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SUMMA psicolgica UST Copyright 2013 by Summa Psicolgica UST

2013, Vol. 10, N 1, 131-142 ISSN 0718-0446 (impresa)

La elaboracin de interpretaciones en evaluacin clnica

The development of interpretations in clinical evaluation

Carmelo Ibez Aguirre1


Universidad del Pas Vasco, Espaa
(Rec: julio 2012 Acep: abril 2013)

Resumen
Este trabajo de revisin terica tiene como objetivo estudiar las cogniciones interpretativas del evaluador clnico.
Se investiga analticamente la naturaleza y requisitos cientficos de las cogniciones y metacogniciones que
componen la tarea de interpretar. Se analizan las inferencias de distinto nivel implicadas, sus posibilidades y
alcance, as como sus limitaciones, errores y sesgos principales. Finalmente, para orientar la mejora de la calidad
de las interpretaciones que ha de efectuar el clnico, se aportan algunas recomendaciones de carcter prctico.
Palabras clave: interpretacin psicolgica, evaluacin clnica, cogniciones del evaluador, sesgos
interpretativos.

Abstract
The objective of this theoretical review paper is to study the cognitive interpretations of the clinical evaluator.
This study investigates the analytical characteristics and scientific requirements of cognition and metacognition
which comprise the task of interpreting. We analyze the inferences of different levels involved, their possibilities
and extent, as well as their limitations, errors and biases. Finally, we provide some practical recommendations
in an effort to guide and improve the quality of the interpretations made by the clinician.
Key words: Psychological interpretation, clinical evaluation, the evaluators cognitions, interpretive biases.

1
Correspondencia a: Carmelo Ibez Aguirre, Avda. de Tolosa, 70. San Sebastin-20018. Email: Carmelo.ibanez@ehu.es. Telfono: 34-
943015638. Fax: 34-943015670. Facultad de Psicologa, Universidad del Pas Vasco, Espaa.
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Introduccin todo en este mbito de cogniciones amenazan el buen


hacer del clnico.
La actividad del evaluador en la clnica se carac- Se trata de una cuestin slo en apariencia te-
teriza por su alto grado de complejidad. Desde las rica, pues adems de la componente asociada a la
percepciones iniciales que otorgan significado a los episteme posee una vertiente prctica en el mbito
estmulos, la interpretacin impregna todo su quehacer aristotlico de la phronesis (sabidura prctica,
con creciente grado de compromiso conforme avanza prudencia). Esta ltima atae a las pautas sobre cmo
el proceso evaluador. Las reflexiones cognitivas que actuar para mejorar en situaciones especficas, clnicas
siguen son de carcter epistemolgico (Romo, 2008), en nuestro caso. Ms en concreto, refiere a la manera
se plantean al margen de las interpretaciones estan- como se acierta a combinar entendimiento (saber
darizadas que acompaan a las pruebas cuantitativas especializado), experiencia y capacidad de leer de
(nomotticas); no indagan en algoritmos o pasos in- forma correcta las situaciones profesionales que se
terpretativos predeterminados, sino en heursticos. El le plantean al clnico.
inters principal se centra en el proceso subyacente a El modelo constructivista del conocimiento
la interpretacin y la necesidad de revisar, por tanto, cientfico (Rodrguez Rebustillo y Bermdez, 2004)
la praxis cualitativa (idiogrfica), intuitiva y creativa, enfatiza en la etapa de interpretacin que sigue a las
que est en el ncleo de la actividad del evaluador de exploracin y reestructuracin del problema estu-
clnico. Este trabajo quiere conectar con el inters de diado. Ms especficamente en lo que concierne a la
la psicologa cognitiva por aclarar los problemas del formacin del clnico cognitivo-conductual, Bennett-
conocimiento y transitar el camino que abren las me- Levy (2006) ofrece un modelo organizado en los tres
tacogniciones para el acceso a las interpretaciones y su sistemas: declarativo, procedimental y reflexivo. Es
gnesis (Efklides, 2008; Ibez, 2003; 2005; Ibez y de especial inters el segundo, pues atae al cmo y
Maganto, 2009; Pintrich, 2002). cundo de la aplicacin de esquemas, as como a la
Este ltimo objetivo es tanto ms interesante en actitud del clnico.
cuanto que, a diferencia de la evaluacin emprica de A continuacin, empezaremos por estudiar la natu-
la eficacia de los tratamientos psicolgicos basada en raleza de las interpretaciones, distinguindolas de las
la evidencia que ofrece el criterio de su efectividad, en inferencias del razonamiento lgico. Tras apuntar su
evaluacin rechazamos como prioritario este enfoque. utilidad en la evaluacin clnica, se anotarn los dis-
Para contrastar la eficacia de las evaluaciones, en su tintos niveles que adopta y los riesgos cognitivos que
lugar seguimos el modelo de aproximacin a priori conlleva interpretar, con el fin de minimizarlos. Una
a la evaluacin (Ibez, 1997). Motivo por el cual la vez diferenciadas las interpretaciones puntuales de las
responsabilidad y el grado de implicacin del control globales, con sus respectivas funciones especficas, se
que ejerza el evaluador sobre su propia praxis han de marcarn algunas pautas o recomendaciones que favo-
considerarse, hoy por hoy, decisivos. As, por ejem- rezcan la calidad de las interpretaciones. Estas pautas
plo, est por confirmar la eficacia y efectividad, as pueden ayudar a mejorar la formacin no slo de las ha-
como el respaldo de la evidencia con que cuentan las bilidades cognitivas necesarias para evaluar en clnica,
principales guas, como las GAP a las que se aludir sino tambin las metacognitivas, que incluyen el control
ms adelante. de los propios procesos cognitivos y la autorregulacin
Si una de las formas de definir la inteligencia dice (Nisbet y Shucksmith, 1986; Pintrich, 2002).
que es la capacidad de suscitar, dirigir y controlar las
operaciones mentales (Marina, 1996, p. 250), la meta
del evaluador inteligente ser suscitar, dirigir y contro- El proceso de evaluacin
lar inteligentemente las interpretaciones que efecte.
Interpretar constituye una competencia sustantiva para Aunque en la evaluacin clnica se empleen con
el evaluador clnico. Inferir es el proceso mediante el preferencia teoras y metodologas empricas de in-
cual se recoge y combina informacin a efectos de ferencia mnima, desde la complejidad de la tarea, la
formular un juicio (Kaslow, 2004). Es necesario cono- necesidad de interpretar es obligada. Una de las razones
cer los mecanismos, posibilidades y limitaciones que que lo abonan es que, para su debido anlisis las con-
conlleva la interpretacin para preservar la condicin ductas problemticas han de ser investidas de teora;
cientfica, la objetividad de las elaboraciones y conclu- es la relacin de constructos con los problemas. Estos
siones y poder controlar los errores y sesgos que sobre tienen a menudo causas mltiples, adems, varan en

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combinacin con otras conductas, son idiosincrsicas Las interpretaciones, que incluyen valoraciones,
y estn determinadas por interacciones con el entorno integraciones y juicios complejos, conllevan la trans-
sociocultural, as como con variables intra-individuales formacin de lo molecular y aislado, en molar, holstico
cognitivas, afectivas, motivacionales (OBrien y y contextualizado. Dichas transformaciones de tipo
Haynes, 1997). inferencial facilitan el acceso al significado de los com-
Las tareas principales a realizar a lo largo del portamientos. Asimismo permiten su personalizacin,
proceso de evaluacin se resumen en tres: (a) acopiar potencindose de este modo el acceso a resultados de
informacin y datos empricos, esto es, acerca de he- mayor relevancia y utilidad clnica (Prins et al., 2008).
chos evidentes; (b) teorizar sobre ellos, pasando de la Las cogniciones interpretativas atraviesan la tota-
formulacin de hiptesis a contrastarlas y elaborar los lidad del proceso de evaluacin psicolgica y ataen
datos vlidos; (c) extraer conclusiones prcticas, lo que sobre todo al quehacer del evaluador: la recogida de
en particular conlleva trabajar cogniciones referidas a informacin, el anlisis, las sntesis de integracin que
sntesis, interpretaciones e integraciones. Aunque la preceden a las conclusiones en las que se apoyan los
interpretacin est presente en todos los momentos juicios clnicos y la toma de decisiones para la inter-
del proceso evaluador, la intensidad interpretativa es vencin (Adams-Webber, 2003; McClelland, 2010).
mayor en la fase de sistematizacin final asociada a la Son muchas y laboriosas las interpretaciones a realizar
emisin de juicios diagnsticos y toma de decisiones de parte del clnico.
(Fernndez-Ballesteros et al., 2001; Godoy y Gavino, Los sntomas psicopatolgicos y las conductas
1999; Patel y Groen, 1992). problema en general requieren un anlisis topogrfico,
La naturaleza de las interpretaciones vara, pa- en su caso la incorporacin de interpretaciones de los
sando de ser meramente descriptivas, por ejemplo, resultados de mediciones (test, cuestionarios, escalas),
las referidas a las puntuaciones obtenidas en los test, la valoracin del orden jerrquico y peso de cada uno de
escalas, etc., a ms complejas si ataen a la integracin los resultados, la interpretacin de la dinmica interac-
de datos, cuantitativos y cualitativos, provenientes tiva nica entre ellos, su integracin que va precedida
de diferentes mtodos y tcnicas, tanto estadsticos de la visin holstica y unitaria, la anticipacin de las
como clnicos. En la fase hipottico-deductiva las interpretaciones valorativas acerca de las consecuencias
inferencias razonadoras son las que corrigen cualquier previsibles asociadas a las decisiones que se tomen,
arbitrariedad o especulacin explicativa, lo que lleva etctera (Caro, 2011; Lee y Truex, 2000).
a la verificacin de las hiptesis transitando desde la En las Guas del Proceso de Evaluacin (GAP)
prueba a la interpretacin conclusiva. Se justifican as (Fernndez-Ballesteros et al., 2001) que pretenden
las interpretaciones iniciales (Dunkley, Blankstein y registrar las principales tareas cognitivas a realizar
Segal, 2010). En ltimo trmino, toda hiptesis es por el evaluador psicolgico a lo largo del correspon-
revisable. Nunca se puede afirmar tajantemente que diente proceso, no se menciona la interpretacin, con
una interpretacin es justa y siempre se puede decir, la nica salvedad de la gua 36 (El evaluador debe
o decir con ms facilidad, cundo es equivocada analizar e interpretar los datos de las pruebas y dems
(Eco, 2012). procedimientos de evaluacin de acuerdo con las
La interpretacin tiene implicaciones mltiples ltimas normas, estndares y conocimientos disponi-
durante el entero proceso de evaluacin, unas son te- bles). Quiz se deba a que se d por sobreentendido
ricas y otras aplicadas a los datos de observacin y la el componente de interpretacin. De hecho, en mayor
subsiguiente elaboracin de los mismos (Sandi-Urena, o menor medida se encuentra en cogniciones que ah
2009). Cuanto ms amplia sea la red de significados se mencionan como: identificar, comprender, analizar,
que el clnico vaya extrayendo, mayor ser su capacidad explorar, averiguar, valorar, comprobar, comparar, dis-
de establecer nuevas relaciones e interpretaciones. La tinguir, revisar, jerarquizar, sintetizar, integrar; por
visin holstica le ayudar a otorgar sentido a las mis- supuesto, evaluar (Fernndez-Ballesteros, Mrquez,
mas. Toda interpretacin comienza con la necesidad de Vizcarro y Zamarrn, 2011).
responder a preguntas que surgen ante la imposibilidad En este trabajo se traen al primer plano las cognicio-
de comprender los fenmenos en sus propios trminos nes de tipo inferencial, interpretativas, del proceso eva-
(Evans, 1993; Levy, 1971). Y se plasma en un proceso luador que con mayor nfasis se concentran en las fases
cognitivo en el que se atribuyen caractersticas de una de elaboracin de datos, formulacin de hiptesis y en
clase general a una individual que se considera incluida las fases de integracin que derivan en formulacin del
en la primera (Allport, 1977). juicio diagnstico y establecimiento de conclusiones

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con la correspondiente toma de decisiones. De forma as como la finalidad u objetivo del comportamiento
que las consideramos una de las competencias genera- en cuestin.
les de mayor importancia, asociada a las capacidades En cuanto al evaluador cientfico, adems de la
de inteligencia emocional y autonoma personal entre sujecin al mtodo y el respaldo de la teora, es impor-
otras (Roe, 2002). En cualquier caso es necesario in- tante la consideracin de aspectos humanos suyos tales
corporar el objetivo de la mejora de dicha competencia como la actitud, los conocimientos previos, el talento,
a los programas de formacin y cualificacin de los la creatividad y la capacidad de comprensin (Gabucio,
psiclogos clnicos (Elman, Illfelder-Kaye y Robiner, 2004), sin los cuales resulta difcil imaginar que puedan
2005; Rodolfa et al., 2005). producirse interpretaciones veraces.
Conocer equivale a traducir y reconstruir la reali-
dad apoyndose en la observacin y el razonamiento,
La interpretacin pero completndolo con el salto adelante que pro-
pician los aportes de la intuicin con sus hiptesis
Segn Francis Bacon (1561-1626), el hombre es explicativas o de otro tipo que, una vez justificadas,
un intrprete de la naturaleza. La conducta humana es cabr incorporar al bagaje del conocimiento (Morin,
accin significativa en el mundo, es decir, subjetiva y 2001). La interpretacin subsume distintas tareas
mental, con sentido (Yela, 1991). No cabe pensar en el cognitivas complejas de generacin e integracin,
proceso de construccin del conocimiento sin atender de absorcin y transformacin de la informacin
al fenmeno de la interpretacin a muy distintos nive- (McClelland, 2010). Son procesos cognitivos to-
les. La interpretacin es un proceso creativo que lleva dava no bien conocidos que utilizan mecanismos
a ampliar el conocimiento estableciendo conexiones especficos de representacin mental que se activan
nuevas y creando significados. La interpretacin psico- especialmente en determinados momentos (Adams-
lgica comienza cuando, en nuestro caso, el evaluador Webber, 2003; Adams y Aizawa, 2010; Arias, 2012;
se pregunta sobre el significado de los datos, decide Lee y Truex, 2000).
ir ms all de la estricta informacin que contienen En psicologa las informaciones y datos encierran
y transformarlos cargndolos de inferencias. Lo cual un componente latente de ambivalencia en cuanto a su
supone redefinir y reestructurar, aportando descripcio- significado que es preciso resolver en funcin de las
nes alternativas conectadas con algn marco terico de demandas del contexto en que se producen (Domingo,
referencia del evaluador (Banyard, Cassells, Green, 2005). As, por ejemplo, los sobreentendidos en la co-
Hartland, Hayes y Reddy, 1995; James, Southem y municacin verbal son resultado de inferencias hechas
Blackburn, 2004; Levy, 1971). por los interlocutores en funcin tanto del conocimiento
No se concibe conocimiento autntico ajeno compartido, como del clima de entendimiento y com-
a la interpretacin, en el nivel que corresponda. plicidad que existe entre ellos (Ibez, 2010).
Comprender es captar significados. Bien es cierto En el lenguaje escrito el peso relativo del contexto
que un concepto est abierto a varios significados. a la hora de interpretar es menor que en el lenguaje
La evaluacin conlleva discernir, tejer una red de oral, por lo que la informacin ha de ser ms explcita
significados y sentidos de carcter explicativo, per- a fin de ser bien entendida. Segn sean los supuestos, el
sonal y valorativo. El concepto fundamental de la evaluador activar esquemas cognitivos diferentes para
psicologa humana es el significado y los procesos interpretar los mensajes e informaciones que le lleguen.
y transacciones que se dan en la construccin de los En el primer caso ser mayor la carga inferencial mo-
significados (Bruner, 1990, 47). En el propio razona- vilizada y la apelacin a la intuicin, debido a que, a
miento ya existe, junto al deductivo, un componente diferencia de la comunicacin verbal directa, no cuenta
de inferencia que establece la correspondencia entre con el apoyo de cdigos no verbales y la posibilidad de
los enunciados del lenguaje y el conjunto de reglas retroalimentacin entre los agentes de la comunicacin
sintcticas (Gonzlez Labra, 2011). (Cormier y Cormier, 1994; Ibez, 2010).
Los trminos significado y sentido se utilizan Las inferencias que efecta el evaluador le son
como sinnimos, si bien el primero atae ms al qu, tiles para distintos fines: determinar el alcance de
el contenido; mientras que el segundo refiere al para una informacin, ampliar su contenido, codificarla
qu o finalidad del comportamiento analizado. Para y recodificarla, transformarla, atribuirle significado,
interpretar bien el sentido, adems del contexto, se inducir, deducir, abstraer, etc., tiles tambin en la
precisa conocer la intencin, los valores y motivacin, abduccin, esa forma de silogismo (conjetural y

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que empieza a ser creativa) cuya premisa mayor es Desde determinados marcos tericos, como el de
evidente y la menor menos evidente o solo probable. atributo o de rasgo, el evaluador toma los compor-
Por supuesto la interpretacin es asimismo un deci- tamientos del sujeto evaluado como signos de unos
sivo recurso para generar hiptesis, profundizar en el significados que el modelo de personalidad le presta
conocimiento construido, comunicarse con el paciente y le ayuda a elaborar de modo congruente por cuanto
y acertar a personalizar los datos. Ahora bien, si las que le permite establecer relaciones probabilsticas
correspondientes interpretaciones no se concentraran entre las variables estudiadas.
en explicar lo observado, sino en tratar de explicar lo En trminos generales cabe, pues, precisar que
imaginado, se resentir la validez de las mismas con las interpretaciones nacen de conectar: (a) un deter-
riesgo de caer en la especulacin (Butler, Champan, minado dato con otro u otros del mismo sujeto; (b)
Forman y Beck, 2006; Hofer y Pintrich, 2002; Levy, algn dato actual con otro u otros del pasado; (c)
1971; Shinamura, 2000). un dato que se asocia bien a un contexto u a otro;
Es la teora desde la que trabaja el evaluador cl- todos ellos contemplados desde un enfoque terico
nico la que le suministra el cdigo de leyes, signos y u otro. De este modo, para obtener el significado de
reglas tiles para comprender los comportamientos, los datos es siempre necesario apoyarse, explcita o
las variables que stos implican, su nomenclatura, qu implcitamente, en conceptos pertenecientes a algu-
interpretar y cmo, en suma, los recursos cognitivos na teora o modelo terico (Ibez, 2003; Ibez y
y ciertas pautas para transformar la informacin en Maganto, 2009).
determinada direccin interpretativa. Esa actividad La interpretacin parte de relacionar los datos
cognoscitiva de codificacin y recodificacin, de for- de inters prioritario con otros asociados a stos, as
macin de conceptos, de despliegue de abstracciones, como con los del contexto y los objetivos que se hayan
inducciones y deducciones, que conducen a reformu- marcado. Las interpretaciones que vayan efectundose
laciones transformadoras de la informacin de partida, afectan al conjunto de datos, con los que interactan
es lo que se conoce como tarea interpretativa (Godoy, de manera mltiple y dinmica, originando cadenas de
1996; Levy, 1971). cambios e influencias innovadoras varias. Entre ellas la
La tarea de interpretacin es necesaria, pero est de catalizar, impulsar, acelerar o reconducir procesos
erizada de riesgos para el clnico preocupado de rea- que se sustancien en avance del conocimiento y depu-
lizar un trabajo que se caracterice por la objetividad y racin del mismo (Len y Prez, 2003).
el rigor cientfico. Interpretar consiste idealmente en Las interpretaciones que se ajustan a criterios de
explicar y detectar el sentido o significado de un dato, rigor cientfico, se seleccionan entre otras posibles.
profundizando en su comprensin y alcance como co- De modo que quien interpreta elige la opcin que
nocimiento completo. Sin embargo, la interpretacin aparece ms ajustada, decisin que no se lleva a cabo
suplanta a la explicacin all donde la explicacin no por capricho, ni de manera mecnica, sino mediando
tiene cabida (Castilla del Pino, 1992, p. 1362). Aunque siempre un razonamiento que lo justifique. Las inter-
potencialmente mltiples para su incorporacin a la pretaciones, por cuidadas que sean, no pasan de ser
ciencia, las interpretaciones asumen unos lmites (Eco, propuestas verosmiles, slo quienes sufren intolerancia
2009). As, la interpretacin (hermenutica) facilita el a la incertidumbre las convierten en certezas. Pero toda
acceso a la comprensin en profundidad, siempre y interpretacin dada como cierta es falsa (Castilla del
cuando las inferencias realizadas sean justificadas y Pino, 1992, p. 1361).
no conlleven saltos intelectuales en el vaco, esto es, Las inferencias, necesarias y presentes en todos los
gratuitas especulaciones. momentos del proceso de evaluacin, se dan con ms
Para atenerse al marco cientfico las interpretacio- intensidad en el marco de unos determinados modelos
nes deben referirse a observaciones, ser ajustadas y tericos que en otros; si se recurre ms a mtodos in-
precisas, fiables y vlidas. En concreto la validez de directos que directos; y si las variables analizadas son
constructo se refiere a la validez de las inferencias efec- de nivel cognitivo en lugar de conductual o psicofisio-
tuadas sobre fenmenos no observables (constructos lgico. Es preciso, pues, mantenerse alertados contra
tericos) en base a fenmenos observables o indica- el riesgo de inferir sin la necesaria contencin y rigor
dores que se relacionan con aqullos en el marco de (Godoy, 1996; Prins et al., 2008).
alguna teora o modelo terico (Fernndez-Ballesteros En todo momento el evaluador clnico ha de saber
y Calero, 2004). Es indudable que se necesitan concep- diferenciar lo que son evidencias empricas de los su-
tos para pensar los datos. puestos hipotticos con sus interpretaciones tentativas,

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ya que en ocasiones pueden ir demasiado lejos, inde- interpretativo, que adopta el marco interior de referen-
bidamente influenciadas por sus propios rasgos de cia del paciente, sin que por ello el clnico pierda la
personalidad (Fumero, Santamara y Johnson-Laird, referencia de su propia identidad.
2010). Han de diferenciarse las opiniones personales de De algn modo la intuicin, ese saber implcito
aquellas interpretaciones bien fundadas, de contenido -saber tcito lo llam Polanyi (1967)- que junto al
y nivel razonables, con su correlato de juicios diag- sentido comn, forman parte del conocimiento ordina-
nsticos debidamente sustentados. As, por ejemplo, rio el cual, sin ser ajeno a la razn, posee un sustrato
aquellas interpretaciones que haga el evaluador referi- emprico, de conocimiento previo y de experiencia im-
das a la generalizabilidad bien sea de las puntuaciones, portantes. El cientfico no lo desdear sino que sabr
elementos del test, temporalidad, situaciones, mtodos incorporarlo al proceso de avanzar en el conocimiento.
en curso y dimensiones o variables evaluadas, conec- La intuicin inspira un cierto paralelismo con la inter-
tarn estrechamente con las distintas clases de validez pretacin en el sentido de que ambas dan rpidamente
disponibles (Fernndez-Ballesteros y Calero, 2004). con algo que no siendo inicialmente patente se vuelve
En general, en los distintos supuestos interpretati- manifiesto. Con ella se llega a una conclusin concreta
vos el evaluador tratar de confirmar empricamente sin que, por lo general, se tenga conciencia de todos
la bondad de las posiciones adoptadas con el mayor los pasos lgicos intermedios (Damasio, 2006; Dowie
rigor a su alcance. El descuido y la improvisacin y Elstein, 1999).
interpretativa precipitada han de sustituirse por un Pero cmo evaluar entonces la calidad de las in-
mayor grado de autoconciencia. El evaluador prestar tuiciones que aplica el evaluador clnico? La calidad
atencin a sus propias metacogniciones a fin de detectar de ellas depender de lo bien que se haya razonado
las percepciones, pensamientos y sentimientos, que con anterioridad; de lo bien que se hayan clasificado
afecten negativamente a sus interpretaciones (Ibez los acontecimientos de la experiencia pasada en rela-
y Maganto, 2009). cin con las emociones que los preceden y suceden; y
tambin de lo acertadamente que se haya reflexionado
sobre xitos y fracasos de intuiciones manejadas con
Intuiciones y heursticos anterioridad (Damasio, 2006). El insight, facilitado
por la intuicin, permite el discernimiento de lo pro-
Adems de contar con las inferencias lgico- pio, mientras que el grasping (captar) se refiere a la
deductivas, inductivas, etc., se han de considerar, deteccin o aprehensin rpida del ncleo de sentido
asimismo, las de tipo intuitivo-emptico que por su de una actuacin ajena (Castilla del Pino, 1992). Esta
naturaleza subjetiva exigen mayor autorregulacin a fin capacidad se potencia con la empata, que en ltima
de que puedan generar conocimiento vlido (Tversky y instancia no deja de ser, a su vez, la capacidad de inferir
Kahneman, 1984). Etimolgicamente, intuicin remite el sentimiento ajeno.
a mirar con atencin, lo que induce a una visin El trmino insight puede ser traducible no slo
intelectiva por inspiracin, con percepcin inmediata como discernimiento rpido y comprensin penetrante,
de lo esencial de aquello que se observa. Constituye sino tambin como golpe de intuicin, pues sta es
una forma de conocimiento directo caracterizada por una condicin para [ese] golpe de vista [el insight]
la inmediatez y la contemporaneidad (Dowie y Elstein, que, por definicin, se considera acertado (Castilla
1999). Valgan como ejemplos de aplicacin cotidiana del Pino, 2004, p. 335). Aunque intuicin, insight y
del conocimiento intuitivo, las vivencias estticas y de grasping sean conceptos todava insuficientemente
captacin de valores. En suma, con mayor razn para estudiados, no por eso dejan de ser actuantes. De he-
el clnico, la intuicin es una forma de pensamiento cho, la maestra del profesional evaluador no es ajena
complementaria al razonamiento formalizado. a ellos y se refleja, por ejemplo, en su capacidad de
En el orden emocional e interpersonal, la empata manejar selectivamente mucha informacin, establecer
es la cualidad que permite inferir y comprender en inferencias bien controladas y mantener varios modos
profundidad aquello que el otro siente. La empata es de considerar las cosas al mismo tiempo; todo ello sin
una propiedad, intuitiva y a la vez interpretativa, que interrumpir el flujo de la investigacin conducente a
permite la captacin ntima de las emociones y senti- confirmar o refutar las hiptesis de trabajo (Basoredo,
mientos ajenos, as como su significacin e importancia 2011; Schn, 1998).
subjetiva (Sims, 2008). Dicha significacin la capta el En suma, donde no es posible el acceso al co-
clnico por un proceso de transposicin, imaginario e nocimiento objetivo se requiere el concurso de una

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subjetividad disciplinada (Ericson, 1958). Esta acti- lado del evaluador sino tambin en el de la parte eva-
tud autocontrolada y precavida de objetivacin, ha de luada. El sujeto evaluado en el proceso de suministrar
conducir a someter las interpretaciones a prueba. Lo informacin al evaluador efecta algunas inferencias.
cual pasa por el refrendo del paciente y de otros infor- En este sentido se distinguen tres niveles de infe-
mantes, as como el empleo de otros procedimientos rencia (Escalante, 2010; Ibez, 1997):
alternativos, entre ellos el de la triangulacin (Ibez, - De verbalizacin. Se refiere a contenidos informa-
1997). Otra de las maneras de contrastar las conclusio- tivos inmediatos que el sujeto evaluado comunica,
nes interpretativas la ofrece el trabajo en grupo y con espontneamente o a requerimiento del evaluador,
mayor garanta el trabajo en equipo multidisciplinar sin que medie de su parte elaboracin interpretativa.
(Malcolm, 2004). - De descripcin. Se refiere a una informacin ms
La realidad nos dice que el modo humano de proce- elaborada que las meras verbalizaciones, donde se
sar la informacin no es tan lgico y racional en tanto produce alguna descripcin, cualitativa o cuanti-
que la razn no puede dar cuenta del pensamiento, tativa, de dichas informaciones, lo que entraa en
sino que en su lugar se utilizan heursticos (Tversky alguna medida de su parte valoracin interpretativa.
y Kahneman, 1984). Estos son reglas y estrategias - De explicacin. Alude a un tipo de informacin
cognitivas, por lo general sencillas y fciles, que sirven muy elaborada, de intencin explicativa, que como
para decidir con rapidez y solucionar problemas, aun- tal conlleva una importante carga interpretativa y el
que con sesgos (Gonzlez Labra, 2011). La cognicin consiguiente riesgo de caer en error.
humana, ms que lgica, es psico-lgica (Moreno y
Peacoba, 1996). b) Por parte del evaluador. Se han diferenciado
Los heursticos sirven tambin y sobre todo para cuatro niveles de progresiva intensidad inferencial
descubrir, tambin para comprender, y se insertan (Sundberg, Tyler y Taplin, 1973):
dentro del pensamiento inductivo y analgico, en con- - Nivel de inferencia I. Concierne a datos que son di-
traposicin a los desarrollos deductivos y analticos ms rectamente observables donde la conducta a evaluar
rigurosos. De hecho, el valor heurstico de una teora es considerada como muestra del comportamiento
reside en la fuerza que tenga para sugerir hiptesis habitual del sujeto evaluado, lo que ilustra acerca de
verificables. Las interpretaciones actan a modo de lo que se espera que haga en condiciones parecidas.
hiptesis imprescindibles en la buena marcha de las Este nivel bajo de inferencia es tpico del modelo
evaluaciones clnicas (Ibez, 1997; 2010). conductual.
Ms adelante se aludir a los errores interpretativos - Nivel de inferencia II. Se efecta una generalizacin
que la intuicin y los heursticos cognitivos conllevan, emprica, de forma que la conducta a evaluar se
pero no se entender bien si no se parte de lo siguiente. relaciona con otra ms amplia con la que habitual-
No existen buenas interpretaciones que vengan estable- mente va junta y cuya relacin est estudiada. Es
cidas de antemano, sino maneras idneas de llegar a propio del modelo conductual-cognitivo.
ellas guiados por una combinacin de confiada osada - Nivel de inferencia III. Aqu las afirmaciones
intelectual y prudencia ante el hecho mismo de inter- tericas van ms all de lo observable y necesitan
pretar (Gigerenzer, 2008). un puente para llegar a lo emprico, las reglas de
correspondencia. Las reglas de correspondencia
permiten pasar del nivel terico al emprico y
Niveles interpretativos viceversa. Este nivel de inferencia implica tomar
la conducta a interpretar como signo de la exis-
Los datos piden ser interpretados, para lo cual el tencia de determinado constructo un rasgo de
evaluador, en el marco de algn modelo terico que personalidad, por ejemplo- que (hipotticamente)
le proporcione los elementos necesarios para hallar el la explica. As que en estos supuestos se parte de
significado psicolgico de los datos, ir de los indica- interpretar ciertos constructos que subyacen a los
dores a los constructos. comportamientos evaluados como sucede con las
Las inferencias interpretativas se efectan a dos inferencias habituales en los modelos tericos de
bandas: atributo y cognitivo.
a) Por parte del sujeto evaluado. La inferencia es un - Nivel de inferencia IV. El concepto inferido de
grado de transformacin de la informacin tendente a la conducta del sujeto se integra directamente,
otorgarle sentido que puede concentrarse no slo en el sin reglas de correspondencia, en una teora de la

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personalidad en la que halla su sentido interpretativo informacin que s son valorados como interpretables
profundo. Este tipo de salto inferencial excesivo por los jueces expertos. c) Por signo inverso de los erro-
es frecuente en el modelo psicoanaltico donde la res de interpretacin. Siempre en relacin al asignado
interpretacin como tal cobra un protagonismo muy por jueces expertos, si se desea aplicar la evaluacin
alto. Hasta el punto de poder caer en el error al pasar externa del trabajo del evaluador clnico (Maloney,
del contexto de descubrimiento a las conclusiones Risko, Preston, Ansari y Fugelsang, 2010).
sin detenerse en el contexto de justificacin. La percepcin por supuesto tambin la del evalua-
dor es un proceso activo, cognitivo, guiado por filtros
Tal como se ha visto, las inferencias no son fciles (por ejemplo, aquello que interesa percibir, los esque-
de realizar con el debido rigor. Sin embargo, a la postre mas cognitivos, la teora implcita de la personalidad
son necesarias, por ms que se imponga la cautela y barajada, etc.) y mediatizado por inferencias. Adems
contencin. Si todas las ciencias interpretan, la psico- de los sesgos de los autoinformes, los del evaluador se
loga no es ninguna excepcin (Staats, 1997). producen en los tres niveles de percepcin, organiza-
cin de la informacin percibida e interpretacin con-
siguiente. Los prejuicios de percepcin o la estrechez
Errores y sesgos interpretativos de concepcin limitarn gravemente al intrprete en la
variedad y extensin de sus interpretaciones (Levy,
Las interpretaciones pueden errar por especulati- 1971, p. 66).
vas o por el efecto indeseado de diferentes sesgos del Cada proceso cognitivo est cuajado en potencia
evaluador, quien interpreta apoyado en sus esquemas de lagunas, errores y distintos sesgos. Entre estos
de conocimiento y disposiciones lo que percibe, lo que ltimos se pueden diferenciar: los determinados por
analiza y valora y, en general, el conjunto de elabora- aspectos sociales y culturales; los que acompaan
ciones que efecta de las interpretaciones que maneja. a los procesos de inferencia como tales; y los aso-
El sesgo es un error que se comete de modo sistemtico ciados a caractersticas del evaluador (personalidad,
y, en general, no consciente por lo que cuesta ms co- conocimientos, estado de nimo, expectativas, etc.).
rregirlo (Macrae y Bodenhausen, 2000). La activacin (Vzquez, 1995). Ni siquiera los datos de observacin
de prejuicios y estereotipos, por ejemplo, asociados directa estn libres de sesgos, dado que el perceptor no
al envejecimiento (Bustillos, Fernndez-Ballesteros y es neutral u objetivo, sobre todo si se apoya en teoras
Huici, 2012), no slo se ha comprobado que afectan que tienden a ser especulativas. Un caso muy extremo a
al comportamiento de los pacientes, sino al de los considerar es el que Castilla del Pino (1991) denomina
mismos evaluadores, produciendo en ellos distorsiones error diacrtico, que ocurre cuando se homologa una
interpretativas (Devine, 1989; Wheeler y Petty, 2001). interpretacin a una observacin o a un dato evidente,
Como se ha dicho, los errores pueden colarse en distin- tal como se manifiesta en la psicopatologa del delirio.
tos momentos de la cognicin: a) procesos de percepcin; Los errores de interpretacin ms frecuentes con-
b) procesos de tratamiento cognitivo de la informacin; sisten en: forzar el proceso dando por supuestas en las
c) conceptos afectados por la idea acerca de s mismo; relaciones una vinculacin causa-efecto inexistente;
d) atribuciones causales; e) expectativas; f) contenidos Efectuar saltos inferenciales subjetivos no
de la memoria reprimidos, deformados, etc. As, algunos justificados;
ejemplos de errores que se cometen en las interpretaciones Ignorar datos determinantes que permitiran plan-
son los asociados a la simplificacin de las situaciones, tear en sus justos trminos la interpretacin;
el olvido de datos fundamentales, la confusin respecto Dejarse arrastrar por la expectativa que fuerza la
a lo que informan (por ejemplo, confundir correlacin impresin de coincidencia entre las hiptesis y los
estadstica con causalidad) y el hecho de considerar slo resultados reales, objetivos;
aquellos datos ms representativos o que se muestran ms Tender a sobrestimar, en la explicacin del com-
disponibles, etc. (Tversky y Kahneman, 1984). portamiento ajeno, los factores de personalidad y a
Los errores cometidos pueden ser de tres tipos: a) subestimar los factores situacionales.
Por interpretacin excesiva. Se medir por el valor ab- A la tendencia interpretativa de confirmar, sin la
soluto (positivo o negativo) de la diferencia de valores necesaria sustentacin, las expectativas, preconcepcio-
asignados a cada dato por el evaluador clnico y los nes, incluidas las hiptesis del evaluador, se la conoce
jueces expertos. b) Por omisin de interpretacin. En como sesgo confirmatorio (Wason, 1960). Es de
este caso el evaluador clnico no asigna peso a tems de gran importancia su control en el procesamiento de la

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La elaboracin de interpretaciones en evaluacin clnica 139

informacin, en particular durante la fase de justifica- datos - debidamente filtrados, analizados, organizados,
cin del proceso evaluador (Fugelsang, Stein, Green y relacionados, asociados a su progresiva reduccin, va
Dunbar, 2004). agrupacin y sntesis de los ms significativos hallados.
Otros sesgos a evitar en la interpretacin son: las En la primera fase analtica la reduccin exige orga-
inconsistencias e incoherencias; las ambigedades, nizarlos en categoras manejables, aclarar su utilidad,
que ocultan insuficiente claridad y precisin; los auto- sintetizar y comparar. La segunda fase de reduccin
matismos interpretativos, prematuros y superficiales, pasa por seleccionar, focalizar, abstraer y transformar
impuestos por el sentido comn, que conducen a los datos e informaciones disponibles. Este proceso
destacar la aparente, pero inconsistente, coherencia de integracin interpretativa facilita la comprensin
de algunas interpretaciones; las infravaloraciones o de la estructura y significado global. La cantidad y la
supervaloraciones; los datos e ideas que se dan falsa- complejidad de los datos que habitualmente tiene a dis-
mente por hechos;) las deducciones y presuposiciones posicin el evaluador, a menudo exceden su capacidad
infundadas; las proyecciones subjetivizadoras; las integradora (Haynes, 1994). Segn recuerda este autor,
generalizaciones abusivas; las atribuciones indebi- es ms difcil extraer inferencias de las variables de
das; la influencia del heurstico de representatividad, nivel superior, que son las que se barajan en las fases
segn el cual se tiende a evaluar la probabilidad de avanzadas del proceso evaluador. En todo caso, existen
que A se asocie con B basndose en la similitud distintos niveles de integraciones.
percibida entre A y B; y finalmente la influencia del La interpretacin como tal va unida a la integracin
heurstico de disponibilidad o tendencia a basar los de datos, de modo que en el proceso de evaluacin, el
juicios en lo que es ms familiar o se conoce mejor; desdoblamiento atomizador provocado por el anlisis
etctera (Brodish y Devine, 2005; Dunlosky, Rawson inicial derive en sntesis global y recuperacin de
y Middlenton, 2005). la realidad unitaria del sujeto evaluado. Los datos a
En resumen, tan inevitable como que el evaluador integrar incluirn aquellos que, aunque parciales, frag-
tenga que interpretar las informaciones y datos que le mentarios y en apariencia perifricos, resulten tiles
llegan, es que stos se vean ms o menos afectados de para respaldar la evaluacin de cara a la emisin del
insuficiencias, errores y sesgos de muy diferentes tipos. juicio diagnstico, etc. Por lo general, los errores al
Algunos de ellos ya se han apuntado y cabe destacar la respecto se deben menos al defecto de los datos que a
confianza excesiva en los propios juicios y creencias los fallos en la manipulacin de los mismos y a errores
o sobrevaloracin del pensamiento propio, que por s que se cometen al integrarlos e interpretarlos (Elstein y
mismo tiende a dificultar la objetividad y correccin Bordage, 1984). Finalmente, la informacin disponible
de las interpretaciones. para el evaluador clnico ha de ser -adems de suficiente
Un procedimiento til para llevar a efecto, en situa- y relevante- vlida, significativa y consistente.
ciones de formacin y supervisin, la tarea de evaluar La forma emergente de trabajo multidisciplinar
el grado de competencia que el evaluador clnico recin si bien permite abordar en su complejidad bio-psico-
iniciado posee al interpretar, es el panel de expertos. sociocultural (Montealegre, 2005) la actividad humana
Estos jueces tendrn acceso a las cogniciones y meta- y ms en particular los problemas estudiados en el
cogniciones del sujeto a evaluar a travs de la informa- rea clnica, exige mayor capacidad de integracin de
cin cualitativa que les llegue por medio de la tcnica la multiplicidad de datos provenientes de campos de
cognitiva del pensamiento-en-voz-alta. A travs de conocimiento distintos. Las perspectivas de los profe-
ella conocern la forma en que el clnico en cuestin sionales que confluyan en la evaluacin del caso clnico
percibe, analiza, interpreta y enjuicia los distintos se esforzarn para llegar a sntesis integradoras idio-
reactivos, con la posibilidad de valorar sus aciertos y grficas de los factores relevantes, y que por supuesto
errores. Podra hacerse en vivo (con algunas reservas) integren asimismo las perspectivas de los clnicos y la
o en diferido (con limitaciones producidas por el ren- de los pacientes (Mezzich et al., 2002).
dimiento de la memoria) (Cohen y Swerdlik, 2001).

Recomendaciones finales para interpretar en


La integracin interpretativa clnica

El proceso de integracin de datos, paralelo al de La interpretacin ha de apoyarse en el conocimiento


interpretacin, consiste en pasar de la multiplicidad de cientfico y en una forma cientfica de trabajar. De modo

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140 Carmelo Ibez Aguirre

que una interpretacin filosfica o especulativa, que se tiempo, el momento interpretativo a fin de evitar o re-
limite a dar cauce a una intuicin alejada de la evidencia ducir el efecto multiplicador de los sesgos producidos
emprica, no puede ser conclusiva si no est justificada en fases interpretativas tempranas.
al modo de las hiptesis de trabajo. Por lo dems, es Buscar la coherencia en las concatenaciones e
indudable que con frecuencia pueden servir, adems, integraciones que se hagan de las interpretaciones
como estmulo del pensamiento. Por consiguiente, puntuales de los datos, antes de integrarlas en la fase
adems del esfuerzo de evitar caer en errores y sesgos, final que precede a la emisin de juicios diagnsticos,
conviene tener presentes algunas pautas, directrices o pronsticos y otros.
recomendaciones tiles que garanticen la calidad cien- Deben darse suficientes evidencias para apostar por
tfica (Fernndez-Ballesteros y Calero, 2004; Newman, una determinada interpretacin; evidencias que sean,
2010; Rodolfa et al., 2005). Las recomendaciones que adems, recurrentes y concurrentes, convergentes.
siguen ataen especficamente al proceso cognitivo de Aprender a distinguir entre impresiones subjetivas y
interpretar correctamente. evidencia objetiva. Ha de tenerse siempre presente la
La responsabilidad inherente a la interpretacin es condicin probabilstica de las interpretaciones.
una tarea que el clnico no puede delegar en nada (mto- Las interpretaciones deben pasar un proceso interno
do, tcnica) ni en nadie. Aprender a pensar de forma de validacin que lleve a considerarlas primero como
emprica le alertar sobre la necesidad de contar con su- hipotticas y ser probadas antes de su aceptacin.
ficiente evidencia para la interpretacin. En caso de duda Contrastar dichas hiptesis conlleva, en sentido estricto,
sobre si efectuar o no una interpretacin, se aconseja no considerar las hiptesis rivales que pudieran refutarlas;
hacerla o ajustar su nivel hacia abajo. Obviamente, toda esto es un trmite que tiende a evitarse.
forma de conocimiento ha de sustentarse en la lgica Por ltimo, a modo de recomendacin general, su-
del procedimiento y en la conviccin ntima del agente. brayar que el hecho de remitirse a la evaluacin clnica
Valorar el alcance, posibilidades, validez, limitacio- basada en la evidencia impulsa las metacogniciones del
nes de los datos de base que vayan a ser interpretados. profesional y le aporta, entre otras, la ventaja de mini-
En lneas generales, conforme el comportamiento a mizar la subjetividad y sesgos de las interpretaciones,
evaluar sea ms simple, observable en forma directa, lo que permite incrementar la validez y rigor de las
dotado de significado patente y en apariencia menos mismas y por ende de las decisiones que se tomen de
relevante en relacin a la explicacin o consecuencias cara a la intervencin.
del problema en estudio, en principio, se requerir La ilusin del profesional que empieza y su deseo
menor carga e intensidad interpretativas. de demostrar que se halla capacitado para enfrentar con
Tener siempre en cuenta en toda su complejidad las eficiencia la compleja tarea que lleva entre manos, en
interacciones entre datos (cuantitativos y cualitativos) un caso; y la precipitacin o urgencia del profesional
y de stos con los antecedentes y el contexto donde avezado, excesivamente seguro de sus intuiciones, en
se producen. otro caso; pueden conducir a que, en ocasiones, tanto
Extraer el mximo de posibilidades que proporcione unos como otros no se tomen el tiempo y cuidados
la teora o modelo terico de referencia, pero sin forzar- necesarios que exige el trabajo de calidad.
los en ningn caso. La profundidad de la interpretacin
debe ser apropiada a la calidad (objetividad, validez),
relevancia de los datos disponibles y objetivos. Conclusin
Para poder emitir un diagnstico y evaluacin
correctos es ms til disponer de una buena integra- En este artculo se ha recordado que la psicologa,
cin, valoracin e interpretacin de la informacin como cualquier otra ciencia, es interpretativa y que por
que empearse en acumular demasiada informacin. ello moviliza este poderoso recurso cognitivo capaz de
El buen profesional sabe qu informacin necesita y potenciar el conocimiento. Toda interpretacin incluye
cundo es relevante. un componente, mayor o menor, de subjetividad por lo
Evitar en lo posible el manejo de informacin am- que es prcticamente imposible demostrar la correccin
bigua en tanto que exacerba la urgencia interpretativa, o validez definitiva de la misma; si bien vara su calidad,
el riesgo de imprecisin al efectuarla y conduce a unas interpretaciones son ms contenidas, lcidas y
resultados subjetivos carentes de fiabilidad. Apoyarse rigurosas, ms certeras y cientficas, que otras. Se ha
en lo posible en datos objetivos, limitando al mximo mostrado que interpretar conlleva procesos cognitivos
las inferencias de alto nivel; as como posponer en el de gran complejidad y riesgo.

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La elaboracin de interpretaciones en evaluacin clnica 141

El acierto para interpretar compone una compe- Cohen, R. J. y Swerdlik, M. E. (2001). Pruebas y evaluacin psi-
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habrn de evitarse los errores y sesgos interpretativos. Dunlosky, J., Rawson, K. A., y Middlenton, E. L. (2005). What
Para facilitar esto se han aportado algunas pautas que constrains the accuracy of metacomprehension judgments? Testing
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SUMMA psicolgica UST 2013, Vol. 10, N1, 131-142