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Philippe Perrenoud

Captulo. 3: Diferenciacin y Prcticas Pedaggicas que favorecen la transferencia de


conocimientos (Pginas 72 a 76)

Elaborar y diversificar las tareas y situaciones para ejercer la transferencia

Lo peor sera que se prepare para cada punto del programa, una serie de situaciones de
transferencia que sucederan a las situaciones de sensibilizacin o de consolidacin. Ninguna
enseanza se limita a una situacin estereotipada; siempre existe una parte de variacin.
Trabajar la transferencia no consiste en aumentar indefinidamente la gama, familiarizndose
con numerosas y diversas situaciones, sino que cada una de ellas sea dominada a base de
ejercicios escolares. Solo existe una verdadera transferencia cuando de manera conveniente,
salimos airosos de una situacin desconocida, que constituye la primera, al menos, para el
alumno, una sorpresa, un problema indito. Ejercitar la transferencia es, en ese sentido, una
expresin paradjica, en la medida que la nocin de ejercicio provoque la repeticin, el
parecido. La nica verdadera semejanza, en situaciones de transferencia es que, para el sujeto,
siempre ser la primera vez. La novedad solo evoca un trabajo de transferencia si los
programas de tratamiento y los esquemas del sujeto no pueden funcionar de manera
inmediata. Ejercitar la transferencia, es habituarse a la novedad, despedirse de la parte
protectora de los ejercicios tradicionales, con sus pequeas variaciones, para sustituirlos con
situaciones-problemas, ante las cuales todos estn desarmados al principio, porque el
problema consiste una vez ms en identificar y construir y porque, an entonces, las
soluciones no se imponen de manera evidente

Por lo tanto, prepara a los educandos para la transferencia es negociar un nuevo contrato
didctico con los alumnos, invitarles a admitir que enfrentarse a lo desconocido, a la
incertidumbre, a la confusin, forma parte del oficio de alumno. Slo es conveniente si se
explica a los alumnos en qu consiste la transferencia y por qu exige que nos aventuremos
ms all de los caminos trillados.

Sin embargo, se aprende as la transferencia? Ms bien se aprenden tres cosas que forman
parte del proceso:
Se aprende a dominar sus angustias, su primer sentimiento de desaliento, mediante
experiencias que demuestran que sabemos ms de lo que pensbamos, pero que
necesitamos un tiempo y un esfuerzo para relacionar los conocimientos y la situacin.
Se adquieren en la prctica, pero adems mediante una enseanza explcita de
origen metacognitivo, estrategias generales de solucin de problemas, y en especial
del siguiente problema: Qu hacer cuando no s qu hacer?, Cmo movilizar mis
recursos para acabar con el problema aunque no recuerde ningn solucin ya
elaborada?
Se amplan los conocimientos, las competencias, los esquemas, mediante los
mecanismos que Piaget llama diferenciacin, coordinacin y generalizacin, al mismo
tiempo que se establecen recursos cognitivos de mayor nivel.

Para el profesor, esto representa una nueva forma de transposicin didctica. Para proponer
situaciones que evoquen la transferencia, debe poder escoger ideas de situaciones en una
reserva creada por l o por otros. Es importante que tambin sepa crearlas, incluso fabricarlas
o improvisarlas a partir de ocasiones que se presenten y de propuestas de los alumnos
[Perrenoud, 1994 a] Esto supone una forma de apertura a la vida, al acontecimiento, a lo
inslito, a lo inesperado, que por lo general, no se desarrolla ni a travs de los estudios
universitarios, ni de la formacin de los enseantes. La relacin con el saber del maestro es tan
determinante como su inventiva didctica. Podemos imaginar enseantes intelectualmente
capaces de crear continuas cascadas de magnficas situaciones de enseanza-aprendizaje, pero
que no logran abandonar el marco escolar, a causa de un espritu serio por falta de curiosidad
o por preocupacin de actuar bien, y que constantemente remiten a los estudiantes al
programa. Pero, transferencia es salir del marco y asumir riesgos [Charlot y Stech, 1996]

Adoptar e inducir en los alumnos una relacin constructivista e irrespetuosa con el saber

Una relacin deferente del saber obstaculiza la transferencia porque incita a interpretar su
impotencia ante una nueva situacin como una carencia de saber. Ahora bien, la transferencia
solo tiene lugar si no se renuncia d manera inmediata a la dificultad, diciendo que no sabemos,
que no vale la pena obstinarse, que ms vale regresar a estudiar con su libro. La transferencia
pasa por un aprendizaje en situacin, una reflexin en la accin, un trabajo de ampliacin,
una recombinacin, de generalizacin, de extrapolacin, de relacin o de innovacin a partir
de lo que el individuo ya sabe. Para participar, hay que creerse capaz, lo que supone, adems
de la confianza en s mismo, una forma de epistemologa, de representacin realista del
conocimiento y de la forma en que se construye. Nos preparamos para la transferencia
desmitificando el saber, presentndolo como producto de una historia, de una bsqueda,
recordando que, a veces desde hace mucho tiempo, algunos seres humanos se hicieron
preguntas, filosficas o prcticas, y trabajaron para darles respuestas. En este sentido, en
matemtica por ejemplo, la medida, sus unidades, sus instrumentos aparecen en un momento
bien diferente, en su gnesis, su relatividad, su poco de evidencia al principio, mientras que
a menudo s eles presenta como construcciones acabadas y evidentes. Meirieu asegura:
Preocuparse por la transferencia durante el aprendizaje, significa en primer lugar- y aqu
encontramos un tema esencial que ya hemos tratado varias veces-, restituir el saber como
respuesta a preguntas que los hombres se hicieron que pueden ser activadas por el que
aprende para responder l mismo a las preguntas que se hace o que se har. Significa adems,
hacer que el alumno se proyecte mentalmente en el mundo cuando aprende, que recuerde
situaciones vividas, que se represente o imagine las situaciones que tendr que enfrentar,
situaciones a las que otros hombres, sus semejantes, se enfrentan o se enfrentarn. No existe
un verdadero aprendizaje sin que lo que se aprenda se proyecte, de este modo, en un universo
exterior a la situacin de aprendizaje. [Meirieu, 1996 b, p.99]