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AUTO-REGULAO EM CRIANAS SUB-10

PROJECTO

SARILHOS
DO AMARELO
Pedro Sales Lus Rosrio
Jos Carlos Nez
Jlio Gonzlez-Pienda

2007

Oo 1
O que herdaste de teus pais conquista-o para o possures.
(Goethe, Fausto, 682/3)

Crescer rodeado de discretos atletas (por isso o so), campees do ser,


confrontou-me, desde que me confundiam com umas bermudas ambulantes,
com a necessidade de inverter a lgica do guio consumista; no mais quem
tem mais, tem mais quem mais.
Bebi, junto com o primeiro leite, memrias pulsando vida que animavam
os estticos motes cor de spia engalanados em cuidados passepartout. E, nas
histrias embebidas de carinho que as animavam temperadas com o sal
de lgrimas sentidas e adocicadas por francos e meldicos risos , aprendi
que a firmeza de um molhe de porto seguro uma tarefa de vida em aberto,
resultado de grandes, mas tambm de modestas contribuies. Os colossos de
pedra so importantes e indisfarveis, mas a fina e silenciosa areia, que sela
os interstcios, no o menos.
Aqueles que me amaram antes de me conhecerem, contaram-me muitas
estrias e ensinaram-me a perguntar (o apetite devorador das insaciveis
questes um legado que me esforo por mimar) e a partilhar: tabletes
de um castanho dulcssimo; roupas entre irmos e primos; cumplicidades
fraternas que empurravam as luxuriantes sopas pelas diferentes latitudes
da mesa at serem devoradas pelo omnvoro de servio; alegrias ruidosas e
demoradamente festejadas pelo cl; tristezas sofridas na intimidade de um
olhar a meia-haste; os despegares de perene sabor agridoce
Aprendi, vendo os meus, a mergulhar no agir, dedicando o meu tempo quilo
que o tempo nunca h-de levar.
Oxal a minha vontade no fique curta.

Para todos os que poliram as palavras deste projecto, de uma regio a que
a palavra verdadeiramente no atinge, um sussurrado e profundo, muito,
muito obrigado.

Em especial ao Ricardo.
Desde h muitos anos que os seus coloridos desenhos acompanham
as nossas linhas desconchavadas. Desde h muitos anos que as nossas
mensagens instrutivas so adornadas pelos seus desenhos sacudidos, mas
muito carpinteirados.
Desde h muitos anos que perdemos papis, rascunhos, refazemos
esquemas, riscamos esboos e encolhemos os ombros admitindo a nossa
luta inglria contra a desordem. Refeitos, recomeamos outra vez, devorando
chocolates com a sonolenta lua como nica companheira.
Para o maior desenhador de heris auto-regulatrios do Universo,
um abrao escrito com a tinta da amizade que no seca.

Pedro Sales Lus Rosrio, 2007


NDICE

Palavras iniciais 4

As dez perguntas mais frequentes sobre o Projecto 6


Sarilhos do Amarelo

Bilhete de Identidade do Projecto Sarilhos do Amarelo 7

I. INTRODUO

1. Capitanear o aprender 11

2. Auto-regular o aprender 13

II. ANATOMIA DO PROJECTO

1. Racional da ferramenta 20
1.1. A dinmica cclica da aprendizagem auto-regulada 22
1.2. Promover os processos de auto-regulao em crianas sub-10 27
1.2.1. No pr-escolar 27
1.2.2. No 1.o Ciclo do Ensino Bsico 32

2. Metodologia 39
2.1. Ensino de estratgias, processos de auto-regulao 39
da aprendizagem e modelao
2.2. A modelao 46
2.3. A narrativa 49

3. Operacionalizao do Projecto 54
3.1. Propostas de trabalho 59

III. CONCLUSO

1. Palavras finais 94

2. Glossrio 95

3. Referncias 97


PALAVRAS INICIAIS

Ol. Bem vindos ao projecto Promover a auto-regulao em crianas sub 10.


Este o livro terico que enquadra a ferramenta educativa Sarilhos do Ama-
relo. Nas pginas seguintes desenvolveremos a arquitectura do projecto, o seu
racional terico, justificaremos a utilizao instrumental da narrativa como um
meio para promover os processos de auto-regulao da aprendizagem, e apre-
sentaremos um conjunto de propostas para trabalhar na escola e/ou em casa
estratgias de aprendizagem que so transversais ao aprender. Este projecto,
apesar de ser dirigido a crianas sub 10, curiosamente, ou talvez no tanto ,
o irmo mais novo de uma famlia de ferramentas educativas que uma equipa
de investigadores em processos de auto-regulao da aprendizagem tem desen-
volvido na Universidade do Minho em colaborao com colegas da Universida-
de de Oviedo.
O projecto (Des)venturas do Testas, o primognito, dirigido a alunos dos 2.o e
3.o Ciclos do Ensino Bsico e editado pela Porto Editora, desbravou o terreno
(Rosrio, 2002a, b, c, d, 2003, 2004a, b). Em face da reorganizao curricular
do Ensino Bsico iniciada em 2001, as solicitaes em torno das estratgias
aprendizagem cresceram. Era, , importante formar os pais e os professores
nesta rea de promoo das competncias de estudo e aprendizagem, equipan-
do os alunos para poderem enfrentar a sua aprendizagem mais eficazmente.
Ensinar-lhes um repertrio alargado de estratgias de aprendizagem, excitar a
sua responsabilidade e desenvolver a sua autonomia, promovendo uma tica
de trabalho, so alguns dos tpicos visados neste projecto de investigao na
interveno. No possvel ensinar e trabalhar contedos escolares com quem
no quer aprender, mas igualmente necessrio compreender o porqu que se
esconde atrs dessas recusas de modo a evitar que (re)surjam. Como seria dife-
rente o panorama educativo se todos: pais, professores e alunos, estivssemos
verdadeiramente comprometidos com o aprender
Posteriormente, boleia das demandas do Processo de Bolonha, desenh-
mos um outro projecto dirigido a alunos universitrios (Rosrio et al., 2006b).
Promover competncias, estimular a responsabilidade pessoal, a autonomia e
a auto-regulao da aprendizagem so as palavras de ordem no burgo univer-
sitrio em plena renovao de processos de ensino e de aprendizagem. Neste
projecto, um aluno do 1.o ano, o Gervsio, reflecte em cartas dirigidas ao seu
Umbigo sobre os processos de adaptao Universidade, mas tambm sobre


os novos desafios colocados pela academia: a organizao e gesto responsvel
do tempo, os processos de trabalho mais exigentes e intrusivos; o estabeleci-
mento de objectivos que projectem o hoje num amanh menos imprevisvel,
as exigncias de um estudo diferente do realizado no Secundrio; o tourear das
divergncias coladas ao trabalho de pares e em grupo; a preparao para os exa-
mes e a ansiedade que espreita porta de cada data, entre muitos outros tpicos
redigidos num estilo sacudido, mas profundo e reflexivo. Este projecto Cartas
do Gervsio ao seu Umbigo, aps ter sido posto em prtica com vrios grupos de
alunos do 1.o ano em diferentes Universidades, deu costa na editora Almedina
(Rosrio et al., 2006b).
Por fim, mas os ltimos so os primeiros, o Amarelo, como carinhosa-
mente chamado pelas crianas e educadores que o puseram em prtica em
2005/6 quando era apenas um conjunto de folhas A4 sem cor. Acreditamos
no poder construtivo e instrutivo das estrias. Por este motivo, escondemos no
interior das estrias dos Sarilhos do Amarelo (Porto Editora, 2007), a exemplo
dos demais projectos, um perfil de processos transversais e de estratgias de
auto-regulao da aprendizagem que gostaramos de trabalhar com as crianas,
quanto mais cedo melhor. Nas pginas seguintes apresentamos uma srie de
ideias que podem ajudar a compreender a estrutura conceptual deste projecto,
permitindo aprofundar na anlise da narrativa mais alm da intuio, e tambm
um leque alargado de pistas concretas de trabalho.
Esperamos que a estria e as pginas seguintes vos ajudem a incrementar, em
primeiro lugar, o vosso processo auto-regulatrio e, posteriormente, o dos vos-
sos educandos. Porque afinal, como nos sugere a sabedoria popular, ningum
d o que no tem.
Sarilhos apetitosos.


AS DEZ PERGUNTAS MAIS FREQUENTES
SOBRE O PROJECTO SARILHOS DO AMARELO

1. O que a auto-regulao da aprendizagem?


2. possvel trabalhar processos e estratgias de auto-regulao em crianas to
pequenas?
3. Quais so os principais objectivos deste projecto de promoo da autonomia
e auto-regulao das aprendizagens em crianas sub 10?
4. Quais os modelos tericos que sustentam esta interveno?
5. Porqu uma estria como mbil para trabalhar processos e estratgias de
auto-regulao da aprendizagem?
6. Como ensinar estratgias e processos de auto-regulao da aprendizagem a
crianas destas idades? mesmo possvel trabalhar este projecto em sala?
De que formas?
7. Como diferenciar o trabalho auto-regulatrio no pr-escolar e no 1.o Ciclo?
8. necessrio trabalhar a estria toda, ou posso saltar algum pedao da est-
ria sem comprometer a sua coerncia?
9. Que actividades podemos/devemos trabalhar a partir desta estria?
10. Os pais tambm podem trabalhar este projecto? Como?

Estas so as principais questes que dirigiram esta interveno, e que, grosso


modo, coincidem com as colocadas por educadores, professores ou psiclogos
amigos com quem discutimos detalhadamente o projecto. Obviamente, existem
muitas outras, mas, neste momento, organizmos este livro tentando respon-
der a cada uma destas questes com a profundidade que nos pareceu adequada
ao contexto e s caractersticas associadas a este texto.
Nesse sentido, nas pginas seguintes, encontraro propostas de resposta a
cada uma delas, embora sem ponto final. Estamos a construir um projecto
numa rea de conhecimento ainda na sua infncia, e somos, cada vez mais,
conscientes do muitssimo que nos falta conhecer sobre o tema. Mas estamos
certos de que o olhar irrequieto e desperto das crianas e as contribuies certei-
ras de educadores, professores e psiclogos burilaro as arestas rombas.
Desejamos que a leitura deste manual vos seja agradvel, mas tambm uma
ferramenta til para trabalhar esta narrativa com as crianas sub 10.
Esperamos comentrios e sugestes em prosario@iep.uminho.pt.


BILHETE DE IDENTIDADE DO PROJECTO
SARILHOS DO AMARELO

Descrio:
Este projecto preventivo est orientado para discutir com crianas sub 10 (desde
o pr-escolar 4 e 5 anos at ao 1.o Ciclo do Ensino Bsico), questes sobre
estratgias e processos de auto-regulao da aprendizagem, equipando-as para
poderem enfrentar as suas actividades e tarefas de aprendizagem com maior
qualidade e profundidade.
A ferramenta Sarilhos do Amarelo um texto que descreve um conjunto de
aventuras vividas pelas cores do arco-ris em busca do seu amigo Amarelo per-
dido no bosque. Esta estria constitui uma oportunidade para trabalhar com as
crianas um leque de estratgias de aprendizagem e de processos de auto-regu-
lao, capacitando-as para aprender a aprender e, desta forma, promover o futu-
ro sucesso escolar. Neste sentido, so oferecidos aos educadores quer um marco
terico que lhes permite compreender a estrutura do projecto, quer um conjun-
to alargado de propostas de actividades a desenvolver a partir da narrativa.

Objectivos:
Este projecto visa:
i. Ensinar os processos de auto-regulao da aprendizagem. importante que
as crianas, quanto mais cedo melhor, conheam os processos envolvidos no
aprender, no trabalho de equipa e na resoluo de problemas. Este conhecimen-
to declarativo e procedimental, sobre o que so e como se operacionalizam os
processos envolvidos no aprender, facilitar o conhecimento condicional sobre
como e onde aplicar as estratgias de auto-regulao aprendidas.
ii. Trabalhar com crianas do pr-escolar e do 1.o Ciclo do Ensino Bsico um
repertrio de estratgias de aprendizagem que as ajudem nas suas aprendiza-
gens escolares futuras e na vida. O desenho deste projecto est orientado para
que as crianas reflictam sobre os processos e as estratgias de aprendizagem
utilizadas pelos protagonistas da estria, enquanto treinam a aplicao destas
estratgias de aprendizagem na escola e na sua vida.

Populao-alvo:
Crianas dos 4 e dos 5 anos da educao pr-escolar, alunos do 1.o Ciclo do Ensi-
no Bsico, psiclogos, educadores, professores, pais e avs que queiram alargar
os seus conhecimentos sobre as estratgias de auto-regulao da aprendizagem
e as competncias de estudo neste contexto de ensino e aprendizagem.


Racional desta ferramenta:
A escolha de crianas sub 10 como alvo deste projecto de promoo de compe-
tncias de estudo est ancorada na urgncia da promoo das competncias
de autonomia e auto-regulao da aprendizagem o mais cedo possvel. Sob o
guarda-chuva do modelo terico sociocognitivo da auto-regulao da aprendi-
zagem, este projecto visa equipar as crianas com um repertrio de estratgias
de aprendizagem que as auxilie a enfrentar as aprendizagens mais competen-
temente. Promover a autonomia e os processos de auto-regulao da aprendi-
zagem uma componente fundamental no processo escolar e de formao ao
longo da vida.

Contedo:
O propsito final deste projecto visa formar crianas auto-reguladoras dos seus
processos de aprendizagem que assumam o controlo da sua aprendizagem. Nes-
te sentido, no projecto trabalhado quer o racional subjacente quer um repertrio
de estratgias de auto-regulao da aprendizagem disseminados na estria. So
igualmente proporcionadas oportunidades de praticar e aplicar essas estratgias
a diferentes tarefas e contextos de aprendizagem, e de reflectir sobre o percurso
pessoal de aprendizagem. Apresentamos, em detalhe, nas pginas seguintes um
guio de actividades a desenvolver a partir da narrativa apresentada.

Metodologia:
A estria Sarilhos do Amarelo foi desenhada como um envelope que carrega
uma mensagem organizada em torno dos processos e das estratgias de apren-
dizagem. A vida est organizada de uma forma narrativa e as estrias povoam
o imaginrio das crianas, pelo que intencionalizmos numa estria proposita-
damente escrita para este efeito um conjunto de processos e de estratgias de
aprendizagem a serem trabalhados com as crianas (e.g., estabelecimento de
objectivos; organizao do tempo; trabalho em grupo; monitorizao das tare-
fas, tomada de decises, avaliao dos processos), mas tambm aspectos emo-
cionais e comportamentais que encharcam o aprender. O estilo narrativo confe-
re a esta ferramenta um carcter dinmico permitindo uma adaptao ecolgica
ao contexto especfico de aprendizagem. Num estilo no prescritivo, desafiador
e humorado, as crianas tm oportunidade de aprender um leque alargado de
estratgias de aprendizagem e de reflectir sobre situaes, ideias e reptos em
contexto, atravs de um conjunto de personagens que experienciam aprendiza-
gens prximas das suas. Esta proximidade discursiva facilita a discusso e a to-
mada de perspectiva das crianas face aos contedos estratgicos apresentados


no texto e, a partir da, a realizao de um conjunto de actividades organizadas
para muscular as competncias de aprendizagem. O carcter plstico desta fer-
ramenta permite que a estria Sarilhos do Amarelo possa ser lida e trabalhada na
escola, mas tambm no ambiente familiar.

Operacionalizao:
O projecto apresenta um formato de infuso curricular. No pretende ser mais
uma actividade ou um conjunto de tarefas a desenvolver margem das orien-
taes curriculares, mas sim uma proposta que pretende trabalhar processos
transversais ao aprender: planificar as tarefas, estabelecer objectivos, organizar
recursos, monitorizar as tarefas, combater os distractores e avaliar os produtos,
a partir de uma estria que funciona apenas como o ponto de partida. Por este
motivo, o trabalho auto-regulatrio realizado em sala a partir da estria (anlise
e discusso dos contedos, mas tambm a realizao de algumas das activida-
des propostas neste livro) tem de ser articulado com o trabalho desenvolvido
pelos educadores no pr-escolar e professores do 1.o Ciclo do Ensino Bsico
(respeitando a mesma lgica, este material pode ser trabalhado em casa num
ambiente familiar). A estria Sarilhos do Amarelo pode ser fatiada e interrom-
pida em funo das necessidades educativas das crianas-alvo da interveno,
tendo sempre em considerao o marco terico subjacente ao projecto.

Avaliao:
A avaliao dos produtos desta interveno de promoo de competncias de au-
tonomia e de auto-regulao da aprendizagem deve ser coerente com os objec-
tivos, populao e formato escolhidos. A equipa de investigao que desenhou
esta ferramenta Sarilhos do Amarelo construiu questionrios e instrumentos de
avaliao dos processos de auto-regulao que podem ser solicitados ao coorde-
nador do projecto prosario@iep.uminho.pt, apenas para fins de investigao.


I. INTRODUO

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1. CAPITANEAR O APRENDER

Podias fazer o favor de me dizer para onde devo ir a partir de agora?


[perguntou a Alice]
Isso depende muito de para onde que queres ir disse o Gato.
No me importa muito onde respondeu Alice.
Ento tambm no importa por onde vs disse o Gato.
desde que chegue a algum lado explicou Alice.
Oh, com certeza que chegas disse o Gato se andares o suficiente.
Alice no Pas das Maravilhas

Auto-regulao da aprendizagem um conceito embebido na tradio construti-


vista que urge a criana a assumir a responsabilidade pelo seu agir educativo, pela
sua aprendizagem. Definimo-lo como:

um processo activo no qual os sujeitos estabelecem os objectivos que norteiam a sua


aprendizagem tentando monitorizar, regular e controlar as suas cognies, motivao
e comportamentos com o intuito de os alcanar
(Rosrio, 2004b, p. 37).

A lgica da auto-regulao refora a tnica processual do aprender. Sugere que


importante trabalhar com as crianas, para alm de contedos concretos rela-
tivos s diferentes reas/disciplinas, estratgias de aprendizagem que lhes per-
mitam desempenhar um papel activo e autnomo na aprendizagem, pesqui-
sando, questionando, lendo, resolvendo problemas um conceito que exalta
a promoo da autonomia, sugerindo uma pauta de aprender exigente, centrada
no papel agente das crianas que, desta forma, se assumem como capits do seu
aprender.
Aprender olhar o mundo diferentemente, compreendendo de uma forma
progressivamente mais substantiva os seus qus e porqus.
Aprender um desafio, por esse motivo as crianas precisam de estar equipa-
das com competncias transversais que lhes permitam enfrentar com conforto
esta viagem, e quanto mais cedo melhor.
Aprender implica a capacidade de governar a prpria aprendizagem, mobili-
zando o querer na direco do dever.
Aprender , em definitivo, auto-regular o querer e o fazer.
Mas possvel que crianas to pequenas consigam auto-regular a sua apren-
dizagem? Hwang e Gorrel (2001), mas tambm Perry (1998), Perry e colabora-
dores (2002, 2004), Whitebread e colaboradores (2004), McGuinness, 2000;

11
2005; Costa (2006) e Rosrio e colaboradores (2005a), entre outros autores,
sugerem que as crianas do pr-escolar e do 1.o Ciclo podem ser instrudas na
aprendizagem auto-regulada; por exemplo, atravs da narrao de estrias ou
da visualizao de vdeos onde podem observar os comportamentos auto-re-
gulados de outras crianas seus pares. Tambm Epstein (2003) concluiu que a
capacidade de as crianas auto-regularem a sua aprendizagem incrementada
quando so includos perodos de reflexo nas actividades curriculares e quando
os professores promovem intencionalmente o pensamento das crianas atravs
de questes abertas. Por estes motivos, e a partir destes dados, em vez de per-
guntarmos se uma criana de 5 anos de idade capaz de entender os processos
associados, e de auto-regular a sua aprendizagem, deveramos perguntar em
que grau essa criana pode operacionalizar as competncias auto-regulatrias,
e, em seguida, equacionar a possibilidade de as promover com intencionalidade
(McGuinness, 2000; Rosrio et al., 2004a; 2006a; Turner, 1995; Whitebread et
al., 2004). O projecto que apresentamos tenta responder a este ltimo intento.

12
2. AUTO-REGULAR O APRENDER

O termo auto-regulao da aprendizagem o prefixo auto acentua o pa-


pel investido do sujeito no seu processo de aprendizagem descreve apren-
dizagens que envolvem agncia, trabalho autnomo, motivao intrnseca e
estratgia de aco (Boekarts & Corno, 2005; Dembo & Eaton, 2000; Rosrio,
2004b; Zimmerman, 2002). Apresenta um carcter motor sublinhando a ac-
tividade do sujeito como um requisito essencial para aprender. Neste senti-
do, podemos afirmar que as crianas auto-reguladoras da sua aprendizagem
analisam as exigncias da tarefa e escolhem os recursos para lhes fazer face.
No esto, nem se sentem sozinhas nas suas tarefas de aprendizagem, pelo
contrrio, procuram apoio, sempre que necessrio, de modo a alcanarem
satisfatoriamente os seus objectivos.
Os processos auto-regulatrios subsumem, assim, os conceitos de motivao e
cognio, enfatizando a sua interrelao.
Esta ideia expressa na literatura como Will & Skill (motivao e competncia),
entendidas como as duas faces de uma mesma moeda, e, como tal, inseparveis
(Corno & Xu, 2004; Pintrich & Schunk, 2002; Zimmerman, 2000).
A literatura da rea apresenta, tal como face a muitos conceitos no domnio
da Psicologia da Educao, vrias abordagens ao conceito (cf. Boekarts & Cor-
no, 2005; Pintrich, 2004; Rosrio, 2004b; Zimmerman & Schunk, 2001); no
entanto, todas descrevem a forma como as pessoas enfrentam os problemas,
aplicam as estratgias, monitorizam a sua realizao e interpretam os resulta-
dos dos seus esforos de uma forma autnoma e centrada na tarefa (Boekaerts
& Corno, 2005; Rosrio, 2004b; Zimmerman, 2002).

Porque importante auto-regular a aprendizagem? Como que os alunos se


tornam auto-reguladores das suas aprendizagens?
Dominar o conceito de auto-regulao da aprendizagem fundamental para
os educadores porque o trabalho educativo envolve no dia-a-dia um processo
de desenvolvimento pessoal onde os dois pilares da auto-regulao escolha e
controlo assumem um papel decisivo. O conhecimento e a aprendizagem no
preexistem na mente ou na personalidade dos sujeitos; pelo contrrio, o modelo
auto-regulatrio defende que todos exercitamos algum tipo de controlo sobre a
aprendizagem nas diferentes relaes e situaes que enfrentamos diariamen-
te. Um olhar psicolgico ajudar, estamos certos, os diferentes educadores a
analisarem no seu contexto de ensino-aprendizagem as concepes e as estra-
tgias de aprendizagem dos alunos, nutrindo-as de profundidade. Este olhar
mais substantivo para o aprender, ajudar a desenhar abordagens educativas
mais ajustadas s necessidades das crianas e, no caso concreto dos educadores,

13
a implementar processos de ensino e aprendizagem que sejam promotores de
aprendizagens significativas.
Todos os alunos conseguem auto-regular os seus processos de aprendizagem,
ou seja, para atingirem os seus objectivos, todos so capazes de mobilizar com-
portamentos de acordo com as especificidades dos seus contextos de aprendi-
zagem. No entanto, como visvel nas salas de aula, por exemplo, na genera-
lizao de comportamentos disruptivos, nas elevadas taxas de insucesso e no
abandono escolar emergente, nem sempre o fazem de uma forma adequada ou
no sentido de uma aprendizagem qualitativa e robusta.
Os processos de auto-regulao da aprendizagem podem ser estimulados em
trs vectores que no so necessariamente disjuntivos: indirectamente atravs
da experincia pessoal, directamente atravs da instruo e como produto da
prtica intencionada (Pintrich & Zuscho, 2002; Schunk, 2001).

Indirectamente atravs da experincia pessoal


Esta primeira situao descreve as experincias intuitivas dos alunos. Por
exemplo, as crianas que arrumam os livros da biblioteca da sala em vez
de os deixarem em cima da mesa de trabalho ou no cho da sala, ou ainda
os alunos que fazem revises da matria em voz alta utilizando os seus
bonecos de peluche como espectadores; fazem-no por hbito ou porque
ouviram ou viram algum fazer, ou pura e simplesmente porque pensa-
ram no assunto e decidiram faz-lo.

Directamente atravs da instruo


Este segundo vector, as estratgias e os procedimentos auto-regulatrios
so ensinados explicitamente s crianas. Os professores, pais ou ou-
tros educadores podem, entre outras sugestes, ensinar estratgias para
planificar as tarefas a realizar, ou para proteger o tempo de trabalho dos
distractores internos e externos que perturbam o agir das crianas; por
exemplo, definindo claramente o tempo de trabalho e o intervalo entre
as tarefas, ou ainda o local de trabalho ou de estudo Esta instruo de
estratgias de aprendizagem, se bem recheada de aplicaes e exemplos
prticos, incrementa a compreenso das crianas sobre a importncia
de utilizar determinadas estratgias ou rotinas processuais auto-regula-
trias no seu trabalho habitual (por exemplo, a importncia de planificar
as tarefas, estabelecendo objectivos) e, desta forma, promove a qualida-
de das aprendizagens.

14
Como produto da prtica intencionada
Por ltimo, a auto-regulao tambm pode ser musculada atravs de pr-
ticas educativas que intencionalmente a espevitem, recorrendo, por exem-
plo, realizao de trabalhos de projecto onde as diferentes etapas de
planeamento e elaborao so explicitadas e avaliadas, discutindo a ante-
cipao de consequncias a curto, mdio e longo prazo (e.g., na realizao
de um puzzle, na construo de um objecto a partir de um modelo de pa-
pel, ou, no caso das crianas mais velhas, realizando pequenas investiga-
es sobre a relao entre o gasto de papel, o abate de rvores e a proteco
do ambiente, no sentido de promover entre as crianas e suas famlias a
utilizao responsvel de papel e sua reciclagem).

O processo de auto-regulao da aprendizagem no pode reduzir-se a uma


lista de passos pr-formatados ou a um menu de estratgias pronto a usar, uma
vez que a prpria essncia do conceito exige uma implicao das crianas no seu
processo de aprendizagem tendo em ateno o contexto e as constries onde
essa aprendizagem decorre (Ghatala et al., 1989; Paris & Newman, 1990). Neste
sentido, a gesto dos recursos existentes na sala, do tempo disponvel, as rela-
es com os pares, entre outros aspectos, tm de ser equilibrados com a gesto
da motivao, das estratgias e dos afectos.
As crianas auto-reguladoras da sua aprendizagem no se limitam a seguir
um plano pr-determinado de aces, pelo contrrio adaptam-se s condies,
e decidem, ajustadamente, em face dos diferentes problemas com que se de-
param. Esta , alis, a tnica que caracteriza o ncleo do comportamento auto-
regulatrio: adoptar respostas flexveis aos problemas e obstculos que se lhe
deparam e sustentar percepes de eficcia face aos atrasos ou desvios ao pre-
viamente planeado, sem perder de vista os objectivos desenhados.
Mas, para que tal acontea, as crianas necessitam de perfis de actividades e
de ambientes de aprendizagem que ofeream oportunidades efectivas e inten-
cionalizadas de desenvolver as competncias de auto-regulao (Turner, 1995).
Por este motivo, os educadores, independentemente do seu papel (e.g., encarre-
gados de educao, professores), deveriam avaliar em que medida a interaco
educativa e os estilos educativos que estabelecem com as crianas favorecem o
eclodir deste perfil comportamental investido na tarefa ou se, pelo contrrio,
ainda que involuntariamente, o cerceiam.

15
Mas nem todas as crianas investem comprometidamente nas tarefas escolares
Existe, obviamente, uma multiplicidade de motivos a montante de um no
querer realizar uma tarefa, participar num jogo, ler um texto ou realizar uma fi-
cha de contedos. Podemos, por exemplo, identificar crianas com uma compe-
tncia cognitiva limitada que lhes dificulta a tarefa de acompanhar as aprendi-
zagens desenvolvidas na aula (e.g., no entendem o significado das mensagens
das estrias narradas na sala de aula, ou as instrues dadas para a realizao
de um jogo ou de uma ficha de actividades); crianas que no acreditam na sua
capacidade para ultrapassar os obstculos desinvestindo mesmo antes de iniciar
a tarefa; crianas que no querem enfrentar-se com as suas responsabilidades;
crianas cujos limitados conhecimentos prvios no lhes permitam acompa-
nhar a tarefa, ou ainda outras que no encontram nas aprendizagens propostas
argumentos que as motivem suficientemente (Rosrio, 2005).
As lacunas de contedos escolares dificultam, compreensivelmente, o pro-
cesso de ensino-aprendizagem com implicaes evidentes na sala de aula. Por
exemplo, os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem severas,
habitualmente, no se sentem bem na sala de aula e, frequentemente, drenam
esse desconforto perturbando, e por vezes comprometendo, o normal desen-
volvimento das actividades escolares. No entanto, muitos destes alunos, com
um adequado e atempado suporte instrutivo, sobretudo um treino intensivo
e prolongado em competncias de clculo, de leitura e de escrita nos primei-
ros anos de escolaridade, podem alcanar nveis de rendimento satisfatrios
(Graham, Harris, MacArthur, & Schwartz, 1991; Lopes, 2001). Este no ,
contudo, o cenrio educativo mais frequente. Habitualmente, os alunos com
dificuldades de aprendizagem, ou apenas com baixo rendimento, sentem-se
mal por no conseguirem acompanhar os seus colegas, no recebem o apoio
devido na escola e em casa, no se esforam o suficiente na realizao de tare-
fas e, a pouco e pouco, abandonam o processo de aprendizagem desistindo de
estudar e de querer aprender contedos escolares.
A este propsito, Good e Brophy (1997) sugeriram, aps uma extensa reviso da
literatura, que os alunos de baixo rendimento necessitam de uma monitorizao
e de um apoio suplementares na sua aprendizagem, no apenas de um trabalho
individualizado na sala de aula. Alguns destes alunos no compreendem a tarefa
que lhes pedida, por incompetncia relativamente aos contedos do domnio
concreto de aprendizagem (e.g., Meio Fsico, Matemtica), porque lhes faltam
as competncias transversais que lhes permitem descodificar a tarefa, apresen-
tando por exemplo uma leitura muito pobre que no permite a compreenso do
material, e talvez tambm lhes sobrem distractores. Por estes motivos, estes alu-

16
nos deveriam ser alvo de formatos instrutivos diferenciados, adequados s suas
verdadeiras necessidades instrutivas, no s de tempo acrescido para resolverem
as tarefas apresentadas aos demais colegas, mas tambm de um perfil de tarefas
mais acessvel (e.g., um aluno que no 4.o ou no 5.o apresenta uma leitura to len-
ta que compromete a compreenso dos contedos, no faz sentido que seja alvo
de programas de competncias de estudo, mas sim de actividades concertadas e
adequadas que musculem a sua competncia leitora).
A criatividade na produo de alternativas educativas que respondam, com
efectividade, a estas dificuldades concretas deveria ser estimulada na escola e
em casa. Sobretudo, porque as competncias transversais de leitura, de escrita e
de clculo, promovidas pelo desafio proporcionado e questionamento militante,
so o cimento que suporta o crescimento das demais aprendizagens centradas
no domnio (Rosrio et al., 2005c).
Este trabalho educativo moroso; a ideia centra-se no na manipulao ou
no encorajamento exterior v l, s capaz; nimo, est quase , mas na
explorao intencional dos potenciais de aprendizagem da criana, que frequen-
temente esto adormecidos, porque esta no acredita neles, aps recorrentes
experincias de insucesso. Neste sentido, e para promover verdadeiramente o
envolvimento da criana nas tarefas de aprendizagem, devem ser-lhe oferecidas
oportunidades efectivas de experienciar sucesso: tarefas que consigam realizar
e que, progressivamente, vo subindo o seu nvel de exigncia medida que so
completadas com sucesso (Schunk & Zimmerman, 1996).
A auto-eficcia, a percepo de competncia para realizar uma determinada ta-
refa com sucesso no nvel pretendido, no alimentada do exterior (e.g., nimo,
tu s capaz). Nenhum resultado escolar ou desportivo categorizado apenas
categorialmente ganhei o jogo, tirei um Suficiente no trabalho mas sim
dimensionalmente em funo das aspiraes do aluno/atleta Sim, ganhei
a prova, mas joguei mal, no estou satisfeito; Tive uma nota razovel, mas
para o que me esforcei e sei que sou capaz de fazer, fiquei bastante abaixo.
Se a expectativa elevada, uma determinada nota/marca desportiva, muito boa
para um outro aluno/atleta com aspiraes mais modestas, pode ser considera-
da por outro como um mau resultado, e nem as palmas ou as meigas palavras
de consolao dos amigos alteram essa percepo de insucesso relativo.
A auto-eficcia vai evoluindo cimentada nos resultados mais ou menos posi-
tivos, que nos indicam a medida da nossa (in)capacidade relativamente a uma
determinada tarefa ou rea de conhecimento. Todos possumos reas de acti-
vidade mais fortes e outras mais deprimidas (e.g., desenhar, cantar, falar em
pblico, clculo) e, compreensivelmente, tendemos a refugiarmo-nos nessas

17
actividades evitando as outras o mais que podemos. Por exemplo, crianas com
competncia elevada no clculo, podem dedicar-se mais a estas tarefas negli-
genciando a dedicao leitura ou composio, tarefas que lhe exigem mais
trabalho e nas quais no obtm o mesmo retorno emocional e escolar.
O mesmo pode acontecer no pr-escolar com o desigual investimento das
crianas nas actividades. Uma criana com uma destreza manual robusta ten-
der a centrar-se mais tempo em tarefas que convoquem esta competncia, do
que os seus pares com menos competncia e, naturalmente, menos apetncia.
Nesse sentido, os educadores devem oferecer actividades e tarefas que sejam
adequadas aos seus educandos e que, atravs do sucesso no seu completamento,
lhes forneam certezas sobre a sua capacidade para enfrentar tarefas similares.
Estas estratgias pedaggicas so sobremaneira importantes uma vez que a capa-
cidade percebida est relacionada com o controlo dos alunos na tarefa, com o seu
investimento nesta e, posteriormente, com o sucesso escolar (Rosrio, 2005).
O trabalho dos educadores, se orientado no sentido de restabelecer a esperana
das crianas apresentando alternativas escolares exequveis e perspectivando ca-
minhos, constitui-se como um suporte ao seu envolvimento nas actividades de
aprendizagem. O nosso objectivo como educadores deveria estar orientado para
ajudar as crianas a assumirem o controlo das suas aprendizagens, monitorizan-
do os seus avanos e ligando as experincias vividas na escola, ou noutros contex-
tos educativos, ao que podem vir a realizar no futuro, pois muitos alunos esto
atolados nas suas incapacidades: no olham para o futuro, pois no vem sada.
Mas estes ganhos educativos sero pouco consistentes no tempo se a criana
no tiver oportunidade de reflectir sobre as suas aces e respectivas conse-
quncias. A escola oferece poucos espaos intencionais de reflexo, quer sobre
a instrumentalidade das aprendizagens, a curto, mdio e longo prazo (e.g., em
que medida me vo ser teis estas aprendizagens no futuro), quer sobre as
consequncias do (des)investimento pessoal no aprender hoje e, por ricochete,
no amanh (e.g., o que me poder vir a acontecer amanh se hoje eu no).
Acreditamos, reformulando um antigo ditado popular, que de pequenino
que se nutre o pepino. Nesse sentido, nas pginas seguintes, apresentaremos,
com algum detalhe, a anatomia deste projecto Sarilhos do Amarelo.

18
II. ANATOMIA DO PROJECTO

19
1. RACIONAL DESTA FERRAMENTA

A escolha de crianas sub 10 como alvo deste projecto de promoo de com-


petncias de estudo est ancorada na urgncia da promoo das competn-
cias de autonomia e auto-regulao da aprendizagem o mais cedo possvel.
Sob o guarda-chuva do modelo terico sociocognitivo da auto-regulao da
aprendizagem, este projecto visa equipar as crianas com um repertrio de
estratgias de aprendizagem que as auxilie a enfrentar as aprendizagens mais
competentemente. Promover a autonomia e os processos de auto-regulao
da aprendizagem uma componente fundamental no processo escolar e de
formao ao longo da vida.

Aprender sempre um trabalho de autor


(Rosrio, 2004b, p.11).

A aprendizagem no referencial sociocognitivo perspectivada como uma ac-


tividade que o aluno realiza proactivamente e no tanto como um resultado
imediato das experincias de ensino. O tema-chave da aprendizagem auto-re-
gulada acentua a forma como o aluno empreende iniciativa pessoal, se torna
perseverante e disponibiliza competncia adaptativa durante o seu processo de
aprendizagem (Schunk, 2001; Zimmerman, 2000).

() o que o estudante faz mais importante para a determinao daquilo que


aprendido do que aquilo que o professor faz
(Biggs, 1990, p. 683).

Neste pressuposto, pensamos que a aco educativa deve incidir sobre a ac-
tividade mental construtiva da criana proporcionando as condies favorveis
para que os esquemas de conhecimento e, obviamente, os significados associa-
dos aos mesmos, sejam o mais profundos e holsticos possvel.
No enquadramento sociocognitivo, os processos de auto-regulao so cons-
trudos situacionalmente. A auto-regulao dos processos de aprendizagem
possvel na medida em que as crianas experienciem alguma escolha em uma
ou mais das reas nas quais podem utilizar processos auto-regulatrios: moti-
vos, mtodos, tempo, resultados, contexto fsico e social, mas tambm a percep-
o de competncia para poderem realizar as tarefas com sucesso. No sendo,
assim, esperado que as crianas se envolvam de uma forma igualmente auto-
regulada em todos os domnios da sua aprendizagem.

Apesar da aparente confuso, o Bosque-sem-Fim parece um relgio suo sempre


muito certinho. No seu ritmo, cada um cumpre as suas tarefas, e, por isso, tudo fun-
20
ciona. As plantas estendem as suas razes tentando beber a gua que se esconde na
terra profunda, as abelhas farejam o plen nas flores que se agitam ao sabor do ven-
to, as esforadas formigas, tostadas pelo Sol, carregam sem distraces os alimentos
recolhidos para a sua despensa subterrnea. Os pssaros saboreiam bagas deixando
cair algumas, que outros, em baixo, sorrateiramente aproveitam. Os peixes de cores
garridas nadam alegres ao longo do rio, deliciando-se com o que a gua lhes serve ge-
nerosamente; os ursos esfregam as suas costas nas gordas e rugosas rvores enquanto
se preparam para, sem dar nas vistas, recolher uma mo-cheia de mel na colmeia das
abelhas Todos esto ao servio de todos. Juntos ajudam-se, juntos fazem maravi-
lhas. Aprenderam isso h muito, muito tempo, e no esto dispostos a mudar.
(Sarilhos do Amarelo, captulo 1)

Quando todos os aspectos de uma tarefa educativa esto pr-determinados, a


aprendizagem pode ocorrer, mas a fonte de controlo exclusivamente externa,
pois provm, nomeadamente, dos professores, dos pais, de computadores ou de
outros agentes (Zimmerman & Schunk, 2001), perdendo-se, assim, uma opor-
tunidade de desenvolver as competncias de autonomia das crianas. A fim de
promover a sua autonomia e independncia devem-lhes ser dadas algumas pos-
sibilidades de escolha limitada (por exemplo, como ou quando arrumar os seus
brinquedos antes ou depois de , ou a que jogo gostariam de brincar, que
livro gostariam de ler) para, posteriormente, desenvolver o seu controlo sobre as
tarefas e, consequentemente, a responsabilizao sobre as suas consequncias.
Quando o processo de aprendizagem est blindado e no so permitidas esco-
lhas s crianas, ou quando o seu progresso na realizao da tarefa desneces-
sariamente controlado e certificado pelos adultos, a motivao para a realizao
pode diminuir ou mesmo ser eliminada. Nestes casos, a criana pode no cons-
ciencializar o que faz como produto do seu envolvimento e monitorizao sobre
a tarefa, atribuindo os seus resultados a causas que esto fora do seu controlo
(e.g., ajuda de adultos, sorte, jeito para). Este facto tanto mais importante
quanto sabemos que um incremento do controlo percebido numa tarefa (i.e.
o que me aconteceu resultou do que eu fiz) se relaciona intimamente com um
maior empenhamento na realizao da mesma.

O Pssaro-Professor voava perto, animando-os e corrigindo os seus movimentos, mas


todos os pssaros sabiam que, para aprenderem, no bastava a ajuda do empenhado
Pssaro-Professor; era necessrio que se esforassem e trabalhassem muito. Aprender
mais e melhor dependia, sobretudo, do que cada um fizesse.
De asas fechadas ningum aprende a voar! dizia-lhes o velho Pssaro-Professor,
tentando equilibrar os culos que insistiam em escorregar durante as acrobacias.
(Sarilhos do Amarelo, captulo 4) 21
1.1. A DINMICA CCLICA DA APRENDIZAGEM
AUTO-REGULADA
Segundo Zimmerman (1994, 2000, 2002), a auto-regulao da aprendizagem
um processo dinmico e aberto que ocorre em trs fases principais: a fase
prvia, a fase do controlo volitivo e a fase da auto-reflexo.
Estas fases do processo de auto-regulao podem ocorrer de forma simultnea
e dinmica, numa interaco entre diferentes processos e componentes do pro-
cesso, de natureza sequencial e de forma cclica, no necessariamente hierar-
quizada (Pintrich, 2000, 2004). Por este motivo, estes processos de auto-regu-
lao so intrinsecamente cclicos e interdependentes de tal forma que a fase
prvia prepara a fase de controlo volitivo que, por sua vez, afecta os processos
utilizados na fase de auto-reflexo. Estes processos de reflexo influenciam as
fases prvias subsequentes preparando os alunos para as fases seguintes do
processo de aprendizagem (Rosrio, 2004b; Zimmerman & Kisantas, 1997).
A apreenso da estrutura e do funcionamento deste ciclo de aprendizagem
fundamental para a definio do papel de aluno e para a atribuio da responsa-
bilidade inerente ao processo.
A literatura da auto-regulao da aprendizagem sugere que cada educando de-
veria aprender um conjunto de estratgias de aprendizagem que lhe permitisse
assumir a responsabilidade e o controlo pelo seu processo de aprendizagem.
Este modelo cclico explicativo da aprendizagem auto-regulada (Zimmerman,
1998, 2000) fundamenta o modelo PLEA (Planificao, Execuo e Avaliao)
(cf. figura 1 e Rosrio, 2004b para uma explicao mais detalhada).
A sua estrutura recursiva apresenta trs fases: a de planificao, a de execuo
e, por fim, a de avaliao das tarefas, mas duas lgicas cclicas. O processo no
s se organiza da planificao para avaliao passando pela execuo, mas em
cada uma das fases a mesma dinmica cclica do processo actualizada, refor-
ando a lgica auto-regulatria (cf. fig. 1). Este modelo apresenta uma sequncia
do processo auto-regulatrio, na qual cada fase operacionaliza em si prpria o
mesmo processo cclico, por exemplo, a fase de planificao tambm deve ser
planificada, executada e avaliada, como pode ser observado nas figuras 1 e 2.
Estas duas lgicas estruturantes deste projecto de interveno reforam a si-
nergia auto-regulatria, permitindo a experincia do processo auto-regulatrio
como um todo (Rosrio, 2002a, p. 60).

22
planificao

avaliao execuo

planificao planificao

avaliao execuo avaliao execuo

Figura 1 Modelo PLEA da aprendizagem auto-regulada

Esta autoria na conduo dos procedimentos e no desenrolar da realizao das


tarefas um indcio de responsabilidade no processo de aprendizagem: antes
de fazermos algo temos de antecipar as consequncias, o que quer dizer pensar
no que pode acontecer em consequncia do que fazemos (Rosrio et al., 2004a,
2005b,c). A lgica inerente ao processo de auto-regulao da aprendizagem re-
quer que cada tarefa, actividade, deva ser planeada, executada e avaliada. A expli-
citao destas fases ajudar tanto as crianas como os educadores a reflectirem
sobre a sua participao no processo.

A fase da planificao tem lugar a montante da realizao da tarefa, numa


etapa em que se constri um conjunto de razes para aprender e se escolhe um
reportrio de estratgias de aprendizagem com o intuito de alcanar os objec-
tivos estabelecidos. Em suma: significa pensar naquilo que queremos fazer e
preparar um plano para sabermos quando e como o faremos. Em consequncia,
as crianas analisam a tarefa especfica de aprendizagem, avaliando os seus re-
cursos pessoais e ambientais, e cogitam um plano que os conduza do projectado
ao realizado.

A Formiga-General deu alto s tropas e respondeu indignada:


Ilustre Vermelho, ns no passeamos. Ns deslocamo-nos no terreno se fosse pos-
svel o Vermelho teria corado. Como ia dizendo, somos um exrcito organizado e
instrudo na antiga tradio PLEA o Vermelho fez um ar de espanto, felizmente a
formiga no reparou. Antes de agir, antes de fazermos qualquer coisa, planificamos
(PLEA). Como nos ensinaram as nossas avs formigas, em primeiro lugar estabelece-
mos um plano para as nossas deslocaes no terreno, o que quer dizer pensar antes

23
Isso da planificao deve ser mesmo importante, em to pouco tempo j ouvimos falar
dela duas vezes comentaram as cores em voz baixa para que a formiga no escutasse.
Como estava a dizer continuou a formiga com um tom militar , para planificar,
primeiro fazemos uma lista daquilo que precisamos de saber e de fazer para que tudo
corra bem. Depois, para evitarmos problemas, distribumos o tempo total pelas tare-
fas impressionadas, as cores acenaram positivamente com a cabea (elas perdiam
tempo em cada esquina!)
(Sarilhos do Amarelo, captulo 6)

A fase da execuo na tarefa refere-se etapa de colocar o plano estabeleci-


do em prtica, implementao de um conjunto organizado de estratgias de
aprendizagem ao servio das tarefas, ao controlo e monitorizao da sua eficcia
tendo em vista as metas propostas.

Segue-se a segunda fase: a execuo (PLEA), que quer dizer pensar durante. Quando
nos deslocamos, eu coordeno as tropas para que tudo corra de acordo com o previsto.
A Formiga-General falava com muita segurana e desembarao, dava gosto ouvi-la.
As cores uniram as cabeas para no perderem nenhuma das suas palavras, at o
Sarabico assistiu quietinho, espreitando pelo anel que sobrou no meio das cabeas das
cores, o que para um esquilo irrequieto uma grande faanha. Entusiasmada com o
interesse das cores, a Formiga-General, tossicou novamente e continuou:
Cada uma das nossas caminhadas envolve a deslocao de muitos meios e esforos,
temos de carregar muito alimento para as nossas enormes despensas, respeitando os
prazos previstos. No nos podemos enganar no caminho, nem desperdiar energia a
andar para c e para l; por isso confirmo constantemente o nosso rumo. No exrcito
das formigas chamamos a esta operao monitorizar, que quer dizer confirmar se
est tudo a correr como previsto as cores estavam pasmadas com tanta sabedoria.
(Sarilhos do Amarelo, captulo 6)

A fase da avaliao consiste em julgar se as tarefas de aprendizagem esto


a acontecer como o previsto, analisando a relao entre o produto e as metas
estabelecidas, equacionando os porqus. Os resultados desta fase de avaliao
alimentam a planificao de novas tarefas reiniciando assim o ciclo auto-regula-
trio (Rosrio, et al., 2004b, 2005c).

Por fim, entramos na terceira e ltima fase: a avaliao (PLEA), que quer dizer
pensar depois. Quando terminamos uma etapa temos de avaliar se cumprimos o que
tnhamos previsto, se carregmos alimento suficiente, se nos atrasmos, se nos afast-
mos do caminho da despensa
(Sarilhos do Amarelo, captulo 6)

Este modelo PLEA (Planificao, Execuo e Avaliao), simples e intuitivo, com


um claro pendor instrutivo, sugere que cada uma das fases siga a mesma dinmi-
ca de interaco e interpenetrao (cf. figura 2) (Rosrio, 2002a, 2004b).
24
Executar
Realizar,
pr em prtica
o plano idealizado.

Planificar Avaliar
Preparar um Determinar em
plano; pensar no que medida os
que fazer, quando objectivos do plano
fazer e como foram ou no
fazer. cumpridos.

Figura 2 Modelo PLEA, processo cclico de interaco de processos

A cada fase do processo de auto-regulao corresponde um conjunto de estratgias


que acompanham a natureza e o funcionamento cclico do modelo PLEA (Rosrio,
2004b; Rosrio et al., 2005c, 2006b; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986).
Em 1986, Zimmerman e Martinez-Pons apresentaram uma investigao uti-
lizando, no os tradicionais estudos baseados num questionrio, mas a tcnica
da entrevista. Recolheram auto-relatos dos alunos do Ensino Bsico e Secund-
rio sobre as estratgias de auto-regulao da aprendizagem mais utilizadas nos
contextos de aprendizagem mais tpicos: a sala de aula e o estudo pessoal. Nesta
investigao, foram descritos catorze tipos de estratgias de auto-regulao da
aprendizagem (cf. quadro 1), sugerindo que a utilizao de estratgias de auto-
regulao no estudo apresenta uma correlao estreita, positiva e significativa,
com as classificaes escolares dos alunos (Rosrio, 1999; Rosrio et al., 2004a;
Zimmerman & Martinez-Pons, 1986, 1990).
O propsito de cada uma destas estratgias incrementar os processos de
auto-regulao nas crianas relativamente ao seu funcionamento pessoal, ao seu
comportamento escolar e ao seu ambiente de aprendizagem (Zimmerman &
Martinez-Pons, 1986, 1988). Apesar de variadas, as estratgias de aprendizagem
apresentam aspectos comuns: (i) constituem aces deliberadas para alcanar
objectivos especficos, (ii) envolvem inovao e criatividade nas respostas a uma
determinada tarefa ou problema, (iii) so aplicadas selectivamente e com flexibili-
dade em funo da tarefa e, por fim, (iv) necessitam de treino em tarefas diferen-
ciadas em natureza e grau de dificuldade, a fim de facilitar a sua transferncia.

25
Quadro 1 Fases do processo auto-regulatrio e respectivas estratgias de auto-regulao da aprendizagem
(adaptado de Zimmerman & Martinez-Pons, 1986).

1. Auto-avaliao
() as avaliaes dos alunos sobre a qualidade ou progres-
sos do seu trabalho

Fase de planificao
3. Estabelecimento de objectivos e planeamento
() planeamento, faseamento no tempo e concluso de ac-
tividades relacionadas com esses objectivos
6. Estrutura Ambiental
() esforos para seleccionar ou alterar o ambiente fsico ou
psicolgico de modo a promover a aprendizagem
9-11. Procura de ajuda social
FASES DO PROCESSO AUTO-REGULATRIO

() as iniciativas e esforos dos alunos para procurarem


ajuda dos pares (9), professores (10) e adultos (11)


2. Organizao e transformao
() as iniciativas dos alunos para reorganizarem, melho-
rando-os, os materiais de aprendizagem.
Fase de execuo

4. Procura de informao
() os esforos dos alunos para adquirir informao extra de
fontes no-sociais quando enfrentam uma tarefa escolar.
5. Tomada de apontamentos
() os esforos para registar eventos ou resultados.
8. Repetio e memorizao
() as iniciativas e os esforos dos alunos para memorizar
o material.

7. Auto-consequncias
Fase de Avaliao

() a imaginao ou a concretizao de recompensas ou pu-


nies para os sucessos ou fracassos escolares.
12-14. Reviso de dados
() os esforos/iniciativas dos alunos para relerem notas
(12), testes (13), livros de texto (14) afim de se prepararem para
uma aula ou para um exerccio escrito


As investigaes realizadas at data em Portugal no quadro sociocognitivo
da aprendizagem auto-regulada incidiram, sobretudo, em amostras de jovens a
partir dos 10 anos (Costa, 2005; Cunha, 2002; Mouro, 2005; Rosrio, 1999,
2004; Rosrio et al., 2005a, b; Santos, 2004; Soares, 2003), embora j existam
algumas investigaes sobre os processos auto-regulatrios com crianas do
pr-escolar (Costa, 2006; Rosrio et al., 2006a).
Esta situao recorrente na literatura internacional, por este motivo, nas p-
ginas seguintes, tentaremos elaborar mais detalhadamente sobre os processos
de auto-regulao em crianas sub 10.

26
1.2. PROMOVER OS PROCESSOS DE AUTO-REGULAO EM
CRIANAS SUB-10

1.2.1. No pr-escolar
as crianas, impelidas pelo contexto educativo e social, centram-se nas relaes
com os outros meninos seus pares, valorizando-as, porque querem influenciar
o comportamento e as opinies das demais crianas e ser aceites no grupo.
Nesta etapa, resultado da organizao em sala, mas tambm das regras com-
portamentais que regem a vida do grupo e dos jogos, as crianas aprendem
muitas estratgias que as ajudam a alcanar os seus objectivos relacionais. Por
exemplo, frequente que os pais estranhem que a criana almoce na escola
sem ajuda e no tempo adequado, quando em casa no o faz, muitas vezes exas-
perando a famlia com a sua lentido. Estas crianas, por um lado, no querem
ser conhecidas como o pastelo da sala e, por outro, aprendem rapidamente
que mais tempo no refeitrio significa perder oportunidades de brincadeira no
recreio. Neste contexto educativo eminentemente experiencial, as crianas vo
aprendendo, de uma forma natural, as vantagens e os custos associados aos
processos de tomada de deciso.
Para potenciar o seu crescimento seria importante que os educadores pro-
porcionassem espaos e oportunidades para que as crianas reflectissem sobre
as suas aces e decises (e.g., o que fazem, porque o fazem, com que intuito,
o que (no) conseguem), e fossem ajudadas a reflectir atravs de perguntas
intrusivas (e.g., porque que achas que aconteceu? O que poderias ter feito
para?) e a transferir as aprendizagens realizadas para outros contextos e do-
mnios (e.g., achas que o que conseguiste est relacionado com? Porque
dizes isso? Se s capaz de fazer/realizar (isto) aqui, achas que o conseguirs ali?
Porque pensas/dizes isso?).
Brooker (1996), por exemplo, trabalhou esta dinmica com crianas do pr-
escolar, discutindo no incio do ano algumas questes relativas aos processos de
aprendizagem, por exemplo: Porque que as crianas vo escola?, Que coi-
sas fazes melhor?, Como que sabes que aprendes coisas?. As respostas das
crianas foram analisadas e as suas contribuies tomadas em linha de conta
na organizao do dia-a-dia da sala. Desta forma, conhecendo e aprofundando
as crenas das crianas sobre o aprender possvel trabalhar o seu controlo das
tarefas e a consequente responsabilizao pelo aprender. Esta linha de trabalho
promove a aprendizagem independente e a sua auto-regulao.
Neste, e em todos os nveis/ciclos de ensino, o ambiente de aprendizagem
desempenha um papel crucial no ensino de estratgias quer de relacionamento
interpessoal, quer de aprendizagem do autocontrolo. Minuchin (1971) refere,
por exemplo, que as crianas que vivem em ambientes educativos muito de-
sorganizados e imprevisveis demonstram menos curiosidade e menos compe-

27
tncia para lidar e explorar os seus ambientes de aprendizagem. A ordem e a
previsibilidade no ambiente de aprendizagem apoiam a motivao para a auto-
regulao e incitam compreenso dos processos e das finalidades.
Nesta fase do seu desenvolvimento psicolgico, as crianas esto muito dis-
ponveis para aprender e so capazes de internalizar padres de comporta-
mento que guiam as suas aces, mesmo na ausncia do suporte presencial
de adultos. A criana regula o seu comportamento comparando-o com repre-
sentaes ou padres de realizao e motivada para alcanar ou mesmo ex-
ceder esses nveis (Morgan, Harmon & Maslin-Cole, 1990). Por exemplo, as
crianas quando brincam aos pais e s mes com bonecos, ralham aos filhos
que no se portam bem, explicando-lhes, habitualmente, o que deveriam ter
feito e quais os motivos dos seus castigos.
De modo a encorajar o controlo das tarefas por parte das crianas e a antecipa-
o de consequncias, os educadores devem explicitar as relaes entre os com-
portamentos e as suas possveis consequncias (e.g., se subires a um banco alto
sozinho podes cair, magoar-te e depois chorar; se arrumares os brinquedos, fica
tudo mais vontade no quarto e mais fcil encontrares o que queres. Para alm
disso, ds uma alegria aos pais), mas tambm explorar o impacto dos seus com-
portamentos nos demais (e.g., se lhe tirares a boneca, a Ana fica triste e chora).
Na medida do possvel, os adultos devem apresentar razes para as diferentes re-
gras estabelecidas enfatizando os efeitos da sua violao nos demais (e.g., quan-
do estamos a atravessar a rua, se um menino larga a mo da me/educador(a)
e corre sozinho pela estrada, pode causar um acidente magoando-se muito a si
prprio, mas tambm a outros que no tm culpa; atirar pedras no recreio pode
magoar seriamente algum). importante que as crianas aprendam desde cedo
que as regras ajudam no s os sujeitos individualmente, mas tambm o grupo a
regular os seus comportamentos (Lambert, 2000).
Os adultos so modelos, recursos e guias para o incremento da independn-
cia das crianas. Neste sentido, a forma como desempenham os seus papis
influencia fortemente o comportamento das crianas. Os colegas e amigos tam-
bm so importantes na medida em que ajudam a compreender a perspectiva
do outro (e.g., nas disputas por um brinquedo, ou por um lugar no refeitrio,
na rodinha da sala, na realizao de jogos), mas tambm podem modelar com-
portamentos indesejveis que podem ter efeitos no desenvolvimento de compe-
tncias sociais (e.g., mentir e levar a sua avante, fazer birra e ser bem sucedi-
do, responder num registo inapropriado). Por este motivo importante manter
uma vigilncia atenta, mas no intrusiva, ajudando as crianas a reflectir sobre
os seus actos e suas consequncias.

28
Em consequncia da diversidade e da multiplicidade das actividades de carc-
ter emocional, social e cognitivo que esto a experienciar, as crianas do pr-
escolar realizam grandes esforos no sentido da auto-regulao dos seus com-
portamentos (Newman, 2003). Por este motivo, os ambientes de aprendizagem
devem ser organizados permitindo o desenvolvimento intencional da ordem,
da responsabilidade, da cooperao com os demais, da partilha, da resoluo de
problemas, da antecipao de consequncias dos actos a curto e a mdio pra-
zo adequadas ao nvel desenvolvimental das crianas (Siraj-Blatchford & Sylva,
2004). Por exemplo, as sequncias na realizao de uma tarefa e os seus ob-
jectivos devem ser especificados e intencionalizados (e.g., numa dramatizao,
num jogo de grupo, na realizao das tarefas manuais). No intuito de promover
o seu envolvimento, as suas ideias devem ser ouvidas e, sempre que possvel,
tidas em considerao na dinmica da sala. Neste sentido, a sequencialidade
auto-regulatria (pensar antes, durante e depois da tarefa) deve ser trabalhada
recorrentemente e intencionalizada em diferentes tarefas e domnios de apren-
dizagem, analisando sempre situaes concretas. Por exemplo, sublinhando a
importncia da separao do lixo ou da utilizao responsvel da gua na pro-
moo de um ambiente saudvel; promovendo o exerccio da responsabilidade
no trabalho pessoal e o respeito pelas regras dos jogos.
Em virtude do seu envolvimento progressivo nas tarefas de aprendizagem, as
crianas do pr-escolar vo abandonando a explorao errtica do comportamen-
to, caracterstica de fases desenvolvimentais anteriores, focalizando-se em objecti-
vos concretos (e.g., realizar um jogo sequencial, desvendar um labirinto ou colorir
um determinado desenho) e, com treino, podem agilizar o processo de monitori-
zao e ajustamento dos seus objectivos sempre que se afastam da ideia original.
As crianas nesta etapa desenvolvimental comeam a ser capazes de avaliar os
seus produtos relativamente a critrios internos e externos (e.g., completei o pu-
zzle ou deixei a tarefa a meio; fiz o que me pediram ou no, o que fiz est ou no
parecido com o modelo) e a sua motivao para realizar a tarefa baixa, caso se jul-
guem incompetentes ou no queiram investir esforo para a realizao das tarefas
pretendidas (e.g., uma criana pode recusar-se a fazer um trabalho de recorte e
colagem, desistir de encontrar as diferenas ou de um jogo de computador caso
se julgue incapaz de manipular o comando ou as teclas).
As crianas a partir dos 4 anos sabem distinguir o que devem ou no fazer,
sentindo desconforto ou vergonha na transgresso. Nestas ocasies, as crianas
podem chorar, antecipando a reprimenda ou tentando manipular o adulto. Es-
to a adquirir estratgias cognitivas que as ajudam, no s a pensar e a resolver
problemas, mas tambm a controlar a sua aprendizagem (Bronson, 2000).

29
Na etapa dos 3-6, as crianas desenvolvem competncias que lhes permitem
escolher objectivos e tarefas, nem sempre apropriadas ao seu nvel desenvol-
vimental, (e.g., querer aprender a escrever e a ler o seu nome e o dos pais por
influncia de crianas mais velhas que com elas convivem), mas nem sempre
trabalham persistentemente para alcanar tais objectivos. Por exemplo, as crian-
as, habitualmente, no estabelecem um plano prvio realizao da tarefa,
mas devem ser ajudadas a tomar conscincia do processo (e.g., o que queres
fazer?; Como que podes fazer isso?; O que que tens? O que te falta?; Ests a
conseguir?; Porqu?).
Neste sentido, de modo a incentivar e muscular a sua centrao na tarefa e a sua
competncia volitiva, seria importante que os educadores desenhassem um corpo
slido de actividades e tarefas de aprendizagem por exemplo recorrendo a est-
rias com modelos comportamentais adequados tal como nos Sarilhos do Amarelo
, onde as crianas possam experienciar e desenvolver estratgias para estabele-
cerem objectivos, seleccionarem recursos disponveis, lidarem com distractores e
monitorizarem os progressos, corrigindo a sua abordagem tarefa, se necessrio.
Mas onde, sobretudo, possam reflectir sobre o processo de aprendizagem adopta-
do e sobre a importncia do seu papel investido no desfecho final. Estes espaos
de reflexo intencionalizada so uma metodologia fundamental para promover a
tomada de conscincia das crianas sobre o vivido e incentivar a aprendizagem
autnoma. Nesta etapa desenvolvimental, promover a reflexibilidade e o trabalho
metacognitivo, explorando os prs e os contras associados realizao de uma
tarefa ou exibio de um determinado comportamento, uma das tarefas tpicas
a realizar no pr-escolar (Berk, 1994, Bronson, 2000).
O ambiente de aprendizagem, tambm nesta etapa do processo de aprendi-
zagem, desempenha um papel importante no desenvolvimento da auto-regu-
lao da aprendizagem (Perry et al., 2002, 2004; Whitebread, et al., 2004).
As oportunidades oferecidas: as regras claras e devidamente explicadas e o tipo
de suporte proporcionado pelos adultos influenciam o desenvolvimento da au-
tonomia e independncia das crianas. Ambientes de aprendizagem com ma-
teriais interessantes e desafiadores, jogos educativos, narrao de estrias ape-
lativas e, sobretudo, a elaborao de perguntas que estimulem o pensamento
divergente, entre outros exemplos, permitem que as crianas explorem e pra-
tiquem as aprendizagens efectuadas. Quando lhes so dadas oportunidades de
escolha e, posteriormente, de assumirem as consequncias das suas escolhas,
mais fcil que aprendam a dirigir as suas actividades eficazmente, e que sejam mais
responsveis, incrementando os seus nveis de autonomia e de auto-regulao.

30
A motivao para a auto-regulao tambm cresce quando as crianas tm
algumas possibilidades de escolher as suas aces e acreditam que so capazes
de as controlar (e.g., isto que eu fiz [desenho e colagem] consegui-o com muito
empenho e esforo, para a prxima vou esforar-me mais para fazer ainda me-
lhor), mas tambm quando tm oportunidade de reflectir sobre o produto da
sua aprendizagem e o processo seguido para o alcanar (e.g., a visita ao parque
correu bem porque; consegui descobrir o labirinto porque; a. [educadora]
est contente com o meu comportamento porque).
A andaimagem das aprendizagens por parte dos adultos ajuda as crianas
a expandir as competncias que j possuem, mas tambm a adquirir outras,
arriscando novos territrios, por exemplo, modelando a auto-instruo. Existe
um corpo robusto de investigao que defende a utilizao da linguagem na
promoo da auto-regulao da aprendizagem de crianas pequenas, desenvol-
vendo, por exemplo, estratgias de auto-instruo que podem guiar o processo
de aprendizagem e de resoluo de problemas (e.g., quais so os meus objec-
tivos?, de que materiais necessito para esta tarefa, estou a colocar tudo na
ordem correcta?, sei que consigo fazer isto) (Hendy & Whitebread, 2000;
McGuinness, 2000; Meichenbaum, 1977, 1984; Pintrich & Zuscho, 2002;
Whitebread, et al., 2004; Siraj-Blatchford & Sylva, 2004).
O recurso ao questionamento, sobretudo a questes que fomentem o apare-
cimento de novas solues para os problemas, promove a aprendizagem aut-
noma, o pensamento divergente e a resoluo de problemas (Casey & Lipman,
1991; Lambert, 2000). Ensinar a questionar e a monitorizar as questes que
devem acompanhar a realizao das tarefas escolares, mas tambm os compor-
tamentos e as relaes sociais, uma componente fundamental do trabalho dos
adultos com as crianas, tambm nesta etapa educativa.

As seguintes estratgias educativas, entre outras, incrementam os


processos de auto-regulao da aprendizagem:
Os educadores devem andaimar as actividades e comunicaes das
crianas mostrando-lhe que os seus comportamentos tm impacto no
ambiente social e no comportamento dos demais;
As respostas educativas devem ser consistentes, embora no rgidas, e
devem ter como alvo os comportamentos e no as prprias crianas (e.g.,
o que fizeste no est bem porque em vez de, fizeste e mais: s
uma menina m!);

31
Nas interaces educativas, o adulto deve focalizar-se nas relaes de
causa-efeito, recorrendo a exemplos de estratgias de aprendizagem e de
resoluo de problemas que ajudem a criana a resolver problemas esco-
lares ou disciplinares;
As estratgias de auto-regulao da aprendizagem e de resoluo de
problemas devem ser explicitamente ensinadas s crianas, recorrendo
a estrias e/ou a exemplos do dia-a-dia, de modo a promover a sua au-
tonomia.
Devem ser oferecidos s crianas espaos de reflexo sobre os seus com-
portamentos e aprendizagens de modo a consolidar as suas aquisies.
A autonomia e a responsabilidade devem ser encorajadas. As crianas
devem sentir uma vigilncia atenta, mas tambm o espao suficiente
para poderem experienciar autonomia;
A cumplicidade da criana e o seu envolvimento activo nas tarefas (e.g.,
cumprimento de horrios, controlo de guloseimas, gesto do tempo na
realizao das tarefas) devem ser estimulados explicando as regras e os
porqus dos pedidos ou comportamentos.

As estratgias de aprendizagem devem sempre, mas neste grupo etrio ainda


com mais acuidade, ser apresentadas e trabalhadas em contexto quer por adultos
quer por pares mais experientes (e.g., irmos, primos ou colegas um pouco mais
velhos) (Berk & Winsler, 1995) e aplicadas a tarefas concretas, permitindo que as
crianas as encarem como ferramentas teis e, desta forma, entendam a sua fun-
cionalidade e possam reflectir sobre a sua instrumentalidade (Phye, 1992).
Deste modo, as estratgias de aprendizagem podem ser incorporadas com
mais eficcia no repertrio comportamental da criana.

1.2.2. No 1.o Ciclo do Ensino Bsico


as crianas apresentam, comparativamente s do pr-escolar, mais competn-
cias de auto-regulao das suas aprendizagens, uma vez que so mais conscien-
tes das suas capacidades, metacognitivamente mais competentes e, como tal,
mais hbeis na escolha de estratgias especficas para alcanar determinados
objectivos (Perry et al., 2004). Durante este perodo, as crianas aumentam a
conscincia das suas aces e pensamentos tornando-se mais responsveis, fac-
to a que no alheio o desenvolvimento do discurso interno, sobretudo entre os
6 e os 9 anos (Berk, 1992; Bronson, 2000).

32
Este incremento da conscincia do seu envolvimento nas tarefas e das relaes
de causalidade entre o que fazem e o que acontece (e.g., no cumprir as regras
da sala e ficar de castigo, ou realizar com proficincia uma tarefa e receber um
louvor e um sorriso do/a professor/a) se, por um lado, incentiva a competncia
auto-regulatria em caso de sucesso, tambm pode instalar, na situao inver-
sa, sentimentos de incompetncia e descontrolo (Pellegrini & Glickman, 1990;
Rosrio, 2005). As crianas nesta etapa comeam a comparar-se activamente
com os demais (e.g., os que terminam primeiro as tarefas, os mais fortes, os
mais altos da sala, os melhores a Matemtica) desenvolvendo nveis internos
de realizao a partir dos critrios de avaliao apresentados e recompensados
externamente pelos adultos significativos que povoam a sua vida (e.g., pais e
professores).
Apesar de, nesta etapa desenvolvimental, a famlia continuar a ser um contex-
to social e emocional muito importante para as crianas, a escola e as experin-
cias com os pares comeam a assumir uma dimenso de relevo. Por exemplo,
relativamente a questes escolares, a palavra do(a) professor(a) assume recor-
rentemente um peso superior opinio dos pais, mesmo que estes sejam auto-
ridades acadmicas na matria em causa, Mas a minha professora disse que
e a criana com este argumento e algumas lgrimas nos olhos enfrenta corajo-
samente as tentativas dos pais para mudar a tipologia da tarefa ou recorrer a um
outro mtodo, supostamente mais adequado, para a abordar ou resolver.
Do ponto de vista social, o que as crianas dizem, o que fazem, o que vestem,
as brincadeiras preferidas em casa ou na escola, o que coleccionam so re-
ferncias importantes para os demais colegas, de tal modo que o argumento
de presso junto de pais e familiares para conseguir um sim muitas vezes:
Mas a Rita e o Antnio [colegas] tambm vem o programa ou ainda Pois
, mas sou o nico da escola inteira que no tem um.
medida que as crianas se vo autonomizando, afastando-se progressiva-
mente da dependncia dos adultos (e.g., conseguem governar as suas brinca-
deiras e ocupar o seu tempo com maior independncia), tambm se tornam
mais vulnerveis presso dos pares e dos seus julgamentos. O grupo de pares
pode modelar comportamentos adequados (e.g., investindo nas tarefas escola-
res; comunicando com correco com o professor ou com os demais colegas;
cumprindo responsavelmente as suas obrigaes), mas tambm outros com-
portamentos inapropriados ou mesmo anti-sociais (e.g., incentivando pequenos
roubos; ensinando aos mais pequenos desculpas para a falta de cumprimento
do TPC; promovendo a desateno dos colegas com comportamentos disrup-
tivos na sala de aula; instalando comportamentos de intolerncia no recreio,

33
por exemplo, afastando das brincadeiras e dos jogos outros meninos por serem
gordos, os melhores/piores da sala, inbeis no futebol). No entanto, nes-
ta como noutras idades, relaes slidas com os adultos de referncia podem
minimizar o impacto desta presso dos pares (Bronson, 2000; Whitebread, et
al., 2004; Siraj-Blatchford & Sylva, 2004). A confiana e a disponibilidade para
ouvir e ajudar as crianas so ingredientes essenciais para um desenvolvimento
harmonioso da personalidade. Tambm neste particular, o trabalho metacogni-
tivo intencional, colocando questes que projectem consequncias a curto, m-
dio e longo prazo dos comportamentos (e.g., utilizando a estria do Pedro e o
Lobo, Hansel e Gretel ou a dos Trs Porquinhos) pode promover o pensamento
reflexivo e a autonomia das crianas.
Os desafios educativos apresentados pela educao formal, desde que desen-
volvimentalmente ajustados, podem conduzir ao incremento da percepo de
competncia e de controlo das crianas sobre as tarefas, incrementando a mo-
tivao intrnseca; mas, na situao inversa, podem instalar percepes de in-
competncia reduzindo a centrao dos alunos na tarefa e a qualidade das suas
aprendizagens (Pintrich & Schunk, 2002).
Quando, no sentido de promover o trabalho independente e o controlo per-
cebido, os educadores permitem que as crianas escolham entre algumas alter-
nativas, e, posteriormente, providenciam feedback sobre o nvel de realizao
alcanado, estas investem mais na tarefa e aumentam a responsabilidade pelos
resultados obtidos (Rosrio, 2005). Por exemplo, as crianas que apresentam
uma grafia irregular e incompreensvel, muitas vezes so convidadas a repetir
uma e outra vez a cpia, a redaco ou a ficha de trabalho, sob o argumento
de que a letra est feia!. Os critrios estticos, nestes casos, no so compre-
endidos e aceites pelas crianas que arrastam a realizao da tarefa no tempo,
nem muito defensveis, pois muitos dos adultos que esgrimem a esttica grfi-
ca como bandeira, exibem grafias que facilmente se confundem com hiergli-
fos egpcios. Por estes motivos, neste particular, a tnica educativa deveria ser
colocada no na esttica da grafia, mas no seu sentido social e na sua funciona-
lidade. A grafia est ao servio da mensagem, se no for legvel no cumpre a
sua tarefa. Escrever com uma grafia clara e legvel um servio aos demais no
sentido em que aumenta a compreensibilidade da mensagem, facilitando a tare-
fa de leitura aos receptores. Este tipo de argumentao, com um cariz educativo
lgico e social, ajuda a criana a analisar a situao num registo compreensivo e
de cidadania, no sensitivo e arbitrrio, e pode reduzir-lhe um pouco o aborre-
cimento inerente repetio das tarefas.

34
A promoo dos processos de auto-regulao da aprendizagem no 1.o Ciclo
deve incluir no s o treino estratgico, mas promover tambm oportunidades
efectivas de as crianas as exercitarem (McGuiness, 2000; Perry et al., 2004).
Neste sentido, o treino em processos e estratgias de auto-regulao da aprendi-
zagem deve apoiar os esforos de autonomia das crianas e a sua percepo de
competncia e de controlo.
medida que as crianas tomam conscincia dos critrios externos com os
quais devem avaliar as suas realizaes (e.g., que tarefas devem realizar e qual o
nvel de realizao esperado) a sua motivao para o sucesso e para auto-regular
o seu comportamento so afectadas pela forma como avaliam as suas capacida-
des e produtos. Se as crianas se percepcionam como competentes acometem
tarefas mais desafiadoras e incrementam os seus nveis de responsabilidade e
controlo (e.g., realizam mais trabalhos de pesquisa, fazem mais exerccios ou
lem mais pginas do livro do que as pedidas). Por outro lado, as crianas que
experienciam insucesso, ou acreditam que os seus objectivos e realizaes so
controlados por outros ou outrem, mais do que por si prprias, esto menos
motivadas para investir esforo, regular as actividades ou melhorar os resulta-
dos (e.g., se no consigo, porque que hei-de esforar-me?; da ltima vez
consegui com ajuda de Agora sozinha, no vou conseguir e no). A inves-
tigao nesta rea, no apenas relativamente a crianas destas idades, sugere
que uma das principais razes para as diferenas encontradas entre os alunos
de baixo e de elevado rendimento radica em larga medida na competncia dos
alunos para regular a sua prpria aprendizagem (Meichenbaum, 1984; Paris &
Cunningham, 1996; Rosrio, 2004b; Zimmerman & Schunk, 2001).
Como j referimos, o marco da auto-regulao da aprendizagem enfatiza o
processo, o como as crianas alcanam os seus objectivos e controlam as suas
actividades e tarefas, quer no domnio social quer individualmente, e encara a
aprendizagem no como algo que acontece ao aluno, mas como algo que acon-
tece em consequncia do seu prprio comportamento mais ou menos empe-
nhado na tarefa.
Os alunos auto-reguladores da sua aprendizagem sabem como planificar as
tarefas, alocam recursos, procuram ajuda e corrigem o seu prprio trabalho
(Paris & Paris, 2001).

35
Nesse sentido, mtodos de ensino e aprendizagem que enfatizam o
controlo externo, por exemplo,
estabelecendo objectivos inflexveis, prazos apertados para realizar as
tarefas de aprendizagem;
alterando as datas de entrega de TPC, de trabalhos de pesquisa ou de
exerccios de avaliao, sem um motivo verdadeiramente importante
do ponto de vista pedaggico;
valorizando o produto desligado do processo (e.g., atribuindo excelente
a um trabalho de pesquisa, que o de facto, mas que est repleto de ex-
presses que a criana no entende, e que no seria capaz de construir);
ou apoiando substantivamente a aprendizagem em recompensas ex-
ternas ou castigos (e.g., avaliando as crianas por comparao com ou-
tros; esperando que alcancem metas e resultados irrealistas ou utilizan-
do critrios de referncia que as crianas no entendam), reduzem o
sentimento de autonomia e de regulao das crianas sobre as tarefas e
a sua vontade para tentar aprender.

Por outro lado, mtodos de ensino que enfatizam o controlo


interno, por exemplo,
oferecendo possibilidades de escolha e suporte para as ideias das crianas;
utilizando critrios de avaliao claros, enfatizando o esforo e o empe-
nho, encarando o erro como uma oportunidade para aprender;
permitindo oportunidades repetidas para que as crianas alcancem os
critrios de referncia pretendidos,
sugerindo estratgias de aprendizagem que suportem estes esforos,
incrementando as crenas das crianas nas suas competncias para
controlar e dirigir a sua prpria aprendizagem;
oferecendo feedback atempado, apontando pistas para melhorar a rea-
lizao das tarefas.
promovem o envolvimento na tarefa e a motivao das crianas.

36
As estratgias de auto-regulao devem ser ensinadas explicitamente por pro-
fessores e pais (Rosrio, 2004b). Incluem, por exemplo, o estabelecimento de
objectivos (e.g., o que quero fazer?, Qual o meu objectivo?, Como posso
subdividi-lo em subobjectivos mais prximos no tempo?); planificao das ta-
refas (e.g., de que materiais necessito?, Por onde vou comear?). No entan-
to, a inteno final deste treino em estratgias de aprendizagem no radica,
obviamente, no mero ensino, mas na internalizao destas estratgias de apren-
dizagem e na possibilidade da sua transferncia para outras tarefas e domnios
de aprendizagem.
A ideia central a de que a criana, mais do que o educador ou os seus pais,
assuma o controlo do seu processo de aprendizagem, o que afastaria definitiva-
mente do seu horizonte justificaes tais como: Sr.a Professora, no trouxe o
caderno de exerccios de Lngua Portuguesa porque a minha me se esqueceu
de o colocar na mochila quando ontem noite preparou as minhas coisas. Tem
de dizer minha me para estar mais atenta.
As tcnicas de avaliao utilizadas pelos professores, mas tambm a centrao
dos pais no processo de avaliao e nos produtos resultantes, tm um grande
impacto na percepo de competncia e controlo por parte das crianas e, em
consequncia, na sua motivao intrnseca (Ryan & Deci, 2000). Metodologias
que promovam processos de avaliao intra-pessoais referentes aos objectivos
desenhados pela/para a criana promovem a motivao intrnseca e os proces-
sos de auto-regulao da aprendizagem (e.g., consegui realizar esta operao
porque estudei bem a tabuada); mais do que avaliaes inter, acentuando a
comparao social no grupo-turma (e.g., notas comunicadas em voz alta ou afi-
xadas na sala: olhem para o Antnio, este menino sim).
Metodologias de avaliao que comparem crianas, separando vencedores e
vencidos, favorecem sentimentos e percepes de inadequao e de incapacida-
de que so imobilistas. Se o sentimento de controlo deslocado do aluno para
algo ou algum fora dele, por exemplo para a (in)capacidade, este processo de
atribuio causal externa afasta o aluno do controlo da tarefa, desresponsabili-
zando-o definitivamente (e.g., no consigo resolver os problemas de Matemti-
ca, acho que sou um bocadinho burro nesta matria tal como a minha famlia,
por isso nem vale a pena tentar ou no vale a pena trabalhar nem esforar-me
porque eu j sou bom a Matemtica) (Rosrio, 2005).
O ambiente de aprendizagem deve ser gratificante, exigente e responsabiliza-
dor, nesse sentido, deve promover o valor instrutivo do erro e auxiliar os alunos
a assumirem o controlo do seu processo de aprendizagem monitorizando os

37
seus comportamentos na direco dos objectivos. A monitorizao das tarefas
escolares deveria ser explicitada intencionalmente de modo a promover o traba-
lho autnomo das crianas, por exemplo, treinando com os alunos estratgias
de autoquestionamento sobre o trabalho realizado (e.g., estou fazer as coisas
como tinha pensado? Estou atrasado? O que que ainda me falta? O que preciso
de fazer? O que tenho de mudar para melhorar?).
Neste sentido, os alunos devem receber feedback atempado, centrado no traba-
lho realizado e no nas suas potencialidades ou (in)capacidades, que os ajudem
a decidir sobre o rumo dos seus comportamentos ou trabalhos. Um feedback que
permita ao aluno assumir o controlo do seu trabalho e monitorizar os seus com-
portamentos encoraja-o a rever o seu trabalho at alcanar os nveis pretendidos.
O ambiente de aprendizagem deve, tambm neste nvel de ensino, providen-
ciar oportunidades para que as crianas pequenas sejam activas assumindo
a iniciativa no aprender neste sentido, o papel principal do adulto deve estar
orientado para promover oportunidades de aprender planeando e organizando
as condies que fomentem a autonomia das crianas.

38
2. METODOLOGIA

A estria Sarilhos do Amarelo foi desenhada como um envelope que carrega


uma mensagem organizada em torno dos processos e estratgias de aprendi-
zagem. A vida est organizada de uma forma narrativa e as estrias povoam
o imaginrio das crianas, pelo que intencionalizmos numa estria proposi-
tadamente escrita para este efeito um conjunto de processos e de estratgias
de aprendizagem a serem trabalhados com as crianas (e.g., estabelecimento
de objectivos; organizao do tempo; trabalho em grupo; monitorizao das
tarefas, tomada de decises, avaliao dos processos), mas tambm aspectos
emocionais e comportamentais que encharcam o aprender. O estilo narrativo
confere a esta ferramenta um carcter dinmico permitindo uma adaptao
ecolgica ao contexto especfico de aprendizagem. Num estilo no prescritivo,
desafiador e humorado, as crianas tm oportunidade de aprender um leque
alargado de estratgias de aprendizagem e de reflectir sobre situaes, ideias
e reptos em contexto, atravs de um conjunto de personagens que experien-
ciam aprendizagens prximas das suas. Esta proximidade discursiva facilita a
discusso e a tomada de perspectiva das crianas face aos contedos estra-
tgicos apresentados no texto e, a partir da, a realizao de um conjunto de
actividades organizadas para muscular as competncias de aprendizagem. O
carcter plstico desta ferramenta permite que a estria Sarilhos do Amarelo
possa ser lida e trabalhada na escola, mas tambm no ambiente familiar.

2.1. ENSINO DE ESTRATGIAS, PROCESSOS


DE AUTO-REGULAO DA APRENDIZAGEM E MODELAO

A investigao sugere que os alunos activamente envolvidos no processo de


aprendizagem aumentam a possibilidade de transferir a informao aprendida
para novas situaes (Salomon & Perkins, 1989). A transferncia de estratgias
um dos objectivos principais do processo de aprendizagem, mas constata-se
que muito frequentemente os alunos deixam de usar as estratgias de apren-
dizagem fora das situaes em que estas foram aprendidas, porque no enten-
dem que uma estratgia particular se aplica a novas situaes, ou porque no
sabem e ou no querem fazer esforo para a adaptar a outras situaes ou
tarefas. Esta incapacidade de usar estas ferramentas de aprendizagem de uma
outra maneira advm, muitas vezes, de lacunas relativas ao prprio processo de

39
aprendizagem na sua extenso ou diversidade: talvez os alunos tenham pratica-
do a aplicao das estratgias de aprendizagem apenas com um tipo de material
ou problema sem terem tido a oportunidade de diversificar as suas vivncias,
experienciando outras possibilidades (Schunk, 1998).
De facto, conhecer as estratgias de aprendizagem fundamental, mas no
suficiente. Para a sua utilizao necessrio que os alunos desenvolvam o dese-
jo de as utilizar e que tenham oportunidade de as praticar em contextos e tarefas
escolares e educativas diversificadas. Phye (1992) descreve trs etapas no desen-
volvimento de transferncia de estratgias de aprendizagem.

Na fase da aquisio, os alunos devem receber instrues especfi-


cas sobre as estratgias de aprendizagem e sobre como us-las em
contexto. Esta etapa de aprendizagem deve ser acompanhada da pos-
sibilidade de praticar a sua utilizao em tarefas diversificadas, re-
flectindo sobre porqu, quando e como as esto a usar.

Na fase de reteno, o recurso prtica autnoma com feedback ade-


quado fornece aos alunos informao sobre a utilizao de estratgias de
aprendizagem, sublinhando a sua instrumentalidade.

Para favorecer a fase de transferncia, o educador deveria fornecer


novos problemas que pudessem ser resolvidos recorrendo s mesmas
estratgias. A motivao dos alunos para utilizar essas estratgias de
aprendizagem seria incrementada pela compreenso da sua utilidade.

A lgica centrada na promoo de processos permite desenvolver nos alunos


uma conscincia das condies associadas a cada tarefa especfica de aprendiza-
gem e promove a transferncia das aprendizagens para outras situaes educa-
tivas. As estratgias de auto-regulao da aprendizagem so consideradas uma
ferramenta til para recorrer em diversos domnios do saber.

As estratgias de aprendizagem no se aplicam universalmente a todos os alunos


e provavelmente nenhuma delas pode ser utilizada indistintamente e com xito em
todas as tarefas escolares. Existem muitos aspectos que contribuem para a eficcia
de uma determinada estratgia de aprendizagem auto-regulatria, nomeadamente:
o tipo de tarefa a realizar, os prazos de entrega, a competncia cognitiva do aluno, a
sua proficincia como estudante, entre outros aspectos
(Rosrio, 2004b, pp. 44-45).

40
Um dos primeiros objectivos do ensino, que funciona como requisito prvio
do processo auto-regulatrio, o de ajudar a criana a tornar-se um aprendente
eficiente e eficaz, assumindo a responsabilidade pela sua prpria aprendiza-
gem. A aprendizagem activa requer um controlo activo do processo. Pretende-
se no uma imposio de sentido nico, mas alternativo.

No a aplicao mecnica e acrtica das estratgias de aprendizagem organizadas


em menus pr-formatados e prontos-a-usar, mas a escolha e o controlo sobre as mais
adequadas ao caso particular
(Rosrio, 2004b, p.15).

Esta competncia para monitorizar e avaliar os seus prprios pensamentos e


aces pode ser identificada como metacognio (Borkowski, Carr, & Pressley,
1987; Flavell, 1985; Garner & Alexander, 1989).
A metacognio como

a conscincia que a pessoa tem do seu prprio mecanismo cognitivo e de como ele funciona
(Meichenbaum et al., 1985, p. 5)

envolve a classificao de trs tipos de conhecimento, o declarativo, o proce-


dimental e o condicional (Paris & Byrnes, 1989; Paris & Cunningham, 1996;
Schraw & Moshman, 1995).

O conhecimento declarativo corresponde a saber o que algo . Este


conhecimento compreende a conscincia das fases pelas quais passa
o conhecimento humano no processamento da informao e na rea-
lizao de actividades: a preparao antes da tarefa (pensar antes de
comear), a execuo da tarefa (pensar durante a realizao) e a revi-
so depois da realizao (pensar depois da sua realizao).
O conhecimento procedimental subentende a incorporao de destre-
zas cognitivas que permitam tomar decises sobre o que pensar e fazer,
perante qualquer tarefa proposta; por outras palavras, diz respeito ao
conhecimento sobre como utilizar as diferentes estratgias de apren-
dizagem para fazer face a uma determinada tarefa de aprendizagem.
O conhecimento processual est relacionado com saber como fazer
alguma coisa.

41
O conhecimento condicional, por sua vez, est associado capacidade
de perceber quando se deve utilizar uma determinada estratgia. Este
conhecimento necessrio para que a criana conhea as vantagens e as
constries inerentes deciso de optar pela utilizao de uma determi-
nada estratgia de aprendizagem. Esta ponderao poder facilitar a
incorporao de conhecimento estratgico que permita ao aluno decidir
os melhores meios e processos para levara bom termo uma aprendi-
zagem ou actividade e favorecer a transferncia das competncias de
gesto das estratgias de aprendizagem para outros contextos, reas
de contedo, tarefas e situaes. O conhecimento condicional saber
quando e porqu aplicar o conhecimento declarativo e processual. Uma
estratgia tem mais probabilidade de ser utilizada se os alunos soube-
rem quando, onde e por que motivo us-la.

A aquisio do conhecimento declarativo pode dar-se atravs da instruo di-


recta realizada pelos educadores, mas no basta conhecer e compreender a tipo-
logia das diferentes estratgias de aprendizagem, fundamental que as crianas
saibam como e quando as utilizar, adequando-as, s diferentes condies de
aprendizagem (Rosrio, 2004b; Zimmerman, 2000; Zimmerman, Bonner &
Kovach, 1996).
A cada tipologia de conhecimento de estratgias podemos fazer corresponder
uma sequncia instrutiva. A instruo directa visa incrementar o conhecimento
declarativo, a metodologia da modelao prope-se dar a conhecer, demonstrar
como utilizar as estratgias em contexto e, finalmente, a prtica guiada com
feedback est orientada para assistir o aluno na escolha e aplicao de uma de-
terminada tarefa, veiculando um retorno sobre o processo (Paris & Paris, 2001;
Rosrio, 2004b).

Tipo de instruo/requerida
Tipo de conhecimento a adquirir
Instruo directa
Declarativo
Modelagem/Prtica guiada com feedback
Procedimental
Prtica guiada com feedback/Prtica au-
Condicional
tnoma

Schunk e Zimmerman (1998) propem diferentes exemplos de intervenes


e tipologias de instruo elaboradas com o objectivo de ensinar os processos e
as estratgias de auto-regulao (cf. quadro 2).
42
1. O ensino directo de estratgias visa incrementar o conhecimento de-
clarativo das estratgias de aprendizagem auto-regulada, explicando aos
alunos a natureza e a especificidade de cada uma das estratgias de auto-
regulao da aprendizagem; como e quando se utilizam e quais os seus
benefcios e funes acadmicos (Zimmerman, 2000, 2002).

2. A modelao, neste caso exemplificando como se realiza as tarefas,


como se podem aplicar as estratgias e os processos auto-regulatrios na
prtica, um dos procedimentos mais indicados para o ensino das estrat-
gias de auto-regulao da aprendizagem, uma vez que est orientada para
a demonstrao efectiva da sua exequibilidade. A planificao, o controlo
da execuo e a avaliao sobre o produto realizado podero ser assimi-
lados pelos alunos, observando a execuo do educador ou de um outro
modelo perito no assunto (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998).
A monitorizao sobre a execuo da estratgia de aprendizagem fun-
damental pois evita desvios de operacionalizao, uma vez que saber
como realizar uma estratgia em contexto mais complexo e exigente
do que simplesmente compreend-la.
A modelao manifesta-se como um importante processo para adquirir compe-
tncias, atitudes, crenas e comportamentos que os observadores replicam aps
a exibio dos modelos (Bandura, 1986, 1993, 2001; Schunk, 1987). Os mode-
los, pais, educadores, outros adultos e pares, so poderosos indutores compor-
tamentais para as crianas, constituindo, por este motivo, um importante po-
tencial para o ensino de competncias auto-regulatrias. A aprendizagem por
observao , por um lado, influenciada pela motivao do sujeito e, por outro,
incrementada pela percepo de auto-eficcia dos observadores, o que, por sua
vez, se repercute na motivao para aprender (Bandura, 1993, 1997).

3. A prtica guiada e, posteriormente, autnoma das estratgias acompa-


nhadas por feedback do adulto so procedimentos mediados que melho-
ram a aprendizagem e a motivao dos alunos, promovendo a transfern-
cia do controlo e a gesto do processo do educador para o aluno.
Aprender observando no suficiente para realizar a tarefa, a criana ne-
cessita de prtica guiada com feedback para internalizar as competncias
aprendidas atravs do treino. Os alunos, para desenvolverem a compe-
tncia auto-regulatria, necessitam de experimentar mltiplas

43
oportunidades de prtica autnoma (Schunk & Zimmerman, 1996;
Zimmerman, 1994).
O apoio social s crianas por parte do educador e dos seus pares uma
das estratgias mais utilizadas para se ensinar e treinar a auto-regular a
aprendizagem. Este apoio deve ser feito de forma escalonada e transitar
de uma mediao mais directiva e intensa, numa fase inicial, para for-
mas mais autocontroladas e auto-reguladas, at supresso do apoio.
Aps discutir a natureza de uma estratgia de aprendizagem, o como e
quando a utilizar para prosseguir uma determinada meta de aprendi-
zagem, o educador deve ensaiar a sua utilizao em diferentes activida-
des, reas e contedos de aprendizagem concretos. Depois desta fase de
modelao, os alunos devem poder ter a oportunidade de identificar os
diferentes passos de operacionalizao utilizados pelo educador e de os
praticar, sob a superviso atenta deste.

Quadro 2 Sequncia para trabalhar as estratgias de aprendizagem

Metodologia
Regulao
de internalizao

1. Ensino directo
Controlo do educador
Processo

2. Modelao
Transferncia do controlo
3. Prtica guiada
Controlo do aluno
4. Interiorizao
5. Prtica autnoma

44
4. Na fase seguinte, em consequncia de um processo de interioriza-
o, os alunos devem praticar a estratgia aplicando-a a outras tarefas,
testando a consistncia da aprendizagem. Por ltimo, os alunos deve-
riam ser capazes de transferir esta aprendizagem para outros domnios
de aprendizagem e de vida (cf. quadro 2).

5. A prtica autnoma, correspondendo a uma representao indepen-


dente da observada e ao culminar de um processo de internalizao da
competncia auto-regulatria, revela a capacidade de utilizar estratgias
de aprendizagem adaptando-as a diferentes condies pessoais e de con-
texto (Rosrio, 2004b).

Finalmente, este processo didctico culmina na prtica auto-reflexiva ou discus-


so metacognitiva, onde os alunos utilizam de modo independente as estratgias
adquiridas, reflectem sobre o processo de aprendizagem realizado, avaliam a efec-
tividade das estratgias, modificam e realizam ajustes no contexto, com o intuito
de criarem um ambiente mais favorvel aprendizagem (Perry et al., 2004).
Com base em estudos que apoiam a influncia positiva dos processos auto-re-
gulatrios na aprendizagem e no rendimento e, em jeito de resumo, deixamo-
vos este trecho do livro Sarilhos do Amarelo:

Era uma vez, numa escola de veados o tom era grave e pausado , um pequeno
veado que se recusava a correr e a saltar com os colegas. Apesar dos inmeros alertas
do Veado-Professor, este pequeno preferia comer erva calmamente e descansar som-
bra das rvores em vez de treinar como os outros. Como no se esforava nem fazia
exerccio, ficou muito pesado, demasiado pesado para correr e saltar entre as rvores
do bosque. Preocupado com a sua sade, o Veado-Professor recomendou-lhe uma ali-
mentao mais equilibrada e uma lista de exerccios fsicos, mas o jovem veado, con-
vencido de que sabia tudo, fez ouvidos de mercador e continuou calmamente a masti-
gar a sua erva preferida. Uns tempos depois, num riacho, o pequeno veado conheceu
um gafanhoto que o convidou para brincar. O saltito verde era muito gil e desafiou
o veado para um concurso de saltos em comprimento, saltando primeiro. Orgulhoso,
o veado no quis ficar atrs do gafanhoto e imitou-o, mas, como era inexperiente e
muito pesado, caiu desamparado magoando seriamente uma pata. O vitorioso gafa-
nhoto afastou-se sem olhar para trs e o veado, cheio de dores, arrependeu-se de no
ter seguido os conselhos do Veado-Professor, mas j era tarde. Vitria
(Sarilhos do Amarelo, captulo 4)
45
2.2. A MODELAO

Como j referimos, o modelo sociocognitivo acentua o poder do exemplo. Apren-


demos muitas vezes de uma forma vicariante, observando outros directamente
ou as suas aces em filmes, na televiso, na Net, atravs da leitura de livros
(Zimmerman & Schunk, 2001). Neste sentido, o marco sociocognitivo descreve
como a observao do comportamento de outros, as respectivas recompensas
ou punies associadas, organizam e motivam o comportamento do observa-
dor, sublinhando que nem toda a aprendizagem humana resulta da experincia
dos prprios comportamentos (Pintrich & Schunk, 2002).
A modelao refere-se ao processo pelo qual os observadores padronizam os
seus pensamentos, crenas, estratgias e aces aps a performance dos mo-
delos (Schunk, 2000). Apresenta-se, assim, como um importante meio para
desenvolver competncias, crenas, atitudes e comportamentos. Professores,
pais, outros adultos e pares servem de modelos poderosos para os educandos.
Comportamentos, verbalizaes e mesmo expresses de carcter no verbal dos
modelos significativos so tidos em considerao pelos observadores neste
caso crianas servindo como sinais-chave para a subsequente reproduo.
Compreensivelmente, o processo de aprendizagem por observao envolve aten-
o, reteno, produo e motivao (Bandura, 1986). A focalizao da ateno
do observador nos acontecimentos relevantes necessria para que estes sejam
percebidos significativamente, e reflecte j a participao activa do observador.
A reteno requer a codificao e a transformao da informao modelada para
armazenamento na memria. Por fim, a produo envolve a apropriao pessoal
dos modelos observados. Muitos comportamentos podem ser aprendidos de uma
forma grosseira atravs da observao, mas a prtica e o feedback continuado so
necessrios para o polimento e aperfeioamento da competncia.
Nesse sentido, a modelao serve funes quer informativas quer motivacio-
nais. Observar modelos competentes a desempenhar determinadas aces bem
sucedidas fornece s crianas informao til sobre a sequncia das aces a
seguir, na presuno de obter o mesmo resultado. Observando comportamen-
tos e as suas consequncias, as crianas so capazes de formular expectativas de
resultado ou crenas sobre os resultados de tais aces (e.g., se o Rui conseguiu
chegar l, eu tambm consigo). Os observadores podem, assim, empreender
as suas aces motivados pelos resultados gratificantes dos seus modelos, ou
porque crem que essa aprendizagem importante.
Esta ferramenta de promoo de competncias transversais ao aprender, os
Sarilhos do Amarelo dirigida a crianas e apoia-se na convico de que a apren-

46
dizagem auto-regulada pode ser promovida atravs da modelao e da experien-
ciao de mltiplas oportunidades para o desenvolvimento de uma aprendiza-
gem autnoma. No entanto, j em 1987, Schunk e colaboradores afirmaram
que a mera observao de um modelo (e. g., um amigo, um colega, o professor
ou o pai), mesmo proficiente na realizao de uma tarefa, no suficiente para
incentivar o observador a realizar a tarefa utilizando estratgias de auto-regula-
o. Para que esta aprendizagem seja efectiva, importante que, neste caso, as
crianas percebam semelhanas entre o modelo e a sua vida pessoal. Esta , no
processo de modelao, a varivel motivacional mais relevante para o resultado
final das aprendizagens.
A similitude com os modelos , assim, um aspecto fundamental para avaliar-
mos prospectivamente a nossa prpria eficcia. Observar outros semelhantes,
no caso das crianas observar os seus pares a experienciar sucesso (e.g., rece-
ber parabns pelo cumprimento responsvel de uma determinada tarefa), pode
muscular a auto-eficcia dos observadores, motivando-os para a tarefa. Contraria-
mente, observar outros semelhantes a experienciar fracasso, sem compreender
os motivos a montante desse insucesso (por exemplo, baixo empenhamento ou
desorganizao na resposta ao pedido do professor/pais), pode levar as crianas
a acreditar que tambm no sero suficientemente competentes para realizar a
tarefa com sucesso, dissuadindo-os de tentar.
Os processos e as estratgias de auto-regulao da aprendizagem que j men-
cionmos so passveis de ser ensinados por modelos sociais: planear e gerir o
tempo; concentrar a ateno nas tarefas; organizar a informao, monitorizar os
avanos Por este motivo, e respeitando estas indicaes, quando os modelos so
utilizados como indutores comportamentais podem ensinar muitos componen-
tes da auto-regulao da aprendizagem. Os aprendizes podem no s adquirir
conhecimentos sobre a natureza das estratgias de aprendizagem, mas tambm
transform-las em ferramentas teis para futuras aprendizagens independentes
na medida em que robusteam as suas competncias de auto-reflexo.
Esta argumentria sustenta a nossa convico de que a auto-regulao da
aprendizagem pode ser promovida atravs da modelao da aprendizagem e da
experienciao de mltiplas oportunidades para a aprendizagem independente.
Como?
Na estria Sarilhos do Amarelo apresentamos um conjunto de estratgias e de
processos de auto-regulao da aprendizagem postos em prtica pelas cores do
arco-ris. O facto de os protagonistas serem cores e no outras crianas, embora
com um perfil muito prximo do seu na abordagem s tarefas, patente quer na
linguagem quer no tipo de comportamentos adoptados, permite aos ouvintes/

47
leitores uma anlise da situao emocionalmente prxima e simultaneamente
distanciada. Os comportamentos dos personagens da estria esto fundeados
nos problemas da vida das crianas, mas permitem-lhes descentrar-se do ime-
diato. Por estes motivos, constituem-se como oportunidades para que as crian-
as discutam e analisem o que vai acontecendo na intriga da narrativa, tentando
aplicar todos esses conhecimentos sua vida.
A estrutura desta narrativa foi desenhada de modo que as crianas ouvintes/
leitores se vejam a si mesmos, vendo e analisando os comportamentos e as
tomadas de deciso dos personagens da estria. No entanto, os modelos prota-
gonizados pelos personagens que povoam a estria Sarilhos do Amarelo, preci-
sam da ajuda dos educadores para poderem exercer adequadamente o seu papel
educativo. Neste processo, o papel dos educadores ou dos pais fundamen-
tal, sempre que no descodifiquem unilateralmente os diferentes significados
emergentes na estria.
Para promover a construo de significados profundos em torno das narra-
tivas, as crianas deveriam ter oportunidade de discutir e reflectir, com ajuda
dos pais e/ou dos educadores, os diferentes cenrios e comportamentos apre-
sentados na estria, de modo a construrem uma narrativa de autor, a sua. Por
exemplo, aproveitando esta breve passagem do texto Sarilhos do Amarelo para
discutir com as crianas, entre outros, tpicos como a amizade, a colaborao e
o trabalho em equipa:

Ignorando aquela agitao preocupada, o rio respondeu com uma pergunta, desta
vez sem soluar:
Porque que querem encontrar o Amarelo?
Ora, porque ele nosso amigo e est perdido respondeu o Verde sem hesitar.
Sabes, Rio, somos as sete cores do Arco-ris, e todas somos importantes. No pode-
mos deixar o Amarelo para trs explicou o Violeta com convico.
(Sarilhos do Amarelo, captulo 3)

O questionamento a ferramenta educativa mais utilizada para escavar e alar-


gar significados. A formulao de questes uma estratgia de aprendizagem
muito poderosa e uma das que melhor equipa os alunos para a autonomia na
aprendizagem. Por um lado, requer concentrao na procura de dados e refle-
xo para a sua concretizao e, por outro, ajuda os alunos a testar e a fortalecer
as ligaes entre os conceitos aprendidos.
Pressley e colaboradores (1992, 1995), por exemplo, sugerem que a insero
de questes do tipo: porqu, como, quando no decorrer da aula, ou a

48
partir da anlise de um texto de apoio, promove a aprendizagem significativa
na medida em que encoraja os alunos a utilizar os conhecimentos prvios para
estabelecer relaes slidas entre o que j conhecem e os novos argumentos.
Utilizando intencionalmente o questionamento como estratgia para pensar,
os educadores no s esto a trabalhar a reflexo e a resoluo de problemas a
partir de modelos neste caso, as cores e as demais personagens da estria ,
mas esto tambm a modelar uma forma de aprender e de reflectir: o questio-
namento.
Podem, por exemplo recorrer seguinte tipologia de questes:

o que que, onde que ou ainda, quando que so ques-


tes dirigidas a estimular a ateno aos detalhes e procura e recolha de
dados na estrutura da estria;
como que sabes que, porque que so perguntas claramente
vocacionadas para estimular a construo de argumentos e razes;
o que que podia acontecer se ou onde que achas que se po-
deria so exemplos de questes que estimulam a criana a gerar al-
ternativas e a procurar solues divergentes;
o que aconteceu, o que farias, como resolverias a situao
que, quando associadas ao porqu justificativo, esto vocacionadas para
promover os processos de tomada de deciso.

2.3. A NARRATIVA

() a necessidade de estrias para as crianas to forte quanto a comida.


Paul Auster

Contar estrias uma tradio educativa que se perde na memria do tempo.


Mitos, contos tradicionais, fbulas so alguns exemplos de formas de organizar
conhecimento e instruir, mas tambm de transmitir receios e incertezas ins-
talando questes e dvidas sobre o comportamento humano. Para transmitir
mensagens, os educadores sempre recrutaram estrias contadas inicialmente
lareira e transmitidas de gerao em gerao, e hoje reconhecido amplamente
que esta metodologia desempenha um importante papel no processo educativo
com evidentes implicaes tericas e prticas. A literatura sublinha, recorrente-

49
mente, em linha com a convico popular, as implicaes educativas das est-
rias na aprendizagem e desenvolvimento das crianas (Alna 1999; Ellis, 1997;
Erickson, 1995; Genisio & Soundy, 1994; Isbell, Sobol, Lindauer & Lawrence,
2004; Meyer, 1995; Rosrio et al., 2006a).
Alna (1999), por exemplo, defende que ouvir estrias promove de uma forma
natural o envolvimento das crianas numa estrutura narrativa e, nesse sentido,
modela a organizao, o encadeamento das sequencias lgicas, da imaginao,
da tomada de posio; mas submerge tambm os ouvintes na (re)autoria da
estria, com inegveis implicaes no seu desenvolvimento pessoal e social.
A estimulao do imaginrio das crianas, sobretudo se a leitura ou o proces-
so de contar a estria forem socialmente apelativos recorrendo a inflexes
apropriadas de voz e utilizando recursos estilsticos e corporais expressivos ,
fundamental para promover o raciocnio, por exemplo, incitando as crianas a
especular e a hipotetizar (Mallan, 1997). Por estes motivos , sem surpresa, que
aceitamos a ligao estreita e bem documentada na literatura entre ouvir est-
rias e o desenvolvimento da linguagem e da compreenso das crianas (Cliatt &
Shaw, 1988; Lyle, 2000).
Um estudo conduzido nos Estados Unidos por Walker (2001) sugere que as
crianas que habitualmente ouviram estrias em sala apresentaram resultados
em testes de linguagem e de compreenso superiores a outras crianas que no
tinham experienciado essa oportunidade no seu percurso educativo.
A narrativa a principal forma a que recorremos para organizar a nossa com-
preenso do tempo. Corresponde representao de um acontecimento ou de
uma srie de acontecimentos ligados em torno de um significado. Neste senti-
do, as estrias podem fazer mais do que informar ou instruir, de facto, fazem-
nos ser o que somos. Alis,

a transmisso de tradies e da cultura, sempre ocorreu atravs da narrao


de estrias
(Genisio & Soundy, 1994, p.26).

Bruner (1986), no seu primeiro livro sobre a aprendizagem e a instruo apre-


sentou os modos narrativos de pensar como uma forma alternativa de encarar
a realidade. Defendeu a narrativa como um caminho universal utilizado por
todas as culturas, embora com diferentes matizes, para ordenar a experincia
atribuindo-lhe sentido. Os mitos, as fbulas e os contos tradicionais so exem-
plos deste intento. Em 1990, Bruner sugeriu mesmo a existncia de uma pre-
disposio humana para organizar a experincia de uma forma narrativa. As
crianas, diz,
50
produzem e compreendem estrias muito antes de serem capazes de lidar com as
proposies lgicas piagetianas (p. 80).

No mesmo sentido, Egan (1991), um acrrimo defensor da utilizao da nar-


rativa e sua compreenso em contexto educativo, sugere que

somos um animal de estrias; atribumos sentido s coisas atravs de estrias; o nosso


mundo , em larga medida, um mundo formatado por estrias (pp. 96-97).

Qualquer comportamento ou acontecimento torna-se mais facilmente inteli-


gvel no quadro de uma estria. Quando contextualizamos uma ideia abstracta,
uma definio de um conceito num exemplo contextualizado, estes so mais
facilmente compreendidos, e no apenas pelas crianas.
Encarar a narrativa como um modo primordial de compreender significa,
entre outras consequncias, consider-la como estruturante na organizao do
currculo e dos contedos. Se os educadores considerarem, na linha de Egan
(1988), as orientaes curriculares como

uma estria a ser contada (p. 42),

ento a narrativa deveria estruturar a organizao dos contedos, facilitando


a compreenso e a construo de significado por parte das crianas. As activi-
dades estruturadas desta forma, exigindo a colaborao activa das crianas na
sua descodificao, estimulariam o desenvolvimento de modos narrativos de
construo de sentido e promoveriam a imaginao e o pensamento divergente,
ferramentas essenciais dos processos de resoluo de problemas.
Os contos e as estrias, quando so compreendidos pelas crianas, permi-
tem-lhes ver-se a si mesmas, vendo-se nos personagens das estrias, nos seus
dilemas, escolhas e aventuras narrados, e reflectindo nos seus comportamentos
e respectivas consequncias,
tal como nos sugere Rosrio (2004b) a propsito de um outro projecto tam-
bm fundeado na narrativa:

As estrias, como sugere Bruner, no visam tornar-nos melhores leitores, mas sim
melhores autores. A partir da narrativa do Testas, os leitores so convidados a cons-
truir as suas significaes, o seu entendimento sobre o que leram, e a transferir as com-
petncias aprendidas e discutidas na aula, para outros domnios acadmicos e para a

51
sua prpria vida. No aprendemos quando nos ensinam ou quando escutamos, mas
sim quando adoptamos, quando recriamos, esses significados. Aprender sempre um
trabalho de autor (p. 11)

Por todos os argumentos aduzidos, defendemos que atravs de uma anlise


acompanhada de uma narrativa, as crianas podem ser urgidas a articular os
conhecimentos da aprendizagem auto-regulada, que podem ser adquiridos na
escola, ensinados explicitamente pelo educador ou professor(a) , mas tambm
em conversas familiares.

O objectivo estava longe e tinham de o dividir em pequenas etapas.


Para chegar ao topo de uma rvore, preciso comear a trepar, mas subindo um
ramo de cada vez, era o que nos ensinava o meu av disse o esquilo Sarabico aos
amigos, contente com o exemplo.
(Sarilhos do Amarelo, captulo 5)

Como tal, a anlise auto-regulatria das narrativas pode constituir-se como


uma oportunidade para que as crianas tomem conscincia de um conjunto de
conhecimentos e comportamentos auto-regulatrios que utilizam na sua apren-
dizagem ou sabem que deveriam utilizar. Tambm uma forma apelativa de, a
partir do exemplo das personagens das estrias, introduzir padres de compor-
tamento auto-regulatrio aplicando-os a situaes concretas prximas do uni-
verso vivencial das crianas.

Muito bem, muito bem, hips o Rio-dos-Soluos fez uma pausa para reflectir, e
continuou. Digo-vos apenas que h um caminho, hips, h sempre um caminho,
hips. Quem no desistir, h-de conseguir, hips. Podem ter momentos difceis, mas
nunca se esqueam disto, e agora boa viagem, hips. Espero que a planifiquem bem,
hips. At prxima, adeus, adeus. Hips!
(Sarilhos do Amarelo, captulo 3)

A misso do protagonista das histrias, que neste sentido sempre um heri,


consiste em

retornar transfigurado, e ensinar-nos a lio que aprendeu na sua vida renovada


(Campbell, 1949, p. 20).

52
Tal como acontece na estria dos Sarilhos do Amarelo

() Desculpem as trapalhadas em que vos metemos. De noite ouvimos um barulho


e pensmos que pudesse ser o Amarelo a pedir ajuda. No avismos ningum porque
queramos ficar com os louros da descoberta, queramos ser famosos.
A voz do Azul era triste e arrependida. O esquilo Sarabico continuou:
Quando partimos, no pensmos no que nos poderia acontecer. Agora que tudo
acabou, sabemos que errmos. Estamos arrependidos e um bocadinho envergonhados.
Obrigado por terem ido nossa procura, por no terem desistido.
Para amenizar o pesado ambiente, a Cotovia encheu o ar com a sua voz bonita e
todos adormeceram com o corao mais quentinho.
(Sarilhos do Amarelo, captulo 16)

A teoria sociocognitiva, como j referimos, encara a aprendizagem por ob-


servao como um meio para adquirir ou alargar o repertrio comportamental,
neste caso de estratgias de auto-regulao da aprendizagem (Bandura, 1993,
1997). Os personagens das histrias, que evidenciarem comportamentos auto-
regulados na prossecuo dos seus objectivos, podero servir de modelos sem-
pre que os seus comportamentos e pensamentos forem analisados e discutidos
em relao com a vida das crianas.

As histrias que contamos e as que ouvimos modelam o significado e a estrutura das


nossas vidas em todos os seus estdios. Histrias e narrativas, pessoais ou de fico,
enchem a nossa vida de significado e de pertena. Elas ligam-nos aos outros e s nossas
prprias histrias providenciando-nos uma tapearia rica em desafios de tempo, lugar
e conselho no que poderamos fazer com as nossas vidas
(Witherell & Noddings, 1991, p.1).

53
3. OPERACIONALIZAO DO PROJECTO

O projecto apresenta um formato de infuso curricular. No pretende ser mais


uma actividade ou um conjunto de tarefas a desenvolver margem das orien-
taes curriculares, mas sim uma proposta que pretende trabalhar processos
transversais ao aprender: planificar as tarefas, estabelecer objectivos, organizar
recursos, monitorizar as tarefas, combater os distractores e avaliar os produtos,
a partir de uma estria que funciona apenas como o ponto de partida. Por este
motivo, o trabalho auto-regulatrio realizado em sala a partir da estria (anli-
se e discusso dos contedos, mas tambm a realizao de algumas das activi-
dades propostas neste livro) tem de ser articulado com o trabalho desenvolvi-
do pelos educadores no pr-escolar e professores do 1.o Ciclo do Ensino Bsico
(respeitando a mesma lgica, este material pode ser trabalhado em casa num
ambiente familiar). A estria Sarilhos do Amarelo pode ser fatiada e interrom-
pida em funo das necessidades educativas das crianas-alvo da interveno,
tendo sempre em considerao o marco terico subjacente ao projecto.

Este projecto, pela natureza transversal dos processos e estratgias de aprendi-


zagem que trabalha, foi desenhado para servir de pano de fundo interveno
dos educadores no pr-escolar e dos professores no 1.o Ciclo, mas tambm de
outros profissionais, pais ou avs que queiram desenvolver a autonomia e o pen-
samento reflexivo das crianas. Os processos de auto-regulao, nomeadamente
o processo cclico da aprendizagem auto-regulada PLEA (planeamento, execu-
o e avaliao), no so tcnicas avulsas com selo pedaggico que se apliquem
a uma determinada actividade, mas sim uma lgica que deve perpassar todas as
actividades de aprendizagem desenvolvidas em sala de aula ou de estar.
Os processos de auto-regulao no constituem mais um contedo a trabalhar
num currculo, j por si, demasiado cheio e ambicioso. Apresenta-se, pelo con-
trrio, como uma grelha, ou lgica, que pode ser aplicada s diferentes activida-
des da vida das crianas, escolares ou no. Por exemplo, na arrumao do quarto
ou no cantinho de leitura na sala, na realizao de uma mscara de Carnaval,
de um trabalho de pesquisa sobre animais em vias de extino, de um TPC de
Matemtica, de uma ficha de avaliao de Meio Fsico, de uma dramatizao

Sugerimos que o trabalho auto-regulatrio com as crianas siga trs etapas:


1. Trabalhar o conhecimento declarativo dos processos e estratgias de apren-
dizagem, ensinando e explicando os conceitos e as estratgias que surgem no
texto (e.g., Como nos ensinaram as nossas avs formigas, em primeiro lugar
estabelecemos um plano para as nossas deslocaes no terreno, o que quer di-
zer pensar antes captulo 6).

54
Quadro 3 Modelo PLEA e estratgias de auto-regulao da aprendizagem.

Estratgias de Auto-regulao da aprendizagem


(Adaptado de Zimmerman, 1986, 1988)

1. Auto-avaliao
Avaliaes das crianas sobre a qualidade ou progresso do
seu trabalho.

3. Estabelecimento de objectivos e planeamento


Estabelecimento de objectivos educativos: planeamento, fa-
Planificao
seamento no tempo e concluso de actividades relacionadas
(Pensar antes)
com esses objectivos.

6. Estrutura Ambiental
Esforos para seleccionar ou alterar o ambiente fsico/ psi-
colgico de modo a facilitar a aprendizagem.
FASES DO PROCESSO AUTO-REGULATRIO

9-11. Procura de ajuda social


Iniciativas e esforos das crianas para procurarem ajuda
(e.g., pares, educadores e adultos).

2. Organizao e transformao
Iniciativas para reorganizarem e melhorem os materiais de
aprendizagem.

4. Procura de informao
Esforos das crianas para adquirir informao extra de
fontes no sociais quando enfrentam uma tarefa escolar.

Execuo
5. Tomada de apontamentos
(Pensar durante)
Esforos para registar acontecimentos ou resultados.

8. Repetio e memorizao
Iniciativas e esforos das crianas para memorizar factos
ou dados.

7. Autoconsequncias
Imaginao ou a concretizao de recompensas ou sanes
em face dos resultados.

12-14. Reviso de dados


Avaliao Esforos e iniciativas dos alunos para reverem as informa-
(Pensar depois) es, ou para se prepararem para uma aula ou para um
exerccio escrito

55
2. Trabalhar o conhecimento procedimental, proporcionando oportunidades
efectivas e diversificadas para explorar em sala a compreenso das crianas so-
bre os contedos trabalhados (e.g., discutindo a trama da estria e as implica-
es para a vida na escola e em casa dos processos de auto-regulao da apren-
dizagem: Em que temos de pensar antes de partirmos para a praia ou para
um passeio?, Como podemos combater o que nos distra quando estamos a
realizar os TPC? ou ainda recorrendo s actividades propostas neste livro).

3. Mas tambm o conhecimento condicional oferecendo oportunidades para


exercitar as diferentes estratgias de aprendizagem e fases do processo em con-
texto, sinalizando-as durante a realizao das tarefas (e.g., para completarmos
um puzzle, primeiro devemos estudar bem o modelo a seguir analisando a ima-
gem na caixa, e depois separar as peas tendo em ateno a mancha de cores
das peas fase de planificao da tarefa. Por fim, podemos comear a colocar
as peas com uma face recta organizando a moldura e, a partir da, completar o
puzzle fase de execuo da tarefa.

Tendo em ateno as idades-alvo das crianas e o formato de aplicao esco-


lhido, a estria pode ser lida s crianas, em pequenas etapas (e.g., captulos),
discutindo os contedos e processos emergentes na narrativa e ajudando a pen-
sar e a discutir as implicaes na sua vida; ou lida pelas crianas do 1.o Ciclo,
aproveitando tambm a oportunidade para trabalhar com as crianas, para alm
da semntica centrada na discusso dos significados, a sintaxe.
O perfil moldvel desta ferramenta de promoo dos processos auto-regulat-
rios no a aprisiona a um nmero pr-definido de sesses com tarefas e tempos
marcados e rgidos, pelo contrrio. O carcter aberto da narrativa e o amplo es-
pectro de alternativas de trabalho sugerido permitem muitas abordagens auto-
regulatrias ajustadas ao nvel de compreenso das crianas e exigncia dos
diferentes contedos e reas de conhecimento.
No entanto, independentemente do formato escolhido, sugerimos, a partir da
experincia de aplicao deste projecto no terreno, uma sequncia de passos a
seguir no trabalho com Sarilhos do Amarelo.

56
Passo 1. Montar o cenrio
A fim de promover o envolvimento e motivao das crianas, impor-
tante delimitar no tempo e no espao as actividades, sublinhando a sua
singularidade. As crianas gostam de alguma solenidade e, sobretudo,
de rotinas associadas s diferentes tarefas. Este ambiente pode ser con-
seguido, por exemplo, sentando as crianas em crculo, instituindo a
Hora do Amarelo, iniciando a narrao da estria depois da cano do
Amarelo, colocando um gorro amarelo para contar a estria, terminando
sempre a actividade com o refro: Vitria, vitria, acabou-se a estria. A
lio que ouvi vou tentar aplicar. A lio que aprendi vou tentar recordar.
Vitria, vitria, adeus linda estria, entre outras sugestes.
Estas rotinas, associadas a pormenores que as recheiam, enquadram
a narrativa e do-lhe suporte. Com esta sinalizao externa as crianas
preparam-se mais facilmente para a tarefa, disponibilizando-se para a
aprendizagem da decorrente.

Passo 2. Utilizar organizadores prvios


Uma vez que esta narrativa longa, importante prever um organizador
prvio sob a forma de uma breve recapitulao dos factos e aconteci-
mentos anteriores de modo a organizar a estrutura narrativa. Este breve
resumo tem como finalidade centrar as crianas na estria, relembrando
os ltimos episdios narrados e preparando-as para a narrao/leitura
seguinte.
Para implicar as crianas nas situaes em que for julgado adequado,
estas poderiam assumir esta tarefa preparando-se com antecedncia.
Esta proposta promove, obviamente, a realizao e o treino do resumo,
mas tambm a responsabilizao pessoal, incentivando a contribuio
pessoal para a aprendizagem dos demais. Para alm do breve resumo
e contextualizao da estria, finalidade principal desta metodologia,
importante reflectir com as crianas estes ganhos auto-regulatrios pa-
ralelos e a sua aplicabilidade noutras situaes da vida.

57
Passo 3. A narrao da estria
Para que a narrativa possa ser compreendida, deve ser clara e visual.
Para tal importante que o narrador conhea o texto com antecedncia,
quer para o ler, quer para o contar com entoao e vivacidade.
Os gestos, ilustrando algumas das aces da estria; a anlise das ima-
gens do livro; a modelao de voz, enfatizando algumas partes ou di-
logos; ou as pausas suspensivas da aco so exemplos de recursos
estilsticos a que o educador pode recorrer para excitar a ateno e a
concentrao das crianas.

Passo 4. A explorao da estria


No final de cada narrao/leitura, antes de iniciar a discusso dos conte-
dos ou para a realizao das actividades sugeridas mais frente neste
livro, importante promover a reflexo, guardando uns breves momen-
tos para pensar e organizar as ideias apresentadas. Nas primeiras vezes,
sobretudo com crianas mais pequenas, esta tarefa tem de ser explicada
e exemplificada pelo adulto (e.g., apresentando em voz alta as suas re-
flexes, questes e preocupaes), at que, posteriormente, as crianas
possam realiz-la autonomamente.

O formato de explorao cebola no qual podemos sempre avanar desde


os nveis mais perifricos de anlise e reflexo at nveis mais profundos de
compreenso dos materiais discutidos que orientou a construo quer da es-
tria, quer das actividades a realizar, sugere que se aprofunde, diferentemente,
a mesma temtica tendo em ateno o nvel desenvolvimental da criana(s) com
a qual(is) estamos a trabalhar. Tal como uma cebola possui vrias camadas
que separam o seu ncleo do exterior, tambm o trabalho a desenvolver neste
projecto pretende, embora sempre no mesmo sentido, aprofundar os contedos
e as temticas diferentemente. fundamental trabalhar os objectivos, a planifi-
cao das tarefas, ou a avaliao do trabalho realizado, mas a profundidade com
que o fazemos no pode ser a mesma quando trabalhamos com crianas de 5
ou de 8 anos.

58
Atender ao percurso desenvolvimental das crianas importante para realizar-
mos um trabalho auto-regulatrio ajustado e verdadeiramente educativo. Neste
sentido, e de modo a permitir a escolha, propomos, nas pginas seguintes, um
conjunto alargado de actividades que apresentamos repartidas por trs etapas,
apenas por facilidade de tratamento da informao. Tal como o nome explicita,
estas actividades configuram-se apenas como propostas, indicadores de tarefas
a desenvolver a partir dos contedos da auto-regulao da aprendizagem, mas
no apenas, sugeridos no texto da estria.

3.1. PROPOSTAS DE TRABALHO

Seguidamente apresentamos um conjunto amplo de actividades divididas em


trs etapas, simplesmente para facilitar a abordagem que podem ser desenvol-
vidas com as crianas-alvo deste projecto (5-9 anos).

Desenhmos um leque alargado de propostas de modo a facilitar a esco-


lha e a apropriao ao contexto especfico da interveno. Por este mo-
tivo, os educadores vo encontrar nesta listagem actividades ajustadas a
crianas pequenas (e.g., actividades que proponham aplicar as estrat-
gias a situaes do quotidiano do pr-escolar: colorir desenhos ou reali-
zar pequenos puzzles), e outras que, pela sua arquitectura, constituem
desafios cognitivos para crianas dos ltimos anos do 1.o Ciclo do Ensino
Bsico (e.g., actividades que fomentem o pensamento metacognitivo).

Relembramos que este guio no pretende ser rgido nem prescritivo. O


formato de infuso curricular que propomos neste projecto, sugere que
os educadores/professores aproveitem os processos e as estratgias de
auto-regulao apresentados na estria e algumas das actividades pro-
postas para cada etapa, s tarefas planeadas para trabalhar em sala (e.g.,
a realizao de um presente para o dia do pai/me, independentemente
do seu formato e contedo, pode seguir o PLEA, intencionalizando cada
fase e as estratgias de aprendizagem associadas, tal como a realizao
de um qualquer problema de Matemtica, redaco, projecto, portflio,
trabalho de grupo ou pea de fim de ano).

59
realizao de cada actividade devem suceder-se momentos de reflexo
com as crianas sobre o que se realizou, discutindo o como e o porqu.
No final de cada etapa, os tpicos considerados como fundamentais pe-
los educadores devem ser sistematizadas de modo a ajudar as crianas a
organizar as suas aprendizagens.

Com este projecto no pretendemos aumentar a carga de trabalho das


crianas, mas apenas apresentar algumas sugestes de como o pensar
estratgico e auto-regulatrio pode fundear o trabalho com as crianas
destas idades.

Todas as actividades seguintes so apenas um ponto de partida para que


os educadores, a partir destas sugestes, e respeitando a lgica auto-re-
gulatria desta interveno, construam outras actividades, ajustadas ao
perfil das suas crianas.

Primeira etapa do livro (Captulos 1-7)


Competncias especficas
No final desta etapa do livro, a criana dever ser capaz de:
1. Definir as trs fases do processo auto-regulatrio (planear, executar e avaliar
PLEA);
2. Identificar as diferentes fases do processo de auto-regulao da aprendiza-
gem em actividades diferenciadas desenvolvidas no contexto educativo;
3. Aplicar as diferentes fases do processo de auto-regulao da aprendizagem a
situaes do dia-a-dia;
4. Analisar as etapas do processo de resoluo de problemas;
5. Ensaiar os processos de resoluo de problemas em tarefas especficas;
6. Seleccionar recursos disponveis consoante as exigncias da actividade;
7. Valorizar o papel do esforo e empenho no processo de aprendizagem;
8. Analisar e antecipar consequncias dos comportamentos adoptados;
9. Reflectir sobre a importncia da inter-ajuda na resoluo conjunta de
situaes problemticas;
10. Valorizar a importncia do trabalho de pares e de grupo;

60
11. Identificar adequadamente sentimentos;
12. Reflectir sobre a importncia das estratgias de auto-regulao nas
aprendizagens;
13. Reflectir sobre as aprendizagens realizadas.

Guio de leitura desta etapa em funo das fases do processo auto-regulatrio

Apresentao da estria
Planificar Executar Avaliar
Tio Jarbinhas inicia a narrao da estria.
Apresentao das personagens.

O Amarelo desapareceu
Planificar Executar Avaliar
Primeira aproximao ao conceito de Planificar As cores As cores, sem
A guia refora a explicao do conceito partem saber bem
Exemplo da guia para explicar a Planificao procura do o que fazer,
Amarelo. sentaram-se a
PL E A
descansar.
Fao um () apanho Nunca Encontro
plano do meu uma corrente gasto ener- com o Rio-
voo de ataque de ar e () gia voando dos-Soluos e
() toa apresentao
do problema.

encontro com o pssaro-professor


PL E A
Reflexo sobre as condies para aprender. De asas
fechadas ningum aprende a voar

o pssaro-professor conta a estria do veado


PL E A
O veado no Caiu e partiu e magoou a pata por estar muito pesado.
treinava, s Reflexo sobre as consequncias da ausncia
comia e des- de planificao.
cansava.

61
PL E A
As cores partem procura
O Amarelo PL E A
deixa uma
pista para as
Decidiram iniciam a viagem As cores
outras cores
elaborar As cores encontram as formigas e pedem ajuda For- ficaram
do Arco-ris.
um plano. miga-General conten-
Distri- tes
buram porque
PL E A
tarefas e estavam
dividiram a planifi-
o objectivo define o conceito refere que exe- apresenta a avalia- car.
em peque- de planificar, cutar significa o como a ltima
nas etapas. apresentando-o pensar durante etapa do PLEA,
como a aco de (monitorizao). descrevendo-a
pensar antes. como o pensar
depois.

Aventura no Pntano de areias movedias


As cores

PL E A

definiram um para ultrapassa- concluram que


objectivo, obser- rem o obstculo com o esforo de
varam o local e as cores coloca- todos tudo mais
seleccionaram os ram-se s cavalitas fcil e que os obs-
recursos. umas das outras tculos podem ser
para alcanar um ultrapassados.
ramo que atraves-
sava o pntano.

Face queda do
Laranja, as cores
formaram um
cordo para o
puxar.

62
Propostas de actividades

1. Quem quem?
Dividir as crianas em sete grupos, escolhendo uma cor do arco-ris para cada
grupo. Seguidamente, cada criana far o desenho da sua cor. No final, cada
grupo elege o desenho representativo da cor. Os sete desenhos seleccionados
podero ser expostos e servir para identificar na sala a zona de cada grupo.

2. De que cor me sinto hoje?


Baseados na breve anlise da descrio psicolgica das cores do arco-ris apre-
sentada na estria, pedir s crianas que escolham alguma(s) das cores do arco-
ris para caracterizar o seu comportamento habitual ou apenas naquele dia.

3. A vida no Bosque-sem-Fim
Aps terem ouvido a descrio da vida no Bosque-sem-Fim, as crianas podem ten-
tar responder questo: Como a vida na tua escola?, identificando sequncias,
rotinas e sua justificao. Como gostarias que fosse?; O que preciso mudar?

4. Um desenho/texto para o tio Jarbinhas


Realizar um desenho/texto sobre a vida no Bosque-sem-Fim para oferecer ao
tio Jarbinhas.
Antes de iniciar a tarefa, o educador dever ajudar as crianas a pensar na pla-
nificao daquela tarefa:
i. O que vou desenhar/escrever?
ii. De que material preciso?
iii. Onde/Quando vou desenhar/escrever?

5. Ordem
i. Como diz a Pedra-do-Lagarto: H um lugar para cada coisa e cada coisa deve
estar no seu lugar. Discutir com as crianas:
A. s vezes no arrumamos as coisas (e.g., brinquedos, livros) porque (listar
3 razes);
B. quando no as arrumamos (listar 3 possveis consequncias);
C. a ordem importante porque (listar 3 ideias).

63
ii. Como seria
A. tomar banho na sala de estar?
B. jantar na casa de banho?
C. arrumar os livros de estrias numa rvore do recreio?
D.
Porque no o fazemos?

6. Encontrar a pista
A partir do modelo de labirinto sugerido no stio do projecto, ou ainda de um
outro, as crianas devero procurar o caminho certo no labirinto, explicando a
estratgia seguida.

7. Sinto-me
A realizao desta actividade consiste na apresentao de cartes (cf. stio do
projecto) representando diferentes expresses emocionais que as crianas deve-
ro identificar. O grupo de crianas ter de chegar a um consenso relativamente
emoo representada nos cartes.

8. Quando que me sinto assim


Os cartes utilizados na actividade anterior sero novamente apresentados s
crianas, um de cada vez, pedindo-lhes que descrevam episdios em que te-
nham vivenciado aqueles sentimentos. Sero colocadas s crianas questes do
tipo: Alguma vez te sentiste assim (e.g., triste, contente, irritado)? ou ainda
Lembras-te de alguma situao em que te tenhas sentido assim?; Quando?;
Porqu?; O que aconteceu?.

9. Jogo de mmica Como me expresso


Os cartes representando as expresses emocionais so distribudos aleatoria-
mente por metade das crianas que tero de representar, atravs de gestos e
expresses faciais as emoes apresentadas nos cartes. As restantes crianas
tentaro adivinhar qual a emoo que est a ser representada. Servindo de mo-
delo para as representaes, o educador exemplificar a tarefa antes de as crian-
as iniciarem as suas representaes.

10. Caracterizar os sentimentos


A partir dos cartes representando as expresses emocionais, as crianas devem
procurar caracterizar com palavras os diferentes sentimentos trabalhados, por
exemplo, utilizando 3 caractersticas para cada. Os mais velhos podero escrever
listas-resumo das caractersticas/adjectivos sugeridos na sala.
64
11. Onde se esconderia o Amarelo?
i. Se o Amarelo se perdesse aqui na escola, onde se esconderia?
Porqu?
O que poderia fazer?
ii. Se o Amarelo se perdesse l em casa, onde se esconderia?
Porqu?
O que poderia fazer?
iii. Quando nos perdemos o que podemos/devemos fazer
iv. Porque que s vezes nos queremos esconder?

12. Todos somos importantes


O que aconteceria se
i. os pregos que seguram os quadros na parede sassem para dar uma volta;
ii. os dentes se recusassem a triturar os alimentos
iii. as rodas dos carros no quisessem girar para a frente e s o fizessem para trs
iv. os lixeiros deixassem de recolher o lixo
iv. se os professores deixassem de ensinar
v. se os alunos nunca fizessem os TPC
vi. Se as palavras nos livros se desarrumassem
vii.

13. Planificar, planificar, planificar


Recordar a definio de Planificao:
Planificar quer dizer pensarmos bem antes de fazermos alguma coisa. Pensar-
mos quando, como e com o qu vamos fazer o que queremos.

i. Listar exemplos de tarefas de planificao na


A. sala de aula;
B. na cozinha;
C. no recreio;
D. no quarto;
E. na casa de banho;
F.

65
14. Procurar as diferenas
A partir do modelo sugerido no stio do projecto, ou de um outro, as crianas
devero encontrar as 5 diferenas nas figuras, justificando as estratgias segui-
das na resoluo deste problema. Esta actividade pode ser complexificada num
outro desenho com mais diferenas. O objectivo final deve ser apresentado cla-
ramente s crianas (indicando, por exemplo, o nmero de diferenas a des-
cobrir). Para promover a centrao na tarefa e reforar o efeito ldico, o adulto
pode repartir as diferenas com a criana tentando descobrir metade, de uma
forma alternada.

15. Pensar antes, ajuda no depois (1)


A cada grupo de crianas ser fornecido um esquema do trajecto a percorrer (cf.
stio do projecto), ao longo do qual necessrio ultrapassar determinados obst-
culos. Para realizar essa tarefa as crianas devero destacar do modelo oferecido
os recursos teis para ultrapassar os obstculos, distinguindo-os de outros que
no os ajudam nas situaes apresentadas. As crianas devero escolher e gerir
que recursos utilizar em cada uma das situaes, justificando as suas opes.

16. Aprender exige esforo


i. O que quer dizer: De asas fechadas ningum aprende a voar? Discutir, apre-
sentando exemplos e discutindo implicaes.
ii. Construir outras frases-sinnimo, por exemplo, de pernas amarradas nin-
gum consegue correr; de mos fechadas ningum consegue recortar/escrever;
de olhos fechados

17. A carta do Veado Preguioso


Ol crianas,
Eu sou o Veado-Preguioso. Ouvi dizer que j (vos) leram a minha histria. Querem
ajudar-me? Estas so as perguntas que me esto a afligir
i. Porque que tenho dificuldade em saltar?
ii. Porque que me magoei na pata?
iii. O que que eu posso fazer para conseguir saltar? Na minha alimentao, no meu
exerccio fsico
iv. O que posso ganhar se me esforar e praticar a corrida e o salto?

66
18. Escola de veados
i. O que dir a me do Veado-Preguioso, quando encontrar o filho naquele estado?
ii. O que pensou o gafanhoto quando se afastou do veado?
iii. O que podem fazer os colegas do veado antes e depois de o amigo se aleijar?

19. Quem te avisa bom amigo


i. Listar 3 conselhos que poderamos dar ao veado
ii. Trs conselhos que eu poderia dar aos meus amigos quando (identificar
situaes concretas).
iii. Que conselhos me poderiam dar os meus amigos quando eu (identificar
situaes concretas).

20. Medo de qu?


Na estria Sarilhos do Amarelo, alguns pssaros tinham medo de voar. As
crianas e os adultos tambm tm medo nalgumas situaes.
i. Que medos podem ter as crianas?
ii. Como podemos apagar esses medos?
iii. Como se poderiam chamar as borrachas do medo?
iv. Como funcionam?

21. Moral da estria do veado


Vitria, vitria, acabou-se a estria. A lio que ouvi vou tentar aplicar. A lio
que aprendi vou tentar recordar. Vitria, vitria, adeus linda estria.
i. Que lio ficou da estria do veado?

22. Origami de uma galinha (1)


Realizar um origami de uma galinha (cf. modelo no stio do projecto), intencio-
nalizando cada um dos passos do processo auto-regulatrio:

i. Planificao: estudar o modelo e reunir todos os materiais necessrios con-


cretizao da tarefa.
ii. Execuo: realizao das dobragens e monitorizao dos movimentos.
iii. Avaliao: comparar o produto final com o modelo apresentado e retirar con-
cluses.

67
23. Elaborar um plano
O que devemos fazer para
i. preparar a prenda para o Dia do Pai/Me;
ii. preparar uma ida piscina/praia;
iii. preparar o saco da EF;
iv. realizar os trabalhos de casa;
v. arrumar o quarto;
vi. preparar a mochila;
vii. tomar um remdio;
viii. fazer de uma sobremesa;
ix.

24. Mochila s cores


Para facilitar a viagem procura do Amarelo, cada cor s pode levar 10 objectos
na sua mochila. Se uma das cores te pedisse ajuda para preparar a sua mochila
que conselhos lhe darias? Como justificarias as tuas escolhas?

25. Um problema deve ser dividido em pequenas etapas/parcelas


O objectivo estava longe e tinham de o dividir em pequenas etapas. Para che-
gar ao topo de uma rvore, preciso comear a trepar, mas subindo um ramo
de cada vez, era o que nos ensinava o meu av. Discutir:

Como
i. se come uma sandes?
ii. se faz um puzzle?
v. se chega meta numa corrida?
vi. se acaba com uma birra?
vii. se termina a leitura de um livro?
viii. se melhora na leitura?
ix. reajo quando sou contrariado/a?
x. se reduz o nmero de erros ortogrficos?
xi. se resolve um problema de Matemtica (colocar exemplos concretos).
xii. (Com crianas do 1.o Ciclo podem ser explorados outras questes escolares.)
Retirar implicaes para o(s) comportamento(s).

68
26. O Laranja precisa de ajuda
Algumas vezes os nossos amigos precisam de ajuda.
i. Como podemos ajudar os nossos amigos? Pensar numa ou duas situaes em
que um ou mais amigos precisaram da nossa ajuda, e relatar o que aconteceu, o
que deveria ter acontecido?
ii. O que devem fazer os amigos? (Discutir a partir de exemplos concretos.)
iii. O que no devem fazer os amigos? (Discutir a partir de exemplos concretos.)

27. O bolo de aniversrio da Formiga-General


A Formiga-General faz anos. Os habitantes do Bosque-sem-Fim querem fazer-
lhe uma surpresa e vo cozinhar um bolo.

Receita da sobremesa da Formiga-General


O segredo desta sobremesa 1,2,3. Uma lata de leite condensado, dois pacotes de bo-
lachas belgas com cobertura de chocolate e trs pacotes de natas. Primeiro partir as
bolachas belgas em pedaos pequenos, mas sem esmigalhar. Depois, envolver os peda-
cinhos de bolacha no leite condensado e, no final, juntar as natas (sem bater) e mexer
tudo. Colocar no frigorfico e comer.

Nesta tarefa, como em todas, as trs fases devem ser intencionalizadas:


i. Planificao: as crianas devem preparar todos os materiais necessrios sua
concretizao, por exemplo, escolhendo os ingredientes necessrios de entre v-
rios possveis, e justificando as suas escolhas. As tarefas podem ser distribudas
pelos elementos do grupo, por exemplo, partir as bolachas e coloc-las num re-
cipiente, juntar a lata de leite condensado e as natas, misturando tudo no final.
ii. Execuo: Ao longo de todo o processo as crianas devem certificar-se de que
as etapas esto a ser realizadas segundo o plano delineado (monitorizao).
iii. Avaliao: A sobremesa est boa? para se certificarem de que a tarefa
foi executada com sucesso, as crianas devem ter a oportunidade de provar o
resultado final.

28. Pensar antes


O que se deve fazer/pensar ANTES de
i. mergulhar numa piscina;
ii. atravessar a rua;
iv. mexer em botes de aparelhos ou mquinas na cozinha ou na sala de estar;
v. fazer queixinhas;
vi. dizer uma mentira;

69
vii. fazer uma asneira;
viii. copiar um trabalho de um colega;
ix. iniciar um trabalho de projecto sobre;
x. comear a resolver um exerccio escrito;
xi. decidir no fazer o TPC;
xii. desobedecer
xiii.

29. Pensar durante


O que se deve fazer/pensar ENQUANTO
i. os educadores contam uma estria;
ii. se realiza um desenho/uma cpia, um ditado ou um exerccio de Matemtica;
iii. se resolve uma ficha de;
iv. se est a fazer uma asneira (dar exemplos concretos: atirar o po de que no
se gosta para o lixo, num dia de chuva molhar os ps numa poa, mentir, deso-
bedecer);
v.

30. Pensar depois


O que se deve fazer/pensar DEPOIS de
i. ter partido um copo por descuido;
ii. ter andado bulha com um colega;
ii. ter feito uma birra por ter sido contrariado(a);
iii. ter tirado uma m nota num trabalho/exerccio escrito de
iv. ter dado ___ erros ortogrficos numa composio escrita;
v. ter feito uma asneira (dar exemplos concretos: atirar o po de que no se gosta
para o lixo, molhar os ps numa poa, mentir, tirar dinheiro para gastar no,
desobedecer);
vi.

31. Fazer uma Oficina de Planos


Propor s crianas a organizao de uma oficina onde se estabelecem planos a
pedido, mas tambm onde se concertam planos estragados
Por exemplo: o que posso fazer se (que plano posso pr em prtica para con-
sertar a situao)
i. Sou muito distrado na aula, j coloquei salsa nos ouvidos, mas no correu l
muito bem

70
ii. No consigo parar de comer guloseimas, j tentei tudo, mas no consegui
iii. O meu irmo no me ensina a jogar um jogo de computador
iv. Sou preguioso para ler, desisto porque sou lento e perco o fio meada
v. Gostava que a minha irm me emprestasse
vi. Sou respondo em casa, tentei pr fita-cola na boca, mas no resultou

32. Notcia de ltima hora: Laranja salvo das areias pela amizade de
i. As crianas poderiam (re)contar o episdio da passagem das areias movedias
em cadeia e, no final, fazer o registo num desenho para ilustrar a notcia no
Dirio do Bosque-sem-Fim, escolhendo um ttulo para a notcia.

ii. Na sequncia, as crianas poderiam escolher um episdio que tenha ocorrido


na sala ou na escola, transformando-a numa notcia com texto e imagem ou
apenas com imagem.

33. Perguntas-chave
As perguntas so uma ajuda para pensar. Fazer uma lista de perguntas relativas
a esta parte da estria sobre:
1. factos o que aconteceu, quando foi, onde que (e.g., o que aconteceu ao veado
da estria do Pssaro-Professor?)
2. razes porque que aconteceu (e.g., porque que o veado caiu e partiu a
pata?)
3. alternativas o que poderia ter feito o veado (e.g., com os outros veados, quan-
do o gafanhoto o desafiou)
4. solues o que pode fazer agora (e.g., Para curar a pata? Para emagrecer?)

34. Construir um Puzzle (1)


A partir do modelo apresentado (cf. stio do projecto), as crianas podero cons-
truir um puzzle individualmente ou em pequenos grupos. O educador deve
exemplificar o processo auto-regulatrio e promover a reflexo sobre a impor-
tncia e utilidade dos diferentes passos.
i. Fase de Planificao: Identificar o modelo e estabelecer o objectivo;
ii. Fase de Execuo: Separao das peas por cores e opo por uma determina-
da estratgia de abordagem tarefa, por exemplo comear pelos cantos;
iii. Fase de Avaliao: Comparao do resultado com o modelo inicial.

71
35. Bales de banda desenhada (1)
Afim de estimular o trabalho metacognitivo das crianas, escolher uma determina-
da situao desta etapa da estria, desenh-la ou recre-la, e a partir do texto explcito
na estria, elaborar bales de pensamento recorrendo a perguntas tais como:
i. O que quer o/a?
ii. Em que est o/a a pensar quando diz/faz?
iii. Que quer o/a. que pensem os outros?
iv. Porque que o/a ter dito?
v. Que motivos teria?
vi. Que espera que acontea?

36. Sumrio(s) de ideia(s) a reter (1)


Realizar um sumrio de (1-3) ideias a reter para podermos apresentar a outras
crianas, representando-as atravs de desenhos, slogans, rimas e afixando-as
no espao do Amarelo da sala.

37. C&D (Comentar e Discutir)


a. No seu ritmo, cada um cumpre os seus afazeres, e, por isso, tudo funciona.
b. Todos esto ao servio de todos. Juntos ajudam-se, juntos fazem maravilhas.
Aprenderam isso h muito, muito tempo, e no esto dispostos a mudar.
c. Digo-vos apenas que h um caminho, hips, h sempre um caminho, hips.
Quem no desistir, h-de conseguir, hips. Podem ter momentos difceis, mas
nunca se esqueam disto, e agora boa viagem, hips. Espero que a planifiquem
bem, hips. At prxima, adeus, adeus. Hips!
d. mas todos os pssaros sabiam que, para aprenderem, no bastava a ajuda do
empenhado Pssaro-Professor; era necessrio que se esforassem e trabalhassem
muito. Aprender mais e melhor dependia, sobretudo, do que cada um fizesse.
e. Para chegar ao topo de uma rvore, preciso comear a trepar, mas subindo
um ramo de cada vez, era o que nos ensinava o meu av.
f. Quem diria que uma formiga to pequena lhes podia ensinar tanto. Afinal,
aprender est distncia de um querer, concluram entre todas.
g. Quando todos ajudam, tudo muito mais fcil, concluram animados.

72
Segunda etapa do livro (Captulos 8-12)

Competncias especficas
No final desta etapa do livro, a criana dever ser capaz de:
1. Definir as trs fases do processo auto-regulatrio (planear, executar e avaliar
PLEA).
2. Identificar as trs fases do processo de auto-regulao da aprendizagem
(PLEA) em histrias e/ou situaes do quotidiano.
3. Aplicar as trs fases do processo de auto-regulao da aprendizagem (PLEA)
a outras histrias e/ou situaes do quotidiano.
4. Estabelecer objectivos consoante a tarefa apresentada.
5. Realizar uma tarefa a partir de um plano e/ou de instrues precisas.
6. Reflectir sobre as exigncias de um trabalho de grupo e sobre os ganhos pes-
soais inerentes.
7. Reflectir sobre a importncia do envolvimento pessoal no trabalho (de gru-
po).
8. Projectar algumas consequncias dos comportamentos no tempo, a curto, a
mdio e a longo prazo.
9. Analisar os seus sentimentos e comportamentos.
10. Assumir a responsabilidade pelos seus encargos/actos.
11. Respeitar as regras de comunicao e a opinio dos outros.
12. Argumentar recorrendo a um discurso organizado e coerente.
13. Analisar as actividades e tarefas com esprito crtico.
14. Produzir alternativas para a resoluo de problemas concretos.
15. Reflectir e ensaiar as diferentes fases da resoluo de problemas.
16. Controlar a impulsividade, desenvolvendo a reflexibilidade.
17. Ensaiar as etapas do processo de tomada de deciso, tendo em conta a natu-
reza sequencial dos diferentes passos.
18. Reflectir sobre a importncia das estratgias de auto-regulao nas apren-
dizagens.
19. Reflectir sobre as aprendizagens realizadas.

73
Guio de leitura desta etapa em funo das fases do processo
auto-regulatrio (captulos 8-12)

o laranja conta a lenda da cassiopeia


Planificar Executar Avaliar

Perseu tinha Perseu apanhou a Medusa a dormir e, guiado pelo Perseu tinha
de destruir seu reflexo no escudo e na espada, cortou-lhe a um objectivo,
o monstro cabea sem ser transformado em pedra. estabeleceu
marinho para um plano e
salvar a prin- Planificar Executar Avaliar seguiu uma
cesa Andr- estratgia,
meda. talvez por isso
Reflectiu como Utilizou o Apanhou a Me-
a sua avalia-
distrair a Medu- escudo como dusa sem ficar
o tenha sido
sa. espelho. petrificado.
positiva.

piquenique de problemas
Planificar Executar Avaliar

Apresentao de cada um dos problemas: Concluram que


Mentira narrao da estria do Pedro e do Lobo afinal os problemas
Preguia ficam com a vontade mole como gelatina podem ser comba-
Depois, depois, No sei fazer, S mais um tidos, que poss-
bocadinho vel evitar que eles
Amuo o meu lema no tem palavras, s gestos tomem conta das
Desobedincia j vou, agora no; No quero nossas vidas. Talvez
fazer, no me apetece o mais importante
Narrao da estria da Lebre Respondona seja que cada um de
Medo todos temos medo do que no entende- ns conhea os seus
mos e nessa altura pensamos coisas terrveis. Mas problemas e tente
nem sempre mau ter medo. lutar contra eles.

74
real tradio das guias contada pela gui-sorridente
Planificar Executar Avaliar

O segredo de um final feliz est num incio bem pensado,


num meio bem executado e num fim bem avaliado
Reflexo do Azul e do Violeta sobre a monitorizao, de forma
a assegurar que o plano era executado conforme o previsto.
Impacto da avaliao na planificao. Recordavam os con-
selhos da Formiga-General e da guia-Sorridente e estas
memrias aqueciam-lhes o nimo.

estria dos trs porquinhos


Planificar Executar Avaliar

O primeiro A casa de palha e a casa de madeira no resistiram ao


porquinho que sopro do lobo e desmoronaram-se. Os dois porquinhos
gostava muito de muito aflitos foram pedir ajuda ao irmo.
brincar fez uma
casa de palha e o
segundo porqui-
nho que tambm
preferia cantar,
comer e brincar
construiu uma
casa de madeira.

O terceiro Colocava tijolos A casa do terceiro porquinho era slida, prova do


porquinho uns em cima dos sopro do lobo e resistiu.
andava outros intervala- () H tempo para tudo, primeiro trabalhar, depois
muito ata- dos com cimento. brincar.
refado a Evitava as
desenhar brincadeiras e os
planos da apelos dos irmos
casa no concentrando-se
cho. na tarefa.

75
Propostas de actividades

1. Recontar a lenda da Cassiopeia


Pedir s crianas que recontem a lenda. A estria pode ser contada em cadeia e
acompanhada por gestos e movimentos realizados por outros alunos.

2. Dramatizao da lenda da Cassiopeia


Dramatizar a lenda apresentada na estria, operacionalizando as fases do PLEA
nesta actividade:
i. Planificar: Quem representa os diferentes papis? Quem escolhe e prepara as
roupas? Que cenrios? Onde montado o cenrio? Quando vai ser representa-
da? Quem vai assistir? Quantos so os espectadores esperados?
ii. Executar: Representar o teatro com todas as personagens e cenrios.
iii. Avaliar: Como correu a dramatizao?

3. As estrelinhas desta sala


i. Apresentar a noo de constelao como similar organizao de um grupo-
turma como um grupo.
ii. Discutir a importncia das diferentes estrelas numa constelao: todas so
importantes. Transferir esta ideia para a discusso sobre a importncia do papel
de cada criana no grupo-turma/famlia.
iii. Organizar as crianas e distribuir o material (estrela pequena, fotografia tipo
passe, cola e lpis de cor, ou folhas de papel onde cada criana desenha a sua
cara);
iv. Executar as tarefas previstas: colar a fotografia numa estrela formando uma
constelao com todas as crianas da sala.
v. Reflectir sobre o significado da tarefa realizada.

4. A fuga das estrelas


Antecipar algumas consequncias da fuga de uma estrela cansada de estar na
cauda da constelao. Por exemplo, se a Estrela Polar fugisse da cauda da Ursa
Menor quem nos indicaria o Norte?

76
5. REDE (RE)conta e (DE)senha
As crianas poderiam contar a lenda da Cassiopeia em cadeia e, no final, fa-
zer um registo de um episdio de que tenham gostado mais. No final, a lenda
poder ficar representada em textos e ou desenhos realizados pelas crianas e
organizada como um livro.

6. Moral da lenda da Cassiopeia


Vitria, vitria, acabou-se a estria. A lio que ouvi vou tentar aplicar. A lio
que aprendi vou tentar recordar. Vitria, vitria, adeus linda estria.
i. Que lio ficou desta lenda?

7. Objectivos procura de estratgia


Perseu tinha um objectivo e seguiu uma estratgia.
Para o meu objectivo de que estratgia devo seguir?
Para
i. ter dentes fortes (objectivo) devo
ii. terminar um puzzle (objectivo) devo
iii. crescer saudvel (objectivo) devo comer
iv. arrumar os brinquedos (objectivo) devo
v. no me constipar (objectivo) devo
vi. realizar os TPC (objectivo) devo
vii. estar atento na aula (objectivo) devo
viii. no fazer birras durante a refeio (objectivo) devo

8. Conta-me uma histria


Pedindo ajuda aos pais e avs (relato oral e/ou escrito) procurar lendas com
moral da estria para apresentar aos colegas no formato desejado.

9. Origami de uma galinha (2)


Realizar um origami de uma galinha (cf. modelo no stio do projecto), intencio-
nalizando cada um dos passos do processo auto-regulatrio:

i. Planificao: estudar o modelo e reunir todos os materiais necessrios con-


cretizao da tarefa.
ii. Execuo: realizao das dobragens e monitorizao dos movimentos.
iii. Avaliao: comparar o produto final com o modelo apresentado e retirar con-
cluses.

77
10. Piquenique dos problemas
A. Os problemas mascarados
i. Cada criana escolhe um dos problemas apresentados no texto com o qual se
identifica;
ii. Formao de grupos de acordo com o problema escolhido;
iii. Elaborao de mscaras-problema, reflectindo sobre as diferentes etapas do
processo auto-regulatrio.

B. Eu posso retirar a mscara


i. As crianas colocam a mscara-problema que realizaram;
ii. Identificam e caracterizam o problema;
iii. Geram alternativas para a resoluo do problema; Como se apaga um pro-
blema?; Qual seria a borracha da birra?;Qual seria a borracha da?
iv. Entre todos seleccionam a(s) alternativa(s) considerada(s) como a(s) mais
apropriada(s);
v. Relatar/desenhar aventuras da borracha da Mentira/Preguia.

C. Eleio do Imperador-dos-Problemas
Tendo em ateno o problema que mais as afecta, as crianas devem atribuir uma
pontuao a cada um dos problemas apresentados (Mentira, Preguia, Amuo,
Desobedincia, o Medo ou ainda um outro) numa escala de 1 (pouco) a 5 (muito).
O problema que somar mais pontos eleito o Imperador-dos-Problemas.

D. Como se alimenta o Imperador-dos-Problemas?


Pensar por pequenos grupos em situaes e comportamentos que alimentam
o Imperador-dos-Problemas eleito, mas tambm em situaes e comportamen-
tos que o podem fazer desaparecer.

E. Cenas da vida de um problema


i. Uma criana, ou um pequeno grupo, escolhe um determinado problema e
representa cenas da vida desse problema: na sala, no recreio, em casa com a fa-
mlia no final, as outras crianas tm de adivinhar qual o problema que estava
a ser representado.
ii. Num segundo momento, as crianas poderiam representar o desaparecimen-
to do problema e a chegada do comportamento adequado.

78
F. BI do problema (Mentira, Preguia, Amuo, Desobedincia e Medo)
Para cada um destes problemas identificar:
i. cor preferida;
ii. estria preferida;
iii. lema preferido;
iv. comida preferida (comportamentos que o alimentam);
v. dia do aniversrio;
vi. roupa preferida;
vii. o que o apaga, o que o incendeia;
e realizar por grupos um portflio/dossier com os dados recolhidos referentes a
cada problema.

11. REDE (RE)conta e (DE)senha


As crianas so convidadas a contar em cadeia a estria do/a
i. Pedro e o Lobo
ii. Lebre respondona
iii. Histria dos Trs Porquinhos
iv.
e, no final, fazer um registo num desenho ou num pequeno texto. No final da
anlise e discusso, a estria poder ficar representada em desenhos realizados
pelas crianas e organizada como um livro.

12. No recreio com


i. Brincar ao faz de conta e relatar como seria passar um recreio na companhia
de um dos problemas candidatos ao ttulo de Imperador-dos-Problemas (Menti-
ra, Preguia, Amuo, Desobedincia, Medo ou ainda de um outro).
ii. Discutir com as crianas as consequncias de privar com estes problemas a
curto, a mdio e a longo prazo.

79
13. Bales de banda desenhada (2)
Afim de estimular o trabalho metacognitivo das crianas. Escolher uma determina-
da situao desta etapa da estria, desenh-la ou recre-la, e a partir do texto explcito
na estria, elaborar bales de pensamento recorrendo a perguntas tais como:
i. O que quer o/a?
ii. Em que est o/a a pensar quando diz/faz?
iii. Que quer o/a. que pensem os outros?
iv. Porque que o/a ter dito?
v. Que motivos teria?
vi. Que espera que acontea?

14. Construir um Puzzle (2)


A partir do modelo apresentado (cf. stio do projecto), as crianas podero cons-
truir o puzzle individualmente ou em pequenos grupos. O educador deve exem-
plificar o processo auto-regulatrio e promover a reflexo sobre a importncia e
a utilidade dos diferentes passos.
i. Fase de Planificao: Identificar o modelo e estabelecer o objectivo;
ii. Fase de Execuo: Separao das peas por cores e opo por uma determina-
da estratgia de abordagem tarefa, por exemplo comear pelos cantos;
iii. Fase de Avaliao: Comparao do resultado com o modelo inicial.

15. Histria dos Trs Porquinhos


A. Explorar a estria
Discutir o contedo da estria sinalizando os aspectos relacionados com a lgica
da auto-regulao da aprendizagem, por exemplo: estabelecimento de um ob-
jectivo; monitorizao da tarefa; esforo; combate aos distractores; avaliao

B. Vamos construir a nossa casa


As crianas devem fazer um plano de uma casa vizinha dos trs porquinhos.
O plano pode ser realizado num desenho, utilizando materiais diversos: legos,
plasticina, carto, pequenos raminhos

C. Vamos oferecer uma casa aos trs porquinhos


Intencionalizando as fases do PLEA
i. Cada grupo de crianas constri uma parede da casa segundo um plano/plan-
ta, utilizando legos ou outros materiais (cf. modelo no stio do projecto). O edu-
cador dever ajudar as crianas a monitorizar a construo;

80
ii. Terminado o trabalho, os grupos devero juntar todas as paredes e formar
uma casinha de legos, plasticina ou de papel, construda com a ajuda de todos;
iii. No final deve avaliar-se o resultado, comparando o trabalho realizado com o
modelo proposto.

D. Dramatizao da estria dos trs porquinhos


Dramatizar a estria, operacionalizando as fases do PLEA nesta actividade:
i. Planificar: Quem representa os diferentes papis? Quem prepara as roupas?
Que cenrios? Onde montado o cenrio? Quando vai ser representada? Quem
vem assistir?
ii. Executar: Representar o teatro com todas as personagens e cenrios.
iii. Avaliar: Como correu a dramatizao? Como se pode saber se o pblico gostou?

E. Moral da estria dos Trs Porquinhos


Vitria, vitria, acabou-se a estria. A lio que ouvi vou tentar aplicar. A lio
que aprendi vou tentar recordar. Vitria, vitria, adeus linda estria.
i. Que lio ficou desta estria dos Trs Porquinhos?

16. Um por todos e todos por um


Todos precisamos da ajuda dos demais, e juntos podemos fazer coisas grandes.
Listar actividades em que precisamos da colaborao de todos:
i. na sala com os outros meninos e o educador/professor(a)
ii. no recreio
iii. na realizao de trabalhos em grupo;
iv. em casa com os pais e irmos;
v. num jogo;
vi. na resoluo de um problema (colocar exemplos concretos; escolares, mas
no s);
vii.

81
17. Perguntas-chave (2)
As perguntas so uma ajuda para pensar. Os educadores podem fazer pergun-
tas de cada uma destas categorias e/ou as crianas podem ser divididas em 4
grupos e cada um faz perguntas da sua categoria a um outro grupo. Fazer uma
lista de perguntas relativas a esta parte da estria sobre:
1. factos (o que aconteceu, quando foi, onde que)
2. razes (porque que aconteceu)
3. alternativas (o que poderia ter feito o)
4. solues (o que pode fazer agora)

18. Sumrios de ideia(s) a reter (2)


Realizar um sumrio de 3 ideias a reter para podermos apresentar a outras
crianas, representando-as atravs de desenhos, slogans, rimas e afixando-as
no espao do Amarelo da sala.

19. C&D (Comentar e Discutir)


a. Porque atrs de uma grande estrela, h sempre uma grande histria.
b. () os males que a sua vaidade poderia ter causado.
c. () o Perseu tinha um objectivo, estabeleceu um plano, e seguiu uma estra-
tgia. No final talvez por isso a avaliao foi positiva ()
d. Saber ler permite conhecer histrias magnficas e aprender muitas coisas.
Aprender muito bom, concordaram todos.
e. Talvez o mais importante seja que cada um de ns conhea os seus proble-
mas e tente lutar contra eles.
f. () real tradio das guias.() o segredo de um final feliz est num incio
bem pensado, num meio bem executado e num fim bem avaliado ()
g. H tempo para tudo, primeiro trabalhar, depois brincar.
h. () o final feliz na estria destes porquinhos teve um incio bem pensado,
um meio bem executado e um fim bem avaliado ()

82
Terceira etapa do livro (Captulos 13-17)

Competncias especficas
No final, a criana dever ser capaz de:
1. Definir as trs fases do processo auto-regulatrio (planear, executar e avaliar
PLEA).
2. Identificar as trs fases do processo de auto-regulao da aprendizagem
(PLEA) em histrias e/ou situaes do quotidiano.
3. Aplicar as trs fases do processo de auto-regulao da aprendizagem (PLEA)
a outras histrias e/ou situaes do quotidiano.
4. Utilizar estratgias de resoluo de problemas.
5. Reflectir sobre as caractersticas de um trabalho de grupo e sobre os ganhos
pessoais inerentes.
6. Assumir a responsabilidade pelos seus actos.
7. Resolver problemas recorrendo a solues divergentes.
8. Analisar as actividades e tarefas com esprito crtico.
9. Transferir as aprendizagens sobre os processos auto-regulatrios para outros
domnios.
10. Reflectir sobre a importncia das estratgias de auto-regulao nas aprendi-
zagens.
11. Reflectir sobre as aprendizagens realizadas.

83
Guio de leitura desta etapa em funo das fases do processo
auto-regulatrio (Captulos 13-17)

a rvore-pirata
Planificar Executar Avaliar

Apresenta- As cores tentam solucionar a adivinha Consegui-


o da r- ram obter
vore-Pirata PL E A a nova
e das suas mensa-
exigncias gem do
O O Azul recorre a um esquema para tentar solucionar a Refle-
para revelar Amarelo.
Azul adivinha. xo do
a mensa- Reflec-
ex- Laranja
gem do plica tiram
sobre o
Amarelo. como sobre o
desenho
com- significado
efectu-
pre- da dimi-
ado no
ender nuio do
cho,
me- tamanho
desco-
lhor o da gali-
brindo a
pro- nha.
ble-
As cores tentam entrar no tronco oco da rvore, que soluo
ma. estava guardada por uma enorme aranha peluda. para o
proble-
PL E A ma.

Definiram as caractersticas da Com a aju- Conse-


situao, tentando descobrir da do sol guiram
como distrair a aranha. Recor- confun- entrar no
dou a histria do Perseu. diram a tronco.
aranha.

PL E A

Reflectiu Utilizou Perseu


como um escu- conse-
distrair a do como guiu
Medusa. espelho. chegar
Medusa
sem
ficar
petrifi-
cado.

84
o azul e o sarabico partem procura do amarelo
Planificao Execuo Avaliao

Foram seguindo os pequenos Reflexo sobre as consequncias da ausn-


rudos s apalpadelas e encon- cia de planificao.
traram uma pequena cotovia
ferida.

as cores partem em busca


Planificar Execuo Avaliao

As cores reflectiram sobre a histria de Hansel e Deixaram As cores conse-


Gretel. pequenas guiram encon-
tochas acesas trar o Azul e o
PL E A no cho para Sarabico;
marcar o conseguiram
percurso. regressar sem
Para no se Deixaram Seguindo
mais sobressal-
perderem pequenas pe- o trilho
tos;
no Bosque dras ao longo de pedras
reflectiram
pensaram do percurso. conseguiram
sobre as con-
como pode- regressar a
sequncias da
riam marcar o casa sos e
imprudncia de
caminho para salvos.
no planificar;
regressarem a
sobre a impor-
casa.
tncia de nos
responsabilizar-
mos pelos erros
As cores prepararam os paus e acenderam-nos, que cometemos.
recorrendo fogueira que tinham feito.

85
procura do amarelo no acampamento
das galinhas do vale-das-pedras-soltas
Planificao Execuo Avalia-
o
PL E A Encon-
traram o
Pergun- As galinhas no conseguiram Amarelo
taram s ajudar as cores. preso na
galinhas gema do
que cor- ovo. Feli-
riam num zes, abra-
pequeno aram-se e
espao se formaram
tinham o Arco-ris.
visto o
Amarelo.

O Anil O Violeta Ouviram um som abafado por


sugere ao comeou detrs de uma rede de espi-
Violeta que a assobiar, nhos.
assobie enquanto
uma can- as outras PL E A
o de que cores ten-
o Amarelo taram es-
Corta- Encontra-
goste, para cutar uma
ram os ram um
que ele resposta do
espinhos ovo, con-
responda. Amarelo.
e espreita- firman-
ram pelas do que
frinchas dentro do
de uma mesmo
rocha. se ouvia
a voz do
Amarelo.

86
Propostas de actividades

1. Respeitar a natureza
importante respeitar e preservar a natureza. Como podemos respeitar e pre-
servar a natureza
i. a lavar os dentes,
ii. com o lixo domstico,
iii. num parque,
iv. com as folhas de papel
v. com as pilhas velhas,
Porque

2. Uma floresta de rvores-pirata


Fazer uma rvore-pirata em plasticina ou num outro material. Depois, juntar as
rvores todas formando uma floresta e fazer um pedido a todos os meninos do
planeta em nome das rvores.

3. Adoptar uma rvore


O que podemos fazer para cuidar da floresta?
Adoptar uma rvore da escola, de um parque prximo ou uma outra. Dar-lhe um
nome, cantar-lhe uma cano, fazer-lhe um desenho ou escrever-lhe uma carta.

4. Poesias para uma rvore


Organizar uma sesso de poesias/recital de canes dirigidas a uma rvore especial.

5. Adivinhas, adivinhas, adivinhas


Colocar uma adivinha s crianas e resolv-la seguindo os passos da resoluo
de problemas. Representar a adivinha com um esquema ou desenho; colocar
alternativas, test-las e, no final, tomar uma deciso.
(Por exemplo: Qual a coisa que est mais alta que o rei? (Coroa); Tenho coroa
sem ser rei e raiz sem ser planta ajudo o meu dono a comer mas quando estou
furado posso fazer sofrer? (Dente); O que que quanto maior menos se v?
(Escuro); O que que quanto mais tiramos maior fica? (Buraco); Qual a coisa
que quando chega a casa logo se pe a janela? (Boto).)

87
6. REDE (RE)conta e (DE)senha
Como conseguiram as cores do arco-ris passar pela aranha e resolver este pro-
blema? As crianas podem contar este episdio em cadeia intencionalizando o
PLEA, e fazer um registo num desenho, com uma mmica ou como um relato
desportivo. No final, a estria poder ficar representada em desenhos realizados
pelas crianas e organizada como um livro.

7. Origami de uma galinha (3)


Realizar um origami de uma galinha, intencionalizando cada um dos passos do
processo auto-regulatrio:
i. Planificao: estudar o modelo e reunir todos os materiais necessrios con-
cretizao da tarefa.
ii. Execuo: realizao das dobragens e monitorizao dos movimentos.
iii. Avaliao: comparar o produto final com o modelo apresentado e retirar
concluses.

8. Pensar antes, ajuda no depois (2)


A cada grupo de crianas ser fornecido um esquema do trajecto a percorrer,
ao longo do qual necessrio ultrapassar determinados obstculos (cf. modelo
do stio do projecto, ou construir um modelo alternativo). Para realizar essa
tarefa, as crianas devero destacar do modelo oferecido, os recursos teis para
ultrapassar os obstculos, distinguindo-os de outros que no se adequam s
situaes apresentadas. As crianas devero escolher que recursos utilizar em
cada uma das situaes, justificando as suas opes.

9. Perdidos
Imprudente aquele que age sem antecipar consequncias.
i. O que devemos fazer para no nos perdermos?
ii. Dar exemplos de comportamentos impulsivos e inadequados, por exemplo,
responder sem pensar, no lavar as mos depois de ir casa de banho, bater
num outro menino quando quero o brinquedo dele, correr atrs de alguma
coisa sem avisar e perder-se, no lavar os dentes, rasgar uma folha de exerccios
quando no se consegue realiz-los, fazer birra e abandonar um jogo quando se
est a perder

88
10. Todos podemos errar, o importante conseguirmos reconhecer os nos-
sos erros, pedirmos desculpa, e tentarmos no voltar a fazer o mesmo erro.
Apresentar pequenos episdios que permitam reflectir sobre a importncia de
nos responsabilizarmos pelos nossos actos. Por exemplo:
1. O Asdrbal estava a empurrar o baloio da Felisberta com muita fora. Apesar
da Felisberta lhe ter pedido para abrandar, o Asdrbal empurrou-a ainda com
mais fora, o que fez com que a Felisberta casse, tendo-se magoado no joelho.
i. O que aconteceu?
ii. O que deve fazer o Asdrbal?
iii. O que deveria ter feito o Asdrbal?
iv.

2. O Asdrbal queria brincar com um brinquedo que a Felisberta tinha na mo.


Ela no lho deu, e ele empurrou-a com fora. A Felisberta caiu desamparada e
bateu com a cabea na esquina de um mvel, ficando a chorar.
i. O que aconteceu?
ii. O que deve fazer o Asdrbal?
iii. O que deveria ter feito o Asdrbal?
iv.

3. A Felisberta gosta muito de pintar, ento decidiu pegar nos lpis de cor e nas
folhas do Asdrbal sem pedir autorizao e comeou a desenhar. Partiu alguns
lpis sem querer. A Erclia foi a correr fazer queixinhas.
i. O que deve fazer o Asdrbal, a Felisberta e a Erclia?
ii. O que deveriam ter feito a Felisberta e a Erclia?
iii.

4. O Pancrcio foi cozinha, pegou nos fsforos sem pedir licena e comeou a
brincar. Quando a me apareceu, os panos de cozinha estavam a arder
i. O que aconteceu?
ii. O que deve fazer o Pancrcio?
iii. O que deveria ter feito o Pancrcio?
iv.

89
10. Uma cano para a cotovia
A cotovia est doente e triste. Cantar com as crianas para a animar, aprovei-
tando para reflectir sobre a importncia e os requisitos da harmonia: disposio
correcta das notas e do ritmo. Transferir, com exemplos, estes ensinamentos
para outras dimenses da vida das crianas.

11. Dramatizao da estria de Hansel e Gretel


Dramatizar a estria sugerida no texto, operacionalizando as fases do PLEA
nesta actividade:
i. Planificar: Quem vai representar os diferentes papis? Quem prepara as rou-
pas? Que cenrios? Onde montamos o cenrio? Quando vamos representar?
Quem vai assistir?
ii. Executar: Representar o teatro com todas as personagens e cenrios
iii. Avaliar: Como correu a dramatizao?

12. Desculpa D. Desculpa


O Azul e o Sarabico pediram desculpa aos amigos pelas trapalhadas em que
os meteram.
Se a D. Desculpa fosse de carne e osso o que lhe diria quando? Que des-
culpas lhe pedirias no caso de? Dar exemplos diversos, propor respostas e
discutir as diferentes alternativas apresentadas.

13. Bales de banda desenhada (3)


Afim de estimular o trabalho metacognitivo das crianas, escolher uma deter-
minada situao desta etapa da estria, desenh-la ou recre-la, e a partir do tex-
to explcito na estria, elaborar bales de pensamento recorrendo a perguntas
tais como:
i. O que quer o/a?
ii. Em que est o/a a pensar quando diz/faz?
iii. Que quer o/a. que pensem os outros?
iv. Porque que o/a ter dito?
v. Que motivos teria?
vi. Que espera que acontea?

90
14. Construir um Puzzle (3)
A partir do modelo apresentado (cf. modelo do stio do projecto), as crianas po-
dero construir o puzzle individualmente ou em pequenos grupos. O educador
deve exemplificar com as crianas o processo auto-regulatrio e reflectir sobre a
importncia e utilidade dos diferentes passos.
i. Fase de Planificao: Identificar o modelo e estabelecer o objectivo;
ii. Fase de Execuo: Separao das peas por cores e opo por uma determina-
da estratgia, por exemplo comear pelos cantos;
iii. Fase de Avaliao: Comparao do resultado com o modelo inicial.

15. Nozes e avels para o esquilo Sarabico


O esquilo Sarabico est quase a fazer anos e necessita de novas receitas com
nozes e avels. Recolher receitas junto de familiares ou amigos para organizar
um pequeno livro de culinria em honra do bravo esquilo.

16. Finalmente juntas


Realizar um arco-ris. Organizar uma actividade que permita consolidar e apli-
car o PLEA, tendo em conta as seguintes etapas:
i. Planificao: analisar um modelo do arco-ris, pensar num plano e seleccionar
os materiais necessrios para a realizao da tarefa.
ii. Execuo: realizao do arco-ris e monitorizao do plano.
iii. Avaliao: comparao do produto final com o plano definido inicialmente.

17. O mistrio (1)


i. Afinal onde est o Amarelo? Esta pergunta est na boca e no pensamento
de todas cores do Arco-ris e de todos os meninos. Sugerir alternativas para o
esconderijo do Amarelo no Bosque-sem-Fim e razes para tal.
ii. Porque ter o Amarelo desaparecido? Sugerir alternativas, justificando as op-
es.

18. O mistrio (2)


Terminada a estria Sarilhos do Amarelo as crianas devem tentar responder
seguinte pergunta:
Como que o Amarelo foi parar dentro do ovo? Definir as diferentes alterna-
tivas e sugerir um final diferente para a estria.

91
19. Perguntas-chave (3)
As perguntas so uma ajuda para pensar.
Fazer uma lista de perguntas relativas a esta parte da estria sobre:
1. factos (o que aconteceu, quando foi, onde que)
2. razes (porque que aconteceu)
3. alternativas (o que poderia ter feito o)
4. solues (o que pode fazer agora)

20. Sumrios de ideia(s) a reter (3)


Realizar um sumrio de 3 ideias a reter para podermos apresentar a outras
crianas, representando-as atravs de desenhos, slogans, rimas e afixando-as
no espao do Amarelo da sala.

21. Moral desta estria do Amarelo


Vitria, vitria, acabou-se a estria. A lio que ouvi vou tentar aplicar. A lio
que aprendi vou tentar recordar. Vitria, vitria, adeus linda estria.
i. Que lio ficou?

22. Uma carta para o Amarelo


Escrever uma carta/fazer um desenho para o Amarelo sobre a lio que ficou

23. C&D (Comentar e Discutir)


a. () h quem no respeite a natureza e use facas para deixar mensagens de
gosto duvidoso, no sei se me entendem? ()
b. () h quem fique aborrecido com o sucesso dos outros ()
c. ()Porque teria mentido a rvore-Pirata? Porque diria agora a verdade? Como
podemos confiar em quem mente, em quem no cumpre o que promete?
d. () h um caminho, hips, h sempre um caminho, hips. Quem no desistir,
h-de conseguir.
e. () Quando alcanamos algo difcil, a alegria da conquista maior ()
f. () A harmonia feita de pormenores. No canto e na vida, s os pormenores
fazem a diferena ()
g. () Eu nem sempre estou atenta, e por isso os nossos ensaios duram eter-
nidades()
h. Todos podemos errar, o importante conseguirmos reconhecer os nossos
erros, pedirmos desculpa, e tentarmos no voltar a fazer () muitas vezes um
pequeno tropeo, pode evitar grandes quedas.

92
III. CONCLUSO

93
4. Palavras finais

Caluda! ordenou a Rainha, vermelha de clera.


No me calo nada! disse Alice.
Cortem-lhe a cabea! berrou a Rainha a plenos pulmes. Ningum se mexeu.
Mas quem que tem medo de si? perguntou Alice (por essa altura, j crescera at
ao tamanho normal). Vocs no passam de um baralho de cartas!
Alice no Pas das Maravilhas

Terminamos com estas palavras de Alice no Pas das Maravilhas, confiando que
a sua fora e independncia na luta contra os desafios e obstculos inspirem os
educadores e as crianas no seu caminho para a autonomia e a auto-regulao
da aprendizagem.
Metam-se em sarilhos, destes, claro!

94
5. Glossrio

Aluno auto-regulador da sua aprendizagem: aquele que activa recursos cogniti-


vos e volitivos na sua aprendizagem, planificando, monitorizando e controlando
o seu comportamento e a sua aprendizagem.

Aprendizagem: mudana duradoura no comportamento resultante da prtica


ou de outras experincias pessoais.

Aprendizagem auto-regulada: processo atravs do qual os alunos activam e


sustm comportamentos, cognies e emoes orientadas sistematicamente
para a consecuo dos objectivos de aprendizagem.

Auto-avaliao: julgamentos dos alunos sobre a sua eficcia num determinado


domnio, habitualmente influenciada por observaes ou realizaes pretritas.

Auto-eficcia: percepo sobre a prpria capacidade para realizar uma tarefa a


um determinado nvel.

Conhecimento prvio: conhecimento que o aluno pode utilizar para o ajudar a


construir significado sobre os contedos que est a tentar aprender.

Expectativa: componente motivacional que envolve os julgamentos sobre a


prpria capacidade para realizar uma tarefa.

Estratgia de aprendizagem: plano sistemtico orientador do trabalho escolar


para alcanar os objectivos escolares pretendidos.

Gesto do tempo: gasto eficiente do tempo disponvel.

Metacognio: conscincia e controlo sobre a prpria cognio. Envolve plani-


ficao e monitorizao da actividade cognitiva.

Modelao: refere-se ao processo pelo qual os observadores padronizam os


seus pensamentos, crenas, estratgias e aces depois de desenvolvidas por

95
um ou mais modelos.
Modelo cclico de aprendizagem auto-regulada: modelo de aprendizagem
proposto por Zimmerman (1998, 2000) caracterizado por trs fases: fase de
planificao, de realizao e de auto-avaliao das tarefas.

Motivao: processo pelo qual se iniciam e se sustm as actividades orientadas


para objectivos.

Motivao extrnseca: desejo de trabalhar centrado nas recompensas externas


expectadas.

Motivao intrnseca: o desejo de trabalhar pelo gozo do desafio de aprender,


curiosidade genuna ou satisfao pela compreenso.

Objectivo: representao cognitiva daquilo que o sujeito visa alcanar.

Objectivos de longo prazo: objectivos relacionados com a vida em geral, que


no sero alcanados num curto perodo de tempo.

Objectivos proximais: objectivos especficos a curto prazo que capacitem os


sujeitos para monitorizarem o seu progresso e regularem o seu comportamento
de modo a alcanarem objectivos de longo prazo.

Pensar: competncia para utilizar conhecimento adquirido de uma forma flex-


vel e significativa.

Planificao: etapa de avaliao dos prprios recursos e estabelecimento de ob-


jectivos que guiem a actividade cognitiva.

PLEA: modelo que caracteriza o processo de auto-regulao da aprendizagem


em trs fases: Planificao, Execuo e Avaliao.

Procrastinao: Adiamento sucessivo das tarefas.

Volio: activao da vontade. Processo de exerccio dos comportamentos para


alcanar as metas.

96
6. Referncias

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Com que ento, Amarelinho, tu fugiste? Coisa feia... Quer dizer: fugir s vezes at
apetece, no ? E isto de passar a vida inteira no arco-ris deve cansar! O pior que
os teus amigos ficaram muito aflitos, e essas coisas no se fazem aos amigos. Mas
eles aprenderam muita coisa enquanto te procuraram, e conheceram muita gente, e
ouviram muitas histrias e ficaram a saber o que preciso fazer para se chegar onde
se quer mesmo que, partida, tudo parea muito confuso e complicado.
Quer dizer: todos cresceram muito.
E os meninos que participarem nesta aventura de encontrar o Amarelinho, decerto
vo tambm aprender muitas coisas e entender que no h nada melhor do que
trabalhar com alegria para um dia sermos donos da nossa vida.
Donos do arco-ris.

Alice Vieira
Julho de 2006

Oo ISBN 978-972-0-96999-6