You are on page 1of 6

1 Communicative Language Teaching

For centuries, while Latin was the dominant world language, educators relied on what was
codified in the 19th  century as the grammar­translation method (GTM)  (Richards 2001). By
the mid­20th  century, foreign language teaching had evolved from the GTM to the Natural
Method, which in turn led to the Direct Method followed by the audio­lingual method. These
post   GTM   methods,   among   others,   though   successful   in   some   contexts,   such   as   private
language schools, were difficult to implement and less effective in classroom environments
(Richards 2001). This period in the development of second language (L2) teaching, called the
Reform movement, can best be characterized as being preoccupied with the supremacy of
speech, the use of connected text and a focus on oral questions and answers between learner
and   teacher  (Howatt   1982).   Among   the   many   concepts   introduced   during   this   phase,
Chomsky proposed his notion of “linguistic competence” to which Hymes responded with his
theory of “communicative competence” (Hymes 1966).  

1.1 Focus on Communication
The latter half of the 20th  century saw communicative competence characterized as having
three basic components: grammatical competence, sociolinguistic competence and strategic
competence (Canale, Swain 1980). These academic developments ushered in and began to lay
the groundwork for communicative language teaching (CLT) as a formal pedagogical pursuit.
But unlike its predecessors, which were mostly characterized as methods, CLT may best be
described as an approach to language teaching, based on established principles rather than
prescribed classroom practices. These CLT principles include the following features (Nunan
1991): 

1. An emphasis on learning to communicate through interaction in the target language.
2. The introduction of authentic text into the learning situation.
3. The provision of opportunities for learners to focus not only on language, but also on
the learning process itself.
4. An enhancement of the learner’s own personal experiences as important contributing
elements to classroom learning.
5. An attempt to link classroom language learning with language activation outside the
classroom.

 CLT describes a class or family of approaches with the potential to have multiple instances or offspring.3 Identifying a pedagogical task But.   partly   driven   by   the   creation   of   the   European   Union   and   other developments  in  the  United  States  (Savignon  2002). priority of task .   1. psychology and sociology.   1. Thus any subsequent approach.Using this perspective.S. can be said to descend from CLT.   pedagogically   strengthened   the   principles   of   CLT. to everything in between. As the century   came   to   a   close   and   with   little   fanfare. see Savignon 1993). philosophical approach to the language curriculum that draws on theory and research in linguistics. But. anthropology.2 The Emergence of TBLT By the end of the 20th century.   succinctly summarized as: …CLT is a broad. Around the  same  time. Prabhu through the Bangalore Project was popularizing the idea of using meaningful tasks within a CLT context (Prabhu 1987). what exactly is a task? Numerous attempts at defining a task have been made and may be found   throughout   the   ELT   literature. the former refers to uses of language in the world beyond the class and the latter to those that occur in the classroom (Nunan 2004). which possesses these attributes.   TBLT   was   born   and   by   the   addition   of communicative   tasks. they have several things in common.  N. He observed that it was not necessary for his students to focus on linguistic elements as long as they were engaged in real world communicative tasks.   Nunan   begins   by   distinguishing   between   real­world tasks and pedagogical tasks.4 Definitions The following definitions range from Long’s very general to the more concise of Samuda & Bygate.  (Nunan 2004) 1. (For a review of the  theoretical and empirical roots of CLT. Task­based language  teaching represents a realization of this philosophy at the levels of syllabus design and  methodology. during the 1970s and early 1980s there was a surging demand in   language   teaching.

 to name a few. but emphasizes that the L2 is the tool that facilitates the outcome. Prabhu focused on the concept of an outcome related to an activity that engaged the learner in the L2. But. and the assessment of task performance  is in terms of task outcome (Skehan 1996: 38).. there is some sort of relationship to the  real world. Long’s definition leaves much to the imagination. focusing on meaning as opposed to linguistic or grammatical forms and the use of the outcome to assess performance.an activity which requires learners to arrive at an outcome from given information  through some process of thought. For brevity. Skehan’s definition introduces two additional concepts. …an activity in which: meaning is primary. Willis. his definition compromises student centeredness. .   the   use   of communicative language activities. task completion has some priority.   a   focus   on   meaning   rather   than   grammatical   form. and in which  .outcomes   or   completion. very closely follows Prabhu and reinforces the notions of activity and outcome. with the teacher controlling and regulating the process. …a piece of classroom work that involves learners in comprehending..tasks are always activities where the target language is used by the learner for a  communicative purpose (goal) in order to achieve an outcome (Willis 1996: 23).  In his pioneering and groundbreaking work. manipulating.  producing or interacting in the target language while their attention is focused on  mobilizing their grammatical knowledge in order to express meaning. and which allows teachers to control and regulate  that process (Prabhu 1987: 24). only some of the more salient definitions should suffice for our consideration: A piece of work undertaken for oneself or for others. but nonetheless. freely or for some reward (Long  1985 : 89). it expands on the basic dictionary definition of a task by suggesting a motivation.  ...

 However. The task should  also have a sense of completeness. through process product or both (Samuda. 5. with the overall aim of  promoting language learning. (Ellis 2003: 9­10) In the final analysis. Bygate 2007:  69). A task is primarily focused on meaning. being able to stand alone as a communicative act in  its own right with a beginning. A task is a plan for learner activity. thereby creating activities that are meaningful and relevant to their students. The assessment of the task is in terms of outcome Finally. 6. A task has a clearly defined communicative outcome. but alas. a middle and an end(Nunan 2004: 4). is attempting to leave no stone unturned. . Ellis provides us with his summary of these diverse definitions as follows: 1. …a holistic activity which engages language use in order to achieve some non­ linguistic outcome while meeting a linguistic challenge. Nunan. the intention is to convey meaning rather than to manipulate form. he avoids the ambiguity trap that is present in Samuda’s & Bygates’s definition by their use of ‘holistic activity’ and ‘linguistic challenge.’ We can now consolidate these definitions to arrive at a manageable grasp of a task. A task can involve any of the four language skills. Task completion has some priority 5. The first list provides five key elements of a task (Skehan 1998: cited in Nunan 2004):  1. 3. In his definition. There is some sort of relationship to comparable real­world activities 4. it seems. and indeed is quite comprehensive. A task engages cognitive processes.  the goal of the language teacher is  to develop pedagogical tasks  or activities that approximate real­world tasks. 2. Learners are not given other people’s meaning to regurgitate 3. 4. Meaning is primary 2. a teacher would need a detailed checklist for each lesson plan in order to be certain of compliance with his definition. A task involves real­world processes of language use.

(Prabhu 1987) Willis gives us yet another breakdown of task types for further consideration: 1. I have presented a condensed view of the evolution of language teaching up to the emergence of TBLT. Ordering and Sorting 3.6 A Framework for TBLT  Another aspect that must be considered is the TBLT lesson plan. identifying and expressing affective perception of a situation. Creative Tasks (Willis 1996: 149) 1. Activities 4. reviewed some definitions of a task. Comparing 4. Learner role 6. Nunan also enumerated the components of a task to be: 1. 1. presented a couple of list of task types and looked at descriptions of the phases and components of a TBLT framework. which involves information transfer from person to person  or from one form to another. a task may be categorized as one of the following three types:  1. Opinion gap. Sharing Personal Experiences 6. Teacher role 5. I will now list arguments for and against TBLT. deriving new information from given information through reasoning  skills. Settings (Nunan 2004) Up to this juncture. Listing 2. Problem Solving 5. Reasoning gap.  3. which consists of three distinct phases: the pre­task. Goals and objectives 2.5 Types of pedagogical tasks According to Prabhu. Input 3. . the task cycle and the language focus (Willis 1996).  2. Information­gap activity.

 The transference of meaning is central to the task based approach.  Potential over­reliance on the mother tongue during task assignments due to it being the  path of least resistance. there are specific concerns about the ability of students to adjust  from the safety of the GTM methodology to the self­directed.  The process of completing tasks is naturally conducive to the incidental need for formal linguistic elements and may provide opportunities for new language input. 1.  Learners are persuaded to use language creatively and spontaneously through problem  solving tasks.  There are questions as to whether Westerns methods of ELT would work in non­Western  contexts. and is therefore a more rewarding experience. the nature of a ‘task’ is still somewhat open to debate. freewheeling TBLT  approach.7 The case for TBLT  Like its predecessor CLT. especially upon successful   completion   of   assigned   tasks. (except in Prabhu’s definition).  While traditional  methods  ignore  the chaotic  and unpredictable nature  of the learning process.   TBLT may present insurmountable classroom management problems in terms of noise  levels and discipline. TBLT is learner­centered rather than teacher controlled.  Assessment is primarily based on task outcome and not solely language features.   In   a   TBLT   classroom. 1.  There is the question of where new language comes from in the TBLT paradigm  (Swan  2005). may progress at their own pace and acquire language items in unarranged sequences and a non­prescribed manner. TBLT acknowledges these realities by providing learners with opportunities to use the L2 in contexts that are more authentic and practical.   learners   working independently of the teacher.8 Criticisms and arguments against TBLT   TBLT inherits some of CLT’s ambiguities  (Littlewood 2013).  In spite of the attempts at defining the term. .  In a Chinese context.