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NEUROAPRENDIZAJE

Oportunidades y Desafos para Generar Ambientes Escolares Inclusivos


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Mara Carmenza Grisales Grisales
Universidad de Manizales
20 de marzo de 2013

Recordamos con nuestro cerebro, hablamos con nuestro cerebro y pensamos con nuestro cerebro.
O ms exactamente quien recuerda, habla y piensa, es nuestro cerebro.

Alfredo Ardila y Mnica Rosselli

La dcada del cerebro ha configurado la posibilidad de abrir escenarios educativos


en los que se reconozca su equipaje biolgico y social y, con ello, las nuevas
formas de agenciar una respuesta educativa que responda a las necesidades e
intereses de quien aprende.

El neuroaprendizaje fomenta el espritu del aprendizaje, el desarrollo potencial del


cerebro, apuesta por una educacin que no slo sepa leer su condicin diversa,
sino que representa un desafo importante para el sistema educativo.

1
Magster en Educacin-Docencia. Especialista en Neuropsicopedagoga. Licenciada en Educacin Especial
de la Universidad de Manizales. Docente investigadora de la Maestra en Educacin desde la Diversidad.
Email: mcgrisales@umanizales.edu.co
El marco de referencia central de esta reflexin es la estrecha relacin que existe
entre el cerebro y la educacin inclusiva, teniendo en cuenta las siguientes
categoras de anlisis:

Cerebro nico - unicidad del ser humano.


Conectividad neuronal - experiencias vitales.
Plasticidad cerebral - flexibilidad curricular.

Primera categora de anlisis: cerebro nico - unicidad del sujeto

El cerebro como rgano biolgico y social est organizado en forma nica, pues,
aunque tengamos el mismo conjunto de sistemas y de organizacin cerebral, tiene
un cableado propio, singular, caracterstico y exclusivo que se diferencia de
diversas maneras de cualquier otro. Cada cerebro opera como una estacin
receptora de estmulos que se encarga de seleccionar, priorizar, procesar
informacin, registrar, evocar, emitir respuestas motoras, consolidar capacidades.
Todos los cerebros estn dotados de habilidades para pensar, sentir y actuar; en
otras palabras, est equipado para desarrollar el pensamiento, la intuicin, la
imaginacin, la ldica, la emocin.

Tomando en cuenta lo anterior, cul es la relacin entre el cerebro que aprende y


la diversidad? En que, as como el cerebro es nico, los sujetos tienen identidad
propia, difieren en apariencia, en la forma como se comunican y en la manera en
que se mueven, las formas en que interactan y se relacionan con otros, en cmo
acceden al ambiente, y en la manera en que aprenden. Cada persona tiene
caractersticas, intereses, capacidades y necesidades que le son propias. Visto
desde su unicidad, en cada comportamiento manifiesta sus particularidades, sus
diferentes maneras de ser, hacer, sus distintos modos de percibir, recordar,
pensar, de aprender.

As, cada persona es un sujeto en potencia, con identidad propia, contextualizado


en lo personal, en lo histrico, en lo cultural, con caractersticas, intereses,
tendencias, capacidades y necesidades que le son propias.

La diversidad, como caracterstica que define a las culturas y a las sociedades


contemporneas, es el reconocimiento de lo heterogneo, la diferencia, la
variedad, la desemejanza, la individualidad, la multiculturalidad e interculturalidad.
Se habla, entonces, de diferencias en cultura, tnicas y raciales, diferencias de
gnero y diferencias lingsticas, entre otras. Se refiere a la participacin e
igualdad como paso importante a la inclusin educativa.

Pero, qu hace la diferencia? Aparte de nuestro cdigo gentico, estn las


experiencias particulares de cada uno, razn por la cual es importante establecer
sinergias entre el patrn gentico y las experiencias vitales. Lo anterior sustentado
en la siguiente premisa: todos nacemos con un bagaje, con un equipaje que
explica nuestra individualidad, es por ello que el aprendizaje genera cambios a
nivel cerebral y esos cambios son nicos para cada sujeto.
Segunda categora de anlisis: la conexin y su vinculacin con las
experiencias vitales.

A travs de las clulas nerviosas llamadas neuronas, el cerebro va armando una


red de conexiones; mientras ms conexin hay entre las neuronas, ms se
incrementa el aprendizaje, si las neuronas se usan se integran dentro de los
circuitos del cerebro, si no se usan pueden morir.

Las experiencias vitales muestran su potencial infinito en tanto las experiencias


vitales, lo desconocido, lo curioso, lo novedoso, los desafos, influyen en el
cerebro, excitan las redes neuronales, llevan a nuevas conexiones entre neuronas
y, por supuesto, a la liberacin de agentes qumicos que transmiten seales. Los
neurotransmisores que se liberan y que permiten que la transmisin del mensaje
se d con mayor rapidez, son: dopamina, serotonina y endorfinas.

Se encuentran, tambin, experiencias que inhiben o activan el desarrollo potencial


de una persona. Las experiencias paralizantes son situaciones adversas que
desactivan o cierran las posibilidades de una persona y producen emociones
negativas; suceden cuando el ambiente est rodeado de amenazas intelectuales,
emocionales, sociales o culturales, por ejemplo: regaos, castigos, crticas y
restriccin de recursos, entre otros. El cerebro se minimiza ante este tipo de
situaciones.

Puede considerarse paralizante para el sistema educativo la bsqueda de la


homogenizacin, la rigidez de la enseanza, la unidimensionalidad, la prescripcin
minuciosa, en pequeas dosis y a la hora en punto decididos, la falta de
pertinencia de los currculos, los modelos cerrados, la categorizacin, la
descalificacin, la uniformidad, la falta de trabajo en equipo.

Las experiencias cristalizantes son detonantes neuronales que activan


capacidades e inician su desarrollo; dan lugar a la permanencia de lo aprendido,
favorecen el despliegue de las capacidades cognitivas. Las experiencias, los
factores ambientales, familiares y culturales, las condiciones de vida, la educacin
y las motivaciones de cada persona determinan el tipo de conexiones.

Cmo se establecen conexiones en el sistema educativo? Cuando se establecen


vnculos que dan cuenta de las circunstancias histricas, sociales y culturales en
que se desenvuelve el sujeto; cuando se establecen vnculos entre el aula y la
escuela, la escuela y la familia, la familia y la comunidad, entre la comunidad y la
vida; cuando se tiene en cuenta que en el aula de clases no slo hacen presencia
el maestro y los estudiantes, sino que tambin hay influencias importantes de
diferentes agentes sociales.

Cuando se integra firmemente y en forma decidida las experiencias, los discursos,


a la estructura cognitiva y a sus experiencias de mundo, esto es, cuando se
ofrecen experiencias autnticas, articuladas a sus experiencias previas.
Experiencias que estn mediatizadas por las emociones y que inciden en forma
significativa en el aprendizaje, pues la emocin y la cognicin se articulan y
conforman una unidad slida. Y, cundo hay aprendizaje? La respuesta es
simple, cuando se cambia la estructura fsica del cerebro, es decir, cuando
pensamos, sentimos y actuamos de modo distinto. Y, qu hace la diferencia
cuando aprendemos? Los factores cognitivos como la concentracin, la
observacin, la memoria y la atencin. Los factores individuales, los fisiolgicos,
los psicolgicos, los sociolgicos, los comunicativos.

Cuando se entiende el sentido y el significado de lo que se aprende y este se


facilita mediante puentes cognitivos que tienen la funcin de activar aquellos
conceptos ya existentes. Se entiende por puentes cognitivos el pasar por diversos
ambientes de aprendizaje realizando actividades que potencien las capacidades y
habilidades de cada uno.

Est claro que cada persona tiene un sistema de filtros diferentes, as como sus
intereses son diferentes, es necesario redefinir la concepcin de enseanza y
aprendizaje, pues, a mltiples maneras de aprender es necesario utilizar diversas
maneras de ensear, considerando diversas modalidades sensoriales, estilos de
aprendizaje, intereses y preferencias de los estudiantes para el aprendizaje.

Para hacer conexiones en contextos educativos es imperativo proporcionar


experiencias afectivas y pedaggicas en contextos de aprendizaje enriquecidos,
en los que los estudiantes encuentren sentido y significado, en otras palabras,
encuentren resonancia con el mundo real a fin de desarrollar sus capacidades y
satisfacer sus necesidades e intereses para su propio beneficio y el de la
sociedad.

La conexin en educacin busca desarrollar las ms altas capacidades y la


mxima potenciacin de los aprendizajes, convoca a la apertura, a la creatividad,
a la capacidad de pensar e imaginar, a la capacidad de hacer y arriesgar e,
indudablemente, a la capacidad de redimensionar.

Las conexiones vinculadas a la atencin, a la diversidad, se resisten a la inercia, a


la rutina pobre y empobrecedora. Este cableado est a la espera de experiencias
cargadas de sorpresas, de provocacin, de seduccin, de asombro o, en fin, de
emocin. Sin emocin no hay atencin, sin atencin no hay memoria y sin
memoria no hay aprendizaje.

Bien vale la pena plantearnos, como educadores, los siguientes interrogantes:


Qu es necesario estimular e impulsar en el aula para que el cerebro secrete
sustancias qumicas en mayor cantidad? Qu necesita el cerebro para aprender?
Tercera categora de anlisis: plasticidad cerebral - flexibilidad educativa

El cerebro es elstico y, en este sentido, tiene una enorme capacidad de


reorganizarse, realambrarse, reconfigurarse, de automodificarse, de adecuarse a
los cambios del entorno o, lo que es lo mismo, puede transformar su organizacin
y funcionamiento. Este proceso hace del cerebro un rgano con capacidad para
buscar rutas de comunicacin, es la que permite que nuestro cerebro aprenda y
recuerde la informacin importante, siempre y cuando se den las condiciones
genticas y ambientales para ello.

La flexibilidad educativa busca romper toda posibilidad de homogenizacin, en la


que todos los estudiantes hacen lo mismo, al mismo tiempo y con los mismos
materiales. Flexibilidad significa intencin de reconocer las diferencias
individuales, de ofrecer diferentes rutas para responder a la diversidad.

La flexibilidad no se corresponde con estructuras cerradas, lineales y paramtricas


que defienden una enseanza nica, repetible y reproducible, exige ruptura en los
sistemas, transformaciones profundas tanto en lo estructural como organizacional.
Si flexibilidad hace alusin a la capacidad de cambio, de transformacin, de
reconfiguracin, por qu existen an barreras en el currculo?

Aportes del Diseo Universal de Aprendizaje a la unicidad del sujeto, las


experiencias vitales y la flexibilidad curricular

En este punto de la discusin es necesario hacer planteamientos didcticos que


reconozcan la diversidad en sus mltiples manifestaciones y que garanticen una
educacin en la que todos los estudiantes tengan cabida.
El Diseo Universal (DU) surge como movimiento en los Estados Unidos a finales
de la dcada de los ochenta, y tiene su origen en la arquitectura al considerar que
los espacios fsicos deban brindar ms accesibilidad a todos los usuarios, esto es,
diseos que consideraran a la poblacin en general, es decir, sin barreras.

En 1984 se extiende esta exitosa propuesta al campo pedaggico en tanto se


tienen en cuenta tres aspectos fundamentales: la enseanza, el aprendizaje y la
evaluacin, y con ello el reconocimiento de las diferencias individuales. Es as
como nace Center for Applied Special Technology (CAST) con el propsito de
utilizar la tecnologa para enriquecer la calidad de vida de los estudiantes con
discapacidad.

La accesibilidad en el Diseo Universal de Aprendizaje se comprende como los


cambios sustantivos en el currculo2 para incrementar las oportunidades de
aprendizaje y diversificar con ello propuestas didcticas que permitan la formacin
integral de los sujetos.

2
Los autores de la propuesta se refieren a currculo inflexible o discapacitante en tanto son los estudiantes
quienes se deben ajustar a las metodologas y formas de enseanza.
Son tres las premisas fundamentales:

-No hay un solo estilo de estudiante.


-Las prcticas de enseanza legitiman la diversidad de estudiantes.
-Existen mltiples y variadas formas de aprender3.

El Diseo Universal de Aprendizaje4 (DUA), como enfoque, ha sido promovido por


el investigador de la universidad de Harvard David Rose, quien, basado en las
neurociencias cognitivas5, identifica tres redes de interconexin neuronal: red de
reconocimiento, red estratgica y red afectiva las cuales se estimulan en
actividades de aprendizaje.

La red de reconocimiento

Ubicada en gran parte de la regin posterior de la corteza cerebral, es la


especializada en darle sentido a la informacin que ingresa por diferentes
canales sensoriales y cmo en ella intervienen los estilos, las preferencias y las
mltiples inteligencias. La pregunta nuclear de esta red es el qu del
aprendizaje?, lo que equivale a la forma como los maestros presentan el contenido
por aprender y cmo los materiales que emplea representan ese contenido.

La red estratgica

3
Afn con los estilos y ritmos de aprendizaje.
4
Sintetiza posturas educativas que promueven la innovacin y mltiples rutas para la enseanza y el
aprendizaje: inteligencias mltiples de Howard Gardner, y enseanza para la comprensin de David Perkins.
5
Tiene, adems, influencias importantes de autores como Bruner, Ausubel, Piaget y Vigotsky.
Cuya regin estructural se ubica en la zona frontal de la corteza cerebral, conocida
tambin como rea ejecutora, funciones que tienen que ver con la planificacin,
ejecucin y monitoreo, as como el modo de expresarlas. Esta red se pregunta por
el cmo del aprendizaje?, lo que significa la forma como el estudiante navega
por los ambientes de aprendizaje, as como el modo como lo expresan, esto es,
las evidencias de aprendizaje que proporciona.

La red afectiva

Ubicada en el centro del cerebro o sistema lmbico, se pregunta por el por qu


del aprendizaje?, es decir, lo que moviliza al estudiante y le genera desafo,
compromiso, motivacin y significado emotivo.

De estas redes surgen tres principios fundamentales que se articulan con las
formas de enseanza para que todos y cada uno de los estudiantes tengan las
mismas oportunidades de maximizar su potencial:

1-Proporcionar mltiples formas de representacin -Red de reconocimiento-: este


principio plantea diferentes alternativas para comprender los conceptos a travs
de la percepcin (visual, auditiva, motora), opciones para el idioma y los smbolos
(definicin de vocabulario, sintaxis, decodificar textos y notacin matemtica) y la
comprensin como alternativa para desarrollar habilidades de transferencia.

2-Proporcionar mltiples formas de accin y expresin -Red estratgica-: muestra


alternativas de actividad fsica y opciones para interactuar con los materiales,
habilidades de expresin y fluidez, y funciones de ejecucin: establecimiento de
metas, planeacin y desarrollo estratgico, y monitoreo del progreso en las
actividades y habilidades.

3-Proporcionar mltiples formas de implicacin -Red afectiva-: las opciones que


brinda este principio varan desde alternativas para centrar la atencin,
incrementar la preferencia individual y autonoma, relevancia y autenticidad, hasta
la autorregulacin y la reflexin personal.

El Diseo Universal de Aprendizaje promueve un cambio educativo y social al


estar pensado para estudiantes con distintos grados de habilidad, capacidad y
estilos, est a la altura de la categora diversidad al verla como oportunidad para
enriquecer el aula en tanto las actividades y materiales promuevan el logro de las
metas educativas, busca trascender las fisuras entre propuestas didcticas
basadas en la instrumentalizacin, en las que se otorga gran relevancia a los
contenidos para mirar la enseanza y el aprendizaje como procesos intencionales
que buscan articular la teora con la experiencia, y transformar las condiciones de
aprendizaje.

En otras palabras, el DUA demanda innovacin en tanto se ofrecen a los


estudiantes diferentes rutas, itinerarios o vas de aprendizaje6, un currculo flexible
basado en los principios de significatividad (Ausubel) y aprendizaje dialogado y
participativo (Bruner), y buenas prcticas de enseanza.

6
Se habla tambin de rampas de aprendizaje.
A modo de conclusin

Retomar el poema Los cien lenguajes de los nios de Loris Malaguzzi7, es un


buen pretexto para reflexionar sobre las prcticas pedaggicas desvinculadas del
pensar, sentir y actuar en los procesos educativos.

El nio
est hecho de cien.
El nio tiene cien lenguas
cien manos cien pensamientos
cien maneras de pensar
de jugar y de hablar
cien siempre cien
maneras de escuchar
de sorprenderse de amar
cien alegras
para cantar y entender
cien mundos
que descubrir
cien mundos
que inventar
cien mundos
que soar.
El nio tiene
cien lenguas
(y adems de cien cien cien)
pero le roban noventa y nueve.

La escuela y la cultura
le separan la cabeza del cuerpo.
Le dicen:
de pensar sin manos
de actuar sin cabeza

7
La Pedagoga de la escucha es una filosofa educativa Reggiana que plantea que tanto nios como
maestros van a la escuela a aprender en tanto se experimenta e investiga en forma conjunta. Su nfasis
no slo es el desarrollo psicolgico, cognitivo o emocional de los nios, sino tambin la cultura donde est
inserta la escuela; escuela vista como motor de transformacin social en la que se cultiva el arte, la
investigacin, el aprendizaje y la reflexin.
de escuchar y no hablar
de entender sin alegra
de amar y sorprenderse
slo en Pascua y en Navidad.
Le dicen:
que descubra el mundo que ya existe
y de cien le roban noventa y nueve.
Le dicen:
que el juego y el trabajo
la realidad y la fantasa
la ciencia y la imaginacin
el cielo y la tierra
la razn y el sueo
son cosas que no van juntas
Y le dicen
que el cien no existe
El nio dice:
"en cambio el cien existe

El mensaje emergente es claro: ya no es necesario imaginar escenarios posibles o


futuros; se trata de reinventarnos y plantear modelos educativos con visin
pluralista, cuyo marco principal sean los diferentes potenciales del sujeto con sus
particularidades y necesidades, siempre situado en contexto, es decir, teniendo en
cuenta los referentes sociales y culturales en que se desenvuelve.

Es por esta razn que la educacin inclusiva rescata al sujeto desde su


subjetividad, piensa en un sujeto en potencia, un sujeto que puede desplegar
todas sus potencialidades si se lo propone y si las circunstancias externas y sus
recursos internos se lo permiten. Potenciacin que va hacia el rescate de la
individualidad, pero no en soledad, sino en colectivo, en relacin con otros, es
decir, un sujeto situado, siempre en ntima relacin con la cultura.

El reconocimiento de la diversidad busca que maestros, padres de familia,


psiclogos y dems profesionales se preocupen y ocupen para que todos los
sujetos se emancipen, se empoderen, se involucren, se comprometan, en otras
palabras, se reconozcan. Es as como el pensar, sentir y actuar se constituyen en
la plataforma para que la unicidad del sujeto, la flexibilidad curricular y las
experiencias vitales, ocupen un lugar destacado en los sistemas educativo,
familiar, social y cultural.

Entonces
Bibliografa

Ardila, Alfredo; Rosselli, Mnica y Matute, Esmeralda (2010). Neuropsicologa del


desarrollo infantil. Mxico: Editorial Manual Moderno.

Deza, Mnica (2012). Tu cerebro lo es todo. Sabes cmo y por qu decides?


Barcelona: Plataforma.

Daz, Frida (2006). Enseanza situada. Vnculo entre la escuela y la vida. Mxico:
McGraw-Hill.

Gardner, Howard (2000). El proyecto Spectrum. Tomo I: Construir sobre las


capacidades infantiles. Madrid: Editorial Morata.

Jensen, Eric (2010). Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones


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Medina, Jhon (2011). Los doce principios del cerebro. Bogot: Grupo Editorial
Norma.

Quintar, Estela (2009). La enseanza como puente a la vida. Mxico: Instituto


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Villada, Diego (2007). Competencias. Manizales, Colombia: Sintagma editorial.

Kasuga, Linda (2004). Aprendizaje acelerado. Mxico: Grupo Editorial Tomo, S. A.


de C. V.