You are on page 1of 6

Argentina: Bases para la formulacin de una poltica educativa

Cada ao, desde hace muchos, en Argentina se repite el conflicto docente al comienzo del ciclo
lectivo, quizs porque la mayor medida de fuerza, o la nica, que saben ejercer los sindicatos
docentes es el paro, o porque la inaccin, desidia o inoperancia de algunos gobiernos provinciales
lleva a que se llegue al inicio de las clases sin asegurar todos los aspectos que garanticen el normal
comienzo de las mismas.
No solo el salario docente es un tema que se debera solucionar, el estado de los edificios
educativos, ya que las vacaciones parecen ser un perodo donde los funcionarios hacen
declaraciones desde sus lugares de veraneo sin ocuparse del estado de los baos de las escuelas, sus
instalaciones elctricas, su mobiliario, etc.. La pasividad de las comunidades educativas y el
desinters de los gremios docentes por los otros aspectos de la educacin, hace que no se reclame
por aspectos cotidianos que afectan las actividades escolares.
Pero por sobre todo, hay algo que se debe dejar establecido antes de ir a los detalles cotidianos que
afectan la vida escolar. El primer punto es que en la escuela NO SE EDUCA, se ENSEA, la
educacin concebida como el proceso de incorporar un conjunto de conductas, valores y
conocimientos a nuestra vida (LUENGO NAVA,2004), es algo que ocurre desde el nacimiento de
una persona hasta su muerte, pero que se produce con mayor facilidad durante los primeros aos y
disminuye con el transcurso del tiempo por la falta de inters y el desacostumbramiento al proceso
de adquirir nuevas conductas, valores y conocimientos (GERVILLA CASTILLO, 2003).
Este concepto es fundacional para esta concepcin de la educacin, refuerza la idea de incorporar a
los nios a edades tempranas a procesos educativos que mantengan vivo su inters por adquirir
nuevos conocimientos, ya que si en su entorno familiar no recibe estmulos de este tipo se
incorporar al sistema educativo formal desinteresado por la adquisicin de nuevos conocimientos.
La falta de estimulacin que tienen los nios se manifiesta en los resultados de las evaluaciones
docentes, donde los hijos de familias con mayor nivel educativo y nieves de ingreso, obtuvieron en
promedio, mejores resultados que aquellos provenientes de familias con menores niveles de
educacin e ingresos (UNESCO, 2015)(GUADAGNI, 2011). Esto se explica por la mayor
estimulacin que suelen tener estos nios (msica, juegos, actividades, viajes, acceso a tecnologa,
etc.) y por el valor que en el seno familiar se asigna a la educacin.
Aqu, se requiere introducir un segundo concepto, la influencia del entorno del nio en su proceso
educativo, ya que es la sociedad quien genera alicientes y modelos sociales. Hablar de educacin
sin hablar de sociedad es aislarla, pensar que solo dentro de una escuela se ensea o se aprende; la
sociedad genera modelos, estimula la obtencin de logros que se asumen importantes (EPSTEIN et
all, 2009). En una sociedad que privilegia el xito econmico, la fama, la banalidad y la
relativizacin de los hechos, no podemos presentar el conocimiento como fuente de xito
econmico o el medio para lograr la fama, si la banalidad menosprecia el esfuerzo, si no hay
recompensa por los frutos del trabajo y la dedicacin, como podemos pretender que un joven se
esfuerce en aprender y estar mejor preparado para la vida, si quienes se destacan lo hacen merced a
denigrarse o explotar alguna condicin natural o heredada (DESFORGES Y ABOUCHAAR, 2003)
(EURYDICE, 1997) (OECD, 1997) (OECD, 2012).
Sin analizar todava las situaciones particulares sobre la enseanza en la escuela, el colegio o la
universidad y los resultados que se podran obtener de ellas, queda claro que estos logros, en
muchos casos, no son significativos en el entorno familiar o social (EURYDICE, 1997) (OECD,
2012). Se puede dar algunos ejemplos, un chico con habilidad para jugar al ftbol a un nivel que
pueda aspirar a jugar en un club importante, ser mas estimulado por su familia para entrenar que
para estudiar; una gran parte de padres cuyos hijos no obtienen buenos resultados educativos suelen
decirles que terminen de cualquier manera sus estudios ya que ellos tienen los recursos econmicos
o contactos para que obtengan un buen trabajo; Muchos empleadores se guan mas por la apariencia
de un postulante mas que por su nivel de conocimientos (la dedicacin a estar presentable
n una entrevista laboral requiere mas cuidado que los conocimientos que daba exhibir); los
cientficos ocupan menor espacio en los medios de difusin masiva que artistas, figuras mediticas o
ircunstanciales protagonistas de algn hecho resonante. Se podra seguir la lista de ejemplos y cu
lquier persona podra contribuir con casos no imaginados an.
Hasta ahora se expuso el contexto social y familiar por fuera de los establecimientos educativos,
pero antes de profundizar en este anlisis, se necesita saber que pasar en estos establecimientos y
como ser el transito de los educandos por estas instituciones. Esto es algo que estas instituciones
no pueden responder porque para ello se necesita definir una POLTICA EDUCATIVA que de
respuestas a algunas preguntas, como sern Que se ensea? Como se ensea? Para que se
ensea?Quien debe ensear? Como se sabe si se ha aprendido lo enseado?. Estas y otras
preguntas definen una poltica educativa, y si esta definicin tiene el mayor consenso posible, se
mantiene en el tiempo, se tendr una verdadera poltica de estado en educacin (RIVAS FLORES,
2004). Ahora bien, las respuestas no pueden limitarse al mbito estrictamente educativo, debe
incluir aspectos sociales, culturales, econmicos, normativos y polticos (entendido este aspecto
como la expresin de las distintas concepciones de como ejecutar acciones de gobierno) (OECD,
2003). Este tercer aspecto no est definido hoy en Argentina, y si lo estuviese, no est claramente
explicitada.
Analicemos ahora como son y como deberan ser las instituciones educativas. El proceso educativo,
no debera comenzar con enseanza preescolar, debera ser parte de un programa materno-infantil,
que contemple no solo los aspectos sanitarios, sino que ensee a los futuros padres como estimular
a sus hijos, para que estos desarrollen habilidades, conductas e intereses, por los distintos aspectos
del conocimiento, la lecto-escritura, la estimulacin respecto del arte, la msica, los vnculos
sociales o la actividad deportiva. Tambin, hbitos de conducta que fomenten el respeto a los otros,
la solidaridad y valores ticos o morales. As, un nio estimulado, con un comportamiento que le
permita socializar sin conflictos con sus compaeros y con inters por aprender, podr iniciar un
ciclo de aprendizaje continuo (MIALARET, 1976).
Este primer tramo del aprendizaje, debe requerir una gran dedicacin por parte de los padres y los
docentes, ya que aqu se presentan muchos de los problemas en se que debera trabajar para
garantizar el xito de todo el proceso de enseanza aprendizaje. El trabajo docente debera
enfocarse en analizar la respuesta de los nios ante distintos estmulos educativos en las distintas
reas del conocimiento, y elaborar estrategias en conjunto con los padres para solucionar los
problemas que se presenten. En esta etapa ya puede surgir aptitudes que deberan estimularse y
conductas que deberan corregirse; todo esto en un trabajo conjunto de los padres y los docentes.
La finalizacin de esta etapa debera preparar a un nio con una conducta, un inters y ciertos
conocimientos que le faciliten iniciar la etapa de la escuela primaria sin inconvenientes. As, la
educacin pre-escolar sera una continuidad de la estimulacin familiar y facilitara los procesos de
adaptacin de los nios (UNESCO, 2010).
El trayecto que se debera recorrer en la escuela primaria, no puede prescindir de los padres, pero
con un rol menos activo que el requerido en la formacin pre-escolar. Los padres deberan con los
docentes participar de una evaluacin diagnstica al comienzo de cada ao, que a nivel individual y
grupal establezca los objetivos a alcanzar (mnimos y mximos, para cada nio y el curso),
sealando como ser la evolucin en el logro de dichos objetivos (un cronograma de objetivos).
Aqu se deberan tener 3 niveles de evaluacin, el primer nivel efectuado por el docente, quien
debera sealar el nivel alcanzado con cada nio, el segundo nivel de evaluacin realizado por la
institucin enfocado a nivel grupal y que se debera contrastar la evaluacin del docente en funcin
de los lineamientos generales, y por ltimo la evaluacin de los padres quienes validaran las
anteriores evaluaciones (UNICEF, 2014).
En esta etapa, la escolaridad debera ser de jornada completa incluyendo actividades como danza,
plstica, manualidades, bricolaje, horticultura, etc. Esta jornada completa debera incluir desayuno,
almuerzo y merienda, permitiendo cubrir casi el 100% de los requerimientos nutricionales, algo
muy significativo para sectores sociales postergados. Los espacios de tiempo destinados a la
adquisicin de conocimientos deberan alternarse con espacios de tiempo recreativos que incentiven
la actividad fsica y la socializacin de los nios. Esta propuesta es casi inviable con las
infraestructuras edilicias actuales, las escuelas deberan contar con espacios recreativos, espacios
para estudio, comedores, gimnasios, espacios verdes, etc. Parte de las actividades a desarrollar
deberan ser espacios para actividades de significacin en la vida cotidiana, como ser reglas de
urbanismo, trnsito, funcionamiento y riesgos del uso de artefactos domsticos, como viajar en la
ciudad, en trenes, micros de larga distancia, aviones o barcos, funcionamiento de las instituciones
del estado (parlamento de nios, simulacin de juicios, elecciones, etc.), ver obras de teatro, ver
cine, ver conciertos, ir de campamento, viajar en un barco, etc.. Sera muy importante que los nios
en este ciclo aprendieran otros idiomas, a nadar, a andar en bicicleta, a montar a caballo, a tratar con
animales, a usar una computadora, a bailar distintas danzas (desde las tradicionales hasta las mas
actuales), a declamar (o al menos leer correctamente en pblico), a leer noticias de los distintos
medios con cierta capacidad de interpretacin y sin anlisis (farmacias de turno, espectculos,
clima, eventos, festividades, etc.), conocer como manejarse ante catstrofes, primeros auxilios
(adaptados a las capacidades de cada edad), como jugar varios deportes, etc. Si bien parecera que
se exige demasiado, la profundidad de conocimientos no debe ser muy grande y la gran capacidad
de absorcin de conocimientos que tienen los nios correctamente estimulados (desde el pre-
escolar) permitira abarcar estas actividades (OECD, 2016).
La finalizacin de este primer ciclo, debera permitir al estudiante tener y manejar conocimientos de
las reas curriculares bsicas: lecto-escritura, matemticas, historia, geografa, biologa y ciencias
sociales; que permitan su insercin en el ciclo secundario sin diferencias significativas entre
alumnos provenientes de distintas escuelas o de distintos distritos educativos. Debera, ademas,
tener definido un conjunto de intereses y aptitudes que lo orienten hacia un rea de conocimientos
dado (ciencias exactas, sociales, naturales, artes, etc.).
El ciclo secundario, supone una mayor independencia del alumno en el proceso de enseanza-
aprendizaje, si bien los padres deberan involucrarse, su rol se restringira a un papel de espectador
activo con un rol de consulta sobre finalidades, objetivos, evolucin y dificultades de sus hijos, etc.
En este ciclo el nivel de conocimientos del docente es muy importante ya que esto es percibido por
el alumno y la actitud del alumno hacia las distintas materias, se basa en gran medida, en como
estos perciben el nivel de conocimientos del docente (UNICEF, 2010).
La currcula de este ciclo debera constar de un ncleo de materias bsicas en lengua, matemticas,
historia, geografa, biologa, idiomas, tecnologa, arte y ciencias sociales, un conjunto de materias
optativas dirigidas a la orientacin que muestra el alumno y un conjunto de crditos por reas a
obtenerse por actividades a realizar en las instalaciones del colegio. Las materias del ncleo de
conocimientos bsicos deberan asegurar el nivel de conocimientos que iguale a todos los
establecimientos educativos, las materias electivas permitiran adquirir conocimientos regionales,
particulares o de especializacin en un rea dada (aqu se formaran las bases de conocimiento para
un futuro laboral o profesional) y los crditos educativos permitiran obtener experiencias de la
futura vida laboral o profesional (LEVIN, 2012).
Tambin en este ciclo se requiere jornada completa e instalaciones adecuadas, que actualmente no
existen. En este trayecto, si bien las instalaciones son importantes, se requieren elementos para que
profesores y alumnos desarrollen actividades significativas (laboratorios, talleres, gabinetes,
instrumental, gimnasios, aparatos, equipos, auditorios, instrumentos musicales, equipos de
proyeccin, centros de cmputos, etc.). Son estas actividades significativas desarrolladas como
parte de las distintas materias y crditos, las que darn inters y fijarn conocimientos, permitirn
desarrollar algunas aptitudes prcticas y definirn las futuras orientaciones laborales y profesionales
(UIS-UNESCO, 2012).
Al terminar esta etapa se debera tener a una persona, con un conjunto de conocimientos bsicos
comunes y con un conjunto de conocimientos especficos y con un conjunto de experiencias
significativas sobre esos conocimientos. Esos conocimientos debern permitirle acceder al mercado
laboral cumpliendo los requerimientos bsicos que se especifiquen en cada sector.
En este momento se debera realizar una evaluacin de los conocimientos bsicos comunes y una
evaluacin por rea. Esa evaluacin permitira ingresar a niveles de especializacin laboral, tcnica
superior o universitaria, aunque no debera considerarse a esta evaluacin una in-habilitacin para
acceder al nivel superior deseado. Quienes no logren los resultados mnimos requeridos debern
contar con un curso de nivelacin o de formacin complementaria en la institucin a la que elijan
acceder para rendir un nuevo examen de ingreso (OEI, 2008).
El trayecto de educacin superior debera articularse sobre 3 niveles, laboral, tcnico y profesional,
con posibilidad de vincularse entre s, de modo que quien decida solo acceder a una educacin
laboral, pueda articular con la tcnica o profesional. Cada nivel se define por los objetivos a lograr
con los educandos; el nivel laboral busca un egresado con un alto perfil laboral que garantice su
rpida insercin como idneo en el rea que eligi o pasar al nivel tcnico o profesional (mediante
el cumplimiento de ciertas pautas), el nivel tcnico correspondera a las actuales tecnicaturas
superiores pero articuladas con las universidades de modo de garantizar (con ciertos requisitos) que
pueda acceder a ellas acreditando parte de la currcula en el rea especfica. Aqu las inversiones en
infraestructura y materiales, puede compartirse entre los distintos niveles para optimizar los
recursos. La clave de esto es la articulacin que permita una movilidad ascendente en los niveles de
educacin superior. Debe tenerse en cuenta que la actual ley de educacin superior, debera ser
modificada para adaptarse a esta propuesta (JAIM ETCHEVERRY, 2000).
La educacin superior debera incluir en todos sus niveles un rea de actualizacin y reconversin,
que permita a los egresados mantenerse al da en los conocimientos de su rea especfica de
conocimiento y/o estudiar en un rea nueva o distinta. Esto es fundamental en un escenario de
grandes cambios tecnolgicos y econmicos, donde es muy posible que ciertas profesiones
desaparezcan en el transcurso de la vida laboral de una persona. Es tambin necesario definir el rol
de los postgrados, para definir orientaciones de post-ttulos, de especializacin, tecnolgicas o
cientficas. Lo esencial de la definicin de roles es lograr una mejor articulacin entre estos estudios
para aumentar las competencias de los ttulos grado y facilitar la reconversin laboral de los
profesionales, en virtud la volatilidad laboral antes mencionada (UNESCO, 2003).
Si bien esto no agota la totalidad de las propuestas sobre los actuales niveles educativos, se exponen
los principios de los que podra ser la definicin de una poltica educativa integral. Hay dos
aspectos adicionales que deberan incluirse en una propuesta: un sistema de formacin laboral
paralelo y articulado con el sistema oficial y una carrera docente que haga que un docente
evolucione profesionalmente desde su ingreso hasta su retiro.
En el caso del sistema de formacin laboral es necesario como forma de recuperar a quienes
abandonan el sistema educativo, el sistema de recuperacin debera basarse no solo en la
adquisicin de conocimientos, sino en desarrollar o mejorar las aptitudes laborales que posee o le
interesa adquirir. Este sistema debera basarse en una currcula flexible, con apoyo de medios
virtuales y acceso a practicas que vinculen el rea de inters laboral de los educandos con los
conocimientos impartidos (GUADAGNI y BOERO, 2015).
El basamento de lo anterior es un slido plantel docente, que sin lugar a duda debe ser escalafonado
en base a una progresiva mejora en su nivel de formacin, debe establecerse una carrera docente
que vincule carrera docente y formacin a un escalafn que mejore su nivel retributivo y se adapte
a las distintas etapas de la vida docente. El escalafn debera comenzar en un nivel de auxiliar
docente que requiera un ttulo de tcnico superior en educacin, los niveles intermedios como
docente a cargo de cursos se deberan asignar a quienes progresen en la carrera docente y adquieran
una formacin equivalente a una licenciatura en educacin, los ltimos tramos de la carrera
deberan dividirse en especializacin acadmica, administrativa o de infraestructura, con un nivel
equivalente a una maestra de modo de poder contar con responsables de la planificacin
acadmica, el manejo administrativo y de la infraestructura del establecimiento (VELEDA,
MEZZADRA, y RIV, 2015).
Por ltimo debe establecerse que tipo de enseanza se pretende ya que la actual basada en saberes y
priorizando la forma de enseanza por sobre los contenidos, por ello hoy en da las materias que se
cursan en la formacin docente tienen un 50% de contenido pedaggico y algo del 30% se dedica a
contenidos de matemtica, lengua y ciencias naturales y sociales. Para reformar esto se debera
empezar a considerar una educacin basada en competencias, en la que el conocimiento sobre las
materias que hacen a las currculas se priorice (GUADAGNI, 2011).
Creo que esto se podra configurar las bases de un plan a consensuar yo modificar, para que se
desarrolle en un plazo de al menos 20 aos con evaluaciones de su progreso cada 5 aos,
permitiendo reformas puntuales que mejoren la evolucin del plan.

BIBLIOGRAFA

DESFORGES, C. Y ABOUCHAAR, A. (2003). The Impact of Parental Involvement,


Parental Support and Family Education on Pupil Achievement and Adjustment: A Literature
Review. Nottingham: Department for Education and Skills-Queens Printer.
EPSTEIN, J., SANDERS, M., SIMON, B., SALINAS, K., RODRIGUEZ, N. Y VAN
VOORHIS, F. (2009). School, Family and Community Partnerships: Your Handbook for Action,
3th. Ed. Thousand Oaks. Corwin
EURYDICE. (1997). El papel de los padres en los sistemas educativos de la Unin Europea.
Bruselas: Unidad Europea de Eurydice.
GERVILLA CASTILLO, E. (2003). Educacin familiar: Nuevas relaciones humanas y
humanizadoras, Narcea Ediciones
GUADAGNI, A. (2011). Otra escuela para el futuro. Ed. Siglo XXI
GUADAGNI, A. y BOERO, F. (2015). La educacin argentina en el siglo XXI. Los desafos que
enfrentamos: calidad, desercin, inclusin. Ed. El Ateneo.
JAIM ETCHEVERRY, G. (2000). La Tragedia Educativa. Ed. Fondo de Cultura Econmica.
LEVIN, B. (2012). Building capacity for sustained school improvement. En Teacher Education
Around the World. Nueva York. Routledge.
LUENGO NAVA, J. (2004). La Educacin como hecho, en Teoras e instituciones
contemporneas de educacin, de POZO ANDRS, M., LVAREZ CASTILLO, J., LUENGO
NAVA, J, y OTERO URTZA, E. Madrid, Biblioteca Nueva.
MIALARET, G. (1976). La educacin preescolar en el mundo. Instituto de Ciencias de la
Educacin, Universidad de Caen, UNESCO
OECD (1997). Parents as Partners in Schooling. Pars: OECD.
OECD (2003). Anlisis de polticas educativas (Traduccin OECD). Paris: OECD.
OECD (2012). Lets Read Them a Story! The Parent Factor in Education. Paris: OECD.
OECD (2016), Trendsshaping education 2016, OECD Publishing
OEI. (2008) . METAS EDUCATIVAS 2021. La educacin que queremos para la generacin de los
Bicentenarios. XVIII Conferencia Iberoamericana de Educacin.
RIVAS FLORES, I. (2004). Poltica educativa y prcticas pedaggicas. Revista de Reflexin
Socioeducativa. Universidad de Mlaga
UIS-UNESCO. (2012). Compendio Mundial de la Educacin. Oportunidades perdidas: El impacto
de la repeticin y de la salida prematura de la escuela. Montreal: UNESCO.
UNESCO (2003). Enseanza y formacin tcnica y profesional para el Siglo XXI.
UNESCO (2010). Atencin y Educacin de la Primera Infancia Informe Regional. Amrica Latina
y el Caribe.
UNESCO (2015) Revisin Regional al 2015 de Educacin para Todos (EPT) en Amrica Latina
y el Caribe elaborado por la Oficina Regional de Educacin de la para Amrica Latina y el Caribe.
UNICEF. (2010). Educacin Secundaria Derecho, inclusin y desarrollo. Desafos para la
educacin de los adolescentes
UNICEF. (2014). Autoevaluacin de Escuelas de Nivel Inicial .Instrumento de Autoevaluacin de
la Calidad Educativa (IACE).
VELEDA. C., MEZZADRA, F, y RIV, A (2015) 10 propuestas para mejorar la educacin en la
Argentina CIPEC. DOCUMENTO DE TRABAJO N134