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La enseanza de la comprensin lectora

De acuerdo con Mara Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre lectura que
se han publicado en los ltimos cincuenta aos, podemos darnos cuenta de que existen tres
concepciones tericas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predomin hasta los
aos sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como
una mera transferencia de informacin. La segunda, considera que la lectura es el producto
de la interaccin entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la
lectura como un proceso de transaccin entre el lector y el texto.

La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de informacin

Esta teora supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura,
seguido de un segundo nivel que es la comprensin y un tercer nivel que es el de la
evaluacin. La comprensin se considera compuesta de diversos subniveles: la comprensin
o habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad
para comprender lo que est implcito y la lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad
de texto, las ideas y el propsito del autor. De acuerdo con esta concepcin, el lector
comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo
texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto est en las palabras y
oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.

Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Sol
(1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qu es aprender a leer,
como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con
la comprensin lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten
mayoritariamente la visin de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento
ascendente segn los cuales la comprensin va asociada a la correcta oralizacin del texto.
Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entender; porque sabe hablar y
entender la lengua oral.

Esta teora tuvo tanto arraigo que an hoy da los sistemas escolares basan en ella la
enseanza de lectura. Nuestro pas no es una excepcin, baste a manera de ejemplo, echar
un vistazo a las guas curriculares de los programas de espaol y a los libros de texto
existentes. Encontramos un sinnmero de recomendaciones y ejercicios que slo pretenden
que los estudiantes extraigan el significado del texto.

La lectura como un proceso interactivo

Los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva a finales de la dcada del setenta


retaron la teora de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento
surge la teora interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingstico y la teora
del esquema. Esta teora postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para
interactuar con el texto y construir significado.

Kenneth Goodman (1982) es el lder del modelo psicolingstico. ste parte de los siguientes
supuestos:

1. La lectura es un proceso del lenguaje.


2. Los lectores son usuarios del lenguaje.

3. Los conceptos y mtodos lingusticos pueden explicar la lectura.

4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interaccin con
el texto. (Citado en Dubois, p10)

Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teora, destaca el carcter
interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interacta la informacin no
visual que posee el lector con la informacin visual que provee el texto" (Citado en Dubois,
p. 11). Es precisamente en ese proceso de interaccin en el que el lector construye el
sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la
comprensin lectora ha dejado de ser"un simple desciframiento del sentido de una pgina
impresa" (p.10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus concimiento
previos con la informacin del texto para construir nuevos conocimientos.

Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingstico hace mucho hincapi en que el
sentido del texto no est en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino
en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa
para l"( p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes
componen el significado. Por esta razn no hay significado en el texto hasta que el lector
decide que lo haya.

Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideracin del proceso de la lectura como
un dilogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido
la teora de los esquemas" (schemata) (p.11) en la comprensin de la lectura.

Y se preguntarn, qu es un esquema? Segn Rumelhart (1980), un esquema es una


estructura de datos que representa los conceptos genricos que archivamos en la memoria.
Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos,
secuencia de eventos, acciones, etc.

La teora de los esquemas explica cmo la informacin contenida en el texto se integra a los
conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensin. La lectura como el
proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuracin de esquemas
apropiados para explicar el texto en cuestin. Los psiclogos constructivistas retomaron el
concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para
designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un
esquema, segn la definen sus tericos, es la red o categoras en la que se almacena en el
cerebro lo que se aprende

De este modo, el lector logra comprender un texto slo cuando es capaz de encontrar en su
archivo mental (en su memoria) la configuracin de esquemas que le permiten explicar el
texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imgenes, fotos o lo
visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo.
Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido
experiencia alguna sobre un tema determinado, no se se dispone de esquemas para activar
un conocimiento determinado y la comprensin ser muy difcil, si no imposible.. Estos
esquemas estn en constante desarrollo y transformacin. Cuando se recibe nueva
informacin, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva informacin ampla y
perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman,1991)
La lectura como proceso transaccional

Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978
en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adopt el trmino transaccin
para indicar la relacin doble, recproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su
inters era hacer hincapi en el proceso recproco que ocurre entre el lector y el texto
(Dubois,1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de lectura como
transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relacin recproca entre el lector y el
texto. Llamo a esta relacin una transaccin a fin de enfatizar el circuito dinmico,fluido, el
proceso recproco en el tiempo,la interfusin del lector y el texto en una sntesis nica que
constituye el significado ya se trate de un informe cientfico o de un "poema" (Rosenblatt,
1985, p.67).

Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que rene un lector


particular con un texto particular y en unas circunstancias tambin muy particulares que dan
paso a la creacin de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es
diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De
acuerdo con lo expuesto en su teora, el significado de este nuevo texto es mayor que la
suma de las partes en el cerebro del lector o en la pgina. (Rosenblatt,1978).

La diferencia que existe, segn Cairney (1992) entre la teora transaccional y la interactiva
es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran
en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El
considera que el significado que se crea es relativo, pues depender de las transacciones
que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto especfico. Los lectores que
comparten una cultura comn y leen un texto en un ambiente similar, crearn textos
semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidir
exactamente con los dems. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo
comprendern de la misma forma.

Una vez hemos establecido las nuevas teoras en el campo de la lectura y sus implicaciones
en la enseanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la lectura.

El proceso de la lectura

El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que
nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no
est lo que esperamos leer. (Sol, 1994) Este proceso debe asegurar que el lector
comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l
aquello que le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa,
que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar
la informacin nueva con el conocimiento previo que posee. Adems deber tener la
oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu es lo importante y qu es secundario .Es
un proceso interno; que es imperioso ensear.

Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la
lectura y despus de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las
actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Sol recomienda que cuando
uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las
etapas del proceso.

Antes de la lectura
Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)

1. Para aprender.

2. Para presentar un ponencia.

1. Para practicar la lectura en voz alta.

2. Para obtener informacin precisa.

3. Para seguir instrucciones.

4. Para revisar un escrito.

5. Por placer.

6. Para demostrar que se ha comprendido.

Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo)

De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis y hacer


predicciones sobre el texto)

Durante la lectura

1. Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto

2. Formular preguntas sobre lo ledo

3. Aclarar posibles dudas acerca del texto

4. Resumir el texto

5. Releer partes confusas

6. Consultar el diccionario

7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensin

8. Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas

Despus de la lectura

1. Hacer resmenes

2. Formular y responder preguntas

3. Recontar
4. Utilizar organizadores grficos

Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muy distintos a
los que hemos venido utilizando para desarrollar la comprensin lectora. Implica que ya nos
se ensearn ms tcnicas aisladas de comprensin y que se dejar de comprobar la
comprensin lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la lectura , como hemos
mencionado anteriormente, no es: decodificar palabrasde un texto; contestar preguntas
despus de una lectura literal; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple
identificacin de palabras.

Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensin basado en la
teora del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso de
comprensin que utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan los
expertos de los principiantes y los mtodos que utilizan los docentes para promover o
mejorar la comprensin. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes
poseen unas caractersticas bien definidas. stas son:

1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.

Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos,
nios, lectores competentes y lectores en formacin arrojan la misma conclusin: la
informacin nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento
relevante previamenteadquirido o con los esquemas existentes.

2. Monitorean su comprensin durante todo el proceso de la lectura

Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo
que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son ms cuidadosos en su lectura
que los que no lo son. Que tambin son ms conscientes de cun bien o cun mal estn
leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan
cuenta de la situacin

La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el
monitoreo de la comprensin es lo que distingue al lector competente, del que no lo es. Otra
caracterstica del lector competente relacionada con la funcin de monitorear es que ste
corrige y regula la comprensin del texto tan pronto detecta que hay problemas.

3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensin una vez se
dan cuenta que han interpretado mal lo ledo.

Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden
lo que estn leyendo. Cuando la lectura es difcil dedican ms tiempo a la misma, contrario a
los menos competentes o con dficit que dedican el mismo tiempo a la lectura
independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores
competentes es que estn dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de
comprensin.

4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.

Determinar qu es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensin.


Cmo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams (1986,b); Tierney y
Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una distincin entre lo que es
importante para el autor y lo que es importante para el lector. Los lectores determinan lo
que es importante para ellos dependiendo del propsito de su lectura (Pchert y
Anderson,1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren
que los lectores determinen lo importante para el autor.

5. Resumen la informacin cuando leen.

Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y de


comprensin de lectura.

6. Hacen inferencias constantemente durante y despus de la lectura.

Uno de los hallazgos ms comunes en los investigadores que estudian el proceso de


comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensin (Anderson y
Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensin y se recomienda
que se utilicen desde los primeros grados.

7. Preguntan

Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de comprensin es muy
comn, pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este
proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del
conocimiento, llevan a niveles ms profundos del conocimiento del texto y de este modo
mejora la comprensin y el aprendizaje (Andre y Anderson, 1979).

Existe una correlacin entre las caractersticas de los lectores competentes que nos presenta
Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los investigadores recomiendan que
stas formen parte esencial del currculo de la enseanza de comprensin lectora.

La razn principal para ensear estrategias de comprensin es que nuestros estudiantes se


conviertan en lectores autnomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en
forma inteligente. Ensear estrategias de comprensin contribuye a dotar a los alumnos de
los recursos necesarios para aprender. Qu ms puede desear un docente! El uso autnomo
y eficaz de las estrategias de comprensin que acabamos de mencionar va a permitir a los
estudiante

1. Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo componen.

2. Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y


las capacidades necesarias para leer correctamente.

3. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para as poder incorporarlos
a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977).

Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar enseando tal y como
lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las estrategias, conviene
hablar de un aspecto muy importante que es imprescindible incorporar a nuestra prctica
docentes: el modelaje.
El modelaje es sumamente importante en la enseanza de la comprensin lectora. El
docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construccin de
significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qu deben
hacer para controlar la comprensin. El docente deber detenerse despus de la lectura de
cada prrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deber
explicar,adems, en qu medida sus predicciones se cumplieron o no y por qu. Es necesario
que manifieste sus dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cmo las
resuelve.

Explicar nuestros procesos internos puede se sumamente difcil. Pues no nos damos cuenta
que los realizamos y porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero sabemos
que el aprendizaje de un procedimiento no puede quedarse en la teora, requiere sus
demostracin.

A la fase de modelar le sigue la de la participacin del estudiante. Esta pretende que primero
de una forma ms dirigida por el docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego,
progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas) a que el estudiante
participe en el uso de la estrategia que le facilitar la comprensin del texto.

En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que sus
estudiantes se conviertan en lectores competentes y autnomos. Ese traspaso progresivo de
responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el docente se va a inhibir
completamente, sino que su papel es otro: el de gua, facilitador del proceso de comprensin
lectora.

Baumann (1985;1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986) han desarrollado diversos
metdos, aunque muy parecidos entre s sobre cmo ensear las estrategias de
comprensin. Mi recomendacin, luego de estudiar y evaluar sus mtodos es la siguiente:

Paso 1 Introduccin

El docente avala el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia. Explica a los
estudiantes el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de comprensin lectora.

Paso 2 Demostracin

El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere ensear. Los estudiantes
responden a preguntas y construyen la comprensin del texto.

Paso 3 Prctica guiada

Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en prctica la


estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda brindar a los estudiantes
toda la prctica necesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan la estrategia.

Paso 4 Prctica individual

El estudiante practica independientemente lo aprendido con material nuevo, ya sea en la


casa o en la clase.

Paso 5 Autoevaluacin
El docente solicita a los estudiantes que autoevalen sus ejecutorias.

Paso 6 Avaluacin

El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes realizan por su
cuenta paraavaluar los procesos de enseanza y aprendizaje. En otras palabras, saber si los
estudiantes dominan la estrategias.

Pasemos ahora a las estrategias de comprensin lectora:

Las inferencias

Uno de los hallazgos ms comunes de los investigadores que estudian el proceso de


comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensin (Anderson y
Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensin y se recomienda
ensear al estudiantes a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si
fuese necesario. Qu es una inferencia?

De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de comprender algn aspecto
determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por
causas diversas aparecen en el proceso de construccin de la comprensin"(p.218). Esto
ocurre por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra,
porque el autor no lo presenta explcitamente, porque el escrito tiene errores tipogrficos,
porque se ha extraviado una parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas
contextuales, la comprensin lograda y su conocimiento general para atribuir un significado
coherente con el texto a la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de
una palabra, leer cuidadosamente y tratar de inferir el significado de la misma en el
contexto.

La formulacin de hiptesis y las predicciones

La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hiptesis y luego se


confirma si la prediccin que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las
estrategias ms importantes y complejas. Es mediante su comprobacin que construimos la
comprensin. Sol (1994) postula que las predicciones consisten en establecer hiptesis
ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyndose en la
interpretacin que se va construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia
del lector. (p.121). Smith (1990) nos dice al respecto: La prediccin consiste en formular
preguntas; la comprensin en responder a esas preguntas"(p.109). Al leer, al atender a un
hablante, al vivir cada da, estamos constantemente formulndonos preguntas. En la medida
en que respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no nos quedamos con
ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo.

Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los contextuales
(del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin proponrnoslo anticipamos
aspectos de su contendo. Formulamos hiptesis y hacemos predicciones. sobre el texto
(Cmo ser?; Cmo continuar?; Cul ser el final?) Las respuestas a estas preguntas
las encontramos a medida que vamos leyendo.

Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder debe ser confirmado en el texto y para
esto es necesario busacr la evidencia en el texto. No podemos inventar. Para lograr
confirmar nuestras hiptesis buscaremos pistas de todo tipo: gramaticales, lgicas y
culturales con tal de comprobarla la certeza de nuestra previsin. Cuando hacemos
predicciones corremos riesgos, ya que hacer una prediccin no implica exactitud en lo que
formulamos. Cuando le pedimos a nuestros estudiantes que formulen hiptesis y hagan
predicciones, es necesario que tengamos bien presente que el estudiante tiene que sentirse
seguro de que en el saln de clases puede correr riesgos sin el peligro de ser censurado por
aventurarse a hacer una prediccin.

Al leer, al vivir cada da estamos constantemente formulndonos preguntas y en la medida


en que esas interrogantes son respondidas y en la medida en que no nos quedamos con
ninguna duda, estamos comprendiendo.

Muchas veces los problemas de comprensin de un texto que tienen nuestros estudiantes
radican precisamente en una prediccin no confirmada que stos no recuerdan haber hecho,
pero que condiciona la imagen mental de lo que estn leyendo. Las diferencias en
interpretacin de una misma historia es evidencia de cmo proyectan sus propios
conocimientos y sistemas de valores en la comprensin del texto.

En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no son conscientes de dnde
se ha producido la ruptura y no pueden rectificar. Por eso si la informacin es presentada en
el texto es coherente con las hiptesis anticipadas, el lector las integrar a sus
conocimientos para continuar construyendo significado global del texto utilizando las
diversas estrategias. Es importantes no pasar por alto que hacer predicciones motiva a los
estudiantes a leer y a releer, y un dilogo interno entre el lector y el escritor.

Formular Preguntas

Es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Un lector
autnomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a
contestar preguntas, sino tambin pregunta y se pregunta. Esta dinmica ayuda a los
estudiantes a alcanzar una mayor y ms profunda comprensin del texto. Por eso es
necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los
niveles superiores del pensamiento .Estas preguntas son las que requieren que los
estudiantes vayan ms all de simplemente recordar lo ledo.

Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall, 1970)
demuestran que los docentes que utilizan preguntas que estimulan los niveles ms altos del
pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique, analice,
sintetice y evale la informacin en vez de recordar hechos. Algunos ejemplos de este tipo
de pregunta son: Cun diferentes o parecidos son los dos personajes ms importantes de la
obra?; Cul es el punto de vista del editorialista sobre la legalizacin de las drogas?; Crees
que sera beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? Por qu?

Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relacin con las hiptesis que
pueden generarse sobre ste y viceversa. Puede ser til hacer las preguntas a partir de las
predicciones (e incluso al margen de ellas). Es sumamente importante establecer una
relacin entre las preguntas que se generan y el objetivo o propsito de la lectura. Si el
objetivo es una comprensin global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a
detalles. Obviamente, una vez se ha l;ogrado el objetivo principal, se pueden plantear otros.

La propia estructura de los textos y su organizacin nos ofrecen pistas para formular y
ensear a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. las preguntas.
KWL

Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las iniciales de las
palabras en ingls que la definen: K (What do I know? Qu s?); W (What do I want?
Qu quiero aprender?); L (What have I learned? Qu he aprendido?). Estas preguntasd
llevan a los estudiantes a activar el conocimiento previo ya desarrollar inters por la lectura
antes de comenzar a leer el texto.

Una manera de poner en prctica esta estrategia es la de entregar a los estudiantes una
hoja de papel en la que tendrn la oportunidad de contestar las preguntas ( las primeras
dos) antes mencionadas antes de iniciar la lectura.Para la primerra pregunta que es la que
va dirigida a estimular el conocimiento previo del lector , el estudiante escibe sobre lo que
conoce del tema. La segunda, que est montada sobre la primera, requiere que los
estudiantes hojeen el libro y escriban sobre lo que quieren saber o conocer. De esta manera
se promueve que los estudiantes establezcan un propsito al leer y que deseen iniciar la
lectura. Estas primeras dos preguntas se pueden trabajar individualmente o en equipos.
Luego de la discusin en clase del texto, contestarn la tercera pregunta. Esta se
recomienda que se haga individualmente.

Si los estudiantes llevan una bitcora de la clase, la actividad se puede llevar a cabo en ella.

Lectura rpida ("skimming")

La lectura rpida es la que se hace para buscar un dato concreto (un nombre, una fecha,
una cita, etc) que nos interesa conocer antes o despus de inicair una lectura. Es echar un
vistazo sobre el texto con un propsito especfico.

Leer un captulo rpido consiste en leer slo la primera oracin de cada prrafo. Despus de
la lectura rpida, el lector puede identificar los puntos ms importantes y as establecer el
objetivo de su lectura o el trabajo sobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve
para planificar su lectura intensiva del texto.

En ocasiones queremos saber si los textos que hemos seleccionado para leer son
verdaderamente pertinentes al tema que deseamos trabajar. Podemos hacer una lectura
rpida para determinar la meta y el propsito de la lectura, antes de comenzar a leer
detenidamente o descartarlo por no estar directamente relacionado con nuestro tema.

Para concluir deseo hacer mas las palabras de Sol (1994) cuando dice: "Leer es mucho
ms que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una actividad voluntaria y
placentera y ensear a leer debe tener esto en cuenta."

Autor:

Hilda E. Quintana, Ph. D.

Bibliografa

Burn, J. (1993). Ensear a aprender: introduccin a la metacognicin. Bilbao:


Ediciones Mensajeros.
Cairney, T. H. (1992). Enseanza de la comprensin lectora.

Otra mirada a la comprensin de textos escritos


1.

2. Resumen

3. Conclusiones

4. Bibliografa

Resumen
En buena medida los conocimientos que adquiere un estudiante, le
llegan a travs de la lectura. Durante el proceso de enseanza-
aprendizaje, desde la primaria hasta la educacin postgraduada, se
necesita leer una variada gama de textos para apropiarse de
diferentes conocimientos y la importancia del hecho, no slo radica
en el contenido, sino en la cantidad, el estilo y hasta los propsitos
de cada lectura.
Con frecuencia, los profesores consideran que los alumnos saben
leer, porque saben, o pueden visualizar los signos y repetirlos
oralmente, o bien porque tienen la capacidad para decodificar un
texto escrito. Sin embargo, decodificacin no es
comprensin,que sera un primer nivel de lectura, con lo cual no
debe conformarse el docente, ni el estudiante.
Sera conveniente, pues, preguntarnos: Cuntos profesores exigen a
sus alumnos, leer? Qu cantidad de pginas se espera que un
estudiante lea en determinados perodos?. Pero, y lo que es
igualmente, o ms importante: Qu se espera que haga un
estudiante con la lectura que realiza? Somos conscientes de que
orientamos y estimulamos eficientemente la lectura y comprensin
de textos escritos a nuestros alumnos?
El docente, por tanto, no puede proponerse como nico fin, " hacer
leer ", se hace necesario marcar la intencionalidad: leer, qu?,
cmo?, para qu?
Lo planteado hasta aqu, y mejor an su solucin, tiene una
importancia trascendental para el proceso docente educativo y dado
que la experiencia profesional de los docentes universitarios
cubanos, seala las serias dificultades que presentan sus estudiantes
para leer y comprender textos, se trata entonces, de proponer
soluciones viables que resuelvan el acuciante problema de la no
comprensin.
Puede afirmarse que la compresin, textual necesita de la
interaccin de estrategias ya sean basadas en el texto (sintcticas), o
basadas en el conocimiento de habilidades, cultura, creencias y
estrategias del lector (semnticas), las que se mueven
indistintamente del texto a la cabeza de ste, confluyendo e
integrndose a los niveles del proceso de lectura.
Estos presupuestos tericos, y experienciales motivaron la
elaboracin de una metodologa contenida ella misma, en un seriado
de ejercicios que combinan diferentes tipos de textos, grafas y
tareas a ejecutar. Esta alternativa metodolgica se consider desde
un principio como un material correctivo, en tanto deber ser
utilizada con estudiantes universitarios, quienes, a ese nivel an
presentan serias dificultades para comprender lo que leen.
Se parte de la base de que la lecto - comprensin se puede
desarrollar, entrenando estrategias tanto cognitivas como
metacognitivas que posibiliten el acceso a la informacin dada. Estas
estrategias conscientes o inconscientes se emplearn como resultado
de una ejercitacin sistematizada, centrada en el sujeto.
Se presenta como alternativa, por su carcter de propuesta,
susceptible de adecuaciones y variantes, pues pudieran incluirse
paratextos a saber: cartulas, contra-cartulas, ndices, entre
otros. Ella est concebida como un proceso en el que de manera
sistematizada y coherente va apareciendo la ejercitacin,
aumentando progresivamente su grado de complejidad. De acuerdo
con la tipologa de los textos y en ella se sustentan principios como:
1. - La enseanza centrada en el alumno.
2 . - La competencia comunicativa.
3.- La competencia textual.
4. - El aprender a aprender.
Todo lo cual implica adems, que el estudiante se responsabilice y
disfrute de su aprendizaje, dndole solucin a cada tarea planteada
en un marco de socializacin y cooperacin, con la gua del docente.
La propuesta que se presenta est centrada en el sujeto, porque el
estudiante deber trabajar aqu, de forma absolutamente
independiente, debe buscar todo lo que el texto pueda darle. En la
medida en que resuelva los ejercicios se autoevaluar.
El inters fundamental de la alternativa, se pone en ensear a
aprender a "mirar" el texto, y ello se debe a que los textos, poseen
caractersticas que pueden facilitar u obstaculizar su acceso al lector,
en el caso de ser material escrito, que es el tipo de texto al que nos
referimos, es decir, al que aparece en un soporte impreso.
Segn Morles (1994) las caractersticas del texto que pueden afectar
su comprensibilidad son muchas. Por ejemplo las caractersticas
grficas tienen una relacin directa con la legibilidad de los textos.
Existen trabajos muy reconocidos que han evidenciado los efectos de
factores tipogrficos tales como: la forma, el tipo y el tamao de las
letras, la longitud de las lneas, los mrgenes, el arreglo de las
columnas, el espacio entre las lneas y entre las columnas, el colorde
la impresin y del fondo, y la superficie del papel.
En igual sentido entre las caractersticas lexicales, sintcticas y
semnticas, se destacan la longitud de las palabras y las oraciones, el
nmero de trminos lexicales y estructurales y el nmero de slabas
lo que puede afectar la lecturabilidad.
Las caractersticas contextuales son aquellas pistas presentes en el
texto que permiten al lector relacionar entre s, semntica y
pragmticamente, las palabras, oraciones e ideas contenidas en ese
texto, a la vez que le permiten determinar el tono, modo e intencin
de su autor, captar el nfasis que desea dar a determinadas partes,
establecer relaciones lgicas de causalidad, comparacin, contrastes,
equivalencias, funcionalidad, tiempo, espacio y pertenencia entre
sus elementos.
Leer comprensivamente es tambin responder a las exigencias
conceptuales procedimentales, planteadas en cada texto, reconocer
su cohesin en los contextos comunicativos.
Este procedimiento es esencialmente dinmico y el lector lo puede
llevar a cabo a medida que establece conexiones coherentes, entre la
informacin que posee en sus estructurascognoscitivas y la nueva
que suministra el texto. Es por ello que esta alternativa se propone
que el estudiante busque, los pasos a seguir en la ejercitacin y que
logre la interaccin con el texto sin el permanente aval del docente.
Es precisamente el enfoque histrico-cultural de Vigotsky, que
aporta una interpretacin dialctico-materialista de la relacin
hombre/ mundo, el fundamento psicolgico en el que descansa lo
que constituye nuestra propuesta.
Este enfoque, adems, se centra en el desarrollo de la personalidad
del individuo, en el papel determinante de las relaciones sociales, en
la formacin de la individualidad, la relacin entre el individuo y la
sociedad y la irrepetibilidad de ese individuo. Se basa tambin en el
concepto de actividad y su papel en la apropiacin de la cultura
humana y en el carcter activo de los procesos psquicos.
El nfasis en la comunicacincomo instrumento y, actividad
meditica entre los hombres y entre stos y los objetos del proceso
de interiorizacin y formacin del conocimiento constituyen los
presupuestos de la teora de la actividad verbal establecidos por
Vigotsky y Leontiev y se toman, aqu, insistimos, como fundamentos
psicolgicos.
Desde el punto de vista lingstico, se sustenta, sobre los conceptos
de comunicacin, lingsticatextual, as como los de competencia
comunicativa y competencia textual, entendida esta ltima como la
capacidad de distinguir un texto, de una serie de frases y ejecutar
sobre l operaciones de parfrasis, segmentaciones,
resmenes...Esta capacidad se constituye como parte de una ms
amplia competencia comunicativa que adquiere adems una
dimensin cognitiva especfica. Nez y del Tesso (1995), citados
por Montao (2000).
Se propicia que los estudiantes adquieran el placer por la lectura,
que disfruten del acto de leer y sientan la confrontacin con el texto
como un desafo que son capaces de enfrentar.
Como quiera que el estudiante deber enfrentarse en su vida
cotidiana y durante sus estudios, a una amplia gama de tipos de
material impreso, el modelo que presentamos contiene textos de
folletos, revistas, peridicos, diccionarios enciclopedias, recetarios,
historietas y libros de textos.
Esta seleccin se hizo en funcin de la variedad temtica, tratando
de abarcar diferentes reas de la cultura y el saber, como: literatura,
qumica, historia, deportes, teologa, filosofa, poltica, sociologa,
ecologa, entre otros.
La complejidad de los textos va creciendo a medida que se avanza en
la realizacin de los ejercicios, pero cabe destacar que se intercalan
juegos o "pasatiempos" para que distiendan el rigor de la tarea, lo
que aporta un carcter ldicro a la propuesta.
La sistematizacin, se garantiza a partir de la ejercitacin que se le
otorg a cada texto, que incluye tanto el desarrollo de estrategias
cognitivas como metacognitivas. Por ejemplo, se parte de exigir una
mirada atenta y concentrada que ayuda a encontrar informacin y
aprender a buscarla.
Se ordena el subrayado de ideas principales y secundarias, con el
propsito de desarrollar la habilidad de resumir. Se solicita la
identificacin de conceptos y la interpretacin dentro de un contexto
dado.
La realizacin de tareas tales como el ordenamiento alfabtico y la
formacin de palabras y frases, la correccin de errores ortogrficos,
y de igual forma, la bsqueda o reconocimiento de adjetivos,
antnimos, verbos, pronombres, etc. contribuyen a la cognicin y la
metacognicin desde la comprensin textual.
En la medida que avanza la ejecucin de la ejercitacin, se llega a
tareas ms complejas y se confronta al estudiante con textos ms
extensos y profundos, para llegar a la realizacin de esquemas de
causa/efecto, ejercicios de seleccin mltiple, hasta la formacin de
redes conceptuales y mapas cognitivos.
Con toda esta ejercitacin se propiciar adems, la produccin,
valoracin y reconocimiento de elementos dentro de un contexto.
Puede ser ste un camino para llegar a "aprender a aprender "?.
Si se concibi as esta propuesta, ello obedece a que nos atenemos al
modelo psicolingstico de la lectura (Goodman, 1973, Covvdy, 1979)
citados por Bruner (1988) el cual se ha ido perfeccionando y parte de
la idea, de que la lectura es una interaccin entre el conocimiento
previo del lector, sus habilidades conceptuales, su cultura, creencias
y estrategias procesales para lograr la comprensin del texto
escrito.
Somos del criterio de que al ensear a comprender se debe estimular
el proceso de reflexin y metacognicin. El proceso de lectura y
comprensin es visto entonces como una conducta compleja que
implica un uso consciente e inconsciente de estrategias que ayuden a
construir un modelo de texto lo ms semejante posible al significado
supuestamente otorgado por el autor.
Existen estrategias o tcnicaspara ensear a comprender lo que se
lee. Tradicionalmente se emplea el de las preguntas que hace el
maestro a los alumnos para verificar si hubo comprensin.
Para Armando Morles (1985), las estrategias para procesar
informacin y comprender la lectura se apoyan en procesos
cognitivos y metacognitivos. Este estudioso, tiene en cuenta cinco
tipos de estrategias de lectura, a saber:
- de organizacin.Ellas comprenden todo lo que el lector ejecutar
a nivel cognoscitivo para organizar o dar un nuevo orden a la
informacin. Por ejemplo, resmenes en cuadros sinpticos, redes
cognitivas o esquemas y mapas de conceptos, etc.
. - de focalizacin. Sirven para precisar el contenido del texto. la
comprensin es guiada a algunos aspectos parciales sobre los que se
centra la atencin de la lectura. Ej. caracterizacin de personajes.
- de elaboracin. Incluyen acciones que implican la creacin de
nuevos elementos relacionados con el contenido del texto para hacer
ste, significativo. Hacer analogas, parfrasis, imgenes por
comparacin para reelaborar la idea escrita.
- de integracin. Apuntan a la relacin de un texto con otros textos
o conocimientos.
- de verificacin. Buscan comprobar lo cierto de las
interpretaciones logradas. Por ejemplo, voltear la pgina mientras se
realiza un ejercicio, recurrir al diccionario...
Consideramos, como Morles, que los mejores lectores, adems de
usar las estrategias de lectura cognitivas debern desarrollar las
estrategias metacognitivas las que define como..." acciones que
ejecuta el lector para asegurar la efectividad del procesamiento de la
informacin, contenida en el texto." Somos del criterio de que estas
estrategias llevan a la metacomprensin, es decir, llevan a la toma de
conciencia de los procesos que intervienen en la comprensin. Tales
estrategias son:
- de planificacin del proceso de comprender. Se parte de un
objetivo y de la determinacin inicial de lo que el lector ya sabe
sobre el tema as como lo que desea saber.
- de regulacin. El lector va supervisando el proceso para
comprobar en qu medida se van cumpliendo los objetivos y planes
propuestos.
- de evaluacin de la ejecucin del procesamiento de la
informacin. Comprende determinar cundo y cunto se ha
comprendido.
No es muy amplia la diversidad de programas para el entrenamiento
de estrategias de la lectura, pero s los suficientes como para
integrarlos en dos grandes grupos: los programas altamente
estructurados, rigurosamente diseados y los programas
"ad hoc"medianamente estructurados y no necesariamente
validados, tal distincin , permite suscribir nuestra alternativa en el
segundo de los tipos de programas citados, por constituir un
programaparar asistir a estudiantes en la superacin de fallas
especficas observadas en el desarrollo de las clases, y servir como
entrenamiento curricular en forma de taller de lectura y
comprensin de textos.
Por qu un taller? pues porque " un taller tiene el valor en la
medida en que todo el grupoes capaz de producir conocimientos,
adquirir destrezas y reflexionar. En este grupo, el que coordina no
encarna el saber, sino que propone trabajos, plantea problemas y
relaciona respuestas, es decir, las nociones tericas que imparta
deben tener un sentido funcional. Para el coordinador, significa
bajar los escalones donde su saber lo colocara; ponerse a un lado, y
lograr que los otros sean los protagonistas"... (Alvarado y
Pampillo,1988).
Esta aseveracin se corresponde con los principios de la alternativa
que proponemos, toda vez que ella se centra en el sujeto y se
concibi para ser trabajada a travs de la modalidad de un taller
para asistir a estudiantes universitarios en la erradicacin de sus
deficiencias en la lecto-comprensin. Convertida en taller de lectura,
deviene soporte eficaz para la docencia, en tanto contribuye a la
formacin de hbitos de lectura y a ampliar el universo cultural de
los estudiantes universitarios.

UNA APROXIMACIN AL CONCEPTO DE COMPRENSIN LECTORA


Qu es leer

Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito (Adam y Starr, 1982).

Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los
objetivos que guan su lectura.

Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada,
establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y
tratar de hallar las respuestas en el texto.

Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier
proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est
valorando o cuestionando.

La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn suficientemente desarrollados.

Esto tiene unas consecuencias:

el lector activo es el que procesa y examina el texto

objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse, trabajo...

interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector)

La comprensin lectora

La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado
en su interaccin con el texto ( Anderson y Pearson, 1984).

La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias
que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor.

La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender, el lector
relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso de
relacionar la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin.

Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la
informacin contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para
acomodarlo a la nueva informacin.

La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto
y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto.
Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.

En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos grficos, es por encima de todo un acto
de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de
una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporcionen el texto y los conocimientos del
lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que
se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.

Se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este tema, y puede destacarse la del autor Hall (1989), el
cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de ste rea:

La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingsticos.
La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas bsicas
hasta la interpretacin global de un texto, sino que el lector experto deduce informacin de manera simultnea de
varios niveles distintos, integrando a la vez informacin grafofnica, morfmica, semntica, sintctica, pragmtica,
esquemtica e interpretativa.

El sistema humano de procesamiento de la informacin es una fuerza poderosa, aunque limitada, que
determina nuestra capacidad de procesamiento textual.

La lectura es estratgica. El lector eficiente acta deliberadamente y supervisa constantemente su propia


comprensin. Est alerta a las interrupciones de la comprensin, es selectivo en dirigir su atencin a los
distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su Interpretacin textual.

Leer para aprender (desde una explicacin constructivista).

El aprendizaje significativo es formarse una representacin, un modelo propio, de aquello que se presenta como
objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestin, en un proceso que condice a una
construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar
de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber.

Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo , en la medida en que su lectura le informa, le permite
acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados
aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del lector. En la
lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer.

En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No slo cambian los
objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas
caractersticas especficas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y
frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si enseamos a un alumno a leer
comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autnoma en una multiplicidad de
situaciones (ste es el objetivo fundamental de la escuela).

LECTURA EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA COMPRENSIVA.

Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se debe hacer una doble lectura:

Lectura Explorativa

Lectura Comprensiva

Lectura Explorativa

Es una lectura rpida.

Su finalidad puede ser triple:

Lograr la visin global de un texto:

De qu trata

Qu contiene

Preparar la Lectura Comprensiva de un texto

Buscar en un texto algn dato aislado que interesa.


Pocedimiento:

fijarse en los ttulo y epgrafes

buscar nombres propios o fechas que puedan orientar

tener en cuenta que la idea ms importante suele expresarse al principio del prrafo en el que luego
se desarrolla, o al final del prrafo como conclusin de la argumentacin.

Tener en cuenta que un mapa, una grafa, un cuadro cronolgico etc., pueden proporcionar tanta
informacin como la lectura de varias pginas: hay que observarlos.

Lectura Comprensiva

Es una lectura reposada.

Su finalidad es entenderlo todo.

Procedimiento:

buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo.

Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona
(profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo
que se quera prenguntar.

Reconocer los prrafos de unidad de pensamiento

Observar con atencin las palabras seal.

Distinguir las ideas principales de las secundarias.

Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cules son y cmo se ha llegado
a ellas.

Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres
veces ms eficaz y ms rpida que si se hacho directamente.

COMPONENTES DE LA LECTURA

La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:

El acceso lxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con la percepcin
visual. Una vez que se han percibido los rasgos grficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso lxico
directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o
bien un acceso lxico indirecto, cuando nos encontramos trminos desconocidos o difciles de leer.
Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentacin de palabras, o atender a las
condiciones contextuales que hacen que el acceso lxico sea ms rpido.

La comprensin; aqu se distinguen dos niveles.

El ms elemental es comprensin de las proposiciones del texto. A las proposiciones se las considera las
unidades de significado y son una afirmacin abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensin de las
proposiciones se realiza a partir de la conjuncin de los elementos textuales (informacin proporcionada por texto
mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso lxico son
considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma automtica en la lectura fluida.

El nivel superior de la comprensin es el de la integracin de la informacin suministrada por el texto. Consiste en


ligar unas proposiciones con otras para formar una representacin coherente de lo que se est leyendo como un
todo. Este nivel es consciente y no automtico y esta considerado como un macroproceso.

Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo; es
decir, para que se produzca una verdadera comprensin es necesario poseer unos conocimientos generales
sobre aquello que se est leyendo. Adems tambin seran imposibles sin un conocimiento general sobre la
estructura de los textos.

MODELOS DE LECTURA

La concepcin tradicional de la lectura constituira lo que ha sido definido como un modelo de procesamiento
ascendente. Este modelo supone que el lector ha de empezar por fijarse en los niveles inferiores del texto (los signos
grficos, las palabras) para formar sucesivamente las distintas unidades lingsticas hasta llegar a los niveles
superiores de la frase y el texto. Para seguir este proceso el lector debe descifrar los signos, oralizarlos aunque sea
de forma subvoclica, orse pronunciarlos, recibir el significado de cada unidad (palabras, frases, prrafos, etc.) y
unirlos unos con otros para que su suma le ofrezca el significado global.

Hay evidencias que prueban las limitaciones de este enfoque: por ejemplo se ha mostrado su falsedad con
experimentos en los que se vea que la percepcin de letras es ms rpida en palabras conocidas que en otras que
no lo son.

Adems algunos de estos mecanismos ni siquiera forman parte del acto de la lectura - ya que, por ejemplo, el
significado no se recibe a travs de la oralizacin -, y otros, aunque estn presentes, no son los nicos ni se enlazan
de esta forma. Son todos aquellos que forman lo que ha dado en llamarse procesamiento descendente porque no
actan, como los anteriores, desde el anlisis del texto a la comprensin del lector, sino en sentido contrario, desde
la mente del lector al texto. Es decir, la lectura est dirigida por los conocimientos semnticos y sintcticos del sujeto.

La intervencin del procesamiento descendente, o de arriba abajo, es un componente necesario de la lectura


corriente. Permite al lector resolver las ambigedades y escoger entre las interpretaciones posibles del texto. Es el
conocimiento del contexto, en este caso del texto escrito, lo que hace posible, por ejemplo, decidir si una frase como
- Ya nos veremos! - contiene una amenaza o una expresin de esperanza.

Las dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba abajo, quedan englobadas en la idea bsica de que, cuando
una persona lee, parte de la hiptesis de que el texto posee un significado y lo busca a travs tanto del
descubrimiento de indicios visuales como de la activacin de une serie de mecanismos mentales que le permiten
atribuirle un sentido, es decir, entenderlo.

Lo que el lector ve en el texto y lo que l mismo aporta son dos subprocesos simultneos y en estrecha
interdependencia. Esta visin del proceso constituye lo que se llama modelos interactivos de lectura. Son los
enfoques ms recientes y afirman que el proceso de comprensin est, como ya hemos dicho, dirigido en forma
interactiva tanto por el texto como por el conocimiento del sujeto.

Este ltimo modelo se diferencia de los otros dos en que mientras los primeros conciben la lectura como un proceso
secuencial, este entiende el proceso como un conjunto de operaciones que se dan en paralelo, condicionndose
mutuamente entre ellas.

De todas formas no existe an una teora general unnimemente aceptada que explique cmo se produce esta
interaccin.

EL PROCESO LECTOR

El acto de leer consiste en el procesamiento de informacin de un texto escrito con la finalidad de interpretarlo. El
proceso de lectura utiliza lo que Smith (1983) llama las dos fuentes de informacin de la lectura:
La informacin visual o a travs de los ojos: que consiste en la informacin proveniente del texto.

La informacin no visual o de detrs de los ojos: que consiste en el conjunto de conocimientos del lector.

As, a partir de la informacin del texto y de sus propios conocimientos el lector construir el significado en un
proceso que, para su descripcin, podemos dividir en:

La formulacin de hiptesis: cuando el lector se propone leer un texto, una serie de elementos contextuales
y textuales activan algunos de sus esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del contenido.

La verificacin de las hiptesis realizadas: lo que el lector ha anticipado desde ser confirmado en el texto a
travs de los indicios grficos. Incluso las inferencias han de quedar confirmadas, ya que el lector no puede
aadir cualquier informacin, sino slo las que encajen segn reglas bien determinadas que pueden ser
tambin ms o menos amplias en funcin del tipo de texto. Para hacerlo tendr que fijarse en letras, los
signos de puntuacin, las maysculas, los conectores, etc... e incluso en elementos tipogrficos y de
distribucin del texto.

La integracin de la informacin y el control de la comprensin: si la informacin es coherente con las


hiptesis anticipadas, el lector la integrar en su sistema de conocimientos para seguir construyendo el
significado global del texto a travs de distintas estrategias de razonamiento.

Otra posible explicacin del proceso que sigue el lector sera la siguiente:

Mira los smbolos grficos, los percibe, los reconoce, valindose de cualquiera de las tcnicas o claves ms
adecuadas para hacerlo (configuracin, anlisis estructural, contexto) y pronuncia oral y mentalmente: Los
venezolanos.

De inmediato traduce los smbolos grficos a ideas. Para ello recuerda sus experiencias pasadas, forma la
imagen mental de lo que entraa la palabra, la oracin o el prrafo; es decir, comprende el significado de dichos
smbolos escritos, asocindolos con experiencias previas. Esta fase del proceso de la lectura es la "Comprensin".

Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento o su sentimiento, que puede crear en s
una actitud de esperanza, de aversin, de expectativa o simplemente de informacin. Esta fase se llama
"Interpretacin". En esta fase establece relaciones comparativas, generalizaciones inductivas, etc., Asocia y dice
segn esto, "ahora las cosas son ms baratas, hay ms salud, y mayor seguridad social".

Luego, manifiesta una actitud de aceptacin o inconformidad con la idea o el sentimiento expresado por el autor.
Coteja lo expresado con lo que ha visto, ha odo o se ha informado. Pero la veracidad de la aseveracin, la juzga a
travs de su criterio y despus de un anlisis ntimo, se halla conforme o discrepa con las ideas del autor. Esta fase
del proceso, por la actividad que en ella predomina, toma el nombre de "Reaccin", es decir, revela la actitud mental
del lector ante las ideas expresadas por el autor.

Por ltimo, establece relaciones de valor de las ideas expresadas; interesantes, de gran contenido. Se produce una
integracin de lo expresado con sus vivencias personales; an ms, con dichos elementos puede crear otras ideas
relacionadas, como: "lo que dice aqu es falso". En cualquiera de los casos ha habido integracin, creacin y
originalidad. Esta ltima fase de la lectura crtica y reflexiva se llama "Integracin".

ESQUEMAS Y ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO

Muchos de los estudios acerca de la comprensin, los esquemas y la informacin previa han demostrado claramente
que los conocimientos de que dispone el lector influyen de manera determinante en su comprensin

Para comprender un texto, los lectores necesitan tener unos esquemas adecuados de conocimiento y adems han
de aplicar unas estrategias apropiadas. Esta diferencia est en relacin directa con la distincin que realiza la
psicologa cognitiva entre conocimiento declarativo y procedimental; y que ya est presente en la actual reforma del
sistema educativo.
Esta diferencia es especialmente importante cuando la lectura est orientada al aprendizaje.

Esquemas de conocimiento

Un esquema es una estructura abstracta de conocimiento. Es abstracta en el sentido de que un esquema resume
aquello que se conoce sobre una variedad de casos que difieren en aspectos particulares. Un esquema es
estructurado en el sentido que representa las relaciones entre las partes que lo integran.

El lector desarrolla los diversos esquemas de que dispone a travs de sus experiencias. Si un lector cualquiera no ha
tenido experiencia alguna en un tema determinado, no dispondr de esquemas para evocar un contenido
determinado, y la comprensin ser muy difcil, si no imposible

El inters respecto a nuestro tema radica en el papel que desempean los esquemas en la comprensin orientada al
aprendizaje de textos:

Proporcionan un andamiaje mental de forma que la informacin textual rellena los huecos del esquema
posibilitando la comprensin y reduciendo el esfuerzo mental del sujeto

Focalizan la atencin. Ayudan al lector a determinar qu aspectos del texto son los ms importantes.

Favorecen la elaboracin de inferencias. Debido a que los textos no son completamente explcitos los
esquemas proporcionan las bases para ir ms all de lo explcitamente afirmado.

Los esquemas de un individuo no estn nunca acabados; las experiencias vitales se amplan de manera constante y
van modificando los propios esquemas.

En sntesis, los esquemas son las categoras del conocimiento (conceptos, informacin, ideas) que van
configurndose en la mente del lector a travs de la experiencia. A medida que la comprensin lectora tiene lugar, el
lector aprende determinadas ideas del texto y las relaciona con sus conocimientos adquiridos: con sus esquemas

A la hora de la lectura se debe activar el conocimiento previo, preguntarse: qu se yo acerca de este texto?.

El tema del conocimiento previo es de gran importancia. Si el texto est bien escrito y el lector posee un
conocimiento adecuado sobre l, tiene muchas posibilidades de atribuirle un significado. Si ello no ocurre, y
mantenindonos ante un texto razonablemente redactado, puede ser debido a tres tipos de motivos (Baker y Brown,
1984):

que el lector no posea los conocimientos previos requeridos para poder abordar el texto. Es lo que nos
ocurre a los inexpertos cuando intentamos leer un documento legal enrevesado. En estos casos, o bien nos
hacemos con el conocimiento necesario, o bien abandonamos el texto ( o consultamos a un abogado).

que poseamos el conocimiento previo, pero que el texto en s no nos ofrezca ninguna pista que nos permita
acudir a l.

que el lector pueda aplicar unos determinados conocimientos y construir una interpretacin acerca del texto,
pero que sta no coincida con la que pretenda el autor.

Parece necesario que ante la lectura, en la escuela, el profesor se plantee con qu bagaje los nios van a poder
abordarla, y que prevea que ste no va a ser homogneo.
Este bagaje condiciona enormemente la interpretacin que se construye, y no es asimilable nicamente a los
conceptos y sistemas conceptuales de los alumnos, sino que est constituido tambin por sus expectativas,
intereses, vivencias... por todos los aspectos ms relacionados con el mbito afectivo, y que intervienen en la
atribucin de sentido a lo que se lee.

Por lo dems, si la previsin del profesor es que un texto queda demasiado alejado de las posibilidades de los nios,
tal vez deba sustituirlo proporcionar algn tipo de enseanza que les proporcione lo que necesitan.

En relacin con el conocimiento previo, hay algunas cosas que se pueden hacer para ayudar a los nios a
actualizarlo. En cada ocasin puede elegirse lo que parezca ms adecuado, aunque no hay ningn inconveniente en
proceder a todo ello en un estilo ms o menos informal:

1. dar alguna informacin general sobre lo que se va a leer

2. ayudar a los alumnos a que se fijen en determinados aspectos del texto que pueden activar su conocimiento previo

3. animar a los alumnos a que expongan lo que conocen sobre el tema

Tambin es bueno que los alumnos promuevan preguntas acerca del texto, de manera que no sean slo los
profesores quienes hable, sino que los nios tomen la iniciativa en algunas cuestiones.

CONDICIONANTES DE LA COMPRENSIN

La comprensin de cada lector est condicionada por un cierto nmero de factores que han de tenerse en cuenta al
entrenar la comprensin:

El tipo de texto: exige que el lector entienda cmo ha organizado el autor sus ideas.

Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio lxico y conceptos
tiles. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensin diferentes cuando leen los distintos tipos de
texto.

El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar al entrenar la comprensin
lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno est
ntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas.

El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario
lector, que es un factor relevante para la comprensin. Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral
estar limitado par desarrollar un vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habr de limitarlo
en la comprensin de textos.

Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su comprensin del texto. Puede
que el alumno en una actitud negativa posea las habilidades requeridas para comprender con xito un texto,
pero su actitud general habr de interferir con el uso que haga de tales habilidades.

Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relacin con varios temas en particular pueden afectar a
su forma de comprenderlos.

El propsito de la lectura: el propsito de un individuo al leer influye directamente en su forma de


comprender lo ledo y determina aquello a lo que esa persona habr de atender (atencin selectiva)

El estado fsico y afectivo general.

Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la ms importante la motivacin, por ello le
dedicaremos una atencin especial.
Ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que las nias y nios se encuentren motivados para ello, sin que est
claro que le encuentran sentido. Para esto, es necesario que el nio sepa qu debe hacer, que se sienta capaz de
hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que haga.

La primera condicin remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras dos se pueden analizar conjuntamente.

Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado material consiste en que ste le ofrezca
al alumno unos retos que pueda afrontar. As, parece ms adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temtica
o contenido deberan resultar en mayor o menor grado familiares al lector; en una palabra, se trata de conocer y
tener en cuenta el conocimiento previo de los nios con relacin al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria
para que puedan construir un significado adecuado acerca de l.

Tambin hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura ms motivadoras que otras; por ejemplo, la prctica
de una lectura fragmentada, muy frecuente en las escuelas, es ms adecuada para trabajar la lectura en
determinados aspectos que para que los nios lean. En cualquier caso, este tipo de lectura nunca debera ser
utilizado en exclusividad.

Las situaciones de lectura ms motivadoras son tambin las ms reales: es decir, aquellas en las que el nio lee para
evadirse para sentir el placer de leer, cuando se acerca al rincn de biblioteca o acude a ella. O aquellas otras en las
que con un objetivo claro aborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la presin de una audiencia.

La motivacin est estrechamente relacionada con las relaciones afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo
con la lengua escrita. Esta debera ser mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de los nios
entorno a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito en el aula,
esta vinculacin positiva se establece principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las personas
significativas para l, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por supuesto, cuando l mismo puede
disfrutar con su aprendizaje y dominio.

Para que un nio se sienta implicado en la tarea de la lectura o simplemente para que se sienta motivado hacia ella,
necesita tener unos indicios razonables de que su actuacin ser eficaz, o cuando menos, que no va a consistir en
un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un
espejo que le devuelve una imagen poco favorable de s mismo. Slo con ayuda y confianza la lectura dejar de ser
para algunos una prctica abrumadora y podr convertirse en lo que siempre debera ser: un reto estimulante.

Motivar a los nios para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro diga: fantstico!vamos a leer! sino en que
lo digan o lo piensen ellos. Esto se consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los
materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar
algunos alumnos, evitando situaciones en las que prime la competicin entre los nios, y promoviendo siempre que
sea posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al
lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretacin (situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo).

A continuacin, nos centraremos en los factores que condicionan la comprensin desde el punto de vista del lector:

La intencin de la lectura: determinar, por una parte, la forma en que el lector abordar el escrito y, por
otra, el nivel de comprensin que tolerar o exigir para dar por buena su lectura. Desde este punto de
vista, Foucambert (1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito segn el objetivo de
lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide en:

o lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo tipo bsico de actitud
lectora.

o Lectura selectiva: guiada por un propsito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se
caracteriza por la combinacin de lectura rpida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros.

o Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una informacin determinada.
o Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus caractersticas
incluso fnicas aunque sea interiormente.

o Lectura informativa: de bsqueda rpida de una informacin puntual tal como un telfono en el
listn, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc...

Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer conocimientos de tipo muy variado para
poder abordar con xito su lectura. La comprensin del texto resulta muy determinada por su capacidad de
escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes para un texto concreto. Los
conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir agrupados en dos apartados:

o el conocimiento de la situacin comunicativa-

o los conocimientos sobre el texto escrito:

conocimientos paralingsticos.

Conocimientos de las relaciones grafofnicas.

Conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos.

Conocimientos textuales.

Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank y Abelson (1977). Por ejemplo, las noticias del
peridico son un buen ejemplo para constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que casi siempre
apelan a la informacin que el lector ya posee sobre los conocimientos que tratan.

HABILIDADES DE COMPRENSIN

Los datos de que disponemos hasta ahora permite sostener claramente la idea de que la comprensin es un proceso
interactivo entre el lector y el texto. Con todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para
ayudarles a que aprovechen al mximo dicho proceso interactivo.

Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad (Harris y Hodges,
1981). La teora fundamental que subyace a este enfoque de la comprensin basado en las habilidades es que hay
determinadas partes, muy especficas, del proceso de comprensin que es posible ensear.

El hecho de ensear a un alumno estas facetas de la comprensin mejora, en teora, el proceso global de
comprensin.

Numerosos estudios han hecho el intento de identificar las habilidades de comprensin lectora (Davis, 1986, 1972;
Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el examen detallado de tales estudios revela que no todos los autores llegaron
a aislar e identificar las mismas habilidades. La nica de ellas que apareci en tres de los cuatro estudios
mencionados fue la de identificacin del significado de las palabras.

En una resea sobre la documentacin referente a las habilidades, Rosenshine (1980) extrajo las siguientes
conclusiones:

Es difcil establecer un listado de habilidades de comprensin perfectamente definidas.

No es posible ensear, lisa y llanamente, las habilidades de comprensin dentro de un esquema jerarquizado.

No est claro cules ejercicios programados para entrenar las habilidades de comprensin lectora son esenciales
o necesarios, si es que algunos de ellos lo es.
El proceso de comprensin de cada lector es en algn sentido distinto, en la medida que cada individuo ha
desarrollado esquemas diferentes. Aparte lo cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y
procesos que les han sido enseados como parte de la comprensin lectora tambin difiere.

As pues, es poco probable que ningn cuerpo de investigaciones consiga nunca validar un listado definitivo de
habilidades de comprensin y postularlas como las habilidades que es imprescindible ensear.

Dado que la comprensin es un proceso es preciso ensear al lector a que identifique la informacin relevante dentro
del texto y la relacione con la informacin previa de que dispone.

El programa para desarrollar la comprensin lectora es bastante ms complejo que el de ensear habilidades
aisladas, pues supone ensear a los lectores el proceso de comprender y cmo incrementarlo.

Los profesores han de ensear tales habilidades desde una perspectiva procedural, sumando a sus estrategias de
enseanza los procesos reales que tienen lugar, ms que unas cuantas habilidades de comprensin independientes
entre s.

La definicin de comprensin, como ya hemos dicho anteriormente, es un proceso a travs del cual el lector elabora
el significado interactuando con el texto.. dicho proceso depende de que el lector sea capaz de:

Entender cmo han hecho un autor o autora determinados para estructura sus ideas y la informacin en el texto.
Hay dos tipos fundamentales de textos: narrativos y expositivos.

Relacionar las ideas y la informacin extradas del texto con las ideas o informacin que el lector ha almacenado
ya en su mente. Estos son los llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia.

El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de ensearse en los programas de comprensin, y
est dividido en dos secciones fundamentales: las habilidades y procesos relacionados con ciertas claves que
permiten entender el texto, y las que se utilizan para relacionar el texto con las experiencias pasadas.

I Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto

Habilidades de vocabulario: para ensear a los alumnos aquellas habilidades que les permitirn determinar por
cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras. Tales habilidades incluyen:

Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para determinar el significado de alguna palabra
desconocida.

Anlisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones inflexivas, las palabras base, las
races verbales, las palabras compuestas y las contracciones para determinar el significado de las palabras.

Habilidades de uso del diccionario.

Identificacin de la informacin relevante en el texto: son las habilidades que permiten identificar en el texto la
informacin relevante para los propsitos de la lectura. Tales habilidades incluyen:

Identificacin de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su conocimiento de la estructura posible de
la historia para identificar la informacin que le permita entender la narracin.

Identificacin de la relacin entre los hechos de una narracin: tras identificar los elementos fundamentales de un
relato, el lector determina cmo se relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello, el nio o nia han
de entender los siguientes procesos: causa y efecto y secuencia.

Identificacin de la idea central y los detalles que la sustentan.


Identificacin de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el material: el lector aprende a reconocer
e interpretar las siguientes estructuras expositivas: descripcin, agrupacin, causa y efecto, aclaracin, comparacin.

II Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas.

Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece el autor para determinar aquello que no se
explcita en el texto. El alumno deber apoyarse sustancialmente en su experiencia previa.

Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se ensea al lector a
distinguirla opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y la propaganda que pueden aparecer en el texto.

Regulacin: se ensea a los alumnos ciertos procesos para que determinen a travs de la lectura si lo que leen tiene
sentido. Una vez que hayan asimilado tales procesos, sern capaces de clarificar los contenidos a medida que leen.
Esto se puede conseguir a travs e resmenes, clarificaciones, formulacin de preguntas y predicciones

ESTRATEGIAS DE LECTURA

Las estrategias, al igual que las habilidades, tcnicas o destrezas, son procedimientos utilizados para regular la
actividad de las personas, en la medida en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar
determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos.

Sin embargo, lo caracterstico de las estrategias es el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente el curso de
una accin; las estrategias son sospechas inteligentes (Valls, 1990), aunque arriesgadas, acerca del camino ms
adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside en que son independientes de un mbito particular y pueden
generalizarse; su aplicacin correcta requerir, en contrapartida, su contextualizacin para el problema del que se
trate. Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican autodireccin (la existencia de un
objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe) y autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin del propio
comportamiento en funcin de los objetivos que lo guan y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea
necesario.

Las estrategias de comprensin lectora son procedimientos de carcter elevado, que implican la presencia de
objetivos que cumplir, la planificacin de las acciones que se desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y
posible cambio. Esta afirmacin tiene varias implicaciones:

si las estrategias de lectura son procedimientos y stos son contenidos de enseanza, entonces hay que ensear
estrategias para la comprensin de textos

si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseanza
no pueden ser tratadas como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades especficas. Lo que caracteriza a la
mentalidad estratgica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar
soluciones. De ah que al ensear estrategias de comprensin lectora haya que primar la construccin y uso por
parte de alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a
situaciones de lectura mltiples y variadas.

Es necesario ensear estrategias de comprensin porque queremos hacer lectores autnomos, capaces de
enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente ndole, la mayora de las veces, distintos de los que se
usa cuando se instruye. Estos textos pueden ser difciles, por lo creativos o porque estn mal escritos. En cualquier
caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea tambin variada, as
como lo ser su comprensibilidad.

Hacer lectores autnomos significa tambin hacer lectores capaces de aprender de todos los textos. Para ello, quien
lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensin, establecer relaciones entre lo que lee y lo que
forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que
permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos.

Las estrategias deben permitir al alumno la planificacin de la tarea general de lectura y su propia ubicacin ante ella
(motivacin, disponibilidad). Facilitarn la comprobacin, la revisin y el control de lo que se lee, y la toma de
decisiones adecuada en funcin de los objetivos que se persigan.
Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede a travs de su ejercitacin comprensiva. Por
esto no es suficiente que los alumnos asistan al proceso mediante el cual su profesor les muestra cmo construye
sus predicciones, las verifica... hace falta adems que sean los propios alumnos los que seleccionen marcas e
ndices, formulen hiptesis, las verifiquen, construyan interpretaciones, y que sepan que eso es necesario para
obtener unos objetivos determinados.

En general hablamos de estrategias para referirnos a secuencias integradas de procedimientos que se adoptan con
un determinado propsito. Es decir, las estrategias suponen que el sujeto sigue un plan de accin para resolver una
determinada tarea, lo cual le lleva a adoptar una serie de decisiones con arreglo a la representacin cognitiva que se
tiene de la tarea en cuestin.

Al conocimiento de las propias estrategias se le llama metacognicin, es decir, conocimiento acerca de los propios
procesos de pensamiento.

La metacognicin se incrementa con la edad. Los nios pequeos tienen pocas posibilidades metacognitivas
mientras que los mayores son ms hbiles a este respecto.

Por otra parte las estrategias metacognitivas son susceptibles de ensearse; cabe instruir a los nios para que
utilicen conscientemente una estrategia adecuada que les ayude a captar mejor los elementos de una tarea, a
establecer un plan adecuado para resolverla y a controlar la secuencia de pasos que conlleva la estrategia aplicada.

En este sentido, las estrategias lectoras pueden considerarse como estrategias metacognitivas.

Las investigaciones sugieren que las estrategias lectoras no son inherentes al sistema humano de procesamiento de
informacin sino que implican un proceso de aprendizaje y por lo tanto su mejora depende tanto de la edad como de
la historia de aprendizaje de cada uno:

Los sujetos ms jvenes tienden a procesar los textos elemento por elemento; relacionando un gran nmero
de caractersticas textuales que son adquiridas sin un procesamiento profundo, a partir de elementos de
coherencia superficial.

Los lectores ms maduros (no se identifica exactamente con la edad; es la madurez lectora), por el contrario
generan gran nmero de macroproposiciones. Estas macroproposiciones proporcionan una representacin
jerrquicamente organizada acerca del contenido del texto que no se limita nicamente a conectar
proposiciones que aparecen afirmadas nicamente en el texto, sino que realizan una conexin entre esas
afirmaciones y sus esquemas de conocimiento previo.

Podemos por tanto concluir que los sujetos con estrategias ms eficaces y maduras realizan operaciones destinadas
a captar el significado global del texto y a producir una representacin organizada, jerrquica y coherente del
contenido del pasaje, teniendo en cuenta no solamente el contenido del texto sino tambin los esquemas de
conocimiento del propio sujeto.

Por el contrario, los lectores menos eficaces e inmaduros no producan una integracin de los diversos contenidos
del texto procesando frase a frase de forma separada y sin relacionar suficientemente el significado del pasaje con
sus esquemas de conocimiento previo.

Quizs una de las estrategias ms tiles y maduras sea la estrategia estructural que consiste es establecer un plan
de procesamiento del texto basado en seguir la estructura organizativa de las ideas del texto de forma que se vayan
relacionando los detalles ms importantes del pasaje con esa estructura.

Los sujetos que no son capaces de utilizar esta estrategia estructural suelen emplear una estrategia de listado,
propia de los sujetos con dificultades en comprensin y se caracteriza porque no es sistemtica, no contiene un plan
de procesamiento de texto, y los sujetos se limitan a recordar datos sueltos del contenido del texto

En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie de estrategias que debern formar parte del bagaje del
alumno, de modo que pueda utilizarlas de manera autnoma.
Las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasin para que los alumnos comprendan y usen
las estrategias que le son tiles para comprender los textos. Tambin deben ser consideradas como el medio ms
poderoso de que dispone el profesor para proceder a la evaluacin formativa de la lectura de sus alumnos y del
proceso mismo, y en este sentido, como un recurso imprescindible para intervenir de forma contingente a las
necesidades que muestran o que infiere de sus alumnos.

Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias responsables de la comprensin durante la lectura
que se pueden fomentar en actividades de lectura compartida son las siguientes:

formular predicciones del texto que se va a leer

plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo

aclarar posibles dudas acerca del texto

resumir las ideas del texto

De lo que se trata es de que el lector pueda establecer predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo, que las
verifique y se implique en un proceso activo de control de la comprensin.

Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias responsables de la comprensin (anticipacin,
verificacin, autocuestionamiento...) no es suficiente con explicarlas, es necesario ponerlas en prctica
comprendiendo su utilidad. Las actividades de lectura compartida deben permitir el traspaso de la responsabilidad y
el control de la tarea de lectura de manos del profesor (de qu creis que va el texto? alguien puede explicar que
es la.....? hay algo que no comprendis? Como habis ledo, esta leyenda nos habla de...) a manos del alumno.

Es necesario que los alumnos comprendan y usen comprendiendo las estrategias sealadas, y eso puede lograrse
con la lectura compartida. Nunca deben convertirse los alumnos en participantes pasivos de la lectura, que no
responden, actan pero no interiorizan ni se responsabilizan de esas estrategias u otras. No hay que olvidar que el
fin ltimo de toda enseanza, y tambin en el caso de la lectura, es que los aprendices dejen de serlo y dominen con
autonoma los contenidos que fueron objeto de instruccin.

UN MODELO PARA LA INSTRUCCIN DIRECTA

Es posible ensear las habilidades y procesos de comprensin a travs de la instruccin directa (Duffy, Roehler y
Mason, 1984), es decir, mediante esa porcin del programa de lectura que ensea a los alumnos el cmo hacer de
la lectura. El proceso de instruccin directa es aquel en virtud del cual el maestro:

Exhibe, demuestra o modela claramente a los alumnos aquello que han de aprender.

Les brinda oportunidades de utilizar lo que han aprendido.

Les brinda el feedback correctivo apropiado y orientacin mientras estn aprendiendo.

El proceso incluye los siguientes pasos:

Enseanza.

comunicar a los alumnos lo que van a aprender y ayudarles a relacionarlo con sus experiencias previas.

modelar una habilidad o implementar de un proceso determinado y verbalizar las reflexiones que tienen lugar.

promover la prctica guiada de esa habilidad o proceso.

resumir lo que se ha aprendido y verbalizar el cmo y cundo aplicarlo.


Prctica.

Promover la prctica independiente de los alumnos con la habilidad o procesos adquiridos.

Aplicacin.

recordar a los alumnos la habilidad, el proceso o la estrategia que deben aplicar o implementar

hacer que los alumnos lean el texto seleccionado para determinar su propsito.

analizar el texto:

para evaluar si los alumnos han comprendido el texto seleccionado.

Para evaluar si los alumnos aplican las habilidades y procesos aprendidos.

resumir lo que se ha aprendido y la forma de utilizarlo en la lectura.

*modelar: acto de mostrar o demostrar a los alumnos cmo utilizar una determinada habilidad o proceso y cmo
razonar a travs de ese proceso.

Se debe ensear a los alumnos a regular su propia comprensin durante la lectura. Una estrategia bsica para ello
incluye ensearles a resumir el contenido, clarificar dudas, hacerse preguntas y predicciones durante la lectura.

HACIA UNA NUEVA METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS

Hasta hace bien poco han sido corrientes una serie de fallos importantes en la instruccin de la comprensin lectora.

Uno de estos errores ha consistido en considerar que haba que instruir destrezas o habilidades independientes. As
se intentaba ensear destrezas de comprensin orientadas al aprendizaje tales como captar ideas principales,
resumir, subrayar, realizar esquemas o tomar notas entre otras. Este fallo es consecuencia de considerar a la
comprensin lectora como una suma de habilidades parciales.

Otra de las insuficiencias ha consistido en incidir sobre todo en los productos de la comprensin. Es decir, con
frecuencia se ha tratado de ensear taras observables descuidando los procesos responsables de la realizacin de
esas tareas. Este planteamiento ha estado asociado con la insistencia en aspectos de comprensin literal. As las
preguntas de los profesores tras la lectura de los estudiantes trataban acerca de la informacin explcita del texto, sin
tener suficientemente en cuenta la comprensin del significado global de aquello que se lea, as como de las
inferencias que los estudiantes deban realizar para llegar a esa comprensin global.

El ltimo fallo es que se ha confundido la enseanza de la comprensin lectora con la prctica de determinadas
actividades de comprensin. Esto llevaba a que normalmente el esquema de enseanza se desarrollase del
siguiente modo: lectura del texto, preguntas acerca del mismo y correccin de las contestaciones. Este esquema se
puede denominar de exposicin repetida dentro del cual la enseanza es una ilusin ya que esta se ha confundido
con la mera prctica.

Qu ensear y cmo ensear

Aqu exponemos los principios que deben orientar la instruccin en comprensin lectoras dentro del enfoque
cognitivo. Estos principios hacen referencia por un lado al contenido de la instruccin y por el otro a los
procedimientos metodolgicos por los que ha de regirse la enseanza.

Directrices relativas al contenido de la instruccin: Se trata de responder a la pregunta de qu es lo que hay que
ensear. El contenido debe estar centrado en los dos conjuntos de variables que afectan a la comprensin de los
sujetos y de los que ya hemos hablado: esquemas de conocimiento y estrategias metacognitivas del procesamiento
de textos
Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de los sujetos, los cuales les capaciten para
comprender adecuadamente los diferentes tipos de textos

Desarrollar estrategias metacognitivas: Se trata de que los sujetos sean conscientes de los procesos que
llevan a cabo para que puedan planificar, dirigir, revisar o evaluar todos los pasos que conducen a una comprensin
efectiva.

Directrices relativas a los procedimientos metodolgicos que han de orientar la enseanza: Estas
orientaciones van dirigidas a mostrar cmo hay que instruir.

Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: Se busca ensear estrategias metacognitivas de direccin y
control del pensamiento. Si los sujetos no tienen clara cul es la meta a conseguir y cul es su utilidad mal pueden
poner en marcha los procesos ejecutivos de la comprensin.

El profesor ha de modelar las operaciones cognitivas que realizarn los alumnos: Aqu se trata de un
modelado abstracto, que se refiere a conductas abstractas o regidas por leyes como son las estrategias de
procesamiento de la informacin de las que aqu nos ocupamos.

La instruccin se ha de realizar en contextos reales de forma que se favorezca la generalizacin a


situaciones ordinarias de enseanza aprendizaje: Uno de los fallos de la instruccin tradicional en comprensin y
tcnicas de estudio era el de practicar una serie de ejercicios para promover conjuntos de habilidades
independientes. Se pensaba que proporcionando esta serie de ejercicios a los alumnos ellos mismos generalizaran
unas supuestas habilidades a las situaciones ordinarias; pero esto se ha demostrado que no ocurre as.

Los enfoques cognitivos de la instruccin plantean la enseanza de habilidades que puedan ser fcilmente
generalizables, tanto por el material que se utiliza como por el contexto en que se instruye.

El profesor debera proporcionar retroalimentacin sobre los procesos de comprensin: En los enfoques
tradicionales la retroalimentacin del profesor se centra bsicamente en los productos de comprensin ms que en
los procesos. El nfasis recae sobre lo observable y en consecuencia los nios aprenden que lo importante son los
productos. Los enfoques cognitivos preocupados fundamentalmente por instruir estrategias deben centrar la
retroalimentacin del profesor en esas estrategias.

Proporcionar una retroalimentacin que favorezca la motivacin y las atribuciones de los alumnos hacia
el logro: El tipo de retroalimentacin tradicional al que nos acabamos de referir no slo tiene como efecto centrarse
sobre todo en los productos del aprendizaje, sino que adems hace descansar el control del mimo sobre el profesor
en lugar de transferir dicho control al alumno. Este hecho tiene consecuencias en la motivacin, ya que el sentimiento
de control es altamente motivante. As pues, un programa de instruccin efectivo debera preocuparse de entrenar en
atribuciones sobre causas internas, tales como la capacidad y el esfuerzo, de forma que se favoreciese el
sentimiento de control sobre las propias acciones incrementando la motivacin hacia el logro.

Como sntesis de todo lo anterior, podramos decir que la intervencin instruccional que surge de las anteriores
pautas encaja dentro de una concepcin constructivista de la intervencin pedaggica. Se trata de ayudar al alumno
a que construya su propio aprendizaje mediante una instruccin que enriquezca los esquemas de conocimiento de
los sujetos, as como sus estrategias de procesamiento de textos.

Algunas condiciones para la enseanza de la lectura.

Partir de lo que los alumnos saben: la escolarizacin supone un paso muy importante para los nios y nias
al darles la posibilidad de ampliar la experiencia sobre el mundo y sus formas de representacin y
comunicacin. Es la escuela, precisamente, la institucin social encargada de ofrecerles la oportunidad de
asimilar la modalidad ms abstracta de representacin verbal, la lengua escrita. Este aprendizaje debe
realizarse a travs de la reconstruccin progresiva de los conceptos que ellos ya poseen en mayor o menos
grado cuando llegan a la escuela. Por ello, la valoracin de los conocimientos previos sobre el escrito y la
estimulacin hacia su continuidad son unas tareas bsicas de la escuela que deber planificar su
intervencin a partir de la informacin que cada uno de los alumnos posee sobre la forma y la funcin del
cdigo escrito.
Favorecer la comunicacin descontextualizada: un tema ampliamente debatido por los estudios
sociolingsticos aplicados a la educacin ha sido el de saber en qu forma y en qu medida las diferencias
lingsticas que presentan los nios y nias al llegar a la escuela estn condicionadas por su medio
sociocultural de origen.

Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita y crear una relacin positiva con el escrito: en relacin con
el punto anterior, la familiarizacin de todos los nios y nias con el mundo de la escritura debe constituir el
primer objetivo de la actuacin escolar en la enseanza de la lectura. Para ello se intensificar el contacto
de los alumnos con textos escritos en actividades que conserven el sentido y el uso normal de la lectura en
nuestra sociedad. La familiarizacin ha de englobar tanto los objetos de lectura (libros, anuncios, letreros,
etc...), como las situaciones de la vida corriente en que se recurre a la lectura (para recordar, para explicar
un cuento, etc...)o los lugares donde se produce (en la biblioteca, en la secretara, etc...).

Fomentar la conciencia metalingstica: otra caracterstica exigida por la comunicacin escrita es un nivel
elevado de conciencia metalingstica, la cual permite concentrarse en el lenguaje como objeto en s mismo
y no en su caso como vehculo de significado en el interior de una comunicacin (Mattingly, 1972). Aunque
los nios y nias presentan unos determinados niveles de conciencia metalingstica a partir de su dominio
oral (pueden preguntar, por ejemplo qu significa tal palabra), el acceso al escrito requiere un uso del
lenguaje mucho menos transparente que en la comunicacin oral y a diferentes niveles de las unidades
lingsticas.

Utilizar textos concebidos para su lectura: para ensear a los alumnos a reconocer y dominar las
caractersticas lingsticas y los indicios que facilitan la recepcin de un texto es importante que la escuela
utilice textos realmente concebidos para ser ledos. A menudo este principio es contradicho por la
confeccin y el uso de materiales escolares que intentan facilitar la lectura de las nias y nios a travs de
la propuesta de textos narrativos que ellos conocen en su versin oral o especialmente realizados para el
aprendizaje escolar. Esta situacin provoca problemas en el aprendizaje de la interpretacin del texto
porque los nios ya saben su significado si necesidad de interrogarse al respecto y tambin por la falta de
inters que puede tener un tipo de texto tan artificial y simplificado.

Experimentar la diversidad de textos y lecturas: la familiarizacin con las caractersticas del escrito implica
tener experiencias con textos variados, de tal forma que se vayan aprendiendo sus caractersticas
diferenciales, y que la habilidad de lectura puede ejercitarse en todas sus formas segn la intencin y el
texto.

Leer sin tener que oralizar: tradicionalmente, la escuela ha transmitido la idea que leer es oralizar cualquier
tipo de texto escrito, unidad tras unidad, sin despegarse jams de l y a tanta velocidad como sea posible
sin cometer equivocaciones. As, la oralizacin del texto, o lectura en voz alta, ha sido la principal actividad
escolar del primer aprendizaje lector y es tambin la ms utilizada cuando se aborda un texto
colectivamente en los cursos superiores. Las situaciones de lectura integrada en el trabajo escolar y en la
vida de la clase y de la escuela ofrecen muchas oportunidades, parecidas a las que se ofrecen al adulto,
para leer silenciosamente sin necesidad de decir el texto en voz alta.

A pesar de todo, ser preciso prever momentos de intercambio entre el maestro y sus alumnos, sea individualmente
o en grupo, sobre los textos que han ledo o que estn leyendo, para saber qu interpretan y cmo resuelven los
problemas de comprensin, y tambin para poder ayudarles y sugerirles formas de proceder ms adecuadas, si es
preciso. As pues, sera conveniente provocar a menudo situaciones para hablar de lo que se lee y de cmo se hace,
ms que dedicar horas y horas simplemente a oralizar textos.

La lectura en voz alta: la lectura en voz alta tiene que ser una actividad presente en la educacin lectora, si
no es entendida simplemente como la oralizacin de un texto. Leer en voz alta tiene sentido cuando se
considera como una situacin de comunicacin oral en la que alguien desea transmitir lo que dice un texto a
un receptor determinado. Es posible que sea necesario comunicar el resultado de una bsqueda de
informacin a los dems miembros del grupo, que se quiera ofrecer el placer de la realizacin sonora de un
texto literario o que sea preciso comunicar algo simultneamente a muchos receptores.

PROGRAMA DE INSTRUCCIN
El programa para la enseanza de la comprensin lectora debe incluir tres componentes o elementos fundamentales:

El desarrollo de informacin previa y del vocabulario.

La configuracin de determinados procesos y habilidades.

La correlacin de la lectura y la escritura.

Los tres elementos no funcionan separadamente, sino que estn interrelacionados y yuxtapuestos para dar forma a
la enseanza de la comprensin.

El desarrollo de la informacin previa y del vocabulario.

La informacin previa de una persona influye directamente sobre cualquier faceta de su habilidad comprensiva. La
investigacin y la teora relacionadas con el desarrollo de la informacin previa del lector para la comprensin. La
adquisicin del vocabulario es una faceta especfica del desarrollo de la informacin previa.

Por tanto, el eje de este componente del programa de enseanza estriba en ayudar al lector a desarrollar la
informacin previa, incluido el vocabulario, requerida para leer determinados textos, considerando la informacin
previa y el vocabulario como elementos relacionados y no como entidades separadas.

Este componente del programa de comprensin no constituye un factor aparte dentro del proceso general de
enseanza. Debe ser, por el contrario, parte integral no slo de la enseanza de la lectura, sino de cualquier otra
asignatura.

Una de las grandes responsabilidades del maestro en su intento de mejorar la habilidad comprensiva de sus alumnos
consiste en desarrollar la informacin requerida antes de que lean cualquier cosa. A medida que la capacidad lectora
de los alumnos va madurando, se apoyan progresivamente en su propia informacin previa y reconocen la necesidad
de contar con informacin adicional antes de leer otros materiales.

Una parte de esa informacin previa a desarrollar se relaciona con la experiencia general que un individuo tiene en
relacin con un tema determinado.

Como ya hemos dicho con anterioridad, conocer el significado de las palabras es un aspecto significativo de la
habilidad comprensiva del lector. As, un componente fundamental del programa de comprensin ha de consistir en la
enseanza y desarrollo sistemtico del vocabulario, como parte de la informacin previa que se requiere para leer
determinados textos y para futuras lecturas. Para esto deber ayudarse del uso de las distintas habilidades vistas en
el apartado anterior.

La construccin de procesos y habilidades.

Para que los alumnos adquieran los procesos y habilidades de comprensin es preciso ensearles de manera
sistemtica tales procesos y habilidades. Hemos pasado largo tiempo haciendo preguntas a los alumnos pero no
hemos dedicado mayores energas a ensearles cmo encontrar o deducir las respuestas. El hecho de formular
preguntas no es, en s mismo, una forma de entrenar la comprensin. En vez de limitarse ha hacer preguntas, el
profesor ha de modelar ante sus alumnos lo que deben aprender. (apartado de habilidades de comprensin)

Esta actividad de modelado es aquella faceta de la ensea en la que el profesor demuestra por la va prctica a sus
alumnos cmo implementar los diferentes procesos y aplicar las distintas habilidades de comprensin.

Relacin lectura y escritura

El tercer factor a tener en cuenta en un programa de enseanza de la comprensin lectora es la correlacin de las
actividades escritas con la comprensin. La investigacin ha demostrado claramente lo importante que es la relacin
entre la lectura y la escritura y los beneficios de correlacionar ambas instancias.
El sujeto que escribe se esfuerza, durante su actividad, por organizar sus ideas de modo que ellas sean
comprendidas por el lector. Por su parte, el lector echa un vistazo a lo que alguien ha escrito e intenta determinar
cmo es que ha estructurado u organizado el autor las ideas que all se le presentan. Dado que los procesos de
comprensin lectora y de la escritura son tan semejantes, la correlacin de las actividades a desarrollar en ambas
reas hace que ellas se complementen y potencien entre s. Correlacionar la escritura con la comprensin no
significa proporcionarles actividades de escritura que se relacionen con el material que han ledo previamente.

Todos los maestros han de asumir su parte de responsabilidad en ese proceso de generar alumnos capacitados para
comprender lo que leen. Los profesores de lectura, esa parte del profesorado encargada de ensear a leer al
alumno, pueden y deberan incorporar los tres elementos mencionados a dicho proceso de enseanza. Los
profesores de otras asignaturas, es decir, los responsables de inculcar a los nios un cuerpo de conocimientos
referido a un rea determinada, han de ayudar continuamente a los alumnos a comprender el texto, orientndolos
para que apliquen las habilidades de comprensin y los procesos que han aprendido previamente.

No estamos sugiriendo que los profesores de otras asignaturas deban ensear formalmente a leer, sino que tengan
en cuenta las exigencias que la lectura plantea a sus alumnos cuando traten materias propias de su asignatura. Los
profesores de tales asignaturas han de guiar a sus alumnos en la aprehensin del vocabulario especializado y el
estilo particular de escritura que suele emplearse en su asignatura y ayudarles a desarrollar la informacin previa
requerida para que comprendan mejor los contenidos de esa rea en particular.

No es el mismo tipo de enseanza que ha de implementar el profesor de lectura: el eje de las clases donde se
imparten otras asignaturas descansa en ayudar al alumno a que comprenda el material y aprenda los contenidos que
se tratan, mientras que el inters fundamental del profesor de lectura estriba en ayudar al alumno en que adquiera
las habilidades de lectura e implemente los procesos involucrados en dicha actividad.

Por lo tanto, para que un programa escolar de lectura sea exhaustivo, todos los profesores deben sumir la
responsabilidad que les corresponde en el proceso de ayudar a los alumnos en su intento de comprender mejor un
texto y de aplicar lo que han aprendido a distintos tipos de textos.

RELACIN LECTURA Y ESCRITURA

Una de las relaciones entre la lectura y la escritura que buena parte de los investigadores del rea han abordado es
la del rendimiento en ambas actividades. Varios estudios han demostrado la existencia de una relacin moderada
entre ambas variables.

La relacin no es de tipo causal: la enseanza de la escritura no mejora necesariamente la lectura y viceversa. Aun
as, algunos estudios indican que ciertas actividades escogidas de lectura influyen en el desempeo del alumno al
escribir y que ciertas actividades escogidas de lectura influyen recprocamente en el desempeo durante la lectura.

Las relaciones, entre la lectura y la escritura, que son importantes para la enseanza pueden determinarse a partir de
las semejanzas entre los dos procesos. Tanto la lectura y la escritura son procesos asociados al lenguaje que
dependen sustancialmente del lenguaje oral y la informacin previa con que cuentan los alumnos. El lector acucioso
es caracterizado, desde esta perspectiva, como ese individuo que planifica su lectura en torno a un propsito
determinado; con ese objetivo en mente, ese individuo reflexiona en torno a lo que va a leer y comienza a activar su
informacin previa relacionada con ese tema. El sujeto escribiente desarrolla un proceso bastante parecido. Primero
establece algn proceso de su escritura y luego reflexiona en torno a lo que ya se sabe o precisa saber acerca de
ese tema antes de comenzar a escribir.

A continuacin, el lector inicia la lectura y elabora o compone el significado a la luz de los propsitos que se ha
fijado y la informacin previa de que dispone. Las claves del texto le ayudan a elaborar los distintos significados. El
escribiente, por su parte, comienza a escribir y elaborar a su vez el significado; su tarea consiste en elaborarlo de tal
modo que el lector lo capte luego. A medida que escribe algo sobre el tema elegido, reflexiona en torno a ese tema y
lo desarrolla verdaderamente a medida que reflexiona adicionalmente en torno al tema elegido.

A medida que el lector contina elaborando nuevos significados, piensa en lo que est leyendo y relee y modifica los
significados que van surgiendo cuando ello es preciso. El escribiente, por su parte, hace una revisin para clarificar
los significados, reflexionando en torno a lo que ya ha escrito, releyndolo y reescribindolo para que resulte ms
comprensible.
Finalmente, el lector llega a un punto en el que, al reflexionar sobre lo que ha ledo, concluye que el significado
compuesto en el proceso es la mejor de todas las posibilidades que le plantean. En el caso del escribiente esta fase
consiste en desarrollar la copia definitiva. Pearson y Tierney aluden a cada una de estas cuatro etapas que se sigue
como: planificacin, composicin, edicin y regulacin. Al ceirse a esas cuatro etapas, el lector y el escribiente no
las desarrollan una despus de otra, en forma necesariamente secuencial. En el proceso global, avanzan y
retroceden de la una a la otra.

Ensear a los alumnos a escribir contribuye a mejorar su comprensin lectora hacindoles ms conscientes de la
forma en que los autores organizan sus ideas. A medida que aprendan a escribir y organizar sus propias ideas,
podrn apreciar y entender mejor cmo organizan otros autores sus propios pensamientos.

INTEGRACIN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Integrar la lectura y la escritura supone ensear ambas instancias en forma correlacionada y ayudar a los alumnos a
determinar cules son las relaciones entre ellas. Siempre que sea posible, las actividades de lectura y escritura
deben ir imbricadas y no ser enseadas como asignaturas independientes entre s. La enseanza conjunta de la
lectura y la escritura implica:

ensear a los alumnos el proceso de la escritura

indicarles las relaciones entre lectura y escritura

incorporar las actividades de escritura como parte integral de la clase de lectura y utilizar los materiales de lectura
como estmulo para la escritura.

El maestro no debe suponer que la enseanza de la escritura mejora automticamente la comprensin lectora y
viceversa. Se debe ensear a los alumnos a escribir, igual que se les ensea a cmo comprender mejor un texto.
Pero, si los dos procesos son enseados y relacionados entre s en forma sistemtica, acabarn reforzndose el uno
al otro.

Los alumnos suelen creer que lo que aprenden en el rea de la lectura no guarda relacin alguna con lo que realizan
en el de la escritura o en otras reas lingsticas. Es responsabilidad del maestro indicarles dichas relaciones y
ayudarles a establecer las conexiones entre todo ello. La lectura, por ejemplo, brinda a los alumnos buenos modelos
a utilizar en su propia escritura.