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Aprender Matemtica, Haciendo Matemtica: la

evaluacin en el aula

Learning Mathematics, Doing Mathematics assessement in the


classroom

ngel Homero Flores Samaniego* y Adriana Gmez Reyes**

* Colegio de Ciencias y Humanidades-Plantel Sur, UNAM,


Mxico.ahfs@servidor.unam.mx

** Colegio de Ciencias y Humanidades-Plantel Sur, UNAM y CECyT 13 Ricardo Flores


Magn, IPN, Mxico. orodelsilencio@yahoo.com.mx

Fecha de recepcin: 20 de mayo de 2008.

Resumen

El objetivo del presente artculo es caracterizar la evaluacin de los procesos de


enseanza y aprendizaje desde la perspectiva de un modelo de enseanza centrado en
el estudiante, Aprender Matemtica, Haciendo Matemtica, que hemos venido
construyendo desde hace varios aos. Como premisa de la descripcin del modelo y la
ilustracin de sus instrumentos de evaluacin, se hace una revisin de algunos textos
relevantes sobre evaluacin producidos en los ltimos aos y se analizan,
someramente, los principales programas de matemtica de Bachillerato de Mxico con
respecto a la evaluacin: Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), Escuela Nacional
Preparatoria (ENP), Direccin General del Bachillerato (DGB) de la Secretara de
Educacin Pblica y Nivel Medio Superior del Instituto Politcnico Nacional. Los
instrumentos de evaluacin que se ilustran son rbrica, matriz de resultados, V de
Gowin, lista de cotejo y bitcora COL, que fueron aplicados en diferentes cursos de
bachillerato impartidos tanto a alumnos como a profesores.

Palabras clave: evaluacin alternativa, modelo de enseanza, instrumentos de


evaluacin.

Abstract
The goal of this paper is to depict assessment of teaching and learning processes from
the point of view of a student-centered teaching model, Learning Mathematics, Doing
Mathematics, under construction since several years ago. As a premise of our model
description and the illustration of some of its assessment instruments, we discuss
some relevant texts on assessment produced in recent years, and we discuss the main
mathematics curricula on Mexican High School System with respect to assessment:
Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), Escuela Nacional Preparatoria (ENP),
Direccin General del Bachillerato (DGB) of Secretara de Educacin Pblica, and High
School of Instituto Politcnico Nacional. The assessment instruments that we illustrate
are rubrics, result matrix, Gowin's V, checklist, and COL binnacle, applied in several
bachillerato courses taught to students and teachers as well.

Keywords: alternative assessment, student centered teaching model, assessment


instruments.

INTRODUCCIN

En la enseanza, se suele confundir la evaluacin con el proceso de acreditacin de un


curso. Por lo general, las actividades de evaluacin (lanse exmenes, tareas y
trabajos extraescolares) son un momento aparte del curso, una interrupcin de ste
para examinar el conocimiento de nuestros alumnos. Como la evaluacin se usa
exclusivamente para asignar una calificacin, resulta que, si un estudiante no sale bien
en un examen o no hace sus tareas correctamente, tendr una baja calificacin y una
alta probabilidad de reprobar el curso. De este modo, el inters del estudiante se
centra en pasar los exmenes y hacer bien las tareas; se es su nico objetivo y no el
aprendizaje de un cierto conocimiento.

Desde hace varios aos, en los programas de matemtica de las instituciones


educativas de gran parte del mundo, se han dado cambios que apuntan hacia una
enseanza ms efectiva. Como consecuencia de esto, la mayora de los programas de
estudio de matemtica se centran en el desarrollo de aprendizajes y competencias en
el estudiante. La tendencia en estos programas es cambiar el enfoque de enseanza
centrado en el profesor a una enseanza centrada en el alumno.

En una enseanza basada en el profesor, ste es el principal protagonista del proceso:


decide qu se va a ensear y cmo, qu reglas de comportamiento habr dentro del
aula y, en ltima instancia, determina quin aprendi matemtica y, por tanto, quin
merece pasar el curso. Casi siempre el profesor muestra el conocimiento frente al
alumno en una especie de conferencia magistral y, con un solo discurso, pretende que
todo el grupo entienda lo que est queriendo comunicar; el profesor hace, o slo
reproduce, la matemtica en el pizarrn y despus pide a sus alumnos que la vuelvan
a reproducir. El estudiante tiene un papel pasivo en esta forma de enseanza; si tiene
dudas, puede plantearlas slo si el profesor lo permite y opina, slo cuando el profesor
le da la palabra.

Cuando la enseanza se centra en el profesor, ste mide el conocimiento del alumno a


travs de exmenes y trabajos en momentos ajenos al proceso de aprendizaje y, con
los resultados de esta medicin, decide quin es apto para seguir con cursos
posteriores y quin no. Por lo general no existe una evaluacin sistemtica y efectiva
del proceso de enseanza y aprendizaje que avale las decisiones del profesor. Por el
contrario, en un modelo de enseanza centrado en el alumno, ste es quien aprende la
matemtica, haciendo la matemtica; l es parte activa en la adquisicin de su
conocimiento. Se basa en un principio pragmtico de "manos a la obra". Algo muy
parecido a lo que sucede cuando se aprende un oficio: un aprendiz de zapatero
aprende trabajando en un taller, no en un aula. En este tipo de enseanza, los alumnos
aprenden matemtica aplicando sus conocimientos previos. El aprendizaje se da en un
contexto social de colaboracin y armona, donde el profesor es slo el gua que
encabeza el proceso.

Este planteamiento fue propuesto en la dcada de 1950. Primero, como una educacin
centrada en la persona, en la que se pone nfasis en la comprensin del profesor, la
autoconciencia, actividades iniciadas y reguladas por el estudiante, y el fomento de un
pensamiento crtico. Y ms adelante, en la dcada de 1990, como una educacin
centrada en el aprendiz y en la que se habla del acoplamiento de un planteamiento
centrado en el aprendizaje en general, con un planteamiento centrado en el
aprendizaje individual. Est fundamentado en factores de diferencias individuales y
cuatro dominios: metacognitivo y cognitivo, afectivo y emocional, social (Cornelius-
White, 2007, pp. 113-115).

La evaluacin est ntimamente ligada al proceso de enseanza-aprendizaje, por lo


que, al cambiar la definicin del proceso, la evaluacin tambin debe cambiar (Gmez,
Matus y Sevilla, 2003).

En un modelo basado en el estudiante, la evaluacin es el medio que aporta las


evidencias relevantes sobre el desempeo de los estudiantes, el profesor y el Medio
Ambiente de Enseanza-Aprendizaje (MAE), a fin de entender los procesos que se dan
durante la interaccin de estos tres elementos, tomando las decisiones pertinentes y
mejorando esta interaccin si es el caso.

Ahora bien, en los ltimos tiempos ha habido un inters por redefinir la evaluacin y
hacerla acorde con una enseanza basada en aprendizajes o en competencias. La
evaluacin debe poner atencin en la matemtica que es importante, debe ser justa
para los estudiantes, los profesores y la institucin; debe fomentar el aprendizaje del
estudiante, hacindole ver qu es lo que ya sabe y qu debe aprender o qu puede
hacer (Balanced Assessment Project, 2000, p. vi; Clarke, 1997, pp. 2-3). Adems, la
evaluacin debe hacerse a travs de diferentes fuentes de informacin o instrumentos
de evaluacin, entre los que se cuentan cuestionarios con preguntas abiertas,
cuestionarios de opcin mltiple, conversaciones, bitcoras o diarios y portafolios
(NCTM, 2000, pp. 22-24; Garrison y Ehringhaus, 2008; Gmez, 2007). Estos estudios
aportan resultados interesantes; coinciden en que la evaluacin debe dar la
informacin necesaria y pertinente para retroalimentar el proceso de enseanza y
aprendizaje.

Por su parte la OCDE, en su programa de evaluacin PISA (OCDE, 2006, pp. 8-10),
adopta un planteamiento amplio de la evaluacin del conocimiento y las habilidades
que reflejan los cambios actuales en los programas de estudio, pasando de un
planteamiento basado en la escuela a un planteamiento basado en el uso del
conocimiento en actividades y retos cotidianos. Tales habilidades reflejan la capacidad
de los estudiantes para continuar aprendiendo durante toda su vida, aplicando lo que
aprendieron en la escuela en contextos no escolares. El propsito principal de la
evaluacin de la OCDE es determinar el grado de adquisicin de conocimiento y
habilidades en lectura, matemtica y ciencia que necesitarn en la vida adulta.
La evaluacin realizada por la OCDE se inicia en el aula, pero los objetivos que
persigue van mucho ms all del saln de clases, apuntan a crear estndares que
permitan la comparacin de los pases que la conforman y lograr, de manera conjunta,
polticas efectivas de educacin.

De lo anterior podemos concluir que la evaluacin debe tener como finalidad la


obtencin de informacin para la toma de decisiones que permita lograr una mejora en
el proceso de enseanza y aprendizaje a travs de su entendimiento.

Por su parte, en los programas de matemticas del nivel medio superior o bachillerato
mexicano, se tienen diferentes concepciones de evaluacin (que en ocasiones se
confunde con la acreditacin de un curso), sin que stas sean del todo acordes con la
metodologa de enseanza expuesta en ellos.

En el cuadro 1 presentamos las posiciones sobre evaluacin encontradas en los


programas de estudio de las principales instituciones de este nivel en Mxico y que
reflejan la tendencia educativa en todo el pas (Colegio de Ciencias y Humanidades,
UNAM, 1986; Escuela Nacional Preparatoria, UNAM, 2003; Direccin General del
Bachillerato, SEP, 2004; IPN, 2002, 2006).
En el presente artculo se darn los pormenores de un modelo de enseanza
llamado Aprender Matemtica, Haciendo Matemtica que se ha estado instrumentando
desde hace varios aos en el bachillerato, en particular en el Colegio de Ciencias y
Humanidades de la UNAM, y que ha sido ampliamente socializado en el medio
educativo a travs de cursos, talleres, ponencias en congresos y conferencias (Flores,
2006a, b ,c, d, 2007a, b, c y 2008a, b) y de las implicaciones en la evaluacin del
proceso de enseanza y aprendizaje; se vern tambin algunos ejemplos del tipo de
actividades que se utilizan en el modelo y sus instrumentos de evaluacin aplicados en
cursos con alumnos y profesores.

UN MODELO DE ENSEANZA CENTRADA EN EL ESTUDIANTE

Sin temor a caer en un error, se podra afirmar que la mayora de los profesores de
matemtica fuimos educados de una manera tradicional, basada en exposiciones
magistrales; muchos de nosotros, incluso, en la filosofa de que la letra con sangre
entra. En esta forma de educacin, los expertos tienen el derecho de probar y
examinar nuestros conocimientos y, dado el caso, castigar nuestras fallas y nuestra
inexperiencia (una baja calificacin, repetir el curso, la no obtencin de un empleo,
etctera).

En este contexto, el profesor es el que decide quin aprendi y quin no, y el


instrumento para tomar dicha decisin es el examen. El estado evala el conocimiento
de los egresados de los niveles superiores con un examen; es necesario hacer un
examen para ingresar a las instituciones educativas; un examen es el determinante
para obtener un empleo; un examen es el instrumento para decidir si una persona es
apta para impartir clases en muchas escuelas; organismos internacionales determinan
el grado de desarrollo educativo de los pases con una prueba, muchas veces se
determina nuestra cordura o nuestra inteligencia con un test psicolgico. En resumen,
vivimos en una sociedad que evala a sus ciudadanos mediante exmenes.

Si tenemos en cuenta que una de las principales metas de la educacin matemtica de


nuestros alumnos es aprender matemtica, entonces la evaluacin debe ser un proceso
que apunte hacia el mejoramiento del aprendizaje del estudiante. Las actividades de
evaluacin no deben ser distintas de las de aprendizaje y deben tener como objetivo
mejorar las condiciones del curso con respecto a la actuacin del profesor, el
desempeo del estudiante, la calidad de las actividades que se presenten, los
programas de estudio y el sistema educativo en su conjunto.

Si, adems, consideramos que el profesor trabaja con seres humanos que piensan y
sienten, que tienen derechos y obligaciones y que estn aprendiendo cules son esos
derechos y obligaciones, es nuestro deber como educadores darles las herramientas
necesarias para que su insercin a la sociedad sea lo ms exitosa posible.

As pues, una educacin centrada en el estudiante puede resolver, al menos en parte,


los problemas que enfrenta el docente en un aula. Una evaluacin coherente con este
modelo educativo es ms objetiva y justa para todos, al centrarse tambin en el
estudiante.
La propuesta de enseanza Aprender Matemtica, Haciendo Matemtica se basa en el
fomento de una Cultura Bsica en Matemtica. Diremos que un individuo con una
cultura bsica en matemtica es aquel que posee:

Un pensamiento matemtico que le permite reconocer patrones y generalizar,


justificar resultados mediante argumentos matemticos, y utilizar las representaciones
de un mismo objeto matemtico.

Habilidades de resolucin de problemas que le permiten usar su pensamiento


matemtico para plantear y resolver problemas dentro y fuera del mbito matemtico.

Competencia en el uso de tecnologa que le permite utilizar las tecnologas que tiene
a su alcance para facilitar la resolucin de problemas y la adquisicin de su
conocimiento.

Actitudes positivas hacia las tareas matemticas que le permiten plantear problemas
y argumentar su resolucin como una responsabilidad propia que redundar en su
beneficio y en beneficio de los dems.

Valores humanos que le permitan una mejor convivencia con sus semejantes y el
ambiente que le rodea.

As pues, en el modelo se propone un Medio Ambiente de Enseanza-Aprendizaje,


entendido como todo aquello que contribuye al proceso de enseanza y aprendizaje,
desde el aula y su mobiliario hasta las actividades de enseanza y las relaciones que se
dan dentro del aula) que permita el desarrollo por parte del estudiante de una
responsabilidad por la adquisicin de su propio conocimiento, se fomenten
conocimientos y competencias matemticas bsicas y se promuevan actitudes y
valores humanos positivos. El logro de lo anterior se busca a travs de la adquisicin
de competencias y de cualidades personales.

Los tres primeros elementos de la cultura bsica, pensamiento matemtico, resolucin


de problemas y uso de tecnologa, se refieren al aspecto de competencias del modelo
de enseanza; mientras que los dos ltimos, actitudes positivas hacia la matemtica y
valores humanos, se refieren al aspecto de cualidades personales (figura 1).

COMPETENCIAS

Las actividades en el aula encaminadas a fomentar las competencias del estudiante se


clasifican en tres tipos:

EXPLORACIN

En este tipo de actividades, los estudiantes exploran una situacin especfica a fin de
responder una pregunta o resolver un problema. Durante la exploracin pueden surgir
ciertos hechos a manera de conjeturas que es necesario validar antes de seguir
adelante con la exploracin. Con las actividades de exploracin, se puede fomentar en
los estudiantes la capacidad de generalizar y de usar un pensamiento deductivo, al
mismo tiempo que se adquiere nuevo conocimiento sobre cmo resolver problemas.

Como ejemplo tenemos la siguiente actividad con Sketchpad:


En un tringulo equiltero, encuentra un punto tal que la suma de la distancia de ste
a los tres lados del tringulo sea mnima. Antes de iniciar la exploracin con el
software, trata de determinar dnde se puede colocar el punto. Explica tus resultados.

Estas actividades se utilizan principalmente en temas de geometra euclidiana, pero es


posible extenderlas a casi todos los temas de matemtica.

Modelacin

Entendemos por modelacin el proceso mediante el cual es posible encontrar un


modelo matemtico que reproduzca lo mejor posible los datos obtenidos en el estudio
de un fenmeno o una situacin; tal fenmeno o situacin pueden venir de cualquier
campo del conocimiento o de la vida cotidiana. Un modelo puede ser, principalmente,
una funcin matemtica, pero es posible tener modelos geomtricos, numricos y de
otro tipo.

A partir de estos datos encuentra el tiempo ms adecuado para vender los pavos.
Explica tu respuesta. Grafica los datos con respecto al peso y la edad en un sistema de
coordenadas y encuentra la ecuacin de la curva que mejor se adapte a los datos.
Con este modelo puedes predecir razonablemente el peso de un pavo de 12.5
semanas, de 20 semanas? Explica tu respuesta.

En las actividades de modelacin se tiene un doble propsito: para los estudiantes es


hallar un modelo matemtico; y para el profesor es que los estudiantes aprendan o
recuerden la matemtica que est detrs del proceso de hallar el modelo.

Problemas no rutinarios

Este tipo de problemas se pueden resolver de manera no usual, poniendo en prctica


habilidades de resolucin de problemas y de razonamiento, y se salen del tipo de
problemas en los que hay que aplicar un algoritmo de manera ms o menos mecnica.
El siguiente es un ejemplo de problema no rutinario (NCTM, 1991):

En dnde hay que colocar una parada de autobs que dar servicio a los habitantes
de 13 casas que estn a lo largo de un lado de una carretera. La distancia total de la
parada a las casas debe ser mnima?

Con los problemas no rutinarios es posible hacer exploraciones, tener situaciones de


validacin de conjeturas y fomentar un pensamiento matemtico y habilidades de
resolucin de problemas.

Tambin es posible aumentar el potencial para desarrollar competencias de las


actividades mencionadas si, adems, hacemos uso de las tecnologas de la informacin
y de la comunicacin y de software educativo. En particular se recomienda el uso del
programa de Geometra Dinmica, The Geometer's Sketchpad, por su versatilidad para
tratar casi cualquier tema de matemtica.

CUALIDADES PERSONALES

Las cualidades personales se refieren a actitudes positivas con respecto a las tareas
matemticas y a valores humanos que facilitan la convivencia dentro del aula. A fin de
construir un MAE que propicie el desarrollo de las cualidades personales del alumno y
del profesor, es necesario que este ltimo deje su papel tradicional de mxima
autoridad; autoridad que adquiere por el slo hecho de estar frente al grupo, como
sucede cuando centramos el proceso de enseanza y aprendizaje en el profesor.

En un modelo de enseanza centrado en el estudiante, el profesor, ms que una


autoridad, es un lder. Pero tal liderazgo lo adquiere a travs de su trabajo y del trato
que d a sus estudiantes. En consecuencia, el aula no debe ser un lugar sombro donde
se palpe la tensin y el miedo como algo tangible, no debe ser una cmara de tortura
para el estudiante. El profesor no debe ser el enemigo a vencer.

El aula debe ser el espacio de convivencia donde el estudiante aprender matemtica


haciendo matemtica. Debe ser un lugar propicio para la discusin, el intercambio de
ideas y opiniones; el lugar abierto donde un estudiante encontrar la ayuda de sus
compaeros para aprender lo que se le haga difcil y donde podr ayudar si es el caso.
El aula debe ser el lugar donde el estudiante adquiera seguridad en s mismo y en lo
que hace. El lugar donde se alimenta su autoestima y se aprende a aceptar a los
dems como son.

En Aprender Matemtica, Haciendo Matemtica se propone un MAE donde se fomenten


tres valores humanos bsicos que propician la convivencia armnica y el aprendizaje
dentro del aula (Flores, 2008b).

Cooperacin
Entendida como la accin de trabajar en armona con otras personas para lograr el
mismo objetivo. El propsito permanente de la cooperacin es el beneficio mutuo en
las relaciones humanas; se basa en el respeto mutuo, la tolerancia y la
responsabilidad. En el estudiante, implica la capacidad de hacer de lado sus propias
ideas y propuestas a fin de alcanzar los objetivos comunes.

Tolerancia

Considerada como la capacidad de considerar y aceptar las ideas de otros. Lleva a una
convivencia pacfica. Cuando un estudiante reconoce y acepta la individualidad y la
diversidad de otros, es posible que elimine desacuerdos y relaje las tensiones. Ofrece
la oportunidad de descubrir y eliminar estereotipos y prejuicios con respecto al gnero,
la ideologa, la religin o la raza. Implica el conocimiento de los otros y el respeto por
sus ideas y su situacin.

Respeto

Considerado como el reconocimiento de los derechos y la dignidad de los otros. Implica


una actitud de no ofensa y no violacin de tales derechos. Se puede tener una actitud
de respeto hacia los dems individuos, la sociedad y la naturaleza. Este respeto debe
iniciarse con nosotros mismos, con el reconocimiento de nuestra propia individualidad,
que se desarrolla entre otras individualidades. En el aula, el respeto permite que el
estudiante se manifieste libremente, con confianza y sin temores. Esto elevar su
autoestima.

Si se tiene un MAE en donde el estudiante trabaje cooperativamente con tolerancia y


respeto, es muy factible fomentar su responsabilidad por su quehacer matemtico y
por el de los otros.

Uno de los primeros requisitos para desarrollar un medio ambiente de enseanza como
el que se propone es que el profesor posea estos tres valores bsicos y acte en
consecuencia.

Finalmente, una parte medular del modelo de enseanza, Aprender Matemtica,


Haciendo Matemtica, es la evaluacin de los procesos que se dan en el MAE. La
evaluacin servir para retroalimentar todo el proceso de enseanza-aprendizaje de
modo que se obtenga informacin que redunde en un mejor desempeo del
estudiante.

LA EVALUACIN EN EL AULA

Vista de esta manera, la evaluacin necesita tener en cuenta todos los aspectos que se
consideran en el modelo de enseanza, tanto los que corresponden a las competencias
como a las cualidades personales. La herramientas tradicionales de evaluacin,
exmenes y tareas principalmente, resultan insuficientes para la recopilacin de la
informacin necesaria y para su anlisis, e incluso para lograr una retroalimentacin
efectiva y oportuna con los estudiantes.

Pellegrino et al. plantean esta necesidad de evaluar mltiples aspectos al hablar de


herramientas de evaluacin recientes

...ahora es posible caracterizar el logro de los estudiantes en trminos de mltiples


aspectos de competencia y no en trminos de un solo puntaje: hacer el seguimiento
del proceso de los estudiantes a lo largo del tiempo, en lugar de simplemente medir el
desempeo en algn momento particular; ocuparse de mltiples caminos o mtodos
alternos del desempeo valorado; modelar, vigilar y mejorar los juicios sobre la base
de evaluaciones bien informadas; y modelar el desempeo no slo en el nivel de los
estudiantes, sino tambin en grupos, clases, escuelas y estados (Pellegrino,
Chudowsky y Glaser; 2001/2004, p. 8).

As, se subraya la necesidad de evaluacin en el mismo sentido que se marca dentro


del modelo propuesto: a lo largo de todo el proceso, considerando los mltiples
aspectos del aprendizaje, buscando juicios justos y bien informados y, sobre todo,
evaluando no slo a los estudiantes, sino todo el proceso en conjunto.

No se debe perder de vista que en cada situacin la evaluacin adecuada puede ser
diferente, dependiendo de los aprendizajes particulares que se estn buscando, del
desempeo del grupo e, incluso, de la competencia y las preferencias del profesor.

La capacitacin y la actitud del docente son primordiales para el buen funcionamiento


del modelo de enseanza y su evaluacin.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Cada instrumento de evaluacin tiene caractersticas particulares que le dan ventajas y


desventajas con respecto a los otros instrumentos, por lo que una evaluacin limitada
slo a algn instrumento no tendr suficiente informacin para la toma de decisiones
requerida.

En el presente trabajo nos concentraremos en el anlisis de algunas de estas


herramientas, ya que el trabajo con todas ellas resultara demasiado extenso. Se
eligieron rbrica, matriz de resultados, V de Gowin, lista de cotejo y bitcora COL, por
considerar que forman una muestra representativa que permite evaluar el amplio
espectro de competencias y cualidades consideradas en el modelo.

Los ejemplos que se muestran a continuacin fueron aplicados en cursos impartidos a


profesores y alumnos de bachillerato y posgrado en el contexto del modelo de
enseanza.

RBRICA
La rbrica es una tabla en la que se relacionan criterios y estndares de calidad con
respecto al desempeo de cierta tarea. Se utiliza para evaluar tanto productos como
procesos. Las columnas de la matriz consisten en los estndares de calidad con los que
se quiere evaluar y, en los renglones o filas de la matriz, se presentan los conceptos o
puntos que se van a evaluar.

Para elaborar una rbrica, se requiere identificar cules son las caractersticas que se
observarn, elegir el tipo de escala adecuada y determinar los requerimientos de cada
uno de los estndares de calidad, empezando con el ms alto y siempre referido al
trabajo o desempeo real de los estudiantes. Estos estndares de calidad pueden ser
cualitativos o cuantitativos, dependiendo de la actividad.

Se recomienda, en la medida de lo posible, que los estudiantes participen en el diseo


de las rbricas, de esta manera estarn ms conscientes de qu se espera de su
desempeo. Es decir, cul sera el desempeo ptimo y cul el ms pobre. Otra
recomendacin es que los profesores diseen rbricas de manera colegiada para
uniformar los criterios de evaluacin.

La siguiente rbrica (cuadro 2) se dise para analizar los resultados de un


cuestionario diagnstico aplicado a profesores de reciente ingreso al Colegio de
Ciencias y Humanidades para el curso titulado Evaluacin alternativa en matemticas.

El cuestionario consisti en tres preguntas:

Qu es la evaluacin en el aula?

Qu instrumentos de evaluacin utilizas en el saln de clase?


Cules son los objetivos de la evaluacin en el aula?

Una de las grandes ventajas de esta herramienta es que permite ver, de manera
objetiva, cules son las caractersticas de cada aspecto que le permitirn al estudiante
alcanzar los estndares deseados. En este caso, por ejemplo, podemos observar que,
para considerarse experto en los objetivos de evaluacin, es necesario reconocer que
la evaluacin sirve para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje en varios
aspectos y, en cuanto a su definicin, que la retroalimentacin del proceso es algo
importante para el avance del estudiante; mientras que, si piensa que la evaluacin
tiene como objetivo asignar una calificacin justa, alcanzar un estndar de aprendiz
en este aspecto.

MATRIZ DE RESULTADOS

Una matriz de resultados consiste en una tabla con cuatro columnas: en la primera
viene la pregunta o la actividad que se va a evaluar, en la segunda la respuesta que el
evaluador espera obtener, en la tercera se incluye la respuesta que el evaluado
consigna en su hoja de trabajo y en la ltima vienen los comentarios que el evaluador
crea pertinentes.

El objetivo de la matriz de resultados es comparar tales respuestas con un estndar


esperado o detectar los puntos de debilidad en el proceso de aprendizaje.

La matriz de resultados permite reunir y ordenar los datos de una cierta actividad con
el propsito de realizar un anlisis ordenado y objetivo de un conjunto de respuestas, o
de informacin, dadas por los alumnos. Se utiliza, principalmente, para evaluar
habilidades de argumentacin o resolucin de problemas, pero puede reducirse
solamente a la evaluacin de conceptos. Se recomienda pedir al estudiante que
consigne en su hoja de trabajo todo lo que haya hecho; esto permite ver cul es el
curso de sus razonamientos mientras lleva a cabo la actividad.

La siguiente matriz (cuadro 3) corresponde a una de las actividades de un cuestionario


diagnstico que se ha aplicado en diferentes cursos de geometra para profesores de
bachillerato.
La matriz se construy durante el curso La geometra euclidiana en un ambiente de
geometra dinmica, impartido en un bachillerato tecnolgico. El ejercicio consisti en
que especificaran si la afirmacin era verdadera o falsa, argumentando ampliamente su
respuesta.

Con esta herramienta, el profesor tiene oportunidad de observar la diferencia entre la


concepcin previa del grupo y la situacin real. A partir de esta diferencia puede
modificar su planeacin o considerarla en planeaciones futuras, quiz en otros cursos.
Las observaciones indican los puntos que hay que repasar o aclarar en las prximas
actividades, por ejemplo, la confusin que el grupo tiene con el concepto de
paralelogramos o la sobrevaloracin del lenguaje matemticos. En otros casos, la
seccin de observaciones puede mostrar alcances del grupo que no eran esperados y
que pueden aprovecharse en actividades posteriores.

V HUERSTICA DE GOWIN
La V heurstica de Gowin (figura 2) es un diseo grfico en el que se indica la pregunta
por responder o la conjetura por justificar; los hechos que podran dar la clave de la
respuesta o que podran llevar a una justificacin de una conjetura; los conceptos, la
teora, la filosofa o los principios que se utilizaron durante el procedimiento de
resolucin; y los procedimientos o las estrategias seguidas durante la actividad, as
como las conclusiones o los resultados.

Este instrumento se utiliza para evaluar procedimientos de resolucin de problemas en


el desarrollo de prcticas o en la justificacin de resultados o conjeturas. Como
instrumento de evaluacin, la V de Gowin, puede servir para detectar cmo plantea un
estudiante un determinado problema, cules conceptos usa en su resolucin y cules
estrategias de solucin o heursticas emplea. Como instrumento de enseanza, se
puede utilizar para propiciar que el estudiante estructure su manera de pensar y
resolver problemas, de modo que pueda hacer explcito su conocimiento tcito. En este
caso, es el estudiante quien realiza la V de Gowin.

Los siguientes ejemplos (figuras 3 y 4) corresponden a la construccin del punto medio


de un segmento con regla y comps. Despus del procedimiento de construccin, se
pregunt a los alumnos (en este caso profesores en activo) si la abertura del comps
puede ser de cualquier medida. Con esta ilustracin de la V de Gowin, queremos poner
nfasis en la deteccin de maneras de proceder en la resolucin de un problema, que
tambin dan evidencia de actitudes frente a la actividad y al conocimiento: La actividad
se realiz en un curso para profesores; el equipo al que corresponde la figura
4 argument que saban que era cualquier abertura del comps porque enseaban
geometra y haban hecho ese ejercicio con sus alumnos muchas veces.
Para los estudiantes es importante hacer conciencia de los aprendizajes logrados. La
herramienta permite distinguir los aprendizajes conceptuales de los procedimentales.

LISTA DE COTEJOS

La lista de cotejo consiste en una relacin de elementos relevantes para el desarrollo


de una actividad, la cual puede ser de resolucin de problemas o de otro tipo. El
objetivo de la lista es verificar si el alumno est poniendo en juego el conocimiento que
est adquiriendo o determinar el conocimiento previo del estudiante. Los elementos de
la lista se presentan detalladamente con la finalidad de verificar el cumplimiento de
cada punto en especfico. Esta evaluacin es de tipo cualitativa, pero se puede
ponderar y hacer cualitativa.

En una lista de cotejo slo se registra si el evaluado cumple o no con el criterio


considerado. Un trabajo eficiente no necesariamente cumplir con todos los criterios
enlistados, pues stos pueden referirse a distintos procedimientos esperados o pueden
hacer referencia a errores comunes.
Una de las principales ventajas de la herramienta es la posibilidad de registrar de
manera objetiva (rpida y cmodamente) los puntos considerados con anterioridad,
evitando distracciones y olvidos comunes cuando se atiende a varios equipos o
participantes al mismo tiempo.

La siguiente lista de cotejo (cuadro 4) se aplic en un curso de geometra para


profesores de bachillerato y corresponde a la actividad El cuadriltero de los puntos
medios (CPM), la cual tiene como objetivo revisar el manejo de los asistentes de las
definiciones y su habilidad de argumentacin, en particular con respecto a los
cuadrilteros.

Una caracterstica adicional, que resulta de gran utilidad, de las listas de cotejo es
clasificar los elementos considerados segn los criterios que se van a evaluar.

BITCORA COL

La bitcora COL (Comprensin Ordenada del Lenguaje) consiste en un recuento de lo


que sucedi en clase. En un primer nivel, el estudiante escribe, en una especie de
diario de clase, la respuesta a tres preguntas sobre la clase o la sesin:
Qu pas?

Cmo me sent?

Qu cosas nuevas vimos?

En un segundo nivel, adems de las tres preguntas anteriores, se incluiran las


siguientes:

Qu propongo para mejorar la clase?

Qu cosas son importantes para tener en cuenta?

Qu contribuciones hice?

Dependiendo de los objetivos del curso o de la clase, las preguntas pueden cambiar,
pero siempre apuntan hacia una reflexin sobre el desempeo del propio alumno y su
percepcin de las actividades de la sesin que se va a evaluar. Se recomienda
responder las preguntas antes de terminar la sesin.

La elaboracin de una bitcora COL hace que el alumno ponga en juego y ejercite la
observacin, la repeticin y el manejo de informacin. Esto despierta en el estudiante
una capacidad de pensamiento crtico, al tiempo que le ayuda a estructurar su propio
conocimiento. Por el tipo de preguntas que se tiene que responder, el estudiante
reflexionar tanto en sus conocimientos como en sus sentimientos, propiciando una
autoevaluacin de conocimientos, actitudes y afectos. El estudiante se acostumbra a
escribir y describir situaciones, lo cual aumentar su capacidad para transmitir ideas de
manera clara y entendible.

En el cuadro 5 presentamos un ejemplo de bitcora col, en la que se evalan


actividades relacionadas entre s y con conceptos concretos, como la definicin.
Corresponde a un curso de geometra euclidiana con estudiantes de Maestra en
Educacin Matemtica.
En la presente seccin hemos presentado cinco instrumentos y un ejemplo de su
aplicacin a diferentes actividades. Esta lista est muy lejos de ser exhaustiva, pero,
segn nuestro juicio, es representativa de los instrumentos que serviran para hacer
una evaluacin acorde con el modelo de enseanza y darn al profesor una clara idea
de su desempeo como tal y del avance de sus estudiantes.

A MANERA DE CONCLUSIN

La evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje en el aula debe estar acorde con
la concepcin de conocimiento y la metodologa de enseanza que se ponga en
prctica. En consecuencia, si se plantea cambiar la educacin centrada en el docente a
una educacin centrada en el estudiante, es preciso cambiar el concepto de evaluacin
y disear los instrumentos adecuados para hacer que tal evaluacin sea efectiva.

En Aprender Matemtica, Haciendo Matemtica se considera la evaluacin como el


proceso de recopilacin de informacin sobre el desempeo del estudiante, del
profesor y del Medio Ambiente de Enseanza-Aprendizaje. Tal informacin servir para
retroalimentar y replanear el proceso de enseanza con miras a mejorarlo. Servir
tambin para asignar una calificacin o una nota al estudiante con el propsito de
acreditacin del curso.

En ningn momento se pretende hacer un alto en el proceso de enseanza para


evaluar el desempeo del estudiante; por el contrario, las mismas actividades
diseadas para que el alumno aprenda matemtica servirn para dicha evaluacin. Se
hace necesario, por tanto, contar con instrumentos de evaluacin que permitan
obtener la informacin pertinente a partir de las respuestas de los estudiantes a los
problemas que resuelvan y las actividades que desarrollen.

Como todo modelo de enseanza, Aprender Matemtica, Haciendo Matemtica no es


un modelo terminado, sino que es perfectible y va cambiando conforme cambia la
experiencia del profesor y aumenta su percepcin de los fenmenos sociales que se
dan en el aula.

De manera voluntaria, dejamos fuera de la discusin en el presente artculo el fomento


de valores y actitudes, por ser ste un campo poco estudiado y que amerita un
tratamiento ms amplio que el que disponemos en este espacio. Baste decir que la
experiencia nos dice que la motivacin del estudiante y su involucramiento en
actividades ms complejas que requieren cooperacin, tolerancia y respeto hacia sus
compaeros de clase est en relacin directa con el grado de liderazgo real que el
profesor ejerza en el grupo y la autoridad que el mismo grupo le otorgue.

Otro de los aspectos que requiere una reflexin ms amplia y un estudio riguroso es el
efecto que tiene la evaluacin como retroalimentacin en la adquisicin de
conocimiento. Aqu habra que investigar cundo es pertinente dar retroalimentacin a
un solo estudiante o a un grupo de ellos, y qu tipo de retroalimentacin es ms
eficiente. En un lado del espectro tenemos aquella retroalimentacin que slo informa
al estudiante si est en lo correcto o no y, en el otro, est la que se basa en la
evaluacin y la concepcin que se va formando el profesor sobre sus estudiantes.

Por ltimo, el desarrollo de metodologas de enseanza como la presente y el uso de


instrumentos de evaluacin alternativos apuntan hacia una profesionalizacin del
quehacer docente y hacia la formacin de profesores-investigadores con una visin
ms clara de su papel en el proceso educativo de nuestros estudiantes.

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revedumat@yahoo.
ealizado en SAN se basa, por una parte, en la Declaracin Universal de Derechos Humanos de 1948, la que consagra la alimentac
ndamental, conminando a los Estados a velar por la seguridad alimentaria y nutricional. Y, por otra, en la constatacin de im
des de acceso a los alimentos en la regin, no obstante la disponibilidad de ellos, revelando serias limitaciones en el goce de tal d
as consecuencias sobre el estado nutricional de la poblacin.

ptos relevantes

u definicin ms comn la asocia a la sensacin individual de consumo insuficiente de alimento, la que se relaciona directam
d alimentaria y nutricional de la poblacin, y que FAO define operacionalmente con el indicador subnutricin (ingesta alimentaria diar
mnimo requerido para satisfacer los requerimientos ene

situacin en que toda la poblacin, y en todo momento, tiene acceso fsico, social y econmico a alimentos seguros y
cen sus necesidades dietticas y preferencias alimentarias, para una vida activa y saludable. sta depende de que exista dispo
y la utilizacin biolgica de los alimentos. (Cumbre Mundial de la Alimentacin

dad alimentaria: potencial prdida de seguridad alimentaria. Probabilidad de que se produzca una disminucin aguda del
o a su consumo, en relacin a un valor crtico que define niveles mnimos de bienestar humano (PMA 2002). La vulnerabilidad
o un vector que tiene dos componentes que se confrontan, el primero atribuible a las condiciones (variables) que presenta al entorno
onmico) y el segundo a la capacidad-voluntad (individual y colectiva) de contrarrestarlas. Entonces,

Vulnerabilidad = Riesgo Capacidad de Respuesta

existencia de cantidades suficientes de alimentos de calidad adecuada, suministrados a travs de la produccin del p
nes (incluida la ayuda alim

e refiere al acceso de las personas a los recursos adecuados (recursos a los que se tiene derecho) para adquirir alimentos apropiado
alimentacin

Utilizacin biolgica de los alimentos a travs de una alimentacin adecuada a las necesidades de cada persona (seleccin y com
o de coccin de los alimentos, segn edad, sexo, consumo de energa y condicin de salud) y las condiciones de higiene (por pr
n, transporte y mani

Este concepto se refiere a la disponibilidad y acceso a alimentos, en el sentido de que debe existir acceso a alimentos adecuado
No deben correr el riesgo de no poder acceder a los alimentos a consecuencia de crisis repentinas (por ej., una crisis econmica o
de acontecimientos cclicos (como la inseguridad alimentaria es

estado de salud donde hay un dficit o exceso de nutrientes. Corresponde al sobrepeso y la obesidad, por un lado, y al bajo
insuficiencia de peso, el rezago de talla, la baja relacin peso/talla y el dficit de micronutrientes, por

concepto que hace referencia al dficit de micronutrientes, refleja un estado de malnutricin por insuficiente ingesta de un

ales factores que se asocian al surgimiento de la desnutricin como problema de Salud Pblica se pueden agrupar en: medioam
s naturales o entrpicas), socio-culturales-econmicos (asociados a los problemas de pobreza e inequidad) y los poltico-institucio
njunto aumentan o disminuyen las vulnerabilidades bio-mdicas y productivas, y a travs de stas condicionan la cantidad,
de absorcin de la ingesta alimentaria que determinan la des

e, la desnutricin tiene efectos negativos en distintas dimensiones de la vida de las personas, entre las que destacan los impac
ducacin y la economa (costos y gastos pblicos y privados, y productividad). Como consecuencia de lo anterior, estos efectos
oblemas de insercin social y un incremento o profundizacin del flagelo de la pobreza e indigencia en la poblacin, reproduciendo
al aumentar con ello la vulnerabilidad a la des

a a continuacin resume el marco analtico de la desnutricin que hemos utilizado en el desarrollo de los diversos proyectos en el tem

RCO ANALTICO DE CAUSAS Y CONSECUENCIAS DE LA DESNUTRICIN

nte: Martnez y Fernndez 2007

dores relevantes
cin se presentan indicadores relevantes para el anlisis de la seguridad alimentaria y nutricional (SAN).

Seguridad ali

de energa alimentaria SEA, en kilocaloras per cpita por

alimentario en kg/pers

de cultivos destinada a la produccin de alimentos: Porcentaje de tierra destinada a cultivo, estimado por FAO, que considera la
bajo cultivo o pastos permanentes, respecto de la superficie

d del SEA en el tiempo: Cantidad de perodos (meses o aos) en que el SEA medio es inferior al requerimiento medio (2.000 kcal)

suministro de produccin neta: Evolucin de la produccin nacional de alimentos descontadas las expor

xportacin de alimentos: Evolucin de la produccin nacional de alimentos que es destinada a exportaciones, tomando como ba

de superficie de cultivos destinada a la produccin de biocomb

de la produccin nacional de alimentos dedicada a biocomb

bnutricin: disponibilidad ajustada por la desigualdad, para lo cual estima el coeficiente de variabilidad del consumo de alimento (C
e subnutricin. Mayores valores de cv indicaran mayores brechas, por lo tanto mayores ndices de subnutricin, mayores requerim

ercibida: frecuencia de consumo, eventos de no consumo en el tiempo y percepcin de sensacin de hambre de las p

de precios de los alimentos: Coeficiente de variacin del IPC de los alimentos, que corresponde a la media del IPC en un ao X div
desviacin estndar en el mismo

hogares o personas con ingresos insuficientes para cubrir los costos de una canasta bsica de alimentos para cubrir los reque
s en base a las pautas alimentarias del

media entre los ingresos promedio de los hogares en la extrema pobreza y el valor de la lnea de in

del gasto de los hogares destinado a alimentos.

Mal

peso al nacer (BPN): Nacidos vivos con menos de 2.500


de crecimiento intrauterino (RCIU): proporcin de nacidos con peso bajo el percentil 10 para la edad de gestacin. De Onis y colab
man RCIU a partir del BPN.

= 3,2452 + 0,8528 BPN


antropomtricas: Razones entre peso, talla y edad.

snutricin global o ponderal: Peso/Edad inferior a la media

snutricin crnica: Talla/Edad inferior a la media.

snutricin aguda: Peso/Talla inferior a la media.

eles de intensidad de la desnutricin, respecto a patrn de referencia OMS.

Leve: puntajes entre 1 y 1.999 (desvos estndar).

Moderada: puntajes entre 2 y 2.999 .

Severa: puntajes iguales o menores a 3 .

brepeso y obesidad: Peso/talla superior a la media, segn el patrn de referencia. El punto de corte para la
y +3 , respectivamente
ice de masa corporal: relacin entre el peso y el cuadrado de la estatura ( IMC= )

micronutrientes Desde el punto de vista de la Salud Pblica, las deficiencias de micronutrientes que tienen ms impacto en la poblaci

no hay indicador para su medicin directa, por lo que se usa como proxy la anemia, estimada a partir
dficit de hemoglobina en la sangre (inferior a 110 gramos por litro para nios y nias entre 6 y 59

deficiencia severa en medicin en plasma y pelo cuando es inferior a 70 microgramos por decilitro (

poblacin en riesgo cuando niveles sanguneos de retinol son menores a 0,7 microgramos por litro

concentracin inferior a 100 microgramos por litro en la orina.

yor detalle revisar:

odelo de anlisis del impacto social y econmico de la desnutricin infantil en Amrica Latina. (2006)

guridad alimentaria y nutricional en cuatro pases andinos: una propuesta de seguimiento y anlisis
de Desarrollo Social, CEPAL Naciones Unidas
g, Hammarsjkold #3477, Vitacura, Santiago, Chile
79-D Telfono | (56-2) 2210 2525, Fax: (56-2) 2210 2523

VULNERABILIDAD ALIMENTARIA
PRESENTACIN
A partir de los aos setenta a nivel mundial empieza a haber una
gran
preocupacin por el tema de la alimentacin, debido a las altas tasas de
crecimiento de
la poblacin en pobreza y por ello que padeca de hambre, para ello la FAO en
1974 en
la Cumbre Mundial sobre la Alimentacin logra definir por primera vez el
concepto de
seguridad alimentaria, este trmino solo toma en cuenta los suministros de
alimentos.
Desde la definicin del trmino la propia FAO as como otros organismos a
nivel internacional han ido agregando algunos datos acerca del tema, como lo
es que se
debe de mantener el equilibrio entre la demanda y la oferta de alimentos, para
que estos
nunca falten, adems de buscar un equilibrio tambin en el precio.
A partir del trmino de seguridad alimentaria se ha tambin desarrollado el
concepto de vulnerabilidad alimentaria, este ltimo es el antnimo del primero,
y lo que
se buscara es saber cul de los dos conceptos nos dar una visin ms clara y
realista
para realizar una investigacin que tenga que ver con problemas de
alimentacin.
Por lo tanto aqu se presentan en primer lugar las diversas posturas acerca del
trmino de seguridad alimentaria, se muestra la evolucin del concepto a partir
de los
aos 70 as como tambin se describe detalladamente la estructura del
concepto.
Posteriormente se hace el anlisis de la vulnerabilidad alimentaria
como
trmino que se desprende del anlisis de la seguridad alimentaria, en este
apartado se
explica su definicin, algunos de los factores que hacen que una familia o
individuo
caiga en vulnerabilidad alimentaria.
Tanto seguridad como vulnerabilidad alimentarias, tienen algunas formas de
medicin, aunque el de seguridad es muy subjetivo debido a que se mide de la
misma
manera en cmo se mide a la pobreza.
Para medir si alguna regin se encuentra en vulnerabilidad alimentaria la FAO
ha desarrollado un instrumento para la identificacin de zonas
vulnerables, aqu
tambin se hace una descripcin clara de cmo hacer el anlisis
mediante esta
herramienta, as como tambin se marca cuales son las pautas necesarias para
hacer el
estudio.
SEGURIDAD ALIMENTARIA
En la actualidad, resulta inconcebible no incluir la formacin matemtica dentro
de las competencias bsicas que toda persona debe adquirir para enfrentar los
desafos de la vida en sociedad. Una cotidianidad cada vez ms compleja, con
mayores volmenes de informacin disponibles para una creciente cantidad de
personas y con ms interconexiones entre los distintos mbitos de la actividad
y el conocimiento humano, pone exigencias tambin cada vez mayores sobre
la enseanza de la matemtica. Porque, qu es la matemtica si no el
desarrollo organizado y consciente de la natural capacidad humana de
detectar, examinar, utilizar patrones, resolver problemas y encontrar orden
dentro de lo que a primera vista resulta catico? El anlisis curricular realizado
para fundamentar los dominios evaluados permite, adems, identificar cmo
esas exigencias han permeado los documentos curriculares de la disciplina en
Amrica Latina y el Caribe. Muchos de ellos mencionan explcitamente los
objetivos de formar ciudadanos autnomos, personas capaces de razonar
creativa y crticamente, participantes activos de la sociedad, que comprenden
tanto la realidad como su propia capacidad para modificarla.
De este modo, la matemtica escolar no es entendida como un fi n en s
misma, sino que se perfila como un medio para lograr los objetivos ms
transversales: formar personas capaces de razonar lgicamente y de pensar
crticamente, que dominan ciertos saberes o contenidos propios de esta
disciplina, pero que adems son capaces de aplicarlos en la vida cotidiana. As,
la matemtica escolar se enfoca en privilegiar su aspecto formativo.

QU SE ENSEA EN MATEMTICA?
En la dimensin disciplinar del anlisis curricular del TERCE, que recoge todo
aquello que es objeto propio de la enseanza de la matemtica, se devela que
el enfoque constructivista es compartido por la mayora de los pases
participantes. Las distintas orientaciones curriculares organizan los contenidos
de manera progresiva y fomentan el desarrollo de experiencias significativas
de aprendizaje que sern insumos en niveles posteriores, reconociendo e
incorporando la concepcin de la matemtica como una creacin de la mente
humana, en la que solo tienen existencia real aquellos objetos matemticos
que pueden ser construidos por procedimientos fi nitos a partir de objetos
primitivos (Ministerio de Educacin Nacional de la Repblica de Colombia,
1998, p. 11). Desde una mirada disciplinar, la enseanza de la matemtica en
los pases de la regin tiene como enfoques generales: la resolucin de
problemas, la aplicacin de los conocimientos matemticos a situaciones
cotidianas y el desarrollo de la capacidad de argumentar y comunicar los
resultados obtenidos (OREALC/UNESCO Santiago, 2013). Estos enfoques
generales se relacionan estrechamente con la concepcin del quehacer
matemtico inserto en un contexto social y con una relacin constante con
otras reas del conocimiento. Los contenidos fundamentales inherentes al
trabajo matemtico, contextualizados en el mbito escolar, tienen pocas
variaciones de pas en pas, y los dominios defi nidos para del TERCE (ver
segundo apartado de este informe) organizan los contenidos de tercer y sexto
grados, cubiertos por la mayora de los participantes, en cinco reas: nmeros,
geometra, medicin, tratamiento de la informacin y anlisis variacional.

PARA QU SE ENSEA MATEMTICA?


La alta convergencia de los pases de la regin, tanto en la seleccin de
contenidos como en los enfoques centrales con que estos contenidos se tratan,
evidencia una concepcin similar en cuanto a cules son los objetivos que se
busca cumplir con la enseanza escolar de la matemtica y cules son las
habilidades que se desea desarrollar en los estudiantes (OREALC/UNESCO
Santiago, 2013). El aprendizaje matemtico deseado va ms all de adquirir un
conjunto aislado de conceptos, hechos, habilidades y procesos. En este sentido,
el desafo del docente es promover instancias en las que los estudiantes
puedan experimentar de forma activa la aplicacin de tales conceptos, hechos,
habilidades y procesos (Peng Yee, 2014). El foco en la resolucin de problemas
no es solo una herramienta de prctica de procedimientos, sino que debe
transformarse en el modo central de relacionar el trabajo matemtico con la
vida cotidiana. El docente debera contextualizar los contenidos mediante
problemas reales, relacionando la matemtica de la forma ms natural posible
con situaciones signifi cativas, contextualizadas o no. La resolucin de
problemas da la posibilidad a los estudiantes de enfrentarse a situaciones
desafi antes que requieren para su solucin variadas habilidades, destrezas y
conocimientos que no siguen esquemas fi jos. Estas incluyen el clculo
numrico escrito y mental, las nociones espaciales, el anlisis de datos, el uso
de herramientas matemticas y las estimaciones, entre otras. Nuevamente, se
explicita la relevancia del rol que cumple el docente: otorgar a los estudiantes
instancias para poner en prctica estas habilidades y, al mismo tiempo,
brindarles experiencias que los ayuden a comprender que la matemtica es
ms que una aplicacin automtica de una cantidad fi nita de procedimientos
(Peng Yee, 2014). En los procesos defi nidos para las pruebas TERCE de
matemtica se hace una distincin entre la resolucin de problemas simples y
la resolucin de problemas complejos. Mientras que los problemas simples
requieren el uso de informacin matemtica que est explcita en el enunciado,
referida a una sola variable, y el establecimiento de relaciones directas para
llegar a la solucin; los problemas complejos exigen procesos cognitivos de
nivel superior, como la reorganizacin de la informacin matemtica
presentada en el enunciado y la estructuracin de una propuesta de solucin a
partir de relaciones no explcitas, en las que se involucra ms de una variable.
La consideracin de ambos tipos de problemas revela la intencin de que los
estudiantes sean capaces de:
Adquirir los conceptos y habilidades matemticas necesarias para la vida diaria
y para el aprendizaje continuo de la matemtica y de disciplinas relacionadas.
Desarrollar habilidades de resolucin de problemas y razonamiento
matemtico, y aplicar estas habilidades para formular y resolver problemas.
Reconocer y utilizar los vnculos que existen entre las ideas matemticas, y
entre la matemtica y otras disciplinas.
Adoptar una actitud positiva frente a la matemtica (Peng Yee, 2014, p.21).
En trminos ms amplios, se busca preparar personas para enfrentar las
condiciones impuestas por la globalizacin, desarrollar habilidades que les
permitan adaptarse a los cambios de una sociedad compleja, generar
competencias para ser permeable a estos cambios, para poder construir y
fundamentar ideas propias, y para ser parte de la cultura de la comprensin,
del anlisis crtico y de la reflexin.

CMO SE ENSEA MATEMTICA?


Aun cuando el propsito del anlisis curricular del TERCE se aleja de las
tendencias en la enseanza de la disciplina, es posible desprender algunas de
las concepciones tericas comunes que pueden estar en la base de la manera
en que se ensea matemtica en Amrica Latina y el Caribe. En la dimensin
pedaggica de dicho anlisis, se identifica el predominio de los enfoques
cognitivo/sociocultural y constructivista, los que consideran las etapas de
desarrollo del estudiante, dndole protagonismo en el proceso de aprendizaje,
tomando en cuenta su conocimiento previo y su contexto sociocultural
(OREALC/ UNESCO Santiago, 2013). El enfoque cognitivo/sociocultural prioriza
el cumplimiento de objetivos de aprendizaje alineados con la necesidad de que
los estudiantes desarrollen ciertas capacidades, habilidades, valores y
actitudes que sirven para la vida. Bajo este enfoque, el docente es un
intermediario entre el estudiante y la cultura social e institucional, es un
mediador del aprendizaje. El enfoque constructivista se refiere principalmente
a cmo los estudiantes son capaces de construir nuevos significados a partir de
las estructuras mentales y los conocimientos que ya poseen. Desde esta
ptica, en el proceso de enseanza se consideran las ideas previas que los
estudiantes tienen del nuevo objeto de aprendizaje y se fomenta la
participacin de ellos en su propio aprendizaje. Nuevamente, el rol del docente
se entiende como un mediador del aprendizaje, pues gua la participacin y el
razonamiento de los estudiantes a travs de actividades y preguntas diseadas
previamente (Calero, 2009). Las corrientes de enseanza observadas en la
regin parecen responder a las exigencias que en la actualidad se le hacen a la
formacin escolar y se alinean con las tendencias mundiales. De hecho, segn
las conclusiones del proyecto DESECO (Definicin y Seleccin de
Competencias) de la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico), el constructivismo es el enfoque educativo que mejor se adapta a
los procesos de construccin de las competencias clave en la sociedad actual
(Serrano y Pons, 2011). Los documentos curriculares de los distintos pases
orientan el trabajo docente en las aulas mediante la declaracin de esos dos
enfoques (constructivistas y cognitivo/sociocultural). Y con esto,
implcitamente, entregan gran relevancia al rol del profesor en la relacin
pedaggica: su incidencia en el logro de los objetivos es total; el lugar de los
docentes no es el centro del sistema educativo sino su base, los profesores
concretan da a da lo que, para ellos, es ms eficiente en el mbito educativo.
En trminos concretos, al menos a nivel de las orientaciones curriculares y
desde una perspectiva constructivista (Calero, 2009), se espera que los
docentes de matemtica de la regin sean capaces de:
Planificar la enseanza, considerando las caractersticas y los intereses
particulares de los estudiantes, y reflexionar en torno a ella tanto previa como
posteriormente a la ejecucin de esas planificaciones.
Desarrollar actividades didcticas que se centren en el quehacer del
estudiante, cuidando que sean suficientemente desafiantes, pero no
frustrantemente imposibles.
Usar el conocimiento intuitivo o previo en el desarrollo de las actividades
didcticas.
Fomentar la participacin de los estudiantes en clase, dando oportunidades
para la reflexin y expresin de opiniones e ideas. Crear instancias en donde
los estudiantes puedan verbalizar sus modelos mentales y contrastarlos con los
de los dems.
Relacionar el contenido con situaciones cotidianas y significativas para los
estudiantes.
Generar climas de confianza para que los estudiantes no teman dar una
respuesta errnea, enfatizando que el conocimiento se construye corrigiendo
errores y que el nico error real es pensar que la certeza existe, que la verdad
es absoluta, que el conocimiento es permanente (Moreira, 2005, p. 94).
Ayudar a solucionar las dificultades que entrampan el desarrollo de las
actividades propuestas, sin dar las respuestas, sino que entregando las
herramientas u orientaciones para continuar.
Brindar espacios para la experimentacin y la creatividad.

EVALUACIN Y PROMOCIN DEL APRENDIZAJE


Tradicionalmente, se asocia la evaluacin con la idea de calificacin o puntaje.
Los sistemas escolares formales requieren de calificaciones que permitan
determinar e informar de manera objetiva cul es el rendimiento acadmico de
un estudiante respecto de otros (funcin normativa de la evaluacin),
concluyendo quines son los que pasan de un nivel a otro a partir de la
certificacin de un mnimo de aprendizajes (funcin certificadora de la
evaluacin). Por otro lado, qu pasara si la certificacin de los aprendizajes de
las asignaturas no estuviera asociada a un nmero? Cul sera la actitud de
los estudiantes frente a actividades no calificadas? De acuerdo a su edad, la
predisposicin de los nios y jvenes podra tornarse poco seria. La inmadurez
de algunos estudiantes les impedira comprender que las tareas escolares
(trabajos escritos, disertaciones, guas de contenido, guas de ejercitacin,
pruebas, etctera) son parte del proceso enseanza/aprendizaje y estn
diseadas en funcin del logro de los objetivos propuestos. Por tanto, la
evaluacin se usa, tambin, como una fuente de control externo de la conducta
de los estudiantes. A las funciones tradicionales descritas anteriormente, se
suma la funcin pedaggica de la evaluacin como uno de los aspectos
centrales de una prctica docente que fomente el logro de aprendizajes
significativos en los estudiantes. En este enfoque, es fundamental separar
conceptualmente la evaluacin de la medicin de los aprendizajes a los que
refieren los usos anteriores de la evaluacin. La medicin debe ser un insumo
ms para la evaluacin en el aula, entendiendo evaluacin como el uso de los
resultados de la medicin para tomar decisiones pedaggicas, tales como
modificar prcticas en la enseanza o dar cierto tipo de retroalimentaciones.
Para que el proceso evaluativo promueva el aprendizaje, la calificacin no debe
ser la nica informacin que se entregue a los estudiantes. Qu significa que
un estudiante obtenga la mxima calificacin en una prueba de matemtica?
Aprendi ms que el resto de los estudiantes que no obtuvieron esa
calificacin mxima? Y si fue as, qu o cunto ms? A partir de la calificacin,
el estudiante puede saber qu le falt por lograr para llegar a cumplir los
objetivos de aprendizaje?