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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

Digitalizado por: Red Acadmica


UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
Revista Nodos y Nudos
Volumen 2 - Nmero 10 Enero-Julio de 2001
Santa Fe de Bogot, D. C. Colombia

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL


RED DE CUALIFICACIN DE EDUCADORES
EN EJERCICIO (RED-CEE)

Rector
Gustavo Tllez Iregui

Vicerrector Acadmico
Juan Carlos Orozco Cruz

Vicerrectora de Gestin Universitaria


Miguel Roberto Hernndez Saavedra

Vicerrector Administrativo
Wilson Casas lvarez

Jefe de Divisin de Proyectos- CIUP


John Trujillo Trujillo

Directora
Mara del Pilar Unda Bernal

Consejo Editorial
Angela Mara Robledo
Dino de Jess Segura Robayo
Clara Ins Chaparro Susa
Adn Jimnez Mxico
Rafael Pabn
Nicols Buenaventura
Mara del Pilar Unda Bernal

Comit de Redaccin
Emperatriz Ardila Escobar
Germn Gaviria Alvarez

Edicin y correccin de estilo


Germn Gaviria Alvarez

Digitacin
Yohana Andrea Rodrguez Snchez

Diseo y Diagramacin
Carmen Elisa Acosta

Ilustraciones
Ana Mara Acosta
Nora Estela Torres

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Impresin
Panamericana Formas e Impresos

Portada
Duvn Lpez

Tarifa Postal Reducida No. 1619

Los artculos de ste nmero pueden


reproducirse citando la fuente.

Impreso en Colombia por


Panamericana Formas e Impresos S.A.

ISSN: 0122-4328

Divisin de Gestin de Proyectos


Centro de Investigaciones - CIUP
Cll. 127 12A-20. Telfax; 615 65 26 - 615 65 12
Tels: 615 65 31- 615 65 37.
www.uni.pedagogica.edu.co/centros/
grupos acadmicos/redcee
e-mail: redcee@starmedia.com
Bogot, D.C.

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CONTENIDO

EDITORIAL

TEMAS DE LA RED
Expedicin Pedaggica Nacional: Una experiencia de movilizacin
social y construccin colectiva de conocimiento pedaggico
Mara del Pilar Unda Berna, Juan Carlos Orozco Cruz,
Abel Rodrguez Cspedes
Pronunciamiento Latinoamericano
Con oportunidad del Foro Mundial de la Educacin
(Dakar, 24-28 abril, 2000).

ROLLO INTERNACIONAL
El trabajo colegiado autogestivo
Justo Gonzlez Zetina. Mrida, Yucatn. MXICO

ROLLOS NACIONALES
El arte teatral en la escuela
Fredy Gonzlez

Vivencias del conocimiento en el aula


Yomaira Rodrguez, Francis J. Callejas,
Fanny E. Landnez, Gloria E. Vsquez

Pedagoga indgena
Clemente Mendoza Castro

Maloca
Nelcy Merchn Muoz, Esperanza Gonzlez Hernndez

ENREDES

Rutas de la expedicin:
La piedra en el zapato Expedicionario
La investigacin en la formacin docente
La Expedicin Pedaggica: una experiencia para contar
Expedicin Pedaggica Nacional, Ruta del Cincho,
Norte del Cauca: una experiencia enriquecedora
Expedicin Pedaggica, ms que una expedicin,
una experiencia de vida
La prctica pedaggica ambiental en el departamento de Risaralda

HOJEANDO
Jugar, dibujar, leer los diferencian los nios?
Rosa Mercedes Reyes-Navia

EVENTOS
Tercer Encuentro Iberoamericano de Colectivos Escolares y Redes de maestros que
hacen Investigacin desde su Escuela
DIREDTORIO

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EDITORIAL

En este ejemplar de Nodos y Nudos se afirma la importancia de crear espacios para el


intercambio y el reconocimiento de los trabajos pedaggicos que hoy realizan maestros
en el pas y en Iberoamrica.

Las secciones Rollos nacionales y Rollos internacionales, tienen una caracterstica


particular: son expresin de un esfuerzo por pensar y construir propuestas pedaggicas
que desbordan las fronteras del aula y de las instituciones. Asistimos a un hecho que vale
la pena resaltar: poco a poco, y no sin dificultades, maestros de distintas instituciones
escolares se estn uniendo cada vez con ms fuerza y estn dispuestos a compartir con
nosotros sus experiencias de trabajar en colectivo y sus reflexiones sobre su prctica
pedaggica, sus bsquedas, sus interrogantes, sus propuestas.

La Expedicin Pedaggica Nacional, por su parte, es un testimonio de vida: con muy


pequeas variaciones en las rutas previstas, 440 maestros y maestras organizados en
equipos expedicionarios, han recorrido buena parte del pas generando a su paso
encuentros culturales y pedaggicos con maestros y poblacin en general.

En este recorrido se han vinculado de departamentos que, comprometiendo valiosos


esfuerzos y recursos, se han unido a esta gran movilizacin por la educacin que es a la
vez construccin de una nueva mirada sobre nuestra diversidad y riqueza pedaggica.
Incluimos un artculo que da cuenta de todo este proceso y hace una invitacin a
participar en la propuesta de Segunda fase con la cual hemos decidido continuar la
Expedicin. Tambin se presentaron textos de expedicionarios que comparten
experiencias producidas por ste acontecimiento variado y complejo.

Por otro lado, recientemente asistimos a la construccin colectiva de importantes


planteamientos crticos a la manera como se han pensado y se definen actualmente las
polticas educativas a nivel mundial. Participantes latinoamericanos en el Foro Mundial por
la Educacin en Dakar (24 a 28 de abril), escribieron y divulgaron, en pocos das, va
Internet, un documento que propone otras maneras de elaborar polticas educativas para
nuestro continente. Este Pronunciamiento, apoyado por cientos de intelectuales y
organizaciones educativas de todos los pases de Amrica Latina, se ha convertido en
una expresin clara de cmo las tecnologas de la informacin nos permiten actuar de
otra manera en un mundo globalizado, rompiendo la competitividad y los indicadores del
mercado que han pretendido definir las relaciones humanas y los vnculos entre naciones.
Compartimos y hacemos nuestro el llamado que all se hace para crear condiciones de
participacin de los maestros y de las poblaciones en las decisiones que les competen.

Asimismo, presentamos la Convocatoria al Tercer Encuentro Iberoamericano de


Colectivos y Redes de Maestros que hacen Investigacin desde la Escuela, el cual es
organizado por redes pedaggicas de Mxico, Espaa, Argentina y Colombia, a realizarse
en nuestro pas con la coordinacin de la Red de Cualificacin de Educadores en Ejercicio
(RED-CEE), de la Universidad Pedaggica Nacional, entre el 22 y el 26 de julio de 2002.

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TEMAS DE LA RED

EXPEDICIN PEDAGGICA NACIONAL: Una experiencia de movilizacin social y


construccin colectiva de conocimiento pedaggico

Mara del Pilar Unda Bernal1


Juan Carlos Orozco Cruz2
Abel Rodrguez Cspedes3

Como un largo viaje, realizado por 440 maestros de gran parte de la geografa
colombiana, a travs de veredas, pueblos y ciudades de ms de 15 departamentos del
pas, hemos concluido la Primera fase de la Expedicin Pedaggica Nacional, en un
esfuerzo por construir colectivamente una mirada de nuestra educacin, a partir del
reconocimiento de la diversidad y de la riqueza pedaggica existente.

No slo los viajeros han generado, con sus experiencias, un desplazamiento en la


manera como se piensan los maestros, las escuelas y las comunidades educativas. Otros
15000 maestros y 40000 personas vinculadas a la vida escolar, han participado en esta
amplia movilizacin social por la educacin preparando y asistiendo a los encuentros con
los expedicionarios en los puntos sealados en las 59 rutas recorridas, organizando
exposiciones pedaggicas, presentaciones culturales, visitas a escuelas; contribuyendo
con sus experiencias y saberes a los foros e intercambios; construyendo espacios de
expresin de voces y vivencias de nios, jvenes, padres y madres de familia, alcaldes,
gobernadores, secretarios de educacin y pobladores.

Tambin nos hemos convertido en expedicionarios quienes, a travs de los viajeros -


de sus impresiones, registros y elaboraciones tanto individuales como colectivas-
participamos de maneras distintas en esta aventura del conocimiento, la imaginacin y la
elaboracin de propuestas. Ms de 250 organizaciones e instituciones de todo el pas -
acadmicas, gremiales, religiosas, gubernamentales y no gubernamentales- se han
involucrado hasta el momento y han hecho aportes significativos para la realizacin de
este proyecto, tanto en los mbitos locales como en el nacional.

Con ello, sin duda, se ampla el intento de las redes y otras organizaciones
pedaggicas por romper con la insularidad con que han sido pensadas las prcticas de
los maestros, desde las polticas educativas e institucionales, a partir de una experiencia
de contacto directo y relacin estrecha con la(s) cultura(s), en un pas que se recorre, se
experimenta y se piensa.

Podemos dar cuenta de importantes procesos generados y de algunos resultados


conseguidos hasta el momento. Entre ellos, se destaca el inters y entusiasmo de amplios
grupos de maestros por reconocer los saberes y las prcticas que circulan y tienen lugar
en otras instituciones educativas, por revisar sus prcticas, por ser actores de una nueva
realidad educativa y por comprometerse con la transformacin educativa de su localidad y
del pas. Tambin sobresale la firme voluntad de los maestros viajeros y de los equipos
regionales de continuar adelante con este proyecto, que se piensa ahora como

1
Profesora Universidad Pedaggica Nacional, Coordinadora Operativa y miembro del Equipo de Coordinacin Nacional
de la Expedicin Pedaggica Nacional, Coordinadora de la Red de Cualificacin de Educadores en Ejercicio (RED-
CEE) y profesora Departamento de Posgrado.
2
Vicerrector Acadmico Universidad Pedaggica Nacional, Coordinador Expedicin Pedaggica Nacional. Profesor
Asistente, Departamento de Fsica Universidad Pedaggica Nacional.
3
Miembro Equipo de Coordinacin Nacional de la Expedicin Pedaggica Nacional
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movimiento. La Expedicin se ha convertido en una prctica de formacin de todos los
involucrados -los maestros, formadores de maestros y maestros en formacin que han
participado en la realizacin de las rutas-, y es una experiencia indita de construccin
colectiva de conocimiento a travs de un proceso de investigacin complejo y
profundamente participativo.

Todo ello, como parte de la apuesta por pensar al maestro como sujeto colectivo4 y
como trabajador de la cultura5 , a travs de acciones que, reconociendo la dimensin
poltica y cultural la pedagoga, nos permiten situarnos ms all de las demandas y
fluctuaciones del mercado, de la racionalizacin del gasto o de los logros de aprendizaje
y los indicadores de calidad pues, como lo sealan Olga L. Zuluaga, A. Echeverry, A.
Martnez, S. Restrepo y H. Quiceno, un maestro que se piensa de manera aislada y en
relacin con demandas externas6 :

pierde de vista la complejidad de lo que acontece en la cultura y en el todo social, en


una palabra, no puede ser ciudadano del mundo... de otra parte, pierde el derecho a
intervenir activamente en la sociedad, en su condicin de hombre pblico, por cuanto,
ignora la funcin que la escuela y la enseanza cumplen en la sociedad, como factores de
democracia y afirmacin cultural.

En este esfuerzo por romper la insularidad del maestro para conectarse desde sus
prcticas pedaggicas de aula o de rea, no slo con la institucin escolar en su conjunto,
sino con lo local, lo regional y lo nacional, tambin hemos dado pasos importantes en la
bsqueda de mayores articulaciones entre la vida de nuestras escuelas y los programas
de formacin de maestros, entre las prcticas pedaggicas y las polticas educativas,
entre la investigacin en educacin y los procesos de innovacin en y desde las escuelas.

As, la Expedicin Pedaggica Nacional, recoge y a la vez actualiza muchas de las


expresiones del Movimiento Pedaggico en Colombia, es una propuesta que se inscribe
en el marco de las acciones que tambin se adelantan en otros pases de Amrica Latina
por la revalorizacin social del magisterio las cuales, reconociendo la importancia de las
luchas gremiales por las mejores condiciones laborales y de vida de los maestros, enfoca
a la vez la dimensin cultural y poltica de la pedagoga, con lo cual no nos aislamos, sino
que nos articulamos a otros movimientos locales e internacionales para pensar las nuevas
condiciones de la sociedad, avanzar en la crtica al modelo econmico neoliberal
imperante en estos tiempos de globalizacin y propiciar, a partir de ello, la construccin de
nuevas formas de solidaridad y de proyectos emancipatorios. En esta perspectiva, la
Expedicin hace un llamado para conformar un frente social por la defensa de la
educacin pblica7

En su Primera fase, la Expedicin lleg a 269 municipios, visit 1500 establecimientos


educativos y registr ms de 3000 experiencias pedaggicas. Esta singular movilizacin
fsica e intelectual ha tenido lugar en un momento particularmente difcil para el pas y la

4
La nocin de maestro como sujeto de saber ha sido trabajada por Alberto Echeverry, a partir de la cual se ha ampliado
para entenderlo como sujeto de deseo y sujeto de poltica. Ver: MARTNEZ BOOM, A. y UNDA BERNAL, M. P.
(1995). Maestro: sujeto de saber y prcticas de cualificacin. Revista Colombiana de Educacin No. 31. U.P.N. -
CIUP. Bogot, pp. 93-107.
5
Este concepto ha sido trabajado en el marco del Movimiento Pedaggico, desde los aos 80.
6
Educacin y Pedagoga: una diferencia necesaria. En Educacin y Cultura, No. 14, p. 9.
7
Declaracin Final, Encuentro Nacional de Viajeros, Armenia, diciembre de 2000. Ver: Revista Nodos y Nudos No. 9.
U.P.N. - RED-CEE. pp. 44-45.

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educacin en particular, por las condiciones de violencia generalizada, de recesin
econmica y de aguda confrontacin entre el Gobierno y la organizacin sindical del
magisterio. De esta manera, cuando la sociedad colombiana enfrenta sus ms hondas y
sentidas contradicciones a travs de la guerra, la Expedicin Pedaggica se constituye en
una voz de esperanza que se alza desde la educacin y que, unida a muchas otras voces,
afirma con hechos de vida la voluntad de paz de los colombianos, sin renunciar a la
bsqueda de condiciones sociales equitativas y justas. Parece ser que, paradjicamente,
este pas cada da nos mueve ms a construir un presente de convivencia radicalmente
democrtico en el cual quepamos todos.

Nos disponemos a compartir avances y hallazgos de esta amplia movilizacin social y


pedaggica, e invitar a quienes an no lo han hecho, a viajar a travs de nuestros viajes e
ir ms all, vinculndose a la realizacin de la Segunda fase de esta propuesta que
posibilita construir colectivamente una mirada de la educacin y la pedagoga, desde las
regiones y el pas.

Cmo ha surgido esta experiencia? En qu ha consistido? Alrededor de qu nos


hemos encontrado? Cules son ahora nuestros interrogantes y las nuevas bsquedas?

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Antecedentes

La Expedicin Pedaggica Nacional surge del supuesto de que existe en el pas gran
diversidad y riqueza pedaggica. Hemos vivido un proceso creciente de ampliacin del
pensamiento pedaggico, realizamos numerosas experiencias educativas con distintas
temporalidades, espacialidades y formas de relacin con el contexto social, nos estamos
articulando en redes y otras organizaciones pedaggicas en las que participan los
maestros y otros trabajadores de la educacin. Es necesario explorar, afirmar y poner en
contacto todo ello, para no estar comenzando siempre de nuevo y aportar desde all a la
construccin de un proyecto pedaggico para el pas que reconozca, en la prctica, esta
diversidad de lo que somos y hacemos.

La Expedicin ha sido una iniciativa de los educadores. La idea de su realizacin


comenz a ventilarse desde los primeros aos del Movimiento Pedaggico que impuls la
Federacin Colombiana de Educadores -FECODE- desde 1982, momento en el cual se
realizaron experiencias en Caldas y Guaviare. Luego, la iniciativa se incluy como uno de
los programas del Plan Decenal de Educacin 1996-2005, orientado a generar una
movilizacin nacional que permitiera concretar acuerdos territoriales, sectoriales e
institucionales por la educacin, contribuir a la construccin de comunidad educativa y
aportar a la consolidacin de comunidades acadmicas de educacin. En el Plan
Decenal, la Expedicin Pedaggica se define como una estrategia que busca reconocer
las instituciones que han encontrado formas ingeniosas de enseanza; documentar,
clasificar y poner al servicio de los maestros los desarrollos pedaggicos alcanzados en
diversas instituciones escolares, y propiciar amplios procesos de investigacin y
experimentacin pedaggica.

El surgimiento de diversidad de organizaciones pedaggicas de los maestros, ha sido


un antecedente central en la Expedicin: las redes, las comisiones pedaggicas, los
anillos, centros de estudio e investigaciones, los colectivos y otros ncleos educativos,
como lugares de encuentro de los maestros para el reconocimiento, intercambio y
pensamiento sobre sus prcticas pedaggicas, haban iniciado ya procesos graduales de
acercamiento, reflexin y coordinacin de acciones8 .

A partir de todo ello, la Universidad Pedaggica Nacional recoge la propuesta de


Expedicin en su Plan de Desarrollo Institucional, como parte del Proyecto Poltico
Pedaggico de la Educacin Colombiana y como programa de Apoyo al Sistema
Nacional de Formacin de Docentes. Una vez que un equipo de profesores elabor y
dise el proyecto Expedicin Pedaggica Nacional, la Universidad convino, con el
Ministerio de Educacin Nacional, ponerlo en marcha a travs del proyecto Apoyo a
Redes e Investigacin Pedaggica, al cual se le haban sealado unos objetivos y
destinado recursos, a travs del Fondo MEN-ICETEX.

Por ser la Expedicin un proyecto nacional, se implement una estrategia organizativa


amplia y democrtica que permitiera la participacin de entidades y organizaciones tanto
del Estado como de la Sociedad Civil, interesadas en contribuir al desarrollo de la
propuesta. Las redes pedaggicas desempearon un papel fundamental: a partir de sus
trayectorias y dinmicas se definieron las regiones iniciales, se responsabilizaron de la
difusin y organizacin del proceso, y sus experiencias contribuiran a uno de los
8
Las cuatro regiones inicialmente definidas en el Proyecto Apoyo a Redes e Investigacin Pedaggica se configuraron
a partir del trabajo que venan realizando la Red Pedaggica del Caribe, la Red de Pedagogas Constructivistas y
Desarrollo Humano y la Red de Innovaciones del Suroccidente Colombiano y la Red de Cualificacin de Educadores
en Ejercicio (RED-CEE) de la Universidad Pedaggica Nacional, en el Caribe, Eje Cafetero, Suroccidente y Bogot.
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propsitos centrales del proyecto: la conformacin y consolidacin de organizaciones de
maestros como comunidades de saber pedaggico. Para las redes, la Expedicin se
converta en una oportunidad para profundizar en el intercambio de experiencias, ampliar
sus perspectivas, aproximarse a otras organizaciones pedaggicas y continuar articulando
sus iniciativas y propuestas9 .

Desde entonces, una gran diversidad de organizaciones empez a vincularse. La


Fundacin Restrepo Barco, a nombre del proyecto La Educacin: un propsito nacional,
que haba adelantado acciones para formular una propuesta de expedicin, decidi unirse
a este proyecto, participando en su coordinacin y destinando recursos para su
realizacin. El ICFES10 se vincul aportando la sede nacional, impresos y recursos para
talleres de formacin; la OEI11, organizacin que muy pronto se vincul al proyecto,
organiz una exposicin pedaggica fotogrfica en sus instalaciones, contribuy con la
impresin de material de divulgacin y financi buena parte del Encuentro Nacional de
Viajeros. Adicionalmente, todas ellas aceptaron la invitacin a constituir el Comit
Nacional de Apoyo y Coordinacin Interinstitucional, en el cual participaron, junto con el
Ministerio de Educacin Nacional, la Conferencia Episcopal de Colombia, ASCOFADE,
ASONEN, ASCUN Y CONACED12 .

Hasta el momento, han participado en la Expedicin instituciones oficiales y privadas


de todo el pas: 16 organizaciones pedaggicas de los maestros (redes, comisiones
pedaggicas, grupos, Ceids), 53 instituciones formadoras (universidades, normales,
asociaciones), ms de 90 organizaciones no gubernamentales, la Iglesia catlica,
instituciones escolares (oficiales y privadas) y por lo menos 47 entidades del sector oficial,
entre las cuales se destacan las secretaras de educacin.

La Expedicin es, pues, una expresin del inters y compromiso de todas estas
instituciones y organizaciones, y cada una de las cuales ha aportado significativamente a
los procesos adelantados. Cabe destacar el despliegue de iniciativas y actividades de
gestin que comprometen los equipos de maestros viajeros y los equipos (regionales y
nacional) de coordinacin, a partir de las cuales se consiguieron duplicar los recursos con
los que se contaba inicialmente, considerados como capital semilla, para la realizacin
de la Primera fase de la Expedicin Pedaggica. Todo esto, sin contabilizar la inversin
que han hecho aquellas regiones que se han ido incorporado posteriormente13.

La movilizacin impulsada por la Expedicin Pedaggica ha cubierto, simultnea y


diferencialmente, seis regiones -15 departamentos- del pas: Caribe (Atlntico, Cesar,
Crdoba, Magdalena y Bolvar), Eje Cafetero (Quindo, Risaralda y Caldas), Suroccidente
(Valle, Cauca y Nario), Bogot, Nororiente (Santander y Magdalena Medio) y Antioquia
(Medelln). Adicionalmente, en algunas de ellas se han realizado rutas por temticas
especficas: la Ruta de las Normales (Boyac, Cundinamarca, Bogot y Casanare); la
9
En este esfuerzo venan empeadas desde mediados de los 90, lo cual haba dado lugar a cuatro encuentros nacionales
de redes pedaggicas, el Enredes97, en Armenia, y la convocatoria al Segundo Encuentro Iberoamericano de
Colectivos Escolares que hacen investigacin desde la escuela, realizado con la Red TEBES de Mxico y la Red IRES
de Espaa (Mxico, julio de 1999).
10
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior.
11
Organizacin de Estados Iberoamericanos.
12
Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin, Asociacin Nacional de Escuelas Normales, Asociacin
Colombiana de Universidades y Confederacin Nacional de Colegios de Educacin Catlica.
13
Considerando solamente las cuatro regiones inicialmente contempladas en el Proyecto Apoyo a Redes e Investigacin
Pedaggica, los recursos presupuestales y logsticos adicionales a lo aportado por el Convenio UPN- Fondo MEN-
ICETEX, asciende al 53% del total ejecutado durante la Primera fase.

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Ruta de las Instituciones Formadoras (Cali) y las rutas de artes, de lenguaje y de
educacin fsica (Bogot), cada una de las cuales dise sus propios itinerarios y
acciones expedicionarias. En los departamentos de Cundinamarca, Meta y Tolima se han
adelantado acciones tendientes a garantizar una base organizativa, con sus respectivas
propuestas y planes de trabajo.

En qu ha consistido la Expedicin Pedaggica?

La Expedicin ha sido un proyecto en permanente construccin que combina la


movilizacin social por la educacin y la construccin de una nueva mirada de lo
educativo, desde los maestros y desde las escuelas, en una bsqueda expresa de las
comunidades educativas para responder a muchas de sus inquietudes: en qu consisten
nuestras prcticas pedaggicas?, cmo abordamos las preguntas o retos que stas nos
plantean?, cmo nos estamos formando?, cmo nos estamos organizando? Con stas
y otras preguntas surgidas a lo largo del proceso, se ha orientado el trabajo para abordar
y documentar el supuesto que le ha dado vida al proyecto: la diversidad y la riqueza de los
modos de ser maestro y de hacer escuela en Colombia.

El proyecto ha ido configurndose a partir de propuestas flexibles y abiertas, en una


interaccin permanente entre el Equipo de Coordinacin Nacional (en el que participan
delegados de las regiones) y los Equipos Regionales. Las propuestas surgidas han sido
analizadas y enriquecidas en cada regin y las decisiones, acordadas en reuniones
peridicas del Equipo de Coordinacin Nacional, a partir del conocimiento de las
dinmicas y propuestas de los participantes. A partir de ello, se han puesto en marcha
diferentes modalidades en la realizacin de la Expedicin, atendiendo a las condiciones y
caractersticas de los procesos regionales.

En trminos generales, se pueden identificar los siguientes momentos en el proceso


que tuvo lugar durante la primera fase:

1. Conformacin del Equipo de Coordinacin Nacional, en el cual han participado los


miembros del Equipo Operativo Nacional y un coordinador por cada una de las
regiones participantes. A este Equipo le correspondi construir herramientas tanto
conceptuales -regin cultural, construccin de la mirada, aproximacin a los Asuntos,
movilizacin social y pedaggica- como metodolgicas -Caja de herramientas- para la
realizacin del proyecto, as como proponer estrategias organizativas, plan de trabajo
y definicin de condiciones presupuestales y logsticas. Asi mismo, se responsabiliz
de socializar y recrear, a partir de la interaccin permanente con las regiones, estos
elementos inicialmente propuestos, participar en los procesos de formacin de los
expedicionarios y acompaar los procesos organizativos, formativos y de construccin
de conocimientos y propuestas, en una interaccin dinmica y compleja con las
regiones.

2. Difusin y convocatoria. Se organizaron los Equipos Regionales con participacin


amplia de diversas instituciones educativas y organizaciones de maestros. Cabe
destacar la participacin, en un mismo departamento o regin, de instituciones tan
diversas como el sindicato, la iglesia, la secretara de educacin y las redes, las cuales
construyeron conjuntamente la propuesta expedicionaria en cada regin, no sin
controversias y dificultades.

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3. Diseo de la estrategia expedicionaria en cada una de las regiones. A los equipos


regionales les correspondi disear su propia estrategia expedicionaria, teniendo en
cuenta las condiciones y dinmicas culturales especficas, incluyendo trazado de rutas
e itinerarios, conformacin de equipos de expedicionarios viajeros, organizacin de
los viajes, preparacin de condiciones e intercambio con expedicionarios anfitriones
en cada lugar de encuentro. En el trazado de las rutas se expresan distintas maneras
de construir caminos para dar cuenta de la diversidad de formas de hacer escuela y de
realizacin de prcticas pedaggicas, de acuerdo con los entornos culturales, los
contextos geogrficos, la historia y caractersticas de las poblaciones.

4. Formacin de los expedicionarios. Si bien la Expedicin en su conjunto es concebida


y organizada como una estrategia de formacin y cualificacin de los participantes, se
previ una fase especfica orientada a la formacin de los expedicionarios (viajeros y
anfitriones) para la realizacin de los viajes. Durante la misma, se realizaron
seminarios sobre las culturas regionales, el proyecto expedicionario, la construccin de
la mirada y herramientas metodolgicas para el registro y la sistematizacin.

5. Realizacin de los viajes. Durante esta fase se llevaron a cabo los planes
contemplados en el diseo de rutas e itinerarios. La Movilizacin social y cultural
amplia y el Encuentro Pedaggico fueron las actividades privilegiadas a lo largo de las
rutas, durante las cuales los maestros hicieron mltiples registros individuales y
colectivos.

6. Primera sistematizacin de los hallazgos. Esta fase, que se inici con la formacin de
los viajeros, contempla la realizacin de registros a lo largo de los viajes y se centra en

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la composicin colectiva de una mirada que en algunas regiones alcanza a
comprender, entre otras, las siguientes relaciones: a) prcticas pedaggicas
individuales: grupales e institucionales; b) lo local: municipio, localidad, comuna; lo
departamental, lo regional, lo nacional. Para adelantar la tarea de sistematizacin se
cuenta con numerosos registros individuales, diarios de campo colectivos sobre las
rutas, descripciones de las experiencias visitadas o reconocidas en los municipios,
dibujos, vdeos, material fotogrfico y algunas sistematizaciones regionales en torno a
los cuatro Asuntos expedicionarios y otras problemticas que emergieron durante el
proceso.

7. Encuentro Nacional de Viajeros. Con la participacin activa de 450 expedicionarios de


todo el pas, se llev a cabo un primer intercambio de experiencias regionales de
Expedicin y de avances de sistematizacin en cada regin, organizados en
comisiones. Este Encuentro, realizado en Armenia del 1 al 5 de diciembre de 2000, es
considerado como un momento del proceso de la Sistematizacin nacional, que
permite identificar temas, problemticas y primeros acuerdos sobre hallazgos y
propuestas en el nivel de lo nacional, entendido como algo ms que la simple
sumatoria de sistematizaciones locales, departamentales y regionales. Como resultado
del Encuentro, se produjo un conjunto de documentos, escritos por los participantes a
muchas manos, a manera de relatoras de cada una de las comisiones de trabajo:
Prcticas pedaggicas, Investigacin, Formacin, Organizaciones pedaggicas de los
maestros, Proceso expedicionario, Continuidad y proyeccin de la Expedicin. Se
inici un trabajo orientado a sistematizar historias de vida y a abordar los siguientes
ejes emergentes, considerados transversales a los asuntos: Escuela y polticas
educativas, Escuela y violencia, Tensin entre lo local, lo nacional y lo internacional.

Resultados y hallazgos

Se cuenta ya con avances de sistematizaciones realizadas por los equipos de viajeros


sobre las experiencias e instituciones reconocidas a lo largo de los viajes, as como unas
elaboraciones por ruta, a partir de las cuales se han bosquejado unos primeros trazos de
lo que sera el aporte al conocimiento sobre lo local (municipios, localidades o comunas),
lo departamental y lo regional. En el nivel nacional, el Encuentro Nacional de Viajeros
aport elementos de importancia para continuar construyendo la mirada de pas que nos
hemos propuesto. Esta perspectiva de profundizacin en la construccin de conocimiento,
que es posible a partir de la informacin recolectada y de la experiencia producida por los
viajes, se constituye en un eje central del trabajo a realizar durante la Segunda fase de la
Expedicin.

Uno de los resultados ms notorios del proceso expedicionario en su conjunto, es la


difusin y el fortalecimiento de la propuesta de organizacin de los maestros como
comunidades de saber pedaggico. De una parte, los equipos viajeros buscan
consolidar y fortalecer una organizacin propia, con base en sus vivencias en la
Expedicin. De otro lado, se fortalecen, amplan y replantean algunas de las
organizaciones existentes, y surgen nuevas redes y otras formas de organizacin
pedaggica en las cuales los maestros son los protagonistas centrales.

Se dispone de una numerosa y amplia documentacin recogida durante los viajes y


construida a lo largo del proceso, base para la construccin de un Archivo Pedaggico
vivo e hipertextual, tanto fsico como virtual.

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Vale la pena resaltar el acercamiento entre instituciones escolares oficiales y privadas
en algunas localidades o municipios, lo cual se muestra como una perspectiva que
abre nuevas posibilidades de trabajo conjunto, nutre lo que hasta el momento se ha
dado de manera aislada, y aporta a la configuracin de un nuevo escenario para el
debate sobre lo pblico en educacin.

Los contrastes entre los distintos contextos -principalmente el rural y urbano-


sorprendieron a los expedicionarios y proporcionan criterios para replantear algunas
de las generalizaciones que se han hecho sobre la escuela y el maestro14.

A continuacin se presentan algunos de los hallazgos de la sistematizacin en el orden de


lo nacional, por asuntos, de acuerdo con los avances del Encuentro Nacional de Viajeros,
advirtiendo que en cada una de las regiones se tienen muchos ms elementos que estn
siendo trabajados en el momento para continuar enriqueciendo la mirada de los
departamentos, de las regiones y del pas.

14
En lo urbano, se realizaron viajes por 20 localidades del D.C de Bogot, 21 comunas de Cali y 6 zonas de Medelln.

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1. Prcticas Pedaggicas

En concordancia con los propsitos de la Expedicin en trminos de reconocer la


diversidad y riqueza, para los viajes no se tom como punto de partida la utilizacin de
categoras de prcticas como innovadoras, alternativas o exitosas (entre otras cosas,
porque ello supondra que ya se tenan identificadas, que de alguna manera ya eran
conocidas). Nos preparamos para encontrarnos con todo tipo de prcticas buscando
reconocer, en cada una de ellas, incluso en las ms silenciosas y annimas, su riqueza.

Indudablemente, ste ha sido el Asunto que ha suscitado mayor inters entre los
expedicionarios, tanto viajeros como anfitriones. Se evidencia la necesidad del encuentro
y del intercambio entre pares, como una demanda expresa de los maestros a lo largo y
ancho del pas.

Ahora bien, es evidente el impacto que produce encontrar una escuela que construye
sociedad en medio de grandes precariedades y dificultades, y un magisterio que dignifica
su oficio como sujeto social colectivo e intelectual de la cultura. La violencia generalizada
que vive el pas ha convertido escuelas y aulas en refugios de guerra, alojamientos de
desplazados, en medio de ello, surge un maestro y una escuela que reconstruyen la
pedagoga para enfrentar estas situaciones con alternativas de vida.

Se reconocieron y registraron un poco ms de 3000 experiencias educativas y la


manera como ellas intentan, de diferentes maneras, transformar la escuela y sus
relaciones. Existen diferentes concepciones de prctica y de experiencia pedaggica,
lo cual se convierte en un reto para organizar las rejillas, los inventarios y los mapas de

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prcticas en el orden de lo nacional. Desde ya se vislumbran diferencias temticas entre
regiones -la diversidad de proyectos agroambientales en Suroccidente, Caribe y Eje
Cafetero, en contraste con otras donde no aparecen- y diferencias entre lo rural y lo
urbano, que es necesario continuar documentando.

Es visible la manera como padres de familia, nios, jvenes y otros pobladores, se


reconocen como actores importantes del proceso educativo y participan activamente en
l, con lo cual se evidencia que no siempre la escuela se realiza de manera aislada, y que
son notables los indicios de su interaccin directa con escenarios, actores y condiciones
sociales particulares. Esta interaccin ha generado diferentes formas organizativas en la
escuela, ms all de las contempladas por la ley.

Es notoria y muy sentida la insularidad y las dificultades del maestro que busca
innovar y transformar la enseanza, entre las cuales se subrayan la implementacin
acrtica de polticas educativas en cuya formulacin e implementacin no han intervenido
las comunidades educativas, as como algunas dinmicas de la escuela que se oponen a
estos cambios.

Se observan diferentes concepciones e imgenes de ciencia, sociedad y


conocimiento, que se convierten en dispositivos impulsadores de cambio. A partir de ello,
se descubre un maestro que reflexiona su prctica, que se reconoce como sujeto de
saber, de deseo y de poltica que, en el encuentro con sus pares, intenta replantear las
prcticas de poder, las relaciones con el conocimiento y las interacciones sociales.

2. Investigaciones pedaggicas

Desde la mirada de la Expedicin, la Investigacin Pedaggica incluye todas aquellas


actividades que de una u otra manera contribuyen a la construccin de saber pedaggico
desde los maestros. Como actividad, no slo se refiere a los trabajos formalizados, sino
tambin a aquellas acciones que de manera intuitiva o sistemtica, contribuyen a perfilar
saberes. En este Asunto, es claro que la Expedicin no se restringe a realizar un
inventario de los proyectos de investigacin adelantados por maestros e instituciones. Por
ello, nos preparamos para Indagar por aquellas actividades orientadas a formular y
abordar preguntas, temas o problemas relacionados con las prcticas pedaggicas y las
condiciones culturales en que stas se realizan.

Lo ms sorprendente e inquietante ha sido el encuentro entre los maestros que hacen


investigacin desde el aula, la institucin escolar, los proyectos de red y desde espacios
interdisciplinarios y los expedicionarios haciendo una prctica de investigacin que
desborda todo marco terico preestablecido. De esta interlocucin surgen distintos
planteamientos sobre la investigacin de los maestros y nuevos interrogantes sobre la
investigacin y las prcticas.

3. Formacin de Maestros

La estrategia expedicionaria convoca a los formadores de maestros de las distintas


modalidades -Normales, Facultades de Educacin y programas de formacin de maestros
en ejercicio- como sujetos expedicionarios y a la vez convierte la formacin de maestros
en un objeto de indagacin y de exploracin, involucrando en ello la mirada que tienen los
maestros sobre su propia formacin.

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Se reconocen diferentes modalidades de formacin, resaltando el papel formativo de
las redes y otras organizaciones pedaggicas de los maestros, por su conexin directa
con las prcticas pedaggicas en instituciones particulares y con poblaciones especficas,
as como el carcter formativo de la Expedicin, por la manera como sta ha incidido en
las formas de pensar y de hacer escuela.

Las Normales, histricamente han enfatizado la visin pedaggica sobre la disciplina.


Se ha iniciado la identificacin de los principales problemas regionales y nacionales de la
formacin de maestros por parte de las Facultades de Educacin, a partir de los
encuentros promovidos por el proyecto RED FACE15. Se iniciaron intercambios de las
Normales y se reconocieron distintas formas de relacin entre Facultades y Normales a
propsito de su reestructuracin.

Si bien se presentan diferentes tendencias de formacin, que se mueven entre la


inflexibilidad y el autoritarismo, por un lado, y la integracin de saberes y el
replanteamiento de las relaciones de poder, por el otro, se reconoce que los procesos de
reestructuracin de las Normales han vinculado y generado bsquedas, encuentros y
trabajos en colectivo que se expresan en iniciativas de investigacin pedaggica, reflexin
sobre los contextos y nuevos diseos curriculares.

An cuando se encontraron diversas formas de relacin entre Normales y Facultades


de Educacin, se destaca que los procesos de reestructuracin han sido resultado de la
auto organizacin de las Normales. Se han puesto en evidencia tanto los lmites como las
posibilidades de las relaciones entre estas instituciones a la luz de las regulaciones del
Estado, y se proponen iniciativas de trabajo conjunto, ms all de los procesos de
reestructuracin y acreditacin, pensadas en trminos de una relacin entre Normales y
Facultades como pares, para poner programas y proyectos a tono con los nuevos
tiempos, con las particularidades de nuestro contexto y con las especificidades de las
escuelas colombianas.

Para que los programas de formacin tengan incidencia sobre la enseanza y la vida
escolar, se propone, entre otras cosas, enfocar esfuerzos hacia su mayor vinculacin con
las prcticas y con las condiciones especficas en que se realizan.

4. Organizaciones Pedaggicas de los maestros

En el desarrollo de la Expedicin, se Identificaron, documentaron y pusieron en


contacto ms de 50 organizaciones pedaggicas de maestros como redes, grupos de
estudio, colectivos, comisiones pedaggicas, mesas de trabajo, tertulias, ncleos, micro y
macrocentros, CEID, comits, mesas de trabajo, tertulias, ncleos, micro y macrocentros,
lo cual nos habla no slo de la diversidad sino de la cantidad de formas de organizacin
que estamos encontrando para pensar conjuntamente la escuela y las prcticas
pedaggicas.
Estas formas organizativas se constituyen en referentes de primera importancia para
el intercambio de experiencias y saberes, y para la construccin de otras formas de
pensar la prctica, de construir tejido social y de conducir una accin colectiva, no
atomizada, en torno a la escuela, la pedagoga, el pas.

15
RED de Facultades de Educacin, proyecto de la Universidad Pedaggica Nacional. Realiz un Encuentro Nacional
de Facultades de Educacin y reuniones regionales de facultades e instituciones formadoras en 4 regiones (Bogot,
Suroccidente, Eje Cafetero y Antioquia), con el apoyo de Ascofade y articulando sus iniciativas a la Expedicin
Pedaggica Nacional, a parir del ao 2000.

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Tambin se inici un acercamiento a otras organizaciones del mundo educativo, de
padres de familia, estudiantes y egresados, las cuales, en muchos casos, se vinculan
directamente a las prcticas educativas en las escuelas, resaltando la participacin de
padres y otros miembros de las comunidades indgenas y campesinas quienes, por
iniciativa propia, desarrollan actividades educativas con los nios en el tiempo escolar.

Tambin se identificaron formas de organizacin estudiantil que surgen de proyectos


pedaggicos en el aula, la institucin escolar o el trabajo comunitario: talleres, prcticas
de campo, foros y mesas redondas. Otras organizaciones estudiantiles, como la de Los
Reporteritos, nacen en el proceso expedicionario.

Reconociendo diversidad de orgenes e intereses, conceptos de organizacin y formas


de interactuar entre ellas y con los contextos, se resalta el esfuerzo que adelantan para
aportar a la conformacin de comunidades de saber pedaggico y a la definicin de
acciones educativas en y desde la escuela.

El Movimiento Pedaggico liderado por FECODE ha sido un referente para las


organizaciones pedaggicas de distintas maneras: algunas surgen del mismo, otras se
conforman como disidencia frente a un movimiento en el que no tienen cabida o no se
sienten expresados y otros, reconociendo la crisis del sindicato, intentan desde distintos
lados, recrear y poner en juego sus fundamentos y conceptos.

Varias de estas organizaciones surgen de la crtica y el reconocimiento de la crisis de


los modelos imperantes de formacin docente. A partir de ello, algunos programas de
formacin empiezan a replantear sus prcticas.

Perspectivas y continuidad

A partir de la realizacin de esta Primera Fase y de las perspectivas que ha abierto el


trabajo conjunto, la Universidad Pedaggica Nacional, la Fundacin Restrepo Barco, las
organizaciones participantes del mbito nacional y regional, as como los equipos
expedicionarios, mantienen su decisin de darle continuidad a la Expedicin Pedaggica
Nacional, a travs de una Segunda Fase, que recoge las iniciativas regionales y las pone
en conexin a travs de un Plan de Trabajo de carcter Nacional16.

Se apunta a construir un polo de convergencia de intereses sociales que enfatiza lo


educativo, y desde all se propone asumir problemticas sociales ms amplias, a partir de
la construccin de tejido social. Junto con la propuesta de construir un frente social por la
educacin pblica, se han propuesta las siguientes tres prioridades:

1. Sistematizacin: ampliar y profundizar la construccin de conocimiento a partir de las


experiencias vividas y de la informacin contenida en los mltiples y diversos registros
realizados por los maestros, ya sea individual o colectivamente: diarios de campo,
videos, dibujos, relatos, historias de vida, entrevistas, sistematizaciones municipales,
departamentales y regionales, y avances en lo nacional. A partir de ello se espera
identificar lneas temticas de profundizacin e investigacin y configurar
planteamientos de poltica y accin educativa que redimensionando lo local, expresen
en lo nacional, nuestra diversidad cultural.

16
Ver Relatora Encuentro Nacional Segunda Fase, Villeta, 19 a 21 de febrero de 2001.

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2. Socializacin: divulgar los hallazgos del trabajo realizado a travs de mltiples medios,
producir encuentros en los municipios, en los departamentos y en el mbito nacional.
Se hace necesario hacer llegar a las comunidades participantes, a las escuelas y a los
maestros, en general, la mirada que los viajeros han construido sobre las prcticas,
los proyectos institucionales y la educacin en los municipios y ciudades. Con ello, se
pretende continuar enriqueciendo las sistematizaciones en sus diferentes mbitos.

3. Organizacin. A partir de las formas de organizacin generadas durante la primera


fase, se propone actualizar la participacin de las organizaciones e instituciones en
torno a los planes de trabajo, ampliando a la vez la base de las organizaciones sobre
las cuales se construye el proceso. Se busca una organizacin que articule, en lugar
de separar, los equipos de coordinacin interinstitucional, los equipos operativos
y los equipos de viajeros en los equipos regionales. Adicionalmente se pretende
continuar fortaleciendo, ampliando e interconectando las organizaciones pedaggicas
de los maestros.

En torno a ellas, se han acordado tambin las siguientes lneas de accin:

Construccin del Archivo Pedaggico Nacional: durante la primera fase se han


producido cantidad de materiales de los ms diversos tipos, que actualmente se
requieren para alimentar el proceso sistematizador e investigativo, as como
proyectos investigativos de otros miembros de la comunidad pedaggica. Se hace
necesario precisar una estrategia que permita construir una base fsica y virtual en
donde se recojan materiales por ruta, se disee por regiones un banco de
experiencias y se avance en la creacin de mapas pedaggicos.

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Comunicacin e Informacin: esta tarea se enlaza con los procesos de divulgacin,


devolucin y formacin permanente y supone la definicin de un proyecto editorial
que socialice el proceso expedicionario (en lo departamental, lo regional, lo nacional
y algunos ejes especficos de profundizacin). Se espera que la estrategia
comunicativa pueda dar cuenta de los avances y del proceso sistematizador;
utilizando diversos medios (textos escritos, visuales y audiovisuales, de prensa, radio
y TV). Una estrategia privilegiada en estos momentos, es la participacin en la
organizacin y realizacin de los Foros educativos locales, municipales y
departamentales, reglamentados por la Ley 115 de 1994.

Ampliacin de cobertura: realizacin de nuevas rutas en las regiones que


participaron en la Primera fase e iniciacin del proceso expedicionario en nuevas
regiones, a partir de la experiencia decantada y el consolidado que ya se tiene a
nivel nacional, de los procesos seguidos hasta el momento.

Con todo ello, se espera continuar configurando y definiendo propuestas de poltica y


de accin educativa, para incidir sobre aspectos decisivos de la educacin, como lo son
las prcticas pedaggicas, los proyectos educativos institucionales, la formacin de
maestros, la investigacin, los planes de desarrollo tanto municipales como
departamentales, y las formas de organizacin pedaggica y magisterial.

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TEMAS DE LA RED

PRONUNCIAMIENTO LATINOAMERICANO
CON OPORTUNIDAD DEL FORO MUNDIAL DE LA EDUCACIN

El comienzo de una nueva dcada y de un nuevo siglo invita a reflexionar sobre lo


hecho con el fin de perfilar la agenda futura teniendo en cuenta el nuevo conocimiento
disponible y las lecciones aprendidas.

Este es el momento de evaluaciones, rectificaciones y compromisos renovados en el


mbito educativo. El ao 2000 fue el horizonte de programas globales como la Educacin
para todos, acordado en Jomtien, Tailandia, en 1990, as como de iniciativas regionales y
nacionales de desarrollo y cambio educativo en todo el mundo. Diversas actividades
vienen realizndose, a nivel global, regional y nacional, pues es necesario evaluar el
cumplimiento de dichos programas y metas, y definir la agenda futura. A fines de abril de
2000 tuvo lugar en Dakar, Senegal, el Foro Mundial de la Educacin, en el cual se
presentaron los resultados de la evaluacin de esta dcada de Educacin para todos y se
aprob una nueva Declaracin y un nuevo Marco de Accin que extendern el plazo
hasta el ao 2015.

En este contexto, un grupo de educadores e intelectuales latinoamericanos hemos


querido hacer pblica nuestra voz y compartir con otros colegas y, con la comunidad
educativa internacional algunas, reflexiones y preocupaciones desde Amrica Latina. Esta
es una regin importante en el mundo en desarrollo, con una gran especificidad histrica,
educativa y cultural. En el campo de la educacin, los latinoamericanos nos
enorgullecemos de haber desarrollado una experiencia y un pensamiento educativo
propios, innovadores, frtiles.

Nuestros pueblos merecen ms y mejor educacin

a. Nos preocupa enormemente la situacin y el rumbo de la educacin en el mundo, en


los pases en desarrollo y en nuestra regin en particular. Despus de varias dcadas
de intentos reiterados de reforma educativa en nuestros pases, los resultados son
dudosos y, en todo caso, no estn a la vista en el mbito que finalmente importa y que
es el objetivo de la educacin: el aprendizaje y la formacin integral de la persona.
Enfatizar el aprendizaje fue un mandato fundamental de la Educacin para todos; no
obstante, el indicador de aprendizaje (uno de los 18 indicadores que deban reportar
los pases) debi ser eliminado del informe final de evaluacin de la dcada, pues la
mayora de pases no tena informacin qu reportar. Mejorar el aprendizaje fue la
consigna de la dcada de 1990 en nuestra regin; sin embargo, las evaluaciones de
rendimiento escolar hechas en los ltimos aos en los diferentes pases, muestran
resultados pobres, por debajo de lo esperado y de lo deseable. Tampoco los sistemas
educativos cuentan con indicadores o evidencias de logro en torno a la formacin de
los educandos, entendida sta como despliegue de sus potencialidades, estmulo a su
creatividad y consolidacin de sus valores.
b. As como otras regiones del mundo en desarrollo, Amrica Latina ha visto desfilar una
larga lista de pronunciamientos y declaraciones, de compromisos y metas que se
reiteran, incumplen y postergan cclicamente. A menudo, los planes se superponen
unos a otros, sin solucin de continuidad, o bien se manejan de manera paralela, sin
coordinacin entre s.

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En 1979 (Declaracin de Mxico), se aprob y en 1981 (Quito) arranc el Proyecto
Principal de Educacin (PPE), proyecto regional impulsado y coordinado por la
oficina regional de la UNESCO, el cual se propuso tres metas para el ao 2000:
acceso universal a la escuela primaria, eliminacin del analfabetismo adulto y
mejora de la calidad y de la eficiencia de la educacin.

Posteriormente, en 1990, en Jomtien, se acord la Educacin para todos, en la


conferencia mundial organizada por UNESCO, UNICEF, PNUD y Banco Mundial, a
la que asistieron delegaciones de 155 gobiernos y de entidades de la sociedad civil
de todo el mundo. All se acordaron cinco metas, parcialmente coincidentes con las
del PPE en esta regin, fijndose tambin el ao 2000 como plazo para su
cumplimiento.

Cuatro aos ms tarde, en 1994, se realiz la Cumbre de Miami, convocada por el


presidente norteamericano Clinton. All se lanz el Plan de acceso universal a la
educacin para el 2010, ratificado despus como Iniciativa de Educacin en la II
Cumbre, en Santiago, en 1998. Esta iniciativa, de alcance hemisfrico, adopt metas
para los tres niveles educativos, incluido el universitario, y fij el ao 2010 como
horizonte. La iniciativa es liderada por el Gobierno estadounidense, coordinada por
los Gobiernos de Mxico, Argentina y Chile, y cuenta con la participacin de diversos
organismos internacionales, regionales y nacionales (entre los principales: OEA,
Banco Mundial, BID, y USAID).

Ahora, el Foro Mundial en Dakar, al constatar que no se cumplieron las metas de la


Educacin para todos en el plazo estipulado, ratific en lo fundamental las mismas metas,
renov los compromisos y corri el plazo hasta el 2015.

Agencias internacionales y gobiernos formulan y suscriben planes y metas globales y


regionales, se comprometen a su cumplimiento en los plazos que ellos fijan, y revisan y
aplazan continuamente los compromisos. En cada uno de estos planes se invierten
energas y recursos financieros cuantiosos; al no verse resultados o cumplirse con lo
ofrecido, se desgasta irremediablemente la credibilidad social en torno a la educacin y al
cambio educativo.

c. La tradicin de la reforma educativa en nuestros pases ha sido atribuir los problemas


a la falta de recursos financieros y a ubicar los problemas, en todo caso, en el lado de
la ejecucin. No obstante, todo indica que hay problemas tambin en el diseo de las
polticas, y que hace falta una revisin y un viraje profundos en la manera como los
gobiernos y las agencias internacionales vienen encarando el tema educativo y el de la
reforma educativa en particular.

Las polticas que se han recomendado y adoptado en los ltimos aos no estn
respondiendo satisfactoriamente a las necesidades y expectativas de la poblacin
latinoamericana, a las realidades del sistema escolar y de los docentes en particular, y no
han tenido los resultados esperados. La evaluacin comparativa realizada en 1997 por
UNESCO-OREALC en 15 pases de la regin, en las reas de lenguaje y matemticas
entre alumnos de tercero y cuarto grado de planteles pblicos y privados, revel que Cuba
es, en el contexto latinoamericano, el pas con mejores rendimientos escolares en estas
dos reas. Se trata, precisamente, del nico pas que no sigui las recomendaciones de
poltica educativa vigentes en los 90, y el nico que no recurri a prstamos
internacionales para financiar su sistema y su reforma educativa. Estos datos son lo

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suficientemente reveladores como para exigir una reflexin de fondo en torno a las
estrategias de cambio educativo que vienen ensayndose en la regin.

Rectificaciones necesarias

La situacin de la educacin bsica en nuestra regin y en el mundo nos lleva a


proponer algunas rectificaciones que, si bien ataen directamente a Amrica Latina,
podran ser consideradas por otras regiones con inquietudes similares.

a. Las polticas que normatizan el desarrollo educativo deben estar inspiradas por valores
humanos fundamentales, de modo que el servicio educativo contribuya a la realizacin
de las personas y de las sociedades. Los actuales indicadores utilizados para evaluar
dicho desarrollo, centrados en el avance de la cobertura y de la eficiencia de los
sistemas escolares, no revelan la contribucin de la educacin a esos valores
capitales: el desarrollo integral de los educandos, la formacin de su conciencia, el
ejercicio responsable de su libertad, su capacidad para relacionarse con los dems y
para respetar a otros. Tampoco revelan si las respuestas que estn dando los
sistemas educativos a las necesidades fundamentales de las grandes mayoras de la
poblacin son las ms adecuadas y significativas para estas mayoras.

b. Los decisores de polticas deben plantear su tarea en el plano tico, pues los sistemas
educativos no son piezas slo al servicio de la economa, del consumo o del progreso
material, sino medios que deben ayudar al desarrollo en plenitud de las
potencialidades humanas. En particular, la expansin del conocimiento que caracteriza
el ingreso de la humanidad al Tercer milenio ya que est impactando profundamente
los sistemas educativos, debe inscribirse en este horizonte de integralidad y
responsabilidad.

c. Lo que se ha realizado, de ninguna manera satisface la equidad en la distribucin de


las oportunidades de acceso, la permanencia, el egreso, la transicin a otros niveles
educativos, sobre todo del aprendizaje. La mayor equidad slo se ha logrado como
consecuencia de la tendencia a universalizar algn nivel educativo, especialmente la
primaria. No obstante, esto no ha significado igualar los resultados de aprendizaje, que
son la verdadera medida de una poltica de justicia educativa. El uso creciente de la
tecnologa de la informacin y la comunicacin en el campo educativo amenaza con
producir desigualdades cada vez ms profundas y graves si continuamos extendiendo
la educacin bsica con los mismos criterios utilizados hasta hoy. Definitivamente, hay
que enfrentar el problema de otra manera. Sociedad y gobiernos, sobre todo stos
ltimos, deben destinar los recursos y los esfuerzos necesarios para igualar e
incrementar la calidad de los servicios ofrecidos a los sectores pobres en el campo y la
ciudad, a los sectores indgenas y, en general, a todos los excluidos de los beneficios
de la educacin bsica. Mientras no se ofrezca mejor educacin a los que menos
tienen, y se asegure una educacin igualitaria a hombres y mujeres, difcilmente
podremos avanzar en la meta de lograr equidad educativa, y sin sta difcilmente
avanzaremos en el logro de la justicia social.

d. Dada la enorme diversidad cultural que caracteriza a los pueblos latinoamericanos,


calidad educativa implica reconocer la necesidad de diversificar la oferta educativa a
fin de asegurar no slo el respeto sino el fortalecimiento de las diferentes culturas.
Cada grupo tiene un aporte cultural que hacer a la educacin de todos. Gobiernos y
sociedades debemos impedir que la diversificacin de los servicios de educacin
bsica a los grupos culturales minoritarios siga escondiendo una oferta empobrecida, y

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que se abuse de la menor capacidad de estos grupos para exigir niveles adecuados
de calidad del servicio y de sus resultados.

e. Es necesario recuperar los planteamientos originales de la Educacin para todos y su


visin ampliada de la educacin bsica: una educacin capaz de satisfacer las
necesidades bsicas de aprendizaje de todos (nios, jvenes y adultos), dentro y fuera
del sistema escolar (familia, comunidad, lugar de trabajo, bibliotecas y centros
culturales, medios de comunicacin, acceso a las modernas tecnologas, etc.) y a lo
largo de toda la vida. Es indispensable recuperar para la educacin y para la poltica
educativa la visin multisectorial, entendiendo que los problemas no se explican ni se
resuelven exclusivamente desde lo educativo, sino desde una poltica econmica y
social responsable del bienestar de las mayoras; la visin de sistema, superando la
visin fragmentada y parcelada por edades, niveles, componentes o modalidades; y la
visin de largo plazo, superando el inmediatismo al que fuerzan a menudo las lgicas
de la poltica y las del financiamiento internacional. El nfasis sobre la educacin
primaria en la dcada de 1990, si bien importante por s misma, se hizo a costa de
postergar la problemtica de la educacin secundaria y universitaria, y de abandonar
totalmente de la educacin y capacitacin de jvenes y de adultos.

Salvaguardar los valores latinoamericanos

a. En el contexto actual de globalizacin, queremos preservar algunos valores esenciales


de la identidad latinoamericana:

El valor supremo de la persona y la bsqueda de un sentido de la existencia


humana. Valoramos el respeto a la persona y su desarrollo por encima de un
progreso material fincado exclusivamente en el aumento del consumo y del confort;
creemos en la importancia de crear las condiciones necesarias para que cada
persona encuentre un sentido a su vida y respuestas a sus preguntas
existenciales.

El sentido comunitario de la vida, caracterstico de nuestras culturas,


principalmente las indgenas: compartir y servir, ser solidarios ms que
competitivos, saber convivir privilegiando el bienestar colectivo, respetar las
diferencias contra las tendencias de exclusin y el cuidado por los ms dbiles y
desprotegidos.

La multiculturalidad y la interculturalidad. Nuestras naciones son pueblos de


pueblos, gestados a travs de procesos de mestizaje biolgico y cultural, por lo que
la apertura a la pluralidad de razas, etnias y culturas es esencial a nuestra
identidad y es un valor a ser reafirmado por la educacin.

La apertura y valoracin de formas de conocimiento y de aproximacin a la


realidad que trascienden la racionalidad instrumental: los lenguajes simblicos, la
intuicin, la sensibilidad a la vulnerabilidad humana, la recuperacin creativa de la
tradicin y el aprecio por la belleza.

La libertad, entendida en la tradicin que recogi acertadamente Paulo Freire


como una conquista sobre nuestros egosmos y los de los dems, como
construccin de la autonoma de la persona y de su sentido de responsabilidad,

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como superacin de todas las opresiones mediante la comprensin del opresor y la
disposicin a compartir con ste la tarea de construir un mundo para todos.

El trabajo como medio de realizacin personal y por ello derecho fundamental, no


como subordinacin acrtica a los intereses del capital ni como bsqueda
eficientista de maximizacin del lucro.

La bsqueda del otro en la construccin de un nosotros que fundamente el


sentido tico de la vida humana, y la presencia constante de la utopa y la
esperanza.

Deseamos preservar en nuestra educacin estos valores que nos dan identidad, y
desde ellos conquistar la paz basada en la justicia y en el respeto. Deseamos que
estos valores trasciendan hacia la convivencia cotidiana, los medios de
comunicacin masiva, las leyes, las filosofas que orientan la educacin y, en
general, todos los mbitos de la cultura. En los sistemas educativos, deseamos
que inspiren la formacin de educadores y educandos, contenidos curriculares y
mtodos de enseanza, las formas de organizacin y el clima humano de las
escuelas, la distribucin de los recursos, los criterios de planeacin y evaluacin y
las relaciones interpersonales de todos quienes intervenimos en la educacin.

b. Afirmamos la necesidad de la participacin de la sociedad no slo en la ejecucin de


las polticas y programas, sino en su formulacin y discusin. La educacin es asunto
pblico y debe, por tanto, involucrar a todos sus actores y concitar su participacin
responsable. Esto es particularmente cierto y necesario en el caso de los docentes,
sujetos claves de la educacin y del cambio educativo. No basta con proclamar la
participacin ni con mostrarse favorable a ella; es preciso definir y habilitar tiempos y
espacios, criterios y mecanismos concretos para que se d dicha participacin como
un dispositivo regular de los procesos educativos desde el nivel local hasta el global,
desde la escuela hasta las instancias ministeriales e intergubernamentales en donde
se define y decide la educacin. En este sentido, es preciso fortalecer y multiplicar
algunas iniciativas valiosas de participacin ciudadana en la educacin que han
surgido en los ltimos aos en varios pases de la regin.

c. Hacemos un llamado a nuestros gobiernos y a nuestras sociedades, as como a las


agencias internacionales de cooperacin, a redoblar esfuerzos en pro de la equidad,
privilegiando a los grupos marginados y articulando los programas educativos a
polticas ms amplias que contribuyan a la equidad econmica y social.

d. Nos pronunciamos por salvaguardar la diversidad cultural y educativa propia de las


regiones, los pases y los grupos culturales en el interior de cada pas, contra una
globalizacin hegemnica y homogeneizadora.

e. Pedimos a los organismos internacionales revisar su papel en la definicin de polticas


educativas y en su concrecin a nivel regional y nacional. Vemos con preocupacin el
creciente protagonismo de dichas entidades, sobre todo de la banca internacional,
como organismos ya no slo de financiamiento sino de asesora tcnica, investigacin,
monitoreo y evaluacin. Nos preocupa el pensamiento nico instalado en la
educacin en los ltimos aos, el fuerte sesgo economicista y el peso de lo
administrativo como componente central de la reforma educativa. La necesidad de
revisar el modelo tradicional de cooperacin internacional, sobre todo en el campo de
la educacin, viene siendo planteada por estudiosos y especialistas de todo el mundo,

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e incluso por las propias agencias de cooperacin. Su rol debe ser el de impulsores,
facilitadores, comunicadores o catalizadores.

f. Convocamos a nuestros gobiernos y sociedades nacionales a recuperar el liderazgo y


la iniciativa en materia educativa, a desarrollar una masa crtica de profesionales y
especialistas de mxima calidad, y a consolidar una ciudadana informada capaz de
participar significativamente en el debate y la accin educativa. Despus de un perodo
de fuerte uniformacin de la poltica educativa y de simplificacin de los procesos
educativos, es indispensable recuperar la capacidad de pensar, y actuar a partir de lo
mejor del conocimiento acumulado y de las especificidades de cada contexto nacional
y local.

Invitamos a la comunidad educativa internacional, y en particular a los participantes en el


Foro de Dakar, a ponderar estas reflexiones que fraternalmente compartimos. Sigue lista
de firmas y adhesiones (al 22 de abril de 2000)

Firman

ARGENTINA: Ana Almada, Sonia Araujo, Mnica Bez, Alberto Borda, Adriana Calvar,
Miriam Casco, Jos Luis Coraggio, Nora Elichiry, Justa Ezpeleta (Mxico), Alberto
Federico y Susana Hintze, Emilia Ferreiro (Mxico), Gustavo Fischman (USA), Susana
Fiorito y Andrs Rivera, Silvina Guaita, Mabel Guidi, Marcela Isaas, Susana Lamboglia,
Irene Laxalt, Marta Maffei, Alicia Martignoni, Claudia Molinari, Paula Pogr, Agueda
Quiroga, Patricia Ratto, Paula Reusi, Ana Rodi, Luis Roggi, Mariela Rubio, Daniel
Schugurensky (Canad), Margarita Sgro, Regina Usandizaga, Estela Vergeln, Hilda
Vitullo. BOLIVIA: Noel Aguirre Ledezma, Benito Fernndez, Sonia Montao (Chile), Mara
Oviedo. BRASIL: Carlos Augusto Abicalil, Ana Rosa Abreu, Vera Barreto y Jos Carlos
Barreto, Attico Chassot, Francisco Nascimento de Brito, Mara Virginia de Freitas, Roseni
Rosngela de Sena, Mara Clara Di Pierro, Antonio Ibez Ruiz, Ana Mara (Nita) Arajo
Freire, Walter Garca, Pablo Gentili, Elie Ghanem, Sergio Haddad, Leonice de Souza
Lotufo, Eliana Matos, Madza Ednir Noguera, Pedro Pontual, Vera Masago Ribeiro,
Michle Sato, Mara Alice Setbal, Camilla Croso Silva, Silvia Tabares. COLOMBIA:
Camilo Madariaga Orozco, Clara Sann Fonnegra. CHILE: Diane Almras (Canad),
Beatriz Avalos, Patricio Cariola S.J., Vernica Edwards, Antonio Elizalde, Mara Isabel
Infante, Jorge Jeria (USA), Mara Eugenia Letelier, Eugenio Ormeo, Jorge Osorio.
ECUADOR: Mary Andrade, Alfredo Astorga, Maritza Balderrama, Consuelo Carranza,
Javier Izco, Dolores Padilla, Samia Peaherrera, Nidya Quiroz, Alvaro Senz, Napolen
Saltos, Rosa Mara Torres (grupo de redaccin), Ral Vallejo, Nila Velsquez, Susana
Ypez Mio. HAITI: Ariel Azael, Suzy Castor, Michaelle SaintNatus. MEXICO: Irma
Aguirre Prez, Armando Alcntara, Guillermo Alonso Angulo, Bonifacio Barba, Beatriz
Calvo Pontn, Alejandro Canales, Alfonso Castillo, Jose Chim Ku, Eduardo De la Garza,
Manuel Gil Antn, Catalina Incln Espinosa, Pablo Latap (grupo de redaccin), Enrique
Leff Zimmerman, Rodolfo Lpez Arzola, Martha Lpez Astrain, Guadalupe Lpez Ortiz,
Felipe Martnez Rizo, Mara Teresa Martnez, Carlos Muoz Izquierdo, Humberto Muoz,
Yolanda Ortiz Bustamante, Patricio Prez Estrada, Luis Porter, Roberto Rodrguez, Mara
Guadalupe Senz, Gabriel Salom Flores, Sylvia Schmelkes (grupo de redaccin), Susan
Street, Gabriela Vargas Cetina, Carlos Zarco Mera, Margarita Zarco. NICARAGUA: Isolina
Centeno. PARAGUAY: Juan Daz Bordenave (Brasil), Mara Teresa Ferreira Escobar,
Miguel Angel Lpez, Jess Montero S.J., Domingo Rivarola, Jorge Talavera, Roberto Zub.
PER: Mara Rosa Boggio, Juan Borea Odra, Julio Dagnino, Gloria Helfer, Manuel
Iguiz, Luis Enrique Lpez (Bolivia), Ricardo Morales Basadre, Mara Amelia Palacios,

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Grover Pango Vildoso, Eliana Ramrez y Guillermo Snchez Moreno, Jos Rivero (Chile),
Nelly Stromquist (USA), Manuel Valdivia Rodrguez, Martn Vegas Torres, Idel Vxler.
REPBLICA DOMINICANA: Jos Antinoe Fiallo, Fabiola Bustamante, Pilar Cachofeiro,
Angela Caldern, Miriam Camilo, Rita Ceballos, Pura Emeterio, Josefina Espaillat,
Consuelo Gimeno, Raymundo Gonzlez, Nicols Guevara, Luis Quezada. URUGUAY:
Jorge Barrera, Vctor Brindisi, Carmen Caamao, Arls Caruso, Marta Demarchi, Lydia
Ducret, Hctor Florit, Gustavo Macedo, Susana Regent, Miguel Soler Roca (Espaa),
Alice Zunini. VENEZUELA: Antonio Luis Crdenas, Ramn Casanova, William Hernndez,
Lilin Leiva, Soraya Medina, Irma Rodrguez y Luis Nascimento, Lucio Segovia, Leonardo
Ynez y Arelys Moreno (Holanda).
(Dakar, 24-28 abril, 2000)

Adhesiones de fuera de Amrica Latina:

ALEMANIA: Christine M. Merkel. ESPAA: Jos Alfredo Aparicio Serrano, Olga Luca
Hoyos De Los Ros, Miguel Angel Escotet (USA). ESTADOS UNIDOS: Robert Arnove.
ITALIA: Lucia DEmilio, Livia de Tommasi.

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ROLLO INTERNACIONAL

El Trabajo colegiado autogestivo y su incidencia en la formacin


de profesores de educacin primaria

Justo Gonzlez Zetina


Mrida, Yucatn. MXICO

Antecedentes

A partir de 1984, la formacin inicial de docentes de educacin preescolar y primaria


en Mxico alcanz el nivel de licenciatura. El nuevo curriculum ofreca mltiples retos a
las formas tradicionales utilizadas en la organizacin, desarrollo y evaluacin de la
actividad acadmica pues exiga, como requisito, para llevar a buen trmino los propsitos
de la Licenciatura, institucionalizar el trabajo colegiado. ste se constituira, con el tiempo,
en un espacio privilegiado de la actividad acadmica.

Este proceso de construccin del trabajo colegiado gener, por parte de los colectivos,
la bsqueda de alternativas que permitieran su consolidacin de manera que incidiera
sensiblemente en los procesos acadmicos. Sin embargo, los profesores y las profesoras
de la Escuela Normal vimos agotarse esta opcin de trabajo y entrar en contradiccin con
la intencin inicial de convertir el trabajo colegiado en el mbito de la discusin y la toma
de decisiones acadmicas. Actualmente, aunque hay un ncleo de profesores que se
identifica con estos modelos, existen acadmicos para los que sigue siendo un reto y
una necesidad la construccin de espacios colectivos autogestionarios que permitan una
prctica docente crtica, transformadora y posibilitadora del surgimiento de una cultura
docente capaz de responder a las exigencias de la sociedad actual y futura, en los que el
respeto a la diversidad, la bsqueda de la equidad, la supremaca del dilogo, el
reconocimiento de la relatividad del conocimiento y las prcticas democrticas sean los
elementos distintivos.

En el caso de la Escuela Normal Urbana Rodolfo Menndez de la Pea, ubicada en


la ciudad de Mrida, Yucatn, Mxico, y como preocupacin de un grupo de docentes del
quinto semestre de la Licenciatura en Educacin Primaria, Plan 84, se puso en marcha un
proceso de bsqueda y construccin de alternativas para transformar nuestras prcticas
como docentes de esta licenciatura. Nuestro punto de partida fue la prctica docente que
los estudiantes realizan en las escuelas primarias y la relacin con los profesores de
primaria.

Las condiciones

El proceso de la formacin de profesores de educacin primaria est planteado en el


diseo curricular de la Licenciatura Plan 84, tomando como eje central de reflexin y como
objeto bsico de transformacin la prctica docente. sta es abordada como objeto de
estudio central del curso denominado Laboratorio de Docencia, y con base en ella, los
estudiantes desarrollan proyectos de prctica docente que contemplan: la docencia, la
investigacin y el servicio comunitario. Los estudiantes de quinto semestre elaboran
proyectos que son puestos en prctica en escuelas de distintas comunidades
semiurbanas. El proceso que se sigue contempla tres fases o momentos esenciales: a) de
anlisis, b) de diseo y puesta en prctica del proyecto y, c) cierre o sntesis. El periodo
regular considerado es de un semestre para todo el proceso. Los dems cursos del

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semestre intentan proporcionar elementos terico- metodolgicos que coadyuven al
conocimiento de la prctica docente, as como a la elaboracin de propuestas para su
transformacin.

Las acciones que por lo general se han llevado a cabo para apoyar la elaboracin de
propuestas y puesta en prctica de los proyecto, estn impregnadas de una fuerte
naturaleza administrativa verticalista. Slo hay un director y un guin; los dems
participantes: estudiantes, docentes de primaria y de la escuela normal, son simples
receptores de la informacin que regula y estructura los proyectos. Las normas, los
documentos, los criterios, los indicadores, las escuelas seleccionadas, son definidas sin
discusiones ni anlisis. El cuerpo directivo, e incluso los docentes, consideran un
desperdicio de tiempo discutir tantas horas para quedar en lo mismo. La academia
es un tiempo para mantenerse informado y, en el mejor de los casos, para acordar
apresuradamente los detalles de la organizacin de algn evento.

Hay una persistente ausencia de la discusin sobre el proceso complejo que


representa nuestra propia prctica como profesores y profesoras de la institucin, a pesar
de que en el discurso ulico se remite de manera reiterada a la complejidad de ella. Por
otra parte, aunque se reconoce la importancia de la prctica docente de los estudiantes,
las relaciones entre la escuela primaria y la escuela normal estn caracterizadas por una
escasa comunicacin entre los profesores de la escuela normal y los de primaria. La
participacin de los profesores de primaria est limitada a papeles marginales sin
participacin en la toma de decisiones.

Preguntas de la investigacin

Con base en lo anterior, en agosto de 1999 se recuperaron las inquietudes surgidas al


respecto, y en un proceso que nosotros denominamos de remolino, que aglutin a ocho
compaeros, nos planteamos las siguientes interrogantes:

Cmo construir el trabajo colegiado para desarrollar proyectos acadmicos en la


docencia, la investigacin y la difusin, en las condiciones de trabajo existentes?

Qu elementos internos y externos intervienen en el proceso del trabajo colegiado?

Qu posibilita un proceso de participacin comprometida con nosotros mismos, los


estudiantes y los profesores de las escuelas primarias?

El desarrollo del proyecto nos permitira profundizar en nuestra propia prctica


docente para transformarla de manera significativa?

Qu impacto podra tener en nuestra formacin, en la de los profesores de primaria y


en los estudiantes, llevar a cabo este proceso colectivo y autogestivo?

Los propsitos

Promover el trabajo colegiado como estrategia para el desarrollo de la docencia, la


investigacin, la actualizacin y la difusin, al interior de las escuelas formadoras de
docentes.

Contribuir al desarrollo de una dinmica de trabajo que promueva una cultura


acadmica comprometida, autnoma y crtica.

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Brindar a los estudiantes de la Normal una propuesta que los recupere como sujetos
en formacin y no como objetos de la formacin.

Dar cuenta, desde una perspectiva cualitativa, del proceso seguido por el colectivo de
profesoras y profesores en el anlisis, evaluacin y transformacin de sus prcticas
docentes cotidianas.

Sistematizar la experiencia con miras a poseer informacin que coadyuve a la reflexin


y toma de decisiones en torno a la prctica docente.

Desarrollar experiencias de investigacin-accin- participativa en el mbito de la


formacin de docentes de educacin primaria que puedan ser tiles para el desarrollo
profesional de sus cuerpos acadmicos.

La metodologa

El modelo metodolgico para el proceso de investigacin es el de la investigacin-


accin-participativa. sta, en una de sus acepciones ms generalizadas, es considerada
como una actividad integrada que combina la investigacin social, el trabajo educativo y
la accin. Sus componentes bsicos son:

a. La investigacin como un proceso en el que se educan sus participantes, que recupera


el conocimiento popular emanado de la experiencia cotidiana de profesores y alumnos
como vlido para acceder a nuevos conocimientos, y que considera como objeto de
estudio las condiciones concretas de las prcticas sociales de los grupos. La puesta
en prctica de este modelo de investigacin permite enriquecer las prcticas de los
docentes porque:

i. Profundiza el conocimiento de la realidad educativa.

ii. Desarrolla lneas de accin que apuntan a transformar la realidad.

iii. Adopta una actitud crtica frente a lo educativo, no slo como exigencia de su
tarea, sino como un estilo de vida.

c. La accin, dado que la puesta en marcha del proyecto de investigacin es en s un


movimiento del grupo para comprender su realidad, y los avances logrados en cada
fase de la investigacin llevan a los sujetos a actuar en la transformacin de la misma.
La superacin de la actitud de investigar slo para conocer es una distincin
importante en el presente estudio. A partir del aprendizaje grupal, el proceso de
formacin supone que los sujetos conozcan, desde el interior del mismo grupo, su
accin y situacin, para hacerse a s mismos objeto de su conciencia y, aadiramos,
para tomar en sus manos las decisiones que habrn de poner en prctica para
cambiar las condiciones de su prctica docente.

c. La participacin, que concebida en trminos de horizontalidad, significa que el grupo


participante es autor del proceso: del anlisis de la realidad, de la puesta en juego de
sus saberes y experiencias, de la eleccin de los problemas a abordar, de la definicin
de sus hiptesis explicativas y de trabajo, de las decisiones sobre el curso del proceso
en s: La participacin como concepto poltico puede definirse como el conjunto de

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acciones orientadas a que los miembros de una sociedad, organizacin o grupo logren
un mayor control de las decisiones que los afectan.1

Los participantes

Los sujetos que participan en la investigacin responden a tres roles diferenciados: el


colegiado, que se compone por quienes laboramos como docentes de la licenciatura; los
estudiantes de los grupos A y B, del quinto semestre de la misma, y los profesores
de las escuelas primarias, en las cuales estos estudiantes llevan a cabo sus prcticas.
Cada uno de estos actores tiene formas y niveles diferenciados de participacin en el
proyecto de investigacin.

El colegiado

Los docentes que participan son: cinco profesoras y tres profesores del personal
acadmico que atiende a dos grupos de estudiantes del quinto semestre de la licenciatura
en educacin primaria en la Escuela Normal Urbana Rodolfo Menndez de la Pea,
durante el ciclo escolar 1998-1999. Este colectivo se constituye con docentes que
imparten los siguientes cursos: Laboratorio de docencia, Planeacin, Contenidos del
aprendizaje, Tecnologa educativa, Psicologa social y el Taller de Teatro infantil. La
formacin acadmica transita desde normal bsica, licenciatura, maestra, y doctorado. El
rol que el Colegiado desempea en el proceso es el de responsabilizarse de la planeacin
inicial del trabajo docente con una perspectiva integradora; proponer y poner en prctica
una forma de organizacin colectiva para generar una nueva dinmica de gestin
acadmica que incida en la formacin de docentes, asesorar y hacer seguimiento al
desarrollo de los proyectos de prctica docente de los y las estudiantes, establecer
estrategias para generar una participacin comprometida de los profesores y profesoras
de educacin primaria; analizar, sistematizar y evaluar la experiencia.

Los y las estudiantes

Estos son dos grupos de la generacin 1997-2000 que se encuentran cursando el


quinto semestre de la licenciatura. El grupo A est integrado por 39 personas, de las
cuales 30 son mujeres y 9 son hombres, cuyas edades oscilan entre los 21 y 26 aos. El
grupo B est constituido por 40 sujetos de los cuales 30 son mujeres y 10 hombres; sus
edades fluctan entre los 22 y 28 aos. Su papel central fue el planear, desarrollar y
evaluar proyectos de prctica docente en educacin primaria, participar en la discusin de
la organizacin general de las actividades acadmicas del semestre que el colegiado
propona, realizar acuerdos con las profesoras y los profesores de primaria para la
ejecucin de las prcticas. As como analizar, tomar decisiones y evaluar la experiencia.

Las profesoras y profesores de las escuelas primarias

Participan 79 profesores distribuidos en 12 escuelas primarias ubicadas en las


poblaciones de Motul, Baca, Telchac Pueblo, Telchac Puerto, Acanceh y Cuzam. A partir
de una solicitud que la Escuela Normal hace a determinadas escuelas primarias, los y las
docentes deciden su participacin en el proceso de desarrollo de los proyectos de los y
las estudiantes normalistas. Los niveles de participacin estn mediados por diversos
factores, entre los que se destaca la forma de gestin interna de cada escuela primaria, a
travs de la cual se decide la participacin de la misma en el proyecto. La expectativa es
1
LATAP, Pablo (1991) Algunas reflexiones sobre la participacin. En: PICN, Csar (Coor). Investigacin
Participativa: Algunos aspectos crticos y problemticos. Cuadernos del CREFAL. 18. Mxico, p. 28. (134 pp).
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que los y las docentes ejerzan el papel de tutores de los y las normalistas, as como
realizar acuerdos con ellos y ellas. Por otra parte, analizan, recomiendan, toman
decisiones y evalan el proyecto junto con los otros participantes.

Los momentos

En un proyecto de investigacin-accin-participativa de corte cualitativo, tiene poco


sentido establecer de manera tajante, rgida y mecnica, etapas de desarrollo de la
misma. Por ello, se presentan los momentos que componen el proyecto, no de manera
estrictamente cronolgica, y aunque en alguno pueda tener preponderancia en cierto
perodo o situacin, dadas las condiciones especficas por las que atraviesa el colegiado,
estos momentos tienden a interactuar en forma compleja. stos son:

a. De reconocimiento de la problemtica. Se asumen colectivamente los diversos


problemas que afrontamos como docentes: en nuestras aulas, en nuestra relacin
acadmica con los otros, en la gestin escolar, en nuestro desarrollo como
profesionales de la educacin.

b. De integracin del colegiado. Se refiere a la intencin formal de constituirnos en un


grupo de trabajo acadmico caracterizado por las siguientes polticas: participacin
comprometida, confianza en los colegas, bsqueda de consensos, respeto a las
diferencias, enfoque centrado en el proceso y no en el producto.

c. Consolidacin del colegiado. Este momento atraviesa prcticamente toda la


experiencia, aunque es enftico cuando nos encontramos en alguno de los polos de la
relacin: ya en la cohesin extrema o en la crisis prxima a la ruptura.

d. Anlisis y bsqueda de explicaciones. Se reflexiona crticamente, y se teoriza para


trascender el plano de la inmediatez de lo cotidiano.

e. Elaboracin de propuestas. Es la puesta en prctica de las distintas hiptesis de


trabajo que permiten transformar la realidad cuestionada.

f. Evaluacin. Este momento no se agota en los eventos de cierre que nos sirven para
valorar proceso total, sino que est presente durante el desarrollo de la investigacin.

Las fases de la prctica docente de los y las estudiantes

Como se ha mencionado, la formacin de los futuros docentes de primaria en el quinto


semestre de la licenciatura, centra su accin en el desarrollo de proyectos de prctica
docente que atienden a tres dimensiones y a tres mbitos de la misma.

Las dimensiones son: la docencia, la investigacin y el servicio.

Los mbitos: la comunidad, la institucin y el aula.

El proceso atiende a tres fases para su gnesis: el anlisis de la prctica docente, la


aplicacin del proyecto y la evaluacin integral del proceso. Los espacios de trabajo se
desarrollan de manera alterna en la escuela normal y en la escuela primaria.

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La recopilacin de los datos

El carcter de una investigacin marca lo que entendemos como un dato. El


positivismo lo hace al contar y medir cosas: individuos, grupos, sociedades2. Para un
enfoque cualitativo los datos atienden sentimientos, motivos, significados, as como los
comportamientos cotidianos de los sujetos y la estructura social o cultural que le dan
sentido. Importa la interpretacin de lo que est sucediendo desde el punto de vista de
los que actan e interactan en la situacin problema; o sea, profesores y alumnos;
profesores, alumnos y padres de familia; profesores y directores, etc3. Desde esta
perspectiva metodolgica y siguiendo la tradicin cualitativa, las tcnicas a utilizar son:

a. La observacin participante, en nuestra condicin de docentes de los grupos en los


que se desarrolla la situacin que se busca conocer y transformar: como participantes
comprometidos existencialmente.

b. El grupo de discusin, en los tres grupos de participantes y una reunin en la que


coincidieron todos.

c. Los grupos nominales con los estudiantes respecto al desarrollo de los proyectos, as
como con los profesores de la escuela primaria.

d. Las entrevistas con los distintos participantes en el proyecto.

La validacin de los datos

Debido al enfoque cualitativo de la presente investigacin, los recursos a utilizar para


la validacin de sus hallazgos provienen de dos vertientes. Por un lado, el registro
exhaustivo y permanente de los acontecimientos que se suscitan en los distintos
momentos del proceso con el fin de elaborar informes rigurosos y, por el otro, que estos
informes sean accesibles a la crtica pblica. Por ello, se plantean como estrategias para
la validez de la investigacin:

a. El amigo crtico, que tiene la finalidad de incluir un punto de vista adicional al de los
participantes. Este amigo crtico es un experto externo que proporciona su punto de
vista con el propsito de ir sealando las debilidades y lados obscuros del proceso que
los investigadores no pueden ver, dada su inclusin dentro de la dinmica de la
situacin que investigan.
b. El colectivo crtico, constituido por un grupo de pares. Tiene las mismas finalidades
que el anterior, con la variante de que es un grupo de colegas que se encuentra
desarrollando proyectos de investigacin educativa y que establece un espacio para la
confrontacin de los proyectos y sus avances.

Resultados preliminares

Este trabajo ofrece nicamente resultados preliminares ya que es una investigacin en


proceso. Como parte de las reflexiones surgidas a partir de los primeros anlisis, el
trabajo se encuentra en una nueva fase. Sin embargo, algunos hallazgos interesantes
permiten formular direcciones de trabajo que sern discutidas y sometidas a la accin.

2
SCHWARTZ, Howard y JACOBS, Jerry (1984). Sociologa cualitativa. Mtodo para la reconstruccin de la realidad.
Trillas, Mxico, p. 221 (558 pp).
3
ELLIOT, SUTTON y HARDING, Jorurnal of Curriculum Studies.
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CURSO FORMACIN ACADMICA GRADO ACADMICO
INICIAL
Taller de teatro Profesora de Educacin preescolar Profesora de Educacin
preescolar
Psicologa social Licenciado en Ciencias Sociales Licenciado en Ciencias
Sociales
Psicologa social Profesor de educacin primaria Pasante maestra en
educacin
Laboratorio de Profesor de educacin primaria Pasante maestra en
docencia educacin
Planeacin Ingeniera qumica Pasante maestra en
educativa Licenciada en educacin educacin Doctora en
educacin
Contenidos de Licenciada en educacin Pasante maestra en
aprendizaje educacin
Tecnologa Licenciada en ciencias de la Pasante maestra en
educativa computacin educacin

La construccin del trabajo colegiado

Los participantes que voluntariamente se involucraron en esta iniciativa fueron


profesores y profesoras con una formacin acadmica diversa. Su descripcin y la de los
cursos que impartieron se muestra a continuacin:

Como puede observarse, la diversidad en el perfil acadmico y en las reas de


formacin fue una condicin inicial que caracteriz al grupo colegiado. En la primera
sesin de trabajo, en la que los participantes iniciaron el reconocimiento de la constitucin
del colegiado, se establecieron las polticas que guiaran el trabajo, las estrategias y las
tareas que seran desarrolladas. Algo fundamental fue la construccin participativa y
abierta de las polticas, compromiso de los participantes, confianza en los colegas que
integran el colegiado, bsqueda de consenso, respeto a las diferencias, nfasis en el
proceso y no en el producto.

Diversas fuerzas externas e internas ejercieron su influencia en la construccin del


trabajo colegiado. Entre las fuerzas externas pueden citarse: la administracin de la
Escuela Normal, el tiempo y las cargas de trabajo. Entre las fuerzas internas: la
experiencia en trabajos previos, la resistencia y la disposicin, la comunicacin.

En el mbito administrativo, desde el discurso actual que impulsa una direccin


autogestiva, hasta las prcticas dominantes de un cuerpo directivo que mantiene
estructuras que no facilitan el trabajo colegido. En el caso de esta experiencia, algunos de
los miembros del grupo recibieron presiones, ya sea encubiertas o abiertas, que tendan a
desalentar una gestin colectiva. Las excesivas cargas de trabajo docente (horas ante
grupo), y la falta de condiciones laborales de nivel superior, fueron dos factores
importantes, ya que adems de los cursos correspondientes al quinto semestre, los
profesores tenan a su cargo otros cursos que tambin demandaban su atencin. En una
primera aproximacin, los datos nos indican que las polticas, la permanencia del dilogo,
nuestra soledad profesional en un mundo escolar que nos negaba como profesores y
nuestra apertura para aprender de los dems, fueron considerados por el colegiado como
importantes recursos para enfrentar las presiones externas e internas. Los resultados
obtenidos en la consolidacin del grupo y los comentarios ofrecidos por estudiantes y
profesores de primaria, tambin apoyaron el trabajo.
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La construccin del trabajo atraves por momentos de crisis: falta de coordinacin en
la toma de decisiones, conflictos por la diversidad de interpretaciones ante un acuerdo,
acciones descalificadoras de la autoridad, dificultad para coordinar nuestros tiempos de
manera que permitieran la participacin de todos.

El presente proyecto estableci, entre sus propsitos, promover una relacin de


horizontalidad entre los asesores de la prctica y los profesores de primaria. Al respecto,
estos ltimos expresaron sentirse muy a gusto trabajando en coordinacin con los
profesores de la Escuela Normal. Este ambiente de colegas favoreci la relacin de los
profesores de primaria con los practicantes. La comunicacin permanente y el respeto
que el grupo colegiado mantuvo hacia los profesores de primaria fue sealado como una
de las actitudes ms importantes en el desarrollo del proyecto.

Las polticas del Colegiado establecieron las bases del trabajo. Durante la evaluacin
se seal como una fortaleza haber mantenido las directrices que marcaron las polticas.
Las interacciones de los profesores dentro de las reuniones del Colegiado sufrieron una
transformacin paulatina en donde pudo notarse la cantidad de las interacciones,
concentradas en un principio en las personas con mayor grado acadmico, hasta la
distribucin equitativa entre todos sus miembros. La calidad de las interacciones fue
analizada inductivamente, categorizndolas por su propsito. Al inicio, pudo notarse que
las interacciones en donde se profundizaba en las ideas eran muy limitadas, mientras que
conforme el trabajo avanzaba se logr mejorar el nivel de profundidad en la discusin de
las ideas. La misma situacin pudo observarse en las discusiones grupales realizadas con
los profesores de primaria. Lo que puede ser, desde luego, explicado a partir de la
consolidacin del grupo. Al finalizar el semestre fue posible integrar a los tres actores del
proceso: profesores de la escuela normal, profesores de primaria y futuros profesores en
una discusin caracterizada por la comunicacin abierta y respetuosa de problemas
comunes. Aunque los niveles de discusin variaron entre los diferentes grupos formados,
en general se logr un ambiente de respeto y colegialidad.

La integracin de los cursos en la Escuela Normal fue uno de los efectos inmediatos
observados como resultado del trabajo colegiado. Los estudiantes manifestaron darse
cuenta de la conexin de un curso con otro. En algunos momentos, los estudiantes
manifestaron que muchos profesores entraban en contradiccin con la perspectiva que
ellos tenan de los principios que alimentaban el Colegiado. La discusin en el grupo de
profesores fue mencionada como un recurso importante para solucionar estas
contradicciones. Cuando esta situacin se present, los alumnos pidieron a los otros
profesores que apoyaran el trabajo de los colegas que rompan el trabajo del colegiado.

La participacin comprometida fue una de las polticas establecidas por el Colegiado.


En el anlisis de cules fueron las condiciones que posibilitaron el compromiso de los
participantes, los integrantes del Colegiado mencionaron, como factores importantes, por
una parte, el respeto a las diferencias y, por otro, sentir que cada participante era
valorado. An cuando por razones diversas la cantidad de horas que cada participante
poda dedicar al trabajo colectivo, la calidad de las participaciones y el compromiso fueron
manifestados, por ejemplo, al ofrecerse a colaborar en otras tareas, mantenindose
informado de lo que haba sucedido y de las decisiones que se haban tomado. Es
importante sealar que en algunos miembros del grupo el compromiso se consolid a
partir del trabajo mismo y de sentirse integrantes de un grupo, que conforme el tiempo
pas, fue consolidndose y hacindose evidente su presencia en los trabajos acadmicos
de la institucin. Esto contribuy a un reconocimiento de los administradores que en sus
inicios no fue otorgado.

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El impacto

a. En los profesores de primaria, la revalorizacin de su experiencia y el deseo de


colaborar nuevamente con la formacin del futuro profesor a travs de ejercer un papel
ms activo en la toma de decisiones.

b. En los estudiantes, el ejercicio de su autonoma y de la responsabilidad en su


desempeo.

c. En los profesores de la Escuela Normal, la organizacin del trabajo acadmico en un


ambiente de respeto al profesor de primaria y su consideracin como par, la
responsabilidad compartida en la enseanza de los cursos y la construccin de una
prctica docente orientada al desarrollo de procesos en lugar de la obtencin de
productos en el futuro profesor.

d. Un impacto importante en los tres actores fue el deseo expresado de desarrollo


profesional a partir de trabajo colaborativo.

Los resultados preliminares han ofrecido lneas de trabajo que orientan las decisiones
de la siguiente etapa: la consolidacin del trabajo colegiado que integre a los tres actores
constituye la directriz ms importante.

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ROLLOS NACIONALES

El arte TEATRAL en la escuela

Fredy Gonzlez
Escuela Normal Superior Mara Montessori

Cuando en la Escuela Normal Distrital Superior Mara Montessori se decidi que los
futuros maestros tendran un nfasis en educacin artstica, encontramos la oportunidad
de hacer que los estudiantes tuviesen la posibilidad de adelantar proyectos y talleres en
artes plsticas, danzas, teatro y msica, se adentraran en la complejidad del arte, y
abordaran proyectos pedaggicos en donde las artes desempearan un papel
protagnico. Es as como diseamos un plan curricular que cubra desde preescolar hasta
el ciclo complementario a partir de tres fases: 1. Vivencia y exploracin libre con texturas,
materiales y elementos plsticos de cada una de las disciplinas artsticas; 2. Exploracin
vocacional, en donde se abordan las diferentes gramticas y tcnicas; 3. Fase de
profundizacin, en donde se abordan proyectos de expresin y creacin artstica, y 4.
Proyectos de innovacin o investigacin que relacione las artes con otras disciplinas.

A toda la propuesta le subyace la necesidad de trabajar por proyectos, de manera que


consulte los intereses de los estudiantes, lo cual nos garantiza el compromiso constante y
la libertad en la eleccin de los temas, materiales y tcnicas.

Presentamos a continuacin una de las experiencias que se adelantaron en teatro.

Los puntos de partida

En trminos generales, los alumnos manifestaron temor y resistencias frente al


escenario teatral, las cuales pueden ser causadas por fenmenos culturales como el
temor a ser visto por otros y los prejuicios frente a lo artstico. De all que haya sido
preciso abordar talleres de desinhibicin y recuperacin sensorial para que,
paulatinamente, entraran en la dinmica y en el juego que propone el teatro. Es preciso
resear la rigidez y la carencia de algunas habilidades corporales como el ritmo y la
coordinacin, as como el temor a hacer propuestas que se salgan de los marcos de lo
permitido en la escuela. Hubo que hacer conciencia de la existencia del ritmo interior, de
la necesidad de desbloquearlo y de la exigencia de apartar al cuerpo de los usos
cotidianos.

Nuestros puntos de partida fueron los juegos dramticos y la expresin teatral, pues
esto le exige al estudiante un ponerse en situacin y hacer desdoblamientos para
desempear un rol en una situacin dramtica. Posteriormente, hicimos talleres de
recuperacin sensorial, juego de roles, caracterizacin y construccin de personajes,
improvisacin, voz, lectura dramtica, extracotidianidad, expresin corporal, expresin
verbal y puesta en escena. En este proceso, realizamos improvisaciones teatrales que,
sin pretensin artstica, nos permitieran abordar un espacio vaco para convertirlo en
espacio escnico de representacin.

De otro lado, antes de abordar cualquier proyecto creativo y expresivo, nos pareca
importante conocer a fondo el fenmeno teatral. Por esto asistimos a obras teatrales y
analizamos la ubicacin espacio-temporal de la obra y del grupo, la trama y las fuerzas en
conflicto, la interpretacin actoral, la puesta en escena, las tcnicas, los lenguajes
teatrales planteados y el uso de elementos tcnicos como luces, escenografa,
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ambientacin o musicalizacin, espacio escnico, vestuarios y la construccin de
significados.

El proceso de adopcin y/o creacin de la obra

Inicialmente exploramos en las ideas de inters de los estudiantes, que se maduran en


el proceso, desde la investigacin de campo y lo dramatrgico, hasta la puesta en escena.
El primer texto es un disparador hacia la incertidumbre, pues lo que se crea sufre una
metamorfosis constante. A este respecto, Fernando de Toro afirma:

el texto dramtico, cuando lo hay, es un objeto casi plstico. Para nuestro caso,
este objeto se modela desde la dramaturgia colectiva de los estudiantes. Aqu el
rol del maestro aporta elementos y fundamentos en cuanto a: uso del espacio,
adopcin del lenguaje teatral, postulados artsticos a desarrollar, intencionalidad
kinsica y proxmica, uso del espacio escnico, aclaracin de problemas
ideolgicos, identificacin de contextos de enunciacin, desentraamiento de
subtextos, aclaracin de roles y construccin de personajes.

En esta dinmica, el proyecto de dcimo termin por llamarse: Camino al barrio,


luego de consultadas las expectativas y de una lluvia de ideas, sintetizamos las preguntas
que nos serviran de punto de partida del proyecto: Qu significa ser joven en Bogot?,
con qu se identifica y cmo se expresa el joven si en la escuela las culturas juveniles
no son tenidas en cuenta?

Intuamos que abordar la escuela desde una perspectiva en donde el estudiante


construye el conocimiento desde sus intereses, expectativas e informaciones, era
propender por el cambio de relaciones con el conocimiento y la puesta en escena de las
actitudes y las aptitudes. De otro lado, nos preocupaba cmo abordar esta pregunta
fundamental desde la interdisciplinariedad, pues no slo contena elementos
socioculturales sino expresivos y culturales. En este contexto, la pregunta suscit
mltiples preguntas y respuestas.

No obstante, nos parece importante abordar el campo de las artes escnicas, desde la
sensibilidad, la percepcin y la creatividad. En este proceso, seguimos las siguientes
etapas:

Abordar textos literarios que permitiesen lecturas crtico-intertextuales y creativas


como los textos: Borges y yo y monlogos, de Daro F (La violada; Yo Ulrike, etc.); la
produccin y creatividad daran como resultado la produccin de mltiples textos
coherentes con la siguiente etapa.

Al evaluar los textos con los estudiantes hallamos riqueza literaria y vital de los textos.
Los estudiantes escribieron desde muchos puntos de vista, percepciones, modos de
relacin y concepcin de su entorno; barrio, cuadra, colegio, ciudad, etc. All surgi la
necesidad de abordar sus historias de vida. sta se convertira en una herramienta
fundamental para el desentraamiento de historias y ancdotas personales en donde
aparecen hitos importantes de sus vidas como punto de partida para pasar del mundo
real al mundo ficcional.

Aparecen, entonces, dos conceptos fundamentales: mundo real-mundo ficcional. Esta


demarcacin, a nivel escnico, aparece proxmicamente con la cuarta pared o lnea
imaginaria que separa el escenario, en donde estn los actores con el lugar en donde

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estn los espectadores. A nivel literario, en tanto relatos, se utilizan seudnimos y
recursos expresivos en donde el estudiante se ubica como protagonista de su historia y, a
nivel textual, recrea escnicamente una historia de la vida real en la caja mgica del teatro
a travs de lenguajes verbales y no verbales, gestuales y dancsticos.

Otro elemento fundamental que aparece es la caracterizacin de las culturas y sub-


culturas de las cuales se participa directa o indirectamente y que, proxmicamente, a nivel
social, est demarcado por la calle, el grupo de amigos, las fiestas, la ciudad, el colegio
etc. Un elemento que hilvana las historias y los espacios es la msica salsa, los rasgos
lingsticos y los ndices sociales: modos de vestir, indumentaria, gestos corporales y
gestuales.

Desde all acordamos recrear escnicamente el siguiente texto:

Espacio escnico

Una fiesta o un lugar de baile a donde asisten personas de un barrio; el conflicto


central gira alrededor de la disputa territorial de dos pandillas de jvenes. La disculpa o
leit motiv es la disputa por una mujer.

Un texto inicial

El texto que se transcribe a continuacin, escrito por Margarita Pinto, una estudiante del
grado dcimo de la Normal, es un punto de partida o texto virtual para el desarrollo del
proceso:

Camino al barrio

Con las notas musicales y el ritmo de la cancin se pueden percibir varias


sensaciones: un personaje con muchos temores, triste y muy confundido. Un ser que
necesita amor, problemtico, que busca pelea en cada esquina y por eso tiene muchos
enemigos, dentro de ellos: el duro del barrio.

Las mujeres lo rodean: la que atiende la panadera, la duea de la vecindad, la que


vende flores, la colegiala desaplicada, la nia ms bonita y hasta la nia bien de una
familia con dinero.

Aunque tiene un romance distinto con cada una de ellas, tiene una que dice ser su
novia. Ella es amorosa, tranquila, tierna y est perdidamente enamorada de l y hara
cualquier cosa por conservar su amor. Pero, adems, hay otra mujer: frvola,
manipuladora, convincente, intrigante, muy absorbente y calculadora que est tras l y le
extiende sus redes; por supuesto, ella odia la ingenuidad y ternura de la novia, no la
soporta, pero sabe bien que puede arrebatarle a aqul hombre que colma sus
expectativas.

Se percibe un escenario de fondo oscuro y una calle por donde se desplaza el


personaje principal. l visita a su novia buscando amor y comprensin, pero la monotona,
dulzura y torpeza de esta mujer lo llevan a pensar en su amante que est, como siempre,
ansiosa de verlo para pedirle algo o hacerle un reclamo. Sin embargo, all va a encontrar
experiencias nuevas.

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El deseo lo impulsa a dejar a su novia. Cuando ste sale de la vecindad se encuentra
con la realidad: la otra pandilla que lo tiene amenazado de muerte y que le cobra la
muerte de una mujer que l no mat. Sin embargo, al otro extremo, aparecen sus amigos
que, aunque borrachos y drogados, lo respaldan, entonces entre los dos bandos se
apualean, se hieren y algunos quedan en el piso como basura, muertos.

Nuestro protagonista logra salir ileso y llega adonde su mam: una viejita enferma de
la tristeza que hay en su corazn. Ella, lo nico que hace es pelear con sus inquilinos para
que paguen la luz, ahorren agua. Esta casa es un infierno de gritos y lgrimas a todo
momento, porque la hermana de este personaje vive su propio drama.

Otra equivocacin sera fatal para un hombre como l. Adems, siente que est en un
callejn sin salida. Estando en estos pensamientos trata de salir corriendo, pero un sonido
fuerte y un dolor profundos traspasan su pecho. Cae al piso sangrando, pero con un
descanso total en su cuerpo.

Todos los personajes anteriores salen y lo ven. Asombrados demuestran su dolor con
lenguaje gestual y la incertidumbre se apodera del lugar.

Los personajes

En el baile todos se ubican en cuatro grupos distribuidos que manejan escnicamente una
territorialidad.

Las chismosas.

Las admiradoras.

El ncleo familiar de Juan.

El parche, enemigo de Juan y con l Jhonson, jefe de la pandilla.

El parche, amigo de Juan.

La mujer posesiva que quiere a Juan.

Juan y su novia.

La lnea argumental

La historia, en una sinopsis, podramos describirla con los siguientes conflictos y sub-
conflictos:

1. Todos bailan al son de la salsa. Suena la cancin Qu ser, qu ser?, de Willie


Coln; hacen juegos coreogrficos. Mientras tanto, aparecen varios subconflitos:

La persistencia y coquetera con la que una mujer mira a Juan; el esposo de sta que
poco a poco se emborracha; los comentarios de los parches, las miradas rayadas de
los enemigos, etc.

2. Las admiradoras manifiestan su inters por Juan, el protagonista:


Huy, miren quin est ah, el macho de la fiesta!

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Qu no dara por bailar con l!

Contina la msica y el baile.

3. Toda la escena se congela; entonces, la pandilla enemiga de Juan habla de cmo


vengarse de l:
Miren, ah est la rata!
Djemelo a m que lo que es yo le doy suelo!
Tranquilos, ese mueco es mo!

Contina la msica y el baile, ahora con la cancin Camino al barrio, de Willie Coln.

4. Toda la escena se congela. Unas vecinas hablan de Juan:


Miren quien est ah, el marihuanero ese!
Es que ni se baa, es puro olor a marihuana!
Y todas se le quieren acercar, no les dar asco?

La escena contina en la misma dinmica. El siguiente texto es dicho por la madre de


Juan, que vine a sacar a la hermana de aquel lugar, luego de halarle el pelo:
Camine, Sandra! No le he dicho que las mujeres son de la casa? Ya quiere
seguir los malos pasos de su hermano?
Ay, pero mam!

5. El conflicto central contina cuando alguien le advierte a Juan que los enemigos estn
al acecho. ste, con un gesto despectivo, mira de reojo.

6. El borracho ha arrastrado, mientras tanto, a una muchacha a la trastienda y vuelven a


entrar: l subindose la cremallera y ella arreglndose el vestido.

7. La amante, una mujer sensual, seductora y frvola, ahora habla con el peor enemigo
de Juan, le coquetea y le dice secretos en el odo. Los dos ren.

8. Juan se acerca a su parche, toda la fiesta se para porque saben que va a haber pelea.
Juan, dominante, llama con un dedo a su amiga, la amante, la toma de la cintura, le
sonre y la pone tras de s. Empieza la pelea.

Ahora suena la cancin Tiempo de matar, tambin de Willie Coln.

9. Los dos bandos giran midiendo distancias. Casi danzan con las miradas y los puales.
Luego se lanzan hacia los otros y quedan en congelado. La accin se descongela y
salen al centro dos contrincantes que se enfrentan con chapas. Termina herido el del
bando enemigo de Juan. Luego sale el mejor amigo de Juan y se enfrenta a pual con
Jhonson, el peor enemigo. El enfrentamiento, al inicio, es parejo; luego Jhonson gana
al asesinar a su contrincante. Ante la situacin Juan sale al ruedo, al fin y al cabo es
su pandilla y su honor. En la disputa cuerpo a cuerpo, inicialmente el pual de Juan
gana cuando Jhonson es derribado. Juan da media vuelta creyendo que es suyo el
triunfo, entonces Jhonson, desde el suelo le dispara.

10. La escena termina cuando, poco a poco, la gente deja el cadver de Juan slo,
mientras al fondo siguen sonando Tiempo de matar.

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Sobre los relatos:
Una aproximacin analtica

Despus de 1968, gracias al impulso dado por el Comit de la Asociacin


Internacional de Sociologa, el enfoque biogrfico cobr mucha importancia. De esta
forma, las historias de vida se convierten en una herramienta importante para las ciencias
sociales. Para nosotros, en el camino de construir un discurso pedaggico desde la
educacin artstica y una reflexin sistemtica sobre la escuela, se abre otra posibilidad
de investigacin.

Con la recopilacin de los textos escritos por los estudiantes en donde relatan sus
historias de vida hay un proceso que parte de textos personales, ntimos quiz, que luego
se utilizan como referentes para construir textos ficcionales. Encontramos all la
confirmacin de cmo los procesos lecto-escritores son semiticos, reestructuradores de
la conciencia, en tanto los estudiantes saben que son ledos; hay niveles de desinhibicin
frente a la escritura, se interacta tanto con los cdigos sociales como con las
concepciones del mundo, se manifiestan imaginarios e intenciones de contextualizar el
yo en el transcurso de una opcin de vida y aparecen algunos marcadores estilsticos
que dejan ver la reflexin sobre el espacio escolar y la vida. Entonces, cuando se pasa al
mundo ficcional de las artes escnicas, el texto dejar ver las miradas evocadoras y
nostlgicas, los juicios crticos y la exposicin de puntos de vista.

Desde una mirada investigativa, estos textos (virtuales y espectaculares) bien nos
pueden servir para saber la etiologa y entender, desde el interior (a modo de espejo) la
lgica de las conductas individuales de los jvenes, pues los individuos son el resultado
de una historia. Adems, desde all se percibe cmo estos piensan la vida, los
imaginarios, las representaciones, los sistemas de valores, las actitudes, etc.

Todas las construcciones se hacen a partir de relatos, incluso, en cierto momento, lo


estructuran como mundo ficcional que dara cuenta de un tiempo de evocacin. A lo largo
de stos, los jvenes dejan ver en la escritura y en la representacin cmo se han
construido como individuos y la opcin de vida que han tomado. Entonces aparecen
nodos y coyunturas importantes para la vida: los primeros amores, la escuela y la infancia,
la relacin con sus maestros y padres, etc.

De otro lado, quien escribe, percibe que algo est ocurriendo frente a la percepcin
que se ha tenido del otro, del joven en las calles de la urbe, en el barrio. Por ejemplo,
hacen explcita la intencin de desmitificar.

De all que este trabajo sea una opcin para desbloquear las concepciones
estereotipadas y aventurarse en una labor de espejo y reconocimiento del otro en
una dimensin diferente, que la escuela, en su afn por lo academicista, por los
contenidos parcos, lo impersonal y lo homogneo, desconoce. Adems, hay una
permanente conciencia frente a la autoridad, el autoritarismo, la justicia, el saber, la
informacin, el conocimiento, as como al constructo-terico, vital y actitudinal que hay
detrs de las historias personales.

Es preciso decir tambin que en la historia de los sujetos est cifrada la historia de la
ciudad y las subculturas que perviven en ella: la salsa y la marginalidad. Las historias de
vida de los alumnos se constituyen en una va investigativa expedita para el
autorreconocimiento porque la historia de las obras es tambin la de quienes la
construyen desde una labor annima.

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Camino al barrio:
De lo real a lo ficcional

En el ejercicio teatral Camino al barrio, en tanto comporta elementos sustanciales


inherentes al discurso pedaggico y a la educacin artstica, es necesario abordar
conceptos como la construccin de mundos ficcionales, mundos reales, distanciamiento
brechtiano y proceso de construccin colectiva.

Por otro lado, las improvisaciones requieren de la creacin de espacios de


confianza que se logra a travs de talleres de socializacin, desinhibicin, manifestacin
de puntos de vista y la declaracin autntica de sentimientos escondidos. Esto, a medida
que se complejiza el proceso, conforma el espacio ficcional. Hay una relacin intrnseca
entre estos espacios de confianza. En este sentido, es claro que se parte de textos
escritos que pueden ser ficcionales o reales (historias de vida de los estudiantes
talleristas) con una caracterizacin sociolgica y con indicadores semiticos: ndices
sociales, distancias en roles de diferentes personajes, marcadores proxmicos y seales
kinsicas (gestos faciales y corporales, actitudes y comportamientos). Esto corresponde al
proceso de reestructuracin de la conciencia de la que hablbamos atrs, pero tambin
con un proceso en donde el estudiante-tallerista toma distancia para observar su
cotidianidad. En este proceso, el ser humano avanza en su proceso de ubicacin en el
mundo por cuanto la realidad aparece a modo de espejo que esperpentiza o,
simplemente, refleja la realidad que observa con un ojo avisado que percibe la realidad
de otro modo.

Creemos que en estos pasos se hacen rupturas sistemticas que propenden por la
creacin y prctica constante de un modo de sentir, relacionar, percibir la realidad y crear
mundos ficcionales.

En nuestro caso, cada paso era la sntesis de varias discusiones y borradores.


Seguramente, all se concretaba la imagen que, en s misma, se constitua en polismica
y polifunsional. En la discusin muchos materiales quedaron en borrador o, simplemente
como textos virtuales que, a la hora de concretar en la escena, aparecan
tangencialmente tocados.

Aparentemente, un camino para organizar la escena nos lo aclar el neorrealismo


cinematogrfico: la escena que se congela, pero algunos actores continan, utilizado en
pelculas como El baile, de Etor Escola, La nave va, de F. Fellini y Amor brujo, de C.
Saura. Obviamente, era necesario observar esos cdigos de manera analtica, por eso
hubo que desentraarlos en el proceso y hacerlos visibles viendo las pelculas.

Cuando trabajamos con actores-estudiantes, este proceso es ms complejo. No hay la


suficiente capacidad de concentracin, las tensiones escnicas se logran con mucha
dificultad y hay problemas tcnicos de formacin (proyeccin de voz, uso de las
diagonales, etc.). Por esto el proceso es lento. No obstante, segn los textos sobre el
proceso, escrito por ellos mismos, dan cuenta de la riqueza de los hallazgos, de la
aventura de la creacin y de los miedos que sintieron.

La temtica tratada, que gira alrededor de la violencia, de las pandillas juveniles, la


marginalidad y la salsa, fueron los nodos y puntos de acuerdo a partir de los cuales se
decidi trabajar. Casi todas las historias de vida giraban al rededor de esta temtica:
canciones como Camino al Barrio, Tiempo de matar y Qu ser, qu ser?, de Willie
Coln, sirvieron de columna vertebral a nivel sonoro y como otro cdigo que se produca.

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Esto, todos tenamos conciencia, levantara comentarios en el espacio escolar. Pero el
reto era ver hasta qu punto, en la escuela Normal, las manifestaciones culturales
marginales y que, en general, son la vivencia cotidiana de algunas personas cuando no
portan el uniforme, eran tenidas en cuenta y qu reaccin habra de los maestros y de los
compaeros.

En este trabajo hubo muchos datos, ensayos escritos y los comentarios. Con esto
confirmamos que el hecho teatral y artstico genera procesos dispuestos a ser pensados y
estudiados en el espacio escolar.

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Dilogo del conocimiento

Acercarse al mundo de los jvenes en la Bogot de hoy, en un espacio como el


colegio, es sumergirse en las sensibilidades humanas en busca de cruzar esa brecha que
separa las posiciones generacionales e institucionales y permitir el descubrimiento de
nuevos derroteros de comunicacin que enriquezcan la expresin, la creacin y la
proyeccin de opciones de vida de las mujeres y hombres jvenes, que habitan sus
aulas y pasillos.

Personajes que, en cada acto, dejan huella de sus sentires, anhelos, esperanzas,
sueos, tristezas, decepciones y posiciones en una sociedad que es indiferente a sus
necesidades reales y que los estereotipa por su manera de hablar, de vestir y
comportarse; que escriben sus propios libretos, y que viven su papel protagnico al
borde: en la esquina, en la calle, en el parque, en el centro comercial, en la rumba.

En la experiencia se destaca cmo el trabajo por proyectos se convierte en el eje que


permite poner en juego los intereses, expectativas, miedos, ideas, concepciones y modos
de vivir, que afloran de manera individual y se convierten en colectivos dando paso a
producciones artsticas interesantes en el escenario escolar.

Con el propsito de enriquecer los procesos artsticos de las instituciones en el mbito


de la interdisciplinariedad, sugiero que en una prxima oportunidad el profesor nos
comente el proceso y los logros y las dificultades que a ese respecto se han obtenido en
relacin con disciplinas artsticas como la danza, la msica y las artes plsticas, y si ha
encontrado nexos y apoyos con otras asignaturas como sociales, espaol, tica,
educacin fsica, tecnologa.

Por otra parte, considero interesante proyecctar este tipo de experiencias en el arte
escnico con nuestros estudiantes, ya que me quedaron imgenes a partir de la lnea
argumental del texto, y creo que es necesario vivirlas como espectadora dentro de este
inmenso espacio de la ficcin que propone el profesor Fredy de la Escuela Normal Mara
Montessori.

Para finalizar, sera interesante conocer los resultados de impacto dentro de la


comunidad educativa, las opiniones de los profesores de otras reas, de los estudiantes-
espectadores y actores y, a manera de propuesta, contemplar la posibilidad de la
construccin de un proyecto de dramaturgia a partir de las historias de vida de los
estudiantes, de las historias del barrio, de los personajes ms representativos de la
localidad.

Sandra Patricia Alvarado


Profesora de Artes Escnicas
CED Nueva Colombia.

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ROLLOS NACIONALES

VIVENCIAS DE CONOCIMIENTO EN LAS AULAS

Actividades de exploracin sobre los alimentos y sus empaques

Yomaira Rodrguez
CED Rafael Uribe Uribe
Francis J. Callejas
Asociacin Colegio San Francisco de Ass
Fanny E. Landnez
CED La Belleza
Gloria E. Vsquez
Escuela Pedaggica Experimental

El presente texto es el resultado de una de las actividades desarrolladas por maestras


de Bsica Primaria que forman parte del grupo Fomento a la Investigacin, organizado
por la Corporacin Escuela Pedaggica Experimental. La actividad se lleva a cabo en las
reas de Ciencias Naturales y Educacin Artstica con estudiantes entre 7 y 12 aos de
edad, en grupos de 25 a 30 nios. Dos de las maestras (del CED Rafael Uribe Uribe y del
Colegio San Francisco de Ass), desarrollaron la actividad en el CED La Belleza y en el
Gimnasio Campestre, respectivamente.

La descripcin de la actividad que realizaremos a continuacin est integrada al


proyecto de investigacin denominado La interaccin: hacia una alternativa para la
transformacin de la enseanza en Bsica Primaria, cuyo objeto es explorar, como
dinmica generativa para la clase, la interaccin, y sta como elemento fundamental
dentro del proceso de construccin de conocimiento, construccin que se teje en la
interaccin del hombre con el mundo (los fenmenos, los objetos y otros sujetos, entre
otros).

En el caso del conocimiento cientfico, esta red de interacciones constituye, en


palabras de Elkana Y., (1983), un sistema cultural. En este sentido, la escuela entendida
como espacio hacedor de cultura, propicia encuentros intersubjetivos, permite elaborar
otros significados, posibilita un ambiente a los nios y a los maestros para asumir la
condicin de aprendizaje, de anlisis e investigacin de modo colectivo.

Origen y descripcin de la actividad

Pensando en una actividad que surgiera de la cotidianidad del nio y, en este sentido,
que fuera significativa para l se eligi, entre varias opciones, trabajar con los alimentos y
sus empaques, aprovechando que stos son elementos que forman parte de su entorno y
de su experiencia.

Se propone entonces cuestionar lo evidente y propiciar que los nios se pregunten por
cosas posiblemente antes no exploradas, de manera que emerjan explicaciones y a la vez
otras preguntas. De ah que la actividad, adems de generar interrogantes para organizar
la clase, analiza la dinmica de sta, el inters hacia la propuesta y los procesos de
interaccin en la construccin de conocimiento.

La diversidad en las estrategias (Cuadro N 1) para llevar la actividad al aula de clase


por parte de las maestras, gener muchas inquietudes con relacin al cmo, para qu y

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por qu de los alimentos (objeto de estudio) y sus empaques. Situacin que llev a
concretar una pregunta en la cual trabajaran todos los grupos: Cmo se elabora el
alimento? Sin embargo, en el momento de abordar la actividad, los rumbos fueron
cambiando en algunos casos, por la manera como se plante la pregunta; a pesar de que
la intencionalidad era indagar sobre la elaboracin del alimento. La pregunta la abordan
los nios de manera escrita y a travs de dibujos teniendo los diferentes grados escolares
que participan de la actividad.

Cuadro N 1

INSTITUCIN FORMA DE PREGUNTA(S) ACTIVIDAD OTRAS


PEDIR EL PLANTEADA(S) GENERADA A PREGUNTAS
OBJETO DE PARA LA PARTIR DE SURGIDAS EN
ESTUDIO ACTIVIDAD LA(S) LA ACTIVIDAD
PREGUNTA(S)
CED la Belleza Se solicita a 1. Cul es el 1. Dibujar: 1. Cmo es el
(2 de Primaria) los nios origen y Cmo se proceso de
Educacin llevar procedencia hace le fabricacin
Artstica empaques del alimento? alimento? de estos
de alimentos 2. Cules son 2. Dibujar con alimentos en
las vinilos los la casa?
caracterstica empaques. Cmo se
s de los 3. Leer la hace el pan?
empaques? informacin 2. Para qu
que nos dan sirve la
los informacin
empaques. que traen los
empaques?
3. Qu le
preguntara al
dueo de la
fbrica?

CED la Belleza Se solicita a Cmo se Dibujar: Cmo Se genera otras


(5 de Primaria) los nios elabor el se elabora el preguntas por
Ciencias llevar alimento? alimento? pare de los nios
Naturales alimentos relacionadas
empacados con:
El alimento.
La
elaboracin.
El proceso
del empaque.
Gimnasio Se solicita a 1. Cmo cree 1. Dibujar: 1. Qu relacin
Campestre (5 de los nios que se Cmo cree hay entre el
Primaria) llevar elabor el que se alimento y el
Ciencias alimentos alimento? elabor el empaque?
Naturales con 2. Cmo cree alimento? 2. Qu
empaque que se 2. Dibujar: preguntas le
elabor el Cmo cree haras al
empaque? que se fabricante?
elabor el 3. Cmo
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empaque? crearas un
alimento que
no exista en
el mercado?
Escuela Se solicita a Cmo se Dibujar en el 1. Cmo se
Pedaggica los nios elabora el cuaderno la empacan los
Experimental (4 llevar producto? manera como productos en
de Primaria) productos se elabora el los diferentes
Ciencias empacados producto. supermercad
Naturales os?
2. Al crear un
alimento,
cmo sera
el empaque
para ese
alimento?
3. Cul es el
costo de los
productos en
los diferentes
sitios de
venta?

El equipo de trabajo comparte luego las diferentes experiencias de aula con respecto a
la pregunta, se retoman las notas de cada una de las maestras, se interpretan las
explicaciones y diseos de los nios, como lo podemos observar en el Cuadro N 2.

Cuadro N 2

CMO SE ELABORA EL ALIMENTO?


GRADO ALIMENTO EXPLICACIN DE OBSERVACIONES DE LAS
LOS NIOS MAESTRAS
Segundo Arroz Para hacer el arroz, se El arroz en una materia
pone la harina en una prima, a diferencia de los
lata, se mete al horno, dems productos que son
se deja un ratico y elaborados. Sin embargo,
luego se corta y se para explicar su origen y el
vuelve pedacitos. de productos como arroz,
papas fritas, caf y azcar es
la harina. A sta se le
adicionan propiedades de
acuerdo con lo que se desea
obtener, como el color y el
sabor. Cuando el nio
transforma la harina,
involucra su experiencia y
conocimiento.
Quinto Pasta Se coge el trigo y se Es un producto elaborado.
vuelve solomato y se Donde los ingredientes
obtiene el solomato de escritos en el empaque son
trigo. El colorante asumidos como propiedades
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artificial se le pone al del producto y se parte de
solomato de trigo. ellos para componerlos y
descomponerlos. En los
dibujos se evidencian
procesos que indican
detalles como indumentaria
de trabajo (gorro, tapabocas,
delantal) y produccin con
mquinas.

Cuarto Pony Malta Es ms oscura que la Los productos obtenidos son


cerveza, porque se le la suma de las propiedades.
agregan ms De esta manera, el color y el
colorantes. sabor son caractersticas que
se le agregan, es como si se
Cuarto Papas fritas Se les da sabor a
compraran y se adicionaran
pollo, pelando las papas
en determinadas cantidades
y con un frasco de
de acuerdo con el producto
spray se le agrega el
que se desea obtener.
sabor a pollo.
Quinto Refresco Los colorantes los Son productos elaborados.
venden, mi to hace Se involucran las vivencias
refrescos y echa el de su entorno social y
colorante en un balde, familiar.
le pone una manguera y
as va hacindolos. Yo
un da vi hacer los
refrescos, ya salen con
color y sabor.
Quinto Bom Bom Se utilizan los Se involucran las vivencias
Bum siguientes elementos: de su entorno social y
agua simple y horno familiar, por ello en sus
para endurecer el dibujos aparecen hornos de
producto. panadera o estufas con
horno.
El trmino agua simple es
tomado del empaque. Se
identifica una interaccin
cuando se asume que se
endurece cuando pasa por el
horno, es una propiedad que
surge de la interaccin.
Quinto Ponqu Se hecha en una Los ingredientes son
Ramo vasija harta harina y retomados del empaque.
huevos y un poco de Otro elemento que brindan
azcar y vitaminas A y las explicaciones es cmo
B. Luego se hacen los para los nios es difcil
moldes y se meten en imaginar lo que sucede
una bandeja de hierro. dentro de las mquinas,
Y por ltimo se llevan al stas son cajas negras
horno tapadas por una donde entran unos
bolsa para evitar que se ingredientes y salen

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quemen y se les pone transformados mgicamente.
papel en el fondo.

Finalmente, el anlisis a la actividad se orienta hacia los siguientes aspectos:

Identificar en las explicaciones, elementos que permitan diferenciar interacciones o


propiedades acerca del producto en estudio. (Cuadro N 2, observaciones).

Evidenciar cmo las interacciones que se establecen entre los sujetos propician
mltiples miradas a la construccin que se hace al objeto de estudio.

Elementos que enriquecen la exploracin

La actividad brinda elementos de exploracin con los cuales podemos caracterizar la


construccin del conocimiento desde las interacciones, como lo podemos observar en las
explicaciones de los nios acerca de: cmo se elabora el Bom Bom Bum?, cmo se
hacen los chitos? Las explicaciones describen procesos en los que se dan interacciones
en las mquinas, las mezclas, el transporte y la recoleccin, describen transformaciones
continuas que dan como resultado un producto final.

En otros momentos cuestiona por el empaque del producto: por qu el alimento est
empacado de esa manera y no de otra? Dentro de las discusiones se establecen
relaciones entre el material del empaque (cartn, plstico o aluminio) y el alimento. El
empaque permite que no se rompa, se endurezca o se dae el producto (Quinto). El
empaque es visto en relacin con el producto, teniendo en cuenta que la primera
aproximacin al producto es a travs del empaque; por ejemplo, los nios consideran que
el empaque de color plateado es aluminio y que es un plstico al que se le pega o pinta
de aluminio para proteger y mantener fresco el alimento, tambin exploran en esta
interaccin la forma, el color, el tamao y la informacin propia de cada empaque,
ilustrndolo con dibujos.

Otra propuesta dentro de la actividad, es hacer una visita imaginaria al fabricante del
alimento y formularle preguntas. Surgen, entre otras, las siguientes:

Qu maquinaria y qu ingredientes se utilizan para la fabricacin?, cmo se hace la


forma y cmo se le mete el chicle al Bom Bom Bum?, cmo se hace para que los
empaques tengan impresos y colores?, cmo se empacan las galletas sin que se
rompan?, qu clima necesita el alimento?, cmo se hacen los sabores?, sus hijos le
ayudan a cultivar y empacar cuando hay mucho trabajo?, por qu el empaque de
gelatina es de aluminio?, cmo se sella el empaque de las galletas?, qu tantos grados
se necesitan para que no se quemen?

Las preguntas movilizan la dinmica de la clase cuando a partir de ellas los


estudiantes establecen supuestos que dejan conocer en el grupo, para dar paso a la
discusin, el debate, poner en juego la experiencia y as proponer nuevos rumbos para la
clase, bsqueda de explicaciones y comprobar sus hiptesis.

Es as como surge, en uno de los grupos participantes, al cabo de un mes, proponer


un alimento que no exista en el mercado. Para ello, se establecen ingredientes, procesos
de elaboracin (diagramas y dibujos) y finalmente es elaborado en las instalaciones del
Colegio (cocina y laboratorio). En otro grupo, se propuso el producto, el nombre, y se
dise en plastilina el empaque, pero no se elabor. Con los ms pequeos, se escogi

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un alimento muy prximo como es el pan, y se llev a cabo su elaboracin despus de
leer y comparar varias recetas tradas de sus hogares.

La vivencia de imaginar, proponer y elaborar un producto, permite desarrollar la


capacidad para discutir, plantear inquietudes y defender los puntos de vista, que se
evidencian en el nio que participa contando sus experiencias. Por otra parte, se valora la
palabra del otro, en la medida en que lo escucha y expone sus puntos de vista frente a
otras propuestas y afirmaciones. Esto propone un ambiente de relaciones intersubjetivas
donde los intereses de los nios son tenidos en cuenta, la participacin permite la
validacin y construccin del conocimiento desde el consenso.

El conocimiento como tarea permanente

Planteada para la escuela la construccin de los objetos a partir de las interacciones,


se propone para la clase:

Ambientes para la discusin, la argumentacin, la demostracin y la anticipacin.

Propiciar encuentros que permitan construir significados y el reconocimiento del otro.

Reconocer la existencia de mltiples realidades socialmente constituidas, generadas


desde la participacin activa de los sujetos.

Eliminar la posibilidad de sujetos aislados frente a objetos independientes del sujeto.

En este ambiente, la construccin que hace el individuo del objeto, est determinada
por la percepcin; especialmente por el equipamiento perceptivo que le posibilita una
manera particular de interaccin con el entorno, ste equipamiento est mediado por las
formas como interactan las estructuras fisiolgicas, neuronales, cognitivas y
experienciales del sujeto (Maturana, Varela, 1990). Este individuo se integra a un grupo
social y las interrelaciones que se dan all gatillan cambios estructurales, que no slo
modifican al sujeto, sino que tambin modifican el entorno (Maturana, 1996).

Es aqu donde la interaccin social en la construccin del conocimiento desempea un


papel muy importante. El individuo no se relaciona ni ve el mundo con una mirada
individual, sino a travs de estructuras o modos de ver que ha heredado de la cultura a la
cual pertenece.

Desde estas concepciones, no existe en la escuela ni en el aula de clase un individuo


nico frente a un objeto de estudio, independientemente de quien lo estudia, y aislado de
otros objetos, lo que se da es la interaccin de un colectivo que discute, polemiza,
discierne y valida con la intencin de construir tal objeto. All el maestro desempea un
papel muy importante porque asume y pone en prctica su concepcin de conocimiento,
va ms all del dominio de su disciplina, se interesa por los procesos particulares de los
estudiantes y del contexto. Para l la pregunta, el debate y la bsqueda permanente de su
grupo son lo que caracteriza la clase. De ah que su quehacer es fundamental en la
construccin colectiva de ese conocimiento.

En relacin con esta construccin, es importante diferenciar dos aspectos: por una
parte, la bsqueda colectiva de la informacin que apunta a orientar la accin y, por
otro, la construccin colectiva de explicaciones que apuntan a resolver los interrogantes
planteados por los estudiantes.

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En el primer caso, la informacin que los participantes acuen a travs de textos,
Internet o especialistas, ser absolutamente til al momento de intentar resolver su propio
interrogante, de lo contrario, toda esta informacin slo servir para ser repetida sin
ningn sentido, como ocurre generalmente cuando se accede a una informacin por
Internet y se plasma en un trabajo. En nuestra experiencia, al indagar con los estudiantes
la forma como se elabora un producto alimenticio, la actividad gener, no slo una, sino
mltiples explicaciones que desencadenaron otras actividades. Cuando se acudi al
panadero para indagar sobre la elaboracin de las galletas, la informacin recolectada les
cre otros problemas, como por ejemplo, cunta harina usar para preparar 50 galletas?,
cmo empacar las galletas para que no se rompan?

Para abordar estas preguntas, fue necesario organizar espacios especficos para
medir, contar, pesar y calcular, vivencias de conocimiento que transforman el aula en
cocina y en otros momentos en taller de artes plsticas para sentir y plasmar las texturas
de los empaques, los colores, los tipos de letra y hasta disear las mquinas que
producirn empaques en serie.

Nada de esto hubiera ocurrido si en lugar de una pregunta se les hubiera pedido a los
estudiantes que dibujaran la fbrica de produccin de la pgina X del libro Y. Se logra
mantenerlos por un buen tiempo distrados y quiz contentos, pero no se alcanzar el
nivel de apropiacin y desarrollo tanto en la solucin de la pregunta como en la
interaccin del grupo.

Esta interaccin se genera en la discusin y la polmica permite gatillar (Maturana,


1980) nuevas explicaciones, otras preguntas, que slo son posibles cuando se escucha al
otro y se le reconoce como vlido. Esta confianza que se gana entre personas, tambin
se gana en la concepcin de conocimiento, porque cuando dejan de ser importantes
exclusivamente las explicaciones de los textos para resolver un problema de inters
comn y se comienza a atender otras voces como en el caso del panadero, se est
reconociendo como importante no slo el conocimiento que acumula datos sino aqul
conocimiento que puede aportar en la accin y en la comprensin (Segura, D., 1996).

Reflexiones en construccin

Desde la construccin del conocimiento, la concepcin de la interaccin en la actividad


cognoscitiva explica la existencia de mltiples realidades socialmente constituidas, ya que
posibilita la participacin activa de todos los sujetos. As en la escuela, la mirada por
interacciones propone al estudiante inventar, actuar, transformar y ser protagonista de su
propio proceso, en donde el objeto de conocimiento se construye a partir de las relaciones
que puedan establecer entre objeto-objeto, objeto-sujeto, sujeto-sujeto.

Desde la propuesta para la escuela, mantener la dinmica de una clase que presenta
mltiples situaciones, exige del maestro retomar las preguntas de los nios y elaborar,
calificar como acertados o no los caminos en busca de las respuestas, reconocer los
vnculos que se establecen con los libros, con los objetos que desea conocer, con la
experiencia individual, con las experiencias de sus compaeros, relaciones que le aportan
en su intencin de describir, explicar procesos, rastrear preguntas y, esencialmente, abrir
los espacios para el debate.

Desde el trabajo en equipo de las maestras, en el momento, el propsito de la


investigacin caracterizar el conocimiento que se construye en la interaccin,

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considera en sus procesos un anlisis a los textos de ciencias, as como establecer un
paralelo entre una clase usual y la que se propone desde las interacciones.

Referencias

MATURANA, Humberto. (1990) El rbol del conocimiento. Ed. Debate S.A. Madrid.

ARIAS, Carolina y otros. (1999) La construccin de la confianza. Una experiencia en


proyectos de aula. Escuela Pedaggica Experimental - IDEP. Ed. Fuego Azul.

SEGURA, Dino. (1998) Vivencias de conocimiento y cambio cultural. COEPE. Ed. Fuego
Azul. Bogot.

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Dialogo del conocimiento

Esta experiencia no slo lleva a que la relacin con esta cotidianidad sea fuente de
preguntas, dinamice la clase de ciencias y fortalezca la construccin de conocimiento,
sino que, por ejemplo, pueda hacer que el consumo de los estudiantes seguramente se
vuelva ms crtico e intencionado.

El equipo de maestras enfatiza la construccin de conocimiento desde la interaccin,


para lo cual podemos identificar su uso en tres mbitos que no necesariamente tienen que
ser diferenciables, pero precisarlos seguramente enriquecera el ejercicio de
sistematizacin de la experiencia: primero, las dinmicas que establecen los sujetos en el
colectivo que emprende la experiencia (maestras y estudiantes); segundo, el tipo de
relaciones que se constituyen entre el sujeto y el objeto de estudio (alimentos y sus
empaques), tercero, denota las condiciones que hacen posible que el objeto de estudio
presente tal o cual caracterstica.

En este ltimo es importante notar que las docentes asumen la explicacin del
estudiante como ligada a la idea de propiedad, que resulta pobre e insuficiente frente a la
idea de interaccin; la exploracin de esta diferenciacin (propiedad e interaccin) y de
las perspectivas que ofrece su trabajo a nivel de la enseanza de las ciencias, se
constituye en un espacio propicio para la discusin y el origen de nuevas propuestas de
innovacin, que se enriquecen en la medida en que se exploren los sentidos y vnculos
conceptuales entre las ideas de relacin, interaccin y transformacin.

En esta experiencia se patentiza uno de los giros epistemolgicos de la ms alta


importancia: asumir que la nocin de objeto y sujeto de conocimiento son nociones
mutuamente constitutivas, y que es indispensable interrelacionar una con otra para dar
cuenta de un fenmeno.

Finalmente, hay que observar el vnculo que permite asumir al alimento como una
construccin cultural, que lo hace diferenciable de acuerdo a los contextos donde
podamos hacer su estudio, y de esta forma articular mbitos sociales como la panadera o
la fbrica al aula de clase donde los sujetos que cotidianamente participan de ellos,
estudiantes y maestras construyan sentidos, contrasten explicaciones, la socialicen
representaciones y finalmente haya interaccin social.

Olga Mndez
Docente Departamento Fsica
Universidad Pedaggica Nacional

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ROLLOS NACIONALES

Pedagoga Indgena:
Una visin diferente de hacer educacin en Colombia

Clemente Mendoza Castro


Expedicionario Viajero por la Costa Caribe.
Docente Investigador, Universidad Simn Bolvar.
Centro Educativo Bsico 60.

Para la pedagoga indgena el tiempo no cuenta.

Luis Nio Mrquez


Maestro indgena, escuela Pimeke
Nabsimake, julio 31 - 2000

Introduccin

La experiencia compartida en la comunidad indgena arhuaca de Nabsimake, en el


desarrollo de la Expedicin Pedaggica Nacional, nos permite reconocer, apreciar y
valorar su cultura, as como hacernos un juicio significativo sobre la educacin, su modo
y estilo de ejercer la pedagoga, y su enseanza tradicional acorde con su legado cultural.

Es una experiencia significativa de la docencia que compartimos en el desarrollo de la


Expedicin Pedaggica Nacional con docentes indgenas arhuacos (Sierra Nevada de
Santa Marta), y en el Encuentro Nacional de Viajeros (Armenia) donde conversamos con
maestros indgenas de la comunidad Paz (Valle del Cauca).

Hablar de pedagoga indgena no es nada nuevo, pero implica, necesariamente,


comprenderla desde su cultura milenaria, desde su modo de vida social comunitaria e
interpretarla desde sus principios, creencias, filosofa, cosmovisin del mundo; es decir,
desde la cosmogona que regula el ciclo vital, cultural, social as como el pensamiento del
indgena colombiano.

La educacin indgena encierra un proceso sui gneris de conocimiento: de una


pedagoga familiar, escolar, de las autoridades mayores y de la misma comunidad,
quienes inciden directamente en la vida cotidiana y en las escuelas indgenas,
convirtindose en coopartcipes del Proyecto Educativo Institucional denominado, por su
dinmica social, Proyecto Educativo Comunitario, (PEC).

La experiencia compartida en las escuelas comunales de la Sierra Nevada de Santa


Marta con maestros indgenas, nos permiti develar la formacin profesional de los
docentes, sus formas de organizacin pedaggica, la dimensin social de sus
experiencias educativas e investigativas, sus prcticas pedaggicas, la proyeccin
educativa de la escuela en la comunidad, el compromiso del docente indgena por la
conservacin, rescate, divulgacin de su cultura, la esencia etnoeducativa del currculo
integrado que desarrollan y la valoracin del pensamiento pedaggico, social, cultural y
comunitario.

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1. La cosmogona en la pedagoga y educacin indgenas

En las comunidades indgenas, la cosmogona regula el ciclo vital, social, cultural y


religioso. Como acto social de conocer las leyes de la madre tierra y prepararse para la
vida, la influencia del pensamiento cosmognico en el docente indgena tiene una
marcada trascendencia en las prcticas pedaggicas.

Cmo influye la cosmogona en los procesos de aprendizaje en la comunidad


indgena?

Comprendemos su influencia partiendo del principio: toda cultura indgena y civilizada


tiene una visin del universo, del mundo, de la naturaleza de la sociedad interpretada
desde su propia mirada cultural que le permite organizar su sociedad y territorio de
acuerdo con su experiencia de vida.2

La cosmogona plasmada en toda experiencia de vida y, por consiguiente, en todas las


vivencias del indgena, incide en los principios de su educacin y formacin como
persona, y se imparte en la escuela a travs de la enseanza en su historia sagrada y
cultura tradicional. El etnolingista Rubiel Zalabata afirma: Cuando se habla de
cosmogona como mito no se alcanza a comprender cul es la trascendencia, significado
y reprecucin que tiene en el desarrollo de una comunidad.3

En ello se conjuga la importancia de interpretarlo y analizarlo desde una mirada


interior de la cultura indgena, no desde la nuestra, para comprenderla en estrecha
relacin con las leyes de la naturaleza y su visin civilizada.

La visin cosmognica indgena determina su organizacin social incidiendo en su


estilo de vida que se materializa en el sector etnoeducativo, y en las manifestaciones de
su cotidianidad y de su cultura: De la misma manera, debemos comprender que la tierra
es la madre porque d origen a todo cuanto existe.4

El territorio ancestral y la biodiversidad que hay en l es sagrada, se relaciona con el


conocimiento, se habita con respeto, considerndolo inalienable, no enajenable a la luz,
de la cultura civilizada; igual que su propia educacin, principio filosofal de su existencia:
el territorio indgena es como un campo espiritual donde se construye el pensamiento y
dinamiza la cultura.5 Existe una relacin directa entre la cosmogona, la educacin y los
principios de la pedagoga indgena indispensable en los programas curriculares en las
escuelas.

Desde nuestra mirada pedaggica hacia cualquier comunidad indgena, slo podemos
comprender de una manera general su cultura, tradiciones o cualquier otra manifestacin
parcial de su modo de vida, pero no la autenticidad del pensar indgena porque su
verdadera identidad est en su pensamiento, en su visin del mundo, en su cosmogona
y, por tanto, en la educacin:Para comprender verdaderamente cules son las
concepciones que dinamiza la cultura indgena, hay que ubicarse dentro de ella, convivirla
y experimentarla o tener elementos de juicios basados en esa cultura.6
2
ZABALATA, Rubiel (2000). Cosmogona Arhuaca. Conferencia dictada a la Expedicin Pedaggica Nacional,
Cassette 1 Lado A. Pueblo Bello, Cesar, julio 29.
3
Indgena arhuaco nacido en Jerewrnu, Sierra Nevada de Santa Marta. Especializado en Lingstica Americana en la
Escuela Prctica de Altos Estudios de Pars (Francia). Etnolingstica de la Universidad de los Andes.
4
Ibid, ZABALETA Rubiel.
5
Ibid, ZABALETA Rubiel.
6
Ibid, ZABALETA Rubiel.
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2. El Proyecto Educativo Institucional (PEI) en las escuelas indgenas

Cul es la visin pedaggica que tienen los docentes indgenas del Proyecto
Educativo Institucional? Cmo lo consideran y cul es la dimensin social comunitaria
que tiene el maestro indgena del PEI?

Estos interrogantes los aclara el maestro indgena y director de la escuela Ati armuke
de Nabsimake: El PEI, para nosotros, ms que un proyecto de educacin de una
institucin, es un proyecto de educacin comunitaria.7

El PEI en las escuelas indgenas tiene una connotacin y una dinmica pedaggica en
los procesos curriculares, particularmente distinta.

Para la elaboracin, diseo o adecuacin de los lineamientos educativos, los maestros


indgenas parten de la concertacin con la comunidad educativa, en donde las
autoridades mayores, el comit de educacin y las asambleas de padres de familia
aportan, con sus experiencias de vida, propuestas de acuerdo con las necesidades,
aspiraciones y principios de su cultura tradicional.

En la visin del pensamiento indgena, los maestros consideran que el PEI no debe
llamarse as, sino PEC Proyecto Educativo Comunitario porque en la prctica no slo
es un proyecto educativo de las escuelas, sino un proyecto de vida social y de educacin
comunitaria. Los docentes indgenas consideran que el PEI en sus escuelas es un
Proyecto Educativo Comunitario (PEC) porque el proyecto no se hace nicamente para
estudiar, sino que es tambin para la comunidad en general. Todos son importantes
dentro de la educacin: los mayores, los padres de familia y la comunidad en general.

En los Proyectos Educativos Comunitarios, los lineamientos curriculares bsicos


parten de su identidad cultural y tnica, complementndolo o adecundolo con los
lineamientos del PEI sugerido por las polticas educativas del Ministerio de Educacin
Nacional.

En el caso particular de las escuelas indgenas de la Sierra Nevada de Santa Marta


que visitaron los maestros viajeros expedicionarios compartiendo experiencias educativas
entre Wiwa y Arhuacos; su lineamiento pedaggico es la enseanza tradicional de nuestra
cultura y con maestros bilinges.8

Afirma el citado director de la escuela Atiarmuke que la escuela tradicional se


origin con proyectos educativos institucionales, asamblea de mayores, consejo de
Padres de familias, compartiendo con los aportes de la comunidad, quienes deciden la
articulacin del PEI, denominado PEC. Es un proyecto educativo diferente a como est
concebido en nuestras instituciones educativas, debido a la participacin y decisin activa
de la comunidad en el proceso acadmico de las escuelas indgenas de Nabsimake, que
se viene gestando desde 1997.

Las familias de las escuelas indgenas participan en los procesos de enseanza en la


medida en que: Todos los padres de familia se integran al proceso activo de las
escuelas que, van a ensear los tejidos y lo hacen por grupos y turnos.9

7
MAESTRE, Wilson (2001). Conversatorio y pedaggica, Cassette 1 lado A, Director, escuela Atiarumeke.
Nabusimake, julio 31.
8
Ibid, MAESTRE, Wilson.
9
Ibid, MAESTRE, Wilson.
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De la misma manera explica el maestro Wilson Maestre; se reunen para hablar de lo
propio de su cultura antigua y tradicional.

El PEC de las escuelas de Nabsimake se construy y concret en ocho puntos


bsicos, que luego fueron revisados por las autoridades mayores (mamos) quienes
cumplen una accin pedaggica desde un valor cultural.

En el proceso de aprendizaje en las escuelas de Nabsimake, son los padres de


familia quienes deciden si pueden o no sus hijos recibir conocimientos que no es de su
cultura, sino es autorizado por el padre, porque tienen otra cosmovisin de entender la
educacin. En todas las escuelas indgenas, es fundamental el rescate de la tradicin y
enseanza propia de su cultura, compartiendo tanto el currculo oficial como el de las
autoridades tradicionales.10

La Misin Capuchina afect la comunidad desde el dominio de la educacin,


aculturizando el proceso ancestral de su etnoeducacin desde 1916 hasta su expulsin
por la misma comunidad en 1982, pero desde esa fecha hasta hoy es otra la pedagoga.
Algo similar sucedi con otras comunidades indgenas en Colombia, con la nueva y
contempornea colonizacin cultural por parte de algunas comunidades religiosas.

Una de las tantas consecuencias negativas las resume el coordinador del Comit de
educacin del resguardo: slo recibimos la lengua espaola, una religin que
desconocamos y que cambi progresivamente nuestras costumbres y tradiciones,
perdimos nuestro pensamiento indgena, olvidando lo propio que ha ido transformando
nuestras costumbres. Lo que perdi la comunidad nunca compens con lo recibido.11

En el PEC del Centro Indgena diversificado es prioritario recuperar lo perdido, sus


valores culturales y tradicionales.12

El coordinador del Comit de Educacin explica: La base del PEC y del trabajo
pedaggico es la comunidad, orientado y asesorado por los mamos desde hace 17 aos.
La participacin de las autoridades tradicionales y la comunidad es de vital trascendencia
en la escuela Peumuke. Ati armuke y el CID.

La dificultad que tienen con relacin al PEC elaborado por ellos radica en cumplir la
ley tradicional desde nuestra cosmogona porque en l las escuelas conjugan la
problemtica del resguardo indgena. No todos los estudiantes hablan la lengua Iku y al
desaparecer deja de ser arhuaco, perdindose la identidad, el pensamiento y con ello la
tradicin.13 El currculo del CID contempla que el plan de estudio es de forma propia de
manera prioritaria, surgido desde 1.983 con la modalidad agropecuaria, segn sus
necesidades y contexto ambiental.14

El director del CID explica que desde su aprobacin, hasta 1994, funcion con el
mismo pnsum o programa curricular, con el mismo lineamiento del Ministerio de
Educacin Nacional, pero implementando la lengua materna (Iku), taller de arte y

10
TORRES, Vctor Sebastin (2000). Conversatorio Pedaggico. Coordinador Comit de Educacin del Cabildo
Central de Resguardo Indgena. Expedicin Pedaggica Nacional, cassette 2 lado B. Nabsimake, julio 31.
11
Ibid. TORRES, Vctor.
12
Ibid. TORRES, Vctor.
13
Ibid. TORRES, Vctor.
14
TORRES, Fabin (2000). Conversatorio Pedaggico, Expedicin Pedaggica Nacional, Casete 1 Lado B. Director
Centro Indgena Diversificacin, CID. Nabsimake, julio 31.
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recuperacin de artesana de mochila. Lo ms difcil ha sido responder al mismo tiempo a
los lineamientos de las normas del MEN y recuperar los valores propios.

Para 1995 se realiz una renovacin curricular novedosa, se articularon reas del
conocimiento al currculo, previa consulta y aprobacin de la comunidad autorizada y las
autoridades tradicionales como: Esttica, lengua materna (Iku), talleres de artesanas,
programas para recuperar los tejidos, escritura y artstica en la comunidad15, y
desaparecieron otras. El rea que desaparece del currculo es la educacin fsica y
deporte porque no responde a los principios de su cultura tradicional.

En la comunidad indgena la ldica, como formacin educativa, no existe. No hay


espacio para la recreacin, porque culturalmente no es bien vista, no forma parte de sus
costumbres, slo se cambia de actividad para descansar.

Su pensar cosmognico le permite comparar al colegio como una estructura, un


cascarn donde est la semilla del pensamiento arhuaco. El mamo es una especie de
asesor psicolgico, filosfico y gua espiritual para las instituciones educativas.16

De acuerdo con la tradicin cultural arhauca y los lineamientos del currculo insertos
en el PEC, es determinante la apreciacin pedaggica del director de la escuela de Ati
armuke: Debemos ensear lo nuestro, no vamos a ensear los ros del departamento
del Cesar, si no conocen los de aqu (Nabsimake). Partimos de lo de aqu mismo. No le
vamos a ensear los diferentes municipios del Cesar, si no conocen su regin. No le
vamos a ensear la parte administrativa si no conocen sus autoridades del resguardo, su
gobernador, su cabildo o Comisario.17

El nio arhuaco primero aprende la geografa de su medio ambiente local, ecolgico y


natural; la microhistoria, la historia antigua, la cultura y el manejo poltico administrativo de
la comunidad; posteriormente, aprende el contexto sociocultural de la sociedad
mayoritaria del bunachi u hombre civilizado.

En este sentido, consideran que la educacin en una comunidad indgena requiere


de un currculo adaptado al medio en que vive de acuerdo con su tradicin ideolgica.18

Se busca no slo el rescate sino la preservacin de la identidad cultural mediante un


proceso de enseanza de su etnohistoria y de su cultura, pero asimilando los aportes del
conocimiento forneo, al proceso sociocultural de la comunidad Nabsimake.

Las experiencias educativas, investigativas y pedaggicas de los maestros indgenas


paeces son similares. Para ellos es prioritaria la enseanza de su lengua materna la
Nasayuwa, articulada al currculo del PEC. En conversatorio sobre pedagoga, educacin
y experiencia curricular con el docente indgena paz, Rubn Ary, expedicionario viajero
por el departamento del Valle del Cauca, expres:

Nuestra comunidad indgena habla la lengua Nasayuwa que significa: idioma o


lengua del indio. El currculo lo elaboramos nosotros mismos con asesora de los
mayores ancianos (chamanes), ellos nos dan las directrices, la filosofa de la vida.

15
Ibid. TORRES, Fabian.
16
Ibid. TORRES, Fabian.
17
Op. Cit. MAESTRE, Wilson. Cassette 1 Lado B.
18
URBINA, Gloria (1998). Enseando la Tradicin. Edicin Universidad de Antioquia. Medelln.
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El programa curricular est estructurado en cuatro ejes temticos: comunidad y
territorio, matemticas, trabajo, conservacin y proteccin del medio ambiente y
produccin comunitaria.

En Historia y organizacin se ensea: organizacin de la comunidad, Grupos de


participacin, Historia de nuestros ancestros, pensamiento indgena y cosmogona paz.

En Cultura e identidad se ensea: ldica, tradiciones, ritos, mitos, danzas, msica,


artesanas, educacin fsica, vista desde el trabajo comunitario y caminata ecolgica (una
vez al mes).

En Comunicacin y lenguaje se ensea: rescate y fortalecimiento del idioma propio


(lengua materna Nasayuwa), y el castellano como lengua secundaria.19

Explica que los docentes paeces, igual que otros docentes indgenas de cualquier
comunidad en relacin con el PEC, tienen la visin, la misin y la filosofa en sus prcticas
pedaggicas y una funcin social comunitaria. De la misma manera, el PEC es unitario
para las escuelas, y es elaborado por la comunidad en donde intervienen los mayores,
docentes y padres de familia.

Ellos dicen que hay que ensear tradicin e idioma materno prioritariamente, no es
como el PEI de las escuelas civilizadas que ya viene delineado o elaborado por el
MEN.20

El maestro indgena paz, al igual que los arhuacos o kogis, es nombrado por la
comunidad, y como requisito debe hablar correctamente su lengua materna (Nasayuwa) y
estar socialmente comprometido con la comunidad.

3. Prctica pedaggica, metodologa e investigacin en el maestro indgena

Los proyectos educativos que se lideran en las escuelas y la investigacin


etnoeducativa que se adelantan, tienen como objetivo comn tratar de recuperar todo
aquello que se estaba dejando. El director del Centro Indgena Diversificado, con
respecto a este punto, expresa: hemos recuperado, a travs de un largo proceso de
trabajo comunitario, asesorado por las autoridades mayores y mamos los bautizos
tradicionales del mamo en los lugares sagrados, con su nombre en lengua materna (Iku).

Iguamente, se ha recuperado la preparacin para la semilla del pensamiento en la


kankuarwa, rito sagrado de iniciacin a un status social del hombre arhuaco en su
comunidad, porque para ser indgena hay que vivir y pensar como indgena.

En cuanto al proceso metodolgico de enseanza se parte del postulado de aprender


haciendo, porque la enseanza va de acuerdo a edad y sexo. Para los docentes, padres
de familias y autoridades mayores, no es prioritaria la educacin por niveles sino por
edad, porque los nios arhuacos deben tener una edad para recibir determinado tema del
conocimiento en su aprendizaje.

Cmo ensean los docentes arhuacos? El maestro Osvaldo Zapata, docente bilinge
y responsable de la enseanza de la lecto-escritura, explica: De acuerdo con su cultura,

19
ARY, Rubn (2000). Entrevista. Cassette 3 Lado A. Maestro indgena expedicionario viajero. Expedicin
Pedaggica Nacional. Quindo, Armenia, diciembre 5.
20
Ibid. ARY, Rubn.
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y principios, el ingreso a la escuela depende del padre de familia, ste es quien decide
matricularlo. No se sigue el proceso de aprendizaje y formacin por grados, sino por
niveles; es decir, para el ingreso no cuenta la edad ni el sexo, sino la temtica de
aprendizaje si es autorizado por sus padres.21

En el primer nivel, se ensea la lengua materna (Iku), la cual sirve de fundamento


epistemolgico para todas las reas del currculo.

El proceso de enseanza se hace por etapas cognoscitivas. Primero, se ilustra el tema


a ensear con un grfico propio de la regin conocida por los estudiantes, se escribe el
nombre del grfico, figura, cosa, objeto de la naturaleza o del medio ambiente en lengua
Iku; es decir, el proceso metodolgico y didctico es por cono escrito en lengua materna
y castellano de manera que el estudiante genera un aprendizaje bilinge.

Ejemplo: nombre del animal conocido por los estudiantes:

Lengua Iku Siso


Castellano Pjaro

En el segundo nivel se escribe una frase en lengua materna (iku), teniendo en cuenta
que el abecedario Iku no tiene las mismas letras que el castellano. Se relaciona la
redaccin con alguna accin del animal conocida por los estudiantes.

Ejemplo:

En lengua Iku Siso kun teku kwuyan.


En castellano El pjaro vive encima del rbol.

La tercera etapa es la mecanizacin de diferentes formas del concepto o palabra que


se est enseando. Ejemplo: El nio pasa el dedo por cada letra de la palabra; escribe
la palabra en el aire o d golpe de voz y palmadas segn el nmero de slabas que tenga
la palabra.

El conocimiento cotidiano que trae el nio arhuaco de su medio ambiente natural y


comunitario lo sensibiliza en el aula de clase.

Los proyectos de investigacin etnoeducativos en las escuelas indgenas de


Nabsimake se han desarrollado con asesora de la Universidad de Antioquia. El proyecto
Enseando la tradicin, coordinado por la profesora Gloria Uribe, es un programa de
educacin esttica para la Bsica primaria en la comunidad indgena de Nabsimake que
conjuga la enseanza de elaboracin de atuendos y tejidos tradicionales con la
explicacin y significado de cada uno de los smbolos o figuras; tales como mochilas,
vestidos, gorros, telas, hueso, banco y carrumba.

Los docentes de Nabsimake explican: Los conceptos tradicionales de la mochila la


manta y el tejido hacen parte del comportamiento y normas culturales que debemos
practicar los Iku, y que los maestros deben tener en cuenta en el proceso de enseanza
aprendizaje.22

21
ZAPATA, Oswaldo (2000). Conversatorio Pedaggico. Cassette 1 Lado B. Maestro primer nivel, Lecto-escritura.
Escuela At Armeke. Expedicin Pedaggica Nacional. Nubsimeke, julio 31.
22
Op. Cit. URIBE, Gloria. Pp. 1-4.
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La cosmogona est presente en la esttica arhuaca por cuanto el tejido representa
la creacin del mundo y la multiplicacin de los seres de la naturaleza, los dibujos son
smbolos de un mensaje o comunicacin relacionados con la concepcin del mundo, la
vida y la leyes naturales.

En ese sentido, el dibujo que significa la ley de la muerte no puede ser tejido porque
es un signo para los ritos de ceremonias mortuarias; slo es permitido tejerlo a las
esposas del mamo. Otros dibujos representan la produccin, fertilidad, fenmeno del
mundo, el esqueleto humano, nacimiento y seguridad de la vida, fenmenos atmosfricos,
mitos ancestrales, vivienda y sabidura.

Las autoridades mayores y madres de familia colaboran en los procesos de


enseanza, especialmente en manualidades, folclor, historia y cultura tradicional antigua.

4. Formacin y organizacin pedaggica del maestro indgena

El maestro indgena de cualquier comunidad, igual que otros docentes del pas, se ha
capacitado de acuerdo con sus aspiraciones y necesidades de la regin, haciendo valer
sus derechos reglamentados en la ley 89 de 1890, vigente en las comunidades indgenas
en Colombia. De igual manera, tambin han recibido formacin docente y profesional.

En el caso de los docentes de las escuelas de la Sierra Nevada de Santa Marta,


muchos maestros han recibido una formacin profesional a nivel de pregrado y posgrado
en distintas reas del saber cientfico, formacin docente en la Escuela Normal del Cesar,
asesoras del Comit de Educacin, cursos de capacitacin y actualizacin en legislacin
educativa, posgrados en universidades tanto en Colombia como en el exterior.

Las formas de organizacin pedaggica para discernir sobre pedagoga y educacin


indgena estn en virtud de los espacios de planificacin para la elaboracin del PEC, las
actividades acadmicas y las comunitarias. Se realizan reuniones, asambleas de padres y
de autoridades mayores para tratar la problemtica de la educacin y plantear alternativas
que posibiliten solucin a sus aspiraciones en las escuelas y comunidad.

La forma de organizacin de los maestros indgenas del resguardo arhuaco, para


efecto de las acciones pedaggicas, acadmicas o de orden educativo, se hace a travs
del Comit Central de Educacin dirigido por el Gobernador indgena (mamo Manuel
Chaparro), y es coordinado por el docente bilinge, Vctor Sebastin Torres Coronado.

5. Pensamiento pedaggico y cultural del maestro indgena

Tomando como fundamento las reflexiones educativas, investigativas, su formacin,


prctica pedaggica y la mirada diferente de hacer educacin social de los docentes
indgenas planteadas en los conversatorios pedaggicos con los maestros Ramn Gil de
la comunidad Wiwa, Wilson Maestre, Vctor Sebastin Torres, Luis Nio Mrquez, Rubiel
Zalabata, Germn lvarez Morales, Fabin Efran Torres, Shila Bolvar de la comunidad
arhuaca y del maestro viajero Rubn Ary de la comunidad Paz, podemos concluir que el
maestro indgena en Colombia tiene su propio pensamiento pedaggico, educativo y
cultural, una praxis educativa sui gneris que le permite mostrar su identidad tnica y
conservar su cultura tradicional.

La praxis pedaggica indgena tiene una visin diferente de hacer educacin social en
nuestro pas, porque desarrolla una pedagoga activa, dinmica, social y comunitaria; con

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prioridad en el rescate, conservacin y divulgacin de su identidad tnica-cultural. El
director de la escuela Ati Armuke, Wilson Maestre afirma:

Aqu se trabaja partiendo del conocimiento propio, partiendo de la enseanza


tradicional, de la cultura propia. El maestro indgena debe ser un gestor social y
cultural. Debe conocer la comunidad para saber las aspiraciones que tiene la
comunidad con la escuela.

El maestro indgena est ocupado siempre, tiene un compromiso en la regin, no


debe ser nicamente el maestro que se dedica seis horas a la enseanza. Estamos
para educar en todo momento, para la orientacin en todo sentido.

A la pregunta relacionada con la historia y cultura antiguas respondi:

El maestro tambin es un gestor cultural, no estoy autorizado por el mamo


gobernador del cabildo central; el conversatorio pedaggico es asunto propio y es
necesario consultar previamente al mamo. Slo autoriz a algunas maestras
relacionadas con bailes y danzas tradicionales de su cosmogona tales como:
Guacamaya (Nuruwit), Golondrina (Nakinsiro), Mapurito (Wakumma), Lamento
(Chuwiriwari), Sapo (Sapu), baile del diablo (Ikanui). Las danzas como la del Sol,
tierra, lluvia, culebra son ofrendas a los deidades tutelares propias de su
cosmogona, acompaadas por el grupo musical, y dirigido por el mamo Manuel
Chaparro, usando maracas, tambor, gaita y acorden. Los bailes y danzas
coordinado por Salom y Carmen esposas (ati) del mamo.

El pensamiento pedaggico del maestro Wiwa Ramn Gil de la comunidad de


kemakmake (Magdalena, Sierra Nevada de Santa Marta) refleja una filosofa estoica y
es partidario de la formacin tica y moral que debe rodear al que se atreva a ser
maestro indgena en su comunidad; no importan los ttulos acadmicos y universitarios si
antes ha sabido ser un digno formador de formadores y esto slo es viable cuando se ha
caminado de la mano acertada de los mamos y ancianos venerables de los Wiwa; la nica
forma de conservar su identidad cultural, el respeto y amor por la madre naturaleza donde
Serankuwa es el nico dueo y a quien hay que agradecerle por los dones y riquezas que
les ha confiado.23

Hablar con un docente indgena es conocer un mundo pedaggico diferente, es


tertuliar con un experto en pedagoga biotica, ecolgica o ambientalista. Es conversar
con un experimentado lder comunitario comprometido con su contexto social.

El eje central de la dinmica sociopoltica, religiosa, educativa, cultural, econmica,


comunitaria y ambientalista gira en torno a su cosmogona, a la cosmovisn del mundo, al
respeto sagrado por la tierra y sus leyes antiguas, a su historia sagrada y a la madre
tierra. Estos criterios determinan la concepcin que tiene el factor educativo, pedaggico
y cultural, lo que explica el porqu prefieren las praxis de una pedagoga y educacin
social, comunitaria centrando una enseanza en conocer primero lo de su propia
cultura.24

23
BADILLO, Cielo Vilma (2000). Una aventura expedicionaria por la educacin en el Caribe Colombiano.Ensayo
Maestra Expedicionaria Viajera, Ruta 3. Pp. 3. Barranquilla, diciembre.
24
MENDOZA, Clemente (2000). En: Cosmogona y Etnobotnica en la Salud y Cultura Arhuaca de Nabusimake.
Revista Perspectiva Social, No. 5. Pp. 65-66. Universidad Simn Bolvar. Barrranquilla, diciembre.
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El patrn cultural tradicional que conservan de sus ancestros, en su mayor parte, lo
manifiestan en los principios educativos, crianza y enseanza familiar, creando una
especie de pedagoga en la familia. Igualmente, lo hacen prctico en las artes, esttica,
folclor, msica, danzas, bailes y ritos ceremoniales que forman parte de su cotidianidad,
aplican lo mtico-ritual en los objetos materiales que usan.

El proceso de enseanza tradicional es un aspecto cotidiano en las escuelas


indgenas, y se transmite oralmente de generacin en generacin a travs de relatos de la
cosmogona que narran ancianos, padres y maestros indgenas en los espacios
educativos para que los nios aprendan su propia etnohistoria y cultura, cuyos principios
filosficos son aprender haciendo, leyendo y oyendo.

Los Arhuacos, Wiwa y Paeces, como cualquier comunidad indgena en Colombia,


articulan las categoras de tiempo-espacio con la historia de su pasado a la elaboracin
creativa de las artesanas, representando las manifestaciones cotidianas en lo mtico-
mgico, religioso-ritual con lo etnoeducativo como parte de su cosmogona que los
identifica dentro de la diversidad cultural colombiana; y nada ms trascendente que
conservarla a travs de la educacin de su propia tradicin.

Es acertado el mensaje del mamo Bunchanawin: estamos enseando lo que a


nosotros nos ensearon, para que algn da se vaya poniendo a la luz y por eso
hablamos cmo nos ensearon nuestros abuelos.25

El mensaje anterior es una reflexin del pensar indgena matizado por el logos y
razonamiento natural, claro como la luz de las estrellas y lleno de sabidura que manifiesta
su cosmovisin para decirle al otro maestro, el de cultura occidental, que su pedagoga es
una visin diferente de hacer educacin en Colombia.

Referencias

ARY, Rubn (2000). Entrevista grabada. Cassette No. 3. Maestro Expedicionario Viajero.
Comunidad indgena Paez. Quindo, Armenia, diciembre 5.

BADILLO, Cielo Vilma (2000). Una aventura expedicionaria por el Caribe colombiano
(Ensayo). Maestra Expedicionaria Viajera. Atlntico, Barranquilla, diciembre.

BOLVAR, Shila (2000). Conversatario pedaggico. Grabacin de audio No. 2. Docente


Escuela Piumuke. Nabsimake, agosto 1.

MAMO, Bunchanawin (1997). Universo arhuaco No. 10, Coleccin Prometeo Serie
Hipnos. Antioquia, Medelln, junio.

MAESTRE, Wilson (2000). Conversatorio pedaggico. Grabacin de audio No. 1. Director


Escuela Ati Armuke. Nabsimake, junio 31.

MENDOZA CASTRO, Clemente. Cosmogona y etnobotnica en la salud y cultura


arhuaca de Nabsimake. Pp. 65-66.

25
MAMO, Bunchanawin (1997). Universo Arhuaco. No. 10. Coleccin Prometeo, Serie Hipnos. Medelln, junio.
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Revista Perspectiva Social (2000) No. 5. Facultad de Trabajo Social Universidad Simn
Bolvar. Barranquilla - Atlntico, diciembre.

TORRES, Vctor Sebastin (2000). Conversatorio pedaggico. Grabacin de audio No. 2.


Coordinador del Comit de Educacin del Cabildo Central del Resguardo Arhuaco.
Nabsimake, junio 31.

TORRES, Fabin Efran (2000). Conversatorio pedaggico. Grabacin de audio No.1.


Director Centro Indgena Diversificado. Nabsimake, junio.

URBINA, Gloria (1998). Enseando la tradicin. Ediciones Universidad de Antioquia. Pg.


2-4. Medelln, marzo.

ZALABATA, Rubiel. (2000). Cosmogona arhuaca. Conferencia dictada a la Expedicin


Pedaggica Nacional. Pueblo Bello, Cesar, julio 29.

ZAPATA, Osvaldo (2000). Conversatorio pedaggico. Grabacin de audio No. 1. Maestro


del primer nivel Lecto-escritura. Escuela Ati Armuke. Nabsimake, julio 31.

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Dilogo del Conocimiento

En la construccin de un pas, pluralista y con sentido de vida para las mayoras de


sus habitantes, es imprescindible el reconocimiento de la riqueza tnica que nos rene.
Por esta razn, el texto del profesor Clemente Mendoza Castro proporciona luces a la
comprensin del mundo indgena para quienes, desde otra orilla de la educacin, piensan
y viven la escuela, contribuyendo as a la reflexin de otras comprensiones de la
educacin misma y de la construccin del pas desde las aulas.

El profesor Clemente logra mostrar los avances de la comunidad arhuaca en cabeza,


en esta ocasin, del director de la escuela Ati Armuke de Nabsimake, frente a los
desarrollos educativos de los PEI.; a los que se refiere como Proyectos Educativos
Comunitarios PEC, coincidiendo a su vez, con la visin de los indgenas paeces. El
director argumenta que el PEC posibilita, por un lado, la concertacin con la comunidad, y
por otro, conjuga las aspiraciones y principios de su cultura tradicional. Aunque estos
hallazgos no estn alejados del espritu de la Ley General de Educacin que buscaba, en
su momento, desarrollar la insercin de las escuelas en las comunidades que las
circundan, s es interesante encontrar propuestas pedaggicas que van resolviendo los
puntos oscuros de los Proyectos Educativos y en este caso la comunidad arhuaca
propone algunos elementos para profundizar en la bsqueda de alternativas para insertar
las escuelas a sus comunidades.

El texto abre varios interrogantes como por ejemplo: la comprensin de la cosmogona


queda diludo y para quienes estn en otra orilla de lo educativo, aunque se entiende
como elemento cohesionador no es suficiente para comprender el entramado de lo social,
comunitario y pedaggico. La cosmogona marca en buena parte los derroteros de la
comunidad y se constituye en marco de referencia de la misma; cmo entenderla desde
otras tradiciones para dialogar con las otras comunidades indgenas y con el resto del
pas.

Para cerrar este Dilogo, el maestro Clemente, resalta el rol y sentido del maestro
indgena para su comunidad arhuaca, como un miembro de la misma y en sintona con las
funciones que la comunidad demarca a travs de los mamos y ancianos venerables que
representa a sus dioses tutelares. Y es posible que esa sea una de las diferencias de
hacer educacin en Colombia que el profesor seala desde el ttulo de su texto.

Myriam Triana
Grupo de Lenguaje de la ADE

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ROLLOS NACIONALES

MALOCA
Vientre, calor y luz en Ciudad Bolvar*

Nelsy Merchn Muoz


Esperanza Gonzlez Hernndez

La Maloca representa el Cosmos porque en ella estamos y en ella nos


protegemos
(palabra ancestral)

Caracterizacin del espacio de trabajo1

Los barrios que conforman la localidad 19 de Ciudad Bolvar, en Bogot, estn


constituidos por familias de diferentes partes del pas desplazadas por la violencia;
reinsertados unos, campesinos otros. Esto origina una gran diversidad de poblacin, en
condiciones econmicas difciles que crean una dinmica de violencia intrafamiliar y de
desequilibrio afectivo.

El Colegio Distrital San Francisco, tiene 1500 estudiantes de Bachillerato (6 a 11)


repartidos en dos jornadas, maana y tarde, que ingresan a travs del Convenio con
cuatro escuelas de primaria: San Francisco II III, La Casona y la Celestino Mutis, en
busca de la unificacin del PEI. Los sbados funciona el Bachillerato para Adultos y entre
Adultos para la Convivencia Pacfica que se realiza en 18 meses con el apoyo de
Reinsercin y cuenta con 220 estudiantes.

Justificacin

La cabeza de la comunidad franciscana, Carlos Varela (Rector) permite que los


maestros construyan sus sueos hacia la creacin de un espacio de sentires mgicos y
clidos con los estudiantes. Surge entonces la necesidad de crear un espacio de
encuentro para los estudiantes porque el cronograma escolar, la estructura del Colegio y
la dinmica del Consejo estudiantil, continuaban con las costumbres y vicios de la poltica
tradicional.

Este sueo se cristaliza en un lugar: Maloca, en respuesta a la inquietud del


Departamento de ciencias sociales y a los estudiantes del Consejo estudiantil, personas
que desafiaron la homogeneidad porque saban que nuestra esencia trasciende lo pasivo,
lo normativo, la seguridad, lo conocido. Maloca es un espacio autnomo, crtico, afectivo,
un lugar donde el conflicto es sinnimo de crecimiento y aprendizaje, donde se valida el
derecho a equivocarnos y a aprender del error sin miedo a ser lo que somos y a decir lo
que pensamos y sentimos, un lugar que nos lleva a descubrir lo desconocido y a no
temerle.

Desde all tratamos de que se recupere la trascendencia, el despertar interior, el


derecho y el deber de compartir, nuestra identidad, los lazos afectivos con nuestros
antepasados, con la Pacha Mama (Madre Tierra), con nosotros mismos y con el otro.

*
La experiencia se est desarrollando desde mayo de 1998 y se present al IDEP como proyecto de innovacin en
1999, quienes financiaron la construccin de La Maloca, la cual se termin el 11 de junio de 1999.
1
Proyecto de Democracia, Multiculturalidad e Interculturalidad en el Colegio Distrital San Francisco.
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Maloca, gran mujer en posicin de parto, smbolo que representa la fuerza, la
transformacin y la luz, nos invita a diario, desde el patio central del Colegio Distrital San
Francisco, a nacer a la colectividad, a la armona y a la reflexin, a la recuperacin del
poder y a la dulzura de la palabra que nos conduce a una expansin multicultural.

La Maloca, sitio por excelencia de la palabra, es escenario de apertura e intercambios


de saberes, conocimientos y experiencias. All los estudiantes pueden expresarse y ser
reconocidos, a la vez que se aporta a la construccin del conocimiento y a la convivencia.
All se comparten diferentes concepciones sobre el origen del mundo, de las culturas y
grupos tnicos, lo cual enriquece el espritu y posibilita el despertar del ser cognoscitivo y
afectivo sin aferrarse a una sola visin. Esto permite que se pueda negociar y reconocer
saberes que posibiliten el aprendizaje.

La interculturalidad, eje en la Maloca, presupone un anlisis metodolgico y


sistemtico de las culturas para realizar comparaciones adecuadas y coherentes que
sirvan a los contenidos de una enseanza pluralista.

La relacin armnica de los grupos tnicos (afro-indgenas) con la naturaleza es un


aspecto tratado en la Maloca, lo cual ha posibilitado entender y sensibilizar a los
estudiantes hacia otros modos de reconciliarnos con el cosmos, con nuestros pares y con
nosotros mismos.

Visin de la Maloca y su construccin

El fundamento de la vida en los pueblos indgenas es el amor. Este valor, de contenido


universal, se ha cultivado milenariamente por medio del ritual, que es el corazn de la
cultura. En el rito, que se realiza cotidianamente en la Maloca, se conjugan la vida
personal y social de la comunidad. La Maloca es el centro microscpico que funciona
hologrficamente con el universo; all se abre el campo al amor y se dinamiza el poder de
la palabra.

La concepcin de lugar para la vivencia de la democracia, se genera desde el sentir


de dos maestros de Ciencias Sociales: Ruby Quionez y Ricardo Silva Calixto, quienes
buscan hacer tejido social desde la multiculturalidad, partiendo de la expresin orgnica,
la palabra, para entrelazarla con el corazn, el pensamiento, el hacer y el saber. Esta
concepcin es acogida por sus compaeros del rea para ser dinamizada como proyecto
transversal. Cada uno de ellos conforma el escenario para el gran reto: la construccin de
La Maloca y cmo cambiar las relaciones interculturales.

La Maloca, segn la cultura Uitoto Murui, constructores de este espacio sagrado al


interior de la comunidad franciscana, es tambin un sitio donde se vivencia el respeto, la
convivencia, el valor de la palabra, la concertacin y la relacin estrecha y significativa del
ser humano con el Universo, la Pacha Mama, y genera una cosmovisin de vida integral.

Esta propuesta pedaggica se inicia cuando los Sabedores Uitotos, a travs de


rituales y del mambeo, preguntan a nuestros ancestros Muiscas si el Colegio Distrital San
Francisco es un lugar apropiado energticamente para la construccin y si sta va a
generar e irradiar valores de crecimiento y respeto a la comunidad franciscana y an ms
all de sus puertas. La respuesta es favorable. Romualdo, uno de los indgenas uitotos y
estudiante de Derecho de la Universidad Nacional, realiza un conversatorio con los
maestros y estudiantes para explicar la aceptacin, contando cmo a los ancianos se les
haba profetizado una Maloca en Ciudad Bolvar y cmo ellos se estaban preparando para

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este gran acontecimiento; luego habla de la cosmovisin de la Maloca para su comunidad
y del significado del aprendizaje en la Maloca para los nios.

La limpieza espiritual del lugar, y de la comunidad en general, se realiza durante 7


das y 7 noches a travs de rituales y mambeo en las horas de la noche, pidiendo
proteccin y sabidura de los ancestros Muiscas para aquellos que tienen una gran labor
educativa en aquel espacio mgico.

Se da inicio a la construccin en s de la Maloca entre los indgenas uitotos y los


estudiantes adolescentes del Colegio, tejiendo la palma, los saberes, los sentires y las
experiencias de la multitnia, reconcilindose y reconocindose cada uno en el otro.

Para la entrega de la Maloca a la comunidad Franciscana, nuestros Sabedores


indgenas permanecen en ella con sus familias por tres das en ayuno y preparan este
espacio para sus hermanos menores (nosotros). Luego, en la noche del tercer da, 11 de
junio de 1999, se convoca a la comunidad.

Esa noche se viste de luna y estrellas, y la danza csmica, el abuelo fuego, el


mambeadero, las plantas sagradas, nos esperan mgicamente en la Maloca. En ese
vientre tibio somos uno: nuestros ancestros, ancianos sabedores, indgenas, estudiantes,
maestros, padres de familia, invitados y la comunidad en general, unimos nuestras manos
y danzamos al unsono con los cantos e instrumentos de los sabedores hasta el
amanecer. Slo hay un gran requisito: compartir. La entrega y recibimiento de la Maloca
siembra esperanza y reivindica al ser con lo natural, con lo sagrado, con dar y recibir.
Desde aquella noche, el que entra y sale del vientre de Maloca es transformado y vuelve
a nacer para ser mejor.

Este sitio sagrado se ha convertido en el centro de participacin democrtica que


propicia y alimenta actitudes de liderazgo, sentido de pertenencia y tolerancia, desarrollo
de la paz, aceptacin de la diferencia, la solidaridad y la convivencia armnica con el
entorno, con nosotros mismos y con los dems.

Este proceso ha generado en la comunidad educativa una conciencia colectiva que ha


permitido canalizar las relaciones de poder, creando una participacin activa en la
institucin. Adems, maestros y estudiantes acceden a otras formas de percibir el mundo
desplazando estructuras rgidas de pensamiento, palabra, sentires y generando nuevas
bsquedas a travs de una propuesta en construccin: pedagoga de los sentidos
sustentada en la identidad, el amor y la credibilidad en s mismo.

Descripcin de las experiencias

Partiendo del principio de que los seres humanos somos nicos y tenemos diferentes
formas de ver el mundo, Maloca ha permitido canalizar inquietudes, potencialidades y
creatividad, y mirarnos de manera ms afectiva, crtica y sin juzgamientos. Maloca ha
creado, al interior del Colegio, un puente entre las diversas reas del conocimiento, para
asumir el reto de una educacin interdisciplinar donde la fragmentacin y la disociacin
raznafecto se desplacen hacia una pedagoga integradora.

Desde Maloca se convoca al Encuentro de saberes, actividad que peridicamente


atrae aproximadamente 300 personas no slo de la colectividad franciscana, sino de la
comunidad en general: instituciones educativas de Ciudad Bolvar y de Bogot, grupos de

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maestros de otras regiones del pas, ONGs, participantes en diversos diplomados de la
ciudad e investigadores, entre otros.

En este Encuentro de saberes, se han podido trabajar: relaciones ser humano


naturaleza, concepciones de paz, de convivencia, de gnero; conceptos de
multiculturalidad tnica, poltica, regional, cultural; limpiezas y sanacin del cuerpo y del
espritu; talleres de sensibilizacin, de etnobotnica y medicina tradicional; encuentros de
saberes sobre visiones teolgicas; foros sobre los derechos reproductivos de la mujer;
conversatorio para destacar y reflexionar sobre el da internacional de la no
discriminacin; el Primer encuentro de estudiantes de secundaria de Ciudad Bolvar;
rituales indgenas sobre el valor de la palabra y sus costumbres; encuentros de
personeros y consejos estudiantiles de Ciudad Bolvar para debatir problemas de la
Localidad; reuniones peridicas del Consejo estudiantil para discutir la problemtica
interna; presentacin de la tesis Problemtica actual de los indgenas, por una indgena
uitota estudiante de la Universidad Nacional; Jornadas ldicas para la convivencia
pacfica; reconocimiento de la problemtica de Ciudad Bolvar a travs de historias de
vida, y la Noche csmica, donde se resaltaron dos miradas: cientfica y espiritual, y se
desarroll el tema del ser y el cosmos.

Algunas actividades

Asumiendo el reto de la interdisciplinariedad, las reas de Ciencias Sociales y


Naturales -cada una con concepciones y dinmicas de trabajo distintas- se unen a travs
de la Noche csmica para tejer un hilo conductor en la reconciliacin del pensamiento
mgico y el pensamiento cientfico, formas tradicionalmente han sido antagnicas. Una
lluviosa noche de abril, con nubes oscuras y fro intenso, cada miembro de la comunidad,
a su manera, convoc espiritualmente al universo para que despejase el cielo: se cruzan
tenedor y cuchillo, visualizacin y meditacin, rezos y oraciones, que unen los lazos
energticos del ser y el cosmos como una primera relacin csmica de aquella noche y,
ante nuestros ojos, mgicamente se despeja el cielo para que la comunidad franciscana y
sus invitados puedan recordar que la ciencia ha avanzado en el conocimiento del cosmos
y que la tecnologa nos posibilita el asombro y la emocin en la contemplacin de algunos
de sus fenmenos.

Nuestros estudiantes y asistentes, a travs de esos lentes temidos, gruesos y potentes


de los telescopios, se convirtieron en Jpiter, Marte, Saturno y se escondieron en la
sombra de la luna, resbalaron sus miradas atnitas en los crteres y titilaron a la luz de
las estrellas. Algunas nubes de polvo celestial nos acompaaron esa noche,
permitindonos sentir la inmensidad del cosmos y la motita de polvo que somos en el
universo..., mientras tanto, en el tibio vientre de Maloca, tres invitados especiales de la
noche nos llevaron por el hilo conectivo de la palabra para ser tejidos por la luz energtica
del cosmos y transportarnos ms all de su formacin acadmica (ingeniero qumico,
antroplogo e ingeniero industrial), a nuestras propias bsquedas, ms all de lo racional,
desde la Deobiotonia, Oscar Villalobos; la Cosmovisin Maya, Francisco Quiroga y la
Cosmovisin Oriental, Camilo Ramrez.

Esa noche nos hicieron comprender que somos un elemento integral del equilibrio
universal, que nada sucede en el macrocosmos sin que influencie la vida del ser humano.
As, la influencia magntica y energtica hacen que cada uno tenga un camino singular de
bsqueda que olvida al llegar al plano de la tierra, distrayndose y caminando dormido por
la vida sin resolver aquello que en el ser interno le es conflictivo, como la dificultad de
reconocer y aceptar diferente al otro, las emociones que consumen las energas (miedo,

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culpa, resentimiento, ira, depresin), las enfermedades, que son la materializacin de
conflictos internos, participando consciente o inconscientemente del caos de la
humanidad que nos ha llevado a la destruccin de nosotros mismos, de la naturaleza y
del otro.

Este conversatorio se constituy en puente entre el saber mgico y el saber cientfico,


entretejiendo preguntas y comentarios en torno a la necesidad de validar hechos que
existen, an cuando no sean explicables en el mbito cientfico.

Esa noche, el encuentro teji en nosotros la integracin de nuestro ser fragmentado,


pues la escuela contribuye en gran parte a travs de los saberes de las disciplinas.
Comprendimos que el pensamiento cientfico es importante, pero tambin entendimos que
el pensamiento mgico es inherente al ser humano y que no puede estar fuera del
contexto escolar, por ello debemos construir, desde la escuela, un ser integral.

Otras actividades convocadas desde Maloca, han propiciado la apertura de la


conciencia y del pensamiento en busca de seres ms mviles y autnticos. Un ejemplo lo
constituy el Encuentro de saberes sobre visiones teolgicas, en octubre de 1999.

A este primer encuentro de religiones en Maloca, asistieron tres estudiosos para


compartir sus vivencias en la religiosidad de frica presente en Colombia, la Misin Laica
catlica y el Chamanismo.

En este conversatorio, vimos que el Chamanismo y la Santera, originaria del frica,


han sido invisibilizadas y estigmatizadas por otras religiones de mayor aceptacin cultural.
Tanto en el Chamanismo como en la Santera, la palabra tiene poder, con ella se evoca,
invoca, conjura, ruega, maldice, ora. En la Santera, todo tiene su smbolo y un
significado, toda la existencia tiene sentido en lo religioso, antes del nacimiento y despus
de la muerte. Lo sobrenatural, lo mgico, lo invisible, se perpetan en el ser. Los conjuros,
la danza, los ritos, el canto son un medio vital para la vida. Desplazan su yo individual al
yo colectivo, viven para la comunidad, todos son tos, hermanos, primos, hay gran
camaradera y ayuda mutua. Extraen de la naturaleza lo necesario para vivir, y no
pretenden dominarla ya que son parte de ella, pues a un nio, cuando nace, lo ombligan
con una planta determinada para que tome las caractersticas de ella.

En el Chamanismo no hay diferencia, la vida es una danza, un rito; lo colectivo es


parte natural del ser humano, lo invisible, lo mgico trasciende y transforma, se perpeta
desde sus ancestros; la Pacha Mama es la Madre, el ro es su to, los rboles son sus
hermanos y el Cosmos es su hogar.

En lo catlico se reflexiona su papel histrico-protagnico en otras culturas, buscando


reivindicar lo colectivo, el perdn, la palabra, la espiritualidad y la esencia del ser.

Este espacio de encuentro genera controversia con los expositores, estudiantes y


maestros, permitindonos abrir nuestra conciencia a un mundo ms amplio, donde caben
las diversas religiones fundamentadas en una misma bsqueda y apartando la
concepcin de un mundo temeroso de un Dios castigador y de un infierno que espera
como castigo despus de la muerte.

En la memoria colectiva de la comunidad franciscana han quedado grabadas ideas,


discusiones e inquietudes de estudiantes de primaria y secundaria de las localidades:
Ciudad Bolvar, Tunjuelito y Kennedy reunidos a travs del Encuentro de jvenes para la

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discusin del Plan Colombia, realizado en Octubre de 1999. Este Encuentro gir en torno
a la preocupacin que tendra cualquier ciudadano interesado por el destino de su pas. El
proceso de paz, el costo de la guerra y el Derecho Internacional Humanitario. Los jvenes
participantes reconocieron en Colombia, un pas hermoso, policromtico y rico en
diversidad por el que vale la pena vivir; tambin retomaron y asumieron su papel
protagnico al interior del conflicto en busca de un pas que dignifique la vida.

Para Jos Luis, estudiante de grado octavo en la maana, Maloca es Un centro de


conocimiento y sabidura, una fuerza csmica que se impregna dentro de m; Camilo,
representante de grado once al Consejo estudiantil, acepta que El hombre necesita un
lugar en el que pueda desplegar mltiples facetas de su vida buscando la resolucin de
problemas en los suyos o sencillamente en pos de su bienestar. La Maloca es un avance
considerable en la tecnologa sin cables. Como ellos, una inmensa mayora de
estudiantes tiene en sus apuntes y en su ser las inquietudes que estos encuentros les han
generado; sin embargo, unos pocos an no entienden el significado real de este espacio,
y su frgil sentido de pertenencia a la vida a travs huellas de violencia en su memoria
corporal, genera temor a lo nuevo, a lo afectivo, a lo diferente, al amor. La Maloca, la
mujer en parto, la mujer transformadora, tras sus rejas, espera ser liberada cuando estos
pocos se reconcilien consigo mismos para la aceptacin del amor.

Una clase en Maloca

Es una fiesta al aprendizaje. La panela, la pia, la harina de yuca se preparan para el


gran festn, no falta nadie ms?, se preguntan entre risas, lpices y libros uno que otro
anfitrin, y el alborozo llega ya, pues falta doa Olla, la madera y el gran seor Fogn,
corre uno y otro, por fin llegan los despistados y se da comienzo a la magia del saber.
Pitgoras empieza con su gran teorema, pero un cateto se ha perdido y puso en apuros a
Peter, Jhoana, Jimi y Dari, y a muchos ms. La maestra que est entre el abuelo Fuego y
doa Olla, revuelve la caguana que ya va a estar, pues es la bebida que le ensearon los
indgenas Uitotos para endulzar la palabra de aquellos que hablan sin parar o de aquellos
que no hablan porque todo est dicho ya. Aparecen Milena, Bernarda, Leidi, Miller y
Carolina, que se la saben todas, y el problema ya est, y qu de los que preguntan y no
paran sin cesar: Danilo, Ferney, Marcela, Jaime y otros ms.

La caguana se sirve; uno a uno llegan. Entre sorbo y sorbo cada uno expresa qu se
siente en aquella clase en el tibio vientre de Maloca, olor a lea, olor a campo, olor a
hogar, olor a abuelo, olor a madre, olor, olor a tierra, olor a amor.

Es as como el aprendizaje se vuelve dinmico: primero desde la interaccin con el


otro a travs de sus saberes, y luego, permitiendo permear el conocimiento sin la
negacin del otro ni del concepto, sino tejiendo la palabra para dar una nueva forma al
saber.

Dificultades

Se han presentado dificultades en el Proyecto como adecuar mejor el espacio para


desarrollar una mayor integracin de todos los pares.

Las actividades acadmicas y las responsabilidades docentes no han permitido un


desarrollo eficaz de los Comits y del cronograma. Adems, las actividades lideradas por
el departamento de Ciencias Sociales, jornada de la maana, no han logrado la

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articulacin ni la participacin directa y activa con las otras reas, incluyendo las jornadas
de las escuelas de Convenio, pues el proyecto es trasversal y debe incidir en todos los
mbitos de la escuela, no como ha sucedido: se participa en muchas actividades como
favor personal, no con un verdadero compromiso pedaggico.

Otra dificultad es que no todos los maestros y estudiantes estn dispuestos a acceder
a otros contextos culturales debido a su mirada puntual, lo cual no permite que se
reconozcan otras formas de ver, de sentir y de amar el mundo.

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Dialogo del conocimiento

Ciudad Bolvar representa, para muchos, una localidad peligrosa, triste, refugio de
desplazados por la guerra, y con altos ndices de pobreza. Es una parte de la ciudad que
sufre la discriminacin, el desempleo, la falta de oportunidades para la juventud, el
desarraigo cultural. No son pocos los programas de ONGs y de otras instituciones
desarrollados all en beneficio de la comunidad, pero cabe preguntarse cuntos de stos
llegan a los afectados y, ms an, si promueven el empoderamiento de las comunidades
y la solucin integral de sus necesidades.

Maloca nos muestra, por un lado, una escuela potente que muchos maestros, gracias
a su esfuerzo, en silencio y en ocasiones con poco reconocimiento, vienen desarrollando.
Es una escuela participativa, innovadora, respetuosa de cada uno de sus integrantes,
llmense maestros, estudiantes, directivos, personal de servicio, padres de familia, etc.,
llena de sentido, articulada a la realidad sociocultural, poltica y econmica de nuestro
pas. Adems, es una escuela que construye la posibilidad real de articular el
conocimiento y la vida, as como distintos saberes: lo cientfico y lo mgico, la razn y el
corazn.

Maloca, vista como un espacio de convivencia democrtica en la escuela, abre


horizontes humanos, sociales, educativos temticos y prcticos que cruzan no slo la
dinmica interna de s misma, sino que se filtran en los hogares, las calles y los sitios de
trabajo. A travs de ellos ha sembrando la semilla que puede ser trasmitida por la riqueza
de la oralidad y la creatividad infantil y juvenil, as como por la reelaboracin terica que,
desde su prctica, los maestros participantes pueden hacer.

Asumir desde nuestra vida la enseanza del respeto y el amor profundo que nuestros
hermanos mayores, los indgenas, nos han legado, no es retroceder en el tiempo ni en el
conocimiento, es retomar esa otra parte que nos fue negada, para construirnos en todas
las dimensiones humanas en solidaridad con el mundo, reconociendo que somos parte de
una cultura milenaria y sabia que debemos seguir alimentando con nuestra prctica.

Luz Nancy Castro Q.


Pedagoga Social Comunitaria
Investigadora RED-CEE

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ENREDES

RUTAS DE LA EXPEDICIN

La piedra en el zapato
Expedicionario

Mercedes Beltrn Rojas. Bogot


Rosalba Ortiz de Acosta. Bogot
Gloria Marln Rondn de Herrera. Bogot
Ximena Meja Parra. Valle
Nancy Pieros N. Bogot
ngela Mara Yepes. Medelln
Zavil Palacios Campillo. Medelln
Mara Santa Contreras. Caribe
Karol Coral. Nario
Carmenza Parra. Bogot
Myriam Navas de Lpez. Bogot
Sub-comisin Sistematizacin
Proceso Expedicionario e Impacto

El carcter de observacin reflexin e interpretacin de la sistematizacin en la


Expedicin Pedaggica Nacional exige un proceso que transcienda la mera descripcin o
recopilacin de datos. En este sentido, la sistematizacin es entendida como un proceso
permanente que:

Afina, focaliza, filtra las mltiples miradas que el proceso expedicionario ha permitido
capturar a los viajeros, anfitriones y comunidad educativa en general.

Permite la construccin colectiva de lo encontrado a partir de la caracterizacin y


descripcin, anlisis e interpretacin de las experiencias vividas.

Posibilita la proyeccin, sostenibilidad y continuidad de la Expedicin como proceso


expedicionario.

Sistematizando desde la diversidad

En el intercambio de las miradas frente al proceso de sistematizacin, se pudo


evidenciar que ste se desarroll en tres fases fundamentales:

Recoleccin de la informacin,

Registro de la informacin y

Organizacin.

Durante estas tres fases tuvieron especial importancia las visitas, las paradas y
encuentros como: estrategias que facilitaron la recoleccin de la informacin. El proceso
de Sistematizacin surge desde el momento en el cual cada regin da inicio a la
Expedicin, es decir, est latente y continuo durante toda la experiencia del viaje, porque
ste es inherente a la mirada, al ejercicio expedicionario de explorar, conocer y potenciar
el quehacer pedaggico.

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Cabe anotar que cada regin se caracteriz por construir desde su contexto, la
metodologa a emplear para hacer evidente el proceso de sistematizacin.

Por ejemplo, en Medelln, se vinculan las instituciones por medio de una


convocatoria abierta desde los distintos ncleos educativos teniendo como eje
primordial la socializacin y difusin de experiencias pedaggicas significativas y las
vivencias de sus maestros y desde este momento, dar sentido y vida a las rutas
expedicionarias, la organizacin de visitas y paradas por las distintas zonas del
Municipio de Medelln, logrando como meta la socializacin de las experiencias, la
movilizacin de los maestros y sus comunidades educativas, el trabajo conjunto con
O.N.G., universidades, ncleos y la Secretara de Educacin, hasta lograr dar vida
al Tercer Foro Educativo municipal: Medelln en Expedicin Pedaggica. Un viaje
por las escuelas de Medelln.

En Bogot, el proceso de Sistematizacin lo determinaron las rutas expedicionarias


diseadas en los 12 sectores, acorde con el mapa educativo de Bogot, previamente
elaborado por los expedicionarios. stas abrieron las puertas de las instituciones
educativas para iniciar las paradas, visitas y encuentros donde los expedicionarios con
corazn de aventureros y de quijotes cumplieron la fase de recoleccin y registro de la
informacin.

De otro lado, la regin Caribe, de la mano del mapa territorial, inicia la movilizacin
social por la educacin convocando a los diferentes sectores sociales y culturales de la
comunidad: artesanos, artistas, escritores, maestros, padres de familia y estudiantes. Fue
una convocatoria por el encuentro de diferentes culturas: includas la indgena y la
afrocolombiana. En el viaje, los expedicionarios fueron registrando desde los cuatro
asuntos de la Expedicin y en cada punto de parada, la cronologa del viaje a travs de
boletines y relatos.

En este mismo sentido, la Red de Innovacin Pedaggica del Suroccidente del pas,
da cuerpo y echa a andar la Expedicin con una connotacin de expedicionario como el
que viaja y el que recibe al viajero. En este sector, el comit regional traza tres rutas
piloto: En el Valle, las rutas de los Farallones (en Occidente), la ruta del Calambuco (en el
centro), la ruta del Cincho ( en el sur), de Yipao (en el norte), la ruta de los siete ros (en
Cali). En el Cauca los guas de los Tulpas, Macizo, Cincho (Norte de Cauca) y la del
Pata. En Nario, ruta de los Vientos, de los Pastos y la ruta del Urkunine, La ruta en el
Pacfico abarca los tres departamentos por la Costa.

Desde estas rutas, los expedicionarios se reunieron en diferentes Escuelitas y all


se empez a definir el tipo de mirada que se hara a la escuela y la comunidad abarcando
las Raza indgena y negra.

En las regiones se construye una metodologa acorde al contexto, condiciones e


historias de los viajes; partiendo de preguntas, observaciones, descripciones, de acuerdo
con el documento Caja de Herramientas*.

En las diferentes regiones, la sistematizacin no fue un proceso rgido ni esquemtico,


por el contrario, se dio flexibilidad y amplitud; signific en la mayora de las regiones un
proceso de estudio, de autoformacin y de profundizacin sobre la investigacin
etnogrfica, para dar sentido a la diversidad de miradas expedicionarias.

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Hay registros que evidencian esta diversidad de la mirada de la Colombia urbana y
rural. Se encontr que en cada regin se dio una organizacin particular con el fin de
favorecer el proceso de Sistematizacin, caracterizndose por la creatividad y gestin en
la construccin y vivencias de las rutas.

El proceso metodolgico inicialmente surgi a partir de la Sistematizacin. La duda


y la incertidumbre de interrogantes como: qu hacer? Qu disponibilidad de
tiempo y espacio tenemos? Cules sern las respuestas de los maestros? Cul el
verdadero respaldo de las instituciones gubernamentales como el MEN, Secretaras
de Educacin? Cmo sistematizar?... , gener una tensin que moviliz al grupo
expedicionario para encontrar respuestas a partir de los viajes y la construccin
colectiva de instrumentos...

Sentimos que la Expedicin en nuestros sectores ha formado un nudo que no tiene


salida; sentimos que los relatos no dan suficiente cuenta de las miradas
expedicionarias.

Esta fase del Proceso expedicionario ha ayudado a construir nuevas miradas sobre
la educacin en los mismos viajeros, hacindonos replantar nuestras propias
prcticas pedaggicas, la visin del compromiso real del Estado para con la
educacin y la poblacin altamente marginada en contraste con su permanente
abandono, sealamiento de las fallas educativas en cabeza de los docentes, las
instituciones escolares, su sensibilidad frente a los procesos educativos...

La educacin como compromiso social vlido para un pas en guerra.

(Bogot)

Cada regin busc la forma de hacer de la ruta el primer momento de Sistematizacin. Un


camino que se nombra desde su marco geogrfico, su contexto sociocultural, su historia,
su ambiente pedaggico o, en otros casos, haciendo una alegora al nombre, algunos
ejemplos los podemos encontrar en estos nombres de ruta:

Usme... ando por Tunjuelito hacia la suma... paz (Bogot)

De la Chicha y la Dicha a la Palabra. (Bogot)

Ruta 4: Buscando sueos. (Caribe)

Zona Nororiental un viaje por las escuelas de Medelln.

Ruta de los Farallones. (Valle)

Ruta de los Vientos. (Nario)

El contexto rural y urbano influy definitivamente en los modos de hacer


sistematizacin en las diferentes regiones del pas. Desde la informacin escuchada y
leda, se evidencia que cada regin vivi la Expedicin desde estos dos contextos:

El viajero del Suroccidente, haciendo uso del permiso de un mes concedido por las
Secretaras de Educacin y contando con el equipo humano y tcnico necesario para
la parada en cada escuela duraba de tres a cuatro das. Esta estada le permiti

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establecer un contacto ms profundo con la comunidad y favorecer el proceso de
recoleccin, registro y anlisis de la informacin.

En contraste con el sector anterior, Bogot, en su pretensin de hacer una mirada


reflexiva sobre la escuela, ms urbana que rural, tuvo que vencer obstculos de
tiempos y espacios para sumergirse en este proceso como lo demuestra esta voz
expedicionaria:

Los viajes se podan realizar en las horas libres de clase, en jornada contraria,
dejar el trabajo de aula totalmente organizado y, ojal con remplazo para poder salir.
Llegar a una cita programada y tener que volver porque esta puerta no se abre, la
displicencia dada a los expedicionarios por la Vigilancia Privada de las instituciones
o por algunos Directivos Docentes, la falta de recursos econmicos para
movilizarse.

Otro caso se da en Medelln donde el rastro pedaggico fue compuesto de lo


urbano y lo rural, desde la mezcla de recorridos que iban desde los corregimientos y
hacia las comunas, lo cual determin que la Expedicin fuese el resultado de la
planeacin, disponibilidad y el esfuerzo de unos maestros viajeros que organizaron
el espacio y el tiempo extra laboral para hacer realidad los recorridos, las paradas,
la capacitacin y el registro de sus hallazgos.

De estos viajes urbanos y rurales dan testimonio la multiplicidad de registros quiz


ms desde lo anecdtico, pues los maestros somos observadores desprevenidos de la
realidad, cultores de la oralidad ms que de la escritura. Estos registros fueron de
importancia para detectar la realidad del quehacer pedaggico y la vida de la escuela. La
dificultad estuvo en que no se determinaba con anterioridad la intencionalidad con que iba
a realizarse el registro.

Herramientas

Ser expedicionario implicaba cambiar de ruta y de rutina... cambiar la tiza, el marcador


y el tablero de cemento o de acrlico por el cuaderno de notas, las cartografas, la
grabadora, la cmara fotogrfica o de vdeo; asumir la actitud del cazador o del detective,
para ir tras las pistas, las huellas, los indicios. Se trataba de ser, en esta fase, un hbil
observador sin perder el norte del viaje... desempolvar el morral y empacar en l lo ms
pertinente para el viaje:

El cuaderno de notas expedicionario. Algunos maestros viajeros, ms sistemticos,


organizaron sus diarios de campo.

La cmara fotogrfica o la filmadora.

La grabadora.

Documentos previos como los P.E.I, proyectos de experiencias exitosas que


permitieron hacer una lectura atenta de las instituciones antes de ir a visitarlas.

Instrumentos de organizacin y anlisis de la informacin

Para esta fase se trataba de construir sentidos: caracterizar, descubrir, hallar. Fueron
importantes los relatos y macrorelatos, las rejillas, los conversatorios, registros de

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entrevistas y observaciones, las historias de vida, las carpetas de archivos, las series de
fotografas y los vdeos.

Esta fase, tanto a nivel regional como nacional, fue la ms crtica. Por cuanto recopilar
la informacin es complicado, organizarla es todava ms complejo, analizarla e
interpretarla es todo un debate entre lo particular y lo general, entre lo diverso y lo plural,
entre lo deductivo e inductivo, entre lo convergente y lo divergente.

Tensiones

Desde las experiencias de sistematizacin por las regiones, emergieron aspectos que
generaron un ambiente de tensin en el proceso de Sistematizacin.

Para esta fase puede evidenciarse que los maestros se sintieron sin apoyo,
indefensos, mal equipados pero no vencidos, es el caso de Bogot: al parecer la Caja
de Herramientas del Equipo nacional y los seminarios de formacin sobre
Sistematizacin organizados por el Equipo Operativo Distrital, fueron equipajes tardos
para muchos expedicionarios y sus grupos, que ya se haban lanzado a las tareas de
observacin, registro y recoleccin de informacin pertinente al procesos de
Sistematizacin.

Los registros y relatos a veces no daban la suficiente informacin para abordar la


lectura de un Asunto. Parece ser que el no definir con anterioridad la intencionalidad
de una observacin capturada desde la imagen o desde el relato slo dej entrever
una generalidad del contexto.

Algunos expedicionarios contaban tan slo con su tiempo extra laboral para hacer el
ejercicio de Sistematizacin de sus propias miradas. Aqu es importante hacer
referencia a las polticas nacionales, regionales y municipales a las que los
expedicionarios se vieron abocados para negociar sus salidas y defender el derecho a
la participacin en la Expedicin. La intervencin de las secretaras, evidenci una
ruptura entre lo departamental y lo municipal, impidiendo una mirada de lo global en la
regin.

Todas las regiones constataron lo lgido de este proceso de sistematizacin, pero


unas y otras mantuvieron el deseo de dar una respuesta cada vez ms profesional que
siguiera impulsando la Expedicin. Interesaba, antes que nada, reconocerse como
expedicionario en sus debilidades frente a este proceso de Sistematizacin y asumir
una actitud positiva para aprender, aspecto complicado de lograr en los docentes.

Dificultades de desplazamiento para llegar a una institucin. Al respecto, cabe citar el


presupuesto econmico asignado para manejar el proceso expedicionario en el sector,
la ruta, el viaje.

Temores y miedos del maestro viajero para enfrentar la Sistematizacin. Esta fue una
de las mayores tensiones a las que tuvieron que enfrentarse los viajeros. Dentro del
proceso, en el Suroccidente, el grupo de viajeros vari en su conformacin ya que la
dinmica de ste, permita que los docentes inquietos participaran, aunque esto de
alguna manera, no permiti que la Sistematizacin fuera ms coherente y productiva;
sin embargo, gener espacios de participacin. En Bogot, la fase de organizacin de
la informacin fue la ms crtica por cuanto la desercin de los expedicionarios
aumentaba, el compromiso con la escritura hacia buscar evasivas y all, precisamente,

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estuvo presente el obstculo epistemolgico, la definicin de una categora desde
donde abordar la informacin, la profundizacin de la novedad de lo encontrado para
superar el simple dato o la descripcin y relacionarla con el conjunto de
comprensiones e imaginarios que dan esencia a lo educativo; los ms comprometidos,
en nmero reducido, entraron en proceso de dilogo, discusin, lectura y relectura de
la informacin para producir los documentos finales, los cuales se enriquecieron desde
los cuatro Asuntos o desde otras categoras tentativas surgidas en los viajes,
permitiendo la elaboracin de rejillas, para hacer emerger los rasgos ms significativos
de esta lectura sobre la escuela.

Cabe anotar que, a pesar de lo anterior, el maestro expedicionario empieza a


descubrir sus nuevas competencias para llevar a cabo el ejercicio de Sistematizacin,
se provee de los recursos tanto humanos como metodolgicos para llevar a cabo
dicha tarea, hasta aproximarse a una interpretacin de las miradas y las informaciones
consignadas. Este es el caso de Medelln en Expedicin, pues el grupo de maestros
viajeros se concentr en un espacio de construccin colectiva con el fin de organizar y
relacionar las informaciones, ideas, miradas, sentires. Es decir, dar cuerpo a los
Asuntos y realimentar el proceso.

Sin embargo, en algunos casos se adolece de una mirada crtica de la realidad


focalizada.

Algunas instituciones sobre ambientaron las experiencias, impidiendo ver realmente


la experiencia en contexto. Pareca ser que en aras del reconocimiento, hubo
preocupacin por un mostrarse.

Al cierre de este documento, nos adherimos a la voz de los expedicionarios bogotanos


para expresar que: sistematizar fue para el expedicionario la piedra en su zapato, le tall
todo el tiempo, lo llev a sacudirse permanentemente de sus miedos e incompetencias, a
retarse, a sacar la piedra definitivamente de su zapato para avanzar en el viaje con ms
soltura y calidad conceptual. Los avatares expedicionarios se convirtieron a la vez en una
meta a alcanzar.

Quedan algunas preguntas producto de esta reflexin en torno a:

Puede lograrse un modelo especfico de sistematizacin en medio de nuestra


diversidad cultural?

Qu papel desempea la interpretacin en el proceso de Sistematizacin?

Proyeccin y continuidad

Convocar a todas las instituciones comprometidas en la educacin del pas para


devolver la mirada a la escuela como un hallazgo, como una evidencia. En este
devolver la mirada, se pueden trabajar simposios sobre formacin investigativa para
maestros a nivel local, regional y nacional, as lo confirmaron los maestros
expedicionarios de la regin Caribe quienes ya vivieron este proceso.

Reconocer y valorar el rol del maestro viajero en sus tiempos y espacios no escolares
para autoformarse y desarrollar competencias en el campo de la investigacin en los
aspectos de recoleccin, registro, anlisis e interpretacin de la informacin.

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Necesidad de publicacin de todo el proceso expedicionario haciendo un
reconocimiento de los maestros expedicionarios e instituciones que se vincularon al
proceso a escala nacional.

Constitucin de equipos de maestros interesados en seguir liderando procesos de


investigacin educativa, con el acompaamiento de especialistas en el tema que
beneficie el proceso de formacin en este campo.

Levantar el archivo pedaggico, que d cuenta del proceso.


Esperamos dejar en este documento una mirada polifnica representativa de todas las
regiones asistentes al Encuentro Nacional de Viajeros, en el sentido de sistematizar lo
vivido para construir futuro en la educacin colombiana.

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La investigacin en la formacin docente

Isabel Cristina Cevallos Ramos


Docente Escuela Normal Superior para Seoritas
Expedicionaria Viajera Departamento del Magdalena

Los maestros expedicionarios de la regin Caribe tuvimos la oportunidad de


acercarnos a cientos de escuelas y colegios, tanto de zonas urbanas como rurales de
nuestra regin para fascinarnos frente a la riqueza y diversidad de los quehaceres
pedaggicos de miles de maestros y maestras que hoy se esfuerzan en la bsqueda de
una nueva escuela en medio de la pobreza y la marginalidad de sus contextos, de la
violencia y el conflicto, del olvido y el abandono. Pero parece que esa realidad fortaleciera
su sentido de pertenencia y los impulsara con mayor fuerza a trabajar por mejores
posibilidades para sus nios, nias, jvenes y comunidades educativas.

Uno de los hallazgos que nos asombra y motiva es la manera como aparece la
necesidad y el acercamiento a la investigacin en el aula y en la escuela. Y una
investigacin que se realiza en y desde los espacios reales, que enfrenta a maestros y
alumnos a su prxis diaria, que permite profundizar sus reflexiones y desarrollar la
trascendencia de la educacin y la pedagoga.

Sin duda, encontramos muchos maestros que dan cuenta de manera clara de cmo
estn llevando a cabo sus prcticas, explicando la forma como se aventuran a procesos
alternativos de investigacin educativa, que les permite desplegar su racionalidad crtica y
aportar a la construccin, entre todos, de una educacin de calidad para sus estudiantes.

Y frente a estos hallazgos recordamos que en las ltimas dcadas se ha tratado de


capacitar al maestro con propuestas de investigacin inadecuadas centradas en la
actualizacin de datos y en la transmisin de informacin actualizada por parte de
expertos, pero que no han llenado sus expectativas, surgido de sus necesidades ni han
permitido continuidad a dichos procesos.

Al revisar los elementos de investigacin educativa que asoman a las numerosas


prcticas pedaggicas que encontramos en el Caribe a lo largo de la Expedicin, parece
que lo que colmara las aspiraciones del docente y de la comunidad educativa sera una
investigacin que partiera del pensamiento prctico de los docentes, que se articule
claramente a su prctica pedaggica, que tenga una conexin y una incidencia directa en
ella y que le permita realizar su pensamiento y su actitud crtica.

A nivel de las instituciones formadoras de docentes y en especial de las Normales, los


Viajeros encontramos que el avance investigativo en las diferentes reas del saber
preocupa a dichas instituciones y por ello, a nivel interno y en relacin con otras
instituciones y organizaciones, buscan de manera explcita dialogar sobre educacin,
conocimiento, currculo, sobre el tipo de hombre y mujer que se quiere formar, sobre el
tipo de sociedad que se anhela, sobre la regin que se quiere construir.

Desarrollar estos hallazgos tanto en lo que a investigacin desde el aula se refiere


como a la reflexin que se adelanta desde muchas de las Normales, tendr gran
significacin en el quehacer de las escuelas y permitir, poco a poco, avanzar hacia
prcticas pedaggicas ms integradoras del conocimiento y la accin en funcin de los
procesos de escuela, comunidad, cultura y democracia.

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Una tarea que se presenta ahora, es fortalecer la dimensin investigativa desde las
prcticas pedaggicas, indagando por las competencias requeridas por maestros,
estudiantes y sociedad, superando el enfoque tradicional e integrando perspectivas hacia
la construccin colectiva de los objetivos y los caminos de los currculos. Por supuesto,
esto ayudar al diseo de estrategias pedaggicas que formen hombres y mujeres
creativos y solidarios, que se comuniquen en forma oral y escrita, que sean capaces de
identificar y dar soluciones a las problemticas presentadas, y que opten por las
alternativas de cambio que todos anhelamos para aportar, desde lo que somos y
hacemos, a la construccin de un mejor pas donde reine la democracia, el respeto por la
diferencia y por la vida en todas sus formas.

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La Expedicin Pedaggica: una experiencia para contar

Vicente Antonio Torres B.


Santiago de Cali - Valle del Cauca

Los das 11, 12, 13 de julio de 2000 la comunidad educativa del Colegio Ecolgico
de Veredas Unidas, Barragn, recibi, con alegra y admiracin a seis expedicionarios de
la Ruta del Cincho y a Flor Alba Polanco.

Propios y extraos quedamos impresionados por la capacidad de convocatoria que


desplegaron los expedicionarios frente a la poblacin en su conjunto desde su llegada. La
gente sali hasta de los ms alejados rincones: Veredas Unidas (Mingo, Caponera,
Barragn, Quintero y Cabito del Municipio de Caloto) sector donde se desarrolla el
Proyecto: Comunidad y etnocultura: una experiencia pedaggico curricular para diez
escuelas del norte del Cauca

Estos expedicionarios -deca posteriormente un padre de familia- no salieron como


yo pensaba.... cre que venan a informarse para luego irse. No fue as... vinieron, nos
escucharon, compartimos y, sobre todo, con sus miradas reflexivas nos condujeron a
valorar ese tesoro que es la escuela, la comunidad, la cultura...

Escuchar, compartir e investigar fueron tres ejes valiosos que dinamizaron la visita al
colegio ecolgico. De manera que cada uno de los componentes de la comunidad
educativa (estudiantes, padres de familia y maestros) miembros de la Junta comunal,
dinamizadores comunitarios, entre otros, se pudieron mostrar como verdaderos actores
del proceso de construccin del Proyecto Educativo Comunitario P.E.C., de Veredas
Unidas. Ellos, si bien fueron interrogados, tambin tuvieron amplios espacios para indagar
e intercambiar.

Los estudiantes ensearon con orgullo a los expedicionarios, aula por aula, vestigios
de un proceso educativo en comunidades negras materializado en el arte. Smbolos,
lneas y trazos fueron explicados con vehemencia, demostrando as apropiacin del
proceso y de un saber construido por ellos mismos.

Los padres de familia se destacaron ampliamente en el desarrollo de sesgos culturales


propios como la danza y los mayores contaron la historia de la Vereda Barragn. Los
hermanos Zapata compartieron, sobre el terreno, su saber en torno a la finca tradicional,
dejando en claro lo importante que es para la escuela el dilogo de saberes.

Los maestros continuaron con su cotidianidad. Se mostraron a los expedicionarios tal


cual son. Los expedicionarios visitaron los cursos de grado cero al grado noveno. Sus
miradas descubrieron realidades y respuestas en torno a las prcticas pedaggicas en el
aula, la manera como se viven, se perciben y se apropian (estudiantes y maestros), as
como su pertenencia en el contexto histrico y tnico-cultural. Pero tambin se hizo
evidente la relacin existente entre las prcticas pedaggicas de aula y las prcticas
pedaggicas sociales.

En la Vereda Quintero se desarroll una gran Asamblea de educadores adscritos al


Proyecto Comunidad y etnocultura. En esta asamblea, se aclararon situaciones como:
Historia del proyecto (13 aos de pervivencia), actores principales: 1.200 estudiantes, 600
padres de familia, 52 educadores, 10 dinamizadores comunitarios, 10 veredas, 10
escuelas, canchas deportivas, caminos de herradura y carreteras, el ro Palo, las tiendas,

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las fincas y otros espacios conquistados con miras a la socializacin de la experiencia
etnoeducativa como eventos nacionales, regionales y locales.

El conversatorio de la Asamblea de maestros se caracteriz por ser ameno, claro y


sincero, donde los expedicionarios permitieron la versin libre, y el relato espontneo de
los participantes en torno a su prctica cotidiana y a su prctica pedaggica. Prcticas
que tienen sentido, que nacen y responden a necesidades e intereses concretos de las
comunidades y que se evidenciaron desde 1992, cuando se elabor el primer diagnstico
de potencialidades socio-econmicas con nfasis en educacin. En las 10 comunidades y
veredas adscritas al Proyecto, el diagnstico dej en claro los ncleos problemticos
comunes en esas comunidades. Desde entonces, la Investigacin Accin Participativa, se
convirti en el mtodo principal de investigacin. La comunidad dej de ser objeto de
estudio; desde entonces, es sujeto y objeto de investigacin. Los ncleos problemticos
condujeron a sentar las bases y los fundamentos del currculo, as:

Proyectos productivos.

Comunidad y cultura.

Bienestar comunitario.

Naturaleza y ambiente.

Ahora bien, en tanto la currcula del Estado no garantizaba la extrapolacin pertinente


de estos fundamentos, la comunidad educativa construy 6 Unidades de Trabajo
Investigativo, U.T.I.:

Proyectos productivos.

Arte y cultura.

El nio y la salud.

Naturaleza, ecologa y ambiente.

Ctedra afrocolombiana.

El agua y la vida.

Son unidades de trabajo porque implican totalidad o conjunto armnico; sugiere,


adems, la existencia de una fuerza que controla e integra las fases del proceso de
aprendizaje y que se toman como base para organizar la investigacin.

Entendidas hasta aqu las facetas del proceso, nuevamente la comunidad educativa
se atreve a plantearse una nueva construccin: la elaboracin de planes y programas de
estudio para Bsica primaria, en primera instancia, y luego para bachillerato.

En el momento de la visita de los expedicionarios, las comunidades educativas


discutan sobre la necesidad de sistematizar la experiencia. El tema cobr tanta
importancia que conllev a que un educador del colegio, estudiante de posgrado de la
Universidad del Valle, elaborara, para optar como especialista, un proyecto titulado
Sistematizacin de la experiencia de construccin del Proyecto Educativo Comunitario

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P.E.C., de Veredas Unidas 19872000. Este esfuerzo es una evidencia ms de la
participacin cualificada de los integrantes y/o actores de la experiencia.

Las enseanzas que nos dej la Expedicin Pedaggica, el saber y el trabajo


constante y desinteresado de nuestra asesora de cabecera, Dra. Nohramrica Venegas,
profesora titular de Univalle y el aporte de la Asociacin Cultural Casa del Nio de Agua
Azul (Municipio de Villa Rica), harn posible el logro de un nuevo sueo: publicar nuestras
propias guas y cartillas.

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Expedicin Pedaggica Nacional

Ruta del Cincho, Norte del Cauca


Una Experiencia Enriquecedora

Mara Jacinta Balanta Castro


Colegio Ecolgico Veredas UnidasBarragn
Cunta satisfaccin y alegra me produce compartir con ustedes, lo vivenciado como
anfitriona de la Expedicin Pedaggica Ruta del Cincho en el Colegio Ecolgico
Veredas UnidasBarragn, Caloto, Norte del Cauca.

Cada momento transcurrido desde la llegada de los expedicionarios el 11 de julio de


2000 hasta el 14 del mismo mes, se convirti en un espacio para poner en comn lo que
venimos trabajando en el proyecto Comunidad y Etnocultura: una experiencia
pedaggico curricular para las escuelas rurales del norte del Cauca, fruto de un trabajo
organizado de un equipo de Docentes y Nohramrica, la asesora, comprometidos con
el desarrollo y mejoramiento de la calidad de la educacin y de vida de las comunidades
involucradas en el proceso.

La autobiografa: una herramienta valiosa para orientar en forma integral al sujeto

Hace 3 aos, empec a trabajar la autobiografa con los estudiantes del grado sexto al
noveno experiencia que me ha permitido compartir sus vivencias familiares desde su
niez, hoy adolescentes, y encontr vivencias que en algunos estudiantes son muy
significativas y han marcado sus vidas.

La reflexin acerca de cada autobiografa me ha llevado a orientar mejor el proceso de


aprendizaje de los estudiantes y a estar ms en contacto con padres y madres de familia
y/o acudientes, para fortalecer algunos aspectos positivos e introducir cambios de actitud
en otros.

Al compartir esta experiencia con los expedicionarios sent gran satisfaccin al


escuchar, por parte de ellos, el reconocimiento e importancia que le dieron a mi trabajo
resaltando la forma como se involucra a la familia, lo cual permite conocer mejor al
estudiante.

Descubriendo aspectos valiosos

El segundo da de la Expedicin Pedaggica, me encontraba orientando la clase de


biologa en el grado noveno, clases que siempre integro con la Unidad de Trabajo
Investigativo (U.T.I): El nio y la salud.

El tema que estaba orientando era Prevencin de accidentes en el hogar, colegio,


trabajo y carreteras. Los estudiantes organizaron cuatro grupos de cinco estudiantes cada
uno, cada grupo nombr un coordinador quien sistematizara las reflexiones y
conclusiones de cada grupo, para luego socializarlas en plenaria al resto de compaeros.

Entregu a cada grupo un interrogante escrito en cartulina y empez la discusin al


interior. Observaba y escuchaba la discusin cuando de pronto entr al aula de clases
una compaera expedicionaria. Se sent y empez a participar de la discusin de los
diferentes grupos; observaba, escriba, sonrea, en fin estaba involucrada en el trabajo. Al

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finalizar la discusin por subgrupos, se dio inicio la plenaria, cada coordinador socializ
sus conclusiones y reflexiones, aclar las dudas e hice retroalimentacin de cada
temtica.

Terminada la sesin, salimos a realizar un recorrido por una finca tradicional de la


Vereda. Fue maravilloso escuchar a dos padres de familia orientando el conversatorio y
dando respuestas a los diferentes interrogantes que formulaban expedicionarios,
estudiantes y maestros.

Este conversatorio con padres de familia complement, con algunos aspectos, los
temas trabajados en la clase de biologa; fue algo realmente interesante ver como el
saber popular es tenido en cuenta en la construccin del currculo que se viene
trabajando; es un aporte a la recuperacin de la cultura y al fortalecimiento de la
identidad. Qu importante fue escuchar el relato sobre la finca tradicional de ayer el cual
hara paralelo con la finca tradicional de ahora.

Qu signific este proceso para m? Satisfaccin, alegra, deseos de continuar cada


da cualificndome. Fue motivante escuchar a los expedicionarios dando una gran
relevancia a este tipo de trabajo, que reconocerian la participacin activa de los padres de
familia en el desarrollo del proceso, adems de resaltar la metodologa que utilic en el
desarrollo de las clases, que les pareci interesante, pues es algo que siempre realizo y
no le haba dado la importancia que realmente tiene.

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Expedicin Pedaggica, ms que una expedicin, una experiencia de vida

Carmen Beatriz Torres Castro


Expedicionaria Colegio Distrital Santa Fe de Bogot

Pertenecer a la Expedicin Pedaggica ha sido una gran experiencia. Desde el primer


momento que la conoc quise pertenecer a ella; por eso, cuando tuve un formulario de
inscripcin, lo le cuidadosamente y empec a soar. Me imagin recorriendo hermosos
parajes de nuestra geografa, ocultos caminos baados de luz; llegando a cada escuela,
acompaando procesos, descubriendo vivencias, leyendo y elaborando documentos,
recogiendo experiencias interesantes. Pero no estaba sola, a mi lado caminaba
alegremente un grupo de personas que, como yo, quera investigar, explorar, descubrir.
Entre ellos encontr a mis compaeros del colegio, siendo este un motivo ms de alegra,
un deseo firme de ir tras el conocimiento.

Dimos los primeros pasos en el Claretiano de Bosa. Fue interesante dedicarnos


durante dos das a descubrir una nueva mirada: era aprender a observar los
acontecimientos despojndonos de prejuicios para entenderlos mejor; este fue un
encuentro en el que reafirm mi lugar all y descubr que mi participacin como
expedicionaria era la continuacin de un proceso que haba empezado dos aos atrs,
cuando me inscrib en un programa de Investigacin Educativa.

La Expedicin avanzaba. En nuestro segundo encuentro, en las afueras de Bogot,


puntualizamos los Asuntos, detenindonos en las Formas organizativas, las Prcticas
pedaggicas, la Investigacin y la Formacin de maestros. La EPE, quiso tambin darnos
albergue un hermoso sbado; mi inters por saber qu haramos creca a pasos
agigantados; me declar una soadora. Cmo no serlo ante la perspectiva de viajar, de
guardar en mi maleta, todas las experiencias enriquecedoras que se adquieren con la
simple observacin?

Sal de all pensando en el compromiso adquirido, que sumado a los conocimientos


acumulados para llegar a ser la investigadora que so, me hacan sentir diferente; no
tuve mucho tiempo para pensar en el camino a recorrer, cuando fuimos convocados
nuevamente, en la facultad de Tecnologa de la Universidad Distrital, que nos abri sus
puertas; me pareci un hermoso lugar y pens que finalmente alguien se haba interesado
en las clases menos favorecidas, lo consider el sitio perfecto para visualizar los mapas,
crear las rutas, definir las paradas y determinar las diferentes maneras de llegar a las
escuelas para conocerlas, para que ellas, por lo que hacen a diario, puedan darse a
conocer no solo a nivel local, sino tambin distrital y, por qu no, nacional o internacional.
Ser muy grande mi ambicin?

Mi compromiso creci paulatinamente. Ahora deba pensar en definir un territorio, un


rea especfica para explorar; de hecho, los dirigentes de nuestra Expedicin ya nos
haban sectorizado y mi sitio estaba en las zonas de Engativ y Fontibn, a las que se les
denomin Sector seis; este fue un trabajo enriquecedor, ya que debamos tomar tiempo
para caracterizar la zona y darle un nombre, y aunque conjuntamente hicimos un recorrido
conceptual por la misma, no logramos identificar una denominacin que la definiera con
claridad.

Con esas motivaciones comenzamos el viaje. Nuestra primera parada se hizo en el


Colegio Distrital Santa Fe de Bogot, donde actualmente trabajo como coordinadora; este
fue un momento importante: haba que invitar a nuestros compaeros y directivos de las

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diferentes instituciones de la zona y de la Expedicin, as que la organizacin del evento
no se hizo esperar. Con los expedicionarios diseamos lo que podra ser el primer boceto
de un plegable que motivara la asistencia de otros colegas a la institucin, y adems nos
prepara una agenda; adems la parte social, nos pareca fundamental, bueno, tratamos
de hacerlo lo mejor posible.

El da del encuentro lleg. Tuvimos un gran nmero de invitados en la biblioteca del


colegio, pero me preocup la ausencia de las instituciones con las que tenemos convenio.
De todas maneras, todo estaba dispuesto y comenzamos a desarrollar la agenda,
presentando aspectos muy generales de la Expedicin, para luego particularizar en la vida
del Colegio a partir de la formulacin del PEI. Todo sali como estaba previsto:
participamos los docentes del consejo acadmico, la rectora, los estudiantes de grado
once, nosotros como expedicionarios y miembros de esta comunidad educativa. All se
evidenci la realidad de la institucin, elemento que luego nos servira para hacer un
anlisis profundo de nuestra misin y la forma como vivimos lo cotidiano. Finalizamos el
encuentro con una velada musical y con el compromiso de seguir trabajando
intensamente para mejorar la vida de la institucin y brindar a sus estudiantes lo que
requieren como seres humanos en proceso de formacin.

La segunda parada fue en el Liceo Nacional Magdalena Ortega de Nario. Cuando


llegamos, encontramos un ambiente clido, docentes y estudiantes se disponan
afanosamente por ubicar un lugar para nosotros; finalmente fuimos instalados en una
pequea sala contigua a la rectora. Yo tena dudas sobre la forma en que podra
realizarse esta parada. En el Colegio todo era fiesta, las carteleras as lo indicaban, las
chicas, algunas con uniforme; otras, con diferentes atuendos, se disponan a pasar al
teatro, a donde fuimos invitadas por la rectora. Como se celebraba un ao ms de la
fundacin del Colegio, se haba preparado una presentacin del PEI a cargo de
estudiantes y docentes, la tuna particip animando el encuentro, que finaliz con un
brindis.

De ah en adelante continuamos recorriendo las instituciones del sector. Asistimos al


Colegio Distrital Mariano Ospina, al Colegio de Colsubsidio, al Centro Educativo Luis
ngel Arango, donde adems de darnos a conocer su proyecto bandera, pudimos admirar
una muestra del folclor colombiano y la participacin activa de los padres en las
actividades programadas por el Colegio.

Quiero destacar tambin el encuentro realizado en los salones de posgrados de la


Universidad Pedaggica Nacional. All, estudiantes y expedicionarios tuvimos contacto
directo con la realidad que viven algunas instituciones educativas. Este encuentro,
adems de gustarme mucho, me dej gratamente impresionada por la calidad de las
intervenciones que hicieron los estudiantes de bachillerato de los colegios invitados, las
carteleras que lo motivaron y la profundidad del conversatorio sobre violencia en la
escuela, al que asist, por ser un tema interesante. Creo que nos falt tiempo para
profundizar ms sobre este asunto, que me pareci muy sugestivo y ajustado a nuestra
realidad escolar.

Y lleg el momento esperado por todos, los medios de comunicacin daban cuenta de
las actividades realizadas por la Expedicin, hubo muchos cuestionamientos en torno a su
realizacin, entre otras cosas por el escepticismo en el que a veces nos sumergimos
algunos educadores y el por temor a ser utilizados como conejillos. Nuestra participacin
era la evidencia de un deseo profundo por buscar otras formas de educar, por
actualizarnos, por crecer como educadores y como personas. As que la Biblioteca Luis

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ngel Arango, se constituy en el lugar perfecto para el lanzamiento oficial. No faltaron los
discursos del Ministro, de los patrocinadores, de los expedicionarios, fue una ceremonia
sobria y muy bonita, donde todos estbamos inquietos y listos para dar a nuestra
Expedicin el toque de incertidumbre necesario al iniciar cualquier empresa. Este
lanzamiento nos dio carta abierta para recorrer el hermoso mundo de la educacin,
descubrir sus encantos, contarle a quien no sabe o no cree, que all tambin hay personas
trabajando por una Colombia diferente, ms humana, libre y en paz.

La Expedicin Pedaggica me ha abierto muchas puertas, ha permitido darle a mi


trabajo una nueva direccin, es algo as como pararme frente a lo que hago y
cuestionarme sobre su sentido, es comprometerme por aprender ms, por crear espacios
de reflexin y hacer de mi trabajo un elemento de crecimiento personal y profesional, as
que no dud en participar no slo como compiladora de informacin, sino como integrante
del Comit Organizador del V Foro local Zona Novena, cuyo tema me llev cuestionar el
papel de la escuela frente al uso del computador y los requerimientos de la tecnologa en
el nuevo milenio.

Esta ha sido una experiencia interesante, pues adems de revisar la informacin,


hemos tenido la oportunidad de participar en diferentes talleres donde expertos sobre el
tema nos ayudan a tener una visin integral del papel que desempea el computador
dentro de la escuela y la forma como cada docente debe abordarlo para estar al da con
los adelantos de la ciencia y la tecnologa.

A estas alturas del trabajo que he realizado como viajera, me asalta la duda sobre el
futuro de la Expedicin. Es comn en nuestro pas, que muchos trabajos interesantes y
proyectos que pueden cambiar el rumbo de la educacin colombiana, queden en el olvido,
o entren a formar parte de una historia triste, donde el esfuerzo de muchos educadores o
de personas vinculadas a estos proyectos, repose en los anaqueles de una biblioteca,
para que ocasionalmente sea ledo por alguien interesado en cmo fue su desarrollo y as
rendir un informe al profesor de una asignatura, pero nada ms. Vale la pena un
esfuerzo tan grande para terminar as? No quiero restar importancia a las memorias, de
hecho ellas resumen el proceso vivido y muestran a las generaciones futuras qu pas en
un momento de la historia, son el mayor legado que podemos dejar a futuros docentes,
pero tambin debemos seguir explorando nuevos mundos y descubrir aquello que por el
devenir del tiempo y los cambios propios de cada poca se puedan estar gestando.

No puedo imaginar el final de nuestra Expedicin, ms bien la sueo avanzando con


nuevas herramientas y recursos, con muchos otros expedicionarios, recorriendo las rutas
que nosotros, por diferentes motivos, no pudimos transitar, la veo como el gran proyecto
prospectivo que recopilar la experiencia escolar y mostrar al mundo una escuela abierta
al cambio, y una concepcin diferente de la educacin colombiana.

Para finalizar, quiero resaltar el trabajo fascinante que estamos llevando a cabo como
expedicionarios del sector seis, es agradable ver y sentir como mantenemos unas
relaciones cordiales, donde no slo nos unen los intereses de la Expedicin, sino que
buscamos en un ambiente de mucha cordialidad y de placer consolidar nuestros lazos de
amistad y camaradera. En cada encuentro se respira el deseo por investigar y conocer a
fondo el fenmeno educativo, pero tambin por conocernos mutuamente, para aprender
ms, afianzar nuestros conocimientos, lograr la actualizacin permanente y crecer como
personas y como educadores que tienen fe, que esperan en una educacin ms humana,
ms bella, ms comprometida, pero sobre todo al alcance de todos los colombianos.

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La prctica pedaggica ambiental en el departamento de Risaralda

Fernando Ordez Meja


Expedicionario Viajero
Pereira, mayo 25 de 2001

Risaralda fundamenta una prctica pedaggica en relacin directa con la naturaleza.


La preocupacin por lo ambiental, las reflexiones para comprender su problemtica y
encontrar un equilibrio, son razones que justifican un desarrollo pedaggico ambientalista.

La naturaleza: una pedagoga viva

La educacin ambiental es el proceso que le permite al individuo comprender las


relaciones de independencia con su entorno, a travs del cual se construyen, de forma
progresiva, los conocimientos medio-ambientales, tanto en conceptos, como valores,
actitudes y procedimientos mediante los que se adquieren y se desarrollan capacidades.

Las prcticas pedaggicas con nfasis ambientalista se ubican en su desarrollo en dos


grupos: proyectos de recuperacin ambiental y aprovechamiento del contexto natural para
desarrollar un aprendizaje vivo.

Las prcticas pedaggicas que se ubican en la accin de recuperar el medio ambiente


desarrollan actividades para lograr una sensibilizacin en torno a la conservacin de la
naturaleza. Recuperacin de suelos, reforestacin, campaas de reciclaje, manejo de
plaguicidas, son actividades de las prcticas pedaggicas en la cultura de la
conservacin. Estas acciones surgen por la necesidad de dar respuesta a la destruccin y
contaminacin del entorno.

La problemtica ambiental es de todos, esto permite reflexionar sobre: Cul es el


valor pedaggico de estas actividades? Con campaas, es difcil dar solucin a la
contaminacin y a la tala de bosques, pero tras estas actividades hay un componente
formativo, y generar inquietudes frente a la destruccin natural es un primer logro.

La cultura de la recuperacin ambiental entra en la escuela como un afn pedaggico


para propiciar la armona y la proteccin.

En la revista Risaralda 2017, (Pereira 2000) se lee:

Desde hace varios aos, la proteccin de la naturaleza es un reto global con


polticas muy activas, para asegurar el porvenir debemos desarrollar nuevas
estrategias para preservar y aprovechar racionalmente los recursos y las especies.

El segundo grupo de prcticas pedaggicas ubica a la naturaleza como epicentro de


pedagoga viva. En la naturaleza como aprendizaje vivo, se agrupan: la huerta, la granja,
el sendero ecolgico, campamentos ecolgicos, jardines, viveros, proyectos que
convierten a la naturaleza como mtodo y medio de enseanza.

La pedagoga viva surge como un concepto nuevo en la escuela de Risaralda y es


entendido como un proceso de enseanza desarrollado a partir del contacto vivo con la
naturaleza mediante un mtodo afectivo que aprovecha a la sensibilidad del sujeto para
disfrutar del asombro.

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La pedagoga viva desarrolla una prctica cuyo fundamento es el contacto con el


entorno de una forma afectiva, tiene como principios la sensibilidad y la integralidad.

La sensibilidad se entiende por el resultado afectivo de intereses motivacionales que


da la relacin directa con un espacio agradable.

La integralidad se fundamenta en la concepcin dinmica y sistmica del objeto del


conocimiento, la naturaleza en relacin funcional con los sujetos para desarrollar un
ecosistema armnico.

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HOJEANDO

JUGAR, DIBUJAR, LEER


Los diferencian los nios?

Rosa Mercedes Reyes-Navia,


Mara Constanza Lozano y
Mnica Alexandra Pacheco.
Universidad Pedaggica Nacional
Arfo Editores e Impresores,
Bogot, Colombia, 2000.
180 p.

El ttulo del proyecto que dio origen a este estudio, El juego y el sistema de los
smbolos, generalidad o especificidad de dominio?, anuncia el campo de problemas
dentro del cual se sita esta investigacin; dos enfoques, cuya influencia hoy en el estudio
de los smbolos resulta innegable, la han orientado. El de estirpe piagetiana, identifica la
funcin semitica como el ncleo que d cuenta de los procesos de simbolizacin
manejados por la especie humana, asigna a sta mecanismos de dominio general. Y el de
los sistemas simblicos, identifica diversos smbolos que se diversifican en sistemas que
procesan la informacin a travs de mecanismos de dominio especfico; a ste adhieren
autores com D. Feldman, D. Olson, G. Salomon y H. Gardner.

Los cuatro primeros captulos desarrollan esos


horizontes tericos. El primero, ubica al juego en el
mbito de los sistemas simblicos y se pregunta si es
posible considerarlo como uno de ellos. El segundo,
perfila y opone los modelos de dominio general y de
dominio especfico. El tercero, propone una
caracterizacin de la funcin semitica a travs del
marco piagetiano. El cuarto, abre la perspectiva de la
mirada mental y muestra cmo hoy el problema del
juego es abordado por buen nmero de
investigadores dentro de un nuevo campo de
problemas: el de la Teora de la mente.

El estudio se pregunta si el nio pequeo, antes


de hacer un uso adecuado de los juguetes y de
desempearse como un diestro jugador, se muestra
capaz de diferenciar el juego de otras formas
simblicas como el dibujo, la escritura o la lectura.

Hasta ahora, un buen nmero de estudios sobre el juego parten de la representacin


que se hace el adulto de lo que es el juego para el nio. Por eso, sin saber si lo
diferencian o no, se ha repetido por aos que no lo diferencian. Suponiendo que el nio
no tiene claro qu es un juguete se ha afirmado que todo es juguete para l. La hiptesis
de la especificidad de dominio, al mostrar la posibilidad de explorar los smbolos
situndolos en otro horizonte, nos invita a estudiar la visin que tienen los nios del juego.

Para explorar el problema, el equipo de investigadores dise dos experiencias por


medio de las cuales busca que los nios digan si tienen un punto de vista sobre el juego y
si ste les permite diferenciarlo de otras actividades.

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Asimismo, se plantea si el juego cruza con facilidad sus propias fronteras y logra
incidir en otros terrenos simblicos, como los que forman parte del dominio grfico. Para
hacer una primera aproximacin al tema, se realiza una experiencia en la cual los nios
juegan y despus enfrentan un sencillo problema relacionado con el dominio grfico.

La conclusin ms importante del estudio es que los nios de estas edades tienden a
diferenciar el juego de otras actividades y que los cruces del juego con el dominio grfico
no son tan frecuentes ni tan expeditos como lo supone el enfoque semitico y lo afirma el
sentido comn.

Aunque hay que reconocer que los resultados del estudio son un punto de partida,
para esta discusin es necesario resaltar que contribuyen a alimentar la sana duda y a
mover el terreno de creencias cmodas.

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Tercer Encuentro Iberoamericano de Colectivos Escolares y
Redes de Maestros que hacen Investigacin desde su Escuela

Redes convocantes

Red de Cualificacin de Educadores en Ejercicio RED-CEE


RED Nacional Transformacin de la Educacin Bsica desde la Escuela RED TEBES
RED de Investigacin y Renovacin Escolar RED IRES
RED de Docentes que hacen Investigacin Educativa RED DHIE
RED de Intercambio Pedaggico
Dinmica del Aprendizaje Emergente RIP-DAE

En los ltimos aos, los maestros de diversos pases iberoamericanos participan y


crean colectivos y redes como formas alternativas de relacin y organizacin pedaggica,
lugares de encuentro para el reconocimiento e intercambio de experiencias y saberes,
posibilidad de construccin colectiva de nuevas propuestas escolares. Con ello, se
configuran poco a poco comunidades de saber pedaggico en el contexto de las cuales
se adelantan procesos de escritura, sistematizacin, investigacin, innovacin, creacin y
recreacin de experiencias.

En concordancia con esto, en pases como Mxico, Espaa y Colombia se han


realizado eventos en los cuales los maestros han sido los protaganistas, a diferencia de
aquellos congresos y simposios educativos en los cuales participan como simples
consumidores de elaboraciones producidas por otros.

En el marco del proyecto Investigacin y Renovacin Escolar (IRES) se realiz, en


Espaa, el Primer Encuentro Iberoamericano en julio de 1992, cuya temtica fue el
diseo y desarrollo curricular, con exposiciones de diferentes pases relacionadas con
procesos de investigacin en el aula.

Siete aos ms tarde, en julio de 1999 se llev a cabo en Mxico el Segundo


Encuentro Iberoamericano de Colectivos Escolares que hacen Investigacin desde la
Escuela, organizado por el programa Red Transformacin de la Educacin Bsica desde
la Escuela (RED TEBES) de Mxico junto con la Red de Investigacin y Renovacin
Escolar (RED IRES) de Espaa y la Red de Cualificacin de Educadores en Ejercicio
(RED-CEE) de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia. En este encuentro, al
cual asistieron ms de 680 maestros de aproximadamente 248 grupos de ocho pases, se
hizo nfasis en el intercambio de experiencias pedaggicas, de investigacin y de
organizacin de los maestros.

El Tercer Encuentro Iberoamericano de Colectivos Escolares y Redes de Maestros


que hacen Investigacin desde su Escuela, se realizar en Colombia en julio de 2002.
Busca ampliar y profundizar el intercambio de experiencias de investigacin, innovacin y
organizacin pedaggica, de colectivos y redes, con el propsito de fortalecer procesos
que estn renovando el modo de pensar y de hacer escuela, y encaminar esfuerzos hacia
la elaboracin colectiva de propuestas de poltica educativa.

PROPSITOS

Ampliar los espacios de intercambio de experiencias e investigaciones de maestros


organizados en colectivos y redes pedaggicas.

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Crear condiciones para el fortalecimiento de los saberes, prcticas pedaggicas y


formas de cultura escolar que se desprenden de las experiencias de investigacin
en la escuela.

Compartir experiencias de formacin que promueven formas de organizacin


propias as como la investigacin y la innovacin pedaggica de los maestros.

Iniciar un proceso de reflexin y elaboracin de propuestas de poltica educativa


que se desprenden de los procesos de investigacin de los maestros.

PARTICIPANTES

Los protagonistas sern los maestros de colectivos y redes pedaggicas que hacen
investigacin desde su escuela en preescolar, primaria y secundaria. Tambin podrn
participar formadores de maestros cuyos proyectos contribuyan a estos procesos.

TEMTICAS

Investigaciones e Innovaciones en reas especficas de enseanza-aprendizaje o


en procesos escolares que involucren a varias de ellas.

Investigaciones e Innovaciones relacionadas con la cultura escolar.

Investigaciones e Innovaciones en formacin de maestros que promuevan formas


de organizacin propias as como procesos de investigacin e innovacin
pedaggica desde los maestros.

Propuestas de polticas, surgidas desde las escuelas, que posibiliten el ejercicio del
maestro como investigador y como innovador.

NOTA: Durante todo el proceso elaboraremos e intercambiaremos propuestas para la


configuracin de la Red Iberoamericana.

SEDE Y FECHAS DEL ENCUENTRO

Santa Marta, Colombia, del 22 al 26 de julio de 2002.

PROCEDIMIENTO Y FECHAS DE INSCRIPCIN

Recepcin de ponencias: las ponencias podrn ser enviadas entre el 1de julio y el 20
de diciembre de 2001 va internet con los formatos de inscripcin debidamente
diligenciados. En aquellos pases donde estn las redes convocantes, los trabajos se
enviarn a stas. Si los trabajos cumplen con los criterios generales acordados por la
organizacin (extensin, participantes, otros) se considerarn preinscritos. Los dems
pases los harn llegar directamente a la RED-CEE de la Universidad Pedaggica
Nacional (Colombia). No se recibirn trabajos despus de esta fecha.

Lectura y valoracin de ponencias (15 enero a 30 de marzo de 2002): proceso de


intercambio de ponencias entre pases. Maestros de otros colectivos y redes del
mismo campo temtico analizarn, de manera colegiada, las ponencias que les
corresponda y harn llegar sus observaciones a la Red con la cual hicieron su

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inscripcin. Cada una de las redes convocantes responde, en estas fechas, por la
valoracin de las ponencias que les hayan sido enviadas a los colectivos de su pas.

Envo de ponencias con correcciones: hasta el 30 de abril de 2002.

Inscripcin de participantes: desde 15 de marzo (ponencias aprobadas) hasta 15 de


mayo de 2002.

CONDICIONES DE ENTREGA DE LAS PONENCIAS:

Tendrn un mximo de 2500 palabras, a doble espacio, doce puntos en formato carta,
incluidas citas bibliogrficas, referencias, grficas, cuadros, tablas. Se debe anexar un
diskette de 3 1/2, en ambiente Windows 95, en Word, que contenga la totalidad de la
ponencia.

INFORMES, RECEPCIN DE PONENCIAS E INSCRIPCIONES

En Colombia
RED de Cualificacin de Educadores en Ejercicio RED-CEE
Universidad Pedaggica Nacional
Centro de Investigaciones -CIUP-
Calle 127 12A-20 Tels: 6156526- 6156531- 6156537 Fax: 6156512
E-mail: redcee@uni.pedagogica.edu.co
Bogot, COLOMBIA

En Mxico
RED Nacional Transformacin de la Educacin Bsica
desde la Escuela RED TEBES
Universidad Pedaggica Nacional
Carretera al Ajusco No. 24 Colonia Hroes de Padierna. CP 14200
Telefax: 56309700 Ext. 1546 -1548
E-mail: ibtebes@correo.ajusco.upn.mx ibtebes@upn.mx
Mxico, D.F., MXICO

En Espaa
RED de Investigacin y Renovacin Escolar RED IRES
E-mail: fgoszal_99@latinmail.com
ESPAA

En Argentina
RED de Docentes que hacen Investigacin Educativa RED DHIE
Confederacin de Trabajadores de la Educacin
de la Repblica de Argentina
Chile 654 ((1098) Ciudad de Buenos Aires ARGENTINA
E-mail: posinvedu@ctera.org.ar

RED de Intercambio Pedaggico


Dinmica del Aprendizaje Emergente RIP-DAE
Asociacin de Maestros de Montecarlo - Misiones
ARGENTINA
E-mail: castro@ceel.com.ar

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DIREDTORIO

EXPEDICIN PEDAGGICA NACIONAL: UNA EXPERIENCIA DE M0VILIZACIN


SOCIAL Y CONSTRUCCIN COLECTIVA DE CONOCIMIENTO PEDAGGICO. Juan
Carlos Orozco Cruz, Mara del Pilar Unda Bernal y Abel Rodrguez Cspedes.
Universidad Pedaggica Nacional. Tel: 6156526 - 6156537. BOGOT.

PRONUNCIAMIENTO LATINOAMERICANO. CON OPORTUNIDAD DEL FORO


MUNDIAL DE LA EDUCACIN.(DAKAR, 24 a 28 abril de 2000). Rosa Mara Torres,
ARGENTINA. rmtorres@fibertel.com www.fronesis.org

EL ARTE TEATRAL EN LA ESCUELA. Fredy Gonzlez. Escuela Superior Mara


Montessori. Calle 10 sur 13-27. Tel: 2894420 - 2894470 - 2460690. BOGOT.
gonzalezfredy@yahoo.com

VIVENCIAS DEL CONOCIMIENTO EN LAS AULAS. ACTIVIDADES DE EXPLORACIN


SOBRE LOS ALIMENTOS Y SUS EMPAQUES. Yomaira Rodrguez, CED Rafael Uribe
Uribe, Cra. 25 47-00 sur, Francis J. Callejas, Asociacin Colegio San Francisco de Ass,
Fanny E. Landinez CED La Belleza, Calle 64 sur 10-39 Este. Gloria E. Vsquez, Escuela
Pedaggica Experimental, Km. 4,5 va La Calera. Tel: 2283951 - 2011566 - 2302372 -
2442136. BOGOT.

EL TRABAJO COLEGIADO AUTOGESTIVO Y SU INCIDENCIA EN LA FORMACIN DE


PROFESORES DE EDUCACIN PRIMARIA. Justo gonzlez Zetina. Escuela Normal
Urbana Rodolfo Menndez Pea. YUCATN - MXICO. ccamari@finred.com.mx

MALOCA. VIENTRE, CALOR Y LUZ EN CIUDAD BOLVAR. Nelsy Merchn Muoz,


Esperanza Gonzlez Hernndez.
LA INVESTIGACIN EN LA FORMACIN DOCENTE. Isabel Cristina Cevallos Ramos.
Escuela Normal para Seoritas. Santa Marta. Calle 4 # 8-91 El Portal del Edn. Tel: (095)
4220435. SANTA MARTA - MAGDALENA.

RUTA DEL CINCHO NORTE DEL CAUCA UNA EXPERIENCIA ENRIQUECEDORA.


Mara Jacinta Balante. Colegio Ecolgico Veredas Unidas. Cra. 23 Ccasa 1 No. 2 Villa del
Sur. Tel: (092) 8282892. BARRAGN - CAUCA.

LA EXPEDICION PEDAGGICA UNA EXPERIENCIA PARA CONTAR. Vicente Torres B.


Colegio Ecolgico. Veredas Unidas. Cra. 23C # 12-44 Barrio Junn Tel: (092) 5561665 .
CALI - VALLE.

EXPEDICIN PEDAGGICA MS QUE UNA EXPEDICIN UNA EXPERIENCIA DE


VIDA. Carmen Beatriz Torres Castro. Colegio Distrital Santa F de Bogot. Cra. 103A 19-
32. Tel: 4154680 - 2632446. BOGOT.

PEDAGOGA INDGENA UNA VISIN DIFERENTE DE HACE EDUCACIN EN


COLOMBIA. Clemente Mendoza. Centro Educativo Bsico 60. Cra. 9F # 44-55. Tel: (095)
3340742- (095) 3442891. BARRANQUILLA - ATLNTICO. clemen@latimail.com

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