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07/09/2015

Actualizacin en Evaluacin e
Intervencin en TEL
Guernica, 10 de septiembre de 2015
Vctor M. Acosta Rodrguez
Catedrtico de Educacin Especial y Logopedia.
Universidad de La Laguna

Esquema
1. Nuevas aproximaciones al TEL
2. Evaluacin del TEL
- Los tests
- Anlisis del discurso narrativo
3. La intervencin en alumnado con TEL
- Narracin
- Funciones ejecutivas
- Vocabulario
- Inferencias
- Guiones o scripts

1. Nuevas aproximaciones al TEL


1.1. Introduccin al TEL
1.2. Problemas con el diagnstico
1.3. Subtipos de TEL
1.4. Los lmites del TEL
TEL y dislexia
TEL y TEA
TEL y trastornos motores
1.5. Neuropsicologa del TEL
1.6. El TEL como dficit en mecanismos especficos

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Qu es el TEL?: ralli en espaol Gina


Conti-Ramsden

1.1. Introduccin al TEL


Aproximadamente un 7% de la poblacin muestra un dficit significativo en
lenguaje que no puede ser atribuido a una prdida auditiva, a una baja
inteligencia no verbal o a un dao neurolgico (5,8 millones de nios con
trastornos primarios del lenguaje en la UE, Law, 2015)
Los factores genticos parecen jugar un papel importante (FOXP2)
Hay una enorme heterogeneidad
Los nios con TEL manifiestan, desde edades tempranas (alrededor de los 4
aos), problemas gramaticales como la omisin de palabras funcionales (la),
de verbos auxiliares (La pelcula est terminando) o de inflexiones verbales
(dormir- dormido- dormir- dormimos- dorman- dormiran).Tambin
presentan problemas con el uso de los pronombres.
La mayor parte de los casos exhiben problemas en el lxico-semnticos.
Suele haber algn familiar directo (padre, madre) con antecedentes de
problemas de lenguaje (oral y/o escrito, Familia K).

Breve historia

La evolucin del trmino ha ido cambiando con los


aos: mutismo auditivo, retraso en el desarrollo del
habla, disfasia, etc. Luego se utilizaron trminos
como language disorder, delayed language, etc.
El DSM-5 usa el trmino Language Disorder,
distinguindolo de Social Communication Disorder y
de Speech Disorder.
El ICD-10 usa Expressive language disorder y
Receptive language disorder.

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Otros trminos alternativos

Algunos autores utilizan trminos alternativos. Por


ejemplo, Language impairment y Developmental
language disorder. Pero la expresin preferida es
Primary Language Impairment (PLI) (Thordardottir
et al., 2011). Este trmino se sugiere porque los TEL
tienen debilidades en otras reas.
Pero el uso de PLI puede llevar a confusin con el de
Pragmatic Language Impairment (tambin
denominado PLI) por ello se sugiere utilizar la
abreviatura LI.
Leonard (2014) propone seguir usando SLI

Criterios para el TEL

FACTOR CRITERIO

Habilidades de lenguaje Dficits severos en tests de lenguaje (-


1,25 dt) ms el apoyo del juicio clnico
Inteligencia no verbal 85 o ms alto

Audicin Supera por medio de screening los niveles


convencionales
Otitis media Sin episodios recientes

Estructura y funcionalidad oral Ausencia de anomalas

Interaccin con personas y objetos Ausencia de sntomas de trastornos en la


reciprocidad en la interaccin social o
restricciones en determinadas actividades

Dficit lingstico

El diagnstico del TEL con tests de lenguaje debe hacerse con


cierta cautela.
Un nio puede tener puntuaciones por debajo de la media
en un test de habilidades fsicas o musicales, pero no
necesariamente presentar un trastorno motor o auditivo. De
la misma manera, un nio puede tener una debilidad en su
lenguaje, pero no puede concluirse que tenga un trastorno.
El punto de corte para el diagnstico est entre -1,25 1,5 y
-2 dt.
Suelen diagnosticarse mejor con los tests que contienen una
mayor carga gramatical.
El test ms acorde con estos requisitos es sin duda el CELF-4
(Semel, Wiig y Secord, 2003).

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Dficit lingstico
Los TEL constituyen un grupo heterogneo. Aunque
con algunas cosas en comn, especialmente la
debilidad en:
Morfosintaxis: uso de determinados morfemas,
incapacidad para imitar frases y dificultad para
comprender oraciones complejas.
Problemas para repetir pseudopalabras de entre 2 y 4
slabas.
Otro asunto interesante-y discutible- es que los
trastornos fonolgicos se incluyen dentro del TEL,
cuando estos problemas se presentan junto con
otras dificultades lingsticas.

Dficit lingstico

El CI no verbal para diagnosticar el TEL: >85 (-1 dt)


Los problemas de lenguaje no pueden atribuirse a
trastornos en la audicin.
Las otitis medias repetidas con efusin en las que se
acumula fluido en el odo medio (excluir)
Descartar problemas neurolgicos como lesiones
cerebrales focalizadas o el Sndrome de Landau-Kleffner
(afasia infantil adquirida)
Como grupo los nios con TEL parecen exhibir ms
problemas que sus pares en respuestas motoras ms
lentas y torpes (Hill, 2001)

Dficit lingstico
Excluir los nios con anormalidades en la estructura oral
Debe haber una ausencia de sntomas:
Trastornos en la interaccin social recproca (ausencia de contacto
ocular y de gestos para la interaccin)
Restricciones de actividades (estereotipos, manierismos motores
repetitivos e inflexible adherencia a rutinas especficas no funcionales),
tal y como se evidencia en el DSM-5 y que son criterios para el TEA.
El TEL con problemas en la comprensin en conversaciones y
dificultades semnticas y pragmticas. En los ltimos aos la
etiqueta PLI (Pragmatic Language Impairment) ha reemplazado al
TSP. Los trabajos de Bishop y Norbury (2002) y Botting y Conti-
Ramsden (2003) han sugerido que los PLI estn en un punto
intermedio entre el TEL y el TEA. En el DSM-5 se ha separado del
TEL, en la actualidad trastornos de la comunicacin social.

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Prevalencia
Un estudio epidemiolgico de Tombling et al (1997) ha
ofrecido las prevalencia ms fiable del TEL. Este
estudio se llev a cabo con 7.000 nios de Educacin
Infantil. De ellos 2.000 pasaron el corte inicial, y se
examinaron con mayor detalle.
Basados en estos resultados de los tests, la
prevalencia del TEL fue del 7,4%, con un 8% para nios
y 6% para nias.
En la actualidad se calcula que alrededor de 5,8
millones de nios presentan problemas en la
adquisicin de su lenguaje materna, en las distintas
lenguas de la Unin Europea.

La persistencia del TEL


El TEL puede seguir hasta la adolescencia y la vida adulta.
Aram y Nation (1980) encontraron que el 40% de los
preescolares seguan con problemas 5 aos ms tarde.
Conti-Ramsden et al (2001) evaluaron a 200 nios que
haban sido tratados como TEL a los 7 aos. A los 11 aos el
58% seguan mostrando criterios para mantener el
diagnostico de TEL; un 28% tenan puntuaciones bajas en
lenguaje y en CI no verbal; 7% presentaron problemas de
TEA; solamente el 12% presentaron puntuaciones de
lenguaje dentro del rango tpico.
Mawhood et al (2000) hicieron un seguimiento de nios con
TEL hasta los 23 y 24 aos. El 50% mantenan problemas en
conversacin, 40% tenan dificultades en hacer producciones
espontneas, y un 25% seguan con una sintaxis inmadura.

La persistencia del TEL

Tombling et al (2003) siguieron a nios desde Educacin


Infantil hasta 4 Primaria. En su ltima evaluacin un 44% de
los nios tenan los criterios de TEL.
Law, Rush, Schoon y Parsons (2009) rastrearon a un grupo de
nios desde los 5 hasta los 34 aos. Los TEL tenan ms
problemas de lenguaje y lectura que sus controles normales y
tenan dificultades para su integracin laboral
Rost y McGregor (2012) estudiaron si los TEL adultos cuando
eran arrestados por la polica por ser sospechosos de
crmenes, eran capaces de leer y comprender sus derechos. Y
vieron que no entendan lo que lean.

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Efectos colaterales del TEL

Los TEL suelen tener problemas para elegir compaeros y


amigos; presentan limitaciones sociales (Fujiki et al. 1999).
Adems interactan con menos pares durante las actividades
sociales y son menos aceptados socialmente que sus
compaeros con desarrollo tpico (Jerome, Fujiki et al. 2002)
La vida de estos nios empeora con la edad. Desde los 7 a los
16 aos los problemas se incrementan (St. Clair et al., 2011),
siendo sus experiencias sociales muy estresantes.
Tambin poseen una pobre regulacin emocional.
Los adolescentes suelen presentar problemas de ansiedad y
depresin, una pobre autoestima, y ms dificultades en
engancharse emocionalmente en las relaciones sociales.

1.2. Problemas con el diagnstico


-1,25 dt (Leonard, 2014)
-2dt (solo un test) -1,5 (en dos tests)
(Bishop,1997)
-1dt (Conti-Ramsden et al., 2006)
Percentil menor o igual a 15 en 2 de 3 pruebas
de lenguaje (Bishop et al., 2003)
Marcadores psicolingsticos:
Repeticin de pseudopalabras
Repeticin de frases

El DSM-5
Trastorno del lenguaje (Language Impairment Disorder)
Inicio tardo del lenguaje
Trastorno Especfico del Lenguaje (SLI)
Trastornos de la comunicacin social
Trastorno pragmtico del lenguaje
(Social Communication Disorder)
Trastorno del habla y articulacin
Tratorno fontico-fonolgico
Trastorno de la programacin fonolgica
(Speech sound disorder)
Trastorno de la fluidez con inicio en la infancia
Tartamudez
(Childhood onset fluency disorder)

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Dnde localizamos al TEL actualmente?

CIE-10 (2010)
La clasificacin de Rapin y Allen (1987)
La propuesta de Gina Conti-Ramsden (2000)
La planteada por Crespo y Narbona (2006)

Hablantes tardos (Late Talkers) una


condicin necesaria?
Identificar al TEL sera sencillo si todos los nios normales
empezaran a hablar en el mismo momento.
La opcin de esperar hasta que el nio tenga 3 o 4 aos puede ser
arriesgada.
Desde los 80 se elaboraron Checklists para identificar a los TEL. As
el MacArthur Communication Develoment Inventories (Fenson et
al. 1993) y el Language Development Survey de Rescorla (1989).
Los criterios de identificacin de los hablantes tardos (late talkers)
varan. As Rescorla estableci que a la edad de 2 aos produjeran
menos de 50 palabras o no tuvieran combinaciones de 2 palabras.
Thal y Bates (1988) establecieron los 18 meses si los nios
puntuaban por debajo del percentil 10 en el MacArthur y no
producan combinaciones de 2 palabras. Para Paul (1991) nios
entre 18-24 meses con menos de 10 palabras inteligibles.

Todos los nios con TEL empiezan


como hablantes tardos?
Se suele asumir que todos los nios diagnosticados
con TEL tuvieron una ms lenta adquisicin de su
lxico temprano. Anteriormente se coment que
muchos nios con TEL tenan ms problemas en
morfosintaxis que en vocabulario. Incluso algunos
estudios indican que muchos TEL tienen
puntuaciones apropiadas en vocabulario. Hay varias
posibilidades, como puede verse en la siguiente
figura (Leonard, 2014):

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Desarrollo normal

Hablantes tardos
Late talker

Lxico normal,
morfosintaxis
tarda.
Desaceleracin lxica
No identificados con
LT

(Leonard, 2014)

Late-talker como factor de riesgo (Leonard,


2014)
El late-talker no ofrece un pronstico fino para un
diagnstico futuro de TEL, pero es un factor de riesgo,
especialmente cuando se combina con una historia
familiar positiva de problemas de lenguaje y con una
debilidad en las habilidades de comprensin.
Tambin est claro que los nios con factores de riesgo
prenatales o perinatales, desarrollo motor lento, o bajo
CI no verbal no han sido incluidos en los estudios de
late talker. Sin embargo, estos nios podran mostrar
un perfil clsico de TEL unos aos ms tarde.
Para Reilly et al. (2010) late talker puede ser predictivo,
pero tambin pudiera serlo la historia familiar.

1.2.1. Retraso vs TEL


Lenguaje inmaduro o retraso simple
Retraso Especfico del Lenguaje
Trastorno Especfico del Lenguaje

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Retraso Simple TEL

Naturaleza del trastorno Desfase cronolgico Alteracin persistente del


procesamiento del lenguaje

Grado de afectacin Leve Moderada o grave

Evolucin Transitoria Persistente

Dimensiones del lenguaje Fonologa Fonologa, morfosintaxis,


afectadas lxica, semntica y
pragmtica

Respuesta especfica a la Mejora rpida Mejora lenta, variable


intervencin

Aprendizaje de la Poca repercusin Frecuentemente afectada


lectoescritura

Retraso Especfico del Lenguaje


a.- Perfil bajo y homogneo
b.- Perfil bajo y heterogneo

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a) Homogneo
Ms afectada la produccin
Poco lxico autnomo de nombres, verbos y adjetivos.
Escasez de verbos. Lxico de alta frecuencia. De todas
formas van progresando
No hay dificultades de acceso al lxico ni de evocacin.
Produccin morfolgica normal
Se expresan nicamente en contexto simple y,
ocasionalmente, en contexto complejo.
Pueden tener problemas de atencin y parecer nios
introvertidos

b) Heterogneo
Puede presentar dificultades en la
comprensin
Nivel adecuado de lxico autnomo
Poco uso de lxico funcional
Estructuras sintcticas variadas (simples y
complejas) con dificultades morfolgicas y/o
sintcticas
Pueden presentar dificultades en la
pragmtica

1.3. Subtipos de TEL


No existe un perfil nico de TEL. Se dice que la categora de
TEL es dinmica. La identificacin de subtipos no es sencilla.
Rapin y Allen (1983,1988) utilizaron juicios clnicos ms que
estadsticos. Tres de sus categoras podran aplicarse al TEL.
Dficit fonolgico-sintctico. Tenan problemas moderados en
comprensin, y dficit severos en produccin de morfosintaxis y
fonologa.
Dficit lxico-semntico, con serias dificultades para encontrar
palabras circunstancia que comprometa la formulacin de frases.
No tenan problemas de habla.
La agnosia auditivo verbal o sordera verbal. Tenan una capacidad
limitada para usar el lenguaje, y un dficit severo de comprensin.

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La propuesta de Conti-Ramsden (2000)

Subgrupo Expresivo
TRASTORNO (Formulacin
EXPRESIVO DEL Semntica y
LENGUAJE TEL-E Sintctica)

Subgrupo Trastorno
TRASTORNO DE Fonolgico- Gramatical
LENGUAJE EXPRESIVO- Sintctico del
TEL RECEPTIVO TEL E-RRNO Trastorno Lenguaje?
DEL Semntico-
Pragmtico Mecanismo de
Tipo Lingstico supresin
TRASTORNO (puro)
COMPLEJO DE Trastorno
LENGUAJE TEL-C Semntico-
Pragmtico Dificultad ToM
Tipo Pragmtico
(Conexin TEA)

Cruce cromtico de dendrogramas para el grupo TEL. El negro indica caractersticas


propias del perfil TEL. Un estudio de Acosta y Ramrez (2013)
Conglomerado
Suj Suj
A B C D E

12 12

22 22

23 23

17 17

9 9

25 25

4 4

3 3

13 13

35 35

33 33

27 27

29 29

28 28

31 31

19 19

20 20

1 1

15 15

2 2

7 7

6 6

10 10

30 30

16 16

11 11

5 5

18 18

34 34

8 8

21 21

24 24

26 26

A B C D E
Suj Suj
Conglomerado

La foto actual del TEL


Los nios con TEL presentan limitaciones significativas en sus
habilidades lingsticas que no pueden ser atribuidas a problemas
de audicin, neurolgicos o inteligencia no verbal.
Forman un grupo heterogneo representan aproximadamente el
7% de la poblacin. Sin embargo, los problemas con el
procesamiento gramatical y/o con la memoria fonolgica suelen
ser muy frecuentes, y hereditarios.
Los problemas del lenguaje oral pueden persistir durante muchos
aos, y los de lectura a menudo emergen cuando se inicia su
enseanza formal. En la adolescencia, suelen ser comunes los
problemas en las reas social y emocional.
Los perfiles habituales de los TEL se caracterizan por una gran
debilidad en morfosintaxis y en fonologa, ms que en otras reas.
Las dificultades para encontrar palabras son frecuentes. La
reticencia por conversar y la presencia de problemas en otros
miembros de la familia tambin suele ser habitual.

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1.4. Los lmites del TEL

1.4.1. Habilidades no verbales y TEL

Se habla de un CI no verbal >85


Est constada la dificultad de los TEL en el rea de las
imgenes mentales (Khami, 1981). Tambin fallan en
tareas de conservacin y seriacin.
Los TEL tienen problemas para hacer distinciones de
tamaos, formas y colores.
Probablemente los TEL ejecutan bien tareas de
inteligencia no verbal porque la mayora de los items
son visuales en su naturaleza (ej. TONI)
El CI no verbal se deteriora con los aos. Botting (2005)
encontr que nios de 7 aos, a los 14 pasaron de 106
a 83.

1.4.2. TEL y Dislexia


La mayor parte de los nios que presentan dislexia tienen un
dficit de procesamiento fonolgico (memoria fonolgica,
denominacin fonolgica, asociacin fonema-grafema; Gillon,
2004).
Pero hay otros con dificultades lectoras que tienen unas
adecuadas habilidades de procesamiento fonolgico (buena
lectura de palabras); con todo, presentan impedimentos en la
comprensin de oraciones y textos (pobres comprendedores;
Nation,2004)
Los nios con TEL a menudo muestran debilidades
significativas en lectura al llegar a la escuela. Suelen tener
problemas de procesamiento fonolgico en los primeros
aos, pero luego experimentan mayores limitaciones en su
comprensin. Problemas mixtos.

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1.4.2. TEL y Dislexia


El nio con dislexia suele tener un desarrollo
normal del lenguaje hasta que se enfrenta a la
tarea del aprendizaje lector (por ejemplo, puntan
bien en el PROLEC en comprensin oral pero mal
en comprensin de textos).
Cuando empiezan los problemas de lectura el
desarrollo del lenguaje queda afectado:
Dificultades con el vocabulario de menor frecuencia
Dificultades con el lenguaje figurativo (giros idiomticos
y las metforas, los chistes, etc.)

Modelo bidimensional de Bishop y Snowling (2004) para


caracterizar la relacin entre TEL y dislexia

Habilidades de Lenguaje no-fonolgicas


+ -
Habilidades fonolgicas

+ No Trastorno Pobres comprendedores: dficit +


comprensin lenguaje oral y
escrito. Superposicin TEL y lectura

- -
Dislexia clsica: debilidad lectura TEL clsico: debilidad fonolgica y
palabras, correspondencia sonido- lenguaje (gramtica)
letra

+ -

Sistema de clasificacin propuesto por Catts, Adlof y Ellis Weissmer


(2006) para capturar los problemas de reconocimiento de palabras y
comprensin lingstica que iran ms all de la lectura

Comprensin del lenguaje


+ -
Reconocimiento de palabras

Dficit especfico de
No Trastorno comprensin: problemas +
+ comprensin lenguaje oral
(sin cumplir criterios TEL)y
escrito

- Dislexia: dficit Dficit mixto: debilidades en -


procesamiento fonolgico comprensin y en
procesamiento fonolgico.
TEL clsico
- (Bishop y
Snowling)

+ -

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Conclusin
A pesar de que TEL y la dislexia presentan
relaciones de comorbilidad, hay mucha evidencia
de la existencia tanto de TEL como de dislexia en
estado puro.
En la prctica clnica se trata de trastornos
diferenciados.

1.4.3. Trastornos motores y TEL

Anteriormente se afirm que los problemas de lenguaje en


los TEL no se atribuyen a trastornos en la estructura
anatmica de los mecanismos del habla u otros dficits en las
funcin oromotora.
Sin embargo, en la actualidad se ha descubierto muchos nios
con TEL con problemas motores.
Goffman (2004) se pregunt si los nios con TEL podran
tener producciones inestables de secuencias de slabas
fuerte-dbil-fuerte medida por medio de diodos emisores de
luz unidos a los labios superior e inferior. El anlisis
kinemtico confirm la sospecha: los nios con TEL mostraron
mucho menos consistencia que los controles cronolgicos en
la secuencia de movimientos de abrir-cerrar de los labios
superior e inferior sobre mltiples intentos de produccin.

1.4.3. Trastornos motores y TEL


Problemas con otras conductas motoras (coordinacin, equilibrio,
etc.)
Hill (2001) y Zelaznik y Goffman (2010) encontraron debilidad en la
motricidad fina (ejecutar movimientos rpidos con los dedos,
mover rpidamente piezas de metal cilndricas, etc.), en la
motricidad gruesa (caminar sobre una lnea, permanecer sobre un
pie) o en hacer pantomimas de acciones (peinarse)
Bishop (2002) en estudios con gemelos encontr una conexin
gentica entre la debilidad en tareas que exigan golpear (tapping)
y mover fichas o clavos con una mano y tareas relacionadas con el
lenguaje como la repeticin de pseudopalabras.
En definitiva, parece que como grupo los TEL son ms pobres en
habilidades motoras, y, si no es un componente integral del TEL,
esta debilidad es al menos una condicin frecuente de
comorbilidad.

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1.4.4. Autismo y TEL

Hay dficits lingsticos similares entre los dos


trastornos como ocurre con algunos errores
gramaticales (formas verbales pasadas, p.e.), con la
repeticin de pseudopalabras o con el vocabulario
expresivo (Roberts, Rice y Tager-Flusberg; 2004) )
Williams, Botting y Boucher (2008) y Bishop (2010) han
argumentado que la comorbilidad no es la
caracterizacin apropiada de la relacin entre TEA con
trastornos de lenguaje asociados y los TEL.
Adems, los TEL no tienen intereses restringidos, ni
movimientos estereotipados (aleteos, p.e.), ni rehyen
la interaccin social (contacto ocular; atencin
conjunta)

RELACIN ENTRE EL TEL (SLI), TEA (ASD) y TRASTORNOS EN LA COMUNICACIN


SOCIAL (SCD) A PARTIR DEL DSM-V (BISHOP, 2013)

1.5. Neuropsicologa del TEL

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1.5.1. Factores genticos


Heredabilidad del trastorno
Entre un 25% y un 75% de los TEL tienen un familiar de primer
grado con problemas lingsticos
En estudios con gemelos se ha visto una alta concordancia, del
70% en idnticos y del 46% en gemelos no idnticos (Bishop,
1995)
Estudios sobre el gen FOXP2 (Lai, Fisher, Vargha y Monaco,
2001)
Siete de los quince miembros de una misma familia (la familia
llamada KE) que tenan dificultades de habla y de lenguaje
presentaban una mutacin del FOXP2 en el cromosoma 7. Ahora
bien la familia tambin presentaba DISPRAXIA orofacial (no
asociada al TEL)
En un estudio de Consortium (2002) no encontr esta mutacin,
aunque s otras asociadas al TEL

1.5.2. Neuropsicologa del TEL

No muestran anomalas cerebrales evidentes, pero s se


habla de sutiles alteraciones en su desarrollo neuronal
Estudios electrofisiolgicos muestran algunas
anormalidades en las fases iniciales del procesamiento
auditivo (Ors, 2002)
Los estudios de neuroimagen sealan patrones atpicos de
la asimetra del crtex perisilviano, en regiones
prefrontales, en el plano temporal y en el crtex primario
auditivo (Herbert, 2005)
Hipoactivacin en reas normalmente implicadas en la
memoria y en la atencin

REAS CEREBRALES QUE REGULAN EL LENGUAJE

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Regin perisilviana posterior

El estudio de Hage et al (2006)


Estudio las anormalidades corticales de 13 nios
con TEL
Los nios con afectacin cortical posterior
presentan formas ms leves de TEL, mientras que
cuando las afectacin es ms en las reas frontales
aparecen las manifestaciones clnicas ms severas
(TEL FONOLGICO-SINTCTICO)

Neuropsicologa y TEL

Substrato Endofenotipos
Neurobiolgico

Factores
Biolgicos Dficits
Memoria
Trabajo

TEL

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Perfil Neuropsicolgico del TEL


Problemas en la atencin
Velocidad de procesamiento: Los TEL tienen especiales
dificultades en procesar estmulos que se presentan a gran
velocidad tanto lingsticos como no lingsticos.
Problemas en el aprendizaje en tareas de naturaleza verbal
Limitaciones en sus habilidades visoperceptivas (planificacin)
y visoespaciales (memoria de trabajo)
Existe un acuerdo generalizado sobre que los nios con TEL
evidencian dficits en MT.
Capacidad de eliminar o disminuir el efecto potencial de
estmulos distractores en la realizacin de una determinada
tarea (inhibicin)
Problemas en la fluidez verbal, es decir, la capacidad de decir
palabras segn un criterio (fonolgico o semntico) en un
tiempo determinado.
Dificultades en flexibilidad cognitiva, esto es, para cambiar de
estrategia cuando la que utilizamos es inadecuada para el
objetivo propuesto.

1.6. El TEL como dficit en los mecanismos


especficos

TEL como un dficit en el mecanismo especfico

De acuerdo con Locke (1993, 1994) el TEL muestra un


retraso neuromadurativo. Ello hace que ms tarde
aparezcan problemas cognitivos y motores. El desarrollo del
lxico es muy lento. Una cierta cantidad de material lxico
se necesita para que los mecanismos gramaticales puedan
activarse. El periodo ptimo de funcionamiento de este
mecanismo es alrededor de los 20 a los 36 meses, con una
disminucin en el funcionamiento a partir de entonces.
Esta adquisicin tarda del lxico hace que los TEL
posterguen sus mecanismos para la gramtica. Como
resultado se reduce el periodo ptimo de funcionamiento
de dicho mecanismo. El anlisis gramatical del input ser
incompleto hacia el final del periodo ptimo.
La siguiente figura ilustra lo anterior (Leonard, 2014):

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(Leonard, 2014)

TEL como un dficit en el mecanismo especfico

Locke (1994) sugiere que deberan compensarse


con un apoyo adicional para facilitar el aprendizaje
gramatical.
Adems, cuando la tarea del aprendizaje gramatical
es asumida por mecanismos que no estn
diseados para ese propsito, entonces se produce
un cambio estructural en el cerebro. Por ejemplo,
una hipertrofia de los mecanismos del hemisferio
derecho al no activarse los mecanismos del
hemisferio izquierdo.

Hiptesis del dficit procedimental


Ullman y Pierpoint (2005) sealan que muchos problemas
de los TEL son debidos a dficit en el sistema de memoria
procedimental (aprendizaje implcito y ejecucin de
habilidades que envuelven secuencias).
El sistema procedimental se compone de una red de
estructuras cerebrales interrelacionadas (papel importante
del ganglio frontal/basal). De acuerdo con la Hiptesis
Procedimental muchos individuos con TEL tienen
anormalidades cerebrales en las regiones frontales
(especialmente en el rea de Broca) y en el ganglio basal
(especialmente en el ncleo caudal) que afecta
adversamente al sistema procedimental.
El dficit asociado con esta hiptesis incluye problemas en:
la gramtica, denominacin rpida, memoria de trabajo,
imgenes mentales dinmicas, procesamiento temporal
auditivo, y coordinacin motora.

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Hiptesis del dficit procedimental

De acuerdo con Ullman y Pierpoint (2005), la


evidencia neuroanatmica de los individuos con TEL
es consistente con la Hiptesis del Dficit
Procedimental. Como ya hemos visto las principales
diferencias entre los TEL y los normales estn en las
regiones frontales y en el ncleo caudado (uno de
los componentes de los Ganglios basales) situado
debajo del lbulo frontal.
Lum et al. (2010) tambin vieron que los nios con
TEL de 7 y 8 aos tenan problemas en la memoria
procedimental.

2. EVALUACIN DEL TEL


2.1. Los test de lenguaje
2.2. La evaluacin narrativa

2.1. Los test de lenguaje

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CELF PRESCHOOL-2 SPANISH


CELF-4 SPANISH
Eleanor Semel, Elisabeth H. Wiig y
Wayne A. Secord
2006- San Antonio, Texas: Pearson

CARACTERSTICAS
Rango de Edad: 5 a 21 aos (existe una versin
para aplicar entre 3-6 aos; CELF-PRESCHOOL)
La administracin de las tareas centrales es de
30-40 minutos. Los distintos subtest varan en
funcin de atencin, habilidades, motivacin

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Mira a estos nios. Este es un bebecito. Un bebecito es pequeo.


Esta es una nia. Ella tambin es pequea. Y este es un nio. El nio
es grande.

CONCEPTOS BSICOS

Seala al pjaro en el nido. Este pjaro est en el nido. Ahora,


seala al pjaro que est al lado del nido. Este pjaro est al lado
del nido.

CONCEPTOS BSICOS

Seala el animal que es ms rpido.

CONCEPTOS BSICOS

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Seala al gato que es diferente.

CONCEPTOS BSICOS

Vas a completar lo que yo te diga. Aqu est un gato, y aqu est


(pausa) UN PERRO

ESTRUCTURA DE PALABRAS

CONCORDANCIA ENTRE SUJETO Y VERBO

Aqu ellos tienen sueo, y aqu l tambin . (tiene sueo)

Aqu l est tomando jugo, y aqu ellos. (estn comiendo


galletas)

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PRONOMBRE REFLEXIVO

Aqu la nia se est viendo en el espejo, y aqu la nia.


(est peinndose)

PRONOMBRE CLTICO

Qu hizo con las flores? Se las dio a ella. Qu hizo con el


regalo? Se lo dio a ella

Qu pas con el camin? Se le rompi. Qu pas con el


helado? Se le cay/ Lo tir

Recordando oraciones
Ella tiene sueo
l est feliz
Mam cerr la ventana
El gatito negro se tom toda la sopa
Este pastel fue hecho por la abuelita
Decidi su pap comprar una televisin
nueva?

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Mira este dibujo. ste es un pjaro.

VOCABULARIO EXPRESIVO

Qu es esto? Reloj

Qu est haciendo la mujer?. Cocinando

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Seala el dibujo que va mejor con lo que yo te diga. El nio est


comiendo.

ESTRUCTURA DE ORACIONES

El nio est llorando porque se lastim la rodilla.

La nia que est parada al final de la fila lleva una mochila.

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Dos de estos dibujos van juntos: gato, lmpara, perro. Sabes cules son?
(receptivo)
Por qu van juntos gato y perro? (expresivo). Gato y perro van juntos porque
los dos son animales

CLASES DE PALABRAS

Sabes cules son los que van juntos? (receptivo)


Por qu van juntos avin y helicptero? (expresivo). Los dos vuelan

Sabes cules son los que van juntos? (receptivo)


Por qu van juntos tijeras y papel? (expresivo). Las tijeras cortan el papel.

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Conocimiento fonolgico
Junta las partes de las palabras: ma-m; bo-tn;
bi-ci-cle-ta.
Dar palmadas: llave; verde; msica; enfermera.
Qu sonido escuchas primero?: ta, mano, silla,
tigre.
Segmentar slabas en oraciones: Bebo agua (be-
bo a-gua)
Identificar fonemas en posicin intermedia: dar,
sol, luz

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Modelo del CELF-4


Nivel I. Identificar si el nio presenta o no un trastorno del lenguaje
Puntuaciones con referencia a la norma CORE LANGUAGE

Nivel II. Describe la naturaleza del trastorno


Puntuaciones con referencia a la norma INDEX CORE

Nivel III. Evala las conductas clnicas subyacentes


Medidas con referencia a criterios y con referencia a la norma

Nivel IV. Evala el lenguaje y la comunicacin en el contexto


Medidas autnticas y descriptivas de ejecucin de las respuestas para adecuarse a las aula
y adaptarse al curriculum (IDEA, con fines inclusivos)

Modelo del celf-4

NIVEL IV. EVALUAR EL


NIVEL I. IDENTIFICAR LENGUAJE EN EL
EL TRASTORNO CONTEXTO

CELF-4

NIVEL III. EVALUAR NIVEL II. DESCRIBIR LA


LAS CONDUCTAS NATURALEZA DEL
CLNICAS TRASTORNO
SUBYACENTES

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CONCEPTOS Y SIGUIENDO DIRECCIONES

ESTRUCTURA DE PALABRAS: Derivacin de sustantivos

La nia corre. Es corredora. La nia nada. Es..... (nadadora). El joven


patina. Es (patinador)

FORMULACIN DE ORACIONES

Aqu hay un dibujo. Haz una oracin acerca de este dibujo


usando la palabra corriendo.

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CLASES DE PALABRAS

Dime las dos palabras que mejor van juntas: conejo, tiburn, pez,
abeja

VOCABULARIO EXPRESIVO

Qu esto?: una palmera, un cocotero

ESTRUCTURA DE ORACIONES

Seala Ella no est lista para ir a la escuela

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ENUMERACIN RPIDA Y AUTOMTICA

Ahora dime los nombres los colores y las figuras lo ms


rpido que puedas.

UN CASO DE TEL

Nio con TEL: 11,8 AOS

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UN CASO DE TEL

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UN CASO DE TEL

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2.2. La evaluacin narrativa

Importancia de la narrativa en logopedia


Clave para el anlisis lingstico. Herramienta
capaz de discriminar entre desarrollo normal,
retraso y trastorno
Resulta indispensable para una intervencin
contextualizada del lenguaje
Conexin mxima con la comprensin lectora

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Scarborough, 2001

Factores que inciden en el lenguaje oral y en la lectura (Serra,


2013)

Competencia Lingstica
Vocabulario
Gramtica

Competencia fonolgica Lectura de palabras Fluidez lectora Comprensin L

Conciencia fonolgica
Frontera entre aprender a leer y leer para
Memoria fonolgica
aprender
Denominacin de letras
Denominacin rpida
automatizada

Competencia en discurso
Texto
Narracin

Comprensin lectora y discurso narrativo

Los lectores hacen uso de la estructura


narrativa cuando procesan una narracin
escrita.
Los temas de las narraciones tienden a ser
familiares para los nios, por lo tanto, pueden
utilizarlos para efectuar inferencias cuando
leen un texto narrativo.

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Problemas de lenguaje y comprensin


lectora

El alumnado con problemas de lenguaje oral suelen


tener problemas mixtos de lectura: decodificacin y
comprensin lectora (Simkin & Conti-Ramsden, 2006).
A lo largo de la Educacin Primaria tienden a
manifestar mayores dificultades en la lectura
comprensiva que en la decodificacin (Bishop et al.,
2009).
Los predictores de la comprensin lectora son el lxico,
la gramtica y el discurso narrativo (Oakhill & Cain,
2012).

Pone en juego una amplia variedad de


destrezas cognitivas, lingsticas y sociales.

Su dominio implica habilidades, como la


planificacin y la secuenciacin de
acontecimientos, la creacin de un contexto
conexo a travs del uso de marcadores
lingsticos explcitos, la precisin del
vocabulario, la comprensin de las relaciones
causa-efecto, etc.

Es una forma humana de expresin constante,


independientemente de la raza, de la lengua
que se hable o de los procesos de culturizacin
en los que se encuentra el individuo. De ah su
carcter universal (Chafe, 1980).

Para que exista discurso, el habla como acto


oral debe tener sentido completo. Este NO
constituye un nivel del sistema lingstico sino
la puesta en funcionamiento de todo el sistema
de comunicacin (Mata, 1999).

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Constituye una unidad semntica-pragmtica


que contiene una serie de oraciones que
mantienen una relacin semntica coherente,
en torno a un tema (Bassols y Torrent, 1997)

Es emitida con una determinada intencin


comunicativa en un contexto concreto o
situacin espacio-temporal (Pavez, Coloma y
Maggiolo, 2008).

Demanda mayor exigencia que la


CONVERSACIN, porque se construye con menos
colaboracin que sta y requiere de un mayor
manejo de la habilidad para descontextualizar
(Liles, 1993; Pavez, Coloma y Gonzlez, 2001).

Diferentes investigaciones han observado una


relacin directa entre la narracin oral y la
COMPRENSIN LECTORA.
Por tanto, el dficit narrativo tiene importantes
consecuencias en el aprendizaje lector y en el
xito escolar y social.

HISTORIAS
FICTICIAS

RELATOS
GUIONES experiencias
personales
RECONTADO

Se le relata al nio un cuento con el fin


de que lo recuente.
Tcnica valorada porque nos ofrece una

muestra rica de lenguaje, tanto para el


mbito narrativo como lxico y
gramatical (Gazella y Stockman, 2003)
Segn Hughes, McGillivray y
Puede ser con apoyo visual o sin l.
Schmidek (1997)

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Algunos ejemplos de lo que no es narrativa

Cuentos alfabticos
Cuentos para transmitir valores
Cuentos con mucha carga de memoria
Cuentos donde pasan cosas pero sin trama

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Cuentos para hbitos positivos

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Cuentos para evaluar el discurso


narrativo
Problema claro
Poca carga de memoria de trabajo
Comenzar con 1 episodio; luego 2 episodios.
Final preciso

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Rana Dnde ests? de Merce Mayers (1969)

(El) el perro estaba mirando a la rana y el nia. Pero la


rana, por la noche se escap. Lucas (el nia) y el perro
miraron dentro del jarrn no estaba. Busc por toda la
habitacin, busc por el monte. El nio y el perro se
asustaron. El perro y el nio estaban asustados. El perro y
el nio y el bho estaban asustados. El nio buscando por
una rama (y) (y no) (y no) No era una rama, era una cabeza
de un(ci) cirvo (El) (el) (ni) El cirvo tir al nio. Y el nio oy
una cosa. Dijo: callado, callado. El nio dijo al perrito:
callado (Mir detrs del de) Y mir detrs del tronco y
encontr la rana con (o) su familia. Y despus el nio se
puso contento.

Nio de 8 aos TEL

(Eeh) un pelo (eeh) el nio {Se llama Luca?} (El) Luca y el pero y tena
una rdanita {no?} Y cuando est umiendo la rdana sali pa lli {no?}
Eh, eh Po la maana, se mentorio {E-enter} y dice, cuando ve no
estaba {no?} (Y, y) donpio todos los huecos estaban y el perdo llama
el, el Luca llaman y aqu tambin y aqu, aqu estaba tirando (pol,
polsacar) y aqu estaba enfadado con el pero. (Y espus queee, quee
Luca) Luca estaba llamando por ese hueco y all estaba. Y saliedon todas
dasavispas y estaba moviedo de albol bu, bu! Y espus salieron tolos
anima l se sust y aqu sali un ho. (Yy) el buho sali y mand un
susto a l y se cay pol le agua. Y ah codocieron aa, al pedo y subi u,
una pi, unap, estaba subiendo (po, po) las piedas. Y l estaba subiendo
y esto es una cosa de un cielvo. Y el cielvo camin y el pedo tambin
poque estaba al lado {no?} Y se cay pa le lagua. Y espus se cay
{no?} (Ello) ellos dos, dio (una) un paseo, pa tras, pa tras, pa tras y
espus se aparecieron das rdna.

NIO TEL 7 AOS

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Haba una vez un nio y perro tena una rana en la botella. Los
dos estn durmindose. No puso cuenta, la rana decidi salir.
El nio, el perro puso cuenta, la botella est vaca. El nio y el
perro) Lucas y el perro est buscndose la rana. El nio est
llamndose a la rana buscndose. Entonces el nio no encontr, se
salt de la ventana, se fue a buscar a la rana llamndose. El nio vio
por un agujero mordi un topo, no puso cuenta, el perro agarr de
miel. (Lo miel) las abejas se enfadaron todo, el nio mir, haz un
agujero. El perro est condindose de las abejas furiosas. El nio se
cay del rbol a ve un muro. El nio subi vino un muro atacarme, el
nio jal rama. El nio no puso cuenta en un ciervo est corrindose
el ciervo, se cay los dos. Despus cay un ro. Despus cuch algo. El
nio dijo: sshh que no hable nada. Entonces le encontr aqu la rana y
su esposa. Despus la rana tena muchas ranas. Coga una rana
pequea y llev a su casa. Y ya se acab.

NIO TEL 10 AOS

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