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Presidente da Repblica Federativa do Brasil

Jos Sarney
Ministro da Educao
Carlos Sant'Anna

Secretrio-Geral
Ubirajara Pereira de Brito
Secretrio de Ensino de 2? Grau
Joo Ferreira Azevedo
Secretrio Adjunto
Clio da Cunha
Coordenador de Articulao com Estados e Municpios
Nabiha Gebrim de Souza
Subsdios para

SOCIOLOGIA GERAL

Autor:

Paulo Meksenas
"Falo somente do que f a l o :
Do seco e de suas p a i s a g e n s ,
N o r d e s t e s , debaixo de um sol
Ali do mais quente v i n a g r e :

Que reduz tudo ao espinhao,


Cresta o simplesmente folhagem,
Folha p r o l i x a , folharada,
Onde possa esconder-se a f r a u d e .

Falo somente por quem falo:


Por quem existe nesses climas
Condicionados pelo sol,
Pelo gavio e outras rapinas:

E onde esto os solos inertes


De tantas condies caatinga
Em que s cate cultivar
0 que sinnimo da mngua.

Falo somente para quem falo:


Quem padece sono de morto
E precisa um despertador
Acre, como o sol sobre o olho:

Que , quando o sol estridente,


A contra-plo, imperioso,
E bate nas plpebras como
Ge bate numa porta a socos"

(Joo Cabral do Melo. Neto, "Graciliano Ramos",


Poesias Completas)
SUMRIO
Apresentao . 5
Captulo 1: A Sociologia na construo da cidadania 7
0 curso de Sociologia predominante hoje 10
Breve histria da disciplina 10
Tendncias do ensino de Sociologia 12
Captulo 2: Uma proposta de contedo .. .. 15
As unidades, o programa .. 16
Justificativa do contedo . . . . . . . . . . 18
Captulo 3: Sobre a metodologia de ensino . . 22
Problematizao - teorizao .... 23
Aula expositiva ou dinmica de grupo? 24
Uso ou no do livro didtico? ..... . 27
Captulo 4: A humanizao da natureza (1 Unidade) ..... 30
Aspectos tericos ...... 31
Mtodos de ensino 34
Textos de apoio 37
Captulo 5: A sociedade capitalista (2 Unidade) . 59
Aspectos tericos .. . 60
Mtodos de ensino 63
Textos de apoio .. .... 68
Captulo 6: Estado e movimentos sociais(3 Unidade)... . 113
Aspectos tericos 114
Mtodos de ensino 116
Textos de apoio 118
Captulo 7: Famlia e Escola (4 Unidade) 144
Aspectos tericos...... 145
Mtodos de ensino 147
Textos de apoio 149
Bibliografia 1C9
APRESENTAO
Bate trabalho parte do Projeto "Reviso Curricular da Habilita -
o Magistrio Ncleo Comum e Disciplinas Profissionalizantes",
patrocinado pala Secretaria de Ensino de 2 Grau do Ministrio da
Educao (SESG/MEC), em convnio com a Pontifcia Universidade Ca-
tlica de So Paulo (PUC-SP). Destina-se, portanto, aos professores
do Ncleo Comum do 2 grau, buscando oferecer-lhes subsdios para
o desenvolvimento dos contedos das diferentes disciplinas no ca
so, Sociologia Geral.

Este texto uma proposta de curso para a disciplina Socio-


logia Geral, pertencente ao Ncleo Comum do currculo que compe a
escola de 2 grau no Brasil. Em linhas gorais, a proposta apresen-
ta-se dividida e articulada em torno de cinco aspectos: contedos
mnimos, metodologia de ensino, sugesto de mtodos de ensino, tex-
tos de apoio e bibliografia complementar.
Em relao aos contedos mininos, importante ressaltar
que foram estabelecidos a partir de duas preocupaes distintas:
organizar uma soma de conhecimentos socialmente importantes, quo
contribuam para a construo da cidadania do aluno, e distribuir
os conhecimentos de forma vivel, para que possam ser desenvolvi-
dos durante o prazo de um ano, com duas aulas semanais.
As questes contidas na parte de metodologia do ensino pre
tendem oferecer um pequeno subsdio para orientar o professor/lei-
tor no desenvolvimento de uma concepo de ensino que facilite a
abordagem do contedo proposto. Para cada uma das unidades que com
pem a proposta de contedo apresenta-se tambm uma sugesto de
tcnicas didticas (ou mtodos de ensino). 0 professor/leitor po-
der ou no utilizar essas sugestes, dependendo de sua prtica
profissional. Cada unidade da proposta de contedo traz ainda uma
pequena seleo de textos, que consistem em fragmentos da obra de
vrios autores. Alm de constiturem apoio terico para o desenvol-
vimento do curso de Sociologia, esses textos podem ser utilizados
com os alunos, uma vez que um dos critrios para sua seleo foi o
de apresentarem linguagem acessvel. Por fim, h uma indicao bi-
bliogrfica complementar seleo de textos oferecida.
Por ser uma proposta de curso quo tenta ser completa, em
vrios momentos da reflexo sobre esse material o professor/leitor
poder ter a sensao de lidar com "receitas" prontas para serem
utilizadas. Isto se deve linguagem direta com que o texto apre-
sentado, pois pretendemos atingir o professor/leitor provocando-o
para uma tomada de deciso frente ao material que tem em mos. Sa-
bemos, porm, que se esta proposta limitada for somada prtica
docente de cada um, certo que se alcanar o objetivo de apontar
um caminho possvel para o aprendizado de Sociologia, que ainda
precisa ser re-feito.
CAPTULO 1

A SOCIOLOGIA NA CONSTRUO DA CIDADANIA


O termo cidadania tem muitas conotaes. Preliminarmente podera-
mos entender que ser cidado e ter assegurado o direito partici_
pao social de modo consciente o que, por sua vez, s possf-
vel quando o ser humano tem garantido o direito ao trabalho. Em
outras palavras, a cidadania aqui definida no tem o mesmo senti-
do que lhe atribudo pela concepo liberal, na qual a noo
vincula-se criao dos meios que assegurem ao indivduo o direi-
to propriedade. Pelo contrrio, admitimos aqui que o exerccio
da cidadania ocorre quando os invidduos tm acesso s riquezas
sociais que, atravs do trabalho, ajudam a construir. Isso no sig_
nifica, por outro lado, entender a cidadania como direito a uma
profissionalizao na escola secundria, nem me3mo como preparo
ao vestibular. Bem diferente disso, o direito ao trabalho deve
ser entendido como a possibilidade de o indivduo compreender as
relaes, sociais que organizam essa atividade em nossa sociedade
brasileira contempornea. De tal modo que essa compreenso con-
tribua nas formulaes que esse indivduo elabora para participar
das riquezas sociais.
Diante dessas primeiras consideraes, pode-se indagar en
to qual o papel da sociologia no processo de construo do direi
to cidadania. Em outras palavras: seria importante para um alu-
no do curso de 2 grau ter o domnio de um contedo de Sociologia,
para conquistar a sua cidadania? Provavelmente, nossa primeira
tendncia seria responder sim, encerrando a discusso. Entretan-
to, devemos relativizar essa resposta afirmativa. Isto porque a
Sociologia s ser importante para a formao da cidadania se con-
tiver uma perspectiva crtica. O que pode significar isto?
Quando tratada como mera soma de conhecimentos complemen-
tares entre si e que definem a sociedade contempornea como una e
indivisvel, a Sociologia no contribui para que o indivduo te-
nha uma viso social que possa influir na re-elaborao de sua
prtica social. Portanto quando se d importncia ao contedo so
ciolgico para a construo da cidadania,deve-se primeiro responder
pergunta: que contedo sociolgico?
Definimos preliminarmente um contedo sociolgico crtico
como aquele que possibilite entender a totalidade social no como
um fenmeno uno e, sim, como um fenmeno contraditrio. Um conte
lido que se paute pelo princpio da contradio, no qual a dinmi-
ca da sociedade conpreendida como resultado de relaes sociais
que, ao mesmo tempo, so complementares o tambm antagnicas. Com
preender criticamente , por exemplo, perceber as relaes soci-
ais presentes na instituio escola como relaes contraditrias:
ao mesmo tempo que podem possibilitar a alfabetizao e a afirma
o da cidadania, possibilitam tambm a evaso (excluso,) e a no
gao desse direito. Somente um contedo sociolgico crtico con
tribuir para que o indivduo compreenda a dinmica das relaes
sociais e se perceba nelas como um elemento ativo para, a par
tir da, conceber sua cidadania como prtica transformadora. Um
contedo sociolgico pensado nesses termos pode ser til na con
quista da cidadania, porque ser capaz de mobilizar o indivduo
no s para uma reflexo "descomprometida" com a realidade, mas
tambm para uma reflexo transformadora dessa realidade.

Pensemos, por exemplo, na prtica profissional dos pro-


fessores que atuam na escola de 12 grau, relacionando-a com a no-
o do cidadania. Esses professores desenvolvem parte de sua pr-
tica dentro do uma instituio, a e3cola, que, na sociedade indus
trial contempornea, tem se caracterizado por priv-los cada vez
mais de sua capacidade de deciso. A aula deixa de ser atividade
criadora, na qual o professor desempenha um papel ativo, de orga-
nizao do processo educativo, para tornar-se apenas um momento
de reproduo de saberes muitas vezes pr-cientficos. Podemos a
t afirmar quo o professor no mais o "proprietrio" de sua au-
la pois, inserido numa organizao burocrtica, perdeu sua autono-
mia do escolha sobro o que e como ensinar. Perdeu, portanto, li-
ma dat; dimenses quo compem sua cidadania. No entanto, quando
comea a refletir sobre o significado dessa situao, esse profis
sional passa a buscar alternativas possveis para super-la. Nes-
se momento, o objetivo primordial do um contedo sociolgico crti_
co so delineia: fornecer ao indivduo instrumentos tericos quo o

y.
levem a refletir sobro a possibilidade de recuperar sua capacida -
de de deciso em sua prtica social, instrumentos que lhe permi-
tam relacionar sua prtica com a organizao social mais ampla, pa
ra que ele possa definir-se como um agente ativo na tentativa de
construo de uma nova sociedade.

0 curso da Sociologia predominante hoje

H duas grandes tendncias nos cursos de Sociologia minis


trados atualmente no 22 grau. Mas, antes de analis-las, conside-
ramos importante retomar historicamente a intermitente introduo
da Sociologia nas escolas secundrias brasileiras.

Breve histria da disciplina

As preocupaes em torno da implantao da Sociologia co_


mo disciplina obrigatria nos currculos das escolas brasileiras
vem de longa data. J em 1890, Benjamim Constant, com forte influ
ncia nas decises do ento Ministrio da Instruo Bblica e dos
Correios e Telgrafos, props uma reforma do ensino na qual a So-
ciologia era introduzida como disciplina obrigatria no s nos
cursos superiores, como tambm nos cursos secundrios. No entanto,
devido morte de Benjamim Constant na poca da implantao desses
novos currculos, a questo do ensino de Sociologia foi posta de
lado. Em 1925, com a reforma Rocha Vaz, a disciplina foi,.na pr
tica, introduzida em escolas secundrias do Brasil. No curso de 28
grau, Habilitao para o Magistrio (antigo curso Normal), a Scio
logia passa a ser ministrada a partir de 1928.

Ratificando a permanncia da disciplina, a reforma Fran-


cisco Campos (1931) fez com que ela fosse ministrada ininterrup-
tamente at 1942, quando a chamada Reforma Capanema (Leis Org -
nicas do Ensino) retira a obrigatoriedade do ensino de Sociologia
na escola secundria. A partir dal e principalmente com os acon -
tecimentos polticos ocorridos no pas ps-64-, a Sociologia foi
sendo posta de lado: nesse perodo foi ministrada apenas nos cur-
sos de Habilitao para o Magistrio.
s com a recente promulgao da Lei 7 044/82 que a So-
ciologia e demais cincias humanas lentamente comeada ser reabi
litadas dentro dos programas curriculares. Isto porque a tnica
dada profissionalizao pela Lei anterior (5 692/71) cede lu-
gar para uma concepo de educao mais abrangente, permitindo
pensarmos uma escola de 2 grau voltada para a contribuio na
construo do direito cidadania uma das fontes de revitaliza
o da importncia da Sociologia.
No entanto, se ao nivel legal essa revalorizao e recen
te, vale salientar que a intelectualidade brasileira vem h mui-
to tempo insistindo na importncia da Sociologia no3 cursos se-
cundrios. Em 1949, participando de um simpsio sobre "0 Ensino
de Sociologia e Etnologia", Antonio Cndido, desenvolve o tema
"Sociologia: ensino o estudo" o alerta para a necessidade do essa
disciplina fazer parte do currculo da escola secundria, por con
tribuir para oferecer ao indivduo uma viso mais integrada da to
talidade social, superando a viso de senso comum.' Em 1955, a
vez de Florestan Fernandes discutir o papel da disciplina, na a-
presentao do tema "0 Ensino da Sociologia na Escola Secundria
Brasileira", durante o Congresso Nacional de Sociologia.
preciso destacar tambm que, a partir do incio da dca
da de 1980, vrias entidades de classe do Brasil vm se manifes-
tando favorveis incluso da disciplina no 2 grau. Ho caso do
Estado de So Paulo, por exemplo, a Associao dos Socilogos
(ASESP) desempenhou papel importante na mobilizao da categoria
em, torno do "Dia Estadual de Luta pela Volta da Sociologia ao 2
Grau", realizado em 27 de outubro de 1983. Naquela ocasio foi en
tregue ao ento Secretario da Educao do Estado, Paulo de Tarso,
um documento demonstrando a necessidade da Sociologia na formao
do cidados. Essa mobilizao levou rgos governamentais ligados
educao pblica a oferecerem, em 1984/85, cursos de atualiza-
o para os professores de Sociologia, e ainda, a realizarem em
abril de 1986, concurso para ingresso de professores de Sociolo-
gia na rede pblica de ensino.

Tendncias do ensino de Sociologia

0 curso de Sociologia no Brasil voltou a ser ministrado


na escola de 2 grau e a ser definido como fundamental na constru
o do direito cidadania. Mas, o fato de ter sido mantida fora-
do currculos escolares por mais de duas dcadas alm de ter cau
sado danos irreparveis s geraes que frequentaram o 2 grau
nesse perodo, leva a que a re-introduo da Sociologia seja um
tanto problemtica. Um dos grandes desafios da poltica educacio-
nal de hoje e' tornar a disciplina obrigatria na escola de 2 grau,
uma vez que, como optativa, no ministrada em todas as escolas
Com isso, o nmero de aulas de Sociologia ainda 4 infinitamente
menor que o das outras disciplinas, o que a leva a ser vista por
muitos como um conjunto de aulas complementares para professores
com outras habilitaes que no Cincias Sociais.

Alm disso, em grande parte das escolas, a Sociologia no


ministrada por licenciados em Cincias Sociais, o que leva a que
o contedo no seja desenvolvido em sua especificidade. Se e' 'mi-
nistrada, por exemplo, por licenciados em Histria ou Pedagogia
h o risco de que, no desenvolvimento do contedo, o peso maior
recaia em uma concepo histrica ou pedaggica das relaes so-
ciais. Para garantir sua especificidade necessrio que a disci-
plina Sociologia seja ministrada por um especialista da rea o
que requer, entre outras coisas, que ela se torne obrigatria no
currculo da escola de 2 grau.

Quanto forma com que o curso vem sendo ministrado nesses


ltimos anos, parece que os professores, em sua quase totalidade,
pretendem desenvolver a disciplina de modo a propiciar uma leitu-
ra crtica da vida social. Por isso o para isso, ressaltam a im-
portncia de partir da realidade e dos interesses vividos pelos a
lunos.Ao analisarmos a prtica docente, porm, percebemos que nem

12.
sempre esse objetivo e alcanado. Isto porque, alem dos pro"Dle
mas j levantados, a grande maioria dos professores de hoje foi
formada sob a reforma universitria (5 540/68), numa poca de
extrema desvalorizao da disciplina no cenrio educacional. Por
isso, falta a esses profissionais uma maior clareza quanto ao
que seria o contedo e mtodo para o ensino de Sociologia no 2
grau.
Dentro desse quadro, percebemos que, em linhas gerais
prevalecem dois tipos de cursos de Sociologia, que classificaria
mos simplificadamente por: tendncia conceituai linear e ten-
dncia temtica fragmentada. A primeira se caracteriza por um
programa centrado em conceitos apreendidos de modo isolado, co-
mo entidades que, por si ss, definiriam as partes da qual a so-
ciedade se compe, A viso de totalidade nesta tendncia con-
sistiria na soma dos conceitos o que resulta em uma viso li-
near na qual as relaes sociais aparecem como no-contradit-
rias. A segunda tendncia se caracteriza por um curso temtico
no qual, no lugar das "palavras-chaves", elenca-se uma srie de
temas considerados bsicos cujas partes, tambm somadas, ori-
ginariam uma pretensa totalidade social. Tanto uma como outra
dessas tendncias apresentam graves problemas e, portanto, de-
vem ser evitadas na estruturao de um curso de Sociologia que
se pretenda crtico. Isto porque, ao valorizar a apreenso iso-
lada do significado de um conceito ou de um tema, acaba-se por
desvincul-lo da realidade histrica em que foi produzido o
que leva obrigatoriamente o aluno a uma postura de mera memori-
zao dos contedos. Cursos assim, desordenados e fragmentados,
reproduzem o senso comum que v a Sociologia como uma cincia
na qual o conhecimento adquirido (e mesmo produzidos) de for-
ma evolutiva, atravs da :..era soma de palavras ou temas apreen-
didos pelos alunos. So cursos em que os conceitos ou temas non
sempre aparecem sistematizados a partir de uma concepo hist-
rica, nem me3mo relacionados entre si numa sequncia lgica, o
que leva concepo da totalidade social como uma soma de par-

13
tes diferentes entre si. Ao contrrio, a totalidade que pretende-
mos atingir por meio da nossa proposta deve ser entendida como
processo em contradio o que no significa uma soma das par-
tes mas, antes, uma inter-relao entre elas, na qual uma das
partes ao explicar a outra, pode tambm neg-la.
A proposta de contedo que apresentamos pretende basear
um curso de Sociologia em que os conceitos e temas formem uma re-
de de relaes, ou melhor, um processo, no qual a compreenso de
um conceito ou tema deve ser mediada pela compreenso do conte-
do subsequente. Assim, no possvel a supresso de uma de suas
partes, nem a sua fragmentao em uma lista de palavras ou conce-
tos a serem apresentados aos alunos. A proposta de curso apresen-
tada na seqncia, deve contribuir para que tanto professores co-
mo alunos percebam o desenvolvimento social como um processo em
contradio, no necessariamente ligado ao equilbrio e harmo-
nia. Tentamos sempre que possvel no "naturalizar" a realidade
social. Ao contrrio, procuramos mostr-la como produto de uma a
o civilizadora, resultado de um longo processo histrico con-
flitivo, no qual grupos humanos se complementam e, em situaes
histricas determinadas, ao mesmo tempo se antagonizam.
CAPTULO 2

UMA PROPOSTA DE CONTEDO


Trataremos, a seguir,do contedo fundamental selecionado e doa ei-
xos artculadores de nossa proposta para um curso de Sociologia
no 2 grau.
As Unidades, o programa

0 contedo a ser proposto se distribui em quatro unidades


consideradas fundamentais que, de modo conciso, podem ser enten-
didos como:
1) 0 processo de humanizao da natureza; nesta unidade
o aluno ir refletir sobre a importncia do trabalho e da cultu-
ra na organizao e desenvolvimento da civilizao humana, carac
terizando tambm nesse processo as diferentes formas de saber.
2) Organizao e_ dinmica das relaes sociais da socie
dade contempornea: nesta unidade o aluno refletir sobre as di-
ferentes maneiras pelas quais a Sociologia interpreta a socieda-
de capitalista, caracterizando tambm as formas de produo e re
produo do saber.
3) Organizao e_ dinmica das relaes polticas da socie
dade contempornea;unidade a partir da qual o aluno ir refletir
sobre as relaes de poder que se manifestam no Estado e nos mo-
vimentos sociais, caracterizando tambm as polticas pblicas de
ensino na sociedade! contempornea.
4) Organizao e_ dinmica das instituies sociais da so
ciedade contempornea;unidade na qual o aluno refletir sobre as
relaes de poder que aparecem na famlia e na escola, confrontan
do-as entre si e com as questes levantadas nas unidades anterio-
res.
Detalhando um programa para essas quatro unidades, temos:

Unidade 1: A humanizao da natureza


0 conceito de trabalho e cultura (Tpico 1)
A) 0 processo de transformao da natureza e o excedente
econmico: da sociedade tribal escravista
B) O processo de representao da natureza e a cultura
C) A conscincia mtica
0 momento da civilizao (Tpico 2)
A) A organizao social complexa: agricultura, cidade e
comrcio
(B) A organizao social complexa: a escrita, a lei e as
primeiras formas de organizao do Estado
C) A conscincia filosfica
A Sociedade industrial (Tpico 3)
A) Manufatura, fbrica e mundo urbano
B) A questo da propriedade dos meios de produo
C) A conscincia cientfica .
D) 0 nascimento da Sociologia: as tendncias tericas

Unidade 2: A sociedade capitalista


A organizao social capitalista na concepo funcionalista (Tpi-
co 1)
A) Moral social e diviso do trabalho social
B) A produo da solidariedade orgnica
C) Os problemas sociais e o papel da Sociologia
A organizao social capitalista na concepo histrico-crtica
(Tpico 2)
A) A produo de mercadorias e a formao do capital
B) Classes sociais: o econmico e o poltico
C) Cidade-campo: a integrao contraditria
0 processo de controle social (Tpico 3)
A) Hierarquia, disciplina e regra
B) 0 processo de alienao
C) Trabalho manual e intelectual: o monoplio do saber
Sociedade capitalista: reproduo e resistncia (Tpico 4)
A) 0 conceito de ideologia
B) A cultura popular
Unidade 3 : E s t a d o e movimentos s o c i a i s
T e o r i a do E s t a d o (Tpico 1)
A) A d e f i n i o do E s t a d o na c o n c e p o l i b e r a l
B) A d e f i n i o do E s t a d o na c o n c e p o h i s t r i c o - c r t i c a
C) Democracia e a u t o r i t a r i s m o
Movimentos s o c i a i s u r b a n o s e r u r a i s (Tpico 2)
A) Definio, r e l a o con as c l a s s e s e com o E s t a d o
B) A p r o d u o de uma p o l t i c a p b l i c a do e n s i n o a p a r t i r
da r e l a o E s t a d o - movimentos s o c i a i s

Unidade 4 : F a m l i a e e s c o l a
A i n s t i t u i o f a m l i a (Tpico 1)
A ) Modelos f a m i l i a r e s d a s o c i e d a d e i n d u s t r i a l " e m c o n f r o n -
t o com modelos f a m i l i a r e s d e o u t r a s s o c i e d a d e s
B ) Modelo f a m i l i a r i d e o l o g i c a m e n t e d o m i n a n t e n a s o c i e d a -
de urbano-industrial
A i n s t i t u i o e s c o l a (Tpico 2)
A) O r g a n i z a o e formas de p o d e r p r e s e n t e s na e s c o l a
B) R e l a o da e s c o l a com o E s t a d o e com os movimentos ao

J u s t i f i c a t i v a do contedo

A c o n c e p o que o r i e n t a a p r o p o s t a de c o n t e d o d e s t e pro_
j e t o a r t i c u l a - s e a p a r t i r das n o e s d e trabalho e conhecimento.
P a r t i m o s da noo de t r a b a l h o p o r q u e e s t e o e l e m e n t o
o r g a n i z a d o r d a v i d a s o c i a l , p o i s o a n i c a a t i v i d a d e que p e r m i t e
ao s e r humano d e s e n v o l v e r uma a o r e f l e x o s o b r e a n a t u r e z a a
p o n t o de t r a n s f o r m - l a s e g u n d o s u a s n e c e s s i d a d e s . Sendo o t r a b a -
Iho u m a a t i v i d a d e c o l e t i v a , podemos p e r c e b e r o s s e r e s humanos a -
t u a n d o uns com o u t r o s , t e c e n d o a s s i m a s r e l a e s s o c i a i s .
P a r t i m o s t a m b m d o c o n h e c i m e n t o porque e s t e u m a d i m e n -
so do p r p r i o ato de trabalhar: nos gestos da p r o d u o e repro-
duo da s u a existncia, de i n d i v d u o s o r g a n i z a m e acumulam expe-
rincias, desenvolvem uma reflexo (sistematizada ou no) que
lhes permite aperfeioarem suas vidas. 0 conhecimento tambm
portanto, expresso de um determinado modo de organizao social.
Elaborar um contedo de Sociologia que tenha como refe-
rncia as noes de trabalho e conhecimento contribuir direta
mente na construo do direito cidadania do aluno. Como defi-
nimos anteriormente, ser cidado 6 ter direito ao trabalho e par
ticipao consciente nas riquezas sociais que, com seu trabalho,
o indivduo ajuda a construir. 0 que s possvel plenamente
quando o sujeito compreende a organizao do trabalho e do conhe_
cimento na sociedade contempornea em que ele vive e atua.
preciso, portanto, partir das noes de conhecimento e
trabalho para compreender a sociedade contempornea como uma to-
talidade histrica em contradio. Isto , para perceber que es-
ta sociedade se fundamenta em relaes sociais ao mesmo tempo
complementares e antagnicas, que emergem de um contexto histri-
co. Assim ser possvel contrapor-se viso a-crtica, que ex-
plica a sociedade como uma mera soma de diferentes instituies,
cujo resultado um corpo harmnico. Ao contrario, admitimos que
a essncia da sociedade nem sempre tende ao equilbrio, mas ao
conflito. Somente se incorporarmos as noes de trabalho e conhe_
cimento como elementos tericos bsicos de compreenso do social
possvel compreender a real dinmica da sociedade contemporne_
a.
Admitindo a importncia de partir das noes de conheci-
mento e trabalho como pilares tericos da proposta de contedo
sociolgico para os cursos de 2 grau, no possvel ignorar u-
ma dificuldade: a dificuldade de iniciarmos o curso com essa or-
dem de reflexo em face do grau de complexidade da realidade so-
cial brasileira contempornea. Com essa preocupao em vista,
propusemos a primeira unidade como uma introduo pela qual o a-
luno comece a discutir a importncia do trabalho e do conheclmen-
to na evoluo do ser humano. So ento, j na segunda unidade, o
aluno passar a estudar a organizao e dinmica da sociedade ca

19.
pitalista. Percorridas essas etapas, ao se iniciar a terceira u
nidade, provavelmente o aluno estar em condies de refletir '
sobre as relaes sociais que envolvem o exerccio) do poder em
nossa sociedade. Nesse momento, priviligia-se a compreenso da
noo de participao poltica do cidado: a relao existente'
entre sociedade civil e Estado. Desse modo, na ltima unidade
ser possvel compreender as instituies sociais famlia e es-
cola, percebendo-as como elementos histricos integrantes da to-
talidade social.
Vale salientar que o contedo aqui proposto amplo, po-
rem, est longe de esgotar as principais preocupaes tericas
da cincia sociolgica. Tendo conscincia de que esta discipli-
na ser ministrada durante um ano e com duas aulas semanais na
srie inicial do curso de 2 grau, no tivemos a inteno de or
ganizar um contedo quo levasse o aluno a uma erudio en Socio-
logia, o que seria mesmo impraticvel e indesejvel nesta fase.
Temos conscincia tambm de que vrios aspectos da realidade so
cial foram deixados de lado nesta proposta. Ao priorizarmos cer-
tas questes, optamos claramente por um caminho para o aprendi-
zado de sociologia, deixando outros, possveis, de l a d o a ci-
ncia, enfim, no neutra. No entanto temos certeza de que, do
minando o contedo aqui proposto, o aluno ser capaz de superar
a prpria limitao deste contedo. Ao aprender essas noes b
sicas, movido por interesse prprio, ele ser capaz de prosse-
guir com estudos mais aprofundados em Sociologia.
Por fim, ressaltamos quo a organizao do contedo foi
feita com a preocupao de, ao contribuir para a construo do
direito cidadania, fornecer ao aluno elementos para que ele se
ja capaz de:
estabelecer a diferena entre o seu conhecimento de sen-
so comum com o conhecimento cientifico; em outra3 palavras, per-
ceber que os fatos isolados do seu cotidiano (prtica) podem ser
associados, melhor entendidos e re-elaborados em decorrncia do
sua. relao com a totalidade socia1 (teoria);
.desenvolver uma percepo crtica da realidade social
que o cerca, ou seja, entender que um mesmo fenmeno social pode
ser apreendido atravs de perspectivas diferentes;
.incrementar sua noo de participao social; em outras
palavras, ao perceber a sociedade como um processo em movimento
constante, que ele entenda sua ao individual como uma ao que
tambm pode influir nos rumos desse movimento.
Acreditamos que esses trs objetivos so fundamentais
para o exerccio consciente da cidadania. Acreditamos ainda que >
atravs desta proposta de contedo, possvel uma contribuio
no desenvolvimento desses objetivos; isto porque norteamo-nos
por uma concepo que tenta negar as teorias a-crticas, basea-
das nos princpios de esttica, linearidade, harmonia. Procura-
mos fornecer questes tericas que se articulem pelos princpi-
os de movimento,contradio, conflito, possibilitando ao aluno
estabelecer a diferena entre o conhecimento de senso comum e o
conhecimento cientifico, desenvolver sua percepo critica da
realidade e incrementar sua participao social.

Temos conscincia de que, isolada das preocupaes com


uma metodologia de ensino, esta proposta de contedo corre o ris
co de tornar-se tambm um conhecimento esttico, linear, harmo-
nioso. Por isso, no captulo seguinte levantamos algumas ques-
tes bsicas, para a constituio de um processo no qual o alu-
no possa assimilar esse contedo de modo crtico e dinmico. Is_
to ter que ser garantido por uma metodologia de ensino que se
articule pelo princpio da problematizao-teorizao.
CAPTULO 3

SOBRE A METODOLOGIA DE ENSINO


O desenvolvimento inadequado de um contedo sociolgico crtico
pode ter como conseqncia a reproduo de valores pr-cientfi-
cos. Por isso se fazem necessrias algumas consideraes mtodo
lgicas para auxiliar no desenvolvimento do contedo,de tal for
ma que se assegure o real conhecimento., Para garantir que isto
ocorra, ressaltamos a necessidade de o contedo ser desenvolvi-
do a partir de um movimento contnuo de problematizao-teoriza
o. Devemos entretanto esclarecer o significado desse movimento.

Problematizaco-teorizao

A problematizao de questes do senso comum, presentes


em todos ns, deve ser sempre o primeiro momento, o ponto de par
tida da3 atividades. Alertamos que essa problematizao no de
ve ser confundida com um simples levantamento dos acontecimentos
ocorridos em nossas vidas Ao contrrio, problematizar significa
criar uma situao que desperte no aluno a necessidade de enten-
der os fenmenos de seu cotidiano sob outra perspectiva, que no
a do senso comum. Em outras palavras, significa mobilizar o alu-
no para que perceba nos fenmenos sociais particulares uma dimen
so geral (terica).
comum entender que um curso de Sociologia torna-se cri
tico porque lida con o cotidiano do aluno. Algunas tendncias pe_
daggicas da atualidade tm enfatizado na importncia de partir
da realidade vivida pelo aluno; nesse sentido, admite-se que o
contedo algo que vai se construindo no decorrer do ano letivo,
atravs das questes que o aluno coloca ao professor. No temos
a pretenso de negar a importncia dessas tendncias pedaggicas,
mas e fundamental no nos limitarmos percepo de que o conte
do e algo que parte apenas do aluno: no podemos negar a existn-
cia uma soma de conhecimentos que diferem das concepes de sen-
so comum por possuirem um carter sistematizado e que so impor-
tantes inclusive para transformar o mundo.
23.
Devemos ter cuidado com me topologias de ensino que afirmam
partir da realidade do aluno mas, que, na verdade, apenas justifi
cam a atitude de lidar com noes de senso comum, negando sutil-
mente aos alunos o direito ao saber cientfico. No devemos negar
o saber cotidiano do aluno, no devemos, porm, reduzir a Sociolo
gia a uma pura catalogao e reproduo desse saber de senso co-
mum Quando nos referimos problematizao, afirmamos que o co-
tidiano vivido pelo aluno importante no aprendizado da Sociolo-
gia, mas no devemos atuar apenas nessa instncia do conhecimen-
to o Devemos, sim, utiliz-la para motivar e despertar no aluno a
necessidade para uma reflexo rigorosa e sistematizada sobre a vi-
da social. A problematizao, assim definida, o ponto de partida
para chegar teorizao das relaes sociais. Assim procedendo ,
poderemos contribuir para o surgimento de uma nova prtica soci-
al.
Entendemos que determinados momentos do desenvolvimento
de cada sub-item do programa so destinados problematizao do
contedo, para que o aluno sinta a necessidade de conhec-lo mais
profundamente para entender melhor a sua vida. Essa problematiza-
o do contedo poder ser desenvolvida atravs de determinadas
tcnicas. Em outro momento, o contedo poder ser desenvolvido na
perspectiva terica. Esgotado esse momento de teorizao, abre-
se terreno para uma nova problematizao de outro aspecto do con-
tedo ainda no desenvolvido, e assim por diante.

Aula expositiva ou dinmica de grupo?

Para o desenvolvimento de uma metodologia de ensino que


vise garantir a apreenso do contedo por parte do aluno, o profes
sor tem um papel fundamental. Ele no apenas um orientador,
organizador e transmissor do conhecimento crtico. 0 aluno, por
sua vez, tambm um organizador e transmissor do conhecimento.Es-
se conhecimento, porem, muitas vezes apresenta-se desordenado e
permeado por noes do senso comum, calcados na experincia coti-

24.
diana do aluno. um conhecimento que no pode ser desprezado, uma
vez que consiste na matria-prima a ser trabalhada pelo professor.
Mas, se partimos do princpio que a pura catologao do saber de
senso comum explica a dinmica da sociedade contempornea, a So-
ciologia passa a ser uma cincia suprflua. Por isso a aula de So_
ciologia no deve resumir-se a um espao para a troca de concep-
es no refletidas criticamente,
A tarefa primordial do professor e' portanto a de ser o a-
gente que relaciona o conhecimento de senso comum ao conhecimento
cientfico, capacitado que est por uma carga maior de leituras ,
pelo acesso s regras de reflexo sistematizada etc. Foi nesse
sentido que negamos o papel do professor como mero orientador, a-
firmando-o como um agente sistematizador do conhecimento: aquele
que deve ser capaz de indicar a diversidade de pensamentos poss
veis, justamente no momento em que se imagina existir um nico
pensar.
Com base nessas consideraes, afirmamos a aula expositi-
va como um recurso Importante no desenvolvimento de um curso de
Sociologia, pois o momento quo possibilita a sistematizao dos
conhecimentos o 0 aluno, por si so, dificilmente desenvolver um
mtodo de estudo, pois lhe falta a base de informaes que inte-
gram o contedo Por isso a figura do professor importante: em
sua exposio, ele coloca dados e argumentos tericos a serem re-
fletidos pelo aluno. No entanto, uma aula expositiva mal prepara-
da pode levar esse professor a uma reproduo disfarada do senso
comum. Isso significa que o professor necessita cada vez mais se
definir tambm como produtor de conhecimentos, o que, em Sociolo
gia, significa estar em permanente contato com livros, elaborar
pequenos textos a partir de suaa leituras, participar da discusso
da experincias de outros professores. A tal ponto de, no momento
em que prepara a sua aula, ser capaz de re-produzir os vrios
"pontos de vista" existentes sobre aquele contedo.

A aula expositiva represei,ta um dos momentos do processo


Av teorizao. Portanto, nesse momento, o professor deve fornecer

25.
ao aluno um conjunto de informaes organizadas de tal maneira
que o torne capaz de entender e de refletir sobre o contedo. En
tendimento e reflexo que levem o aluno a perceber que vrios de
seus pr-conceitos sobre as relaes sociais no so sinnimo da
realidade social. Ao fornecer informaes novas ao aluno a aula'
expositiva pode ser o momento de demonstrar que a sociedade se
organiza tambm atravs das aparncias E que, para chegarmos
sua essncia, e necessria uma reflexo diferente da que realiza
mos quando estamos diante das questes prticas do nosso cotidia
no.
Por outro lado, as aulas expositivas devem ser intercala
das por dinmicas de grupo Se a exposio do professor pode ga-
rantir o desenvolvimento do contedo, as dinmicas de grupo tm
por objetivo ajudar no questionamento das concepes do senso co_
mum, motivando e despertando o aluno para a importncia de rela-
cionar os fatos"isolado3"do seu cotidiano com a totalidade soci-
al. Essas dinmicas podem contribuir tambm para despertar a
necessidade de refletir teoricamente sobre o que proposto pelo
contedo. Por ltimo, as dinmicas de grupo so importantes tam-
bm porque um curso de Sociologia desenvolvido apenas atravs de
exposies do professor corre o risco de apresentar o contedo
como algo distante da realidade vivida pelo aluno. As dinmicas
de grupo representam ento o momento para uma reflexo mais li-
vre, criadora e motivadora no qual, atravs de algumas tcnicas,
o professor possibilita que o aluno construa aspectos do conheci-
mento a sarem re-elaborados nas aulas expositivas. Em resumo, as
dinmicas de grupo constituem momentos que do sentido ao desen-
volvimento do contedo proposto.
As dinmicas de grupo podem ser organizadas e desenvolvi.
das das mais diversas formas possveis, cabendo ao professor a ta-
refa de sua elaborao, bem como a escolha do melhor momento de
sua aplicao. Neste projeto sugerimos apenas que em cada unidade
deva existir um certo nmero de aulas destinadas a e3sas ativida-
des. Mesmo ficando a critrio da criatividade do professor, a t-

26.
tulo de ilustrao, sugerimos que se recorra a dinmicas de grupo
em que o aluno tenha chance de lidar com imagens (fotos, desenhos),
com diversas modalidades de texto (artigos de jornal, poesias) e
tambm com sons (mensagens gravadas, msicas),, Isto possibilita
que as dinmicas de grupo assumam tambm a forma de debates nos
quais o aluno fica livre para colocar as questes que deseja, ca-
bendo ao professor, nesse caso, o papel de orientador da ativida-
de, de modo a relacion-la con o contedo proposto.
Com as dinmicas de grupo de un lado e, com as aulas expo-
sitivas de outro, estaremos na prtica possibilitando a existn-
cia do movimento problematizao-teorizao.

Uso ou no do livro didtico?

Os professores que atuam na escola brasileira cada vez


mais tm organizado suas aulas a partir das informaes contidas
nos livros didticos. Esta uma prtica comum tanto entre os pro-
fessores da escola primaria quanto entre os que lidam com o 2
gra.No caso especifico da Sociologia, a quase inexistncia de
textos didticos obriga muitos docentes a uma prtica altamente
criativa de elaborao dos seus prprios textos, a partir da leitu
ra que realizam de livros no-didticos.
De qualquer modo; essa prtica criativa ainda minorit-
ria devido baixa remunerao a que o professor est sujeito, a
uma jornada de trabalho extenuante, a qual se agregam dificulda
des de locomoo de um estabelecimento de ensino a outro. Esses ,
dentre outros problemas, fazem com que a grande maioria dos pro-
fessores que lecionam Sociologia no 2 grau tambm se apeguem
utilizao doe poucos livros didticos existentes, como se esses
textos fossem a "tbua de salvao" para as precrias condies
de elaborao do seu curso. Muitos tericos, ao analisarem recen-
temente as informaes dadas pelos livros didticos, acabaram por
perceber e denunciar os graves problemas que acompanham esse tipo
de texto: trazem informaes que nem sempre priorizam o entendi-

27.
mento das relaes sociais fundamentais; apresentam os conceitos
fora do contexto histrico em que foram ou so produzidos; a no-
o de evoluo social tratada linearmente; a sociedade define-
-se como um corpo homogneo, tendente ao equilbrio e harmonia;
os problemas sociai3, quando aparecem, so tratados como "doen-
as passageiras" dessa sociedade, cujas causas so atribudas a
condutas individuais ditas desviantes. Por essas e outras razes,
so livros que valorizam uma viso de mundo a-critica.
Cabe, porm, lembrar que esses livros didticos no apre_
sentam informaes falsas. Ao contrrio, estruturam-se at com
certo rigor cientfico . No entanto, so textos que explicam a
realidade social sob o ponto de vista da classe dominante. Por
isso, o professor que os adota na maioria das vezes acaba repro
duzindo esse ponto de vista particular como se fosse realidade
universal. 0 livro didtico, nessa situao, desempenha um papel
puramente ideolgico: apresenta a viso de mundo de uma classe
como a nica viso possvel. Assim, passa a ser um instrumento e_
ficaz de educao sob os padres e interesses da classe dominan-
te. Diante dessa realidade surgem as questes:adotar ou no o
livro didtico? Criar um novo livro didtico, substancialmente
diferente? Teria o professor disponibilidade para isso?

Temos claro que abandonar o livro didtico no uma ati-


tude simples. So vrias regies do Brasil esse tipo de texto aca-
b sendo o nico livro a que a populao tem acesso. Por outro
lado, as dificuldaues com que o professor se defronta constante-
mente, acabam por limit-lo a tal ponto que a utilizao do li-
vro didtico passa a ser o unico meio eficaz de preparar sua au-
la. Surge o dilema: at que ponto possvel, na realidade edu-
cacional que vivemos, prescindir do livro didtico de que dispo-
mos atualmente?
Se abandonar o livro didtico difcil, por que no co-
mearmos a refletir sobre o melhor uso que se pode fazer desse ti
po de texto? Talvez o mais importante neste momento no seja tro-
car o livro adotado e, sim, mudar substancialmente o modp como o
28.
estamos utilizando o
Para realizar um bom curso de Sociologia no basta pres-
cindir do livro didtico Antes, necessrio que o professor mu-
de a sua postura frente a forma como vem utilizando esse recurso.
0 primeiro passo no confundir as informaes do livro com o
contedo de seu curso de Sociologia. Nenhum livro didtico, por
mais completo que possa ser, deve substituir um contedo previa-
mente programado pelo professor. Na situao atual, o mais inte -
ssante talvez fosse o professor organizar os alunos em grupos, in
dicando diferentes livros, de tal modo que na sala de aula exis-
tisse confrontao entre as informaes existentes nos diversos
textos. Diferentes pontos de vista sobre uma mesma realidade so-
cial podem contribuir para que as informaes teis ao desenvol-
vimento do contedo proposto co ressaltem frente a informaes li_
mitadas. Procedendo desta forma, o professor passa a ter um dis-
tanciamento crtico frente ao texto, passa a desenvolver um mto-
do de utilizao do livro que permite at aproveitar bem ura texto
considerado deficiente. Esse distanciamento crtico se constri
tambm quando o professor adota uma postura questionadora frente
as informaes que o livro contm, confrontando-as com a realida-
de vivida pelos alunos.
Algumas perguntas fundamentais devem acompanhar o profes-
sor no decorrer do ano letivo: Qual a realidade apresentada pe-
lo livro didtico? Quem vive essa realidade? Haveria uma outra
realidade? Qual ? Por que o texto no a apresente.? Com essas preo_
cupaes em mente, conclumos afirmando que no impossvel asso
ciar a proposta de contedo apresentada neste projeto com a utili
zao de livros didticos. Essa uma possibilidade que depende,
Como vimos, de como utilizarmos o livro. Depende do distanciamen-
to critico quo tenhamos frente ao texto, no confundindo o conte
do curso com ao informaes contidas no livro. Por ltimo, de-
pendo de confrontarmos a realidade apresentada no texto com a rea-
1idade vivida pelos alunos.

22.
CAPTULO 4

HUMANIZAO DA NATUREZA (1 UNIDADE)


Os contedos selecionados no incio do trabalho, nesta primeira
Unidade do curso, de Sociologia para o 2 grau,so os seguintes:
0 conceito de trabalho e cultura (Tpico 1)
A) 0 processo de transformao da natureza e o exceden-
te econmico: da sociedade tribal escravista
D) 0 processo de representao da natureza e a cultura
C) A conscincia mtica
0 momento da civilizao (Tpico 2)
A) A organizao social complexa; agricultura, cidade e
comercio
B) A organizao social complexa: a escrita, a lei e. as
primeiras formas de organizao do Estado
C) A conscincia filosfica
A sociedade industrial (Tpico 3)
A) Manufatura, fbrica e mundo urbano
B) A questo da propriedade dos meios de produo
C) A conscincia cientfica
D) 0 nascimento da Sociologia: as tendncias tericas

Aspectos tericos

Esta unidade tem como objetivo levar o aluno a conceber


o trabalho como atividade humana criadora, a partir da qual as
pessoas, ao transformarem a natureza, transformam-se a si mes-
mas: ao fazer, o homem se faz. Com isso, podemos perceber a cul
tura como o resultado desse processo, isto , como momento da
natureza humanizada.
Trabalho e cultura so portanto atividades que interagem,
permitindo a construo do mundo civilizado, cujo significado e
dado pela produo do ser humano cultivado, enxertado. 0 homem
um ser que enxerta a si mesmo (produz-se), cora o objetivo de produ
zir frutos mais "nutritivos e saborosos". Nesse sentido, a civi-
lizao 6 o momento da elaborao das invenes e descobertas
realizadas pelo homem para proteger a sua vida, para torn-la

31.
mais independente em face das foras naturais. A civilizao ga-
rante o aperfeioamento da vida, ao mesmo tempo que ajuda a torn-
la mais bela e significativa. Civilizar , portanto, aumentar a
humanidade do homem nesse mundo ao mesmo tempo real e imaginrio.
A relao homem-natureza-cultura garantida pelo trabalho. Tra-
balho que ao e reflexo sobre essa ao e que, no mesmo movi
mento, garante a produo da vida e garante tambm a sua civili-
zao A importncia de comear um curso de Sociologia Geral pe-
los conceitos de trabalho e cultura reside no fato de que estas'
so as atividades humanas que fundam a sociedade (civilizao) .
Por outro lado, muito importante tambm questionar a noo de
que civilizar no um movimento linear e unificado. Bem diferen-
te disso, a civilizao um movimento contraditrio, pois, ao
mesmo tempo que liberta o homem das foras naturais opressivas ,
o escraviza a outros semelhantes.
necessrio, portanto, captar a dupla dialtica do tra-
balho e da cultura: atividades que, ao civilizarem, trazem consi-
go elementos que podem negar essa civilizao. Os primeiros po-
vos organizados q u e construram cidades, desenvolveram o comer
cio e atividades agrcolas baseadas em tcnicas, criaram e domi-
naram a escrita assim como uma arte complexa e estabeleceram as
primeiras formas de Estado esses povos floreceram sobre o tra-
balho escravo e criaram uma cultura que legitimava essa socieda-
de de base escravocrata. Foi com base no escravismo que se desen-
volveram a Mesopotmia, o Egito, a Grcia, Roma e as civiliza-
es pr-colombianas.
Todos esses aspectos citados acima podem ser abordados
simplificadanente atravs dos conceitos de diviso social do tra
balho e de excedente econmico: a partir do momento que as ativi-
dades humanas se especializam e se tornam mais complexas, permi-
tem que uma dada sociedade produza mais do que consome. Da a
pergunta: quem e como se apropria dessa riqueza, desse excedente
que foi produzido naquela sociedade?

32.
Consideramos importante, num curso de Sociologia Geral,
abordar de modo Conciso e rpido a dinmica das sociedades tri-
bal e escravista como uma introduo s formas de produo das
sociedades que antecedem nossa. Ao mesmo tempo essas socieda-
des permitem a reflexo sobre as relaes de igualdade - desigual
dade e dominao - libertao na construo da civilizao huma-
na. No entanto, no obrigatrio nesse momento um estudo das so_
ciedades do passado. possvel compreender a dinmica de uma so
ciedade tribal por meio de um estudo introdutrio das naes in-
dgenas no Brasil de hoje, relacionando-as com a nossa sociedade
urbano-industrial, para que os alunos percebam alguns dos confli_
tos que resultam dessa relao-
Por outro lado, tambm e fundamental vincular o conceito
de saber a esse processo. 0 saber esta ligado no apenas repro
duo da sociedade, mas esta intimamente ligado produo dessa
mesma sociedade. Compreendendo o saber dessa maneira, possvel
relacion-lo ao tempo histrico e, a partir da, caracterizar as
suas diferentes formas: a conscincia mtica, a conscincia filo
sfica e a conscincia cientfica. Leve-se evitar o erro de con-
ceber essas diferentes formas de saber de modo linear, como se u
ma antecedesse a outra, como se houvesse uma progresso, de esta
dos inferiores a estgios superiores, do mtico ao cientfico.
Ao contrrio, trata-se de demonstrar que tanto a conscincia m-
tica, como a filosfica e a cientfica possuem uma lgica prpri
a, o que impossibilita determinar qual delas a concepo de
mundo mais elaborada. Em outras palavras, as trs concepes de
mundo so possveis, esto presentes na sociedade contempornea,
e devem ser aceitas e analisadas.

Todas essas questes e conceitos devem ser refletidos


nas primeiras aulas de Sociologia Geral. Bem trabalhados, eles
permitem que os alunos comecem a compreender que o movimento con
traditrio da civilizao possibilitou o desenvolvimento da oocie-
dade industrial na qual estamos inseridos. E3te um dos objeti-
vos desta Unidade: levar a aluno a compreender que a sociedade

33.
industrial resultado de um movimento civilizador que mantm
dentro de si a contradio entre dominantes e dominados, no
mais na mesma dimenso da sociedade escravista. Aquela contradi-
o agora mediatizada pela fbrica e por um saber muitas vezes
utilitrio Deve-se enfim tentar estabelecer os diferentes modos
com que o ser humano se apropria da natureza e a representa, com
o objetivo de captar a especificidade do trabalho e da cultura
sob a sociedade industrial, ainda que de modo introdutrio.
Por ltimo, ainda nesta Unidade, possvel fazer uma
breve referncia ao surgimento da Sociologia. 0 desenvolvimento
contraditrio que possibilitou a afirmao da sociedade industri
al criou tambm condies para o desenvolvimento de uma cincia
preocupada em entender, analisar e interferir nessa ordem social:
a Sociologia. Convm lembrar que, apesar de surgir como cincia
voltada tentativa de restaurao do equilbrio da sociedade,
a Sociologia se desenvolve tambm por meio de teorias que apon-
tam para um caminho inverso: a necessidade de superao desse mo
delo social do qual ela, a Sociologia, fruto.

Mtodos de ensino

Para o primeiro tpico, "0 conceito de trabalho e cultura",


sugerimos quo se dediquem cinco aulas.
Propomos que a primeira aula seja reservada para um con-
tato inicial com os alunos, procurando indagar deles o que enten
dem por Sociologia. Anotando no quadro-negro as mais diversas o-
pinies, cabe ao professor buscar uma definio simplificada e
provisria da disciplina. Num segundo momento dessa aula, o pro-
fessor pode apresentar uma viso geral da sua proposta de conte
do e mtodo para o ano letivo, fornecendo dados para que os alu-
nos comecem, aos poucos, a ampliar seu conceito de Sociologia.
A segunda aula dar incio ao trabalho com o contedo, a
partir de uma atividade de problematizao. Sugerimos que o pro-
fessor comece a aula dividindo os alunos em grupos e pedindo-lhes
34.
que tentem definir, a partir de suas experincias pessoais, o
que e cultura e trabalho. Num segundo momento, cada grupo deve a
presentar o resultado de suas reflexes para o restante da clas-
se.
Na terceira aula, o professor relembrar junto aos alu-
nos as principais concluses da aula anterior, colocando-as sin-
teticamente no quadro-negro. A partir da, cabe ao professor
questionar essas concluses, mostrar suas limitaes, aperfeio-
-las e transmitir principalmente informaes novas. Eis um momen
to para uma aula expositiva na qual,a partir das primeiras refle
xes dos alunos sobre trabalho e cultura, o professor acrescenta
ra um conhecimento sistematizado, desenvolvendo os itens a, b, c
deste primeiro tpico.
Uma quarta aula pode ser dedicada leitura e anlise de
texto. o momento da utilizao do livro didtico ou de qualquer
outro texto que trate dos aspectos propostos no contedo. 0 obje
tivo dessa aula e colocar o aluno diante de questes un pouco
mais complexas, a partir da analise do texto. Note-se que o alu-
no ir se defrontar com um texto que poder apresentar dificulda
des de compreenso; ir lidar,porm, com temas que j lhe so fa
miliares, pois comearam a ser desenvolvidos nas trs aulas ante
riores. Cabe ao professor orientar essa leitura de tal modo que
o aluno seja capaz de prosseguir com seus estudos tambm em ca-
sa.

Uma pequena avaliao do que foi apreendido e re-elabora


do pelos alunos ser a atividade central da quinta aula. Pode
ser um exerccio simples: uma pequena redao, a confeco de um
desenho, uma comparao de pequenos textos etc.
Para desenvolver o segundo tpico,"0 momento da civiliza
o", sugerimos que se dediquem quatro aulas.
A tcnica de problematizao ser realizada a partir de
um questionamento e debate, Se possvel, o professor propor aos
alunos que formem um crculo, escolhendo um ou dois deles para a
notar o desenrolar da aula. Lanar aos demais as seguintes inda
gaes: a violncia pode ser considerada uma manifestao cultu-
ral? Por qu? O que caracteriza a nossa cultura atual? 0 trata-
lho sempre foi,como vimos, fonte de riqueza; como explicar ento
uma situao de pobreza numa sociedade escravista do passado?
Qual a possvel relao das leis com o trabalho? ...?
A partir dessas e de outras perguntas, o professor coor-
denar um debate em sala de aula, ao fim do qual recolher o re-
latrio produzidos pelos dois alunos que secretariaram essa ati-
vidade, importante lembrar que essa dinmica de grupo no visa
esgotar o assunto proposto; deve ser realizada com o objetivo de
motivar e levantar mais dvidas do que respostas em torno do con
tedo.
Numa segunda aula, o professor colocar no quadro-negro
alguns aspectos contidos no relatrio sobre o debate da aula an-
terior para, a partir da, acrescentar a essas questes uma s-
rie de informaes novas, que seriam os desdobramentos dos itens
a, b, c. Ser mais um momento de aula expositiva.
Para continuar o desenvolvimento desse tpico, o profes-
sor reservara a terceira aula para leitura e anlise de textos.
Na quarta aula, a atividade central poder ser a de discutir as
dvidas de leitura ou a aplicao de exerccios, como a produo
de uma redao, de um desenho ou de um poema a partir de um dos
aspectos tericos desenvolvidos nas aulas anteriores.
0 terceiro tpico, "A sociedade industrial", ser desen-
volvido ao longo de seis aulas.
Para o desenvolvimento da primeira aula deste terceiro
tpico, o profesor deve pedir, com antecedncia, que um pequeno
grupo de alunos organize e apresente uma pequena e simples repre-
sentao teatral, na qual se reproduza uma situao de trabalho
comum na regio, togo a seguir, aproveitando os fatos contidos
nessa representao teatral., o professor conduzir um debate.
Na aula seguinte, relembrando junto aos alunos as con-

36
cluses obtidas no debate da aula anterior, o professor far uma
exposio na qual' trar para os alunos informaes sistematiza-
das referentes ao itens a e b deste tpico.
A exposio (momento de teorizao) dever estender-se a
t a terceira aula, na qual o professor desenvolver os itens c
e d deste tpico. Nesta aula, a partir da conceituao de cin-
cia, o professor poder situar historicamente a origem da Socio-
logia e a sua preocupao com a interpretao e interveno no
social. Num segundo momento, o professor relembrar a definio
dada Sociologia na primeira aula do curso, para confront-la
com essas novas informaes e aperfeioar essa conceituao.
A quarta e quinta aulas sero- reservadas respectivamente
para leitura de texto e desenvolvimento de alguns exerccios
Note-se que esta sugesto de mtodos de ensino apresenta
a leitura como uma atividade que aparece sempre aps a aula de
problematizao e da exposio do professor. Assim o aluno ter
subsdios para uma compreenso mais rigorosa do texto. Por outro
lado, tambm importante realizar parte da leitura em sala de
aula, porque assim o aluno poder ser orientado pelo professor.
A sexta aula ser reservada para desenvolver algum aspec-
to terico que no tenha ficado muito claro para os alunos. Ou a
inda para uma avaliao das aulas, por meio de uma discusso en-
tre professor e alunos sobre a validade dos mtodos, dos conte-
dos, das aulas. e t c .

Textos de apoio

Seguem alguns textos para o trabalho com esta primeira U


nidade.
O processo de humanizao da natureza,
Paulo Meksenas

A) PEQUENO ESBOO DA EVOLUO DO SER HUMANO

A existncia do planeta Terra superior a quatro bilhes


de anos, segundo pesquisas geolgicas. A vida tambm antiga,
pois os bilogos acreditam que as primeiras clulas vivas datam
de trs bilhes de anos. Entretanto, o aparecimento dos animais
superiores, aqueles que possuem uma anatomia complexa, recente:
datam de setenta milhes de anos. O ser humano, mamfero des-
cendente de um ramo dos primatas, se desenvolve h trs milhes
de anos.
At nossos dias, a evoluo do ser humano esteve condicio-
nada por uma srie de mudanas na espcie, que s foram poss-
veis devido a sua capacidade de pensar e lutar pela superao
.de suas necessidades. Foi enfrentando com o raciocnio necessi-
dades como alimentao, vesturio ou moradia que o gnero hu-
mano se desenvolveu.
Nesse processo de evoluo, a utilizao das mos foi decisiva.
A partir do momento que um grupo especfico de primatas conse-
guiu adotar uma postura ereta, as mos comearam a ser usadas
como ferramentas para pegar e segurar objetos. Ao contrrio de
outros mamferos, quando o homem passou a utilizar apenas os
ps para se locomover., deixando as mos livres, pde fabricar
outras ferramentas que o ajudaram a enfrentar o meio em que vivia.
Nasce assim o trabalho: atividade que exige do gnero humano o
uso constante das capacidades mentais e fsicas na construo dos
meios que possibilitem a sobrevivncia.
Vale salientar que iodo esse processo, alm de levar milhares
de anos, no atingiu um indivduo isoladamente, mas todos. Essas
conquistas se deram dentro de um processo educativo coletivo, no
qual os seres humanos aprenderam juntos a sobreviver. Foi esse
enfrentamento coletivo com a natureza que possibilitou o desenvol-
vimento da linguagem.
De posse das formas de expresso e comunicao que a lin-
guagem possibilitou e, atravs do uso de novas ferramentas, os
seres humanos aperfeioaram seus hbitos alimentares, o que im-
plicou um maior desenvolvimento do seu modo de viver e de
pensar. Assim, com o passar do tempo, o gnero humano comea
a utilizar o fogo, a roda, os metais, novos tipos de alimentos...
O trabalho leva o ser humano a seguir o caminho da civili-
zao: a partir do momento em que transforma a natureza, o
homem tambm se transforma. A natureza, por sua vez, passa
a trazer as marcas da ao humana.
Passando a viver em lugares fixos atravs de atividades agr-
colas e pastoris, foi possvel ao homem organizar-se em tribos.
As tribos evoluem, as atividades ligadas ao trabalho .se dividem,
nasce a especializao das funes: enquanto alguns caam, outros
plantam ou ainda fabricam cestos. Aparecem as regras de convi-
vncia, as crenas, as tradies, o desejo de domnio de uma tribo
sobre outra. As lutas entre tribos rivais levou s primeiras formas
de explorao do homem pelo homem. Nascem as primeiras formas
de escravido.
em meio diviso social do trabalho e escravido que
vo aparecendo as primeiras cidades. O incio da vida urbana
traz novas atividades como o comrcio, a navegao, o artesanato.
A cidade institui nova forma de viver; a troca de idias passa
a ser maior. Surgem novas formas de organizar a vida: as normas
se tornam leis e as leis, por sua vez, fixam costumes, tradies
e maneiras de agir que so tidas como convenientes pelo grupo
social. Nasce assim a sociedade: uma vida em grupo que se carac-
teriza por apresentar relaes sociais complexas onde, segundo Dur-
kheim, o interesse coletivo impe regras s condutas individuais.
As primeiras grandes organizaes sociais complexas aparecem
entre 4000 e 2000 a.C. So as civilizaes do Egito, Mesopot-
mia, Fencia, ndia, China, Grcia e as civilizaes americanas
pr-colombianas.
B) QUANDO A EDUCAO SE D ATRAVS DO MITO

Ao mesmo tempo cm que o gnero humano evoluiu, transfor-


mando u natureza atravs do trabalho, o ser humano tambm
desenvolveu idias, valores e crenas sobre seu modo de vida.
As pessoas no so trabalham, tambm refletem e representam o
mundo em que vivem. Esse fato faz com que o ser humano se
preocupe em transmitir suas experincias cotidianas a seus seme-
lhantes. Aquilo que se aprende na prtica veiculado para outras
pessoas, o que possibilita que o conhecimento humano sobre a
natureza no se perca, mas se acumule de gerao em gerao.
Os mas velhos ensinam aos mais jovens os segredos da sobrevi-
vncia e as formas possveis de entender o mundo em que vive-
mos. Nasce assim a educao: maneiras de transmitir e assegurar
a outras pessoas o conhecimento de crenas, tcnicas e hbitos
que um grupo social j desenvolveu a partir de suas experincias
de sobrevivncia.
Com isso. podemos afirmar que a educao tambm dimen-
so essencial na evoluo do ser humano, pois cm cada conquista
rumo a civilizao tambm se faz presente a necessidade de trans-
misso aos semelhantes. A educao nasce como meio de garantir
a outras pessoas aquilo que um determinado grupo aprendeu.
A princpio, a educao informal, nasce de modo espont-
neo, sem necessitar de professores ou escolas, est em todo lugar
c atinge a todos em meio a suas atividades cotidianas. Onde um
sabe, faz c ensina; outro no sabe, observa e aprende.
Nas palavras do antroplogo Carlos Rodrigues Brando, a
educao aparece numa sociedade indgena quando: "As meninas
aprendem com as companheiras de idade, com as mes. as avs,
as irms mais velhas, os velhos sbios da tribo, com esta, ou
aquela especialista em algum tipo de magia ou artesanato. Os me-
ninos aprendem entre jogos e brincadeiras de seus grupos de idade,
aprendem com os pais, os irmos-da-me, os avs, os guerreiros,
com algum xam (mago, feiticeiro), com os velhos cm volta das
fogueiras. Todos os agentes desta educao de aldeia criam de
parte a parte situaes que, direta ou indiretamente, foram inicia-
tivas de aprendizagem e treinamento. Elas existem misturadas com
a vida en momentos de trabalho, de lazer, de camaradagem ou
de amor. Quase sempre no so impostos e no raro que sejam
os aprendizes os que tomam a seu cargo procurar pessoas e situa-
es: de troca que lhes possam trazer algum aprendizado". '
Vemos que a educao nasce como processo comunitrio de
ensinar c aprender, ligado com as necessidades de cada grupo so-
cial. Essas formas primrias de socializao esto presentes, no
s nas sociedades do passado, nem s nas sociedades indgenas,
mas tambm fazem parte da nossa sociedade urbano-industrial.
pois, nus dias de hoje, mesmo existindo uma instituio especiali-
zada em educar (a escola), vemos tambm a existncia de toda
uma rede de relaes educativas informais na famlia, no trabalho
ou no lazer.
Podemos tambm afirmar que essa educao se d atravs do
mito. O que isso significa?
Podemos definir simplificadamentc o mito como conjunto de
estrias, tendas, crenas, religies ou ritos que compem a vida
de qualquer povo. Us mitos carregam mensagens que se traduzem
nos costumes e na tradio de um povo, so uma maneira pos-
svel de explicar um modo de vida. Se a filosofia ou a cincia
explicam o mundo atravs da razo, um mito o explica pela f
(crena sem necessidade de provas).
Podemos afirmar que o ser humano no se caracterizou sem-
pre por entender o mundo atravs das provas que o raciocnio
lgico 'lhe oferece. Antes de explic-lo racionalmente, o ser hu-
mano sente o meio em que vive (tem medo, coragem, ansiedade);
o mito fez com que o ser humano procurasse entender o mundo
atravs do sentimento e buscando a ordem das coisas. Por isso o
mito educativo; traz mensagem ou normas que podem criar um
tipo de comportamento no indivduo necessrio para a vida em
grupo.

I. Carlos Rodrigues Brando, O que educao, Ed. Brasilien-


se (Primeiros Passos), So Paulo, 1981, p. 19.
Por exemplo, h um mito muito difundido entre alguns ndios
do Brasil, no qual a origem da noite atribuda atitude de um
grupo que, no obedecendo s tradies do seu povo. quebrou um
coco proibido. Dali fugiu a noite, escurecendo toda a mata. Os deuses,
sentindo piedade dos demais ndios, devolveram-lhes a claridade do
dia, mas com a condio de que agora seria sempre intercalada com
um perodo noturno, para que todos se lembrassem do ocorrido.
No nos preocupando em saber se realmente a existncia da
noite pode ser explicada por esse mito ou pela idia cientfica do
movimento do globo terrestre, o que importa saber que esse mito
acaba sendo educativo, porque ele fixa uma norma social: os peri-
gos que podem aparecer a um grupo quando no se respeitam certas
tradies ou o cuidado que devemos ter com o desconhecido. . .
importante salientar que o mito no algo do passado
apenas; em nossa sociedade urbano-industrial, tambm vivemos
ligados aos mitos: o carnaval ou o futebol so, por exemplo, ativi-
dades que nos fornecem mitos que do origem a modelos e pa-
dres de comportamentos sociais. Em relao ao passado, a dife-
rena que no possumos apenas a conscincia mtica, temos tam-
bm a conscincia filosfica e a conscincia cientfica, formas ra-
cionais de explicar o mundo. Na poca das primeiras civilizaes,
o conhecimento humano ainda estava nas primeiras etapas de
desenvolvimento e por isso existia apenas a conscincia mtica: esta
era a nica forma possvel de pensar. Ser apenas com o desenvol-
vimento da civilizao grega clssica (aproximadamente 300 a.C.)
que o ser humano ocidental comea a entender aquilo que ocorre
no mundo, no s pela emoo, mas racionalmente. nesse mo-
mento que nasce a filosofia.

C) A CONSCINCIA MTICA E A CONSCINCIA FILOSFICA

O gnero humano desenvolve de tal modo sua conscincia


no tempo que chega um momento onde no basta sentir o mundo
criando valores (mitos) sobre o mundo. Surge o desejo de descobrir
as leis que regem o nosso mundo, a querer entender o mundo de
modo racional.
Nesse sentido, podemos afirmar que a filosofia se ope ao
mito, pois a conscincia filosfica no se limita a sentir o mundo.
sua ambio interprct-Io de modo racional para, em seguida,
questionar a realidade. Enquanto o mito, atravs de estrias e
crenas, contribua para o ser humano aceitar o mundo e se adaptar,
a filosofia luta por descobrir o porqu das coisas e a possibilidade
de lhes modificar a ordem.
Da a importncia da antiga civilizao grega clssica (it 300
a.C); a primeira vez que um grupo humano deixa de se guiar
apenas pela conscincia mtica para ter uma conscincia crtica da
realidade. Pitgoras foi quem pela primeira vez forjou a palavra
filosofia, que pode ser traduzida como sendo a atitude de "amor
sabedoria". Nesse sentido, podemos dizer que a conscincia filo-
sfica um modo de pensar que pretende sempre buscar a ver-
dade. Para isso, a postura bsica duvidar de todo conhecimento
j institudo.
Um dos mais importantes filsofos da Grcia, Scrates, afir-
mava que no existe no mundo conhecimento pronto, acabado e
que se desejamos chegar raiz do conhecimento, devemos em
primeiro lugar criticar o que j conhecemos.
O mtodo socrtico de buscar a verdade constitui-se em duas
etapas fundamentais: a ironia e a maiutica. Na primeira etapa,
devemos desenvolver perguntas sobre aquilo que j tido como
o conhecimento verdadeiro. Perguntas bem-formuladas nos levariam
a duvidar daquilo que j conhecemos para, na segunda etapa, po-
dermos construir um conhecimento novo que no futuro, seria de
novo questionado, dando origem a outro dado do conhecimento,
c assim por diante.
Nesse sentido, afirmamos que a filosofia uma tentativa de
entender o mundo racionalmente, contribuindo para o desenvolvi-
mento de uma postura que procura sempre questionar as certezas
antigas na busca de novas certezas.
Interessa muito relembrar que a conscincia filosfica se de-
senvolve no seio duma sociedade (Grcia) j dividida entre escra-
vos e senhores. Isso implica a diviso entre aqueles que produ-
zem e aqueles que usufruem o produzido; aqueles que organizam
e dirigem e aqueles que so dirigidos. Por isso, a filosofia no
ser atividade criativa ao alcance de todos: as mulheres gregas e
os escravos estaro dela excludos. Nasce a hierarquizao do saber:
isto , a sociedade se divide entre aqueles que podem saber muito
(os senhores que eram filsofos), aqueles que podem saber um
pouco (apenas senhores) e aqueles que no devem saber quase
nada (mulheres e escravos).
Se na sociedade tribal o saber comunitrio, isto , todos
aprendem e ensinam, nas primeiras sociedades complexas e ainda
hoje o saber o privilgio de alguns. Percebemos que quanto mais
se desenvolvem as sociedades, maior a diviso entre os que po-
dem aprender e aqueles que no podem. nesse momento que
a educao passa a no ser a mesma para todos; teremos de um
lado a educao do senhor, que o levar a ser dominador e. de
outro, a educao do escravo, que o levar a ser dominado. Aqui
a educao se altera profundamente, pois deixa de ser meio de
fazer com que todos tenham acesso ao mesmo saber e a uma
vida comunitria, para legitimar e aumentar as desigualdades.

D) A CONSCINCIA FILOSFICA E A CONSCINCIA


CIENTIFICA

A partir do sculo XVII (1601-1700 d.C), nova alterao


ocorre no mundo ocidental, a partir do continente europeu. Comea
nova era em que tanto a organizao do trabalho como o .conheci-
mento sofrem modificaes. O ser humano deixa de apenas expli-
car ou questionar racionalmente a natureza, para se preocupar
com a questo de como utiliz-la melhor. Nasce assim a cincia,
um modo de interpretar o mundo com fins tcnicos; pois agora
no se trata apenas de entender a raiz das coisas, o importante
consiste em saber usar melhor a natureza para nosso maior pro-
gresso e conforto. Na Grcia Antiga (= 500 a.C), o filsofo se
perguntava o porqu da existncia das coisas, o cientista do sculo
XVII se pergunta como utilizar melhor as coisas.
Com essa alterao, o conhecimento, nformao sobre o mun-
do, se toma muito grande, surgem novos inventos como o teles-
cpio, a bssola, o microscpio, balanas de preciso. Por fim,
o prprio conhecimento se fragmenta; ao contrrio do filsofo,
que se preocupa com a totalidade do saber, o cientista se torna
o especialista de um s aspecto desse conhecimento. Nascem as
cincias particulares: a biologia, que estuda os seres vivos: a qu-
mica, que estuda as substncias dos elementos; a fsica, que se
preocupa com o movimento dos elementos; a histria, que estuda
o desenvolvimento das relaes sociais; a geografia, que estuda a
ocupao humana do espao e assim por diante.
Essa diviso vem de que a cincia esteja preocupada em
entender a natureza com muito rigor: a busca de um conheci-
mento exato sobre a realidade para que se possa agir sobre ela,
tirando-se o mximo proveito. A cincia d origem a uma lingua-
gem objetiva, que tenta evitar ao mximo as idias e concluses
ambguas e, com isso, teremos as pesquisas seguindo um mtodo
rigoroso atravs dessas etapas:
1. Observao dos fatos, que d origem a uma hiptese (per-
gunta cuja resposta exige a investigao do cientista).
2. Decomposio dos fatos em partes (anlise), que d ori-
gem experimentao atividade prtica que visa verificar a hip-
tese.
3. A reordenao dos fatos (sntese) que d origem s leis da
cincia ( a hiptese confirmada e generalizada para explicar outros
fatos semelhantes).
Para exemplificar, observemos as palavras de Otaviano Pe-
reira, que narra as etapas citadas anteriormente no caso especfico
da inveno da vacina contra a varola, desenvolvida na Inglaterra
por um cientista chamado Jcnner:
1. "MOMENTO DA OBSERVAO: Jenner observou que num
rebanho de vacas atacadas pela varola, as que j haviam sofri-
do anteriormente a varola branca (varicela) se salvaram, ao
passo que as outras morriam. Por qu? Porque as vacas ata-
cadas com varicela no pegam varola?
2. HIPTESE: surgiu-lhe a idia de relacionar os dois tem-
pos da doena. Desconfiou que algo se formava no organismo
das vacas aps a primeira enfermidade. Presumiu que prova-
velmente o organsmo do animal proporciona uma defesa, uma
Imunizao natural (hoje chamamos de anticorpos).
3. EXPERIMENTAO: Jenner Imaginou que poderia ten-
tar uma imunizao artificial, inoculando no organismo do ani-
mal grmens da doena, apenas de forma dbil. o momento da
pratica, da aplicao da 'vacina'. Ao extrair um pouco da ma-
tria contaminada das vacas doentes e injetando em vacas ss.
Estas, ento, sofriam apenas levemente de varola e, aps cura-
das, ficavam Imunizadas contra a doena.
4. GENERALIZAO OU LEI; ai Jenner conclui que os gr-
mens patgenos (isto , que produzem a doena) Injetados nas
vacas ss provocam, no seu organismo, a produo de anticor-
pos que combatiam qualquer grmen da doena. Isto passa en-
to a ter validade para todos os casos". 2
Conclui-se que o estudo aprofundado de uma realidade qual-
quer, para ser considerado como cincia, precisa seguir inicialmente
as etapas citadas: observao, hiptese, experimentao e lei. Um
conjunto de leis d origem a uma teoria e, vrias teorias formam
uma doutrina cientfica.
Um dos primeiros cientistas do sculo XVII a seguir esse m-
todo foi Galileu Galilei (1564-1642), que conseguiu, entre outras
coisas, estabelecer a lei da queda dos corpos, medir o espao e
o tempo que um corpo usa para atingir um plano e ainda con-
firmou que o nosso sistema solar heliocntrico, isto , a Terra
e demais planetas giram em torno do S o l . . .

E) A ORIGEM DA SOCIEDADE CAPITALISTA

Daquilo que foi discutido at aqui, ficam algumas dvidas:


de que modo a sociedade se altera a ponto de fazer com que, ao
lado da conscincia filosfica, aparea agora uma outra conscin-
cia: a cientfica? Como se apresenta a sociedade contempornea,

2. Otaviano Pereira, O que teoria, Ed. Brasiliense (Primei-


ros Passos), So Paulo, 1982, pp. 41-42
que tanto valoriza a cincia? Como se d a educao nesse novo
perodo da evoluo do ser humano?
Para responder a tais questes, importante inicialmente nos
fixar na Europa dos sculos IV a XIV (301-400 a 1501-1400 d.C),
pois foi esse perodo que deu origem a nossa sociedade atual.
Sabemos que no perodo citado, a Europa era um continente
onde a organizao econmica principal girava em tomo da terra
e da propriedade da terra. O modo de vida era ligado ao trabalho
rural: principal fonte de organizao social.
Por ser a terra fonte de riquezas que os seus poucos pro-
prietrios se tornavam poderosos: a camada dominante dos senho-
res feudais, que compreendia a nobreza e o alto clero. Por outro
lado, existia uma imensa maioria de pessoas foradas a trabalhar
nas terras da nobreza feudal para sobreviver, pagando pelo uso
dessa terra vrios tributos: a camada dos servos que compreen-
dia uma imensa populao de trabalhadores pobres.
Nessa sociedade de base agrria, o modo de vida era comple-
tamente diferente do que hoje em dia: pouco comrcio, cidades
quase no existiam, eram pouco mais que pequenas aldeias, o
pensamento religioso moldava a vida da maioria das pessoas.
A partir do sculo XIV, esse mundo comear a se transfor-
mar rapidamente. E essa transformao que nos interessa, pois,
de mundo agrrio, a Europa caminhou para o mundo urbano-
-industrial. Essa mudana no ocorreu em pouco tempo, foram pre-
cisos no mnimo trs sculos para que ela se completasse. No en-
tanto, como foi uma mudana social radical, muitos a chamaram
de revoluo.
Essa revoluo que levou a Europa do feudalismo ao capita-
lismo teve muitas dimenses e momentos:
Em primeiro lugar, foi uma revoluo econmica, pois a orga-
nizao do trabalho se alterou profundamente: da sociedade estra-
tificada em apenas dois grandes estamentos, surgiu novo grupo
social muito importante, a camada dos comerciantes e artesos li-
vres: pessoas que, a partir do sculo XIV, j no dependiam mais
da terra, e sim de atividades puramente urbanas. Dos artesos e
comerciantes mais poderosos, surgem aqueles que passam a investir
grandes somas de riquezas cm manufaturas. Essas manufaturas, na
verdade, .eram as primeiras indstrias, ainda primitivas, mas que
j se caracterizavam pela diviso interna de funes, o trabalho
parcelado em inmeras atividades a partir da introduo de novas
e melhores mquinas e tcnicas. Cada operador de mquinas j no
elabora o produto por inteiro, mas apenas uma pea que, somada
s peas de outros operadores isolados, d origem ao produto final.
a diviso social do trabalho. Assim, ao entrarmos nos sculos
XVIII e XIX, teremos as fases da Revoluo Industrial que foi a
dimenso econmica da revoluo que deu origem ao capitalismo.
Esse modo de produo que se originou do comrcio e da
manufatura foi o responsvel pelo desenvolvimento de novas in-
venes, tcnicas, aumento das atividades produtivas, dando origem
moderna indstria. A intensa urbanizao do nosso sculo
fruto desse processo e o aparecimento de classes sociais tambm
o . Agora, sob a sociedade capitalista, a fonte de riquezas no
mais a terra, mas sim a propriedade de fbricas, mquinas, bancos,
isto , a propriedade dos meios de produo. Assim, os poucos
proprietrios dos meios de produo se constituem na classe em-
presarial (burguesia) enquanto que uma imensa maioria de pessoas
no-proprietrias se constituem na classe trabalhadora (proletaria-
do), que, para sobreviver, troca sua capacidade de trabalho por
salrio.
Em segundo lugar, foi uma revoluo poltica, pois a antiga
nobreza feudal acaba por perder o domnio para a classe burguesa,
economicamente mais forte. Enquanto no feudalismo persistiu uma
poltica que representava os interesses dos senhores feudais e do
clero, sero agora os empresrios que passaro a organizar a poltica
e, a partir da, nasce o Estado moderno, isto , nascem as formas
de governo eleitas pelo voto e regidas por uma Constituio. Nasce
o parlamento e o poder do Estado se divide em executivo, judi-
cirio e legislativo. Todas essas novas dimenses da poltica bur-
guesa devem dar a aparncia de que o Estado, acima dos inte-
resses de classe, vem organizar democraticamente a sociedade. Nasce
assim a democracia burguesa.
Em terceiro lugar, foi uma revoluo ideolgica e cientfica,
pois a viso de mundo sob o capitalismo se alterou: a idia de
progresso se propaga, como tambm a idia de enriquecimento.
A vida, dinmica e competitiva, faz nascer o sentimento de indi-
vidualismo. A cincia, como j aprendemos, se origina a partir de
novos mtodos de interpretao da natureza. A partir da observa-
o dos fatos, decomposio cm panes (anlise) e de sua reordena-
o (sntese) se interpreta uma natureza regida por leis. Isso pos-
sibilita, com uma srie de novos inventos, grande domnio do ser
humano sobre a natureza, nunca visto antes na histria da civi-
lizao.

F) A ESCOLA E A SOCIOLOGIA CONTEMPORNEA

Nessa nova sociedade, a cultura capitalista pe a cincia em


destaque, mostrando que a vida moderna s pode ser entendida
pela tica dos mtodos cientficos e, com isso, a educao deixa
de refletir apenas os valores religiosos como no tempo da sociedade
feudal para ter a cincia como base.
Ser nesse contexto ideolgico da nascente sociedade industrial
que nasce uma nova instituio responsvel por essa educao: a
escola. Percebemos que uma das caractersticas da revoluo ideo-
lgica capitalista foi transportar uma educao que durante o feu-
dalismo ocorria na famlia e na Igreja para a instituio escola.
Nasce assim a escola: uma instituio com normas especficas, agen-
tes prprios (diretores, professores, alunos, orientadores pedaggicos
etc.) e toda uma hierarquia. A escola se prope o objetivo de pre-
parar os indivduos para a vida em sociedade ao mesmo tempo
que desenvolve suas aptides pessoais.
Com isso, nasce tambm nova estrutura de ensino: muitas salas
de aula, muitos alunos numa s sala, provas, notas, porcentagens
de freqncia, carteiras em filas, diplomas. Tudo com o objetivo
de educar massa cada vez maior de indivduos, tentando adapt-los
aos valores dessa nova sociedade capitalista do sculo XVIII.
A escola que conhecemos hoje , portanto,, produto dos sculos
XVIII e XIX, perodo em que aparece a idia da necessidade de
educao pblica e obrigatria para todas as pessoas. J em. 1619
encontramos na Alemanha, Esccia e Holanda uma educao que
se dava atravs de escolas garantidas pelo Estado para crianas
de 6 a 12 anos. Ser, porm, a partir da Revoluo Francesa, em
1789, que se expande por toda a Europa e Amrica a necessidade
de instaurar o ensino pblico e cientfico para todos.
Entretanto, a nova organizao social do capitalismo teve um
desenvolvimento contraditrio, pois enquanto uns poucos se enri-
queciam proprietrios dos meios de produo , a maioria em-
pobrecia. A fbrica, que redimensionava o avano da cincia e o
desenvolvimento de novas formas polticas, pagava salrios baixs-
simos, forava a migrao da massa rural para as cidades e ainda
trazia desemprego. A tcnica trazia novas curas para doenas Outrora
incurveis, mas tambm o desenvolvimento da indstria blica.
Numa sociedade com progresso contraditrio, o capitalismo
sempre passou por perodos de crises econmicas, desequilbrios po-
lticos e inmeros conflitos. nessa poca que nasce a Sociolo-
gia: cincia inicialmente preocupada em restabelecer a ordem per-
dida do capitalismo. Com isso, percebemos que a Sociologia no
fruto do trabalho de um s pensador, mas de uma poca, de uma
nova organizao social que trouxe problemas para ser interpreta-
dos e, nesse sentido, so muitos os que passam a desenvolver estu-
dos com a preocupao nica de tentar entender essa nova ordem
social. Dentre eles, podemos citar aqueles que so considerados
clssicos na sociologia: Emile Durkheim (1858-1917), Karl Marx
(1818-1883) e Max Weber (1864-1920). Esses trs pensadores so
considerados os clssicos, pois desenvolveram trs teorias que acaba-
ram se tornando as bases de interpretao da sociedade capitalista:
a Sociologia funcionalista, a crtica e a compreensiva. Os socilogos
contemporneos como Dewey, Mannheim, Establet, Baudelot, Snyders
e outros, se orientaram pelos autores clssicos.
importante ressaltar que a educao como questo nunca
deixou de ser analisada, porque se constitui numa parte integrante
da sociedade. Mesmo se breves, em alguns casos, as referncias dos
socilogos clssicos educao acabam por ser contribuies tericas
muito importantes para que os socilogos contemporneos possam
se especializar no estudo da educao e criar aquilo que poderamos
chamar de Sociologia da Educao.

(Extrado do livro Sociologia da Educao; Introduo ao Estudo -


da Escola no Processo de Transformao Social, de Paulo Mekse-
nas', Edia Loyola, li edio, So Paulo, 1988)
A m a n u f a t u r a , a f b r i c a e o mundo u r b a n o

A economia de mercado anterior ao capitalismo

A economia de mercado muito antiga. Desde os prdromos da


histria, diferentes sociedades organizaram sua vida econmica sob a
forma de produo especializada de bens que eram inlercambiados em
feiras sazonais ou mercados permanentes. Nas formaes sociais an-
teriores ao capitalismo, a economia de mercado soa coexistir com uma
economia de subsistncia mais ou menos extensa. Alguns bens eram
produzidos como mercadorias, e muitos outros eram produzidos como
valores de uso, para o consumo dos prprios produtores ou de outros
membros de seu crculo domstico,
O campons medieval, por exemplo, produzia sua alimentao,
manufaturava seus instrumentos de trabalho, construa sua casa, est-
bulo, celeiro etc. No poucas vezes produzia fibras vegetais e animais,
que fiava e tecia, fabricando vesturio, roupa de cama, sacaria etc.
Os nobres, naturalmente, no faziam nada disso, mas tinham, em seus
domnios, servos que lhes forneciam diretamente, sem contrapartida,
isto , como valores de uso, alimentos e muitos objetos. A produo
mercantil soa concentrar-se em objetos de luxo (jias, armas, carrua-
gens, arreios, vesturio de luxo etc.) para o consumo, sobretudo, da
minoria privilegiada.
No Brasil, a economia de mercado se achava sitiada por amplo
setor de subsistncia praticamente at o comeo do atual sculo. Na
fazenda dstngua-se a produo para o mercado (o cultivo de caf,
cacau, cana, algodo ou a criao de gado) da ampla e diversificada
produo de subsistncia. Alem de horta, pomar, plantaes de cereais,
criao de pequenos animais, a fazenda contava com oficinas em que
se trabalhava madeira, couro, fibras, metais, barro etc. O consumo
de mercadorias, na fazenda, era muito limitado, reduzido a materiais
no encontrados localmente e a objetos sofisticados, em geral impor-
tados. Nas choupanas dos caboclos e nas vilas do interior, a presena
da economia de mercado ainda era mais restrita. A economia de
mercado ocupava um espao maior nas grandes cidades, mas, mesmo
a, era comum que a maioria das famlias criasse galinhas, cultivasse
rvores frutferas e fabricasse, em casa, vesturio, roupa de cama e
mesa, conservas etc.
A vida das pessoas dependia apenas parcialmente do mercado;
seu consumo bsico estava ligado economia domstica. Em conse-
qncia, os padres de consumo eram bastante rgidos em quantidade
e qualidade. O dinheiro era importante sobretudo para adquirir bens
de ostentao. Ele estava longe ainda de representar a riqueza em geral.
Para a grande massa do povo, as necessidades a serem satisfeitas
mediante o dinheiro eram limitadas e, por isso, a necessidade de di-
nheiro tambm o era. Para muitos, um trabalho remunerado ocasional
bastava. O tempo dedicado a ganhar dinheiro devia ser menor do
que o dedicado produo para o autoconsumo e a atividades no-
econmicas de cunho religioso, recreativo etc.
A produo para o mercado era artesanal, realizada cm unidades
pequenas, em geral por um nmero reduzido de pessoas, muitas vezes
ligadas por laos de parentesco. Os regimes de mercado eram muito
diversos, mas o mais comum era que, cm cada cidade ou regio, os
produtores do mesmo tipo de produto se organizassem em corporaes
de ofcio, para evitar concorrncia mtua. A corporao limitava o
volume de producto, fixando o nmero de unidades de produo e
o nmero mximo de trabalhadores por unidade. A limitao da oferta
se destinava a sustentar um "preo justo" dos artigos, impedindo que
um excesso de oferta o aviltasse. A corporao justificava sua utilidade
para os consumidores, velando pela qualidade dos produtos. Sob este
pretexto proibia inovaes tcnicas, pois estas tendiam a favorecer
determinados mestres em detrimento dos demais. E pelo mesmo motivo
proibia o lanamento de novos produtos, cuja qualidade no era com-
parvel aos demais.
A organizao corporativa era avessa a mudanas, valorizava a
tradio e a defesa das vantagens adquiridas no passado.
Esta economia de mercado, caracterstica da Idade Media, mas
que sobrevive nas regies intocadas pelo capitalismo at o presente,
apresenta um dinamismo muito limitado. possvel demonstrar que
ela tambm sofre transformaes, geralmente por efeito de catstrofes
guerras externas on intestinas. secas, terremotos, enchentes, epide-
mias , mas seu potencial intrnseco de mudana extraordinria-
mente pequeno.

O capitalismo manufatureiro
O capitalismo uma economia de mercado tambm, mas do
ndole completamente diferente, Ele surge, no sculo XVI, como fruto
da formao do mercado mundial, resultante das Grandes Navegaes.
Estas estabeleceram a interligao martima de todos os continentes e
elevaram o comrcio a longa distncia a um novo patamar. Acima dos
mercados locais e regionais segmentados, surge um mercado mundial
para produtos de grande densidade de valor, como o ouro c a prata,
a pimenta e o acar, tecidos de algodo e seda, tabaco, perfumes,
prolas etc. O grande capital comercial e usurrio se lana na expanso
deste mercado mundial, levando de roldo as limitaes corporativas
preexistentes, O capital, que at ento se limitava circulao de
mercadorias e valores, penetra na produo, tornando-se manufatureira.
Surgem, na Europa, empresrios capitalistas que empregam grande
nmero de artesos e produzem cm massa para mercados que crescem
sobretudo pela destruio de barreiras que separavam os mercados
locais e regionais.
claro que o desenvolvimento da navegao martima e, por
conseqncia, da navegao fluvial, lacustre e de canais construdos
pelo homem foi condio necessria para esta unificao de mercados,
que constituiu a base do capitalismo manufatureiro. Mas esta condio
no era suficiente. O capital manufatureiro necessitava no s do
acesso fsico aos mercados mas tambm do acesso econmico, ou seja,
da possibilidade de penetrar neles de fora para vender e comprar. E
este direito feria, obviamente, os interesses dos mestres c comerciantes
locais, protegidos pelas regulaes corporativas. O perodo de desen-
volvimento do capitalismo manufatureiro, do sculo XVI ao 6culo
XVIII, assiste ao embate entre o capital manufatureiro (apoiado, cm
vrios pases, pelas monarquias absolutas) e as corporaes, muitas
vezes aliadas nobreza local. Deste embate surgem as naes moder-
nas, politicamente dominadas pelo poder nacional e economicamente
unificadas pela abolio das barreiras ao comrcio interno e pela
abolio das moedas c medidas locais. Os smbolos da nao mo-
derna so, ao lado da bandeira nacional, a moeda nacional de curso
forado c um sistema unico de pesos c medidas, que atualmente tende
a ser o sistema mtrico decimal.
No Brasil, a luta pela unificao dos mercados foi levada a cabo
pela metrpole portuguesa nos limites do Pacto Colonial, que propu-
nha o monoplio metropolitano do comrcio com a colnia. Um epi-
sdio desta luta fui a proibio da manufatura de panos, no Brasil,
em 1785. A medida se destinava a favorecer a importao de tecidos
britnicos por capitais comerciais portugueses. Deste modo. o capital
manufatureiro britnico, mediante os bons ofcios da diplomacia de
Sua Majestade, que tinha feito com Portugal o Tratado de Methuen,
ampliava o seu mercado mundial. Por este Tratado, o mercado portu-
gus se abria aos tecidos britnicos, c o da Gr-Bretanha aos vinhos
portugueses. Obviamente, no bastava ao capital manufatureiro bri-
tnico ter acesso ao mercado brasileiro. Precisava domin-lo e para
tanto no se hesitava em usar o poder do Estado para eliminar a
concorrncia da manufatura local.
Foi tambm mediante o colonialismo que o grande mercado da
ndia foi incorporado ao mercado mundial do capital manufatureira
britnico. A ndia possua uniu tecelagem de alto padro, cujos pro-
dutos tinham larga aceitao na Europa. O governo colonial ingls
conseguiu destruir esta manufatura, assegurando tanto o mercado eu-
ropeu quanto o da prpria ndia aos tecidos britnicos.
De uma forma geral, o avano do capitalismo manufatureiro foi
lento e desigual, muito dependente do apoio poltico de que podia
dispor e das vicissitudes das lutas entre as diferentes naes europias
pelo domnio das vias martimas e dos mercados coloniais. No sculo
XVIII, sucessivas guerras resultaram no triunfo da Gr-Bretanha sobre
o seu maior rival, a Frana. Em conseqncia, o capitalismo manufa-
tureira alcanou maior desenvolvimento na Gr-Bretanha, criando as
condies pura a Revoluo Industrial, que teve lugar logo a seguir,
O capitalismo manufatureiro foi capaz de explorar, em certa
medida, a possibilidade de aumentar a produtividade mediante a pro-
duo em grande escala. Reunindo numerosos trabalhadores sob o
mesmo teto, o capitalista manufatureiro pde criar uma diviso tc-
nica de trabalho dentro da manufatura, o que lhe permitiu alcanar
maior produtividade do trabalho. Em lugar de cada trabalhador rea-
lizar todas as operaes, cada operao passava a ser tarefa de um
grupo especfico de trabalhadores.
Esta nova diviso do trabalho proporcionava trs formas de au-
mento da produtividade:
a) poupava o tempo que o operador perde quando passa duma
tarefa a outra;
b) aumentava a destreza do operador, que passava a se especia-
lizar num nico tipo de trabalho;
c) ensejava a inveno de ferramentas especialmente adaptadas a
cada tipo de trabalho.
A manufatura capitalista conseguiu, deste modo, reduzir os custos
de produo, barateando seus artigos, que comearam a se tornar
competitivos com a produo domstica.
A economia de mercado, ao se tornar capitalista, comeou a se
expandir pela incorporao de atividades at ento integradas eco-
nomia de subsistncia. E o que acontece, na Inglaterra, com a agri-
cultura, que se torna, ao mesmo tempo, mercantil e capitalista. Uma
grande parte dos trabalhadores expulsa da terra e, na medida em
que consegue alienar sua fora de trabalho ao capital manufatureiro,
passa a adquirir sua comida no mercado. Surge assim um mercado de
bens para assalariados como corolrio do surgimento de uma classe
de proletrios puros, totalmente dependentes do mercado para sua
subsistncia.

O capitalismo industrial
A dinamizao da economia de mercado pelo capitalismo ganha
impulso enorme com a Revoluo Industrial, que tem incio na Gr-
Bretanha, no ltimo quartel do sculo XV1I1. Ela consiste essencial-
mente na inveno de mquinas capazes de realizar tarefas que antes
requeriam a mo do homem. Na manufatura, a operao realizada
pelo trabalhador com o auxlio da ferramenta. Na maquinofatura, a
ferramenta engastada numa mquina, que substitui o trabalhador
na realizao da tarefa. O trabalhador em vez de produzir passa a
ser necessrio apenas para regular, carregar e acionar a mquina c
depois para deslig-la, descarreg-la e p-la novamente em condies
de funejonar. De produtor, o operrio literalmente reduzido a ser-
vente de um mecanismo, com cuja fora, regularidade e velocidade
ele no pode competir.
A mquina mais "produtiva" do que O homem porque supera
facilmente os limites fsicos do organismo humano. Movida por fora
hidrulica e pouco depois pela energia do vapor, a mquina pode dar
conta de trabalhos para os 'quais o homem c fraco demais.
O movimento da mquina 6 muito mais uniforme do que o do
corpo humano, para o qual a monotonia aumenta a fadiga. Na pro-
duo, em grande escala, de objetos iguais, a mquina muito superior
ao homem. Alm disso, ela pode ser acelerada, atingindo velocidades
de movimento inalcanveis para o homem.
Por tudo isso, a substituio do homem pela mquina apresenta
vantagens inegveis para o capital, pela reduo do custo de produo
que proporciona.
Com a Revoluo Industrial, nasce o capitalismo industrial que
difere do capitalismo manufaturero no s pela tcnica de produo
mas pela postura que assume perante a economia de mercado.
O capitalismo manufatureira inspira o mercantilismo: sua estra-
tgia de expanso requer a unificao do merendo nacional (inclusive
o das colnias) e sua dominao mediante o monoplio poltico. Ele
necessita da interveno do Estado nacional para eliminar seus rivais
do mercado, sejam estes artesos locais ou manufatureiros estrangeiros.
Segundo a doutrina mercantilista, cabe ao Estado promover as expor-
taes e limitar as importaes, de modo a maximizar o saldo comer-
cial e deste modo promover a entrada de dinheiro (ouro ou prata) no
pas, para reforar o Tesouro real.
O capitalismo industrial por sua vez inspira o liberalismo: sua
estratgia de expanso requer a unificao de todos, os mercados, lo-
cais e nacionais, sendo a competio livre para todos. Rejeita, portanto,
a interveno do Estado no mercado, mesmo que seja cm seu favor.
Sua superioridade produtiva d-lhe confiana de poder vencer a com-
petio, sem precisar da proteo estatal.
O liberalismo econmico parte de uma doutrina maor, com
desdobramento no nvel poltico. Ele propugna a liberdade do indiv-
duo, enquanto cidado, produtor e consumidor. A famosa palavra de
ordem fisiocrata "laissez faire, laissez passer" (deixai fazer, deixai
passai) proclama o direito de cada um produzir o que deseja e de
comprar e vender em qualquer mercado. Este direito, no plano eco-
nmico, se conjuga com o direito de livre expresso do pensamento,
de reunio e manifestao e de participao (mediante o voto) na
escolha dos governantes. Estes direitos implicam o controle do governo
pelos cidados ou seus representantes eleitos, cumprindo notar que o
direito de votar e ser votado estava restrito aos indivduos detentores
de um mnimo de propriedade ou renda. No se supunha qu a cida-
dania se estendesse aos pobres.
O liberalismo o estandarte sob o qual a burguesia luta e con-
quista a hegemonia econmica e poltica.'Na poca-do capitalismo
manufatureiro, a classe capitalista procura um lugar ao sol sob a tutela
do'Estado monrquico, que ela no pode encarar como seu. A luta
principal se trava entre a realeza e a nobreza, a primeira procurando
centralizar o poder e eliminar os particularismos locais. Nesta luta, a
burguesia usurria, comercial e manufatureira no passa de aliada da
monarquia, de cujos propsitos unificadores se aproveita para se ex-
pandir. Com o triunfo do absolutismo e a constituio dos grandes
imprios coloniais, a relao de foras muda. A burguesia, agora
industrial, se torna imensamente rica e passa a enxergar no Estado
absolutista um rival na disputa pelo excedente. J no fim do sculo
X V I I I . Adam Smith, o grande clssico do liberalismo, deblatera contra
o parastismo do aparelho de Estado, contra os elevados gastos mili-
tares e contra a interferncia reguladora do governo no funcionamento
do mercado. A burguesia quer agora um Estado " s e u " , sbrio nos
gastos, avesso s aventuras guerreiras c neutro cm relao disputa
pelos mercados. 55
O fim do sculo XVIII marcado pela Revoluo Industrial na
Inglaterra c pela Revoluo Francesa. Ambas abrem caminho ao triun-
fo do liberalismo, no sculo seguinte,, primeiro, a seguir, na Europa
Ocidental e nos Estados Unidos; na Rssia, no Japo e cm diversos
pases da Amrica Latina.
No Brasil, o liberalismo tem seu primeiro xito em 1808, quando
D. Joo VI decreta a abertura dos portos brasileiros s "naes ami-
gas". Com a Independncia, em 1822, o Brasil se torna uma monarquia
constitucional, nos moldes do parlamentarismo britnico. Mas a estru-
tura scio-econmica do pas era completamente diferente, baseada
ainda no escravismo colonial.
Durante o sculo XIX, o liberalismo serviu, no Brasil, pa-ra con-
ciliar a unidade nacional, representada pelo governo imperial no Rio
de Janeiro, com a dominao local da oligarquia escravocrata, O
verdadeiro liberalismo era representado pelos abolicionistas, cuja vit-
ria final, em 1888, criou finalmente no Brasil condies para a im-
plantao e expanso do capitalismo industrial.

A economia de mercado se torna capitalista


A partir da Revoluo Industrial, num pas aps o outro, o
capitalismo passa a dominar a economia de mercado e esta passa a
abarcar a maior parte das atividades econmicas. A ofensiva capita-
lista tem como motor o desenvolvimento das foras produtivas e a
eliminao das barreiras institucionais livre concorrncia.
O capitalismo industrial acelera o desenvolvimento das foras pro-
dutivas mediante o progresso das cincias fisicas e a sistemtica apli-
cao dos seus resultados na atividade produtiva. A pesquisa cientfica
realizada em escala crescente, em universidades e instituies p-
blicas e privadas, contando com amplo financiamento, proveniente, em
parte, do oramento governamental e, em parte, de doaes privadas,
estas ltimas em geral estimulada? por generosas isenes fiscais. Pra-
tica-se tanto a pesquisa pura, que visa o conhecimento em si, como a
pesquisa aplicada, que trata de encontrar conhecimentos necessrios
para desenvolver novos produtos ou aperfeioar os processos produ-
tivos.
interessante observar como o ensino cientfico foi transformado
em funo das necessidades do novo modo de produo. "At meados
do sculo XIX, o ensino universitrio da cincia na Gr-Bretanha
no eslava orientado para os interesses dos industriais, que tinham
ganho a liderana da sociedade britnica. Antes daquela data, o ensino
universitrio da cincia estava inspirado pelos mercantilistas de um
perodo anterior ao desenvolvimento social da Gr-Bretanha. Sob sua
influncia, a astronomia era o ramo da cincia fsica de maior prest-
gio, porque a segurana da navegao dependia do conhecimento as-
tronmico e o sucesso do comrcio martimo dependia da segurana
da navegao. O prestgio da fsica nas universidades britnicas no
ultrapassou o da astronomia at que a importncia do industrialismo
ultrapassou a do mercantilismo.
A manufatura de mquinas, de motores a vapor e, mais tarde,
de mquinas eltricas tornou o conhecimento exato das propriedades
da matria necessrio ao progresso social. ( . . . ) Thomson e seu amigo
Tait, que fora nomeado professor de filosofia natural em Edlmburgo,
decidiram escrever um Tratado de Filosofia Natural, em que expunham
a fsica matemtica de forma adequada demanda contempornea.
Eles expuseram a cincia da mecnica inconscientemente, do ponto de
vista de um engenheiro ideal que fosse um mestre de fsica matemti-
ca. ( . . . ) Thomson e Tait realizaram, para os lderes cultos da burgue-
sia industrial, a conquista e a assimilao da cultura fsico-matemtica
da classe mercantilista. A influncia do resultado desta luta de classes
numa das regies mais elevadas do empenho humano fz-se sentir em
nvel inferior, no ensino da matemtica elementar. Os discpulos de
Thomson, Ayrton e Perry, lideraram o movimento pelo ensino da
'matemtica prtica'. Eles explicaram que a nova classe de tcnicos,
criada pela indstria mecnica, queria um conhecimento matemlico
que fosse de utilidade prtica em suas tarefas." (Crowther, British
scientists of the nineteenth century, citado em Hogben, 1940, p. 729.)
O extraordinrio desenvolvimento das foras produtivas alcanado
pelo capitalismo industrial resulta tanto do fomento da atividade cien-
tfica como da estreita interligao dos laboratrios com as fabricas,
estas recebendo, com rapidez, os resultados das pesquisas e os aplican-
do produo e enviando de volta com igual rapidez os novos pro-
blemas suscitados pelo avano tcnico, E o que explica o continuo
crescimento da produtividade e o consequente barateamento das mer-
cadorias produzidas pelo capital industrial. bem ao contrrio da eco-
nomia de mercadoria anterior, em que os preos eram mantidos
deliberadamente constantes, a capitalista fomenta a sistemtica reduo
de custos e de preos. Nestas condies, a produo no-capitalista de
mercadorias, operada em pequenas unidades de carter familiar, difi-
cilmente poderia resistir ao avano da produo capitalista. A partir
da Revoluo Industrial, a indstria de transformao, o transporte de
passageiros e de carga e as comunicaes se tornaram capitalistas nos
vrios pases que se industrializaram. Na agricultura, o capital se apo-
derou da maior parte das plantaes e da criao em grande escala.
No comrcio, aconteceu o mesmo com o atacado e o varejo operado em
grandes unidades, como os supermercados e as lojas de departamentos.
E nos servios, o capital explora cadeias de hotis, de lanchonetes
(locais cm que so servem refeies ligeiras) alm de hospitais e clinicas,
escolas em todos os nveis, sem falar da rede cada vez mais extensa e
diversificada de intermediao financeira (bancos, financeiras, segura-
doras etc), que desde sempre tiveram carter capitalista.
No fim do sculo passado, muitos observadores estavam convictos
de que a produo simples de mercadorias estava fadada a desaparecer
cm conseqncia dos ganhos de produtividade, que a utilizao da
cincia proporcionava ao capital. Um sculo depois, verifica-se que em
diversos ramos da produo mercantil, a superioridade tecnolgica do
capital em face da produo familiar pequena ou mesmo inexistente.
Nestes ramos, a produo simples de mercadorias no s persiste mas
inclusive se desenvolve. o que ocorre na maior parte da agricultura,
em que a combinao de plantio com a criao de pequenos animais
no permite a mecanizao de toda a atividade nem o rotinizao da
maioria das tarefas. Nestas circunstncias, o trabalho do produtor
autnomo tende a ser to ou mais produtvg que o do assalariado.
Outros casos so os servios de reparao, o comrcio varejista em
pequena escala (particularmente de artigos caros: joalharias, butiques),
certos servios pessoais (tinturarias, cabeleireiros, sales de beleza), o
transporte por caminho etc. Apesar de a produo simples de merca-
dorias mostrar capacidade de resistir concorrncia do capitai em
determinados ramos, inegvel que este domina a maior pa_rte da
economia de mercado.
A hegemonia do capital conseqncia da livre concorrncia, que
esta longe de ser uma condio natural do mercado, A livre concor-
rncia foi imposta em conseqncia do triunfo do liberalismo em pra-
ticamente todos os pases capitalistas desenvolvidos. Mas este triunfo
quase nunca completo, no sentido de uma excluso total do Estado da
vida econmica. O liberalismo se imps em medida suficiente para con-
verter em concorrenciais a maioria dos mercados, mas em determinadas
reas da produo a massa de pequenos operadores logra quase sempre
obter alguma proteo do Estado. A agricultura, por exemplo, em que
as exploraes familiares predominam, em geral subsidiada e prote-
gida da concorrncia dos produtos importados. Outros tipos de peque-
nas e mdias empresas tambm tm obtido favores da poltica econ-
mica: crdito a juros baixos assistncia tcnica, isenes fiscais. Estes
lipos de ao estatal tm sido, no entanto, suficientemente limitados
para no estreitar significativamente a rea de acumulao de capital, a
qual soe abranger a maior parte da economia de mercado.
E esta, impulsionada pelo desenvolvimento capitalista das foras
produtivas, tem se expandido mediante a criao de novos produtos,
que suscitam c atendem a novas necessidades ou substituem bens e
servios produzidos no mbito domstico. So exemplos os alimentos
cm conserva ou semiprocessados, vesturio, roupa de cama e mesa, o
cuidado de crianas em idade pr-escolar, de pessoas idosas ou invli-
das. Nota-se a progressiva atrofia da produo para o autoconsumo,
medida que o capital oferece bens e servios anlogos a preos acess-
veis. E muitas atividades que continuam a fazer parte da economia
domstica passam a ser realizadas com instrumentos produzidos pelo
capital (mquina de lavar roupa, mquina de lavar loua, aspirador de
p, liqidificador, geladeira etc). Desta maneira, a economia capitalista
de mercado est sempre se diversificando e atraindo parcelas crescen-
tes da populao inclusive cada vez mais mulheres casadas ao
mercado de trabalho. A oferta de novos produtos suscita novas neces-
sidades, cuja satisfao requer elevao da renda familiar. O assalaria-
mento da dona-de-casa resolve freqentemente este problema, mas no
deixa de suscitar outros, particularmente o de aliviar o peso das tarefas
domsticas. Mas para estes o capital apresenta tambm solues, sob
a forma de mais bens c servios postos venda..
Desta maneira, o capital vai criando para si mesmo novas oportu-
nidades de inverso, o que lhe garante expanso perene. O seu destino
parece ser o de crescer sempre, transformando tendencialmcntc todos os
membros da sociedade em vendedores de fora de trabalho e compra-
dores de suas mercadorias. A fora expansiva do capital tende a ho-
mogeneizar a sociedade, tornando-a puramente capitalista. H contra-
tendencias, como vimos acima. Alm disso, o dinamismo do capital
apresenta contradies, que explodem em geral sob a forma de crises.
Isso indica que a expanso do capital tem limites histricos, mas que,
em pases ainda pouco desenvolvidos, esto longe de ser visveis.

(Extrado do livro 0 Capitalismo;, sua Evoluo_,_ sua Lgica e sua


Dinmica, de Paul Singer, Editora Moderna, So Paulo, 1907)
CAPTULO 5

A SOCIEDADE CAPITALISTA (23 UNIDADE)


So os seguintes os contedos e temas que compem a segunda Uni-
dade desta proposta de programa para o curso de Sociologia Geral:
A organizao social capitalista na concepo funcionalista (T-
pico 1)
A) Moral social e diviso do trabalho social
B) A produo da solidariedade orgnica
C) Os problemas sociais e o papel da Sociologia
A organizao social capitalista na concepo histrico-crtica
(Tpico 2)
A) A produo de mercadorias e a formao do capital
B) Classes sociais: e econmico e o poltico
C) Cidade-campo: a integrao contraditria >"
0 processo de controle social (Tpico 3)
A) Hierarquia, disciplina e regra
B) 0 processo de alienao
C) Trabalho manual e intelectual: o monoplio do saber
Sociedade capitalista: reproduo e resistncia (Tpico 4)
A) 0 conceito de ideologia
B) A cultura popular

Aspectos tericos

Nesta Unidade comea-se a refletir sobre o objeto ospec-


fico da Sociologia Geral: as diferentes maneiras de interpretar
e interferir nas dinmicas das relaes sociais presentes na so-
ciedade industrial e contempornea Por isso, esta Unidade est
organizada de modo a contrapor concepes tericas diferentes
que, entretanto, explicam a mesma realidade social.
0 primeiro tpico aborda alguns dos conceitos da corren-
te sociolgica funcionalista, na qual a dinmica social e expli-
cada a partir da noo de uma moral organizadora das condutas in
dividuais inseridas na vida em grupo. 0 funcionalismo pensa as a
es individuais relacionadas a uma determinada conscincia colo
tiva cujo objetivo organizar a vida social. 0 conceito de divi
6O.
so do trabalho social entendido por essa corrente como elemen-
to integrador do indivduo sociedade: os indivduos ,ao se espe_
cializarem nas mais diversas atividades sociais, criam laos de
dependncia funcional, o que caracteriza uma situao de solida-
riedade orgnica. Nessa concepo sociolgica, o funcionamento
da sociedade interpretado segundo a tica do equilbrio-lineari-
dade-harmonia. Os problemas sociais so definidos portanto como do-
enas" passveis de serem "curadas" pela interveno da sociolo-
gia, combinada do Estado.
No segundo tpico so abordados alguns dos conceitos da
corrente sociolgica crtica, na qual a dinmica social inter-
pretada a partir da organizao contraditria do trabalho. Nesse
caso, a interpretao sociolgica baseia-se no prisma do movimen-
to-contradio-conflito e a superao dos problemas sociais pres-
supe uma ao politica. Por isso, este segundo tpico inicia-se
pela tentativa de compreenso do processo de formao do capital,
para que o aluno perceba que a caracterstica do trabalho em
nossa sociedade atual e a de produzir mercadorias, de tal modo
que confere prpria fora de trabalho o estatuto de mercadoria.
Dentro desta concepo, o capital no e uma mera somo de dinhei-
ro ou de bens de produo; e um conceito que desvenda uma deter-
minada maneira na qual os homens se relacionam socialmente, na
produo desses bens. A realizao do capital pressupe a conver
so da fora-de-trabalho em mercadoria, o que, por sua vez, pres-
supe a anlise das relaes entre compradores e vendedores des-
sa fora de trabalho. Com essas discusses e possvel chegar ao
conceito de lucro: a fora-de-trabalho se caracteriza por produ-
zir mais do que necessita para a sua manuteno e reproduo, o
que garante a produo do excedente econmico quo e apropriado
pelo comprador dessa fora-de-trabalho.

Com o que foi afirmado at aqui, possvel conceber a


sociedade capitalista como estruturalmente fundada em classes so
cjais. No entanto, ao so caracterizar as classes sociais presen-
61.
tes em nossa sociedade deve-se evitar a reduo dessa caracteri-
zao sua dimenso econmica. claro que a questo da prprio
dade dos meios de produo delimita as classes consideradas fun-
damentais, preciso perceber, porm, o conceito de classes so-
ciais na sua dimenso poltica: as classes tambm se originam
das aes sociais de grupos que se relacionam em busca da hegemo-
nia poltica, nas diversas formas en que o poder se estrutura e
so exerce na sociedade. A dimenso poltica do conceito de clas-
ses sociais pode ser apreendida nesta Unidade pela anlise de al
gum conflito social presente na atualidade.
Caracterizar o capital como uma relao social de produ-
o e as classes sociais nas suas dimenses econmica e polti-
ca um dos eixos centrais desta Unidade,,
Em seguida, prope-se a analise,ainda que introdutria ,
da relao urbano-rural na nossa sociedade. 0 objetivo fazer
os alunos perceberem at que ponto o urbano/fabril subordina e
re-define o rural; por outro lado, que analisem as relaes ru-
rais que ainda se mantm tradicionais em face do processo de ca-
pitalizao do campo. Essas questes permitem entender a lgica
da sociedade brasileira, que essencialmente capitalista mas que
ainda reproduz relaes sociais tradicionais. No entanto, a n-
fase na realidade rural ou urbana ser dada pelo professor da
disciplina em funo da realidade social a que os seus alunos es-
to submetidos.
Ro tpico seguinte, procura-se compreender que todo o pro
cesso descrito acima reproduz-se pela produo do controle soci-
al sobre a classe popular, controle este que se da por meio da
hierarquizao, disciplina e normatizao das relaes sociais
Isto implica no aparecimento do fenmeno da alienao, que reduz
a civilizao a uma situao de reificao: a humanidade das a-
es sociais objetivada atravs de uma "relao entre coisas".
Com base nesta compreenso pode-se analisar o trabalho e:a nossa
Sociedade como uma atividade que deixou de ser criadora, pois en
racteriza-se como uma soma de gestos mecnicos ou no-refletidos,
na qual perdemos o direito de decidir sobre o que e como pro-
duzir, A compreenso do processo de alienao permitir ento
compreender a diviso entre trabalho intelectual e trabalho manu-
al existente em nossa sociedade da qual surge o monoplio do
saber, tambm uma possvel forma de controle social, na qual se
privilegia um tipo de saber em detrimento de outros. Este o
campo da ideologia.
Discutir essas questes refletir sobre o papel do sa-
ber em nossa atual sociedade assunto fundamental no para a
formao de futuros docentes que pretendem atuar no magistrio
de 1 grau, mas tambm para todos aqueles que desejam desenvol-
ver o seu direito cidadania em nossa sociedade, No entanto,se
o sabor predominante reprodutor da sociedade, no devemos re-
duzi-lo somente a isso, importante discutir a possibilidade
de formulao de um novo caber, tambm presente em nossa socie-
dade, que possui dimenso transformadora. Esse novo saber pode
ser captado atravs do estudo preliminar da prtica educativa
presente nos movimentos de resistncia, A anlise desses movi-
mentos de resistncia liga-se ao desenvolvimento do conceito de
cultura popular, que se origina num processo de recuperao da
identidade, que ocorre em certos grupos sociais atravs de v
rias prticas de carter cultural.

Com esses aspectos tericos a serem desenvolvidos nessa


segunda Unidade, propomos uma organizao do curso que possibili-
te ao aluno a reflexo sobre a vida social com base em perspecti-
vas tericas diferentes, que no devem ser somadas, mas contra-
postas, at para que se expliquem os diferentes discursos dos
diversos agentes sociais presentes na atualidade.

Mtodos de ensino

Quanto ao primeiro tpico ,"A organizao social capitalis-


ta na concepo funcionalista", sugerimos que se dediquem a ele
63.
seis aulas.
Para a primeira aula, propomos uma tcnica de problemati-
zao do contedo. 0 professor organiza os alunos em grupos,
dindo-lhes para responderem seguinte questo: 'Imaginando
a sociedade onde vivemos o semelhante ao corpo humano, descri
como seria essa sociedade". Num segundo momento dessa aula, cada
grupo apresentar o resultado de suas reflexes para o restante
da classe.
Na segunda aula,relembrando aspectos da aula anterior,
o professor far uma exposio em que colocara a possibilidade
de se definir a sociedade como um corpo; enfatizar quo, na con-
cepo funcionalista, a sociedade percebida como um corpo, uma
totalidade em harmonia. Aqui ser importante uma introduo aos
principais conceitos dessa teoria sociolgica: a moral social
(conscincia coletiva), a diviso do trabalho social, a produo
da solidariedade orgnica etc...
Para a terceira aula, propomos uma nova prolematizao
de contedo: um debate no qual o professor lana as seguintes
questes :"Poderamos afirmar que existem certas regras para a
convivncia em sociedade? Por que? Quais seriam algumas dessas
regras que a sociedade nos impe? Poderamos admitir essas re-
gras sociais como siendo a moral de uma determinada sociedade? I
quo difere a moral da nossa sociedade urbano-industrial da moral
de una sociedade indgena?...?"
A quarta aula ser dedicada a continuidade da exposio
do professor. Nelaa o professor demonstrara que a concepo fun-
cionalista, apesar de definir a sociedade como um corpo com ten-
dncia ao equilbrio, esta sujeita aos problemas sociais. Este
o momento para a caracterizao desses problemas sociais, suas
causas c sua preveno, destacando-se nesse processo o |
Sociologia, Prope-se ento que a quinta e sexta aulas sejam
dicadas respectivamente para a leitura de textos e desenvolvimen-
to de exerccios.

Sugerimos que o segundo tpico, "A organizao social cara-


talista no concepo histrico-crtica", seja trabalhado durante
dez aulas.
Na primeira aula, o professor propor como tcnica de
problematizao a realizao de um debate. Se possvel, organiza
r os alunos em crculo na sala de aula, escolhendo um ou dois
estudantes para secretariar o debate, em torno das seguintes ques-
tes: "o que torna um objeto mercadoria? Quais as mercadorias
que conhecemos? Seria possvel definir a capacidade humana de
trabalho como uma mercadoria? O que determina o valor de uma mor
cadoria? O que capital? Qual a diferena entre dinheiro e capi-
tal?...?"
A segunda aula ser expositiva: nela o professor deve co
locar no quadro-negro alguns aspectos dos relatrios feitos na
aula anterior questionando concluses, mostrando suas limitaes,
procurando aperfeio-las. Cabe ao professor, neste momento, a
tarefa primordial de transmitir informaes novas sobre o signi
ficado do conceito de mercadoria e sobre o processo de circula-
o simples de mercadorias, terminando com uma explicitao do
processo de formao do capital, para que o aluno, reflita sobre
a origem do lucro (apropriao da riqueza) em nossa sociedade.
Na terceira aula, o professor continuar a sua exposio,
para definir o conceito de classes sociais em sua dimenso econ-
mica: a questo da propriedade dos meio3 de produo. Ac final
da aula poder pedir aos alunos uma primeira tentativa de definir
a posio de classe social de alguns moradores; da regio.
Para a quarta aula, o professor dever selecionar artigos
de jornal que tratem de alguma greve ou manifestao poltica po_
pular. Com a classe dividida em grupos e cada grupo dispondo de
um dos artigos, pedir aos alunos que analisem o fato noticiado,
destacando os diferentes objetivos de cada classe social envolvi
da no conflito. Se isso no for possvel, o professor poder se
utilizar da representao teatral como tcnica de problematizao
"a aula seguinte, depois de ouvir as concluses a que os
alunos chegaram com a tcnica desenvolvida na aula anterior, o
professor discutir as limitaes de se definir as classes soci-
ais apenas em sua dimenso econmica. Em sua exposio mostrar
ento a possibilidade de acrescentar a essa dimenso econmica o
aspecto poltico, tambm importante para a formao das classes
sociais e para a compreenso de sua dinmica.
A sexta aula ser reservada para leitura e anlise do
texto com o professor acompanhando de perto os alunos, para ti-
rar suas dvidas de interpretao e para ressaltar as informaes
mai3 importantes, dando-lhes assim condies para que continuem
a leitura em casa. E a stima aula ser destinada realizao
de exerccios: o professor pode sugerir algun3 temas para que os
alunos escolham um,para desenvolver na forma de redao. Ao in-
vs disso, se for prefervel e se houver condies, o professor
pode oferecer aos alunos uma poesia que retrate um dos aspectos
tericos j desenvolvidos, propondo que os alunos a analisem.
Um novo debate pode ser o eixo de trabalho da oitava au-
la; o professor propor questes sobre a da organizao cultural
e econmica, mais prximas da realidade do aluno: "qual a profis
so dos alunos presentes ou de seus pais? que tipo de trabalho
predomina na regio?Qual a relao do trabalho da regio com a
indstria ou agricultura? Quais e como so as festas tpicas da
regio? H letras de msica que retratam o cotidiano do trabalho
na regio? ...?"
Na penltima aula destinada ao desenvolvimento deste t-
pico, o professor reproduzir no quadro-negro alguns dos aspectos
tericos sobre as relaes existentes entre o mundo urbano o mun
do rural. Finalmente, na dcima aula, os alunos podero fazer no
vas leituras ou resolver exerccios propostos pelo professor.
Para desenvolver o terceiro tpico, "0 processo de con-
trole social", sugerimos que se dediquem trs aulas.
Uma das melhores formas de problematizar a proposta de
contedo contida nesse tpico seria a projeo, seguida de deba-

66.
de um dos seguintes filmes: Tempos Modernos de Charlie Cha-
plin, ou 0 Homem que Virou Suco, de Joo Batista de Andrade. No
entanto, se houver dificuldades para o desenvolvimento dessa a-
tividade, ela pode ser substituda por outra. Neste caso, o pro-
fessor organizar os alunos em crculo, pedindo que alguns repre_
sentem, por mmica, os gestos que fazem parte de alguma ativida-
de profissional predominante na regio. Em seguida, professor e
alunos discutiro o sentido dos gestos, a questo da meca
nizao do corpo, os gestos socialmente permitidos e os proibi-
dos, a relao desses gestos com as regras estipuladas pelas pes_
soas que ocupam cargos superiores etc.
Na segunda aula, atravs de uma exposio, o professor
aprofundar o que foi debatido na aula anterior, propondo uma
discusso sobre disciplina, hierarquia e regra na organizao do
trabalho na sociedade capitalista.Um pequeno debate sobre as di
ferena entre trabalho manual e trabalho intelectual ser a ati-
vidade central da terceira aula. A partir das colocaes dos alu
nos, o professor far uma breve exposio sobre a questo do mo-
noplio do saber, que ser discutida na seqncia do curso.
0 tpico "Sociedade capitalista: reproduo e resistn-
cia" merecer sete aulas r,a nossa proposta
A primeira aula ser dedicada problematizao do con-
ceito de ideologia., Para isso, o professor escrever no quadro-
negro alguns ditos populares: "Vence na vida quem diz sim", "Que
se dane o mundo, que eu no me chamo Raimundo", "Em casa que mu-
lher manda, ate o galo canta fino" etc. Em seguida, pedir aos
unos que escrevam outros ditos populares, aumentando assim a
lista de frases no quadro-negro. Em seguida, abrir o debate pa-
ra que se discuta o significado desses ditos populares. Cabe ao
professor indagar tambm a quem servem as idias passadas por es
ses ditos, que grupos sociais poderiam ser discriminados por es
sas idias, e,ainda, que tipo de postura esses ditos populares
nos incentivam a ter...
segunda aula, propomos uma exposio do professor c::.

67.
torno do conceito de ideologia, de modo que, na terceira aula
se possa oferecer aos grupos de alunos um pequeno conjunto de ar
tigos de jornais onde estejam reproduzidas as opinies de diver-
sos setores da sociedade (Igreja, Exrcito, sindicatos
etc. etc.) sobre un mesmo tema. Caber a cada grupo escrever uma
pequena concluso sobre o significado desea diversidade de opini-
os en torno de um mesmo assunto. Ao final da aula, a concluso
de cada grupo deve ser apresentada ao restante da classe.
Assim procedendo, a quarta aula poder ser reservada pa-
ra leitura e anlise de textos. fundamental que o professor a-
companhe os alunos nessa atividade, ajudando-os a superar suas
dvidas. Ao final da aula, pode-se pedir aos alunos que tragam
para a aula seguinte letras de msicas, poesias, objetos, fotos
etc. que retratem o modo de viver do3 habitantes da regio.
Na quinta aula, a partir do material que os alunos trou-
xeram, pode se organizar uma pequena mostra cultural na sala, pa-
ra que todos os alunos tenham a oportunidade de observar e con-
versar sobre as caractersticas da regio em que vivem. A sexta
aula ficar ento reservada para a realizao de uma exposio
pelo professor sobre os possveis significados da cultura popu-
lar, aproveitando os acontecimentos ocorridos durante a mostra
cultural
A stima aula poder ser usada para leitura e anlise
de texto ou para a realizao de exerccios propostos pelo pro-
fessor. Ou ainda, se for prefervel, para uma avaliao dos as-
pectos positivos e negativos do curso de Sociologia desenvolvi-
do ate ento.

Textos de apoio

Seguem sete fragmentos de textos de diferentes autores,


,
para s u b s i d i a r o trabalho com os contedos d e s t a Unidade.
A C o n c e p o F u n c i o n a l i s t a de S o c i e d a d e ;
O P o s i t v s m o s de Emile Durkheim

Paulo M e k s e n a s

1. EMILE DURKHEIM: VIDA E OBRA

Em 15 de abril de 1858, nasce Emile Durkheim na pequena


cidade francesa conhecida pelo nome de pinal. Descendente
de uma famlia de rabinos, os valores de seu lar eram muito
tradicionais: respeito e obedincia s ordens do chefe da famlia
eram leis sagradas.
Perdeu seu pai quando ainda era garoto. Tal acontecimento
iria influir muito em sua vida, pois, como filho mais velho, tor-
nou-se ele o chefe da famlia. preocupado com sua nova res-
ponsabilidade e com as questes financeiras da famlia que se
prepara para o concurso de entrada na Escola Normal.
Vivendo n u m a poca de mudanas, onde a nascente socie-
dade capitalista acabava de destruir as velhas instituies feudais
e impunha os novos valores burgueses, Durkheim afirmar s u a
preocupao com o estabelecimento da nova ordem social.
A poca em que iniciou seus estudos na universidade tam-
bm a poca em que se comeam a ensinar as Cincias Natu-
rais (Biologia, Fsica e Qumica). Tendo amplo conhecimento
dessas disciplinas, passa a enxergar a sociedade de u m a forma
peculiar: para ele, a sociedade 6 como um imenso corpo biol-
gico que precisa ser bem observado, para, em seguida conhecer-
se sua anatomia e a descobrir as causas e as curas de suas
doenas.
Durkheim foi m u i t o influenciado pelas o b r a s de Augusto
Comte e Herbert Spencer, que foram os iniciadores do Positi-.
vismo. Recm-formado, comea a dar aulas na universidade de
Bordus, lecionando Cincia Social e Pedagogia; , porm, em
1902, aos 41 anos de idade, que comea a lecionar n u m a das.
mais importantes universidades da Frana e de toda a E u r o p a :
a Sorbonne. E ser ainda como professor da Sorbonne que
fundar a Cadeira Universitria de Sociologia; assim, atravs
de Durkheim que a Sociologia torna-se disciplina obrigatria no
ensino de Cincias Humanas nos cursos universitrios.
Ao longo de sua vida, Durkheim formou vrios discpulos,
quo continuariam sua obra, sendo que, em 1897, foi o respon-
svel pela criao da revista "L'Ann Sociologique", u m a das
primeiras publicaes especializadas na rea de Sociologia e
que reunia em torno de si famosos cientistas sociais.
Durkheim sempre lutou para provar que a Sociologia uma
cincia e que, por isso, deve ser NEUTRA diante dos fatos sociais,
isto , que a Sociologia no deve envolver-se com a Poltica.
Assim, para Durkheim, toda reforma social deve estar baseada
primeiramente no conhecimento prvio e cientfico da sociedade,
e no na ao poltica.
Quando criana, Durkheim presenciou um Movimento dos
Trabalhadores que icou conhecido como "A COMUNA DE
PARIS"; isso foi em 1871, quando os trabalhadores uniram-se
contra a explorao que sofriam nas fbricas e t o m a r a m conta
da cidade de Paris. Foi institudo o primeiro governo dos tra-
balhadores e a primeira tentativa de implantao do socialismo
(sociedade sem classes). No entanto, passadas algumas semanas,
a Comuna de Paris foi massacrada pelos burgueses. Milhares
de trabalhadores que lutavam por seus direitos foram mortos.
Isso fez com que Durkheim acreditasse que atravs da violncia
no se combate a violncia e nem se pode criar uma nova so-
ciedade. Para ele, os problemas sociais entre trabalhadores e
empresrios teriam que ser resolvidos dentro da ordem e do
progresso.
Um outro conflito social que abalou muito a Durkheim foi
a Primeira Guerra Mundial, de 1914 a 1918. Ele tinha, ento, 56
anos, e era um socilogo mundialmente famoso. A morte de
seu filho, na guerra, e a de seus melhores amigos fizeram com
que ficasse emocionalmente muito abalado. A 15 de dezembro de
1917, Durkheim veio a falecer na cidade francesa de Fon-
tainebleau.

Principais obras:
A Diviso do Trabalho Social, 1893
As Regras do Mtodo Sociolgico, 1895
O Suicdio, 1897
As Formas Elementares da Vida Religiosa, 1912
Lies de Sociologia
Educao e Sociologia
Educao Moral.

2. OS CONCEITOS BSICOS DO POSITIVISMO

A Sociologia desenvolvida por Durkheim tenta compreender


o capitalismo; para conseguir isso, Durkheim desenvolve u m a
srie de conceitos ou, dizendo de outra maneira, uma teoria.
E o que seria um CONCEITO?

PODEMOS DEFINIR CONCEITO COMO SENDO UM CON-


JUNTO DE IDIAS DESENVOLVIDAS A PARTIR DA
NOSSA INTELIGNCIA E QUE TEM POR OBJETIVO
EXPLICAR UM FENMENO QUALQUER.

Assim sendo, quando afirmamos que Durkheim desenvolve


sua teoria a partir de certos conceitos, isso quer dizer que, ao
observar, classificar e entender um fenmeno (no caso, a socie-
dade capitalista), Durkheim acaba por desenvolver ura conjunto
de idias a respeito desse fenmeno, idias contidas dentro de
um ou vrios conceitos.
Por isso, ao conhecer a teoria de Durkheim, vamos conhecer
um conjunto de palavras novas que foram criadas por ele para
explicar o capitalismo. Essas palavras criadas por Durkheim so
os conceitos que formam sua teoria. E quais so estes conceitos?
So eles:

CONSCINCIA COLETIVA, DIVISO DO TRABALHO SO-


CIAL, SOLIDARIEDADE MECNICA, SOLIDARIEDADE
ORGNICA, CASO PATOLGICO E ANOMIA.

A partir deste momento, vamos discutir cada um desses


conceitos e ver como, a partir deles, Durkheim tenta compreender
o capitalismo.
Conscincia coletiva:
Por esse termo, Durkheim traduz a idia do que seja o
Psquico Social. Cada indivduo tem uma "psique", isto , um
jeito de pensar e agir, de entender a vida. Assim, cada um de
ns possui uma CONSCINCIA INDIVIDUAL que faz parte de
nossa personalidade. Esta, porm, no a nica forma de cons-
cincia: existe tambm aquela formada pelas idias comuns que
esto presentes em todas as conscincias individuais de uma
sociedade.
Essas idias comuns formam a base para urna conscincia
de sociedade: uma primeira conscincia que determina a nossa
conduta e que no individual, mas social e geral, denominada
por Durkheim de Conscincia Coletiva.

S COMO ESSA CONSCINCIA COLETIVA APARECE NA


SOCIEDADE? COMO ELA SE MANIFESTA EM NOSSAS
VIDAS?

Podemos responder a esta questo afirmando que a cons-


cincia coletiva OBJETIVA, isto , ela no vem de uma s
pessoa ou grupo, mas est difusa (espalhada) em toda a socie-
dade, e, por isso, ela EXTERIOR AO INDIVDUO, quer dizer,
a conscincia coletiva no o que um indivduo pensa, mas
o que a "sociedade pensa". Por isso, a conscincia coletiva
age sobre o indivduo de forma COERCITIVA, isto , exerce
uma autoridade sobre o modo de como o indivduo deve agir
no seu meio social.
Vemos com isso que a conscincia individual no determina
as aes de uma pessoa; ao contrrio, ser a conscincia coleti-
va que Ir impor as REGRAS SOCIAIS de uma sociedade; isto,
porque, ao nascer, o indivduo J encontra a sociedade pronta
8 constituda em suas leis. Assim, o Direito, os costumes, as
crenas religiosas, o sistema financeiro no so criados pelo
indivduo, mas peias geraes passadas, sendo transmitidas s
novas atravs do processo da educao. Por exemplo: na socie-
dade em que vivemos, se algum sair rua sem roupas Ir
provocar imediatamente uma reao da sociedade contra si,
pois, a partir desse momento, poder ser taxado de manaco
e at ser preso; isso, devido ao da conscincia coletiva que,
presente em nossa sociedade, probe-nos de andar nus.
Durkheim nos oferece vrios outros exemplos neste sentido:
" ( . . . ) no sou obrigado a falar o mesmo idioma que meus
companheiros de ptria, nem empregar as moedas legais; mas
impossvel agir de outra maneira. Minha tentativa fracassaria
lamentavelmente se procurasse escapar desta sociedade. Se sou
industrial, nada me probe de trabalhar utilizando processos
tcnicos do sculo passado; mas, se o fizer, terei a runa como
resultado inevitvel. Mesmo quando, posso realmente libertar-me
destas regras e viol-las com sucesso, vejo-me obrigado a lutar
contra elas ( . . . ) " (in As Regras do Mtodo Sociolgico).
Vimos acima.vrios exemplos do controle que a conscincia
exerce sobre o indivduo. TENTE, INDIVIDUALMENTE, DES-
COBRIU OUTROS EXEMPLOS DE COMO A CONSCINCIA
COLETIVA EXERCE UM CONTROLE SOBRE AS NOSSAS VI-
DAS. Pense um pouco o voc Ir descobrir vrios exemplos do
nosso dia-a-dia.

Diviso do trabalho social


Outro conceito importante para entendermos a teoria de
Durkheim; ele definia este termo como sendo a especializao
das funes entro os indivduos de uma sociedade.
O Positivismo tenta entender o funcionamento da sociedade
capitalista da mesma forma que a Biologia entende o funcio-
namento de um corpo animal, isto , D u r k h e i m achava que ao
descnvolver--.;e, a sociedade ia multiplicando-se em atividades a
serem reali7.adas; a partir dai, cada indivduo teria u m a funo
a cumprir, a qual seria importante p a r a o funcionamento de
todo o corpo social. Em suas palavras " ( . . . ) as funes pol-
ticas, administrativas, judicirias, especializam-se cada vez m a i s .
O mesmo acontece com as funes artsticas e cientficas" (in
A Diviso do. Trabalho Social).
De acordo com Durkheim, cada m e m b r o da "sociedade, de-
senvolvendo u m a atividade til e especializada, PASSA DE-
PENDER CADA VEZ MAIS DOS OUTROS INDIVDUOS, isto ,
com a sociedade progredindo, surgem novas atividades; estas,
por sua vez, tornam-se divididas. Por exemplo, o marceneiro,
para fazer u m a mesa, depende do lenhador que corta a rvore,
depende do motorista que transporta a m a d e i r a , depende d
operrio que p r e p a r a o verniz, depende daqueles que fabricam
pregos, martelos e serrotes etc. Assim, t a m b m o msico que
depende daquele que faz seu instrumento, depende daquele q u e
faz o teatro p a r a o pblico que assiste a ele, e assim p o r diante.
Com isso, o efeito mais importante da DIVISO DO TRA-
BALHO SOCIAL no apenas seu aspecto econmico (aumento
da produtividade), m a s t a m b m t o r n a r possvel a unio e a
SOLIDARIEDADE e n t r e as pessoas de u m a m e s m a sociedade.

Da solidariedade mecnica solidariedade orgnica

Durkheim acentuava que nas sociedades anteriores ao ca-


pitalismo, isto , nas sociedades tribais e feudal, a diviso do
trabalho social era pouco desenvolvida, n o havia um grande
n m e r o de especializaes d a s atividades sociais.
Na sociedade feudal, p o r exemplo, vimos que a produo
dos bens de c o n s u m o era realizada pelo t r a b a l h o artesanal e
isso implicava o fato de que u m a s pessoa fizesse aquilo de
que necessitava, sem depender de o u t r a s pessoas. Ao fazer u m a
mesa, o servo s dependia de seu trabalho individual e isolado.
Ao contrrio, na sociedade capitalista, as atividades s o m u i t o
divididas, sendo que p a r a fazer uma m e s a o marceneiro depende
do trabalho de o u t r a s pessoas.
Nas sociedades tribais e feudal, as pessoas n o se u n e m
porque uma depende do trabalho da outra, e, sim, s o u n i d a s
por u m a religio, tradio ou sentimento c o m u m a todos.

ESTA UNIO DAS PESSOAS A PARTIR DA SEMELHAN-


A NA RELIGIO, TRADIO, OU SENTIMENTO O
QUE DURKHEIM CHAMA DE SOLIDARIEDADE MEC-
NICA.

A SOLIDARIEDADE ORGNICA, ao contrrio, aparece quan-


do a diviso do trabalho social aumenta, e a, como vimos, o
que torna as pessoas unidas no u m a crena c o m u m a todos,
m a s u m a interdependncia das funes sociais.

A UNIO DAS PESSOAS A PARTIR DA DEPENDNCIA


QUE UMA TEM DA OUTRA PARA REALIZAR ALGUMA
ATIVIDADE SOCIAL O QUE DURKHEIM CHAMA DE
SOLIDARIEDADE ORGNICA.

Podemos tornar estes conceitos mais fceis de serem enten-


didos a partir de um exemplo: imaginemos um professor que
necessite formar grupos p a r a desenvolver o t e m a da aula. O pro-
fessor pode querer a formao dos grupos a partir de dois
critrios: ele pode pedir nos alunos que f o r m e m grupos livre-
mente, a partir da AMIZADE existente e n t r e eles. U m a segunda
opo pedir aos alunos pura formarem grupos de forma que
em cada um dos grupos fique uma pessoa que saiba DATILO-
GRAFIA, uma outra que saiba DESENHAR, outra quo tenha
experincia de REDAO, e, por fim, u m a que domine bem o
contedo das aulas 9 que seja o COORDENADOR do grupo.
No primeiro caso, o que uniu os alunos no grupo foi um
SENTIMENTO, a Amizade, de onde teramos a SOLIDARIEDA-
DE MECNICA. No segundo caso, o que uniu os alunos em
grupo foi a dependncia que cada um tinha da atividade do
outro: a unio foi dada pela especializao das funes, de onde
teramos a SOLIDARIEDADE ORGNICA.

DURKHEIM ADMITE QUE A SOLIDARIEDADE ORGNI-


CA SUPERIOR A MECNICA, POIS AO SE ESPECIALI-
ZAREM AS FUNES, A INDIVIDUALIDADE. DE CERTO
MODO, E RESSALTADA, PERMITINDO MAIOR LIBERDA-
DE DE AO.

O que significa afirmar que a solidariedade orgnica d


liberdade ao indivduo?
Vimos, anteriormente, que a nossa conduta na sociedade
orientada pela CONSCINCIA COLETIVA, isto , no fazemos
o que queremos e, sim, o que as normas sociais permitem. Desta
forma, a conscincia coletiva c coercitiva. No entanto, a p a r t i r
do momento em que as atividades sociais so muito divididas,
as pessoas passam a depender uma das outras e ao mesmo tem-
po, cada uma, ao especializar-se na atividade que realiza, passa
a desenvolver a sua individualidade.
Nas palavras de Durkheim, " ( . . . ) preciso que a conscin-
cia coletiva deixe descoberta uma parte da conscincia indivi-
dual, para quo, nesta parte, se estabeleam os funes que ela
(conscincia coletiva) no pode regulamentar ( . . . ) De fato (com
a diviso do trabalho social) cada um depende tanto mais
estreitamente da sociedade quanto mais dividido for o traba-
lho; por outro lado, a atividade de cada um tanto m a i s pessoal
quanto mais ela for especializada" (in Diviso do Trabalho
Social).
Voltemos ao exemplo do professor que forma grupos de
pesquisa em sala de aula: no grupo formado p o r amigos, pode
acontecer que um elemento discorde muito das opinies de
outro; este fato pode trazer um conflito que pe em risco a
existncia do grupo. Nesse caso, os elementos devem agir do
acordo com as idias comuns do grupo, o no a partir das suas
prprias idias. J no grupo onde a unio d-se pela atividade
especializada, a individualidade ressaltada, pois, dentro da sua
atividade, cada um age como bem entende, e a a divergncia
de opinies no pe em causa a existncia do grupo.

A sociologia diante do caso patolgico e da anomia

Como j foi dito, Durkheim viveu n u m a poca de grandes


conflitos sociais entre a classe dos empresrios e a classe dos
trabalhadoras. tambm uma poca em que surgem novos pro-
blemas sociais como favelas, suicdios, poluio, desemprego etc.
No entanto, o crescente desenvolvimento da indstria e tecno-
logia fez com que Durkheim tivesse u m a viso otimista sobre
o futuro cio capitalismo. Ele pensava que todo o progresso de-
sencadeado pelo capitalismo traria um aumento generalizado da
diviso do trabalho social e, por conseqncia, da solidariedade
orgnica, a ponto do fazer com que a sociedade chegasse a um
estgio sem conflitos e problemas-sociais.
Com isso, Durkheim admitia que o capitalismo a sociedade
perfeita; trata-se apenas de conhecer os seus problemas e de
buscar u m a soluo cientifica p a r a eles. Em outras palavras, a
sociedade boa, sendo necessrio, apenas, "curar as suas
doenas".
Tal forma de p e n s a r o progresso de um jeito positivo fez
com que Durkheim conclusse que os problemas sociais entre
empresrios e trabalhadores no se resolveriam dentro de u m a
LUTA POLTICA, e, sim, atravs da CIENCIA, ou melhor, da
SOCIOLOGIA. Esta seria, ento, a tarefa da SOCIOLOGIA:

COMPREENDER O FUNCIONAMENTO DA SOCIEDADE


CAPITALISTA DE MODO OBJETIVO PARA OBSERVAR,
COMPREENDER E CLASSIFICAR AS LEIS SOCIAIS, DES-
COBRIR AS QUE SO FALHAS E CORRIGI-LAS POR.
OUTRAS MAIS EFICIENTES.

Assim, Durkheim acreditava que a sociedade, funcionando


atravs de leis e regras j determinadas, faria com que os pro-
blemas sociais no tivessem sua origem na Economia (forma pe-
la qual as pessoas trabalham), m a s sim numa CRISE MORAL,
Isto

NUM ESTADO SOCIAL EM QUE VRIAS REGRAS DE


CONDUTA NO ESTO FUNCIONANDO.

Por exemplo: se a criminalidade aumenta a cada dia


porque as leis que regulamentam o combate ao crime esto
falhando, por serem mal formuladas. A este estado de crise
social onde as leis n o esto funcionando, Durkheim denomina
CASO PATOLGICO.
POR outro lado, os problemas sociais podem ter sua origem
tambm na AUSNCIA DE REGRAS, o que por sua vez se ca-
racterizaria como ANOMIA.
Frente ao CASO PATOLGICO (regras sociais falhas), cabe
Sociologia captar suas causas, procurando evitar a ANOMIA
(crise total), atravs da criao de u m a NOVA MORAL SOCIAL
QUE SUPERE A VELHA MORAL DEFICIENTE.
Por ter essa confiana de que n u m futuro breve a sociedade
capitalista eliminaria, atravs da cincia, dentro da ordem e do
progresso, todos os seus problemas, sua forma de pensar era
CONSERVADORA. O que significa uma pessoa ser conservadora?

E ACREDITAR QUE A SOCIEDADE ATUAL NO DEVE


SER MUDADA, QUE AS COISAS DEVEM PERMANECER
COM ESTO. TER RECEIO DE QUALQUER TRANSFOR-
MAO SOCIAL. POR FIM, ADMITIR QUE OS PROBLE-
MAS SOCIAIS CRIADOS PELO CAPITALISMO SERO
RESOLVIDOS DENTRO DO PRPRIO CAPITALISMO.

E pelo fato de Durkheim ser uma pessoa conservadora


que vamos encontrar na sua teoria um certo apoio sociedade
capitalista.

A sociologia e o Estado
" ( . . . ) O Estado um rgo especial, encarregado de ela-
borar certas representaes que valem para a coletividade. Estas,
representaes se distinguem das outras representaes coletivas
por grau mais alto de conscincia e de reflexo. ( . . . ) O E s t a d o
, p a r a falar com rigor, o rgo mesmo do pensamento social.
Nas condies presentes, esse pensamento est voltado p a r a um
fim prtico ( . . . ) O Estado, ao menos em geral, no pensa p o r
pensar, para constiuir sistemas de doutrinas, e, sim, para dirigir
a conduta coletiva" (in Lies de Sociologia).
Homo interpretar esta definio de Estado? Partindo do
pio de que a sociedade capitalista foi concebida por Dur-
n como um corpo que, s vezes, fica doente, esse corpo,
funcionar bem, depende de que todas as suas partes este-
funcionando harmonicamente. A responsabilidade de desen-
;r o funcionamento harmnico de todas as partes da socie-
cabe ao Estado. Em outras palavras,

E A SOCIEDADE E O CORPO, O ESTADO O SEU


CREBRO E POR ISSO TEM A FUNO DE ORGANIZAR
ESSA SOCIEDADE, REELABORANDO ASPECTOS DA
CONSCINCIA COLETIVA.

Vimos quo a sociedade capitalista esta cheia de problemas.


heim admitia que o Estado uma Instituio que tem o
r do elaborar leis que corrljam os casos patolgicos da
dade. Em resumo:

S CABE A SOCIOLOGIA OBSERVAR, ENTENDER E


CLASSIFICAR OS CASOS PATOLGICOS, PROCURANDO
RIAR UMA NOVA MORAL SOCIAL, CABE AO ESTADO
OLOCAR EM PRATICA OS PRINCPIOS DESSA NOVA
ORAL.

Neste contexto, a Sociologia e o Estado complementam-se


organizao da sociedade para, na prtica, evitarem os pro-
as sociais. Isso levou Durkheim a acreditar que os soci-
devessem ter uma participao direta dentro do Estado.

rado do livro Aprendendo Sociologia: A Paixo de Conhecer a


a,de Paulo Meksenas, Edies Loyola, So Paulo, 1985)
A concepo c r t i c a da sociedade: o m a t e r i a l i s m o h i s t r i c o de
Karl Marx
Paul Singer
Produo simples de mercadorias e capitalismo
O produtor simples de mercadorias um possuidor de meios de
produo que os utiliza para ganhar a vida. Ele produz mercadorias
(M) que vende e, com o dinheiro (D), compra outras mercadorias (M)
para consumir e continuar produzindo. O seu ciclo de produo toma
a forma M-D-M, cm que o M final difere do M inicial em forma, mas
no cm valor. Ao final do ciclo, o produtor cumpriu seu propsito
satisfazer as necessidades de consumo prprias e de sua famlia ,
mas no se tornou mais rico do que era no incio.
O capitalista um possuidor de meios de produo que emprega
trabalhadores para moviment-los. Vende a produo assim obtida e
compara a soma de dinheiro recebida com a que investiu no incio. A
sua finalidade que aquela soma seja maior; a diferena entre o seu
'capital inicia] e o final constitui o lucro. Toda sua atividade visa o
maior lucro em relao ao capital inicial. Sendo a relao lucro/capital
a "taxa de lucro" cm determinado perodo (geralmente em um ano),
pode-se dizer que seu objetivo maximizar a taxa de lucro, isto , obter
o maior lucro anual possvel por cada milho de cruzados investidos
em determinado negcio.
O seu ciclo de produo tem a forma D-M-D':
D o seu capital inicial, que toma necessariamente a forma mo-
netria (capital-dinheiro);
M o capital transformado em meios de produo e fora de tra-
balho (capital-mercadoria); no processo de produo, os trabalhadores
transformam os meios de produtos em produtos que so vendidos;
D' a receita da venda, que reconstitui o capital-dinheiro inicial
(D) acrescido de sua valorizao, isto , de seu lucro (A D).
Por isso, D' , via de regra, maior do que D, sendo D ' = D + AD,
ou seja, o capital no final do ciclo de produo igual ao capital inicial
acrescido do lucro.
Ilustremos o contraste entre produtor simples de mercadorias e
capitalista, mediante um exemplo. Suponhamos que o produtor simples
de mercadorias seja um motorista de txi, dono de seu carro. Este carro,
com o seu tanque cheio de combustvel, seu meio de produo M, o
qual ele usa para prestar servios de transporte. No fim do ms, ele
ganhou uma soma de dinheiro D que ele utiliza de duas maneiras:
1. para comprar combustvel, pneus e outras peas de reposio
e pagar servios de reparao, alm de tributos e amortizar o valor do
carro;
2. para comprar mantimentos, pagar servios (aluguel, luz, gs
etc.) e fazer outras despesas de consumo para si e seus dependentes.
O primeiro tipo de despesa reproduz o seu carro, ou seja, o seu
meio de produo; o segundo tipo reproduz ele prprio e sua descen-
dncia.
No ciclo M-D-M as condies de produo so normalmente' re-
postas; ao fim de um ms, um ano ou uma vida, sempre ressurge um
motorista de txi e seu carro, com o tanque cheio de combustvel.
No caso do capitalista, suponhamos que se trate do dono de uma
frota de txis. ste senhor possui de incio uma soma de dinheiro sufi-
ciente para comprar os carros, o combustvel para eles e para assalariar
um nmero correspondente de motoristas, alm de fiscal, contador, se-
cretria etc. O seu dinheiro tambm deve cobrir gastos com garagem,
licenciamento dos carros etc. Este o seu capital inicial D. Na medida
em que a frota opera, a venda de corridas gera uma receita. Convm
observar que no processo de produo de corridas, o trabalho dos mo-
loristas transforma os carros + combustvel (capital-mercadoria) em
produto que, neste caso, passageiros/quilmetros trunsportados (tam-
bm capital-mercadoria). Neste processo de produo, que podemos re-
presentar por M. . .M' ocorre uma mudana de valor: o total de pas-
sageiros/quilmetros transportados vale mais do que o seu custo, isto ,
a soma dos salrios pagos aos motoristas + desgaste dos carros + com-
bustvel + gastos improdutivos (ordenados do fiscal, contador etc. +
garagem + tributos).
Esta mudana de valor essencial para o funcionamento do
capital.
No valor das corridas de txi produzidas, o valor dos meios de
produo) do carro e seus consertos, reposio de pneus etc. e do
combustvel reaparece por inteiro mas no aumentado, O que au-
menta o valor criado pelos trabalhadores assalariados, no caso os
motoristas, em relao ao que sua fora de trabalho custa ao capitalis-
ta, isto , os salrios que ele lhe paga. Digamos que um motorista ga-
nhe 3 salrios mnimos por ms e que ele transforme meios de
produo (carro + combustvel) em produto (corridas) no valor de
outros 3 salrios mnimos por ms. Isso quer dizer que cada motorista
"custa" ao nosso dono de frota 6 salrios mnimos por ms. Ora,
bvio que nosso heri s dar emprego a motoristas que forem capazes
de lhe entregar mensalmente uma fria superior a 6 salrios mnimos,
sendo a diferena suficiente para, somados os lucros brutos de todos
motoristas da frota, pagar os gastos improdutivos (ordenados, aluguel,
tributos) e ainda sobrar um lucro lquido proporcional ao capital
investido.
Temos portanto para o dono da frota de txis um ciclo de pro-
duo que pode ser representado por: D-M. . .M'-D\ Ao fim de um
ano, ele ter uma frota de carros com seus tanques cheios de gasolina
e uma soma de dinheiro D'. Ao fazer seu balano, ele apurar seu lucro
da seguinte forma:
A D = D' + valor dos carros com combustvel, depreciados por
um ano de uso-D (valor do capital inicial).
Sc D' acrescido do valor da frota depreciada for maior,que o ca-
pital inicial D, A O ser positivo, isto e, houve realmente lucro. Mas
isso ainda no satisfar nosso capitalista. Ele querer saber se o seu
lucro foi suficiente. Para tanto ele calcular a taxa de lucro A D/D.
Suponhamos que o capital inicial tenha sido de 10.000 salrios
mnimos e que o lucro anual tenha sido de 1.00 salrios mnimos.
Neste caso. a taxa de lucro foi 1.000/10.000 ou 0,1 ou 10%. Ento
ele tratar de comparar esta taxa com as que outros capitalistas obti-
veram em frotas de txis ou em outras linhas de negcio. O nosso
capitalista s continuar mantendo seu capital nesta atividade se se
convencer que com um capital de 10.000 salrios mnimos ele dificil-
mente obter um lucro anual superior a 1.000 salrios mnimos em
outro ramo de negcio. Se ele achar que o plantio de caf ou a produ-
o de microcomputadores proporcionam taxas mais elevadas de lucro,
ele sem dvida por sua frota venda e transferir seu capital a uma
dessas atividades.

A especificidade do capital como relao de explorao


E possvel que nesta comparao entre a produo simples de
mercadorias e o capitalismo surja a seguinte dvida: mas por que no
podemos chamar de "capital" o carro do motorista proprietrio (com
o tanque cheio de combustvel)? Quem nos garante que sua receita
D seja apenas suficiente para seus gastos de reproduo? No poder
ele economizar algo todo ms e ao cabo de certo (empo comprar um
segundo carro para entreg-lo a um motorista assalariado? Desse jeito.
o produtor simples de mercadorias pode acabar como dono duma frota
de txis, porque ele j era dono de capital desde o incio, embora pe-
queno. Neste caso, a diferena entre o motorista proprietrio e o dono
de frota apenas de grau: ambos so afinal "capitalistas" de tamanhos
diferentes. '
O erro nesta apreciao est cm considerar os agentes individual-
mente e no como membros de classes sociais. bvio que deve haver
casos em que motoristas proprietrios se tornaram donos de frotas, s
que estes casos constituem excees e no regra.- Se considerarmos os
milhares de taxistas proprietrios que trabalham em nossas cidades,
claro que a grande maioria se esfalfa para conseguir, a muito custo,
unicamente se reproduzir, pagar as prestaes do carro e ao fim de
determinado perodo comprar outro. Por isso, o seu carro no "ca-
pital", embora eles at possam achar que . Os meios de produo do
produtor simples de mercadorias no so capital porque eles no. se
valorizam, ou seja, no proporcionam lucro. E os produtores simples
de mercadorias no obtm lucro porque a competio entre eles deter-
mina um_ valor para seus produtos que s lhes permite se reproduzir.
Eles, na" verdade, soem ser pobres, seu padro de vida dificilmente
melhor que o de um trabalhador assalariado com qualificao seme-
lhante. H excees, por exemplo, entre os chamados profissionais li-
berais mdicos, advogados, dentistas etc. , mas bom lembrar
que para cada profissional rico h muitos que mal conseguem ganhar
a vida.
A discusso desta dvida permite especificar melhor o que 6 capi-
tal. O capital sempre uma soma de riqueza que, para se valorizar,
tem de sofrer as seguintes metamorfoses: de capital-dinheiro tem de
passar a capital-mercadoria, formado por meios de produo e fora de
trabalho; este capital-mercadoria tem de ser transformado, mediante o
trabalho de trabalhadores assalariados cm produto, outra forma de ca-
pital-mercadoria; e este ltimo tem de ser realizado, ou seja, transfor-
mado novamente, mediante a venda do produto, em capital-dinheiro.
Capital no , portanto, apenas riqueza, mas valor que se valoriza, ri-
queza que investida para engendrar mais riqueza para seu possuidor.
Um bilho de cruzados colocado num cofre ou numa conta bancria
no capital, embora possa vir a s-lo numa sociedade capitalista. ,
portanto, apenas capital virtual.
Isso fcil de entender se imaginarmos o que faramos com um
bilho de cruzados numa ilha deserta ou se vivssemos numa sociedade
no-capitalista, por exemplo, numa tribo de ndios ou em Cuba. Em
tais situaes, nosso bilho no poderia funcionar como capital. Na
ilha deserta, o enterraramos at sermos resgatados. Entre os ndios,
poderamos talvez usar uma pequena parte do dinheiro para comprar
objetos com os quais faramos presentes tendo em vista obter presentes
em troca. Em Cuba poderamos depositar o bilho num banco e Obter
um juro modesto. Em nenhuma destas circunstncias, o bilho de cru-
zados pode ser considerado capital.
Para que determinada soma de riqueza seja de fato capital, ela
deve poder ser submetida s metamorfoses acima especificadas. Isso
significa que tem que haver as seguintes condies:
1. dinheiro funcionando como equivalente geral da riqueza mer-
cantil: sem dinheiro, a riqueza no pode assumir a forma de capital
monetrio para funcionar como meio de compra de meios de produo
e de fora de trabalho;
2. meios de produo colocados venda, como mercadorias: se
os meios de produo no forem propriedade privada mas coletiva ou
estatal, o capital-dinheiro no pode se transformar em capital produtivo
e, portanto, no pode se valorizar. Em economias centralmente plane-
jadas, como a cubana, por exemplo, dinheiro acumulado s pode ser
emprestado ao Estado, o qual paga algum juro, mas isso no o torna
capitai;
3. fora de trabalho como mercadoria, ou seja, preciso que uma
parte significativa dos trabalhadores no possua meios de produo e
por isso eles s tenham acesso produo social mediante alienao de
sua fora de trabalho. Se todos os motoristas tivessem seu prprio txi,
no poderia haver frotas operando com motoristas assalariados.
Ora, estas condies especificam o capitalismo. Uma sociedade em
que o dinheiro o representante geral da riqueza, em que os meios de
produo so produzidos e alienados como mercadorias e em que os
trabalhadores, em boa parte, vendem sua fora de trabalho para sobre-
viver uma sociedade capitalista. E s cm sociedades com estas ca-
ractersticas que somas de valor podem ser e tendem a ser capital.
O que c ento capital? Uma soma de dinheiro? Meios de produo
sendo movidos pelo trabalho de assalariados? Produtos de trabalho
assalariado postos venda?
Capital tudo isso c, sobretudo, c tudo isso cm relao. Capital
a continua transformao do valor atravs do processo de produo e
de circulao. Na produo, o valor-capital se valoriza; na circulao,
o capital-valor j prenhe do mais-valor, da mais-valia, se realiza, por
isso que a melhor maneira de entender o que capital entend-lo
como relao social. No fundo, capital uma forma especfica de rela-
cionamento entre homens em sociedade, na qual proprietrios de ri-
queza empregam o trabalho de no-proprietrios para produzir mais
riqueza.

Capital portanto uma relao social que se materializa em obje-


tos: em dinheiro, em meios de produo, em trabalho pago por salrio,
em produtos vendidos em mercados. claro que cada forma material
do capital corporifica relaes especficas que, em seu conjunto, for-
n a m a relao-capital. Dinheiro corporifica a relao entre quem paga
e quem recebe. Mercadorias corporificam a relao entre quem compra
e quem vende. Destas relaes especficas, a que essencial ao capital
a de compra e venda de fora de trabalho. Porque atravs desta
relao que o capital se valoriza, O lucro trabalho no pago. pro-
duto da explorao do trabalhador assalariado. A relao-capital es-
sencialmente uma relao de explorao.

Valor, valor de uso e valor de troca


Vejamos agora mais de perto o que valor numa economia de
mercado.
O valor um atributo da mercadoria que tem duas dimenses;
uma que cada mercadoria pode ser consumida, ou seja, h "algum"
que se dispe a pagar para poder us-la. Esta dimenso recebe o nome
de valor de uso. Meios de produo so usados para produzir outras
mercadorias, isto , servem para consumo produtivo. Bens finais so
usados por indivduos e famlias, isto , servem para o consumo indi-
vidual. Qualquer que seja o consumo produtivo ou individual
ele tem por efeito destruir a mercadoria, O consumo produtivo do carro
e do combustvel os destroem enquanto formas fsicas, fazendo surgir
em seu lugar o produto "transporte de passageiros". O consumo indi-
vidual duma mesa e duma poro de feijo destri igualmente suas
formas fsicas, nada surgindo em seu lugar a no ser uma sensao no
consumidor, que podemos chamar de "satisfao" ou "saciedade". O
consumo do carro e da mesa paulatino e leva tempo; o do combust-
vel e do feijo imediato e instantneo. O valor de uso da mercadoria
revela que ela produzida para ser consumida (destruda) e que o
consumidor se dispe a pagar o suficiente para que a produo seja
retornada.
Mas mercadorias no so apenas compradas para serem consumi-
das, mas tambm para serem revendidas. Cada mercadoria oferece ao
seu possuidor a possibilidade de mediante venda e compra obter
outra mercadoria. Esta dimenso do valor o chamado valor de troca.
O valor de troca das mercadorias se exprime em seus preos, uma
dimenso quantitativa, Ele pressupe o valor de uso, pois uma merca-
doria s tem preo se h consumidores que se dispem a compr-la. O
valor de uso em si no mensurvel,pois o consumo de diferentes
mercadorias no comparvel. Os partidrios da teoria do valor-utili-
dade no entendem assim c sustentam que o valor de troca expresso
direta do valor de uso ou "utilidade" da mercadoria. Explicam que se
o valor de troca de um anel de brilhantes mil vezes maior do que o
de uni par de sapatos 6 porque o primeiro mil vezes mais "til" aos
consumidores do que o segundo. Como a utilidade subjetiva, variando
de indivduos a indivduo, esta explicao tautolgica, isto , ela s
nos informa que, se o anel encontra compradores dispostos a pagar por
ele mil vezes mais do que pelo par de sapatos, o anel deve ser mil vezes
mais "til" do que o par de sapatos. Que as diferenas de utilidade
sejam refletidas pelos preos apenas presumido e uma presuno
improvvel, pois os preos so em geral fixados pelos vendedores, ca-
bendo aos compradores decidir se desejam adquirir cada mercadoria a
este preo c (em caso positivo) em que quantidade.
O valor de uma mercadoria resulta do seu valor de uso e do seu
valor de troca. Ele exprime o fato de que a mercadoria resulta sempre
de uma ao humana deliberada a produo dum bem ou servio
que visa o intercmbio por dinheiro, a venda. O valor a razo de
ser da mercadoria para quem a suscita.
Para o produtor simples de mercadorias ou para o capitalista, a
forma fsica da mercadoria indiferente; o que ele visa a receita
monetria que ele obtm com sua venda. Neste sentido, a mercadoria
to-somente a materializao do valor. Para o capitalista tanto faz
que seu capital assuma a forma de corridas de txi, caf ou microcom-
putadores. O que lhe interessa D', o valor destes produtos, que,
comparado com o seu capital inicial D, permite-lhe saber quanto lucrou.

Valor e lucro
Mas se a mercadoria no passa economicamente de uma portado-
ra de valor, o que origina este valor? Para responder esta questo,
temos que proceder por etapas. A origem do valor de uma mercadoria
o seu custo de produo, acrescido de uma margem de lucro. O valor
de uma corrida de txi de uma hora a soma do salrio do motorista
(por hora de trabalho), da depreciao do carro, do valor do combus-
tvel consumido etc. e do lucro do dono da frota. A questo passa a
ser: qual a origem do lucro do capitalista? A resposta imediata a
existncia do seu capital, o monoplio que a classe capitalista detm
da riqueza social e especificamente dos meios de produo. A quanti-
dade de lucro contida no valor de uma mercadoria especfica (uma
corrida de txi) decorre do valor do capital aplicado (a frota de txis,
combustvel etc.) e da taxa de lucro aplicada a este capital. Em outras
palavras, o capitalista calcula o preo da sua mercadoria, de tal modo
que ele cubra os custos e obtenha um lucro tal que, multiplicado pela
quantidade de mercadorias vendidas durante o ano, proporcione a taxa
de lcio almejada.
No exemplo anterior supusemos que o dono da frota tenha obtido
um lucro anual de 1.000 salrios mnimos. Imaginemos que a sua frota
faa 250 000 horas de corrida por ano. Ento, logicamente, o preo de
1
uma corrida de uma hora inclui de salrio minimo de lucro. Com
250
esta margem de lucro, o capitalista alcana uma taxa de lucro de 10%
sobre o seu capital.
Mas vimos que cada capitalista procura obter a maior taxa de
lucro possvel. O que impede o nosso dono de frota de incluir no preo
2 3
uma margem maior de lucro, digamos de ou mesmo de sa-
250 250
l
lrio mnimo, para obter unia taxa de lucro de 20 ou 30%7 . a
concorrncia. O nosso capitalista no 6 o nico a possuir txis. Ele
1 Estamos abstraindo aqui que as tarifas de taxi so controladas pelo governo
municipal. Em geral, os capitalistas tem liberdade de fixar seus preos.
2. do valor da fora de trabalho total, ou seja, da soma de todos os
salrios pagos, que chamaremos de V (de capital varivel);
3. do valor do lucro total, soma dos lucros de todos os capitais indivi-
duais, e que chamaremos de M (de mais-valia).
A classe capitalista comeou o ano com seu capital inicial D =
C + V, isto , meios de produo e fora de trabalho c chega ao fim
do ano com D'= C + V + M, tendo lucrado D* D = M. Qual a
origem de M? S pode ser o trabalho dos assalariados, graas ao qual
foram produzidas as mercadorias que compem M' e que so vendidas
por D*.
Como se demonstra isso? Simplesmente perguntando qual a ori-
gem de toda.riqueza da classe capitalista. Ora, esta riqueza composta
por mercadorias, que so produto de trabalho assalariado. Cada corrida
de txi, cada quilo de caf, cada microcomputador surge na posse da
classe capitalista graas atividade da classe dos trabalhadores assa-
lariados. H uma relao evidente de causa e efeito entre o volume de
trabalho realizado pela classe trabalhadora e a quantidade de mercado-
rias, de formas fsicas portadoras de valor.
A classe trabalhadora recebe como salrios um valor V menor do
que o valor total criado pelo seu trabalho, que V -+- M. O valor C
dos meios de produo consumidos no processo de produo s reapa-
rece no valor M' do capital-mercadoria. Por isso o denominamos de
capital constante, pois no processo de produo o seu valor no varia.
Mas o capital aplicado na compra de fora de trabalho V tem o seu
valor alterado. A classe capitalista paga V de salrio para obter mer-
cadorias no valor de V + M, que o novo valor, criado durante o ano.
Por isso chamamos o capital gasto na aquisio de fora de trabalho de
varivel. Esta parte do capital aumenta de valor, a fora de trabalho
cm funcionamento cria mais valor do que ela custa classe capitalista.
Este valor a mais constitui o lucro e por isso que o denominamos de
mais-valia.

Os conflitos pela apropriao do valor


Demos uma volta muito grande para chegar a uma concluso que
no estava contida em nossas premissas. Ser que no? Vejamos. Co-
meamos por demonstrar que a mercadoria, que o elemento da ri-
queza capitalista, tem um atributo, o valor, que constitui sua verdadeira
razo de ser. No capitalismo, quem suscita a produo de todas as
mercadorias a classe capitalista. ela que toma as decises que
tornam esta produo possvel. Em cada empresa, o capitalista decide
o que produzido e em que quantidade. Ora, a classe capitalista toma
concorre com outros donos de frota e com motoristas autnomos. Se
ele cobrar demais, seus carros rodaro vazios, os consumidores daro
preferencia a seus competidores.
Ainda no resolvemos o problema. Explicamos o valor, sob a
forma de preo, pelos custos mais a margem de lucro e a margem de
lucro pela taxa de lucro, condicionada pela concorrncia. Mas a con-
corrncia s iguala os preos das mesmas mercadorias e, portanto, em
princpio, a taxa de lucro. Cada capitalista tem de cobrar o mesmo
preo e, se os custos forem semelhantes, as taxas de lucro tambm o
sero. No s cm cada mercado, como em todos os mercados, pois o
capital mvel c passa dos mercados em que a taxa de lucro menor
aos cm que ela maior. Mas, no mercado de que o capital sai, a oferta
de mercadorias cai, o que faz subir o seu preo, portanto a margem e
a taxa de lucro. No mercado em que o capital entra, acontece o oposto:
a oferta de mercadorias aumenta, o que faz o preo diminuir, reduzindo
a margem c a taxa de lucro. O incessante vaivm de capitais individuais
entre os diversos mercados faz com que flutuem a produo, os preos,
as margens de lucro c as taxas de lucro. Neste movimento, os capitais
individuais elevam a taxa de lucro nos mercados em que ela estava
mais baixa c a reduzem nos mercados cm que ela estava mais alta. No
d para dizer que as taxas de lucro de todos os capitais tornam-se
iguais, mas a concorrncia entre os capitais tende a aproxim-las. Po-
de-se falar de uma taxa geral de lucro, ao redor da qual oscilam as
taxas reais de lucro dos capitais individuais.
A origem do lucro
Chegamos agora ao mago do problema: o que origina a taxa ge-
ral de lucro, que pode ser concebida como a relao entre o lucro anual
de todos os capitais individuais c o valor somado dos mesmos?
A taxa geral de lucro nos permite visualizar o capitalismo como
ele realmente funciona. Temos de um lado o capital total, riqueza
conjunta da classe capitalista, que aparece subdividido em inmeros
capitais individuais. De outro lado temos a classe dos trabalhadores
assalariados, que transformam o capital produtivo total (M) em pro-
duto total (M'). ste se compe de uma miriade de mercadorias dife-
rentes, que so vendidas, ou seja, transformadas num capital monetrio
total ( D ) .
Examinemos agora o valor do capital total D'. Ele se Compe de
3 parcelas:
1. do valor dos meios de produo consumidos na produo de M', que
denominaremos de C (de capital constante);
estas decises visando o lucro, ou seja, o valor a ser ganho com a venda
das mercadorias. O lucro decorre da diferena entre o valor da produ-
o e o custo da produo. Esta diferena includa no preo de cada
mercadoria e o mais difcil explicar o que a determina.
Se cada capitalista pudesse determinar unilateralmcnte o lucro que
ir ganhar, on preos seriam cada vez rnais altos, impulsionados por
margens crescentes de lucro. Obviamente, a vontade ilimitada de lucrar
de cada capitalista frustrar-se-ia porque os preos de uns* so os custos
de outros. O superlucro do fabricante de carros ou de combustvel es-
magaria o lucro do dono da frota. Este naturalmente aumentaria ainda
mais o preo da corrida, Teramos uma inflao galopante, coisa que
ocorre realmente quando certos preos disparam, causando a elevao
dos outros.
Se deixarmos momentaneamente de lado nosso capitalista indivi-
dual, obcecado em lucrar ao mximo, poderemos entender melhor o
que se passa. Quando os capitalistas elevam os preos uns contra os
outros, o mximo que eles fazem redistribuir entre si o mesmo lucro
total. Mas eles podem efetivamente aumentar o seu lucro total se au-
mentarem os seus preos contra os outros participantes do jogo do
mercado, Entre estes outros, o mais importante a classe dos trabalha-
dores assalariados. Se os capitalistas elevarem os preos das mercado-
rias consumidas pelos trabalhadores sem alterar o valor dos salrios
que lhes pagam, a margem de lucro total se eleva na mesma medida
em que a parcela do valor novo consumido pelos trabalhadores cai.
Este tipo de inflao aumenta M, o lucro total, em detrimento de V, e
como o capital total continua o mesmo, a taxa geral de iucro tambm
aumenta. Atravs da concorrncia, o aumento da taxa geral de lucro
permite que as taxas de lucro de muitos capitais individuais aumentem,
embora as dos capitais que produzem mercadorias especificamente para
o consumo operrio possam diminuir.
claro que a classe dos trabalhadores assalariados, ao perceber
que a subida dos preos deteriora seus salrios, ir reagir exigindo o
reajustamento dos mesmos. Conforme a fora de seus sindicatos, ter
mais ou menos xito, O que essa discusso mostra que por mais do-
minante que a classe capitalista seja, ela no determina sozinha a mar-
gem de lucro total nem a taxa geral de lucro

Estas magnitudes so determinadas no confronto de classes, na luta


diuturna entre capitalistas e trabalhadores.
E o mesmo confronto se verifica entre a classe capitalista e o Es-
tado, que lhe extrai uma parte do lucro total sob a forma de tributos.
A inflao dos preos capitalistas desvaloriza a receita tributria, acar-
retando o dficit pblico, que os porta-vozes da classe capitalista vo
atribuir ineficincia e corrupo na administrao pblica. A re-
partio do lucro total (ou excedente' social) entre a classe capitalista
e o aparelho de Estado d lugar a variados conflitos polticos e ideol-
gicos, dos quais, por falta de espao, no nos ocuparemos aqui. E
apenas mencionaremos os conflitos distributivos que se produzem entre
a classe capitalista e os produtores simples de mercadorias (que cons-
tituem a pequena burguesia) e entre as classes capitalistas de diferentes
naes. Em todos estes conflitos, preos so esgrimidos como armas,
acarretando contnuas mudanas na apropriao do valor embutido nas
mercadorias.
Cumpre notar que os conflitos pela apropriao do valor gerado
na produo das mercadorias assume forma de inflao. frcqentemen:
te, mas esta no sua nica forma. Os mesmos conflitos podem ser
travados mediante a baixa de alguns preos e a alta de outros, de tal
modo que a mdia dos preos se mantenha constante, o que significa
ausncia de inflao.

A lgica do capital: aparncia e realidade

O capitalista individual tem uma conscincia muito imperfeita de


que pertence a uma classe e que o seu capital no passa de uma parcela
do capital total. Envolvido na concorrncia com outros capitalistas, ele
mal entrev que a taxa de lucro que logra determinada, em boa me-
dida, pela taxa geral de lucro. E os seus interesses o cegam totalmente
perante o fato de que o lucro valor criado pelo trabalho assalariado
que no pago pelos salrios.
No obstante, as regras de jogo da economia capitalista o coagem
a atuar conforme a lgica do capital. Estas regras se manifestam atravs
da concorrncia. Para subsistir como capitalista, o empresrio tem de
acumular capital, isto , tem de reinvestir grande parte do lucro para
modernizar seu equipamento, tendo em vista elevar a produtividade do
trabalho como meio de reduzir seus custos. Na luta concorrencial, o
lucro fim e meio.
E fim porque uma "boa" taxa de lucro o atestado do xito em-
presarial, de que a empresa foi competentemente conduzida. A honra
e o prestgio da empresa e de quem se encontra sua frente decorrem
de seu balano anual, particularmente sua conta de "lucros e perdas".
Uma empresa com prejuzo rapidamente abandonada pelos credores,
que passam a consider-la um mau risco. Os investidores naturalmente
fazem o mesmo. Perdendo o acesso a capital novo, a empresa fica im-
pedida de continuar na corrida tecnolgica e em breve pode se encon-
trar falida. Uma empresa bastante lucrativa recebe tratamento oposto:
cortejada por credores e investidores, o prestgio dos seus produtos
cresce no mercado. Ter ou no ter lucro , portanto, uma questo de
vida ou morte para o capital individual.
Mas o lucro tambm meio, pois constitui a principal fonte de
acumulao do capital. O lucro no tem por finalidade principal pro-
porcionar ao seu detentor um elevado padro de consumo. Este acaba
sendo um subproduto, de importncia secundria. No que o capi-
talista enquanto pessoa no goste de luxo e pompa. Ele at que gosta,
mas no tem tempo para se dedicar a eles. O verdadeiro requinte exige
esforo e dedicao de quem deseja desfrut-lo. um apangio das
classes ociosas, no capitalismo, dos que vivem de rendas de proprie-
dades, herdeiros de grandes fortunas, com tempo de se devotar ao me-
cenato ou filantropia. O verdadeiro capitalista dedica todo o sea
tempo atividade empresarial e pouco lhe importa a fatia do lucro que
usa para o seu consumo pessoal. Em empresas de porte medio e grande
esta fatia desprezvel, a no ser que haja grande nmero de herdeiros.
No fundo, o usufruto parasitrio do capital como fonte de renda con-
trrio lgica do capital c leva runa empresas antigas, cujo lucro
apropriado por uma quantidade excessiva de herdeiros.
O lucro tem de ser acumulado, ou seja, transformado em novo
capital. O nosso dono da frota de txis pode consumir um tero ou
um quarto do seu lucro anual de 1.000 salrios mnimos. O restante
ele tem de usar pura ampliar a frota ou, digamos, instalar rdios nos
carros, transformando sua empresa cm uma empresa de radiotxis. Se
no o fizer, seus concorrentes o ultrapassaro e, possivelmente, no uno
seguinte seu lucro cair, podendo at se tornar prejuzo.
O capitalista no imagina que o lucro provenha do trabalho de
seus empregados, Ele pensa, ao contrrio, que por "dar-lhes" emprego
ele, capitalista, quem os sustenta. Ocasionalmente ele proclama (so-
bretudo para obter favores do poder pblico) que de sua empresa de-
pendem x trabalhadores e suas famlias. Mas a realidade logo lhe
ensina que us classes existem c se confrontam, Os trabalhadores se
sindicalizam c apresentam reivindicaes na negociao do contrato
coletivo de trabalho.
Estas reivindicaes podem at lhe parecer justas, mas Infeliz-
mente elas sempre elevam os custos e portanto ameaam o sacrossanto
lucro da empresa. Portanto, ele se ope a elas com toda a fora, alian-
do-se a seus concorrentes para impedir que os salrios sejam aumen-
tados, que a jornada de trabalho seja reduzida ou que a segurana no
trabalho seja reforada. Ao agir, unidos, os capitalistas confirmam que
efetivamente os lucros de cada um so parcelas do lucro total, fruto da
explorao da classe trabalhadora pela classe capitalista.
A lgica do capital no se impe apenas aos capitalistas, mas tam-
bm aos trabalhadores. Como vendedores individuais de fora de tra-
balho,'encontram-se merc do capital, que trata de fomentar a con-
corrncia entre eles.
Dentro da empresa, os trabalhadores so escalonados cm nveis
hierrquicos de mrito e responsabilidade, cm grande medida artificiais.
Esta hierarquia salarial tem por fim oferecer ao trabalhador um simu-
lacro de carreira. A grande maioria deles encontra-se na base da pir-
mide e deve conformar-se com salrios baixos em troca da perspectiva
de ascender no futuro a nveis mais altos. As promoes por mrito
devem induzir os trabalhadores a se esforarem ao mximo na produ-
o e a se submeterem disciplina da empresa. Mas os trabalhadores
logo descobrem que, unidos, eles ganham poder e podem conquistar
concesses do capital. Organizados em sindicato, usam a paralisao
coletiva do trabalho para conquistar o aumento dos salrios mais bai-
xos, achatando a pirmide e destruindo o incentivo competio entre
eles. A solidariedade de classe se impe como imperativo tico e como
meio prtico de lula. Em lugar de se submeterem s chefias, os traba-
lhadores se protegem mutuamente (ocultundo, por exemplo, da direo
da empresa a identidade de seus lideres) e assim conseguem se apro-
priar de uma parcela maior do valor criado pelo seu trabalho.
A lgica do capital desemboca na luta de classes e esta passa do
plano econmico ao social c poltico. Como veremos adiante, a luta de
classes pe em perigo as bases institucionais do capitalismo. Viver pe-
rigosamente parece ser a sina histrica do capital.

(Extrado do livro Capitalismo;a sua Evoluo: a sua Lgica e a


sua Dinmica, de Paul Singer, Editora Moderna, So Paulo, 1987)
A 5 de maio de 1818 nasce Karl Marx, na pequena cidade
alem conhecida pelo nome de Troves. Seu pai, Hirschel Marx,
advogado judeu, pde proporcionar sua famlia uma vida n o s
padres de classe mdia.
Sua juventude foi parecida com a de Durkheim: muitos
estudos e uma vida tranqila dentro da cultura burguesa euro-
pia. No entanto, como veremos adiante, ao terminar os estudos
na Universidade sua vida se transformaria radicalmente.
Na cidade natal, quando ainda era jovem, ficou amigo de
um baro, o qual lhe falara sobro o Socialismo Utpico. a
primeira vez na vida que Marx ouve falar na possibilidade de
uma futura sociedade sem classes e sem explorao.
Conhece a filha desse baro, Jenny; n a m o r a m p o r mais de
sete anos; casando-se com Jenny Marx ter vrios filhos.
Comeou seus estudos universitrios em Bonn, onde preo-
cupa-se com Direito, Histria, Filosofia, Arte e Literatura. Ser
na Universidade de Berlim, contudo, que concluir seus estudos
superiores. E r a essa a melhor Universidade de toda a Alemanha.
A pretenso de Marx era tornar-se professor de alguma
universidade alem e prosseguir com suas pesquisas sociais.
Entretanto, quando diplomou-se, era simpatizante da obra de
um filsofo que tinha falecido poucos anos antes: Hegel. Marx
foi um crtico das teses de Hegel; no entanto, havia um aspecto
no seu mtodo que Marx admirava muito. Tal aspecto metodo-
lgico permitia fazer uma crtica ao governo alemo que, repre-
sentado p o r Frederico IV, comeava a perseguir todos os sim-
patizantes de Hegel, proibindo-os, inclusive, de dar aulas. Com
isso, Marx inicia o ano de 1842 como professor, proibido de
pr os ps n u m a universidade, estando, portanto, desempre-
gado.
Para sobreviver, toma-se jornalista. Seu primeiro artigo era
um comentrio contra a censura e, infelizmente, no pde ser
publicado: foi censurado.
Devido sua capacidade, em pouco tempo j era diretor
do jornal "Gazeta Renana". Foi como diretor desse jornal que
patrocinou um estudo sobre a vida de camponeses que roubavam
madeira pertencente ao Estado, vendendo-a em seguida. Esse
estudo provou que os camponeses recebiam um salrio to baixo,
que passavam fome, e, por conseqncia, roubavam a madeira.
Para resolver esse problema de criminalidade, Marx props que
se aumentassem os salrios dos camponeses ao invs de prend-
-los. O governo alemo no gostou da sugesto, e, por isso,
fechou o jornal.
Diante desse acontecimento, Marx muda-se para a Frana,
onde, em Paris, organiza uma revista ("Os Anais Franco-Ale-
mes") que denuncia a represso do governo alemo contra a
cultura e contra os trabalhadores. Essa revista entra clandesti-
namente na Alemanha; mesmo assim, em pouco tempo chega
s mos do Estado alemo que, por sua vez, pressiona o Estado
francs, que acaba p o r expulsar Marx da Frana. Novamente,
por motivos polticos, Marx muda-se para outro pas: a Blgica.
No tempo em que viveu na Frana, Marx comeou a inte-
ressar-se pelo movimento dos trabalhadores. Diante de tanta
explorao e misria, a nica coisa a ser feita o trabalhador
unir-se e lutar pelos seus direitos. Com essa idia, Marx passa
a se dedicar k ajuda aos trabalhadores p a r a sua organizao:
tudo o que escreve, artigos e livros, passa a ser com o objetivo
de mostrar o quanto a sociedade capitalista produz de injusti-
a; para acabar com os problemas sociais, seria necessrio
acabar com o capitalismo e comear a construir uma nova socie-
dade onde todos os que trabalhassem recebessem o suficiente
para viver bem. Onde todas as decises fossem t o m a d a s demo-
craticamente pela maioria das pessoas. Uma sociedade onde no
extistissem nem ricos, nem pobres; enfim, lutar pela criao da
sociedade socialista.
E lutando junto com os trabalhadores pela Instaurao
do socialismo que Marx escreve os seus livros, que explicam a
sociedade em que vivia, ou seja, a capitalista.
No ano de 1848, o movimento operrio preparou um Con-
gresso em Londres: Marx convidado p a r a expor suas idias
sobre como deve ser uma sociedade sem explorao; quando
escreve e apresenta ao pblico seu artigo "Manifesto Comu-
nista".
Expulso pelo governo da Blgica, Marx instala-se definitiva-
mente na Inglaterra. Sua vida foi a de um peregrino que lutou
em defesa dos trabalhadores, e isso fez com que passasse por
momentos difceis na vida. Uma carta que Marx escreveu a seu
amigo Engels, em 8 de setembro de 1852, d u m a idia da
pobreza em que se encontrava:
" ( . . . ) minha mulher est doente. Minha filha, Jenny, est
doente. Heleninha est com u m a espcie de febre nervosa. No
pude e nem posso chamar o mdico por falta de dinheiro p a r a
os remdios. H oito dias que alimento minha famlia unica-
mente com po e batatas. E no sei se ainda vou poder c o m p r a r
po e batatas para h o j e " (in Leonardo Konder, Marx Vida
e Obra, p. 96).
Karl Marx veio a falecer no dia 14 de maro de 1883, devido
a u m a infeco na garganta e muito abalado com a morte de
sua mulher e de sua filha mais velha. Somou-se a tudo isso a
represso policial ao movimento dos trabalhadores, que tam-
b m o abalou bastante.
Sua obra muito grande, e, durante a vida, Marx no pde
ver as conseqncias do que tinha escrito. Morreu sendo pouco
conhecido, a no ser pelos trabalhadores. No entanto, com o
passar dos anos, principalmente nesses ltimos oitenta anos,
seus livros tornaram-se mundialmente famosos, inspirando os
mais diversos movimentos de libertao da humanidade.

Principais obras:
Manuscritos econmico-filosficos, 1844.
A Ideologia alem, 1845 (escrito em colaborao com Engels).
A Misria da Filosofia, 1847.
Manifesto comunista, 1848.
As lutas de classe na Frana entre 1848 e 1850.
O 18 brumrio de Luis Bonaparte.
Contribuio a crtica da Economia Poltica, 1857.
O Capital, 1867.

(Extrado do livro Aprendendo Sociologia: A Paixo de Conhecer a


Vida, de Paulo Meksenas, Edies Loyola, So Paulo, 1985)
O conceito de classes sociais
Theotonio dos Santos

O conceito do classe social no foi uma criao do


marxismo. Doada a antiguidade grega, por exemplo
(pudemos mesmo encontrar documentos egpcios em
que se fala da existnca de clubes na sociedade),
Aristteles divide a sociedade em escravos e homens
livres. Alm disso, na Poltica, divide os cidados em
pobres, classe mdia e ricos. Nesta mesma obra, Aris-
tteles estabelece relaes entre formas de governo e
predomnio de certas classes sociais. Tambm entre os
patriarcas da Igreja, segundo Ossowsky', era bastante
viva a conscincia de uma sociedade escravista que
existia junto com a idia da igualdade social. Os Atos
dos Apstolos e o Novo Testamento esto cheios de
referenciai s classes sociais, sempre observadas do
ponto de vista da relao pobres e ricos ou das rela-
es escravistas.

Santo Toms dividia a sociedade em ordens sociais


bastante rgidas, quo refletiam a cristalizao da hie-
rarquia feudal na alta idade mdia. O mesmo fato se
poderia verificar, certamente, ao estudar a tradio cul-
tural do Oriente e do Mundo rabe.
Nus vsperas da Revoluo Francesa, a percepo da
existncla de classes sociais era bem viva. A represen-
tao das trs ordens sociais se tornou um elemento
bastante claro da conscincia social. Em Babeuf, en-
contramos uma representao muito clara da luta de
classes como fator determinante da luta poltica. Sua
interpretao da Revoluo Francesa, das constituies
por ela promulgadas e sua viso da sociedade futura
estiveram profundamente marcadas pela noo da luta
de classes.
A economia burguesa com Adam Smith elaborou uma
viso clara das classes fundamentais da sociedade bur-
guesa baseada em sua funo econmica. As classes
agrria, industrial e assalariada tinham sua origem nas
fontes bsicas da renda: a terra, o capital e o trabalho.
Saint-Simon via a sociedade dividida em duas classes:
a classe industrial e a classe ociosa. E Proudhon chegou
claramente a Idia da propriedade como origem da
diviso da sociedade em classes. Idia que tambm
existia do modo mais impreciso em Rousseau.
Como se pode notar, no sculo XIX o conceito de
classe se identifica com o prprio funcionamento da
sociedade. O que Karl Marx vai fazer exatamente
dar no conceito do classe no s uma dimenso cien-
tifica, mas tambm atribuir-lhe o papel de base de
explicao da sociedade e de sua histria.
Contudo, apesar da importncia fundamental do
conceito de classes sociais na obra de Marx, no h
de receber o tratamento sistemtico e rigoroso que
deu a outros conceitos. Sua obra-prima, O Capitai,
ficou interrompida precisamente no captulo em que
comeava a tratar das classes sociais, Alm disso, em
muitas obras anteriores, Marx emprega este conceito,
s vezes sem muito rigor, o que deu origem a uma
srie de confuses sobre seu verdadeiro sentido. Por
fim, preciso no esquecer que Marx, como todo pen-

l. Stanislav Ossowsky. Estructura de classes y conciencia social.


Barcelona, Ed. Pennsula, 1969.
sador, desenvolveu este conceito ao longo de suas in-
vestigaes, o que implica que ele o foi sistematizando
progressivamente.
Todos estes fatos deram origem a grande nmero
de confuses acerca deste conceito, confuses que, em
geral, esto vinculadas a interpretao do prprio pen-
samento marxista. Selecionamos duas criticas que se
fundamentam no carter contraditrio que o conceito
de classe tinha em Marx. Cremos que a tarefa de
esclarecer estas aparentes contradies fundamental
para so poder chegar a um conceito cientifico das clas-
ses sociais.
Primeiro nivel: o modo de produo

O primeiro nvel em que devemos situar o conceito


de classes a analise do modo de produo. O con-
ceito de classes aparece como resultado da anlise das
foras produtivas (nivel tecnolgico dos meios do pro-
duo e organizao da fora de trabalho) e das rela-
es de produo (relaes que os homens estabele-
cem entre si no processo da produo social). Estas
foras produtivas e estas relaes de produo assu-
mem certos modos possveis de relao na histria.
Estes modos possveis de relao so essencialmente
contraditrios quando as relaes de produo se cons-
tituem em base da propriedade privada. Este carter
contraditrio define as leis gerais do funcionamento e
desenvolvimento dos modos de produo classistas.
Desta forma, a anlise do modo de produo supe
uma ceria dinmica prpria deste modo de produo
cujos componentes so antagnicos. As classes sociais
so uma expresso fundamental dessas relaes anta-
gnicas. Em conseqncia, o conceito de classes sociais
se constitui teoricamente dentro do conceito de luta
do classes. A luta de classes pois o conceito-chave
para se compreender as classes sociais. Por esse mo-
tivo, o conceito de classes impe uma anlise essen-
cialmente dialgica.
A luta de classes est relacionada diretamente com
a superao de uma determinada formao social
(modo de produo, mas poltico e cultural). Deste
modo, s se pode compreender o conceito no contexto
das contradies e leis de desenvolvimento interno de
um determinado modo de produo e de uma deter-
minada formao social. Neste nvel da anlise se in-
tegra o conceito de conscincia de classe. O conceito
de conscincia, de classe no marxismo no corresponde
ldia vulgar emprica da conscincia que tm os
Indivduos de sua condio de classe. Uma das con-
quistas bsicas da cincia social marxista se define
na frase do prlogo do Contribuio Crtica da Eco-
nomia Poltica: "Assim como no podemos tampouco
Julgar estas pocas de revoluo por sua conscincia,
mas, ao contrrio, deve-se explicar essa conscincia
pelas contradies da vida material, pelo conflito exis-
tente entre as foras produtivas sociais e as relaes
do produo..." Cumpro mostrar as possveis formas
antagnicas do conscincia que correspondem a deter-
minados modos de produo. No se trata do que os
homens pensam num determinado momento. Trata-se
de descrever teoricamente as formas possveis de cons-
cincia. A conscincia emprica ou psicolgica dos
homens pode estar mais ou menos prxima delas.
Existe um conjunto de textos marxistas que refor-
am esta interpretao, desde o prlogo de Contribui-
o Crtica da Economia Poltica, citado, at tipo-
logia no Socialismo Utpico e Cientfico de Engels.
Tambm se apresenta nos textos sobro a acumulao
de capital e em vrios outros textos de O Capital.
Importa estudar as classes e a conscincia de classe
a nivel altamente abstrato e ao mesmo tempo com
referncia a uma formao histrica concreta. A cons-
cincia de classe no pode ser estudada independente-
mente das formas histricas concretas' de produo.
Essas formas concretas so estudadas em sua pureza
essencial, quer dizer, so submetidas a condies quase
de laboratrio. Condies estas criadas por abstrao,
que isola dos fenmenos todos os aspectos secundrios,
especficos de formas particulares, para destacar tudo
o que principal, especfico do mundo de produo
que se pretende estudar.
A chave do conceito de classes e de conscincia de
classe a este nvel terico se encontra no prlogo da
primeira edio de O Capital.
"Nesta obra, as figuras do capitalista e do proprietrio
de terras no aparecem pintadas, nem multo menos cor-
de-rosa. Mas note-se: aqui s nos referimos s pessoas
enquanto personificaes de cateaorias econmicas, como
representantes de determinados interesses e relaes de
classe".

A percia com que Marx associa as relaes econ-


micas com as relaes culturais em O Capital e em
outras obras decorrente de sua concepo da eco-
nomia. Para Marx, a economia poltica no estuda rela-
es entre coisas nem entre homens e coisas. A eco-
nomia poltica estuda relaes entre homens que apa-
recem na conscincia dos homens como relaes entre
coisas. Exemplo: a troca de mercadorias aparente-
mente uma troca entre coisas, mas s objeto da
economia poltica marxista enquanto uma troca entre
produtos do trabalho humano, quer dizer, uma forma
de relao entre os homens. Dessa forma, as categorias
econmicas do marxismo, ao contrrio das categorias
empricas da cincia social vulgar,' ultrapassam a apa-
rncia mgica dos fenmenos sociais para ir sua
essncia: as relaes entre os homens, estudadas sob
a forma de relaes especficas, de modos determina-
dos de relao entre eles. Nestes modos de relao se
inscrevem as classes sociais como a personificao em
grandes grupos humanos destas relaes que os indi-
vduos em geral desconhecem, ou percebem sob formas
acidentais, desconexas, caticas, no determinadas, no
cientficas.
Esta viso do marxismo no o reduziria a uma
espcie de idealismo emprico em que se substitui a
observao da realidade por categorias tericas que
criam a realidade? Uma viso desse tipo, por outro
lado, no o transformaria numa teoria formal que
serve de instrumento para a observao emprica, isto
, para uma espcie de tipo ideal?
Nem uma coisa nem outra.
Em primeiro lugar, estas categorias da anlise mar-
xista no nascem das condies possveis da percep-
o da realidade social (idealismo transcendental), mas
da expresso terica da prtica social.
O processo que permite chegar s categorias bsicas
explicativas da realidade social o da abstrao das
relaes concretas que vivem os homens na realidade
histrica.
Em segundo lugar, no se trata de categorias ope-
racionais institudas por premissas mais ou menos
arbitrrias ou livres (tipo ideal), mas de categorias
"essenciais", quer dizer, categorias que so constitu-
das pela prpria realidade e que dela derivam.
Em terceiro lugar, no so de modo algum catego-
rias formais, pois no representam relaes possveis
abstratamento estabelecidas, mas, ao contrario, relaes
reais qua oferecem as condies possveis de abstra-
o. Quer dizer, so ubstraes de modos reais de
produo e no categorias universais aplicveis o rea-
lidades no historicamente determinadas. 12 a prpria
realidade histrica que constitui as possibilidades das
categorias tericas.
Contudo, a realidade social no se esgota nos modos
de seu movimento. Muito, mais que isso, a realidade
tem um movimento concreto que 'entra em contradi-
o com os modos possveis desta movimento, pois a
realidade concreta inclui outros elementos muito mais
complexos do que a abstrao das condies de seu
movimento.

Segunda nivel: a estrutura social


Uma sociedade concreta, historicamente dada, no
pode corresponder de forma direta a categories abstra-
tos. Como dissemos, o marxismo no usa a abstrao
de maneira formal. Quando elabora o conceito abstra-
tamente, nega-o em seguida, ao mostrar as limitaes
deste nivel do conceito. Dal a necessidade de passar
a nveis mais concretos de abstrao. Numa sociedade
concreta:
1.' O desenvolvimento do modo de produo e de
suas contradies coloca situaes sociais historica-
mente especificas (por exemplo: o modo capitalista de
produo passa, no fim do sculo XIX, a uma forma
imperialista e esta forma assume hoje um carter Inte-
grado mundialmente, e t c ) ;
2. O desenvolvimento do modo de produo desen-
volve novas formas especificas de relao entre seus
componentes e cria novos componentes (exemplo: o
desenvolvimento do sindicato limita as relaes assa-
lariadas, o surgimento de novos setores sociais como
a chamada "aristocracia operria" ou "as novas clas-
ses mdias", muda a distribuio da mais-valia no sis-
tema u afeta as formas de realizao da mais-valia, e t c ) ;
3. Num nivel ainda mais concreto, numa sociedade
coexistem formas sociais diferentes em antagonismo
com a formao dominante e limitando-a, mas for-
mando situaes de equilbrio historicamente delimi-
tadas (por exemplo: a luta entre as classes dominan-
tes o dominadas de modos de produo antagnicos
capitalismo vs. feudalismo ; o surgimento de
classes intermdias em vias de desaparecimento, ou
classes em formao; o caso da contradio campo/
cidade, e t c ) .
A este nivel, a anlise deve concretizar-se mediante
a descrio ainda terica dos modos de relao pos-
sveis numa determinada sociedade, quer dizer, numa
estrutura social determinada.' A diferena do nivel
anterior quo agora a anlise tem que referir-se a
um universo histrico e geograficamente situado, no
qual se distingue o nvel de desenvolvimento de uma
determinada formao social e suas relaes com
outras formaes sociais. preciso trabalhar sobre
dados empricos de c. . . . histrico, demogrfico, so-
ciolgico, etc, a fim de compor o quadro das rela-
es bsicas e de sua dinmica. A este nivel, a cons-
cincia de classe deve ser tratada sob a forma de
Interesses sociais definidos teoricamente. Quer dizer,
por conscincia de classe so entendero as formas pos-
sveis de conscincia nas condies especificas de urna
dada estrutura social. A anlise ser muito mais con-
creta e matizada, mas ainda no se relaciona com o
que as pessoas ou grupos sociais empiricamente pensam.

Terceiro nivel: situao social

A este nivel, a anlise se aproxima da descrio de


uma sociedade concreta. Contudo, essa descrio no
ser meramente emprica mas cientfica porque co-
nhece as determinaes que explicam esta realidade
imediata ou "aparente". Dispondo de um instrumento
terico do tipo descrito, no confundiremos a estrutura
das classes com a estratificao social, como fazem
alguns socilogos, nem as elites dirigentes com a classe
dominante, nem a psicologia das classes com sua cons-
cincia de classe, etc.
Vemos assim que, ao diferenciarmos internamente a
estrutura, encontramos uma srie de fenmenos corre-
lacionados e dependentes da estrutura de classes. Um
desses fenmenos a estratificao social, que intro-
duz um elemento de hierarquizao dos indivduos da
sociedade no s por sua posio de classe mas tam-
bm por diferenas de rendimentos, profissionais, cul-
turais, polticas, etc. Vemos que, neste momento, o
enfoque pode separar-se das categorias sociais puras
para procurar classificar os indivduos' dentro destas
categorias de formas s vezes particulares e no pre-
visveis teoricamente... Os indivduos deixam de ser
a personificao de categorias sociais para serem pes-
soas e podem eles mesmos constituir categorias pelo
conjunto de aspectos sociais que se entrecruzam em
sua pessoa; no necessrio levar este passo da an-
lise a uma concreo emprica to grande. Pode-se ana-
lisar ainda as relaes das estruturas de classe com
estes sistemas de estratificao em geral.

Outro elemento que entra neste nvel a projeo


de sistemas de estratificao de formaes sociais dife-
rentes num novo sistema de estratificao (como, por
exemplo, a projeo da estratificao senhoria rural
na estratificao racional urbana, nos pases latino-
americanos), o que forma uma realidade concreta muito
mais complexa. um problema muito comum na psi-
cologia das classes de transio ou recm-constitudas.
Neste nvel, trabalhamos com valores socialmente
dados em que a estrutura de classe enfrenta determi-
naes muito diversas, produto da especificidade de
uma dada situao social. Neste nvel no podemos
estudar a conscincia de classe (quer dizer, as condi-
es e modos pobres de expressar os interesses das
classes) mas ao nvel daquilo que Lukcs chamou a
psicologia de classes. Por psicologia de classes se en-
tendem as formas de pensar e sentir das classes so-
ciais situadas historicamente. Neste nvel surgem rele-
vantes problemas de contradies entre os interesses
de classe de uma classe e seus interesses imediatos;
as contradies entre seus interesses de classe e suas
origens histricas; entre sua mentalidade condicionada
pela estrutura existente, os valores da estratificao
social, relaes de tipo racial, etc, e os interesses de
classe que condicionam as possibilidades de sua atua-
o de classe.
A riqueza analtica do mtodo dialtico surge aqui
com toda sua fora. Contra a realidade unilincar e
clara do empirismo se ope uma multiplicao de
planos de contradies, de possibilidades de anlise
do comportamento humano. E surge tambm a con-
dio dramtica da realidade social, as contradies
entre os indivduos e sua realidade objetiva e psico-
lgica. Surgem os elementos trgicos, grotescos ou
cmicos da existncia humana. A cincia se encontra
assim com a poltica real, a literatura, a arte e a
existncia diria dos homens. Torna-se vida. Esta
a fora concreta do marxismo, ainda no completa-
mente desenvolvida: sua capacidade de ligar o mais
absoluto rigor terico abstrato s mais cotidianas rea-
lidades do homem.

Quarto nvel: a conjuntura

Por fim, a anlise se torna ainda mais rica e mais


diferenciada quando introduzimos o efeito de certas
conjunturas especficas no estudo do fenmeno. A es-
trutura de classes h de sofrer profundas modificaes
conforme seja a conjuntura em que se desenvolvem
suas contradies.
Nos momentos de ascenso do ciclo capitalista, por
exemplo, o comportamento e a psicologia das classes
se apresenta de forma completamente diversa das si-
tuaes de crise ou revolucionrias. Nas situaes de
crise a psicologia e a conscincia de classes tendem a
se confundir numa s realidade. Quer dizer, apresenta-
se com mais clareza aos homens reais suas condies
de existncia. Outra a situao nos momentos de as-
censo ou de equilbrio quando a psicologia e a cons-
cincia de classe tendem a separar-se e as formas ime-
diatas dos fenmenos tendem a obscurecer seus modos
reais de existncia.
A cincia empirista, por sua supervalorizao do
dado sobre as determinaes, substitui a totalidade
pelos aspectos ou formas de sua manifestao. Por
isso tende a confundir a dinmica da realidade com
a dinmica aparente de certos perodos histricos. Nos
anos de 18901900, em que o capitalismo se mostrava
ascendente e sem crise, surgiu a teoria de Bernstein
para negar a necessidade da crise capitalista, teoria
que a guerra de 1914 e a crise de 29 negaram redon-
damente. Em nossos dias, estas tendncias a negar a
crise capitalista se consolidam outra vez devido ao
desenvolvimento capitalista mais ou menos firme nos
ltimos anos. As formas de consumo de massa tendem
a obscurecer as relaes de classe na sociedade: os
empiristas substituem a sociedade de massas pela so-
ciedade de classes, etc.

Algumas concluses

Podemos chegar a algumas formulaes de conjunto


neste momento. As diversas classes sociais que Marx
descobriu, bem como os enfoques aparentemente dife-
rentes do fenmeno de classes no correspondem a
uma superposio de enfoques diferentes mas a um
sistema relacionado de planos de abstrao que vo
desde o mais concreto ao mais abstrato e desde o
mais abstrato ao mais concreto. Quanto mais nos apro-
ximamos do concreto mais as leis gerais se vo rede-
finindo em relaes cada vez mais complexas.
Representar o concreto sem estas determinaes no
ainda trabalho cientfico mas de observao siste-
mtica. A cincia comea quando a descrio se torna
determinao, se torna "concreto-determinado" ou, ao
contrrio, "universal-concreto". Certas conjunturas de-
terminadas tendem a acentuar as contradies entre
a aparncia dos fenmenos e seus modos de ser, quer
dizer, sua "essncia"; outras conjunturas, contudo, par-
ticularmente as revolucionrias, fazem "aparecer" os as-
pectos essenciais da realidade na experincia imediata.
A cincia total empirista absolutiza o imediato, pois
no pode mostrar suas relaes com os modos de ser
ou as condies que o determinam e portanto no
cincia. codificao de mtodos de observao (as-
pectos positivos) e ideologizao de relaes existentes
(aspectos negativos).

(Extrado do l i v r o 0 Conceito de Classes S o c i a i s , de Theotonio


dos Santos, Editora Vozes, P e t r p o l i s , 1982.)
O campons na r e l a o cidade-campo
Margarida Maria Moura

Quem campons
Vivendo na terra e do que ela produz, plantando e
colhendo o alimento que vai para sua mesa e para a
do prncipe, do tecelo e do soldado, o campons o
trabalhador que se envolve mais diretamente com os se-
gredos da natureza. A cu aberto, um observador dos
astros e dos elementos. Sabe de onde sopra o vento,
quando vir a primeira chuva, que insetos podem amea-
ar seus cultivos, quantas horas devero ser dedicadas a
determinada tarefa. Seu conhecimento do tempo c do
espao profundo e j existia antes daquilo que con-
vencionamos chamar de cincia.
Habituado igualmente a trocar aquilo que a terra
produz, seus contatos sociais podem ocorrer tanto den-
tro da pequena localidade cm que vive, como se estender
a habitantes distantes, mais especificamente populao
das cidades.
Houve um tempo em que a maioria da humanidade
j no vivia exclusivamente da caa e coleta. A agricul-
tura passara a ser a atividade dominante em inmeras
sociedades humanas. O cultivo da terra marcara de modo
decisivo as formas de organizar a vida social. Os funda-
mentos dessa organizao ligavam-se material e simbolica-
mente fecundao da terra. As sociedades assim orga-
nizadas foram denominadas agrrias. No passado, eram
imensos imprios ou conglomerados humanos unidos,
pelo princpio da obedincia, a um prncipe e por crit-
rios de identidade etnossocial determinados. Em tais so-
ciedades havia uma populao trabalhadora capaz de pro-
duzir alimentos e artesanatos para a prpria sobrevivncia
e em benefcio daqueles que os subordinavam.
As cidades, alm de centros cerimoniais, eram n-
cleos de atividades intelectual, comercial e poltica. As
castas ou os estamentos que formavam esses ncleos depen-
diam fsica e socialmente do campesinato. Era preciso co-
mer. Era preciso guerrear. Era preciso trocar. Era preciso
explicar o mundo. Surgiram ofcios exclusivos, como os
de poeta, profeta e sacerdote. Tudo e todos tomavam o
campons a base indispensvel da reproduo social.
Formas de coero poltica e econmica foram ge-
radas para assegurar o fluxo contnuo de bens e de tra-
balhadores para o exerccio material das prticas sociais.
Tais coeres so a base atravs da qual possvel en-
tender a oposio entre dominantes e dominados, entre
opressores e oprimidos. O campesinato sempre um plo
oprimido de qualquer sociedade. Em qualquer tempo e
lugar a posio do campons marcada pela subordina-
o aos donos da terra c do poder, que dele extraem dife-
rentes tipos de renda: renda em produto, renda em traba-
lho, renda em dinheiro.
As formas de se valer do trabalho campons eram
asseguradas por sistemas que envolviam obrigaes distin-
tas. Algumas sociedades dividiram a terra que o campo-
ns cultivava cm diferentes fraes, nas quais o produto
de seu trabalho, na primeira frao, abastecia sua famlia
e sua aldeia; na segunda, abastecia a igreja e os sacer-
dotes; na terceira, produzia um quantum que era arma-
zenado nos celeiros do prncipe e ali guardado para gra-
dativa redistribuio, Em outras sociedades, a aldeia
camponesa fora separada das terras do senhor. O cam-
pons cultivava a terra alde, de onde tirava seu susten-
to e o de sua famlia, c trabalhava as terras senhoriais.
Os senhores da terra retribuam o trabalho campons com
bens materiais c procedimentos simblicos, capazes de re-
novar continuamente os laos de dependncia e os meca-
nismos de coero. Tais procedimentos tanto davam
sentido ao conjunto da vida social como esmaeciam a
relao de dominao que unia campons e senhor na
diferena de propsitos c na oposio de interesses, salva-
guardando as punes reveladas c secretas da relao social.
A esses princpios deve ser acrescentado o do mer-
cado. Mercado e lugar de mercado so realidades distin-
tas e no devem ser confundidos. O lugar de mercado
espao onde este ocorre parte vital da existncia cam-
ponesa. Aqui o campons adquire mercadorias de outro
cultivador, recebe informaes sobre a vida pblica e
privada da comunidade a que pertence e de outras mais
longnquas. Podem ocorrer trocas mercantis simples, rea-
lizadas entre camponeses, que mutuamente lhes possibi-
litam novas aquisies. Mas nesse mesmo lugar ocorrem
lambem complexas trocas mercantis, que transcendem o
universo imediato da sobrevivncia camponesa, geram
lucros comerciais para intermedirios e terminam colo-
cando o produto, a preos elevados, nas mos de con-
sumidores distantes.

O mercado, no sentido moderno da palavra, no co-


loca, fuce a face, dominantes e dominados, produtores e
consumidores. Seu contedo transcende a realidade fsica
do dinheiro como mediador privilegiado das transaes
mercantis. O mercado revoluciona a existncia campo-
nesa porque 6 revolucionado por novas lgicas de pro-
duo, que consistem basicamente na transformao da
terra c da prpria fora de trabalho do campons tam-
bm em mercadoria, como ocorre nas formaes capi-
talistas.
Elos longos e assimtricos, como os que ligam uma
aldeia, ou aldeias, a algum lugar distante, elos prximos
e igualitrios, como os que caracterizam a troca de bens
ou de trabalho entre camponeses, sempre envolvem o
parentesco e os poderes poltico e jurdico. Tais estrutu-
ras c que so capazes de movimentar economias e socie-
dades atravs da criao de princpios de organizao,
explicao c submisso dos grupos humanos a rotinas
de trabalho e de exerccio ritual.

Suas faces vrias

Podemos descrever o campons de diferentes ma-


neiras. Uma delas defini-lo como cultivador de peque-
nas extenses de terra, as quais controla diretamente com
sua famlia. Esta viso c bastante difundida nos livros
de cincias sociais, e tem por objetivo identificar a con-
dio camponesa com o controle direto sobre a terra
onde habita c produz. Tal controle pode advir do cos-
tume ou da propriedade privada garantida peio cdigo civil.
Alguns autores denominam esse pequeno proprietrio
rural do campons parcelar.
Num contexto de terras livres, assim entendidas as
que ainda no foram privadamente apropriadas, os cam-
poneses que a residem, juridicamente"denominados pos-
seiros, trabalham apenas para seu prprio sustento. Se
comparados queles que sofrem a explorao do senhor
da terra, os posseiros dedicam lavoura um tempo de
trabalho menor. Alm disso, vivem isolados e comerciali-
zam sua produo apenas eventualmente. No entanto, nada
disso lhes retira a condio de lavradores e de subalternos.
Outra forma de definir o campons, tambm en-
contrada nos livros de cincias sociais, 6 a de concei-
tu-lo como o cultivador que trabalha a terra, opondo-o
quele que dirige o empreendimento rural. Aqui, o con-
ceito estendido a todos os cultivadores que, atravs do
seu trabalho e do de sua famlia, se dedicam a plantar e
transferir os excedentes de suas colheitas aos que no
trabalham a terra. Ao mesmo tempo que integra um grupo
de trabalho familiar, que produz para sobreviver, algum
tipo de engrenagem poltica e econmica encarrega-se de
extrair-lhe compulsriamente os excedentes gerados por
sua produo, que garantem a existncia de outros grupos
sociais no-produtores. Assim, o campons um produ-
tor que se define por oposio ao no-produtor, no im-
portanto se planta a terra ou se pesca no mar, conceituao
esta defendida por antroplogos. Situando a questo da
subordinao na extrao da renda em trabalho, renda em
produto e renda em dinheiro, tal conceito aparece em
Marx.

H autores que distinguem campons de pequeno


produtor. Enquanto para eles o conceito de campons
vago e indefinido, os de pequeno produtor e pequena
produo se inserem de modo imediato na polmica so-
bre os modos de produo. Argumentam que o pequeno
produtor o ator fundamental da produo mercantil
simples, que precede a produo mercantil ampliada; esta,
por sua vez, caracteriza o capitalismo.
Optar por um dos conceitos no to simples quanto
possa parecer primeira vista. Campons e campesinato
so conceitos de grande vitalidade, de grande fora his-
trica, tanto terica quanto empiricamente, o mesmo
ocorrendo com o conceito de burguesia. Campesinato e
burguesia so termos repletos de contedos culturais,
tanto no plano social como no poltico. Assim como no
se pode declinar do conceito de burguesia para falar to-
-somente em capitalistas, no possvel preterir o con-
ceito de campons para falar apenas em pequeno pro-
dutor.
Deve-se acrescentar, cm primeiro lugar, que o cam-
pesinato constitudo de cultivadores que se definem cm
oposio cidade; esta, por sua caracterstica de sede de
poder poltico, subordina os trabalhadores da terra, No
entanto, a distino campo/cidade problemtica porque
inmeras sociedades antigas tiveram conglomerados arqui-
tetnicos destinados a abrigar atividades sociais de tipo
religioso, poltico e esportivo, que dificilmente se enqua-
dram no conceito de cidade que se aplica Roma antiga
ou So Paulo contempornea, O caso dos centros
cerimoniais dos maias, que periodicamente recebiam a
populao circundante cm busca das atividades sociais
citadas acima, mas que no se constituam cm locais de
moradia. Em segundo lugar, fundamentalmente no
prprio campo que o campons vivncia a explorao
exercida sobre ele, seja atravs da apropriao de parte
do que produz, sob forma de tributos entregues ao dono
da terra, seja atravs dos preos depreciados que o comer-
ciante comprador de sua colheita impe, ou ainda pela
expropriao de sua terra pelo grande proprietrio.
Por outro lado, a cidade no est habitada somente
por uma casta rica ou por uma classe dominante, mas
ali esto representados, em grande nmero, os seus opri-
midos: nas formaes anteriores ao capitalismo, os ser-
viais domsticos, os artesos c os mendigos; na sociedade
industrial, o proletariado fabril, os empregados mais hu-
mildes do setor de servios e os desempregados. Por essas
razes, no 6 a cidade que, por oposio, define o campo
c seus habitantes, mas sim o Estado. Este dispe de ins-
trumentos de natureza jurdica c poltica que disciplinam
o campons na obrigao de pagar impostos, na obedincia
a cdigos escritos que impem uma verdade legal pro-
priedade da terra, ao matrimnio e ao contrato, garan-
tindo o fluxo contnuo c estvel das rendas camponesas
as classes rurais c urbanas com poder econmico.
Desse modo, possvel afastar a ambigidade que
pode advir da observao de uma sociedade primitiva
onde seus membros so cultivadores da terra, mas no
canalizam excedentes para no-trabalhadores. Esses povos
so agricultores, mas no camponeses. Assim tambm se
torna mais pertinente a distino entre campons c traba-
lhador rural proletarizado. Este, desapossado da terra e
de seus instrumentos de trabalho, cm suma, dos meios de
produo, no mais dispe da autonomia social mnima
dos cultivadores, fundada no controle costumeiro ou ju-
rdico da terra.

Um modo de vida
O trabalho familiar caracteriza o vnculo social do
campons com a terra. Nuclear ou extensa, a famlia
camponesa se envolve nas diversas tarefas produtivas, vi-
sando reproduo fsica e social deste grupo de pessoas.
Em geral, cabe ao chefe da famlia a direo e o desem-
penho de atividades de derrubada e limpa das reas des-
tinadas ao plantio e colheita nas roas. igualmente
de sua responsabilidade o trato com os animais doms-
ticos de grande porte, cujo nmero e qualidade sempre
comparativamente inferior aos encontrados nas proprie-
dades de um grande fazendeiro ou de uma empresa agro-
pecuria.
A mulher pode estar presente nas tarefas de produ-
o, ou ausente cm grande nmero delas, restringindo-se
a tarefas que executa no interior de sua prpria casa e
no terreiro que lhe contguo. H no campesinato for-
mas muito variadas de se valer do trabalho feminino, que
atua complementarmente s tarefas masculinas em todos
os nveis. Em certas reas do Brasil rural, a mulher do
sitiante no vai roa trabalhar; em outras, o trabalho fe-
minino inclui a participao no plantio c na colheita, ati-
vidades que acumula com as tarefas desempenhadas no
corpo da casa e no quintal contguo. Sabe-se que peque-
nas parcelas da roa podem estar sob controle feminino,
e que o produto nelas obtido visa assegurar s mulheres
condies de convert-lo, pela venda, em bens para uso
prprio.
O mesmo pode-se dar com o trabalho infantil. Ele
est presente na ajuda s tarefas domsticas e s propria-
mente agrcolas. Se comparada a participao ativa de
uma criana camponesa, cm tarefas que demandam es-
foro,ateno e responsabilidade,com a de uma criana
da cidade, nascida numa famlia de classe media, so no-
tveis as diferenas tanto no que se refere idade em
que iniciada cm tarefas que demandam esses predicados,
quanto ao volume de trabalho a ela atribudo. Esta obser-
vao comparativa to verdadeira para a Inglaterra do
sculo XVIII quanto para o Brasil contemporneo. Nem
mesmo nas reas agrrias do mundo capitalista mais rico
possvel dizer que entre a criana do campo c a da cidade
Inexistem diferenas quanto socializao, instruo e in-
corporao esfera do trabalho.
O trabalho familiar campons abastece a casa de mo-
rada, alimenta seus membros, mas tambm destinado a
lugares e pessoas exteriores a esta realidade. grande a
variedade de formas pelas quais parte da produo cam-
ponesa escapa ao controle de quem a produziu. Raras
so, hoje; as unidades camponesas que visam ao auto-
-sustento quase completo, reduzindo ao mnimo, ou le-
vando inexistncia, as relaes sociais calcadas na ces-
so de um tributo ou na reserva de uma parcela do
produto colhido para ser vendido feira. No passado,
isso ocorria, por exemplo, na zadruga iugoslava e na so-
ciedade caipira brasileira do sculo XVII, ambas bastante
auto-suficientes no sentido acima mencionado.
Os pagamentos da renda em produto e de uma renda
em trabalho esto entre as formas adotadas .no sistema
feudal para ligar o campons servo a seu senhor. Consta
que num domnio ingls medieval o acordo entre as duas
partes previa a cesso pelo campons, ao senhor feudal,
de trs dias de trabalho por semana nas terras deste, de dias
de trabalho gratuito no tempo da colheita, de ovos e fran-
gos; previa, tambm, o pagamento de um shilling ao senhor
quando a filha do campons se casasse. Esta forma de se
valer do trabalho campons estava praticamente extinta
no sculo XVIII, quando j no era mais possvel falar
num campesinato ingls.
Num contexto historicamente diverso do feudalismo,
sabe-se que no Brasil rural a frmula poltico-social en-
contrada pela sociedade agrria para imobilizar o cam-
pons no interior da grande propriedade territorial con-
sistia na obrigao de ceder quartas, teras e at meias
de suas plantaes ao dono da terra. Outras obrigaes
incluam o trabalho gratuito de limpa do mato que crescia
junto s cercas, a capina de estradas e caminhos. As re-
tribuies patronais vinham sob a forma de leite para ali-
mentar as crianas, remdios para os doentes e doao
de pequenos animais para consumo nas festas. A bateo
dos pastos e a drenagem das vrzeas podiam ser remune-
radas com pequenas parcelas de alimentos, tais como fru-
tas, toucinho ou fub. No era rara a obrigao de a mu-
lher do campons arcar com o servio domstico da sede
da fazenda, sem remunerao monetria direta.
Com a expanso do capitalismo no campo, arranjos
desse tipo desapareceram em certas regies, j que o cam-
pons morador foi expulso da fazenda. Tais arranjos
foram substitudos pelas empreitadas e dirias pagas ao
trabalhador que vem ao grande empreendimento por de-
terminado nmero de dias, ainda que subsistam cm ou-
tras regies, redefinidos e mesclados lgica do lucro mo-
netrio puro e simples.
A transferncia de uma parte da produo camponesa
para a feira da cidade prxima outro exemplo do modo
pelo qual essa produo circula. Ela tanto ocorre com o
campons parcelar quanto com o que mora nas fazendas.
Um campons poder levar arroz para.vender, enquanto
outro levar feijo; ambos se interessam cm negociar. O
dinheiro obtido na venda de uma determinada quantidade
do cereal oferece ao campons a possibilidade de adqui-
rir tecidos, panelas, remdios.
A estranha classe

A transio do sistema de produo mercantil simples


para o capitalista no teria sido possvel sem uma acumu-
lao preliminar s custas da produo camponesa. Tal
transio teria ocorrido num ritmo lento, se a acumulao
adicional s custas da pequena produo no houvesse sido
mantida, ao mesmo tempo que se dava a acumulao capi-
talista graas fora de trabalho do proletariado. Re-
sumindo, a ampliao do capitalismo enquanto sistema de
produo pressupe no s a extrao do sobretrabalho
do operrio, mas a captao do sobretrabalho campons,
processo que sempre se baseia na violncia poltica e mi-
litar.
O fato de o capitalismo no ter liquidado com a
produo camponesa pode ser explicado atravs de um
caso concreto. Digamos que o pequeno produtor se de-
dique cultura de produtos que oferecem um nvel de
renda pouco atraente para o empreendimento capitalista,
por no gerarem uma taxa de lucro condizente com a taxa
efetiva de lucro vigente na economia como um todo. Em
casos assim, torna-se necessrio entender igualmente como
se d a ao do Estado. Se este subsidia fortemente a
produo realizada em bases capitalistas, aumenta as con-
dies favorveis a tal tipo de produo, enquanto as sub-
trai da pequena produo camponesa.
O campo brasileiro oferece inmeros exemplos de
como se d esse contraditrio movimento de manter o
campons, ainda que empobrecendo-o. Ao somar a essas
constataes aquelas j feitas em outros captulos deste
livro, onde se nota que o prprio campesinato tambm
luta de diversas formas pela manuteno do seu perfil
social, temos aqui o ponto de partida para futuras ava-
liaes da magnitude das foras internas e externas que
agem no sentido de exterminar ou conservar o campons.
Pode-se dizer que o campons alvo inevitvel dessa
contraditria vivncia do meio agrrio. A agricultura, ao
mesmo tempo que recebe estmulos capitalizao, en-
frenta permanentemente a questo de produzir alimentos
a custo mais baixo, misso desempenhada, ainda que no
com exclusividade, pela produo camponesa. Este papel
conferido ao campons e sua famlia tem ntima relao
com a manuteno de relaes no especificamente capi-
talistas na agricultura, concretizadas no trabalho campo-
ns, seja na sua parcela de terra, no interior de um grande
empreendimento, ou mesmo em terras ainda livres.
A extenso do capitalismo no campo no se d sim-
plesmente pelo advento de relaes de produo baseadas
na compra c venda da fora de trabalho portanto, na
expropriao dos meios de produo do campons. Na ver-
dade, o capitalismo se estende ao campo quando se institui
a propriedade capitalista da terra. A renda territorial capita-
lizada vincula imediatamente a atividade produtiva campo-
nesa aos requisitos reproduo ampliada do capital e s
leis do mercado campons passa a se vincular ao movi-
mento do capital, na condio de produtor de mercado-
rias ou mesmo de trabalhador para o capital industrial,
mesmo que continue habitando sua parcela de terra.
Essa transformao no torna a sociedade rural ho-
mognea, muito menos transforma os camponeses cm
massa indiferenciada submetida s leis do capital. Como
as prticas sociais se do cm sociedades concretas, carac-
terizadas por diferentes tipos de trabalhadores, a inclu-
das as fraes camponesas, essa nova subordinao se
concretiza de diversas formas, cada uma delas demandando
uma explicao que se some construo da totalidade do
sistema social.

Lavradores "livres" e "cativos"


exato afirmar que no h no Brasil uma economia
camponesa qual se sobrepe uma aristocracia territorial,
que se apropria do sobretrabalho campons atravs de
coeres que subordinam e servilizam sua pessoa. No se
trata aqui de uma relao feudal, mas da fazenda que
surgiu no sculo XVI voltada para a lavoura comercial,
trabalhada pelo escravo, e que perdura atravs dos s-
culos com rtulo genrico de latifndio. No entanto,
no se esgotam a as formas de produo que existiram
ou existem no campo brasileiro.
Entendendo o campons como sitiante, ou seja, inte-
grante de uma famlia que cultiva uma parcela, de terra,
sua presena e atividade podem ser detectadas no so-
mente no Sul do pas, mas tambm no Nordeste, no Su-
deste, na Amaznia. Estendendo mais esse conceito, diz-
-se que campons tambm o colono, morador ou par-
ceiro, isto , o cultivador que possui uma roa dentro da
grande propriedade. H tambm os posseiros, habitantes
das chamadas terras livres, que embora palco de numero-
sas: lutas sociais pela manuteno da posse da terra, no
tm impedido que eles produzam para auto-subsistncia e,
eventualmente, para mercados em diversos pontos do pas.
Essas observaes se prestam tambm, por oposio ou
semelhana, para compreender o que ocorre em outras
sociedades rurais.
Na Amrica hispnica, a realidade e conceituao do
campons foram ressaltadas em inmeras anlises. Pases
marcados por processos civilizatrios muito complexos,
como o Peru com o Imprio Inca, e o Mxico e a Guate-
mala com as sociedades asteca e maia, respectivamente,
vivenciaram a permanncia e transformao das aldeias
camponesas pr-colombianas em reservatrios de mo-de-
-obra para as minas e haciendas, sem que o perfil campo-
ns das comunidades desaparecesse, tanto do ponto de
vista tnico quanto econmico. Nesses pases, pareceu
mais coerente falar em campons: campons peruano,
campons mexicano.
Por outro lado, falar de um campons brasileiro en-
volvia fortes ambigidades semnticas, decorrentes do
choque de interpretao do que tem sido nossa estrutura
agrria at o presente. No Brasil, as formas econmico-
-sociais que podem ser denominadas camponesas resul-
tam de distintos movimentos histricos que se produzem
em nossa estrutura agrria.
Pode-se dar essa denominao aos lavradores que
viviam c produziam na condio de homens livres na
periferia das grandes lavouras, convocados eventualmente
para tarefas no seu interior, aps o que retornavam sua
prpria roa. Tal campesinato se subordinava aos mo-
vimentos de sstole e distole da vida econmica da
grande lavoura. Quando esta se expandia, passava a ne-
cessitar de um nmero maior de braos e tambm das
terras que os prprios camponeses controlavam. Quando
se retraa, o campons era menos solicitado, e a sua terra
menos assediada por uma estratgia de concentrao do
latifndio.
No Brasil colonial, a terra era meio de produo abun-
dante, sendo preciso imobilizar a mo-de-obra pelo regime
de escravido, para assegurar seu suprimento grande la-
voura. Caso contrrio, essa mo-de-obra poderia disper-
sar-se e constituir um campesinato independente. No se
deve, no entanto, tomar essa explicao como absoluta.
As formas de ocupao autnoma da terra pelos
camponeses no se limitaram periferia das grandes la-
vouras, mas surgiram tambm maior distncia destas,
constituindo-se em stios. A pesquisa histrica sobre esses
camponeses est ainda comeando, mas h dados sobre
sua existncia no agreste e serto nordestinos, cm So
Paulo e Minas, j no sculo XVIII. No se trata de uma
ocupao eststica e acabada da terra, mas de um cam-
pesinato cuja condio independente podia atravessar in-
clume longos perodos, mas que ficava ameaada sempre
que fazendeiros avanavam sobre terras livres, regidas por
cdigos costumeiros de ocupao, e comeavam a fincar
limites, erguendo cercas e submetendo o campons ao pa-
gamento de rendas.
O marco jurdico resultante de mudanas poltico-
-econmicas importantes na sociedade brasileira a lei
de terras de 1850, que ao tornar a terra objeto de compra
e venda no mercado, concede aos ricos o monoplio de
negoci-la. Esta mesma medida impede que inmeros cul-
tivadores pobres, sem recursos monetrios, tenham acesso
terra ou que seus descendentes possam t-lo. No en-
tanto, muitos camponeses j no sculo XIX estavam mu-
nidos de ttulos definitivos de propriedade da parcela de
terra cm que habitavam, constituindo-se um campesinato
parcelar, que se autodenomina sitiante em algumas regies
do Brasil.
Nos perodos de crises econmicas, foi comum imen-
sas fazendas serem divididas entre vrios herdeiros ou ven-
didas a terceiros sob a forma de patrimnios menores.
Estas conjunturas tambm foram responsveis pelo apare-
cimento de vrios stios, cm geral voltados para a pro-
duo de alimentos, onde antes havia uma grande fazenda
dedicada a uma lavoura nobre, como a do acar c do
caf, ou a outras combinaes de atividades agropastoris..
O impulso dado apropriao privada da terra pela
lei de 1850 no impediu que restassem extenses de terras
livres, nas quais uma luta entre pequenos e grandes inte-
resses se tomou constante, at atingir sua expresso mais
aguda na expropriao do posseiro da Amaznia peias
grandes empresas.
Lutas camponesas no Brasil
Sc as lutas camponesas no alvorecer da grande revo-
luo social do mundo contemporneo - Frana e In-
glaterra e da Revoluo Russa integraram as contesta-
es da ordem feudal, no Brasil o quadro foi bastante dis-
tinto, tanto do ponto de vista analtico como poltico.
A luta camponesa no Brasil tem sido freqentemente
ignorada, o que torna muitos ativistas e pensadores pol-
ticos uma espcie de observadores envergonhados do cam-
pesinato brasileiro. observao envergonhada corres-
ponde uma forma especfica de avaliar a natureza da
participao camponesa nas lutas sociais: inferior, pr-
-poltica, acomodada.
A excluso conceituai c poltica do campons 6 to
marcante que importantes acontecimentos polticos da his-
tria brasileira so relegados a um plano secundrio nas
anlises acadmicas e partidrias. Segundo Jos de Souza
Martins, ainda so poucos os que sabem que a maior guerra
popular da histria contempornea do Brasil foi a Revolta
do Contestado, que durou de 1912 a 1916. Abrangeu
vinte mil rebeldes, envolveu metade dos efetivos do Exr-
cito brasileiro cm 1914, mais uma tropa de mil vaqueanos,
que eram combatentes irregulares. Deixou um saldo de
pelo menos trs mil mortos. Pouco antes, em 1896-97,
a Revolta de Canudos, que durou cerca de um ano, tam-
bm envolvera metade do Exrcito e milhares de campo-
neses; fizera cerca de cinco mil mortos entre estes, impondo
severas derrotas s foras militares. A Revolta do For-
moso, que por mais de uma dcada, entre 1950-60, plan-
tou um territrio livre dominado por camponeses no Es-
tado de Gois, permanece assunto pouco conhecido.
As lutas de posseiros que vm sendo travadas no
Vale do Jequitinhonha, em Minas Gerais, so pratica-
mente, desconhecidas no prprio Estado. H municpios
onde dezenas de famlias resistem ocupao de vastas
reas de terras devolutas por indivduos que querem su-
bordin-las sua autoridade econmica e poltica. Afir-
mando o direito de permanecerem nas terras como ocupan-
tes das mesmas, na condio de camponeses, essas famlias
recusam poltica e juridicamente a sua transformao em
agregados daqueles que se dizem proprietrios dessas
vastas reas.
Nestes, como em outros casos, a luta pelo erguimento
e derrubada de cercas uma constante no meio rural bra-
sileiro e fornece rica etnografia sobre um encarniado de-
bate de concepes e prticas de classe opostas sobre a
apropriao da terra no Brasil. A porteira pde estar
sendo fechada pelos poderosos, mas, por outro lado, as
cercas podem ser e so derrubadas, a cada dia, pelos su-
balternos e expropriados.
Peias mesmas razes por que o campons foi consi-
derado marginal e residual na produo, a avaliao de
suas representaes c aes na anlise poltica sempre foi
minimizada. A minoridade conferida ao poltica do
campons est presente em diversas tendncias de inter-
pretao sobre o meio rural brasileiro. ilustrativo re-
lembrar as anlises que explicavam o comportamento po-
ltico do campons como patolgico ou certas concepes
da esquerda que julgam o campons um indivduo preso
a fices alienantes, cabendo aos ativistas a tarefa ma-
gistral de "ensin-lo".
O etnocentrismo que rege essa ltima abordagem con-
siste na viso do educador como portador do verdadeiro
conhecimento, num bvio esquecimento de que nenhuma
sociedade ou grupo social detm o monoplio da viso cr-
tica sobre o que poder, o que dominao e o que
bom para o futuro da humanidade. Uma das representa-
es mais marcantes do campons brasileiro a conscin-
cia da explorao c dominao que sofre. A falta de uma
viso global da sua condio subalterna est tambm pre-
sente nas representaes de outras classes sociais e no
deve ser tomada como uma espcie de trao natural da
conscincia conservadora camponesa.
A contrapartida dessas concepes tem sido, freqen-
temente, uma glorificao do proletariado urbano e s
vezes tambm rural como classe redentora da ordem so-
cial injusta. O uso abusivo e formalista de conceitos,
como classe fundamental, por exemplo, tem servido, muitas
vezes, para atribuir aos operrios ideologias e prticas
.sociais que concretamente no desempenham, mas que
utopicamente deseja-se que venham a desempenhar. Essa
conduta tem cegado muita gente para a percepo do que
ocorre no meio rural brasileiro, principalmente no que
toca ao campons e ao seu papel econmico e poltico.
A classe brbara, na verdade vitima da barbrie do
capitalismo, do socialismo autoritrio c da indefinio dos
partidos polticos, vem h algum tempo pondo as coisas
no lugar. O aumento significativo do nmero de sindicatos
do trabalhadores rurais, o crescimento das aes que che-
gam aos tribunais da justia comum c trabalhista, movidas
por lavradores, os movimentos sindicais que resultam em
contratos coletivos de trabalho, envolvendo diferentes fra-
es do campesinato brasileiro, tais como pequenos sitian-
tes, posseiros e parceiros, so indcios de um forte mpeto
na luta por uma autentica cidadania. E esta vem adquirindo
substncia processualmente, isto , atravs da luta pelo com-
trato de trabalho e, principalmente, da luta pela terra.
Esses fatos se ampliam e se somam importncia da arti-
culao jurdica c poltica das ligas camponesas que se
gostaram no Nordeste a partir de 1955. A violncia que
desceu sobre seus lderes e seguidores no fo capaz de
destruir por completo a capacidade de remobilizao po-
ltica de camponeses e assalariados rurais.

(Extrado do livro Camponeses de Margarida Maria Moura, Edito-


ra tica, So Paulo, 1986)
_Os conceitos de alienao e ideologia
Maria Lcia de Arruda Aranha e Maria Helena Pires Martins

3. O que alienao?

H vrio:, sentidos pura o conceito de alienao. Juridicamente, signi-


fica a perda do usufruto ou posse de um bem ou um direito pela venda,
hipoteco etc. Nas esquinas vemos cartazes de marreteiros para os motoris-
tas: "Compramos seu carro, mesmo alienado",
Em outro contexto, referimo-nos a algum como "alienado mental",
querendo, com isso, dizer que tal pessoa louca. Alis, alienista o mdico
de loucos.
A alienao religiosa aparece nos fenmenos da idolatria, quando um
povo "constri" dolos c passa a se submeter a eles.
Rousseau diz que a soberania do povo inalienvel, isto , pertence ao
povo, que no deve outorg-la a nenhum representante, mas deve ele pr-
prio exerc-la.
Na vida diria, chamamos algum de alienado quando o percebemos
desinteressado de assuntos considerados importantes, tais como as questes
polticas e sociais.
Em todos esses sentidos, h algo em comum: no sentido jurdico, per-
de-se a posse de um bem, na loucura perde-se a razo, e o louco perde o
controle de si; na idolatria perde-se a autonomia; na concepo de Rousseau,
o povo no deve perder o poder; o homem comum alienado perde a com-
preenso do mundo em que vive e torna alheio sua conscincia um seg-
mento importante da realidade cm que se acha inserido.
Etimologicamente a palavra alienao vem do latim alienare, alienus,
que signiica "que pertence a um outro". E outro alias. Alienar, portanto,
tornar alheio, transferir para outrem o que seu.
Retomando a discusso anterior, vimos que o surgimento do capitalis-
mo determina a intensificao da procura do lucro e confina o operrio
fbrica, retirando dele a posse do produto. Mas no apenas o produto que
no mais lhe pertence. Ele prprio deixa de ser o centro de si mesmo. No
escolhe seu salrio embora isso aparea ficticiamente como um contrato
livre n o escolhe o horrio, nem o ritmo de trabalho, passa a ser coman-
dado de fora, por foras estranhas a ele. Ocorre o que se chama fetichismo l
da mercadoria, pois esta assume valor, superior ao homem. Assume formas
abstratas (o dinheiro, o capital) que, em vez de serem intermedirios entre
indivduos, convertem-se em realidades soberanas e tirnicas. Em conse-
qncia, a "humanizao" da mercadoria leva desumanizao do homem,
sua coisificao, reificao (res, "coisa"), sendo ele prprio transformado
em mercadoria (sua fora de trabalho tem um preo no mercado).
Portanto, a alienao no meramente terica, mas se manifesta na
vida real do homem, nu maneira pela qual, a partir da diviso do trabalho,
o produto do seu trabalho deixa de lhe pertencer. Todo o resto decorrncia
disso.

Alienao na produo
Nos sistemas domsticos de manufatura, era comum o trabalhador
conhecer todas as etapas da produo, inclusive a de projeto do produto.
A partir da implantao do sistema fabril, no entanto, isso no ser mais
possvel, devido crescente complexidade resultante da diviso do trabalho.
Chamamos dicotomia concepo-execuo do trabalho justamente ao pro-
cesso pelo qual um grupo de pessoas concebe, cria, inventa o que vai ser
produzido, inclusive a maneira como vai ser produzido, e outro grupo
Obrigado simples execuo do trabalho, sempre parcelado, pois a cada um
cabe uma parte do processo. Essa diviso foi intensificada no incio do
sculo XX, quando Henry Ford introduziu o sistema de linha de montagem
na indstria automobilstica. O homem, reduzido a gestos mecnicos, tor-
nado "esquizofrnico" pelo parcelamento das tarefas, foi retratado em Tem-
pos modernos, filme clssico de Charles Chaplin, o popular Carlitos.
A expresso terica desse processo de trabalho parcelado levada a
efeito por Frederick Taylor (1856-1915), no livro Princpios de administra-
o cientifica, onde estabelece os parmetros de um mtodo cientfico de
racionalizao da produo da em diante conhecido como taylorismo
e que visa aumentar a produtividade, economizando tempo, suprimindo ges-
tos desnecessrios " comportamentos suprfluos no interior do processo
produtivo.
Esse sistema foi implantado com sucesso no incio do sculo nos EUA
e logo extrapolou os domnios da fbrica, atingindo outros tipos de empresa,
os esportes, a medicina, a escola e at a atividade da dona-de-casa. Por
exemplo, um ferro de passar deve ser fabricado de acordo com os critrios
de economia de tempo, de gasto de energia (de eletricidade e da dona-de-
casa, por que no?); a localizao da pia e do fogo deve favorecer a
mobilidade; os produtos de limpeza devem ser eficazes num piscar de olhos.
Taylor parte do princpio de que o trabalhador indolente, gosta de
"fazer cera" e usa os movimentos de forma inadequada. Observando esses
gestos, determina a simplificao deles, de tal forma que a devida coloca-
o do corpo, dos ps, das mos, possa aumentar a produtividade. Tambm
a diviso e parcelamento do trabalho se mostra importante para a simpli-
ficao e maior rapidez do processo. So criados cargos de gerentes espe-
cializados em treinar operrios, usando cronmetros e depois vigiando-os
no desempenho de suas funes. Os bons funcionrios so estimulados com
recompensas, os indolentes, sujeitos a punies. Taylor tentava convencer os
operrios de que tudo isso era para o bem deles, pois, em ltima anlise, o
aumento da produo reverteria em benefcios tambm para eles, gerando
a sociedade da opulncia.
Esse sistema faz com que o setor de planejamento se desenvolva, tendo
em vista a necessidade de sofisticar as formas de controle da execuo do
trabalho.
A necessidade de planejamento desenvolve uma intensa burocratizao.
Os burocratas so especialistas na administrao de coisas e de homens, esta-
belecendo e justificando a hierarquia e a impessoalidade das normas. A buro-
cracia e o planejamento se apresentam com uma imagem de neutralidade e
eficcia da organizao, baseando-se num saber objetivo, .competente, desin-
teressado. Mas apenas uma imagem, que mascara o contedo ideolgico
(ver Cap. 7) eminentemente poltico: na verdade, trata-se de uma tcnica
social de dominao. Vejamos por qu.
No fcil submeter o operrio a um trabalho rotineiro, irreflexivo,
repetitivo, em que o prprio homem se encontra reduzido a gestos estereoti-
pados. Se no compreendemos o sentido da nossa ao e se o produto do tra-
balho no nosso, bem difcil dedicar-nos com empenho a essa tarefa.
O taylorismo substitui as formas de coao visveis, de violncia direta, pes-
soal, de um "feitor de escravos", por exemplo, por formas sofisticadas e
sutis que tornam o operrio dcil e submisso. Impessoaliza a ordem, que
no aparece mais com a face de um chefe que oprime, mas a dilui nas
ordens de servio vindas do "setor de planejamento". Esse processo retira
toda iniciativa do operrio, que cumpre ordens, modelando seu corpo segun-
do critrios exteriores, "cientficos", c criando a possibilidade da interiori-
zao da norma, que culmina com a figura do operrio-padro.
O que ocorre a desarticulao do operrio, a fim de impedir sua agre-
gao com outros companheiros, dificultando a solidariedade entre eles.
Estimula a competio por nveis cada vez maiores de produo com a dis-
tribuio de prmios, gratificaes c promoes. Isso gera uma "caa" aos
postos mais elevados.
A fragmentao que ocorre nas fbricas facilita ao capitalista ser o nico
a ter o controle do produto final. A "racionalizao" do processo de traba-
lho traz cm si uma irracionalidade bsica: desaparece a valorizao do sen-
timento, da emoo, do desejo.

105.
As "pessoas" que aparecem nas fichas do setor de pessoal so vistas
sem amor nem dio, de modo impessoal. O burocrata-diretor "profissio-
nal" e manipula as pessoas como se fossem cifras ou coisas.
interessante, no entanto, mostrar que esse processo no exclusivo do
capitalismo, pois a "racionalizao" da produo tambm foi introduzida na
URSS por Lnin, com a justificativa de que o sistema no seria utilizado para
. a explorao do trabalhador, mas para sua libertao. O produto do trabalho
no seria apropriado pelo "capitalista", j que a propriedade privada dos
meios de produo fora eliminada. O que resulta disso no a empresa
burocratizada, mas o prprio Estado burocrtico. No faltaram crticas de
grupos anarquistas, intelectuais, acusando Lnin de ter esquecido o princi-
pio da realizao do socialismo a partir de organizaes de base, ao intro-
duzir relaes hierrquicas de poder.
Com isso, chegamos a um impasse que nos deixa perplexos diante de
uma tcnica apresentada de incio como libertadora e que se mostra, afinal,
geradora de uma ordem tecnocrtica que oprime.
Enquanto prevalecerem as funes divididas do homem que pensa e
do homem -que s executa, ser impossvel evitar a dominao, pois sempre
existir a idia de que s alguns sabem e so competentes e portanto deci-
dem, e a maioria nada sabe, incompetente c obedece.
No queremos assumir a posio ingnua de crtica tcnica, mas
preciso preocupar-se com a absolutizao do "cs.p(rito" da tcnica. Onde a
tcnica se torna o princpio motor, o homem se encontra mutilado, porque
reduzido ao anonimato, s "funes" que desempenha, e nunca um fim,
mas sempre meio para qualquer coisa que se acha fora dele.
Por isso, a questo que se coloca a da necessidade de uma reflexo
moral que levante o problema dos fins a que a tcnica se destina, a fim de
observar em que medida ela est a servio do homem ou da sua explorao.
O que ideologia?
Introduo conceitual
H vrios sentidos para a palavra ideologia. Em sentido amplo, o
conjunto de idias, concepes ou opinies sobre algum ponto sujeito a
discusso.
Quando perguntamos qual a ideologia de um determinado pensador,
podemos estar nos referindo sua doutrina, ao corpo sistemtico de suas
idias e ao seu posicionamento interpretativo diante de determinados fatos.
Podemos ainda estar nos referindo teoria, como organizao sistem-
tica dos conhecimentos destinados a orientar a prtica, a ao efetiva. Nesse
sentido, j ouvimos a expresso "atestado ideolgico", que a declarao
exigida a um indivduo sobre sua filiao partidria e idias que orientam
sua ao poltica. No Brasil, por exemplo, durante o recrudescimento do
poder autoritrio, rgos como o DEOPS (Departamento Estadual de Ordem
Poltica e Social) exigiam em certas circunstncias que as pessoas apresen-
tassem atestados desse tipo, a fim de controlar a adeso s ideologias marxis-
tas, consideradas perigosas segurana nacional.
Em sentido pejorativo, ideologia o conjunto de idias e concepes
sem fundamento, mera anlise ou discusso oca de idias abstratas que no
correspondem a fatos reais.
H outros sentidos mais especficos, elaborados por autores como
Destutt de Tracy, Comte, Durkheim.
Aqui, no entanto, no usaremos o conceito de ideologia cm nenhum
desses sentidos. Vejamos ento !.
"A ideologia um conjunto lgico, sistemtico e coerente de represen-
taes (idias e valores) e de normas ou regras (de conduta) que indicam e
prescrevem aos membros da sociedade o que devem pensar e como devem
pensar, o que devem valorizar c como devem valorizar, o que devem sentir
e como devem sentir, o que devem fazer e como devem fazer. Ela , portanto,
um corpo explicativo (representaes) c prtico (normas, regras, preceitos)
de carter prescritivo, normativo, regulador, cuja funo dar aos membros
de uma sociedade dividida em classes uma explicao racional para as dife-
renas sociais, polticas c culturais, sem jamais atribuir tais diferenas
diviso da sociedade em classes, a partir das divises na esfera da produ-
o. Pelo contrrio, a funo da ideologia a de apagar as diferenas como
de classes e de fornecer aos membros da sociedade o sentimento da identi-
dade social, encontrando certos referenciais identificadores de todos e para
todos, como, por exemplo, a Humanidade, a Liberdade, a Igualdade, a
Nao, ou o Estado."2 Fundamentalmente, a ideologia um corpo sistem-
tico de representao e de normas que nos "ensinam" a conhecer e a agir.
A ideologia tem como funo assegurar uma determinada relao dos
homens entre si e com suas condies de existncia, adaptando os indiv-
duos s tarefas prefixadas pela sociedade. Portanto, a ideologia assegura a
coeso dos homens e a aceitao sem crticas das tarefas mais penosos e
pouco recompen:adoras, em nome da "vontade de Deus" ou do "dever mo-
ral" ou simplesmente como decorrente da "ordem natural das coisas".
interessante observar que no se trata de uma "mentira" que os indi-
vduos da classe dominante "inventam" para subjugar a classe dominada.
Tambm eles sofrem a influncia da ideologia, o que lhes permite exercer
como natural sua dominao, aceitando como universais os valores espec-
ficos de sua classe. Os missionrios que acompanhavam os colonizadores s
terras conquistadas, certamente no percebiam o carter ideolgico da sua
ao ao querer implantar uma religio e uma moral estranhas ao do povo
dominado. '
Essa universalidade das idias e dos valores abstrata porque na reali-
dade concreta o que h so classes particulares com interesses divergentes,
e a ideologia de uma "sociedade harmoniosa e una" oculta a diviso de
classes. Portanto, a universalizao e a abstrao supem uma lacuna ou o
ocultamento de alguma coisa que no pode ser explicitada sob pena de des-
mascaramento da ideologia. Isto , sob o aparecer da ideologia existe uma
realidade concreta que precisa ser descoberta pela anlise da gnese do pro-
cesso, ou seja, pela verificao de como a realidade foi produzida.
Por exemplo, quando se diz que "o trabalho dignifica o homem", esta-
mos diante de um conceito ideolgico, na medida em que se trata:
de uma abstrao, j que o trabalho se apresenta como uma "idia de tra-
balho", e a anlise da situao concreta e particular da realidade hist-
rico-social em que os operrios realizam seu trabalho mostra exatamente
o contrrio: o cmbrutecimento e reificao ("coisificao") do homem,
e no a sua dignidade.
de uma lacuna, pois, analisando a gnese do trabalho assalariado, desco-
brimos a mais-valia e, portanto, o componente que leva alienao do
homem e diferena de condio de vida das pessoas na "comunidade".

Outro exemplo: "A educao um direito de todos" (e at um dever,


j que h obrigatoriedade legal de se completar o curso primrio). Essa afir-
mao abstrata e lacunar, pois apresenta como universal um valor que
beneficia apenas uma classe. Quando observamos as estatsticas que mostram
evaso e o baixo ndice de freqncia escolar por parle das classes desfavo-
recidas, so comuns as "explicaes" em funo das dificuldades de adapta-
o, do mercado de trabalho e at do desinteresse ou preguia. O que est
oculto a que na sociedade de classes h uma contradio entre os que
produzem a riqueza material e cultural com seu trabalho e os que usufruem
essas riquezas, excluindo delas os produtores. Assim, a educao um dos
bens a serem usufrudos pelos componentes da classe dominante. A educa-
o aparece como um direito de todos, mas, analisando a gnese da produ-
o e usufruto dos bens, descobre-se que de fato a educao est restrita a
uma classe.
Alm disso, a ideologia mostra uma realidade invertida, ou seja, o que
seria a origem da realidade posto como produto e vice-versa. Por exemplo,
a ideologia burguesa afirma que existem nos homens diferenas individuais
c que estas determinam a desigualdade social: a desigualdade natural seria
a causa da desigualdade social. Ora, a sociedade c na verdade resultado da
prxis, e as desigualdades sociais estabelecidas pela diviso do trabalho e
107.
pelas relaes de produo que determinam (so causas) das desigualdades
individuais. No estamos querendo desconsiderar as diferenas que de fato
existem entre os indivduos, como interesses, aptides, inteligncia. Mas,
grosso modo, a atividade a que cada um se submete aparece como decor-
rente da competncia e no como resultado da diviso de classes (lembre-
mos ainda que a prpria diviso de classes no deve ser vista como um
"dado" inicial, mas tomo o resultado da prxis).
Mais um exemplo: se um filho de operrio no melhora o padro de
vida, isto explicado como resultado da sua incompetncia, falta de fora
de vontade ou disciplina de trabalho, quando na realidade ele joga um "jogo
de cartas marcadas", e suas chances de melhorar no dependem dele, mas
da classe que detm os meios de produo.
Outra inverso prpria da ideologia a maneira pela qual se estabe-
lecem as relaes entre teoria e prtica, colocando a teoria como superior
prtica, porque a antecede e "ilumina". As idias tornam-se autnomas e
causa da ao humana (c no o contrrio).
Essa diviso hierrquica entre o pensar e o agir se encontra tambm
na dicotomia da sociedade em um segmento que se dedica ao trabalho inte-
lectual e outro, ao trabalho manual. Uma classe "sabe pensar"; a outra "no
sabe pensar" e s executa. Portanto, uma decide, porque sabe, e a outra
obedece.

0 que caracteriza o discurso no ideolgico?

Se o discurso ideolgico abstrato e lacunar, faz uma anlise invertida


da realidade e separa o pensar e o agir, o discurso no ideolgico ser
aquele que visa o preenchimento das lacunas pela procura da gnese do pro-
cesso. Isso no significa que se deva contrapor ao discurso lacunar um dis-
curso "pleno", mas a elaborao de uma crtica, de um contradiscurso que
revele a contradio interna do discurso ideolgico e que o faa explodir.
esse o papel da teoria, que no se confunde com o papel da ideologia,
pois a teoria est encarregada de desvendar os processos reais e histricos
que originam a dominao de uma classe sobre outra, enquanto a ideologia
visa exatamente o contrrio, ou seja, a dissimulao dessa diferena.
Alm disso, a teoria estabelece uma relao dialtica com a prtica,
ou seja, uma relao de reciprocidade e simultaneidade, e no uma relao
hierrquica, como no discurso ideolgico.
Explicando melhor: a prxis justamente a relao indissolvel teoria-
prtica, de modo que no h agir humano que no tenha sido antecedido
por um projeto, da mesma forma que a teoria no algo que se produza
independentemente da prtica, pois o seu fundamento a prpria prtica.
Ns conhecemos as coisas na medida em que as produzimos, da toda teoria
ser lacunar, sem o "vai e vem" entre o fato e o pensado.
Ora, o saber que decorre da produo um saber instituinte e, nesse
sentido, 6 "vivo", mvel, com toda a fora do processo de se fazer. O saber
ideolgico o saber institudo, petrificado, esclerosado, morto.
, No simples, no entanto, o trabalho de desvelamento do real, pois a
ideologia penetra cm setores insuspeitveis: na educao familiar e escolar,
nos meios de comunicao de massa, nos hospitais psiquitricos, nas prises,
nas indstrias, impedindo de todas as formas a flexibilidade entre o pensar
e o agir e, ao contrrio, determinando a repetio de frmulas prontas e
acabadas.
Por isso, c importante o papel da filosofia como crtica de ideologia,
rompendo as estruturas petrificadas que justificam as formas de dominao.
Ainda neste captulo, examinaremos rapidamente a ideologia subjacente aos
textos didticos de 1. grau, s histrias cm quadrinhos c propaganda.
Por questo de espao, no estudaremos as importantes reflexes de
Michel Foucault, filsofo francs contemporneo, cujos estudos apontam
conseguir-se a concordncia dos interesses privados de um grande nmero,
nem por isso assim se estar atendendo ao interesse comum" 3 .
Encontra-se a o cerne do pensamento de Rousseau, aquilo que o faz
reconhecer no homem um ser superior capaz de autonomia e liberdade,
entendida esta como a superao de toda arbitrariedade, pois a submis-
so a uma lei que o homem ergue acima de si mesmo. Q homem livre na
medida em que d o livre consentimento lei. E consente por consider-la
vlida e necessria. "Aquele que recusar obedecer vontade geral a tanto
ser constrangido por todo um corpo, o que no significa seno que o for-
aro a ser livre, pois essa a condio que, entregando cada cidado a
ptria, o garante contra qualquer dependncia pessoal."

(Extrado do l i v r o Filosofando, de M a r i a Lcia A.Aranha e Maria


Helena P. L.Martins, Editora Moderna, So Paulo, 1987.)
A cultura popular
Maria Cristina da Silva

A cultura popular, que sempre foi definida das mais va-


riadas formas pelos antroplogos, tem suas duas definies
mais constantes. Falamos de uma cultura popular romntica,
que trata a cultura como sendo uma herana dos antepassa-
dos e, ai, encontramos: comidas, procisses, danas, carnaval
etc, ou seja, o que alguns autores definem como sendo nos-
so folclore. Outra definio que cultura popular uma forma
de resistncia contra a dominao de classes; essa seria a
definio no-romntica da cultura.
H tambm a cultura que se adquire na escola atravs dos
meios de comunicao. Essa cultura tem como fim deixar as
pessoas "cultas". E 6 baseado nessas definies de cultura,
que deve.mos parar e analisar o que realmente vem sendo
transmitido para o povo, sob o rtulo do cultura popular.
Intelectuais raramente falam sobre cultura popular porque
ela no muito bem definida, o que a torna um termo verstil,
de muita valia para a classe dominante e para os polticos,
pois o populismo e o paternalismo j a usaram para difundir
suas Ideologias.
Hoje a cultura popular tambm usada pelos meios da
comunicao, pelas escolas, Igrejas e t c . . . , para difundir, en-
tre a populao, valores que no so realmente seus e sim da
classe dominante. Mas para que o "povo" (dominados) aceite
esses valores sem question-los, eles precisam ser catequiza-
dos; para que permanea sempre inculto, afastado dele a
cultura para que permanea inconsciente, pois, assim, no
questionar sua situao de dominado. a que entra a funo
da escola atual, que foi reduzida a simples instrumento do
Estado, para propagar sua ideologia. O Estado educa o educa-
dor que far do seu educando uma pessoa inconsciente, logo
um ser omisso na sociedade.
Ensina-se ao povo o no-questionamento, no se deve
questionar religio nem poltica, pois esses assuntos dependem
do gosto de cada um,
"por Isso Jamais se chegar a uma concluso de qual partido poltico o
melhor, ou qual a religio certa" alm do mais. nossas Igrejas so
catlicas e o nosso governo, democrtico .

Notamos claramente nesses exemplos como a elite domi-


nante usa a cultura para se sobrepor aos dominados, e ainda,
consegue isso com a nossa aprovao, colocando sobre ns
uma gama de falsos valores. Uma falsa cultura, que faz com
que ns, dominados, acreditemos em uma homogeneidade so-
cial, que na verdade no existe. O preconceito racial algo
to vivo e eles querem nos fazer acreditar que ele no existe.
Enquanto valores de igualdade so pregados, ao analisar
a sociedade vemos a discrepncia presente entre os trabalha-
dores manuais e os intelectuais; essa diferena to grande
que na nossa cultura j est dito que: Se vemos um indivduo
de terno c gravata, j podemos pensar em valoriz-lo, pois se
trata de um intelectual, enquanto que um indivduo de maca-
co j pode ser classificado como um trabalhador manual, o
que no exige tanto respeito como o primeiro. "Nossa" cultu-
ra definiu que a roupa uma questo de status; por isso, cada
um deve ser mantido no seu lugar, porque nesse mundo "uns
vieram para mandar e outros para serem mandados" (ideologia
capitalista). Essa diferena entre o fazer o sabor, que in-
ferior quando comparado ao intelectual, surgiu para atender
as necessidades internas da organizao capitalista.
Surgindo divergncias salariais, surge tambm as diver-
gncias sociais. A sociedade est dividida em classes sociais
com diferenas acentuadas entre si. Para tentar cobrir essas
diferenas, a classe dominante joga sobre a sociedade a c u l -
tura popular como sendo um objeto " s o l u c i o n a d o r " . S que
a essa cultura, que eles chamam de popular, no nada mais
que uma cultura til elite. Ex.: o Estado patrocina grupos
populares de teatro, que deixam sua prpria cultura, para re-
produzir no meio da populao a cultura que o Estado enco-
mendou, onde j vem contida a ideologia do sistema, que
transmitida ao espectador.
Tudo que ocorre na sociedade devido sua cultura.
Essa cultura no esttica, como faz parecer a elite, ela
dinmica, muda de acordo com o contexto em que se e n c o n -
tra, pois um mesmo objeto visto de diferentes modos pelos
diferentes grupos sociais. Porque cada grupo possui seus c o n -
ceitos, seus valores sociais e seus interesses polticos. At
mesmo a economia feita de acordo com a cultura, pois cada
povo tem por costume consumir determinados produtos.
Os processos culturais devem ser estudados dentro do
contexto em que se encontram, porque hoje cultura popular
definida como sendo o " p r o d u t o de homens reais, que arti-
culam, em situaes particulares, pontos de vista a respeito
de problemas colocados pela estrutura de sua s o c i e d a d e "
Porque mesmo em sociedades homogneas diferentes
idias e pontos de vista podem ser articulados por diferentes
camadas sociais. Somente em pequenas comunidades, onde
no existe diferena de classes, que a cultura vista e i n -
terpretada, da mesma maneira pelos individuos, pois esses
realizam um intercmbio de impresses.
Um bom exemplo da imposio da cultura da classe d o -
minante sobre o restante da populao so os museus, onde
se encontram os heris da elite, que ela quer que os domina-
dos tambm passem a admir-los, atravs da ideologia prega-
da pelo Estado, que tenta dominar desde as idias e c o n m i -
cas at as espirituais. S que notamos que isso difcil, s
ir ver nos domingos, como que o " p o v o " usa os jardins des-
ses museus, em pique-niques, namoros, bate-papos, enfim,
transformam o lugar sagrado dos dolos da elite em simples
reas de lazer. Isso mostra como cada indivduo v as coisas
de acordo com o contexto em que ele se encontra, porque o
" p o v o " vive em um contexto completamente diferente do c o n -
texto burgus, com valores diferentes, "a fora transforma-
dora do uso efetivo, sobre as imposies restritas dos regu-
lamentos".
As impresses e as idias do povo deveriam ser ouvidas,
mas isso no ocorre. Quando as camadas sociais mais infe-
riores resolvem fazer um teatro seu, com suas prprias hist-
rias, seus problemas e solues, seu trabalho desincentivado
e taxado do ruim; so postas barreiras para que no continuem
a conscientizar (representar a pea) a populao; em seguida,
o grupo reprimido pelo poder e acaba se desmanchando.
Baseado no fato de que o homem culto tem participao
ativa na sociedade, foram criados tambm clubes de servio,
entre eles Rotary e Lions, para que, em conjunto, esses ho-
mens cultos pudessem servir e atuar melhor na comunidade.
S que, com o tempo, os membros desses clubes passaram a
usar a cultura popular para se sobressarem na sociedade a
que pertenciam. Os clubos foram se tornando cada vez mais
elitistas e cada vez mais deixando o povo de lado; promoviam
festas que nada tinham em comum com o lugar, ou seja, subs-
tituram as festas populares por exposies, palestras e teatros
profissionais para oferecer distrao elite. Hoje, esses clubes
so restritos a simples jantares burgueses, onde a elite se
distrai nas horas vagas.
Sabemos que cultura popular a unio da comunidade
politizada, ativa, quo compartilha informaes e opinies de
um modo consciente e homogneo; hoje, olhando para a co-
munidade em que vivemos, notamos que ela toda esta frag-
mentada e cheia de racismo; onde ouvimos sempre: " c a d a um
no seu lugar", branco com branco, preto com preto, nada de
misturas.
Como vemos, nosso povo no tem acesso a sua cultura
porque ela lhe mostraria o quanto grande sou poder e seus
direitos. Isso s no acontece porque a elite segura toda essa
cultura, que, se fosse difundida, seria forte o bastante para
tirar os dominantes do poder. Ento, a cultura popular con-
tinua sendo Instrumento de represso e de dominao, para
que, atravs dela, a elite consiga permanecer no poder.

(Extrado da revista Educao e Sociedade, Cedes/Cortez, So Pau-


10, agosto de 1984).
CAPTULO 6

ESTADO E MOVIMENTOS SOCIAIS (3 UNIDADE)


Os temas e contedos que compem a terceira Unidade desta propos-
ta de curso de Sociologia Geral para o 2 grau so os seguintes:
Teoria do Estado (Tpico 1)
A) Definio do Estado na concepo liberal
B) Definio do Estado na concepo crtica
C) Democracia e autoritarismo
Movimentos sociais urbanos e rurais (Tpico 2)
A) Definio, relao com as classes e com o Estado
B) A produo de uma poltica pblica de ensino a partir
da relao Estado-movimentos sociais

Aspectos tericos

Nesta unidade pretende-se refletir a relao existente


entre o econmico e o poltico em nossa sociedade contempornea,
ressaltando o estudo das formas de poder presentes no Estado e
nos movimentos sociais. 0 objetivo perceber at que ponto a or
ganizao popular pode redefinir o papel do Estado nesta socieda
de: trata-se de buscar una definio do conceito de sociedade ci-
vil, tomando como ponto de partida a caracterizao da institui-
o Estado.
0 Estado pode ser concebido,inicialmente,a partir de
duas teorias sociolgicas . Uma delas defino o Estado como o "c
rebro social", isto , como aquela instituio que, por estar a-
cima dos interesses das classes sociais, e a instituio polti-
ca responsvel pelo aperfeioamento do corpo social no seu con-
junto. Esta a concepo de Estado da corrente funcionalista .
A outra teoria sociolgica define o Estado como uma institui-
o poltica que controlada por uma classe social,, dominante,
e que representa ,portanto, a hegemonia, o predomnio dos interes_
ses dessa classe sobre o conjunto da sociedade, embora estes se
apresentem como interesses universais, de toda a sociedade. a
concepo ligada corrente histrico-crtica.
Essas duas perspectivas diferentes levam a diferentes
114.
concepes sobre o papel do Estado na sociedade. Nesta Unidade,
o aluno refletir sobre elas e, em seguida, sobre as diversas
formas que essa instituio poltica assume no decorrer da his-
tria. momento de um estudo preliminar sobre os regimes pol-
ticos democrtico e_ autoritrio.
A discusso em torno do regime democrtico dever cara
terizar inicialmente a idia liberal de democracia representati-
va, que se redefine com o advento da Revoluo Francesa (1789) .
Em seguida, e possvel chegar idia de democracia como um pro-
jeto a ser construdo pela ao poltica das classes populares.
0 conceito de autoritarismo, por sua vez, pode ser anali-
sado como um desdobramento do regime democrtico representativo,
como uma reao conservadora, contra um possvel avano popular.
Aqui, j possvel caracterizar um regime poltico autoritrio
de base civil e outro de base militar. Sobre essa base terica
desenvolvida at aqui, e possvel elaborar um rpido esboo do
desenvolvimento do Estado brasileiro, caracterizando o predom-
nio do regime autoritrio sobre o democrtico-liberal.
importante evitar, desde o incio, a idia de que o Es-
tado e representante unicamente da classe dominante. Na verdade,
trata-se de uma instituio que pode se redefinir a partir de u-
ma ao popular organizada. Por isso encaminha-se o curso para a
caracterizao dos movimentos sociais. Tais movimentos so conce-
cebidos aqui no s como movimentos de resistncia ao capita-
lismo mas tambm como movimentos que podem inaugurar uma nova si-
tuao histrica(pois pressupem, mesmo que de modo impreciso, a
apropriao e redefinio do processo de direo da sociedade).
Essa anlise permite portanto que se defina o Estado como uma
instituio poltica ligada aos interesses de uma classe dominan
te mas que, ao relacionar-se com os movimentos sociais, em de-
terminados momentos histricos pode reelaborar o seu papel, para
incorporar os interesses da classe popular.

Para entender melhor a relao entre Estado e movimentos


sociais, entretanto, preciso definir o campo de ao histrica

115.
desces movimentos e a sua relao com as classes sociais. De tal
modo que se chegue a defini-los no so como expresso da classe
trabalhadora fabril mas tambm como expresso dos mais diversos
agentes sociais que compem as cla3sea populares. Para atingir
esse nvel de analise dos movimentos sociais, sugere-se neste mo_
mento a realizao de um estudo de caso, priorizando o movimento
estudantil de "maio de 1968", ou um dos vrios "movimentos popu-
lares de bairro na luta pela democratizao do ensino brasileiro".
0 estudo de caso possibilitar aos alunos uma melhor percep-
o sobre como o Estado redefine sua poltica de ensino em sua
relao com os movimentos sociais . Este tipo de reflexo funda
mental para que o cidado passe a se perceber como possvel agen-
te transformador da poltica pblica de ensino.

Mtodos de ensino

Propomos que se dediquem seis aulas ao desenvolvimento


do tpico "Teoria do Estado".
Ao contrrio do que sugerimos nas unidades anteriores ,
propomos que esta comece por uma aula expositiva, na qual o pro-
fessor tentar definir o Estado atravs de duas perspectivas di-
ferentes: concepo liberal e a concepo histrico-crtica,
A segunda aula ser destinada ento para leitura e anli-
se de textos, com o objetivo de aprofundar questes levantadas
no decorrer da exposio. No final dessa aula, o professor prepa
rar junto com os alunos uma atividade de problematizao, para
a aula seguinte. Essa atividade pode ser, por exemplo, um "jri
simulado". Nele, dois alunos tero a incumbncia de, em dez mi-
nutos, apresentar ao restante da classe uma definio do que
Estado na concepo liberal e na concepo crtica. Outros dois
alunos devero preparar uma pequena exposio de dez minutos, na
qual usaro todos os argumentos possveis a favor da interpreta-
o liberal do Estado. 0utro3 dois ficaro responsveis por a-
presentar, tambm em dez minutos, todos os argumentos possveis

116.
/

contra a interpretao liberal, defendendo assim, a interpreta-


o histrico-crtica do Estado.
Na terceira aula ter lugar o "jri simulado": as trs
duplas utilizaro um total de trinta minutos para a apresentao
de seus diferentes argumentos. Os vinte minutos restantes sero
dedicados interveno do restante dos alunos, para que coloquem
suas dvidas ou opinies sobre o assunto.
Propomos que outra atividade de problematizao seja o
eixo da quarta aula. Nela o professor incentivar os alunos a
discutirem sobre as formas pelas quais o Estado age em nosso co-
tidiano. Essa atividade pode 3e iniciar com um debate sobre as
seguintes indagaes: "Quais so os documentos que possumos?
Quais so os rgos que emitiram esses documentos e com que fina
lidade? Qual o objetivo da arrecadao do Imposto de Renda? 0
que Imposto sobre Circulao de Mercadorias (ICM)? De que for-
ma so elaboradas as leis? De que forma participamos da elabora-
o das leis?...?"
Ha quinta aula, uma exposio do professor poder alinha
var as questes debatidas na aula anterior. Caber a ela caracte-
rizar os regimes polticos de base democrtica e autoritria. Es
te e o momento para construir o conceito de sociedade civil, a-
proveitando as questes levantadas para clarificar a relao in-
divduo-classe social-Estado. Por fim, a sexta aula poder desen-
volver-se com a leitura e anlise de textos ou com a resoluo
de exerccios propostos pelo professor.
0 desenvolvimento do tpico "Movimentos Sociais Urbanos
e Rurais" poder desdobrar-se em seis aulas.
Numa primeira aula, propomos que o professor convide al-
gum lder comunitrio ou sindical para que faa um depoimento aos
alunos. Durante o depoimento, os alunos podero question-lo so-
bre sua experincia em relao a organizao e dinmica de algum
movimento social. Se isso no for possvel, o professor poder
substituir essa atividade por uma de anlise de artigos de jor-

117.
n a i s que tratem do mesmo a s s u n t o .
Na sequncia, a segunda a u l a c o n s i s t i r de uma e x p o s i -
o do p r o f e s s o r , que poder t e o r i z a r sobre os movimentos s o c i a -
i s , relacionando-os com as c l a s s e s s o c i a i s e o E s t a d o . No f i n a l
dessa a u l a , pode-se propor a um grupo de alunos que preparem pa-
ra a a u l a s e g u i n t e uma pequena r e p r e s e n t a o t e a t r a l cujo tema
g i r e en torno de algum f a t o que envolva movimentos s o c i a i s . Ge
i s s o for p o s s v e l , a t e r c e i r a a u l a i n i c i a r - s e - com a a p r e s e n t a
o do que f o i preparado pelos a l u n o s . Em seguida, a b r e - s e o de-
bate para toda a c l a s s e , para que professor e alunos discutam so-
bre a p o s s v e l r e l a o e n t r e a r e p r e s e n t a o t e a t r a l e os a s p e c -
t o s t e r i c o s desenvolvidos na a u l a a n t e r i o r .
Propomos que a quarta a u l a s e j a dedicada a exposio do
p r o f e s s o r , tentando abordar a produo de uma p o l t i c a pblica
de ensino a p a r t i r da r e l a o Estado-movimentos s o c i a i s . 0 o b j e -
t i v o o de reafirmar que a cidadania e algo conquistado pela a-
o p o l t i c a , exemplificando t a l i d i a a p a r t i r da questo educa
c i o n a l . A quinta e s e x t a aulas podero s e r r e s e r v a d a s , r e s p e c t i -
vamente, para l e i t u r a de t e x t o s e desenvolvimento de e x e r c c i o s
propostos pelo p r o f e s s o r .
Textos de apoio

Seguem cinco fragmentos de t e x t o s , de d i f e r e n t e s a u t o r e s ,


que subsidiam as discusses p r o p o s t a s n e s t a Unidade.
Estado e relaes polticas: o liberalismo
Maria Lcia de A. Aranha e Maria Helena P. Martins

Hobbes e o absolutismo
Thomas Hobbes (1588-1679), ngls de famlia pobre, conviveu com a
nobreza, de quem recebeu apoio e condies para estudar, e defendeu ferre-
nhamente o direito absoluto dos reis, ameaado pelas novas tendncias libe-
rais. Teve contato com Descartes, Francis Bacon e Galileu. Preocupou-se,
entre outras coisas, com o problema do conhecimento, tema bsico das re-
flexes do sculo XVI, e tambm escreveu sobre poltica: De cive e Leviat.
O que ocorria no sculo XVII, poca em que Hobbes viveu?
O absolutismo, atingindo o apogeu, encontra-se em vias de ser ultra-
passado, enfrentando inmeros movimentos de oposio, baseados em idias
liberais. Se numa primeira fase (Inglaterra de Isabel e Frana de Lus XIV)
o absolutismo o corolrio normal do mercantilismo, pois as indstrias nas-
centes so protegidas pelo governo, numa segunda fase o desenvolvimento
do capitalismo comercial contribu para min-lo, j que a burguesia ascen-
dente agora aspira ao poder.
Continua a laicizao do pensamento, a partir de um sentimento de
independncia em relao ao papado e de uma crtica a teoria do direito
divino dos reis.
A vida poltica agitada por movimentos revolucionrios; na Frana,
terminada a Guerra dos Trinta Anos (1618-1648), rebenta a Fronda; na
Inglaterra, Cromwell, comandando a Revoluo Puritana, destrona e exe-
cuta o rei Carlos I (1649).

As teorias contratualistas
A partir da tendncia de seeularizao do pensamento poltico, os fl-
sofos do sculo XVII esto preocupados em justificar racionalmente e legi-
timar o poder do Estado sem recorrer interveno divina ou a qualquer
explicao religiosa. Da a preocupao com a origem do listado.
bom lembrar que no se trata de uma viso histrica, de modo que
seria ingenuidade concluir que a "origem" do Estado se refere preocupao
com o seu "comeo": o termo deve ser entendido no seu sentido lgico, e
no cronolgico, como "princpio" do Estado, ou seja, sua "raison d'lre"
(razo de ser). O ponto crucial no a histria, mas a validade da ordem
social e poltica, a base legal do Estado.
Essa temtica aparece em Hobbes e, posteriormente, em Locke e
Rousseau, se bem que a partir de variveis que s vezes se contrapem e
com resultados e propostas diferentes.
O que h de comum entre esses filsofos c que eles partem da anlise
do homem em estado de natureza, isto , antes de qualquer sociabilidade,
quando desfruto ria de todas as coisas, realizaria todos os seus desejos c seria
dono de um poder ilimitado. O que faria o homem abandonar esse estado
para se submeter ao Estado institudo por um pacto, por um contrato?

O estado de natureza segundo Hobbes


A situao dos homens deixados a si prprios de anarquia, geradora
de insegurana, angstia e medo. Os interesses egostas predominam, e o
homem se torna um lobo para o outro homem ("homo homini lupus").
As disputas geram a guerra de todos contra todos ("bellum omnium contra
omites"), c as conseqncias desse estado de coisas o prejuzo para a
Indstria, a agricultura, a navegao, e para a cincia c o conforto dos
homens.
O contrato

O homem, no sendo socivel por natureza, o ser por artifcio, por


pacto. o medo e o desejo de paz que o levam a fundar um estado social e
a autoridade poltica, abdicando dos seus direitos em favor do soberano,
que por sua vez ter um poder absoluto, A transmisso do poder deve ser
tolal, caso contrrio, se se conservar um pouco que seja da liberdade natural
do homem, instaura-se de novo a guerra. Esse poder se exerce ainda pela
fora, pois s a iminncia do castigo pode atemorizar os homens. "Os pactos
sem a espada [sword] no so mais que palavras [words]." Cabe ao sobe-
rano julgar sobre o bem e o mal, sobre o justo e o injusto; ningum pode
discordar, pois tudo o que o soberano faz resultado do investimento da
autoridade consentida peio sdito.
Hobbes usa a figura bblica de um monstro, o Leviat. que representa
um animal monstruoso e cruel, mas que de certa forma defende os peixes
menores de serem engolidos pelos mais fortes. E essa figura que representa
o Estado, um gigante cuja carne a mesma de todos os que a ele delegaram
o cuidado de os defender.

Investido de poder, o soberano no pode ser destitudo, punido ou


morto. Tem o poder de prescrever as leis, de julgar, de fazer a guerra c a
paz, de recompensar e punir, de escolher os conselheiros. Hobbes preconiza
ainda a censura, j que o soberano juiz das opinies c doutrinas contrrias
paz. E quando, afinal, pergunta se no muito miservel a condio de
sdito diante de tantas restries, conclui que nada se compara s misrias
que acompanham a guerra civil ou condio dissoluta de homens sem
senhor.

Caractersticas burguesas do pensamento hobbesiano

E inadequado e simplista opor Hobbes a Locke (que veremos a seguir),


considerando-os representantes, respectivamente, da teoria absolutista e do
liberalismo. Embora, o pensamento hobbesiano seja realmente autoritrio,
permeiam-no elementos que denotam interesses burgueses. Assim, por exem-
plo, a doutrina do direito natural do homem uma arma apropriada para
ser utilizada contra os direitos tradicionais da classe dominante, ou seja, a
nobreza. Alm disso, o Estado surge de um contrato, o que revela o Carter
mercantil, comercial, das relaes sociais burguesas. Esse contrato surge a
partir de uma viso individualista do homem, pois o. indivduo preexiste ao
Estado (se no cronolgica, pelo menos logicamente), e o pacto visa garantir
os interesses dos indivduos, sua conservao e sua propriedade. Se no estado
de natureza "no h propriedade, nem domnio, nem distino entre o meu
e o leu", no Estado de soberania perfeita a liberdade dos sditos est na-
quelas coisa:, que o soberano permitiu, "como a liberdade de comprar e
vender, ou de outro modo realizar contratos mtuos; de cada um escolher
sua residncia, sua alimentao, sua profisso, e instruir seus filhos conforme
achar melhor, e coisas semelhantes". Portanto, o Estado se reduz garantia
do conjunto dos interesses particulares.
O contrato tambm surge como decorrncia da atribuio de uma qua-
lidade possessiva ao homem, o qual, por natureza, tem medo da morte,
anseia pelo viver confortvel e pela segurana e movido pelo instinto de
posse e desejo de acumulao.
Segundo Macpherson, a qualidade possessiva do individualismo do
sculo X V I I "se encontra na sua concepo do indivduo como sendo essen-
cialmente o proprietrio de sua prpria pessoa e de suas prprias capacida-
des, nada devendo sociedade por elas. O indivduo no era visto nem
como um todo moral, nem como parte de um lodo social mais amplo, mas
como proprietrio de si mesmo. A relao de propriedade, havendo-se tor-
nado para um nmero cada vez maior de pessoas a relao fundamental-
mente importante, que lhes determinava a liberdade real e a perspectiva real
de realizarem suas plenas potencialidades, era vista na natureza do indi-
vduo. Achava-se que o indivduo livre na medida cm que e proprietrio
de sua pessoa e de suas capacidades. A essncia humana ser livre da depen-
dncia das vontades alheias, e a liberdade existe como exerccio da posse.
A sociedade torna-se uma poro de indivduos livres c iguais, relacionados
entre si como proprietrios de suas prprias capacidades e do que adquiri-
ram mediante a prtica dessas capacidades. A sociedade consiste de relaes
de troca entre proprietrios. A sociedade poltica torna-se um artifcio cal-
culado para a proteo dessa propriedade e para a manuteno de um
ordeiro relacionamento de trocas" 3 .
Como vemos, mesmo que Hobbes defenda o absolutismo, j se perce-
bem no seu discurso os elementos que marcaro o pensamento burgus e
liberal da em diante; o individualismo, a garantia da propriedade e a pre-
servao da paz e segurana indispensveis para os negcios.

O liberalismo
No sculo X V I I , enquanto o absolutismo triunfa na Frana, a Inglaterra
sofre revolues lideradas pela burguesia, visando limitar a autoridade dos
reis. O primeiro movimento revolucionrio foi a chamada Revoluo Puri-
tana, em meados do sculo em questo, culminando com a execuo do rei
Carlos I e a ascenso de Cromwell. Mas a liquidao do absolutismo se d
mesmo com a Revoluo Gloriosa, em 1688, quando Guilherme III pro-
clamado rei, aps ter aceito a Declarao de Direitos, que limitava muito
sua autoridade e dava mais poderes ao parlamento. Fica, portanto, o poder
executivo subordinado ao legislativo.
Essas conquistas burguesas exigem do rei a convocao regular do par-
lamento, sem o qual ele no pode fazer leis ou revog-las, cobrar impostos
ou manter um exrcito. Institui-se ainda o habeas-corpus a fim de evitar as
prises arbitrrias, e assim nenhum cidado pode ficar preso indefinida-
mente sem ser acusado diante dos tribunais, por meio de uma denncia
bem definida.

O pensamento liberal em Locke

lohn Locke (1632-1704). filsofo ingls, descendia de uma famlia de


burgueses comerciantes. Esteve refugiado por um tempo na Holanda, por
ter-se envolvido com pessoas acusadas de fazer movimentos contra o rei
Carlos I I . Retornou Inglaterra no mesmo navio em que viajava Guilherme
de Orange, smbolo da consolidao da monarquia parlamentar inglesa.
Locke teve papel importante na discusso sobre a teoria do conheci-
mento, tema privilegiado do pensamento moderno, a partir de Descartes.
A respeito desse assunto escreveu Ensaio sobre o entendimento humano. J
tratamos disso no Captulo 15, item 1. Mas tambm se destacou em poltica
com a obra Dois tratados sobre o governo civil, tornando-se o terico da
revoluo liberal inglesa, cujas idias iro fecundar todo o sculo X V I I I ,
dando fundamento filosfico s revolues ocorridas no s na Europa como
nas Amricas.

O estado de natureza e o contrato

Assim como Hobbes, Locke considera que apenas o pacto torna leg-
timo o poder do Estado. Mas, diferentemente de seu antecessor, no v no
estado de natureza uma situao de guerra e egosmo; ao contrrio, os
homens so livres, iguais e independentes. O que os faz abandonar essa
situao delegando o poder a outrem? Para Locke, no estado natural cada
um juiz em causa prpria; portanto, os riscos das paixes c da parciali-
dade so muito grandes c podem desestabilizar as relaes entre os homens.
Por isso, visando a segurana c tranqilidade necessrias ao gozo da pro-
priedade, as pessoas consentem cm instituir o corno poltico. O ponto crucial
do pensamento de Locke que os direitos naturais dos homens no desapa-
recem em conseqncia desse consentimento, mas subsistem para limitar o
poder do soberano, justificando, em ltima instncia, o direito insurreio:
o poder um trust, um depsito confiado aos governantes trata-se de
uma relao de confiana , e, se estes no visarem o bem pblico, per-
mitido aos governados retir-lo e confi-lo a outrem.

Sociedade poltica e sociedade c i v i l : a institucionalizao do poder

Um dos aspectos progressistas do pensamento liberal a exigncia da


origem democrtica, parlamentar, do poder poltico. Na Idade Mdia, trans-
mitia-se por herana tanto a propriedade como o poder poltico: o herdeiro
do rei, do conde, do marqus, recebia no s os bens como tambm o poder
sobre os homens que viviam nas terras herdadas. Locke vai estabelecer a
distino entre a sociedade poltica e a sociedade civil, entre o pblico e o
privado, que devem ser regidos por leis diferentes. Assim, o poder poltico
no deve, em tese, ser determinado pelas condies de nascimento, bem
como o Estado no deve intervir, mas sim garantir e tutelar o livre exerccio
da propriedade, da palavra e da iniciativa econmica.
O conceito de propriedade
Locke usa conceito de propriedade num sentido muito amplo: "tudo
o que pertence" a cada indivduo, ou seja, sua vida, sua liberdade e seus
bens,
Como j observamos em Hobbes, encontra-se tambm em Locke uma
caracterstica que Macpherson chama de "individualismo possessivo", pelo
qual "a essncia humana ser livre da dependncia das vontades alheias, e
a liberdade existe como exerccio de posse". Assim, a primeira coisa que o
homem possui o seu corpo; todo homem proprietrio de si mesmo e de
suas capacidades. O trabalho do seu corpo propriamente dele; portanto,
o trabalho d incio ao direito de propriedade em sentido estrito (bens, pa-
trimnio). Isso significa que, na concepo de Locke, todos so propriet-
rios: mesmo quem no possui bens proprietrio de sua vida, de seu corpo,
de seu trabalho.
Entretanto, essa colocao ampla feita por Locke leva a certas contra-
dies, pois o direito ilimitada acumulao de propriedade produz logica-
mente um desequilbrio na sociedade, criando um estado de classes que
Locke dissimula involuntariamente, verdade num discurso quo se
apresenta com um carter universal. Quando se refere a todos os cidados,
considerando-os igualmente proprietrios, o discurso contm uma ambigi-
dade que no se resolve, pois ora identifica a propriedade vida, liberdade
c posses, ora a bens. e fortuna especificamente, E o que se conclui que, se
todos, tendo bens ou no, so considerados membros da sociedade civil,
apenas os que tm fortuna podem ter plena cidadania, por duas razes:
"apenas esses [os de fortuna] tm pleno interesse na preservao da pro-
priedade, e apenas esses so integralmente capazes de vida racional
aquele compromisso voluntrio para com a lei da razo que a base
necessria par:t a plena participao na sociedade civil. A classe operria,
no tendo fortunas, est submetida sociedade civil, mas dela no- faz
parte. ( . . . ) A ambigidade com relao a quem membro da sociedade
civil em virtude do suposto contrato original permite que Locke considere
todos os homens como sendo membros, com a finalidade de serem governa-
dos, e apenas os homens de fortuna para a finalidade de governar" '.
Ressalta-se a o elitismo presente na raiz do liberalismo, j que a igual-
dade defendida de natureza abstrata, geral e puramente formal; no h
igualdade real, uma vez que s os proprietrios tm plena cidadania.

O liberalismo democrtico (sc. XIX)


Introduo
No prximo captulo, ainda abordaremos o sculo XVIII na expresso
do pensamento de Rousseau, mus por questes didticas vamos completar a
exposio iniciada com a teoria lockeana, a fim de mostrar os desdobra-
mentos posteriores da ideologia liberal nascente.
A primeira diferena entre os pensadores polticos do sculo XV11I e
05 do sculo XIX que estes se defrontam com uma situao configurada,
com fatos, e no mais com uma teoria ou a instaurao de um novo poder.
No se trata mais de defender um ideal, mas de descobrir os meios para
coloc-lo em prtica. Os principais tericos foram: na Inglaterra, Jeremy
Bentham, James Mill e seu filho John Stuart Mill; na Frana, Tocqueville;
nos Estados Unidos, Thomas Jefferson e Thomas Paine.
Sob o Impacto da Revoluo Comercial, o Estado secular sacudiu a
tutela da Igreja, e as relaes feudais comearam a ser substitudas por
outras baseadas na noo de contrato. A partir da, as relaes entre os co-
merciantes passaram a exigir novas instituies que ampliassem a partici-
pao democrtica no poder.
122
No sculo XIX, as exigncias democrticas no eram apenas da nova
classe dos burgueses, mas tambm dos operrios, cujo nmero crescia consi-
deravelmente, j que a Revoluo Industrial determinara o aumento da
concentrao urbana. Os operrios, organizados, em sindicatos e influencia-
dos por idias socialistas, exigiam melhores condies de trabalho. Tais
formas de organizao de massa determinaram a tnica do pensamento pol-
tico do sculo XIX, que passa a se configurar como um liberalismo demo-
crtico. O enfoque da liberdade baseada na propriedade caracterstica
do liberalismo elitista dos sculos anteriores desviado para a noo de
igualdade, procurando atingir a liberdade de um nmero cada vez maior de
pessoas por meio de uma legislao e de garantias jurdicas.
Jeremy Bentham (1748-1832) o fundador de uma escola chamada
utililarismo. Sofrendo a influncia empirista, essa teoria pretende ser um
instrumento de renovao social, a partir de um mtodo rigorosamente cien-
tfico.
Bentham substitui a teoria do direito natural pela teoria da utilidade: o
cidado s deve obedecer ao Estado quando a obedincia contribui para a
felicidade geral. Critica as formas liberais que levam ao egosmo. Alis, para
ele, o objetivo da moral o controle do egosmo, e a virtude o que amplia
os prazeres e diminu as dores, donde resulta uma "aritmtica moral":
preciso fazer um clculo entre duas aes para saber qual delas rene maior
nmero de prazeres e menor quantidade de dores. Da mesma forma, o
governo deve concordar com o princpio de utilidade, e sua finalidade
alcanar a felicidade para um nmero maior de pessoas. Por isso os objetivos
do governo so: prover a subsistncia, produzir a abundncia, favorecer a
igualdade e manter a segurana. Para isso necessrio que haja eleies
peridicas, sufrgio livre e universal, liberdade de contrato.
John Stuart Mill (1806-1873) segue inicialmente a corrente utilitarista,
na qual foi iniciado por seu pai, James Mill, mas a modifica profundamente,
j que sofreu outras influncias, desde o positivismo de Comte ao socialismo
de Saint-Simon. Da sua preocupao com o destino das massas oprimidas
e a sugesto de Co-participao na indstria e representao proporcional.
Acirrado defensor da absoluta liberdade de expresso, participa da fundao
da primeira sociedade defensora do direito de voto para as mulheres.

As contradies do sculo XIX

Apesar dessas idias "democrticas", permanecem sem soluo questes


econmicas e sociais que afligem a crescente massa de operrios: pobreza,
jornada de trabalho de quatorze a dezesseis horas, concorrncia da mo-de-
obra das mulheres e crianas.
Da mesma forma, a expanso do capitalismo determina idias imperia-
listas que justificam a colonizao da frica e da sia. Os pases europeus
"democrticos" no querem abrir mo do controle econmico e poltico
sobre suas colnias. O prprio Stuart Mill argumenta que a idia de governo
democrtico se ajusta apenas aos hbitos dos povos avanados, sobretudo
os b r a n c o s . . .
A contrapartida do discurso liberal se acha nas teorias socialistas ini-
cialmente nas dos chamados socialistas utpicos e, depois, nas do socialismo
cientfico de Marx e Engels, que publicaram, em 1848 o Manifesto comu-
nista. Do mesmo modo, as Internacionais Operrias (a primeira e de 1864)
e a Comuna de Paris (1871) j so reflexo da busca de uma nova ordem,
distinta da ordem estabelecida, e de um discurso que contenha a critica ao
Estado burgus.
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) nasceu cm Genebra (Sua) e viveu
a partir de 1742 cm Paris, onde fervilhavam as idias liberais que culmina-
riam na Revoluo Francesa (1789).
Alis, desde o primeiro momento cm que se faz conhecer intelectuali-
dade francesa, Rousseau surpreende: ganha o prmio oferecido pela Acade-
mia de Dijon ao discorrer sobre o lema O restabelecimento das cincias e
das artes ter contribudo para aprimorar os costumes?, respondendo pela
negativa. Esta posio , no mnimo, polmica, se lembrarmos que Rousseau
vive em pleno lluminismo e, portanto, entre homens confiantes no poder da
razo humana para construir um mundo melhor (ver Cap. 15, item 2).
Fez amizade com Diderot, filsofo do grupo iluminista do qual faziam
parte Voltaire, D'Alembert. D'Holbach e que se tornaram conhecidos como
enciclopedistas pelo fato de elaborarem uma Enciclopdia que divulgava os
novos ideais: tolerncia religiosa, confiana na razo livre, oposio auto-
ridade excessiva, naturalismo, entusiasmo pelas tcnicas e pelo progresso.
Rousseau foi convidado a escrever os verbetes sobre msica (sua paixo
anterior filosofia), mas sempre foi elemento destoante, pois divergia em
muito aspectos do pensamento iluminista, e teve, inclusive, srios atritos
com Voltaire.
Precursor do romantismo, Rousseau valorizava demasiadamente o sen-
timento, num ambiente sobremaneira racionalista. Tambm no via com oti-
mismo o desenvolvimento da tcnica e do progresso, contrapondo civiliza-
o o Ideal do bom selvagem.
Rousseau sempre foi um apaixonado, e a forma como expe suas idias
revela a carga emocional derivada de uma sensibilidade exacerbada. Seus
leitores deixavam-se contagiar por esse espirito agitado, e entre seus admi-
radores encontrava-se Robespierre, representante do setor mais radical e de-
mocrtico da Revoluo Francesa.
Espirito contraditrio, elaborou as bases de uma moderna pedagogia
com Emlio e A nova Helosa, mas abandonou orfandade os prprios filhos.
Suas principais idias esto nas obras Discurso sobre a origem da desi-
gualdade entre os homens e Do contrato social.

Rousseau
O estado de natureza
Assim como seus antecessores Hobbes e Locke, Rousseau desenvolve
seu pensamento a partir da hiptese do homem em estado de natureza e
procura resolver a questo da legitimidade do poder nascido do contrato
social. No entanto, sua posio , num aspecto, inovadora, na medida em que
distingue os conceitos de soberano e governo, atribuindo ao povo a sobera-
nia inalienvel, o que veremos adiante.
"Enquanto os homens se contentaram com suas cabanas rsticas, en-
quanto se limitaram a costurar com espinhos ou com cerdas suas roupas de
peles, a enfeitar-se com plumas e conchas, a pintar o corpo com vrias cores,
a aperfeioar ou embelezar seus arcos e flechas, a cortar com pedras agudas
algumas canoas de pescador ou alguns instrumentos grosseiros de msica
em uma palavra: enquanto s se dedicavam a obras que um nico homem
podia criar e a artes que no solicitavam o concurso de vrias mos, viveram
to livres, sadios, bons c felizes quanto o poderiam ser por sua natureza, e
continuaram a gozar entre si das douras de um comercio independente;
mas, desde o instante em que um homem sentiu necessidade do socorro de
outro, desde que se percebeu ser til a um s contar com provises para
dois, desapareceu a igualdade, introduziu-se a propriedade, o trabalho tor-
nou-se necessrio e as vastas florestas transformaram-se cm campos apraz-
veis que se imps regar com o suor dos homens c nos quais logo se viu a
escravido e a misria germinarem c crescerem com as colheitas."
Rousseau parece demonstrar uma extrema nostalgia desse estado feliz
em que vive o bom selvagem. Mas a propriedade no reduz a desigualdade
entre os homens, a diferenciao entre o rico e o pobre, o poderoso e o
fraco, o senhor e o escravo, at a predominncia da lei do mais forte. O
homem que surge um homem corrompido pelo poder e esmagado pela
violncia. Trata-se de um falso contrato, que coloca os homens sob grilhes.
H que se considerar a possibilidade de um contrato verdadeiro e legtimo,
pelo qual o povo esteja reunido sob uma s vontade.

O contrato social

O contrato social, para ser legtimo, deve se originar do consentimento


necessariamente unnime. Cada associado se aliena totalmente, ou seja,
abdica sem reserva de todos os seus direitos em favor da comunidade. Mas,
como todos abdicam igualmente, na verdade cada um nada perde, pois
"este ato de associao produz, em lugar da pessoa particular de cada con-
tratante, um corpo moral c coletivo composto de tantos membros quantos
so os votos da assemblia e que, por esse mesmo ato, ganha sua unidade,
seu eu comum, sua vida e sua vontade" 2.
Em outras palavras, pelo pacto o homem abdica de sua liberdade, mas
sendo ele prprio parte integrante e ativa do todo social, ao obedecer lei,
obedece a si mesmo e, portanto, livre: "a obedincia lei que se estatuiu
a si mesma liberdade". Isso significa que, para Rousseau, o contrato no
faz o indivduo perder sua soberania, pois este no cra um Estado separado
de si mesmo. Como isso possvel?

Soberano e governo

O ato pelo qual o povo institui um governo no o submete a ele. Ao


contrrio, no h um "superior" ao povo, pois os depositrios do poder no
so os senhores do povo, mas seus oficiais, e o povo pode eleg-los e desti-
tu-los quanto lhe aprouver. Os magistrados que constituem o governo ape-
nas executam as leis, estando subordinados ao poder de deciso do soberano.
O soberano o povo incorporado, o corpo coletivo que expressa,
atravs da lei, a vontade geral. A soberania do povo, manifesta pelo legisla-
tivo, inalienvel, ou seja, ela no pode ser representada. A democracia
rousseauniana critica o regime representativo, pois considera que Ioda lei
no ratificada pelo povo em pessoa nula. Da preconizar a democracia
participativa ou direta. S se mantm a soberania do povo atravs de assem-
blias freqentes de todos os cidados. evidente que, para o prprio
Rousseau, tal projeto s possvel cm uma sociedade de reduzidas propor-
es. Alm de inalienvel, a soberania tambm indivisvel, pois no se
pode tomar os poderes separadamente. Aqui Rousseau critica a autonomia
dos poderes, cuja discusso comea com Locke e se explicita com Montes-
quieu (executivo, legislativo e judicirio).
Enquanto soberano, o povo ativo c considerado cidado. Mas h
tambm uma soberania passiva, assumida pelo povo enquanto sdito. Ento,
o mesmo homem, enquanto faz a lei, um cidado e, enquanto a ela obe-
dece e se submete, um sdito.

A vontade geral

O soberano o povo incorporado e dita a vontade geral, cuja expres-


so a lei. O que vem a ser a vontade geral? preciso antes fazer distino
entre pessoa pblica (cidado ou sdito) c pessoa privada. Esta tem uma
vontade individual, que geralmente visa o interesse egosta e a gesto de
seus bens particulares. Mas, ao mesmo tempo, esse homem particular per-
tence a um espao pblico, 6 parle de um corpo coletivo que tem interesses
comuns, expressos pela vontade geral. Nem sempre o interesse de um coin-
cide com o de outro, pois muitas vezes o que beneficia a pessoa privada
pode ser prejudicial ao coletivo. Por isso, tambm no se pode confundir a
vontade da maioria com a vontade geral, pois a somatria dos interesses pri-
vados pode ter outra natureza que o interesse comum. Explicando melhor:
"o interesse comum no o interesse de todos, no sentido de uma conflun-
cia dos interesses particulares, mas o interesse de todos e de cada um
enquanto componentes do corpo coletivo e exclusivamente nesta qualidade.
Da o perigo de predominar o interesse da maioria, pois se sempre possvel

125.
para o carter Ideolgico do sistema carcerrio e dos hospcios. Na sua His-
tria da loucura, crtica a moderna concepo de loucura, mostrando como
ela foi elaborada a partir do sculo XVII. H tambm os trabalhos tericos
e prticos de psiquiatras como o italiano Basaglia e os ingleses Laing e
Cooper, com as propostas da antipsiquiatria *,
Tais discusses controvertidas tm sido sujeitas a um debate fermenta-
do que, supomos, dever pr em questo concepes tradicionais a respeito
desse assunto.

(Extrado do livro Filosofando, de Maria Lcia A. Aranha e Maria


Helena P Martins, Editora Moderna, So Paulo, 1987)
O Estado na concepo histrico-crtica
Priedrich Engels

J estudamos, uma a uma, as trs formas principais do


como o Estado se erigiu sobre as runas da gens. Atenas apre-
senta a forma que podemos considerar mais pura, mais clssica:
ali, o Estado nasceu direta e fundamentalmente dos antago-
nismos de classes que se desenvolviam no seio mesmo da so-
ciedade gentlica. Em Roma, a sociedade gentlica se converteu
numa aristocracia fechada, em meio a uma plebe numerosa e
mantida parte, sem direitos mas com deveres; a vitria da
plebe destruiu a antiga constituio da gens, e sobre os escom-
bros instituiu o Estado, onde no tardaram a se confundir a
aristocracia gentlica e a plebe. Entre os germanos, por fim,
vencedores do imprio romano, o Estado surgiu em funo di-
reta da conquista de vastos territrios estrangeiros que o regime
gentilico era impotente para dominar. Como, porm, a essa
conquista no correspondia uma luta sria com a antiga popu-
lao, nem uma diviso de trabalho mais avanada; como o
grau! de desenvolvimento econmico de vencidos e vencedores
era quase o mesmo e por conseguinte persistia a antiga base
econmica da sociedade a gens pde manter-se ainda por
muitos sculos, sob uma forma modificada, territorial, na cons-
tituio da marca, e at rejuvenescer durante certo tempo, sob
uma forma atenuada, nas famlias nobres e patrcias dos anos
posteriores, e mesmo em famlias camponesas, como em Dith-
marschen,x
O Estado no pois, de modo algum, um poder quo so
imps sociedade de fora para dentro; tampouco "a reali-
dade da idia moral", nem "a imagem e a realidade da razo",
como afirma Hegel. E antes um produto da sociedade, quando
esta "chega a um determinado grau de desenvolvimento; a
confisso de que essa sociedade se enredou numa irremedivel
contradio com ela prpria e est dividida por antagonismos
irreconciliveis que no consegue conjurar. Mas para que esses
antagonismos, essas classes com interesses econmicos coli-
dentes no se devorem e no consumam a sociedade numa
luta estril, faz-se necessrio um poder colocado aparentemente
por cima da sociedade, chamado a amortecer o choque e a
inant-lo dentro dos limites da "ordem". Este poder, nascido
da sociedade, mas posto acima dela se distanciando cada vez
mais, o Estado.
Distinguindo-se da antiga organizao gentlica, o Estado
caracteriza-se, em primeiro lugar, pelo agrupamento dos seus
sditos de acordo com uma diviso territorial. As velhas asso-
ciaes gentlicas, constitudas e sustentadas por vnculos de
sangue, tinham chegado a ser, como vimos, insuficientes em
grande parte, porque supunham a ligao de seus membros a
um determinado territrio, o que deixara de acontecer h bas-
tante tempo. O territrio permanecera, mas os homens se ha-
viam tornado mveis. Tomada a diviso territorial como ponto
de partida, deixou-se aos cidados o exerccio dos seus direitos
e deveres sociais onde estivessem estabelecidos, independente-
mente das gens c das tribos. Essa organizao dos sditos do
Estado conforme o territrio comum a todos os Estados. Por
isso nos parece natural;, mas, em captulos anteriores vimos
como foram necessrias renhidas e longas lutas antes que em
Atenas e Roma ela pudesse substituir a antiga organizao
gentlica.
O segundo trao caracterstico 6 a instituio de uma
fora pblica, que j no mais se identifica com o povo em
armas. A necessidade dessa fora pblica especial deriva da
diviso da sociedade cm classes, q u e impossibilita q u a l q u e r or-
ganizao armada espontnea da populao. Os escravos inte-
gravam, tambm, a populao; os 90 000 cidados de Atenas
s constituam uma classe privilegiada em confronto com os
365 000 escravos. O exrcito popular da democrocia ateniense
era uma fora pblica aristocrtica contra os escravos, quo
mantinha submissos; todavia, pura manter a ordem entre os
cidados, foi preciso tambm criar u m a fora de polcia, como
falamos anteriormente. Esta fora pblica existe em todo Es-
tado; formada no s de homens armados como, ainda, de
acessrios materiais, os crceres e as instituies coercitivas de
todo gnero, desconhecidos pela sociedade da gens. Ela p o d e
ser pouco importante e at quase nula nas sociedades em q u e
ainda no se desenvolveram os antagonismos de classe, ou em
lugares distantes, como sucedeu em certas regies e em certas
pocas nos Estados Unidos da Amrica. Mas se fortalece na
medida em q u e exacerbam os antagonismos de classe dentro
do Estado e na medida em q u e os Estados contguos crescem
e a u m e n t a m de populao. Basta-nos observar a E u r o p a de
hoje, o n d e a luta de classes e a rivalidade nas conquistas le-
varam a fora pblica a um tal grau de crescimento q u e da
ameaa engolir a sociedade inteira e o prprio Estado.
Para sustentar essa fora pblica, so exigidas contribuies
por p a r t e dos cidados do Estado: os impostos. A sociedade
gentlica no teve idia deles, mas ns os conhecemos muito
bem. E, com os progressos da civilizao, os impostos, inclu-
sive, chegaram a ser poucos; o Estado emite letras sobre o
futuro, contrai emprstimos, contrai dvidas do Estado. A
velha E u r o p a est em condies de nos falar, por experincia
prpria, t a m b m disso.
Donos da fora pblica e do direito de recolher os im-
postos, os funcionrios, como rgos da sociedade, pem-se
ento acima dela. O respeito livre e voluntariamente tributado
aos rgos da constituio gentlica j n o lhes basta, m e s m o
q u e pudessem conquist-lo; veculos de um p o d e r q u e se tinha
t o m a d o estranho sociedade, precisam impor respeito atravs
de leis de exceo, em virtude das quais gozam de u m a santi-
d a d e e uma inviolabilidade especiais. O mais reles dos bele-
guins do Estado civilizado tem mais "autoridade" do q u e todos
os rgos da sociedade gentlica juntos; no entanto, o prncipe
mais poderoso, o maior homem pblico, ou general, da civili-
zao p o d e invejar o mais modesto dos chefes de gens, pelo
respeito espontneo e indiscutido q u e lhe professavam. Este
existia dentro mesmo da sociedade, aqueles vem-se compe-
lidos a pretender representar algo q u e est fora e acima dela.
C o m o o Estado nasceu da necessidade de conter o anta-
gonismo das classes, c como, ao mesmo t e m p o , nasceu em
meio ao conflito delas, , por regra geral, o E s t a d o da classe
mais poderesa, da classe economicamente d o m i n a n t e , classe
q u e , p o r intermdio dele, se converte t a m b m em classe politi-
camente dominante e a d q u i r e novos meios para a represso e
explorao da classe oprimida. Assim, o Estado antigo foi,
sobretudo, o Estado dos senhores de escravos para m a n t e r os
escravos subjugados; o Estado feudal foi o rgo de q u e se
valeu a nobreza para manter a sujeio dos servos e campo-
neses dependentes; e o moderno Estado representativo o ins-
trumento de q u e se serve o capital para explorar o trabalho
assalariado. Entretanto, por exceo, h perodos em q u e as
lutas de classes se equilibram de tal modo q u e o Poder do
Estado, como mediador aparente, a d q u i r e certa independncia
momentnea em face das classes- Nesta situao, achava-se
a monarquia absoluta dos sculos XVII e XVIII, q u e contro-
lava a balana entre a nobreza c os cidados; de igual ma-
neira, o bonapartisrno do primeiro imprio francs, e princi-
palmente do segundo, que jogava com os proletrios contra a
burguesia e com esta contra aqueles. O mais recente caso dessa
espcie, em que opressores e oprimidos aparecem igualmente
ridculos, o do novo imprio alemo da nao bismarckiana:
aqui, capitalistas e trabalhadores so postos na balana uns
contra os outros e so igualmente ludibriados para proveito
exclusivo dos degenerados "junkers" prussianos.
Alm disso, na maior parte dos Estados histricos, os di-
reitos concedidos aos cidados so regulados de acordo com as
posses dos referidos cidados, pelo que se evidencia ser o
Estado um organismo para a proteo dos que possuem contra
os que no possuem. Foi o que vimos em Atenas e cm Roma,
onde a classificao da populao era estabelecida pelo mon-
tante dos bens. O mesmo acontece no Estado feudal da Idade
Mdia, onde o poder poltico era distribudo conforme a im-
portncia da propriedade territorial. E o que podemos ver
no censo eleitoral dos modernos Estados representativos. En-
tretanto, esse reconhecimento poltico das diferenas de for-
tuna no tem nada de essencial; pelo contrrio, revela at um
grau inferior de desenvolvimento do Estado. A repblica de-
mocrtica a mais elevada das formas de Estado, e que, em
nossas atuais condies sociais, vai aparecendo como uma
necessidade cada vez mais iniludvel, e a nica forma de
Estado sob a qual pode ser travada a ltima e definitiva
batalha entre o proletariado e a burguesia no mais reco-
nhece oficialmente as diferenas de fortuna. Nela, a riqueza
exerce seu poder de modo indireto, embora mais seguro. De
um lado, sob a forma de corrupo direta dos funcionrios
do Estado, e na Amrica vamos encontrar o exemplo clssico;
de outro lado, sob a forma de aliana entre o governo e a
Bolsa. Tal aliana se concretiza com facilidade tanto maior
quanto mais cresam as dvidas do Estado e quanto mais as
sociedades por aes concentrem em suas mos, alm do
transporte; a prpria produo, fazendo da Bolsa o seu centro.
Tanto quanto a Amrica, a nova repblica francesa um
exemplo muito claro disso, e a boa e velha Sua tambm
traz a sua contribuio nesse terreno. Mas, que a repblica
democrtica no imprescindivel para essa fraternal unio
entre Bolsa e governo, prova-o, alm da Inglaterra,,o novo
imprio alemo, onde no se pode dizer quem o sufrgio
universal elevou mais alto, se Bismarck,. se Bleichroder. E,
por ltimo, diretamente atravs do sufrgio universal que a
classe possuidora domina. Enquanto a classe oprimida em
nosso caso, o proletariado no est madura para promover
ela mesma a sua emancipao, a maioria dos seus membros
considera a ordem social existente como a nica possvel e,
politicamente, forma a cauda da classe capitalista, sua ala da
extrema esquerda. Na medida, entretanto, em que vai ama-
durecendo para a auto-emancipao, constitui-se como um
partido independente e elege seus prprios representantes e
no os dos capitalistas. O sufrgio universal , assim, o n-
dice do amadurecimento da classe operria. No Estado atual,
no pode, nem poder jamais, ir alm disso; mas o suficiente.
No dia em que o termmetro do sufrgio universal registrar
para os trabalhadores o ponto de ebulio, eles sabero
tanto quanto os capitalistas o que lhes cabe fazer.
Portanto, o Estado no tem existido eternamente. Houve
sociedades que se organizaram sem ele, no tiveram a menor
noo do Estado ou de seu poder. Ao chegar a certa fase
de desenvolvimento econmico, que estava necessariamente
ligada diviso da sociedade cm classes, essa diviso tornou
o Estado uma necessidade. Estamos agora nos aproximando,
com rapidez, de uma fase de desenvolvimento da produo
em que a existncia dessas classes no apenas deixou de ser
uma necessidade, mas at so converteu num obstculo pro-
duo mesma. As classes vo desaparecer, e de maneira to
inevitvel como no passado surgiram. Com o desaparecimento
das classes, desaparecer inevitavelmente o Estado. A socie-
dade, reorganizando do uma forma nova a produo, na base
de uma associao livre de produtores iguais, mandar toda
a mquina do Estado para o lugar que lhe h de correspon-
der: o museu do antigidades, ao lado da roca de fiar o do
machado do bronze,

(Extrado do livro A Origem da Famlia, da Propriedade Privada


e do Estado, de Friedrich Engels, Editora Civilizao Brasi-
leira, Rio de Janeiro, 1981)
_Os conceitos de democracia e a u t o r i t a r i s m o
Maria Inicia de Arruda Aranha e Maria .Helena P i r e s Martins

Uma reflexo sobre a democracia

A palavra democracia vem do grego demos (povo) e kratia, de krtos


(governo, poder, autoridade). Historicamente, consideramos os atenienses o
primeiro povo a elaborar o ideal democrtico, dando ao cidado a capaci-
dade de decidir os destinos da plis (cidade-estado grega) Povo habituado
ao discurso, encontra na agora (praa pblica) o espao social para o debate
e o exerccio da persuaso.
Entretanto, esse ideal de democracia direta, que no se faz por interm-
dio de representantes, mas pelo exerccio do poder no alienado, nunca se
cumpriu de fato.
O ideal democrtico reaparece na histria, com roupas diferentes, ora
no liberalismo, ora exaltado na utopia rousseauniana, ora nos ideais socialis-
tas e anarquistas.
Nunca foi possvel evitar que, em nome da democracia, conceito abstra-
to, valores que na verdade pertenciam a uma classe apenas fossem conside-
rados universais. A Revoluo Francesa se fez sob o lema "Igualdade, Liber-
dade, Fraternidade'', c sabemos que foi uma revoluo que visava interesses
burgueses, e no populares.
No mundo contemporneo, tanto os EUA como a URSS se consideram
governos democrticos.
No pretendemos aqui discutir esse assunto, mas apenas a questo:
Se a poltica significa o que se refere ao poder, na democracia, onde o
lugar do poder?
Comecemos examinando onde a democracia no est.

A personalizao do poder
O que caracteriza os governos no democrticos que o poder inves-
tido numa pessoa que pretende exerc-lo durante toda sua vida, como se
dele fosse proprietrio. O fara do Egito, o csar romano, o rei cristo me-
dieval, em virtude de privilgios, se apropriam do poder, identificando-o
com o seu prprio corpo. a pessoa do prncipe que se torna o intermedirio
entre os homens e Deus, ou o intrprete humano da suprema Razo.
identificado com determinada pessoa ou grupo, o poder personalizado
um poder de fato, e no de direito, pois no legitimado pelo consenti-
mento da maioria, mas depende do prestgio e da fora dos que o possuem.
Trata-se de uma usurpao do poder, que perde o seu lugar pblico quando
incorporado na figura do prncipe.
Que tipo de unidade decorre desse poder? Como no se funda na
expresso da maioria, ele precisa estar sempre vigiando e controlando o
surgimento de divergncias que podero abal-lo. Busca ento a uniformiza-
o das crenas, das opinies, dos costumes, evitando o pensamento diver-
gente e destruindo a oposio.
Eis a o risco do totalitarismo, quando o poder incorporado ao partido
nico, representado por um homem todo-poderoso. O filsofo poltico con-
temporneo Claude Lefort' diz que o escritor sovitico dissidente Soljenitsin
costumava se referir a Stlin como sendo o Egocrata (que significa o poder
personalizado; etimologicamente, "poder do eu"). O Egocrata o ser todo-
poderoso que faz apagar a distino entre a esfera do Estado e a da socieda-
de civil: o partido, onipresente, se Incumbe de difundir a ideologia dominan-
te por todos os setores de atividades, a todos unificando, o que permite a
reproduo das relaes sociais conforme o modelo geral.
A institucionalizao do poder
A Idade Moderna promove uma profunda mudana na maneira de
pensar medieval, que era predominantemente religiosa. Ocorre a seeulariza-
o da conscincia, ou seja, o abandono das explicaes religiosas, para se
usar o recurso da razo, Essa transformao se verifica nas artes, nas cin-
cias na poltica.
A tese de que todo poder emana de Deus, se contrape a origem social
do pacto feito pelo consentimento dos homens. A legitimao do poder se
encontra no prprio homem que o institui.
Com a emergncia da burguesia no panorama poltico, d-se a criao
do Estado como organismo distinto da sociedade civil. Em outras palavras,
na Idade Mdia, o poder poltico pertencia ao senhor feudal, dono das terras,
e era transmitido como herana juntamente com seus bens; com as revlu-
es burguesas, essas duas esferas dissociam-se: o poder no herdado, mas
conquistado pelo voto. Assim, separa-se o pblico do privado. O esprito da
democracia est em descobrir o valor da coisa publica, separada dos interes-
ses particulares.
Desse modo, ocorre a institucionalizao do puder, que no mais se
identifica com aquele que o detm, pois este mero depositrio da soberania
popular. O poder se torna um poder de direito, e sua legitimidade repousa,
no no privilgio, no no uso da violncia, mas do mandato popular.
O sdito, na verdade, torna-se cidado, j que participa da comunidade
cvica. No havendo privilgios, todos so iguais e tm os mesmos direitos
e deveres.
Isto se torna possvel pela criao de instituies baseadas na plurali-
dade de opinies e na elaborao de leis para orientar a ao dos cidados,
garantindo seus direitos e evitando o arbtrio. A institucionalizao implica
a elaborao de uma Constituio, que a lei magna.
Portanto, o poder torna-se legtimo porque emana do povo e se faz em
conformidade com a lei.
Retomando a pergunta "Onde o lugar do poder na democracia?",
respondemos que o lugar do vazio, ou seja, o poder com o qual ningum
pode se identificar e que cera exercido transitoriamente por quem for esco-
lhido para tal.
No entanto, como j dissemos, a democracia burguesa se mostrou defi-
ciente no exerccio desse ideal, pois redundou em uma forma elitista, privi-
legiando os segmentos da sociedade que possuem propriedades e excluindo
do acesso ao poder a grande maioria.
Com a ajuda da ideologia , as classes privilegiadas
dissimulam a diviso e mostram a sociedade como uma. harmnica e iguali-
tria. Asseguram, assim, a tranqilidade e o "progresso". Entretanto, a outra
parte da sociedade se acha reduzida ao silncio e incapacidade de pensar
a sua prpria condio.

Como seria o exerccio da verdadeira democracia?


Segundo Marilena Chau 2 , as determinaes, constitutivas do conceito
de democracia so as idias de conflito, abertura e rotatividade.
O conflito se a democracia supe o pensamento divergente, isto , os
mltiplos discursos, ela tem de admitir uma heterogeneidade essencial.
Ento, o conflito inevitvel. A palavra conflito sempre teve sentido
pejorativo, de algo que devesse ser evitado a qualquer custo. Ao contrrio,
divergir inerente a uma sociedade pluralista. O que a sociedade demo-
crtica deve fazer com o conflito trabalh-lo, de modo que, a partir da
discusso, do confronto, os prprios homens encontrem a possibilidade de
super-lo. E assim que a verdadeira histria se faz, nesta aventura em que
0 homem se lana em busca do possvel, a partir dos imprevistos. Se os
conflitos existem, evit-los permitir que persistam, degenerem em mera
oposio ou sejam camuflados.
A abertura significa que na democracia a informao circula livremen-
te, e a cultura no privilgio de poucos. Essa circulao no se reduz
ao mero consumo de informao e cultura, mas significa produo de
cultura, que se enriquece nesse processo.
A rotatividade significa tornar o poder na democracia realmente o
lugar vazio por excelncia, sem privilgio de um grupo ou classe. E permi-
tir que todos os setores da sociedade possam ser legitimamente represen-
tados.
A fragilidade da democracia

Se fosse possvel preencher os requisitos indispensveis constituio


da verdadeira democracia, poderamos atingir a sociedade em que a relao
entre us pessoas se define pela amizade, quo a recusa do servir, No entanto,
essa uma tarefa difcil, devido incompletude essencial da democracia.
No havendo modelos a seguir, esta se autoproduz no seu percurso, c a
rdua tarefa em que todos se empenham esta sujeita aos riscos dos enganos
e dos desvios. Por isso, a democracia frgil e no h como evitar o que
faz parte da sua prpria natureza.
O principal risco a emergncia do totalitarismo, representado nos
grupos que sucumbem seduo do absoluto e desejam restabelecer a
"ordem" e a hierarquia.
A condio do fortalecimento da democracia encontra-se na politizao
das pessoas, que devem deixar o hbito (ou vcio?) da cidadania passiva,
do individualismo, para se tornarem mais participantes e conscientes da
coisa pblica.
O autoritarismo
Os pases latino-americanos tm uma longa tradio de governos ditato-
riais. As obras literrias de Gabriel Garcia Mrquez, Manuel Scorza, |. ].
Veiga, registram os sucessivos golpes de Estado que colocaram estes pases
merc dos caudilhos.
Os regimes chamados autoritrios no devem ser confundidos com os
totalitrios, conforme foram descritos anteriormente. Ambos cerceiam as
liberdades individuais em nome da segurana nacional, usam formas de
propaganda poltica, exercem a censura e tm um aparelho repressivo.
Nos regimes autoritrios, contudo, no h uma ideologia de base que
serve "para a construo de uma nova sociedade" ,e no h uma mobilizao
popular que lhes d suporte. Ao contrrio, ao invs da doutrinao poltica
e do incentivo ao engajamento ativista (ainda que dirigido), h uma despo-
litizao que leva apatia poltica. O clima de represso violenta gera o
medo, que desestimula a ao poltica efetiva. Permanece, sempre que poss-
vel, uma aparncia de democracia: pode haver vrios partidos, e mesmo que
a oposio efetiva desaparea, ela existe como oposio formal. E o partido
do governo 0 um mero apndice do poder executivo.
O governo autoritrio pode tambm utilizar os militares na burocracia
estatui, c a elite econmica tem, nos postos chaves, oficiais das foras arma-
das. Os militares saem da caserna para se tornarem a instituio poltica
mais importante da nao.

(Extrado do l i v r o F i l o s o f a n d o , de Maria Lcia A. Aranha e


ria Helena P. Martins, E d i t o r a Moderna, So Paulo, 1987)
Descrio da dinmica de um movimento social

Paulo Meksenaa

Na Zona Leste da cidade de So Paulo, moram aproximada-


mente 3 milhes de pessoas, na sua grande maioria trabalhadores
pobres dos setores da indstria, comrcio ou servios. So mais de
vinte bairros formados de casas precrias: Ermelino Matarazzo,
Ponte Rasa, Itaim, So Miguel Paulista, Nitro-Operria, Cidade
Lder, Itaquera, Vila Curu e muitos outros. Alm disso, cada
bairro se divide em localidades menores e mais distantes: Jardim
das Oliveiras, Pedro Nunes, Monte Santo, E. Carvalho, Cangaba.
o que poderamos chamar de: a periferia da periferia de So
Paulo.
A regio carente de servios bsicos como gua, luz, asfalto,
transporte, sade e escola. A situao de extrema misria desses
bairros faz com que a sua populao se rena em organizaes
como Sociedades Amigos do Bairro, Grupos de Mes, Comunida-
des Eclesiais de Base ou Grupos de Juventude, para discutir ques-
tes referentes vida, aos problemas e f de cada um. O que
muitas vezes d origem a movimentos sociais que vo lutar no s
pela melhoria do padro de vida como tambm pelo direito de
participao poltica na sociedade. Isto porque o processo de orga-
nizao das populaes carentes desgua naturalmente numa din-"
mica de conscientizao que leva cada um a refletir no s sobre
a sua vida cotidiana, mas sobre toda a estrutura e funcionamento

da sociedade capitalista. Foi o que aconteceu com o "Movimento


de Educao da Zona Leste" que se originou das discusses de um
Grupo de Mes.

A) O INICIO DO MOVIMENTO: O PROBLEMA


DA TAXA DA APM

O Grupo de Mes de Monte Santo se reuniu no incio de


1980 para discutir os problemas do bairro e, no meio de conversa
informal, os participantes descobriram que a matrcula de seus fi-
lhos em escolas pblicas estaduais estava ameaada pela exigncia
de pagamento da taxa de APM. Esta exigncia partia da direo
das escolas, a taxa era alta para o nvel de renda daquela popula-
o pobre. Muitas mes no conseguiam matricular seus filhos.
Entretanto, o que vem a ser na realidade essa taxa da APM?
A APM (Associao de Pais e Mestres) foi oficialmente criada
pela lei n. 12.983 de 15-12-1978. Segundo a legislao, objetiva
aumentar a unio entre pais e professores para ajudar no bom fun-
cionamento da escola ou na sua organizao, visando sobretudo aos
alunos carentes. Para atingir tais objetivos, a APM pode realizar
uma coleta de fundos; esta porm no obrigatria e s se pode
fazer aps o trmino do perodo de matrculas.
As escolas pblicas da periferia so normalmente abandonadas
pelo Estado., A situao de muitas delas degradante: faltam vidros,
carteiras escolares, muros, iluminao e em alguns casos at gua
falia. Diante dos problemas e sabendo da ambigidade da lei e da
falia de informao da populao, alguns diretores obrigam os pais
dos alunos, no momento da matrcula, a que paguem uma importn-
cia em dinheiro que corresponderia taxa da APM. Com esses re-
cursos financeiros, tentam remediar os problemas da escola. O que
nunca devemos esquecer que a manuteno da escola pblica deve
ser garantida pelo Estado e no atravs das taxas de APM, cobradas
ilegalmente da populao carente,
No Grupo de Mes de Monte Santo, as reunies do incio de
1980 j estavam se tornando um lamento dessa injustia. Ou paga-
vam a taxa, ou seus filhos no estudariam. Como o problema
parecia no ter soluo, resolveram discuti-lo com outros Grupos
de Mes da Zona Leste. Resultado: em pouco tempo todos os
Grupos de Mes da regio estavam discutindo no s o problema
da taxa da APM como tambm todos os outros problemas que afli-
giam a educao escolar da regio: prdios escolares desmoronando,
falta de higiene, falta de segurana, falta de professores, baixo nvel
de ensino. Nesse processo de discusso, descobriram tambm que
no era obrigatrio o pagamento da taxa da APM.
A partir da, foi possvel, no dia 14 de setembro de 1980, a
organizao de uma assemblia aberta participao dos moradores
interessados em discutir os problemas educacionais da regio. Nes-
sa assemblia, determinou-se:
a) Imprimir folhetos alertando o restante da populao sobre
a no-obrigatoriedade do pagamento da taxa da APM.
b) Editar mensalmente um boletim informativo denominado
"Falta de Educao" paro denunciar os problemas ou irre-
gularidades das escolas da regio e ainda para ajudar na
organizao do Movimento de Educao que estava nas-
cendo naquele momento.
c) Organizar um abaixo-assinado que chegou posteriormente a
14 mil assinaturas de pessoas que exigiam que a contribui-
o da APM fosse espontnea.
Os primeiros frutos dessa organizao amadureceram: conse-
guir que os diretores das escolas pblicas da regio no obrigassem
mais ao pagamento da taxa da APM. Esta questo tinha levado a
populao a descobrir os outros problemas que as escolas enfrenta-
vam e assim o Movimento continuou com as suas reivindicaes.

B) O MOVIMENTO CRESCE: O PROBLEMA DO


CURSO NOTURNO

Sentindo que a luta pela melhoria das condies de ensino


nas escolas da regio necessitava que a populao se armasse de
bons argumentos, os integrantes do Movimento organizaram uma
pesquisa; tentativa de conhecer melhor a situao escolar da regio
para, quando reivindicassem melhorias, apresentarem um quadro
fiel da realidade.
Aps vrias reunies, prepararam um questionrio atravs do
qual tentariam entrevistar pelo menos 500 moradores para conhe-
cer de perto quais seriam, agora, as exigncias mais importantes.
Com essa pesquisa percebeu-se a necessidade que vrios jovens
sentiam de cursar o 2. grau, que no cursavam devido necessi-
dade de trabalhar, o que implicaria a obrigatoriedade de estudar
noite. Na regio as escolas s funcionavam durante o dia.
Realizaram uma segunda pesquisa que agora consistiria na visita
s escolas para conversar com os diretores sobre o motivo do no-
funcionamento das escolas no perodo noturno. Estes, por sua vez,
alegaram falta de segurana e de infra-estrutura. Mas os moradores
que realizaram a visita s escolas percebiam claramente que, alm
desses problemas, os diretores no queriam mesmo era ter mais tra-
balho e responsabilidade.
Os participantes do "Movimento de Educao" entenderam que
teriam de recorrer ao secretrio da Educao do Estado de So
Paulo, com os nmeros de jovens sem escola, com o nmero das
escolas que s tinham o curso de 1. grau, enfim, com o resultado
da pesquisa,
No perodo de 1981 a 1984, organizaram-se vrias caravanas
com centenas de moradores da Zona Leste que se dirigiam Se-
cretaria de Educao do Estado de So Paulo para exigir a soluo
desse problema. Agora, o Movimento de Educao da Zona Leste
da Cidade de So Paulo era amplo e contava com a participao
no s dos Grupos de Mes como tambm com o apoio dos Grupos
de Jovens e de outros setores da sociedade.
Depois de trs anos de manifestaes, o Movimento (que enfren-
tou srios momentos de desnimo e enfraquecimento), conseguiu final-
mente em 9 de novembro de 1984 que o secretrio da Educao
editasse uma resoluo pela qual se determinava que toda escola
pblica de 1. grau do Estado de So Paulo poderia utilizar suas
salas de aula ociosas no perodo noturno, para a implantao de
cursos de 2 grau. Junto com a resoluo estava a proposta de
criao em 13 escolas da Regio Leste de cursos noturnos que esta-
riam funcionando a partir de 1985. Foi a segunda grande vitria
do Movimento de Educao da Zona Leste da Cidade de So Paulo.
No entanto, a implantao destes cursos no foi assim to f-
cil: vrios diretores de escolas da regio ainda se opunham ao
projeto de implantao do curso noturno de 2 grau, pois sabiam
que isto lhes traria maior trabalho e responsabilidade. A partir da,
esses diretores de escola tentavam impedir a consolidao desses
cursos, no aceitando matrculas de alunos, evitando assim a forma-
o de novas classes.
Os moradores que integravam o Movimento decidiram encami-
nhar nova queixa ao secretrio da Educao. Com o que os mo-
radores de Pedro Nunes conseguiram autorizao para que eles
mesmo passassem a organizar as matrculas necessrias para o fun-
cionamento dos cursos noturnos. Essa autorizao logo chegou para
as outras vilas da regio tambm.
FALTA DE ESCOLAS TORNA O 2 GRAU RESTRITO
MINORIA
Dos 13,5 milhes de jovens brasileiros na faixa etria dos
15 aos 19 anos, cerca de 6 milhes concluram os estudos do
1 grau e apenas 1,9 milho freqentam escolas secundrias.
A estimativa, elaborada por tcnicos do Ministrio da Educa-
o, vem confirmar uma situao j conhecida e denunciada
por educadores: sem garantias constitucionais (a Constituio
Federal assegura apenas o ensino de 1 grau pblico e gra-
tuito para a faixa dos sete aos quatorze anos) e com um m-
nimo de recursos financeiros, o 2 grau tem sido relegado a
plano inferior e se restringe a uma minoria. grande massa
dos adolescentes no resta outra perspectiva a no ser engros-
sar as fileiras da mo-de-obra desqualificada para o mercado
de trabalho.

EVASO EM MASSA
Soma-se falta de escolas outro problema: os altos ndi-
ces de evaso dos alunos dos cursos noturnos, abrangendo 50%
dos matriculados no 2 grau. Obrigados a trabalhar para sus-
tento prprio c da famlia, exaustos da maratona diria e des-
motivados pela baixa qualidade do ensino, muitos adolescen-
tes desistem dos estudos sem completar o curso secundrio.
Essa situao, que at h pouco verificava-se somente na
rede oficial, estende-se hoje s escolas particulares, que sen-
tem os reflexos da crise econmica e social. Segundo Chafic
Jbali, presidente do Sindicato dos Estabelecimentos de En-
sino do Estado de So Paulo, a evaso nos cursos noturnos
vem aumentando nos ltimos trs anos, com uma agravante:
os alunos que saem de uma escola no se transferem para ou-
tra mais barata ou para a rede estadual: simplesmente abando-
nam os estudos.
H, no entanto, alguns sintomas de mudana. O confor-
mismo com que, durante dcadas, a populao sofreu todo o
tipo de problema comea a ser substitudo por uma ao or-
ganizada. Em So Paulo, moradores de bairros perifricos da
zona Leste esto desenvolvendo uma intensa mobilizao pa-
ra obter da Secretaria da Educao do Estado mais escolas
de 2 grau na regio. E, entre as metas da Secretaria e do
MEC para 85, figuram alguns projetos especiais para o 2}
grau.
NUMEROSOS CRTICOS
Um levantamento feito em 1982, por pesquisadores da
Fundao Carlos Chagas, revelou um quadro bastante nega-
tivo no municpio de So Paulo. De uma populao de 732.039
jovens (dos 15 aos 19 anos), apenas 35% estavam matricula-
dos no 29 grau. Esta defasagem se tornava mais acentuada
nos bairros perifricos, atingindo o mximo na zona sul (Ca-.
pela do Socorro e Parelhciros), onde apenas 0,5% dos ado-
lescentes cursava o secundrio.
Novas escolas foram criadas, mas no acompanharam o
crescimento demogrfico da cidade e no atendem deman-
da. Analisando-se os dados de 1984 da Secretaria da Educa-
o, possvel verificar o desequilbrio da distribuio das es-
colas do 2 grau na Grande So Paulo:
DRECAP (Diviso Regional de Ensino da Capital); as ou-
tras quatro DREs abrangem os demais municpios da Grande
So Paulo.
EEPSG (Escola Estadual de l e 2 Graus).
EESG Escola Estadual de 2 Grau).
DRECAP EEPSG EESG
1 47 7
2 56 17
3 77 18
DRE/Norte 30
DRE/Leste 20 1
DRE/Sul 48 2
DRE/Oeste 49
Total: 327 45

Esses nmeros tornara-se mais absurdos quando se cons-


tata que, enquanto alguns bairros, como o Tucuruv, contam
com 13 escolas de 2 grau, outros como Ermelino Matarazzo
e Itapevi possuem uma nica escola secundria. A projeo
ocorre tambm no interior, onde h um total de 833 escolas
de 2 grau, includas no calculo as 32 escolas agrcolas e as 82
escolas tcnicas mantidas pela rede estadual.

PROJETOS PARA 1985


Reiterando a inteno de dar prioridade ao atendimento
ao 2 grau em 1985, o secretrio da Educao do Estado, Pau-
lo Renato Cosia Souza, definiu alguns dos projetos que sero
postos em prtica: aumentar as vagas nas regies mais caren-
tes, criar centros de formao para o magistrio em todas as
regionais; reorganizar a diviso de ensino tcnico, para admi-
nistrar as escolas tcnicas; dar um apoio especial aos cursos
noturnos c, durante o ano, estudar a reformulao curricular.
Est prevista para o 2 grau cm 1985 uma verba de Cr$
227.530.744.000, que ser repassada pelo Tesouro do Es-
tado e pelo FUNDESP (Fundo de Desenvolvimento da Educa-
o em So Paulo).
Paulo Renato considera igualmente' importantes as escolas
secundrias de formao geral e as profissionalizantes: "As
pesquisas que temos feito mostram que grande parte dos jo-
vens que ingressam no 2 grau quer entrar na universidade.
Por isso, fundamental reformular o ensino. Quanto s esco-
las tcnicas, devem ser fortalecidas, pois apenas do treina-
mento bsico para a profisso. Em nosso sistema capitalista,
a formao profissional se d nas prprias empresas".
Em nvel nacional, o MEC tambm pretende dar maior aten-
o ao 2 grau, ao qual destinar Cr$ 234,2 bilhes (4,7%
do oramento total da Educao sem contar os recursos
previstos pela emenda Calmon). Entre as recomendaes re-
passadas s secretarias estaduais de Educao, o MEC inclui
a oferta alternada de estudos profissionalizantes assegurada
por entidades pblicas ou privadas; alternativas curriculares vol-
tadas para o estmulo a criatividade e iniciativa dos estudan-
tes; criao de modalidades no-convencionais de ensino re-
gular aos alunos que trabalham.

A MARATONA DOS QUE TRABALHAM E FREQENTAM


AS AULAS NOITE
Luiz Carlos Quaresma Novais tem dezoito anos e mora
no Jardim Santa Maria (Vila Matilde, zona Leste). Todos
os dias levanta s 5h30min e enfrenta uma viagem de nibus
de duas horas at o centro da cidade. s 7h40min comea
a trabalhar numa grande loja da rua 24 de Maio, onde fica
at 18h30min. Corre ento at o Parque D. Pedro IL pe-
ga o nibus e vai at a EEPSG Afonso Pena Jnior (estrada
de Itaquera), onde cursa a l srie do 2 grau. Nunca chega
a tempo de assistir primeira aula, que comea s 19h30min,
s 23 horas vai a p para casa, janta, toma banho e cai na
cama, exausto. Estudar? Quando d, aproveita o intervalo
de duas horas que tem para o almoo.
''Fao todo esse esforo porque acho importante termi-
nar o 2 grau diz ele. S com o curso secundrio comple-
to h chances de um emprego melhor e, enquanto eu puder
dar conta do trabalho e dos estudos, vou em frente. Adoro
matemtica, c pretendo fazer um curso superior de economia
ou administrao."
A maratona de Jos Roberto Arruda, 22 anos, seme-
lhante: mora em So Miguel Paulista (periferia da zona Les-
te), trabalha numa grande loja do centro, das 9 s 18 horas,
pega nibus c metr, d uma passadinha em casa e engole um
lanche, corre para a Escola Cruzeiro do Sul (particular, men-
salidade de Cr$ 35.000,00), onde freqenta a 2 srie do suple-
tivo regular de 2 grau, com aulas das 19h45min s 23 horas.
" difcil, mas pretendo continuar a luta afirma. No pen-
so cm seguir a universidade, mas o 2 grau me dar chances
de uma carreira melhor, num bom banco, por exemplo. Com
o l grau, a gente acaba ficando no comrcio, onde no h
oportunidade de progresso."
Com apenas 16 anos, moradora cm Ermelino Matarazzo
(tambm na periferia da zona Leste), Snia Penha Simes Cou-
to uma das coordenadoras do movimento por mais escolas
de 2 grau na regio e sente na pele o problema: "Estou ter-
minando a 8 srie e, se no abrirem novas escolas, no terei
chances de fazer o 2 grau. A nica escola secundria do
bairro to concorrida que os candidatos "so obrigados a pres-
tar vestibulinho (exame de seleo) e a maioria no conse-
gue vaga".
Snia trabalha o dia inteiro com as crianas da favela do
Jardim Vernica, no Programa OSEM (Orientao Scio-Eco-
nmica do Menor), e estuda noite. No alimenta esperan-
as de fazer um curso superior, observando: "Universidade
s para uma minoria. . . Eu gostaria de fazer o 2 grau
especialmente o curso de Magistrio (antigo Normal), no tan-
to pelo mercado de trabalho, mas para estudar mais. A gen-
te s pode pensar em mudana entendendo melhor as coisas
e o pas".
Orientados pela Pastoral das Comunidades e Grupo de
Mulheres de Ermelino Matarazo, moradores da periferia da
zona Leste apresentaram na semana passada Secretaria da
Educao do Estado um projeto minucioso, que possibilitar
a implantao de cursos de 2 grau na regio, apenas utilizan-
do classes e perodos ociosos nas escolas da rede oficial. Ney-
de Maria de Freitas, uma das mes que coordena o movimen-
to, resumiu a opinio geral: "O Estado que deveria estar
nos bairros, discutindo os problemas, e no a populao tendo
de se organizar, fazer os planos, faltar ao trabalho e traz-los
Secretaria. Nossa gerao ignorante, no teve estudos, mas
queremos um futuro melhor para nossos filhos. Vamos lutar
para que eles possam estudar".
C) OS NOVOS RUMOS DA EDUCAO NA REGlO
LESTE DA CIDADE DE SO PAULO

Uma outra realizao dessa experincia de organizao escolar


foi conseguir tambm que a regio contasse com a implementao
de cursos supletivos de 1. grau e que passaram a funcionar regular-
mente a partir de agosto de 1985, atingindo adultos que haviam
um dia sido excludos da escola e que agora teriam uma nova chance
de voltar a estudar.
Em seguida, o "Movimento de Educao" iniciou uma cam-
panha para distribuio gratuita de material escolar e, em 1987,
iniciou a discusso em torno da possibilidade da criao de uma
universidade popular para a classe trabalhadora.
Com essas lies, podemos aprender que a construo de uma
escola pblica democrtica no se d apenas como pensava Karl
Mannheim (captulo 3) atravs da ao de cientistas, parlamentares
ou do Estado e sim atravs da fora dos movimentos populares
que, com a sua organizao conseguem alterar a poltica pblica,
forando-a a levar em conta os interesses da populao pobre das
periferias deste pas.
Devemos levar em considerao tambm o fato de que todo
esse processo de organizao e luta popular pela democratizao
da escola foi um processo EDUCATIVO, pois fez com que a popu-
lao aprendesse a realizar assemblias, elaborar discursos, organi-
zar jornais e a conhecer o funcionamento do Estado e da socie-
dade de modo crtico. Os participantes do "Movimento de Educao
da Zona Leste" da Cidade de So Paulo aprenderam e, agora, nos
ensinam alguns os caminhos para a construo de uma nova escola
em nossa sociedade,

(Extrado do livro Sociologia da Educao: Uma Introduo ao Estudo


da Escola no Processo de Transformao Social, de Paulo Meksenas,
Edies Loyola, So Paulo, 1988.)
A relao Estado-movimentos s o c i a i s ; a produo de uma nova,poltica
pblica de ensino
Marlia Pontes Spsito

Uma histria diferente acaba de ser


escrita. Uma histria de lutas subterr-
neas, midas, cotidianas, que no
constam nos documentos oficiais e nos
livros. Uma histria que apenas come-
ou a ser contada e que est sendo, ao
mesmo tempo, construda coletivamen-
te, com seus avanos, recuos e impas-
ses. Seus protagonistas jovens, mu-
lheres, trabalhadores e crianas te-
cem os fios de uma luta invisvel que,
ao ser reconstruda, permite desmistifi-
car certas idias que consideram o mo-
vimento da Histria realizando-se so-
mente a partir do Estado, dos detento-
res do poder, dos portadores das gran-
des idias e da ao de grupos minori-
trios.
O percurso das lutas sociais em nos-
sa terra precisa ser reconstitudo para
evidenciar que certas conquistas es-
senciais em termos de direitos tm, em
sua raiz, as demandas das classes tra-
balhadoras e as formas de articulao
que as expressam. Este percurso evi-
dencia tambm a violncia diria a que
esto submetidos os setores populares,
as foras que tentam impedir a sua or-
ganizao e o encaminhamento de
suas lutas.
A luta pela educao uma dentre as
vrias que o povo tem travado para efe-
tivar direitos que, embora reconhecidos
na lei, lhe so negados na prtica. Mas
essas lutas no visam s a concretiza-
o de direitos j reconhecidos; muitas
vezes, elas ultrapassam os limites per-
mitidos pelo Estado e elites dominan-
tes, conquistando novas esferas de le-
gitimidade que, mais tarde, acabam por
ser reconhecidas oficialmente. A hist-
ria recente da educao brasileira reve-
la a importncia desses seus atores,
protagonistas de lutas locais, que, ul-
trapassando os resultados imediatos
de suas conquistas, alcanam direitos
mais amplos, interferem na orientao
das polticas pblicas.
A luta pelo acesso escola no
uma novidade. H vrias dcadas, os
habitantes das periferias das grandes
cidades tm se organizado para conse-
guir uma unidade escolar, um prdio no-
vo ou a ampliao de salas de aula. Co-
tidianamente, esto defendendo seus
Interesses ao exigir vagas nas escolas
pblicas, cursos noturnos para aqueles
que trabalham durante o dia, educao
para as crianas fora da idade escolar
considerada como obrigatoriedade do
Estado.
Por que o povo luta pela escola?
Toda a vontade de escolarizao en-
cerra um desejo de melhoria das condi-
es de e x i s t n c i a , virtualmente uma
recusa da c o n d i o de vida imposta por
uma sociedade d e s i g u a l . C o m o diz o
padre fico, as pessoas que lutam pela
escola tem uma marca m u i t o forte do
s o f r i m e n t o , sofrem suas pssimas con-
dies de vida, o s u b e m p r e g o e os bai-
xos salrios. A v o n t a d e de estudar vem
carregada da iluso de que o estudo [io-
de resolver os p r o b l e m a s da vida Mas,
diz ele, "o falo deles relacionarem sua
excluso das oportunidades Educacio-
nais ao lugar que o c u p a m na sociedade
no deixa de revelar u m a s a b e d o r i a " .
A s s i m , quando o p o v o luta pula possibi-
lidade de ir e s c o l a , ele luta t a m b m
c o n t r a as injustias que esto na base
dessa sociedade.
Mais do que i s s o , o povo quando lula
pela escola a f i r m a seu direito de so-
nhar, de ler seus p l a n o s , ainda que car-
regados de iluses. Mas a iluso sem-
pre acena com a esperana e essa con-
duz ao. A e s p e r a n a no imobiliza,
ela encerra a vontade de mudar, o so-
nho de ver o m u n d o d i f e r e n t e c, a s s i m ,
pode levar p a r t i c i p a o e organiza-
o . Nesse m o m e n t o , o s o n h o se trans-
f o r m a em projeto, em p r o p o s t a c o l e t i v a .
O Movimento do E d u c a o da Zona
Leste nos ensina essas lies de um
m o d o claro. Seus i n t e g r a n t e s esto em-
p e n h a d o s na luta pelo d i r e i t o de acesso
e s c o l a de 1 g r a u , j garantido pela lei
m a s , na prtica, n e g a d o para o povo da
periferia das grandes c i d a d e s e para os
que vivem no c a m p o . Para eles, ainda
preciso lutar por uma vaga na escola.
C o n t u d o , o M o v i m e n t o lutou por novos
d i r e i t o s : exigiu q u e o Estado abrisse as
escolas para os a d u l t o s instalando cur-
sos supletivos, e x i g i u a criao de es-
c o l a s de educao i n f a n t i l para atender
s crianas pequenas e cursos notur-
n o s de 2. grau para os jovens trabalha-
dores. Essas so d e m a n d a s que cami-
n h a m no sentido de a m p l i a r o l i m i t e d o s
d i r e i t o s r e c o n h e c i d o s c o m o dever do
Estado. Suas l u t a s e n v o l v e m , t a m b m ,
um c o n c e i t o s u b s t a n t i v o e novo da gra-
tuidade do e n s i n o : e x i g e m material es-
colar para que os a l u n o s possam acom-
panhar as atividades em sala de aula e
r e c u s a m o b o i c o t e e d u c a o gratuita
resultante da c o b r a n a de taxas para
manter as e s c o l a s em f u n c i o n a m e n t o .
No possvel, no bojo da luta s o c i a l ,
separar a luta pelo a c e s s o escola da
luta pela melhoria do e n s i n o . Os grupos
populares que esto nessa c a m i n h a d a
m o s t r a m , c l a r a m e n t e , que o povo quer
e s c o l a s de boa q u a l i d a d e . Para os movi-
m e n t o s , no interior de uma reivindica-
o por uma nova e s c o l a , j est pre-
sente a expectativa de que este e n s i n o
ser de melhor qualidade se r e a l m e n t e
estiver mais aberto a classe t r a b a l h a d o -
ra. A reivindicao pelo a c e s s o , para os
setores mais c o m b a t i v o s , gera uma s-
rie de outros desafios que e n v o l v e m
esperana de m u d a n a real na postura
de t c n i c o s , assessores e educadores,
desde s escolas at as i n s t n c i a s
m a i s centrais. Os e d u c a d o r e s realmen-
te c o m p r o m e t i d o s b u s c a r a m aprofun-
dar s u a organizao j u n t o s suas enti-
d a d e s de classe e com isso estar ao la-
do das plataformas d e f e n d i d a s pelo
m o v i m e n t o popular.
A o s grupos populares se faz necess-
ria a a p r o p r i a o de novas f o r m a s de lu-
t a , de novas estratgias de organiza-
o , de acesso a i n f o r m a e s que lhes
p e r m i t a m enfrentar m e c a n i s m o s mais
sutis que repem a d o m i n a o o b s c u r e -
cida por uma c o n j u n t u r a onde se levan-
ta a bandeira da d e m o c r a c i a de u m a for-
ma m u i t o vaga e a b s t r a t a . Por o u t r o la-
d o , a esses m o v i m e n t o s c o m p e t e tam-
bm rever prticas que reforam a dis-
t n c i a entre direes e bases e que, em
l t i m a i n s t n c i a , reproduzem os mes-
m o s m e c a n i s m o s d e d o m i n a o preva-
lecentes na s o c i e d a d e .

As m o b i l i z a e s em torno da demo-
cratizao das o p o r t u n i d a d e s de aces-
so escola tm c o n s e g u i d o , na p r t i c a ,
a realizao de direitos r e c o n h e c i d o s ,
s f o r m a l m e n t e e a a m p l i a o da faixa
de r e s p o n s a b i l i d a d e s do listado em ma-
tria de e d u c a o p b l i c a . Hoje, a rei-
v i n d i c a o pela expanso da pr-escola
e do 2 grau c o n s t i t u e m , no p r o c e s s o
s o c i a l c o n c r e t o , u m a l a r g a m e n t o dos
d i r e i t o s m n i m o s c o n s a g r a d o s pela le-
g i s l a o para a grande maioria da popu-
lao. No c o n j u n t o das d e m a n d a s po-
pulares, a I m p l a n t a o d o s c u r s o s su-
pletivos p b l i c o s cria uma nova esfera
de interveno do Estado que poder
gerar outras c o n c e p e s sobre o direito
escolarizao b s i c a , envolvendo
t a m b m os trabalhadores a d u l t o s pre-
c o c e m e n t e e x c l u d o s do s i s t e m a de en-
sino regular.
C o n t u d o , fica u m a p e r g u n t a a nos In-
c o m o d a r : o que o povo g a n h a q u a n d o
c o n q u i s t a a escola? O direito de ser ex-
cludo logo depois? As e x p e r i n c i a s
a c u m u l a d a s i n d i c a m que e x i s t e um ca-
m i n h o difcil a ser percorrido depois da
c o n q u i s t a de uma vaga na e s c o l a .
A prtica de alguns g r u p o s popula-
res, c o m o a do M o v i m e n t o de Educao
da Zona Leste, m o s t r a que esses movi-
m e n t o s esto c r i a n d o t a m b m c o n d i -
es para exercer o controle e a f i s c a l i -
zao do bem p b l i c o , exigindo, na prti-
ca, que a escola seja de todos e no ter-
ritrio onde p o u c o s d e c i d e m sobre o
destino de m u i t o s . Esta nova concep-
o de exerccio de uma c i d a d a n i a , ges-
t a d a nas lutas populares, e n c o n t r a re-
s i s t n c i a em vrios nveis do Estado e
em setores d o m i n a n t e s da s o c i e d a d e .
Criar um poder popular, n a s c i d o da luta
s o c i a l em t o d o s os seus nveis, tem si-
do u n a das tarefas mais rduas para os
movimentos que esto e m p e n h a d o s na
transformao da sociedade.
Mas os movimentos populares por
educao tero apenas um papel reivin-
dicatlvo? Sua funo principal ser a de
estabelecer formas de presso frente
ao poder p b l i c o para c o n q u i s t a r al-
guns benefcios na rea da e d u c a o ?
Eles tero apenas atribuies fiscaliza-
doras quanto ao uso de verbas p b l i c a s
tendo em vista a m a n u t e n o e amplia-
o da rede de ensino? Seria possvel o
desdobramento da organizao popular
na direo da proposta de um novo mo-
delo de escolarizao, popular e demo-
crtico, que responda melhor aos Inte-
resses d o s trabalhadores, do povo?
As respostas a essas questes no
so s i m p l e s . Entretanto, a e x p e r i n c i a
desses movimentos revela, em t o d a sua
trajetria, que h um saber que se recria
e se transforma no d e s e n v o l v i m e n t o e
no a m a d u r e c i m e n t o d a s lutas por e d u -
cao. A luta social educa. O m o d o co-
mo so conduzidas t o d a s as etapas,
seus erros e acertos geram uma nova
pedagogia que impe aos m o v i m e n t o s ,
de forma cada vez mais p r o f u n d a , a ne-
cessidade do c o n f r o n t o dessa p r t i c a
c o m a educao que se recebe na esco-
la. A possibilidade de d i s c u t i r a s u a
condio de classe, a experincia de
participao d e m o c r t i c a , a luta coti-
diana contra relaes h u m a n a s desi-
guais, a descoberta do o u t r o c o m o c o m -
panheiro de c a m i n h a d a , o respeito ao
seu m o d o de ser e a e x p e r i n c i a c o m -
partilhada ensinam m u i t o . Ensinam a
descobrir um modo diverso de c o n c e b e r
o existir, o educar e o saber. Estes so
os germes de uma nova c o n c e p o e d u -
cativa que nega, em p r o f u n d i d a d e , a
prtica dominante nas e s c o l a s , que dis-
crimina os trabalhadores, os pobres e
os marginalizados. A luta pela educa-
o tambm ensina a criticar a e s c o l a
conduzindo negao dela na f o r m a
em que existe hoje. Q u a n d o mais pro-
funda a reflexo, q u a n t o maiores as
possibilidades de d i s c u t i r a prpria vi-
d a , quanto maior a d e n s i d a d e da orga-
nizao popular e seu a m a d u r e c i m e n t o ,
m a i s diferenciada ser a luta por esco-
las. Torna-se cada vez mais claro que
no essa a escola que se deseja e In-
corpora-se o desejo da t r a n s f o r m a o .
A s s i m , da vontade de ir e s c o l a , nasce
o projeto de Ir at ela para neg-la e,
com essa negao, criar um novo m o d o
de se fazer educao. Nessa trajetria,
os movimentos populares que lutam pe-
la transformao da escola d e s c o b r e m
que ela s ser possfvel j u n t o c o m a
transformao de toda a s o c i e d a d e .

(Extrado da revista Cadernos do Cedi, n 15, So Paulo, 1986)

143.
CAPTULO 7

FAMLIA E ESCOLA (4 UNIDADE)


Selecionamos dois ncleos centrais para o desenvolvimento desta
Unidade: a famlia e a escola. Atravs deles procuraremos desen-
volver uma melhor compreenso dos alunos sobre a articulao en-
tre a sociedade civil (e suas instituies) e o Estado (e suas
instituies).
A instituio famlia (Tpico 1)
A) Modelos familiares da sociedade industrial em confron-
to com modelos familiares de outras sociedades
B) Modelo familiar ideologicamente dominante na socieda-
de urbano- industrial
A instituio escola (Tpico 2)
A) Organizao e formas de poder presentes na escola
B) Relao da escola com o Estado e com os movimentos so
ciais

Aspectos tericos

A reflexo 3obre a dinmica das instituies sociais no


se prende a buscar uma nica e generalizante definio do que
so instituies sociais. Ao contrriof a partir do estudo parti
cular de algumas das instituies presentes em nossa sociedade ,
procura-se construir o conceito de instituio social ao longo
do trabalho proposto para esta Unidade.
Quando enfatizamos o estudo particular de algumas insti-
tuies, optamos pela reflexo sobre a famlia e a escola. Esta
opo deveu-se ao limito de tempo que a grade curricular nos im-
pe e tambm ao fato de essas duas instituies fazerem parte do
um cotidiano geralmente muito vivido e pouco refletido sistemati-
camente. Por outro lado, en vrios momentos do desenvolvimento
desse curso, o professor poder fazer referncia a outras insti-
tuies sociais, como a Igreja, os Partidos Polticos ou as For-
as Armadas; quando lidar, por exemplo, com as questes propos-
tas na terceira unidade (teoria do Estado e movimentos sociais).
Para o es tudo da instituio famlia, propomos que a an-

145.
lise parta de um estudo preliminar da organizao familiar na
histria. Isto para que o aluno perceba que civilizaes difere-
tes produzem instituies familiares diferentes e que essas di-
ferenas so dadas pelos diversos modos possveis de humanizar a
natureza. Com esse objetivo propusemos o estudo da famlia numa
sociedade tribal. Pode-se nesse caso, fazer uma referncia or-
ganizao das naes indgenas ainda existentes no Brasil contem-
porneo.
Passamos ento discusso da organizao da famlia na
sociedade capitalista, para que se perceba que nessa sociedade
encontramos diferentes modelos familiares, mesmo que ao nvel da
ideologia predomine a noo de famlia burguesa. Nesse momento
interessante fazer uma rpida referncia aos aspectos a produ-
o e reproduo da concepo de modelo familiar dos . In-
teressante e tambm possvel e a breve reflexo sobre a ao
das mulheres como forma de resistncia s condies de dominao
a que esto submetidas. E ainda, se o professor preferir, uma
breve discusso em torno da dominao sobre a criana ou jovem.
Quanto instituio escola, no propomos um estudo apro-
fundado, uma vez que ela ser objeto de estudo de uma disciplina
especfica: a Sociologia da Educao. Cabe aqui iniciar as dis-
cusses em torno da dinmica dessa instituio, para que o aluno
perceba que ela aparece revestida de formas diferentes em civili-
zaes diferentes. Em seguida, prope-se a reflexo sobre a erga
nizao escolar na sociedade industrial. Para essa reflexo pode
-se partir da caracterizao dos agentes presentes na escola (a-
lunos, professores, funcionrios) e do modo como atuara fronte
hierarquia, disciplina e regras dessa instituio.Isto, por sua
vez, possibilitar uma anlise introdutria das formas de poder
presentes na escola.
Por fim, consideramos necessrio discutir a escola em
nossa sociedade industrial no s como instituio reprodutora
de ideologia, mas como espao institucional aberto tambm aos in-

146.
teresses das classes populares desde que estas se organizem na
defesa dos seus direitos. possvel, nesse caso, uma referncia
direta s preocupaes levantadas na Unidade 3 desta proposta
de curso.

Mtodos de ensino

Para trabalhar o primeiro tpico, "A instituio famlia",


sugerimos que se dediquem seis aulas.
0 incio deste trabalho pode ser feito por uma atividade
de problematizao do contedo. Por exemplo, com a leitura e an-
lise de um texto que retrate a organizao e dinmica da vida fa-
miliar em uma sociedade substancialmente diferente da nossa: as
naes indgenas. Assim os alunos se defrontaro com uma srie
de informaes que demonstram a multiplicidade de possibilidades
de organizao familiar, o que lhes permitir uma reflexo sobre
a famlia em nossa sociedade em comparao com a famlia tribal.
Se o professor encontrar dificuldades para localizar um texto
com essas caractersticas, poder utilizar um dos fragmentos que
oferecemos adiante, em "Textos de apoio". Aps a leitura pelos a-
lunos, o professor poder iniciar um pequeno debate, encerrando
a primeira aula.
A segunda aula ser dedicada realizao de uma exposi-
o, em que o professor discutir o conceito de famlia, ressal-
tando a diversidade de formas de organizao que essa institui-
o assume de fato em nossa sociedade urbano-industrial. Ao fi-
nal pode-se pedir aos aluno3 que tragam na aula seguinte livros
de Estudos Sociais utilizados nas 3 e 4 sries do 1 grau,
ou ento textos de Educao "oral e cvica.
Propomos que na terceira aula o professor distribua os
livros didticos entre os grupos de alunos, assegurando que cada
um deles observe fatos, desenhos e textos dessas publicaes, a-
tentando especialmente para as definies de famlia. Em seguida,
os alunos devero confrontar as informaes dos livros com as

147.
obtidas nus aulas anteriores de Sociologia. A partir desce con-
fronto prope-se um debate em classe, a partir das seguintes
questes: " Qual a realidade familiar apr sentada nos livros a
nalisados? Com quais atribuies aparece a mulher? Com quais a-
tribuies aparece a criana? Qual a relao existente entre o
nosso cotidiano familiar com o modelo que aparece nos livros?...

Uma exposio do professor para a discusso da dimenso


conflitiva das relaes familiares dar continuidade ao traba-
lho, na quarta aula. A introduo a essa exposio pode partir
da recordao das concluses do debate da aula anterior. Isso
feito, propomos que a quinta e sexta aula fiquem para leitura de
textos e a realizao de exerccios ,respectivamente.
0 desenvolvimento do segundo tpico, "A instituio, esco-
la", foi planejado em seis aulas.
Propomos que a problematizao do contedo parta da vi
vencia escolar dos alunos. Para tanto, o professor dever organi-
zar os alunos em grupos, pedindo-lhes que faam uma redao con-
junta sobre tudo o que aprendem na escola: as disciplinas, os as-
suntos abordados por professores e alunos, os valores sociais a
cultivados, a forma como as aulas so dadas, a forma como o tra-
balho de professores, alunos e funcionrios est organizado etc.
Na segunda aula j haver condies para o incio do de-
bate, a partir da leitura das concluses obtidas com as redaes
elaboradas na aula anterior. Em meio a essa atividade, o profes-
sor poder discutir alguns aspectos da relao entre os agentes
que atuam na escola, as classes sociais e o Estado.
Propomos que a terceira aula se inicie com algumas inda-
gaes do professor classe: "Os alunos j criaram ou organiza-
ram alguma atividade cultural na escola em que estudam? 0 que se
ria e qual a funo exerceria um centro cvico ou grmio livre?

A seguir, aproveitando as discusses e reflexes dos alu-


nos o professor Poder fazer uma exposio sobro alguns aspec-
tos do movimento estudantil no Brasil. A quarta e quinta aulas
sero reservadas para leitura, e a sexta, para desenvolvimento
de exerccios a serem propostos pelo professor.

Textos de apoio

Cs trs fragmentos de textos, a seguir, propem-se a co:


tribuir para o desenvolvimento dos contedos desta Unidade.
O casamento na sociedade indgena
Alcida Rita Ramos

O estabelecimento de regras de casamento dentro do.


sistema de parentesco pode dar a impresso de que as
opes individuais so mnimas ou inexistentes e que, pri-
sioneiras de regras sociais rgidas, as pessoas so compe-
lidas a se casar at com quem no querem. Na realidade,
no assim. Em primeiro lugar, em sistemas de relaes,
onde o cdigo social estabelece que certas categorias de
parentes so os cnjuges preferenciais, uma pessoa no est
limitada a apenas um ou dois desses parentes. H, na reali-
dade, uma categoria bastante ampla de cnjuges poten-
ciais. No mbito da categoria de pessoas casveis h, pois,
uma boa probabilidade de um homem e uma mulher se
interessarem um pelo outro sexual ou matrimonialmente.
Por outro lado, no fora do comum dois primos
distantes se casarem, ou um "tio" e uma "sobrinha", ou
at mesmo pessoas terminologicamente relacionadas como
"me" e "filho", naturalmente em grau de parentesco ge-
nealgico distante. O grau de desaprovao dessas unies
depende da extenso do tabu do incesto e das sanes
aplicadas sua quebra.
Embora se oua, s vezes, os planos de uma me ou
de um pai sobre os futuros consortes de seus filhos pe-
quenos dentre os parentes casveis destes, e embora as
crianas possam, eventualmente, vir a se casar como foi
previsto, isso no significa, necessariamente, imposio da
vontade dos pais sobre a vontade dos filhos; revela, isso
sim, a expectativa de casamentos ideais, dentro das normas
preferidas. E sendo os casamentos em geral facilmente
desfeitos, novas unies podero ou no seguir a norma do
casamento ideal.
Na nossa sociedade h uma regra que diz taxativa-
mente com quem no se pode casar (os parentes vedados
pelo tabu do incesto), e no h nenhuma que diga com
que categoria de pessoa se pode casar; essa aparente es-
colha ilimitada de cnjuges , de fato, exatamente isso:
apenas aparente. Uma srie de fatores contribui para di-
minuir consideravelmente as opes matrimoniais: etnia,
educao, classe social, religio, poder aquisitivo etc. Em-
bora no havendo regras explcitas, h, sem dvida, nor-
mas implcitas que regulam o casamento entre ns. J nas
sociedades indgenas (muitas delas) existem regras expl-
citas tanto proibindo o casamento com certas pessoas como
estabelecendo a categoria de cnjuges preferenciais. No
entanto essas regras no representam uma camisa-de-fora;
h, na realidade, uma considervel margem de escolha
individual. As pessoas no so simples escravos do seu
sistema social. O que tudo isso significa que a estrutura
de um dado sistema social no depende da total e exata
observao de regras; possibilitando variaes maiores ou
menores, a estrutura representa como que um guia orien-
tador, permitindo que a vida social seja fluida, flexvel e
adaptvel a novas situaes.
Casando-se ou no com a "mulher certa", um indi-
vduo ter que optar por onde morar com ela. Em muitos
casos, a prtica tradicional auxilia na escolha; cm outros,
fatores especficos circunstanciais influem na deciso. De
modo geral, nas sociedades indgenas cuja norma de resi-
dncia no foi drasticamente modificada pela influencia
do contato com os brancos, muito raro encontrar fam-
lias nucleares vivendo em casas separadas, como ocorre
comumente entre ns. Ao contrrio, a famlia nuclear
tende a se diluir numa rede de parentes mais abrangente.
As modalidades mais conhecidas de residncia aps
o casamento so a patrilocal e a matrilocal. Na primeira,
o marido traz a esposa para morar na casa de seus pais;
na segunda, o marido muda-se para a casa dos sogros.
No regime matrilocal 6 comum exigir-se do marido
que trabalhe para os sogros, caando, pescando, cuidando
da roa, durante um certo perodo de tempo; o chamado
servio da noiva. Esse perodo varia de sociedade para
sociedade e at de famlia para famlia. Associado, muitas
vezes, a esse arranjo residencial est o costume da evita-
o; genro e sogra e/ou sogro no se olham, no se falam,
muito menos se tocam, numa demonstrao de respeito,
deferncia, humildade, embarao, tenso, ou qualquer outro
sentimento ou conjunto de sentimentos que existe entre
essas pessoas em cada sociedade especfica. Essa evitao
pode durar a vida inteira ou pode ir se atenuando con-
forme o casal novo vai tendo filhos e amadurecendo, pas-
sando, em tempo hbil, a ocupar o lugar dos velhos
sogros.
O casamento pode realizar-se entre membros de uma
mesma aldeia, que a alternativa preferida (endogamia de
aldeia), ou entre pessoas de aldeias diferentes {exogamia
de aldeia). Ele pode ser o fator mais importante no esta-
belecimento de alianas entre comunidades diversas, resul-
tando na formao de uma rede de aldeias aliadas que se
unem em caso de conflito com outras, ou pode ser apenas
uma ligao entre famlias, sem maiores repercusses pol-
tico-militares. De qualquer maneira, tanto nas sociedades
indgenas como na nossa, o matrimnio envolve direitos
e obrigaes que transcendem os interesses imediatos dos
cnjuges trocas de servios ou bens, obrigaes rituais,
promessas de outros casamentos futuros e que mantm
duas ou mais famlias em constante interao.
A prtica da poliginia o casamento simultneo
de um homem com mais de uma mulher comum,
porm bem menos freqente do que a monogamia. O
que ocorre em muitas sociedades indgenas so casamen-
tos em srie, tanto do ponto de vista dos homens como
do das mulheres. Na sociedade Sanum, por exemplo, rara-
mente uma genealogia apresenta casos de membros que
se casaram apenas uma vez. O divrcio comum, como
tambm o so os casamentos subseqentes. Nos casos de
separao, os filhos tendem a ficar com. a me, princi-
palmente se ainda so muito pequenos.

(Extrado do livro Sociedades Indgenas. de Alcida Rita Ramos,


Editora tica, So Paulo, 1986)
151.
A instituio famlia
Danta Prado

O quo famlia?
A histria da humanidade, assim como os estu-
dos antropolgicos sobre os povos e culturas distan-
tes de ns (no espao e no tempo), esclarece-nos
sobre o que a famlia, como existiu e existe.
Mostra-nos como f o r a m e so hoje ainda variadas
as formas sob as quais as famlias evoluem, se
m o d i f i c a m , assim como so diversas as concepes
do significado social dos laos estabelecidos entre
os Indivduos de uma sociedade dada.
Ningum tem por hbito perguntar; " V o c sabe
o que uma f a m l i a ? " A palavra F A M L I A , no
sentido popular e nos dicionrios, significa pessoas
aparentadas que vivem em geral na mesma casa,
particularmente o pai, a me e os filhos. Ou ainda,
pessoas de mesmo sangue, ascendncia, linhagem,
estirpe ou admitidos por adoo.
Paradoxalmente, todos sabem o que uma
famlia j que todos ns somos parte integrante de
alguma famlia. uma entidade por assim dizer
bvia para todos. No entanto, para qualquer pessoa
d i f c i l definir esta palavra e mais exatamente o
conceito que a engloba, que vai alm das definies
livrescas.
A maioria das pessoas, por isso, quando aborda
questes familiares, refere-se espontaneamente a
uma realidade bem p r x i m a , partindo do conhe-
cimento da prpria famlia, realidade que crem
semelhante para todos, e da acabarem genera-
lizando ao falar das famlias em abstrato.
Os tipos de famlia variam m u i t o , c o m o veremos
no decorrer destas reflexes, embora a forma mais
conhecida e valorizada de nossos dias seja a
famlia composta de pai, me e filhos, chamada
famlia " n u c l e a r " , " n o r m a l " etc.
Este o nosso modelo, que desde criana vemos
nos livros escolares, nos filmes, na televiso,
mesmo que em nossa prpria casa vivamos um
esquema diverso.
As famlias, apesar de todos os seus momentos
de crise e evoluo, manifestam at hoje uma
grande capacidade de sobrevivncia e t a m b m ,
por que no diz-lo, de adaptao, uma vez que ela
subsiste sob mltiplas formas.
Jamais encontramos atravs da Histria uma
sociedade que tenha vivido margem de alguma
noo de famlia. Isto , de alguma forma de

relao institucional entre pessoas de mesmo


sangue.
Nem mesmo nas sociedades que tentaram novas
experincias, como a China com o questionamento
da famlia tradicional, ou Israel c o m os k i b u t z i m ,
onde as mulheres saem,para trabalhar e as crianas
vivem em comunidades. Nem nessas sociedades
desapareceu a noo bsica de famlia. Se genera-
lizando desta f o r m a t o m a se d i f c i l definir o
que entendemos por F A M L I A , no d i f c i l
- indicar o que seria a N O F A M L I A .
Entre o indivduo e o conjunto da sociedade
existem os vrios grupos profissionais, de identi-
dade, ideolgicos, religiosos, raciais, educacionais
etc. Estes no englobam, no entanto, os indivduos
enquanto indivduos, em toda a sua histria de
vida pessoal. No incluem necessariamente, como
na famlia, os recm-nascidos a os ancios, o
deficiente e o "normal". So grupos delimitados
e temporrios, no tempo e no espao, com
objetivos definidos.
A natureza das relaes dentro de uma famlia
vai se modificando, atravs do tempo. O aspecto
mais problemtico da evoluo da famlia est
sem dvida alguma ligado ao questionamento
da posio das crianas como "propriedade" dos
pais e posio econmica das mulheres dentro
da famlia. Inclui-se a o questionamento da
distribuio dos papis ditos especificamente
masculinos, ou femininos, e esse um problema-
chave para o surgimento de uma nova estrutura
social.
De fato, no se poder mudar a instituio
familiar sem que toda a sociedade mude tambm.
Podemos afirmar ainda que qualquer modificao
na organizao familiar implicar tambm uma
modificao dos rgidos papis de esposa, me
ou prostituta, os nicos atribudos s mulheres.
Quanto s crianas, h algum tempo j o Estado
intervm entre os pais e filhos, sendo que na
Sucia desde h pouco os pais so passveis de
denncia pelos vizinhos, caso punam fisicamente
seus filhos.
Atravs da escola, do controle sobre os meios
de comunicao, de mdicos e psiclogos, o
poder dominante de cada sociedade mais ou
menos sutilmente impe normas educacionais,
sendo difcil aos familiares contrari-las. De uma
maneira geral, no entanto, cabe ainda aos pais
grande parcela de poder de deciso sobre seus
filhos menores. Parcela essa cada vez mais contes-
tada. A esse poder eqivalem, por parte dos filhos,
direitos legais em relao a seus pais, em particular
no sistema capitalista. Direitos assistncia,
educao, manuteno e participao em seus
bens e proventos.
Ao inverso do que comumente pensamos,
segundo o tipo de sociedade e a poca vivida ou
estudada, varia a composio dessa unidade social,
a famlia, assim como seu modelo ideal.
Cada famlia varia tambm a sua composio
durante sua trajetria vital e diversos tipos de
famlia podem coexistir numa mesma poca e
local. Por exemplo: casais que viveram numa
famlia extensa, com mais de duas geraes dentro
de casa, tornam-se nucleares pela morte dos mem-
bros mais velhos e, quando os filhos saem de casa,
voltam a viver como uma famlia conjugal (somente
um casal). Paralelamente, podem existir famlias
naturais em virtude de fatores diversos, isto i, mu-
lheres que no quiseram ou no puderam viver com
um homem do qual tiveram um filho. Ainda nesse
caso, a histria individual pode levar essa mulher
a casar-se num outro momento e compor uma
famlia nuclear.
Uma me com filhos sem designao de um
pai no constitui uma FAMLIA, mas sim uma
FAMLIA NATURAL, ou INCOMPLETA, na
c!assificao de socilogos e demgrafos.
H ainda os fatores culturais que determinam o
predomnio do um tipo de famlia nuclear, como
o caso hoje em dia, por ser esse o modelo veicu-
lado por determinada cultura, coexistindo com
vrias famlias que por fatores scio-econmicos
apresentam grande variedade em sua estrutura.
Assim, nos Estados Unidos encontramos os mem-
bros da seita Mrmon que admitem a poligamia, o
que inadmissvel para os outros grupos religiosos
do pas. H famlias muulmanas que desejam
emigrar com destino a pases onde a poligamia
perodo da infncia e da adolescncia.
Talvez porque os laos de sangue (ou de adoo
equivalente) criem um sentimento de dever,
ningum pode se sentir feliz se lhe faltar comple-
tamente a referncia familiar.
Alm dos laos de sangue, h os compromissos
assumidos, como aqueles existentes entre marido
e mulher. E tambm, porque no abordarmos isso
aqui, entre uma criana e um pai "provvel".
Sabemos que s a me pode confirmar a pater-
nidade exata de seu filho. Por parte do homem,
limita-se a um "ato de f" naquela mulher, ou
em normas legais que lhe atribuem qualquer
criana nascida na vigncia de um casamento.

Famlias alternativas
Hoje em dia, h diversas experincias substitu-
tivas da famlia. Entre outras, as COMUNIDADES,
que correspondem a tentativas para resolver os
problemas enfrentados pela reduo das famlias
contemporneas, por sua mobilidade, por suas
dificuldades em geral em se relacionarem com
outras de modo estvel.
Vale a pena refletirmos sobre essas experincias.
Tratam-se de, podemos dizer, fenmenos sociais
cuja extrema variedade impede que sejam assimi-
lados s outras formas de famlia. Pode-se dizer
que uma comunidade nasce da unio de alguns
indivduos adultos decididos a viver num grupo
social auto-suficiente.
Entre as inmeras razes que levam a essa
escolha, existe a tentativa de reencontrar um tipo
de relaes existente ou idealizado atravs da
famlia extensa, educando coletivamente as
crianas e integrando os deficientes de qualquer
idade. Ou seja, a recusa do isolamento em que vive
a famlia nuclear.
H tambm uma origem mstica ou religiosa,
nessas comunidades, em particular naquelas que so
formaram em tempos remotos.
No mundo contemporneo, notam-se certas
motivaes de carter poltico ou ideolgico, que
se impem como uma tentativa revolucionria de
recusa aos sistemas scio-econmicos e morais
em vigncia, assim como s formas de produo
e ao consumo,
No sculo passado, no Brasil, tivemos uma
comunidade anarquista, chamada Colnia Ceclia,
romanceada por Afonso Schmidt, composta de
imigrantes italianos.
Mais recentemente, temos os casos das comuni-
dades "hippies", sobre as quais os meios de
comunicao divulgaram somente aspectos pejora-
tivos. As comunidades viriam m u i t o em sua
composio e regras de vida. Em algumas,
mantm-se a monogamia como forma de ligao
entre os casais/membros. Em outras, h experin-
cias de amor livre ou de "monogamias sucessivas"
entre todos os elementos do grupo, inclusive entre
pessoas do mesmo sexo.
As formas de relacionamento sexual diverso
da fidelidade tradicional constituem uma aventura
d i f c i l , pois as relaes afetivas entre os indivduos
se intensificam, e, em nossa cultura, fomos
condicionados a um agudo senso de propriedade
em relao a nossos parceiros sexuais.
Alm disso, os membros de algumas dessas
comunidades so obrigados a viver clandestina-
mente na maioria dos pases (disfarando o fato
de no viverem como casais estabelecidos), pois
so passveis de vrios delitos segundo o Direito
vigente. A represso se torna particularmente
grave com a presena de crianas, que por motivos
ideolgicos no freqentam o sistema escolar
institucional, e quando as infraes aos costumes
locais forem m u i t o drsticas. Assim, nos casos de
vnculos homossexuais, da prtica de amor livre
por parte de menores etc.
Em termos econmicos, ora cada indivduo
tem suas prprias fontes de subsistncia ora dedi-
cam-se coletivamente a atividades cooperativas,
como agricultura, artesanato e outros.
Todas essas formas j existiram em outras
sociedades. Entre os gregos, por exemplo, a mono-
gamia s era legalmente exigida por parte das
esposas. O marido podia ter uma ou mais con-
cubinas e mesmo manter relaes homossexuais.
Hoje ainda, entre os Baruya da Nova Guin, os
casais so monogmico em relao reproduo
e a determinados servios prestados pelas mulheres
aos maridos e vice-versa. Assim, cada marido
entrega sua esposa, e a ela somente, algumas
partes da caa, enquanto ela cozinha somente para
ele. Mas a moradia de ambos os sexos, mesmo aps
o casamento, separada. As mulheres moram com
filhos (os meninos s at a puberdade), a vida
afetiva e sexual entre indivduos do mesmo sexo
sendo tolerada. O relacionamento sexual da mulher
com o marido realiza-se cercado de inmeros
rituais e tabus, o que distancia sua ocorrncia.
Nas ilhas Marquesas (Oceania), a esposa presta
servios sexuais ao marido e aos outros homens
de seu grupo de residncia, mas os filhos nascidos
pertencem todos ao marido.
Entre os esquims persiste a monog&.nia, mas a
esposa presta servios sexuais aos hspedes do
marido. E assim por diante.
A famlia P O L I G M I C A existe ainda hoje, de
forma institucionalizada, em vrias culturas.
Um homem, nesse caso, vive maritalmente com
vrias mulheres ao mesmo tempo, que lhe prestam
os mais variados servios, alm de dar-lhe filhos.
Esse direito a ter vrias esposas nunca foi um
direito de todos os indivduos numa sociedade
dada. Uma simples razo que o nmero de
mulheres nunca foi m u i t o maior do que o de
homens, exceto em casos de guerra ou emigrao
macia. Nas regies agrcolas africanas, ao sul do
Saara, 1/3 da populao masculina teve ou tem
mais de uma mulher. Os restantes 2/3 vivem com
uma s ou, em alguns casos, nem se casam.
Em geral, a poligamia institucional s acessvel
ao homem pertencente ao grupo dominante,
aquele que usufrui de prestgio e/ou poder econ-
mico. A primeira esposa quase sempre tem uma
posio hierrquica superior segunda, e, de modo
geral, cada esposa e os respectivos filhos moram
numa unidade residencial separada.
O trabalho dessas mulheres no campo, que no
remunerado pelo marido, permite a este explorar
inmeros lotes de terra, assim enriquecendo.
Com o avano da industrializao em todas as
regies, hoje comum encontrar um casal, numa
grande cidade africana, que aparenta viver o
modelo ocidental de famlia nuclear; em realidade
eles mantm-se s custas de suas vrias outras
esposas que ficaram no campo. E isto passa-se sob
o abrigo da legislao local.
Alm das experincias de vida em comunidades,
existem ainda outras formas de famlias que so
chamadas, mesmo pelos estudiosos, de "originais"
porque no cabem nos conceitos clssicos de
famlia. Essas tentativas tm surgido e se desen-
volvido nas sociedades mais adiantadas do mundo
moderno, e portanto mais tolerantes, que se
enriquecem com essas novas formas. So indicati-
vas de experincias ou de abordagens cientficas
do comportamento humano e influem diretamente
na evoluo e na transformao dos costumes.
Seria difcil tentarmos aqui distinguir as principais
caractersticas que as diferenciam das formas
tradicionais. Destacaremos algumas:
a) A famlia criada em torno a um casamento
dito "de participao" - trata-se a de ultrapassar
os papis sexuais tradicionais. O marido e a mulher
participando das mesmas tarefas caseiras e
externas, e permitindo s mulheres os mesmos
direitos e oportunidades que aos maridos. Esta
uma das reivindicaes dos movimentos femi-
nistas mundiais. No entanto, realiz-la na prtica
ainda muito difcil, pois por um lado a partici-
pao do marido nos trabalhos domsticos conti-
nua sendo apenas uma ajuda insuficiente, e por
outro a mulher no encontra com facilidade uma
atividade profissional economicamente rentvel.
Seja que ela ganhe em regime de meio perodo
de trabalho, j que o critrio geral que "a mulher
deve estar em casa cuidando da vida domstica",
seja que s encontre emprego em reas ditas
"femininas", mal remuneradas. Os postos mais
interessantes so dados por definio aos homens,
pois na filosofia da nossa sociedade ele o
provedor, do lar.
Seria, em realidade, necessrio um projeto de
reviso de toda a organizao social e do sistema
patriarcal vigente, para que se generalizasse com
sucesso essa "participao" integral de marido
e mulher.
. b) O casamento dito "experimental" - que
consiste na coabitao durante algum tempo, s
legalizando essa situao aps o nascimento do
primeiro filho. Esse tipo de, relacionamento, que
no constitui em sua primeira fase uma "famlia",
redundar para o casal e seus filhos mais tarde
numa famlia nuclear.
Encontram-se muitos exemplos desses hbitos
no passado. De certa forma, pode-se justificar
esse costume para evitar o desperdcio de uma
cerimnia nupcial, ou um caso de infertilidade
no casal.
O casamento diante do " f a t o c o n c r e t o " da
gravidez tambm utilizado pelos jovens quando
no tm ainda condies econmicas para sustentar
uma famlia.
Nos Estados Unidos e na Europa tal f r m u l a , da
coabitao durante longo perodo na fase estudan-
t i l , por exemplo, ou at que decidam ter filhos,
tem-se generalizado cada vez mais. Os dados
estatsticos mostram que, em 1963, 40% das
mulheres finlandesas estavam grvidas antes de
seu casamento, 90% das norueguesas. Isso em
relao s menores de idade. A mesma tendncia
se encontra entre mulheres jovens da Alemanha
Ocidental e da Sucia.'
Esses dados e afirmaes podem parecer con-
traditrios, pois que justamente nesses pases
existe, de poucos anos para c, o direito ao aborto,
Mas sabemos, por o u t r o lado, que no basta uma
lei para modificar comportamentos arraigados
h sculos, e assim ultrapassar tabus e precon-
ceitos.
c) Outra forma de famlia seria quela baseada
na " u n i o livre". Em alguns aspectos, semelhante
escolha anterior, mas caracteriza-se pela inteno
de recusar a formalizao religiosa e a legalizao
civil, mesmo com a presena de filhos. A unio
livre pode ser um casamento monogmico cuja
interpretao da continuidade diverge da forma
tradicional: antes, a unio por definio tinha
como objetivo ligar duas pessoas "para toda a
v i d a " . S seria questionada em caso de desavenas
ou conflitos graves, quando haveria o recurso
ao divrcio. Neste novo t i p o , a permanncia da
unio estaria vinculada durao de um afeto e
interesse real e vivo, entre o casal. A m b o s estariam
preparados, ao menos materialmente, para terminar
a relao que se t o r n o u insatisfatria no decorrer
do t e m p o .
Certos tipos de famlia so vistos como caracte-
rsticos de pases no industrializados, reprodu-
zindo-se com grande freqncia na Amrica Latina.
Mais comum nas camadas de baixa renda, o
casamento " d e f a t o " , e no o "de d i r e i t o " , que
a famlia juridicamente constituda segundo as
leis vigentes em cada sociedade. Surge mais c o m o
uma "estratgia de sobrevivncia" do que como
uma inovao contestatria a costumes antigos,
como no caso da f r m u l a acima referida de
" u n i o livre". Isto porque, no tendo bens a
transmitir aos herdeiros, ou tendo somente a
casa onde vivem, no recebendo do Estado uma
ajuda substancial, nada justifica o recurso
legalizao deste relacionamento.

Nesse nvel de subsistncia, em realidade ora o


homem abandona a mulher, mesmo grvida ou
com filhos, ora ela no quer sustentar um homem
que no tem perspectivas de .trazer-lhe alguma
vantagem social ou econmica. Essa unio sem
compromissos facilitar-lhe- unies sucessivas,
sempre em busca de um companheiro que divida
com ela as responsabilidades domsticas, segundo
o modelo idealizado da burguesia

Os defensores da unio livre crem que este


ser o modelo do f u t u r o , nica forma de salvar
o casamento monogmico, adaptando-o poca
atual. A simplificao das medidas para obteno
do divrcio vai ao encontro deste t i p o de unio
livre, a partir da dissoluo de um casamento
anterior.
d) A famlia homossexual, quando duas pessoas
de mesmo sexo vivem juntas, c o m crianas adotivas
ou resultantes de unies anteriores. Ou ainda,
no caso de duas mulheres, c o m filhos por insemi-
nao artificial. Isto vem se tornando possvel
nos pases onde tal opo de vida deixou de ser
obstculo legal convivncia c o m crianas; c o m o
nos Estados Unidos.
Uma famlia no s um tecido fundamental de
relaes mas t a m b m um c o n j u n t o de papis
socialmente definidos. A organizao da vida
familiar depende do que a sociedade atravs de
seus usos e costumes espera de um pai, de uma
me, dos filhos, de todos seus membros, e n f i m .
Nem sempre, porm, a opinio geral unnime, o
que resulta em formas diversas de famlia alm do
modelo social preconizado e valorizado.
atravs da famlia menor clula organizada
da sociedade que o Estado pode exercer um
controle sobre os indivduos, impondo-lhes
diferentes responsabilidades conforme cada
m o m e n t o histrico. Sem dvida, nossa instituio
familiar patriarcal, autoritria e monogmica.
Mas cabe a cada um encontrar os subterfgios, os
" m o d u s v i v e n d i " , dentro das normas em vigor.
A atuao do Estado se exerce tambm indire-
tamente, pois tem o controle de todos os meca-
nismos sociais existentes.
Assim, durante uma guerra, as mulheres so
estimuladas a sair de seus lares e a trabalhar, dada
a ausncia da mo-de-obra masculina. Uma srie
de medidas posta em prtica para poder liberar
as mulheres casadas de suas responsabilidades
tradicionais j u n t o aos filhos e casa. Surgem
creches, os salrios melhoram, os empregos
" m a s c u l i n o s " tornam-se acessveis a elas etc.
No f i m da guerra, modifica-se novamente a
ideologia e todas as formas so postas em jogo
para motivar o retorno das mulheres ao lar.
Sero assim liberados empregos que garantiro a
reinsero social dos maridos, que por sua vez
estimul-las-o a ter novos filhos, para repor as
baixas de guerra etc.
Em certas pocas acentua-se a importncia da
proximidade permanente da me j u n t o aos filhos
para garantir o equilbrio emocional deles. Em
outros perodos, valoriza-se a educao coletiva
das crianas (Israel). Dentro de um mesmo Estado
h tambm interesses opostos. 0 setor industrial
pode necessitar de mo-de-obra feminina, pois
que assim aumentar o padro de consumo de
produtos industrializados, com o acrscimo na
renda familiar, enquanto o setor social pode
recear o desemprego masculino decorrente desse
f l u x o de mo-de-obra feminina no mercado de
trabalho.
A mulher, uma vez inserida num casamento e
constituda sua famlia, torna-se a garantia da
existncia de uma infra-estrutura.
esta infra-estrutura que permite no s a
reproduo da fora de trabalho masculina (funo
de esposa), mas tambm a reproduo de futuras
mos-de-oora (funo de me).
Isto fundamental numa sociedade onde o
sistema social no assume cada indivduo com
suas necessidades coletivas.
A famlia serve tambm de vlvula de segurana
cas revoltas e conflitos sociais. Se por um lado o
homem, em virtude de seu maior contato com o
exterior atravs de seu trabalho, adquire mais
conscincia poltica, a mulher conhece mais de
perto as necessidades da casa e dos filhos. Para
manter o equilbrio da clula familiar, ela servir
de conteno s revoltas dele, e com freqncia
de "bode expiatrio" para suas frustraes,
angstias e conflitos irresolvidos no mundo
exterior ao lar.
Interessa portanto ao Estado canalizar todas
as energias individuais ou coletivas para a esfera
domstica, desviando-as da contestao e de
reivindicaes sociais.

Algumas perspectivas sobre o futuro


da instituio familiar

Um dos primeiros objetivos na evoluo da


instituio familiar seria transform-la. numa
clula mais aberta para o exterior e capaz de
partilhar com outras famlias uma parte das tarefas
domsticas e educativas. Esta, alis, como vimos
acima, uma das razes pelas quais se organizam
as comunidades.
Para atender a esse aspecto positivo, contor-
nando o risco do autofechamento desse grupo,
existiria a tentativa de revitalizar certas funes
familiares baseadas na solidariedade da vizinhana.
Atravs de creches ou do encaminhamento das
crianas s escolas, atravs da compra coletiva de
aparelhos eletrodomsticos e de limpeza, uma
relativa coletivizao seria alcanada, que no
implicaria viverem todos sob o mesmo teto, mas
mantendo, cada unidade familiar, sua moradia
prpria. A famlia hoje em dia est arriscada a
se tornar uma engrenagem funcional cada vez mais
dependente do Estado.
Hoje, os laos entre os membros da famlia
nuclear se enfraquecem, porque a responsabilidade
coletiva da famlia enquanto ncleo atravs do
qual se realizam projetos em comum diminui cada
vez mais. E tambm porque cada um de seus
membros cada vez mais absorvido por suas
atividades prprias e num meio ambiente espec-
fico. Por exemplo: o das crianas, dos jovens, dos
casais etc. Colnias de frias, sadas coletivas
em fins de semana, vo substituindo as reunies
dominicais com os parentes, ou frias familiares.
As decises relativas ao futuro e s condies
de vida das famlias so tomadas num nvel
tecnocrtico apoiado numa rede de informaes
eletrnicas que aumentam a eficincia dos
dispositivos do Estado, para um controle individual
e familiar.
Segundo certos autores,2 "a famlia contempo-
rnea caminha para o desconhecido e sem rumo.
Pode orientar-se em trs diferentes direes, e
at hoje sem precedente histrico:
1} ruptura definitiva dos laos que uniam as
velhas geraes s mais novas: a indiferena que
manifestam os adolescentes pela identidade
familiar e pelo que ela possa representar e defender
e que se rompe na discontinuidade dos valores
entre pais e filhos;
2) maior instabilidade dos Jovens casais que se
reflete no aumento vertical da curva de divrcios;
3) destruio sistemtica, atravs da 'liberao'
da mulher, do conceito 'lar/ninho' em torno do
qual foi construda a vida da famlia nuclear."
Paralelamente a esse avano dos poderes de uma
sociedade tecnocrtica, que ainda no atingiu o
Brasil, mas que para c se dirige com a necessidade
de expanso dos mercados consumidores dessa
moderna tecnologia, surge uma nova corrente de
pensamento: aquela que pensa que a famlia
poder se constituir numa tentativa para reinventar
espaos de livre escolha.
Reinventar espaos de livre escolha nos quais a
clula familiar possa atuar em nveis variados,
como desde a simples busca de maior tempo livre
e com mais recursos para utiliz-lo at a diminuio
do controle social. Ou ainda, a reivindicao de
exercer livremente sua sexualidade; a liberdade de
educar as crianas como cada um bem entender etc.
Esta grande reivindicao de autonomia e de
controle de seu prprio espao social por parte
das famlias pode assumir uma forma, diramos,
"coletivista". Nesta, dar-se-ia nfase a organizao
e a um importante desenvolvimento de servios
coletivos, de redes associativas mas descentrali-
zadas, permitindo assim uma autogesto por parte
dos prprios usurios.
Ou tambm as famlias poderiam assumir uma
forma que chamaramos de "anarquista", com a
extenso das formas familiares comunitrias,
incluindo s vezes a autoproduo de bens de
consumo, mas baseada essencialmente nas relaes
de tipo informal, com um mnimo de recurso
s estruturas administrativas.

Expectativa em relao ao
futuro da famlia
Para os jovens de hoje, segundo pesquisas feitas,
vemos que no tocante famlia e na maneira como
eles gostariam que esta evolusse, temos as
seguintes afirmaes:
a) a instituio familiar est ultrapassada, h
uma necessidade de modific-la em seus preceitos
codificados pelo legislador (Cdigo Civil). Mas
ultrapassada no significa a negao da famlia e
sim a negao da legalizao do casamento; a
denncia das dificuldades em obter um divrcio
ou separao; dos problemas decorrentes dos
regimens de bens; da burocracia legal relativa aos
filhos menores etc;
b)a denncia da reduo dos membros da
famlia, com um poder centrado nos pais. Cada
vez mais, cada membro da famlia deseja sua
autonomia e independncia, e a noo de comu-
nidade familiar cede lugar a um individualismo
absoluto,
c) reivindicam a transformao das relaes da
educao, sobretudo no plano da autoridade.
Comeam pelo questionamento da autoridade do
pai, que para os jovens ressentida mais como um
autoritarismo e no simplesmente como uma
autoridade prpria decorrente da relao hierr-
quica. Alguns j consideram que os pas atuais,
graas influncia dos meios do comunicao e
da necessidade de manter unido afetivamente o
ncleo familiar, procuram evoluir e compreender
ou pelo menos aceitar novos comportamentos
e valores.
J para os adultos, os aspectos que deveriam
evoluir a respeito da instituio familiar so outros.
De um lado, tentar romper a relao dominador/
dominado que rege fundamentalmente, tanto
do ponto de vista moral, material como legal, a
relao entre um homem e uma mulher que vivem
maritalmente juntos.
De o u t r o , criar um intercmbio de papis no
seio da prpria famlia, intercmbio esse para o
que a legislao m u i t o poderia contribuir, modi-
ficando certas leis que discriminam as mulheres
e que datam do Cdigo de Napoleo.

Para alguns, e sobretudo para as feministas, no


a situao atual da famlia que inaceitvel mas
sua prpria existncia. E o que existe de funda-
mental neste questionamento, segundo elas, que a
situao das mulheres se deteriora cada dia mais,
assim como a do assalariado.
Segundo as feministas, a decadncia do sistema
patriarcal e do sistema capitalista que faz aparecer
as infra-estruturas que impediam a viso e a
compreenso de todos esses problemas em pro-
fundidade. At ento, ficaram fortemente entre-
laados.
Cada dia torna-se mais d i f c i l para a sociedade e
para o Poder estabelecido impor a forma e a
legalizao das relaes sexuais, assim como as
regras sociais sobre a procriao, numa poca
em que o sexo f o i transformado em bem de
consumo.
Jamais poder existir uma igualdade concreta
entre homens e mulheres, que permita uma
transformao t o t a l das relaes sociais, enquanto
seguirmos vivendo numa sociedade patriarcal
e portanto discriminativa das mulheres (sexista)
e dividida em classes.
Ser que a anlise das pesquisas de opinio
permitiria de f o r m a mais objetiva conjecturar
sobre o f u t u r o da instituio familiar?
Pensamos que obviamente no, } que as m o d i -
ficaes e a evoluo da mesma no so o simples
resultado de projetos elaborados conscientemente
ou de acordo com planos e escolhas racionais.
O que se poderia tentar buscar atravs de tais
sondagens seriam as diferenas existentes entre
os diversos modelos familiares e quais dentre eles
estariam evoluindo de forma dominante. Ou
ainda: buscar quais as condies atualmente
favorveis ou desfavorveis em cada extrato social
para a evoluo ou transformao da famlia.
As estatsticas tem registrado certos fenmenos,
de maneira mais ou menos acentuada em todos
os pases. Assim critico, cada vez mais
sem filhos, ou quando estes j so considerados
semi-auto-suficientes; as taxas de natalidade que
esto em franca diminuio.
Se pusermos lado a lado essas afirmaes esta-
tsticas universalmente mais evidentes, as reivin-
dicaes dos jovens e das mulheres, assim como
as tentativas de formas alternativas elaboradas
por homens e mulheres (comunidades, famlias
"originais" e t c ) , veremos que h certa coinci-
dncia nas suas formulaes.
Seria fcil concluir, aps as premissas acima,
que caminhamos nessa direo. Ora, deixamos
de lado justamente aquelas correntes de pensa-
mento que detm um grande poder nas sociedades
atuais, as crenas religiosas e suas respectivas
igrejas. Um dos campos de atuao fundamental
de suas doutrinas o da normalizao das relaes
entre os sexos, a " m o r a l "
Para essas, as propostas que alinhamos no
decorrer deste trabalho, e que tentam manter os
laos familiares com seus aspectos positivos, so
justamente os aspectos mais condenveis das
experincias modernas. Acusam-nos como sendo
os sintomas de " c r i s e " na famlia, de sua "deca-
dncia". Representam as foras tradicionais.
Defendem a manuteno de uma estrutura rgida,
c o m papis definidos para homens e mulheres,
ignorando os fatos objetivos, isto , a grave
insatisfao existencial das sociedades contem-
porneas. Confundem causas e conseqncias.
A f i n a l , esse modelo de famlia centralizado na
autoridade paterna vigorou por tempo suficiente
para ser avaliado. Exemplo disso a fuga dos
jovens atravs do consumo de txicos, fato esse
presente em todas as famlias, inclusive naquelas
que procuram manter-se, contra ventos e mars,
numa hierarquia autoritria, em que o poder de
escolha, de deciso, de orientao cabe sempre
aos mais velhos.
No se pode negar tambm as verdades estatis-
ticamente comprovadas, em relao' s mulheres.
Os ndices de suicdio atingem as casadas com
m u i t o maior freqncia do que as celibatrias,
fenmeno constatado desde o sculo X I X . A
necessidade de consumo de tranqilizantes, de
antidepressivos e ansiolticos tambm maior entre
elas. Isso reflete, sem dvida, uma passiva revolta
contra sua no insero social adequada. Ora, a
famlia constitui o objetivo prioritrio da educao
das mulheres, para afirmar-se socialmente.'
Por o u t r o lado, a Histria recente nos demonstra
que um dos pontos de apoio de filosofias e regimes
autoritrios sempre foi a rigidez dogmtica de
usos e costumes referentes ao inter-relacionamento
entre homens e mulheres.
Stalin fez retroceder nos anos 3 0 , com o decreto
de 1940, o caminho de uma estrutura familiar
liberal que germinava nos ideais da revoluo
sovitica. Hitler preconizava a teoria dos trs Ks
"Kinder, Kche, K i r c h e " (crianas, cozinha,
Igreja) como nico destino das mulheres
patriotas, na Alemanha nazista. O integralismo e
o fascismo fundamentam na constituio da
famlia sua fora, assim como assistimos s lutas
de um islamismo obscurantista, no Ir, que pune
hoje com a morte uma infidelidade conjugai, que
retirou as mulheres das universidades etc.
As formas alternativas de vida familiar expostas
neste texto, que se confundem com novas atitudes
em relao produo e ao consumo, no so
talvez mais do que os indcios precursores de
uma transformao profunda da vida cotidiana,
nica estratgia, sem dvida alguma, para sabotar,
a longo prazo, formas arcaicas e perigosas de
organizao social.

(Extrado do livro O que Famlia, de Danta Prado, Editora Bra


siliense, So Paulo, 1985)
O professor e as classes sociais
Perseu Abramo

O primeiro ponto uma tentativa de identificar o


professorado.
Quem o professor brasileiro e, particularmente,
de So Paulo, em termos da estrutura de classes so-
ciais? Hoje, creio que o conjunto dos professores prin-
cipalmente de 1." e 2 graus, provm de duas vertentes
da estrutura de classes..
Na primeira dessas vertentes, o professor ainda
uma pessoa que de certa forma sofreu um processo de
mobilidade social vertical descendente. No s porque
foi proletarizado, nas condies de trabalho, mas tam-
bm porque foi proletarizado na sua cultura e na sua
relao com as demais classes. Ele ainda se origina de
famlias de certas camadas da burguesia, ou das altas
classes mdias, que, por vrias circunstncias econmi-
cas, polticas, culturais e sociais, nas ltimas dcadas,
vm decaindo de status. Hoje em dia, esse professor
no consegue manter muitos dos privilgios sociais que
sua figura tinha h algumas dcadas. Resta-lhe apenas,
como sada profissional e como sada de insero na
vida social, ser professor, preferencialmente de 1. e
de 2. graus, e, quando possvel, professor da Univer-
sidade.
A segunda vertente de formao social do mo-
derno magistrio origina-se no processo de massificao
escolar inegvel nessas ltimas duas ou trs dcadas,
A massificao, como se sabe, no significou a demo-
cratizao do ensino ou da educao, mas gerou uma
ampliao da rede de escolas que, por sua vez, aumen-
tou as oportunidades de obteno da qualificao esco-
lar formal. E isso fez com que a outra parte do profes-
sorado se constitusse por caminho inverso ao da pri-
meira. Essa segunda parte, atravs de um processo de
mobilidade social, vertical ascendente, provm de ca-
madas realmente populares, ou de camadas de classe
mdia baixa.
Com muitos esforos e descaminhos, e processos
s vezes discutveis, essa pessoa chega hoje condio
de professor. Essa segunda camada para quem ser
professor significa quase o apogeu na escala de ascen-
so social passa a ter, diante dos problemas da
educao e dos problemas da sua corporao profis-
sional, uma atitude bastante diferente da primeira, que
se proletarizou no trabalho. A segunda camada, que
talvez hoje, em certos centros urbanos do pas, consti-
tua a maioria, tem-se mostrado, de certa forma, con-
servadora e pouco afeita luta por modificaes e
transformaes na educao e na sociedade.
No final da dcada de 50 que foi uma dcada
de grande efervescncia social e poltica a campa-
nha pela escola pblica e pela Lei de Diretrizes e Bases
mobilizou significativos setores da sociedade brasileira.
apesar de todas as crticas que se possa fazer hoje cm
dia quele projeto de diretrizes, a campanha consti-
tuiu-se num marco intelectual e poltico importante, e
contou com a participao ativa de grandes setores do
magistrio, na poca, primrio e secundrio. Ao enga-
jarem-se na campanha, os professores indicavam esta-
rem preocupados com a sua proletarizao e sua queda
nos estratos sociais. Mas, tambm, demonstravam estar
extremamente preocupados com os rumos da educao
e com aquilo que poderia ocorrer no sistema educacio-
nal brasileiro e na formao ideolgica do alunado
num momento de transio muito intenso.
Sc, naquela poca, os fatos ocorriam dessa manei-
ra, hoje, ao contrrio, a grande maioria do professo-
rado de 1. e 2. graus se v obrigada a lutar muito
mais apenas por reivindicaes corporativistas do que
por aes inovadoras na educao e na sociedade.
Todos devem ter acompanhado as dificuldades dos
professores no incio da ditadura de 64. E as dificul-
dades de reestruturao das entidades representativas
da categoria e dos rgos de representao de cada
escola. Foi difcil reagrupar as entidades gerais do pro-
fessorado, como a APEOESP ou como o Centro do
Professorado Paulista, ou como a UDEMO (Unio dos
Diretores do Ensino Mdio Oficial). Hoje, quando se
fala em APEOESP fala-se em disputas eleitorais com
vrias chapas, auditrios lotados com milhares.de pes-
soas. Mas, nas primeiras eleies da APEOESP ps-64,
compareciam escassas dezenas de pessoas.
Em outras palavras, o professorado foi drastica-
mente afastado das possibilidades e da disposio de
realizar luta poltica e, muito menos, lutas culturais e
intelectuais. Foi com enorme esforo do qual parti-
ciparam professores de vrias posturas ideolgicas '
que, pouco a pouco, o magistrio conseguiu reorgani-
zar-se novamente.
E isso que talvez explique o fato de que, hoje, o
professor mais um corporativista do que um refor-
mulador.
O prprio professorado no tem uma clara cons-
cincia da sua posio na estrutura social. No que seja
imprescindvel rotular as pessoas com a sua posio
de classe. Mas importante, sim, saber qual o pro-
jeto histrico desse conjunto de cidados que tm a
funo de transmitir conhecimentos e idias para mi-
lhes de alunos.
Os professores de 1. e 2. graus, muitas vezes,
tm salrios e condies materiais de vida que se situam
abaixo de certas camadas da classe operria. Mas a sua
postura ideolgica, cultural e poltica tpica da classe
mdia-mdia ou da classe mdia-alta, sempre muito
mais disposta a ser cooptada pelos valores ideolgicos
da burguesia do que a se igualar ou solidarizar-se com
os do proletariado. Refiro-me, claro, ao conjunto da
classe e no aos setores combativos da categoria e que
constituem a sua vanguarda poltica.
por isso talvez que, hoje, quando uma "tran-
sio transada" transformou a velha ditadura militar
numa repblica que pretende ser nova c diferente
a sociedade brasileira, na qual se abrem algumas opor-
tunidades de mudana, no encontra, por parte dos
professores, a demanda por uma reforma educacional.
Por menos importante que pudesse ser uma refor-
ma educacional, ela no se encontra nem pronta, e, pro-
vavelmente, nem cm elaborao. No h - pelo menos
de maneira democrtica e explcita para o conjunto da
sociedade um projeto de educao nova. E isso por-
que uma boa parte dos legtimos esforos culturais e
intelectuais dos professores, nestas ltimas dcadas, fo-
ram canalizados para a imprescindvel conquista de po-
sies corporativistas. Aponto esse fato no como defei-
to do professor, mas como circunstncia decorrente de
uma estrutura econmica e social e de um regime pol-
tico to opressivos e repressivos que o magistrio se
sentiu acuado, empurrado contra a parede, e no teve
outra sada seno se defender da explorao e da opres-
so, gastando nessa defesa muito da sua energia cria-
tiva, e deixando de propor alternativas educacionais
para a sociedade.
Para alguns outros professores, a sada foi a de
tentar as famosas propostas pedaggicas, miniexperin-
cias educacionais, capazes de servir a meia dzia de
famlias da alta burguesia, como se essas fossem, na
verdade, solues para o problema educacional.
O Brasil um pas de 130 milhes de habitantes,
e, nele, a educao tem que ser vista como um. proble-
ma de massa, um problema coletivo, que exige solues
coletivas e democrticas.
Na dcada de 50 havia, pelo menos, uma refern-
cia: tratava-se de defender a escola pblica contra a
tentativa de hegemonia de uma escola privada e arcai-
ca, fundamentada em privilgios ainda quase coloniais.
Mas hoje, qual o ponto de referncia educacio-
nal? No h. Talvez esteja sendo concebido na cabea
de cada um, talvez esteja sendo discutido nos gabinetes
oficiais ou nas Faculdades de Educao. Provavelmente
est sendo mais discutido em sindicatos e em partidos
polticos do que propriamente nas Faculdades de Edu-
cao. Muitas dessas tambm cometeram seu grande
pecado de omisso durante todo esse tempo e no se
puseram frente de projetos de renovao educacional,
como seria lcito esperar que o fizessem.
Dessa situao toda, decorrem vrios problemas
para os professores, inclusive o extremo grau de con-
tradio vivido por ele no seu dia-a-dia
O professor da rede oficial muitas vezes quer ter
postura crtica cm relao ao regime vigente mas, no
cotidiano, ele tende a ser um agente inconsciente do
regime. Ele ainda vive um perodo em que a maneira
de se conceber o sistema e o processo educacionais
alienada e burocratizada e distante d participao de-
mocrtica da sociedade. Muitas vezes, por isso, o pro-
fessor autoritrio na sala de aula, autoritrio em
relao aos pais dos alunos, principalmente na periferia.
Os professores da rede oficial deixaram passar a
oportunidade oferecida pela existncia das APMs de
criar ncleos de conselhos comunitrios, populares, ca-
pazes de, pela base, implodir o sistema educacional
166.
vigente. Geralmente a APM apresenta, para o profes-
sor, uma forma de arrecadar recursos que o Estado
deveria fornecer mas no fornece. O professor, por
outro lado, tende a menosprezar a contribuio que
setores populares podem dar ao processo educacional.
Os pais dos alunos so chamados para colaborar nas
festinhas de So Joo, dar o dinheiro para fazer o muro
da escola ou pagar um guarda para tomar conta do
trnsito: no vai muito alm disso o famoso "entrosa-
mento entre a escola e a comunidade".
Pode-se dizer que o responsvel por isso foi o
regime, isto , a sociedade brasileira e seu governo
ditatorial. verdade, mas nessa sociedade outras cate-
gorias profissionais tiveram atitudes diferentes. o
caso, por exemplo, dos mdicos sanitaristas de com-
posio social no muito diferente dos professores e
formao universitria tambm semelhante mas com
capacidade de utilizar-se dos Centros de Sade e dos
Conselhos Populares nascidos da motivao das pes-
soas, mes, pais, famlias, para criar uma mentalidade
reivindicatria e, a sim, verdadeiramente moderna, no
sentido das relaes entre as populaes da periferia
e os organismos do Estado.
No ocorreu nada parecido na Educao. As ve-
zes, h uma ligao entre o professorado e a sociedade,
no momento das greves, em que o professor obrigado
a convencer o pai do aluno da justia de suas reivindi-
caes. Mas no parece dar-se o processo inverso.
fundamental tomar conscincia desses fatos e
tentar saber porque o professorado brasileiro est to
atrasado em relao a um projeto de reforma educa-
cional que seja vinculado a um projeto de reforma da
sociedade. Algumas pessoas da prpria estrutura oficial
do ensino que tentaram conseguir algumas mudanas
nesses ltimos anos encontraram resistncia muito
grande, por parte de professores. No momento em que
discutiam formas novas de entender educao, e quan-
do certos privilgios funcionais deixariam, enfim, de
existir, houve resistncia. Talvez o que falta ao profes-
sor seja assumir sua conscincia de classe. Como diz o
professor Florestan Fernandes, qualquer ) dana ou
renovao tem fundamentalmente carter poltico. Por
isso mesmo, o professorado brasileiro tem que fazer
uma clara opo poltica e de classe. Quem so os pro-
fessores? Agentes da burguesia cooptados para confor-
mar e enquadrar as novas geraes? Ou parte da classe
trabalhadora e, portanto, devendo assumir como seus
os valores da classe trabalhadora e no os daqueles que
nos oprimem?
Enquanto cada um de ns no for capaz de fazer
essa opo de classe que passa por opes associa-
tivas, sindicais, partidrias, polticas, ideolgicas ,
continuaremos ocupando postos privilegiados dentro da
sociedade, um pouco s custas e um pouco sobre as
costas da parte mais explorada e reprimida dessa mes-
ma sociedade.
t

(Extrado do livro Universidade, Escola e Formao de Professo-


res, Editora Brasiliense, So Paulo, 1986)
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