You are on page 1of 114

H muito tempo o grande psicfogo russo L. S.

Vigotski
reconhecido como um pioneiro da psicologia do desenvolvimento.
No entanto, sua teoria do desenvolvimento nunca toi bem
compreendida no Ocidente.
A formao socfal da mente vem suprir grande parte dessa falha,
Trata-se de uma seleo cuidadosa dos ensaios mais importantes
de Vigotski, editada por um grupo de eminentes estudiosos da sua
obra,

6 -1 9 3 4 ), psiclogo sovitico cuja formao multidisciplinar


u a estudar a pslcologw-intantit e suas aplicaes pedaggicas. Seu
teresse recai tambm s o b re i psicologia da arte e sobre a epistemologia da
psicologia. Alem deste livro, escreveu Psicologia da arte, O desenvolvimento
psicolgico na infncia, Pensamento e linguagem. Teoria o mtodo em psicologia.
A tragdia de Hamlet prncipe da Dinamarca, todos publicados por esta editora.

mente

martins Fontes
SELO martins
L. S.Vigotski

A FORMAAO
SOCIAL DA MENTE
O desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores

Organizadores
MICHAEL COLE
VERA JOHN-STEINER
SYLVIA SCRIBNER
ELLEN SOUBERMAN

Traduo
JOS CIPOLLA NETO
LUS SILVEIRA MENNA BARRETO
SOLANGE CASTRO AFECHE
DO GRUPO DE DESENVOLVIMENTO E RITMOS BIOLGICOS -
DEPARTAMENTO DE CINCIAS BIOMDICAS - USP

martins Fontes
sei_o m artins
Ttulo original: M IND IN S O C IE T Y -T H E DEVELOPMENT
OF HIGHER PSYCHOLOGICAL PROCESSES.
Copyright The President and Fellows o f Harvard College.
Copyright 1984, Livraria M artins Fontes Editora Ltda.,
So Paulo, para a presente edio.

Grafia atualizada segundo o Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa de 1990,


ndice
que entrou em vigor no Brasil em 2009.

Publisher Evandro Mendona Martins Fontes


Coordenao editorial Vanessa Faleck
Produo editorial Valria Sorilha
Cintia de Paula
Reviso da traduo M onica Stahel
Reviso Solange Martins
Luzia Aparecida dos Santos
Dinarte Zorzanelli da Silva
Alessandra M aria Rodrigues da Silva
Produo grfica Carlos Alexandre Miranda
Paginao Studio 3 Desenvolvimento Editorial

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Prefcio dos organizadores da obra XIII
Vigotsky, Lev Semenovich, 1896-1934.
Introduo (Michael Cole e Sylvia Scribner) XVII
A formao social da mente : o desenvolvimento dos pro-
cessos psicolgicos superiores / L. S. V igotski; organizadores Nota biogrfica sobre L. S. Vigotski XXXVII
Michael Cole... [et a l.] ; traduo Jos Cipolla Neto, Lus Sil-
veira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. - 7.a ed. - So
Paulo : M artins Fontes, 2007. - (Psicologia e pedagogia) PRIMEIRA PARTE
Teoria bsica e dados experimentais
Ttulo original: Mind in society : the development of hi-
gher psychological processes.
Outros organizadores: Vera John-Steiner, Sylvia Scribner,
1 . 0 instrumento e o smbolo no desenvolvimento
Ellen Souberman da criana 3
Bibliografia.
2. O desenvolvimento da percepo e da ateno 21
ISBN 978-85-336-2264-7
3. O domnio sobre a memria e o pensamento 31
1. Cognio 2. Cognio em crianas I. Cole, Michael. II.
4. Internalizao das funes psicolgicas superiores 52
John-Steiner, Vera. III. Scribner, Sylvia. IV. Souberman, Ellen.
V. Ttulo. VI. Srie. 5. Problemas de mtodo 59
06-3597 CDD-155.413
SEGUNDA PARTE
ndices para catlogo sistemtico: Implicaes educacionais
1. Cognio : Desenvolvimento : Psicologia infantil 155.413

6. Interao entre aprendizado e desenvolvimento 87


7. O papel do brinquedo no desenvolvimento 107
Todos os direitos desta edio reservados
L iv raria M artin s F on tes E ditora Ltda.
8. A pr-histria da linguagem escrita 125
Av. Dr. Arnaldo, 2076
01255-000 So Paulo SP
Posfcio (Vera John-Steiner e Ellen Souberman) 149
Tel.: (11) 3116 0000
info@emartinsfontes.com.br As obras de Vigotski 169
www.emartinsfontes.com.br
A aranha realiza operaes que lembram o tecelo, e as caixas
suspensas que as abelhas constroem envergonham o trabalho de
muitos arquitetos. Mas at mesmo o pior dos arquitetos difere, de
incio, da mais hbil das abelhas, pelo fato de que, antes de fazer
uma caixa de madeira, ele j a construiu mentalmente. No final do
processo do trabalho, ele obtm um resultado que j existia em
sua mente antes de ele comear a construo. O arquiteto no s
modifica a forma que lhe foi dada pela natureza, dentro das restri-
es impostas por ela, como tambm realiza um plano que lhe
prprio, definindo os meios e o carter da atividade aos quais ele
deve subordinar sua vontade.
Ka rl Ma r x, O capital

precisamente a alterao da natureza pelos homens, e no a


natureza enquanto tal, que constitui a base mais essencial e ime-
diata do pensamento humano.
Fr ie d r ic h En g el s, Dialtica da natureza
Swill

u u ,,' futce4 / v ., p j.y,

A f **< ;/* */>/<- M i Fragmento da nota de


Vigotski sugerindo, pela
primeira vez, a mediao
* i-'et /*f CkfLt f a t i t f ' U;U^ como a base dos processos
psicolgicos superiores
Ki*i<.eSnuf h t ("N.B. A essncia do
/ , ' __ >
mtodo instrumental reside
* '*V a $jt<*f*<
no uso funcionalmente
diferente de dois estmulos,
que determinam
diferencialmente o
(( / *<> I c p ii^ y *U. comportamento; disso
resulta o domnio do
rA 'jy o v ' f p k r p * '
indivduo sobre as suas
/ Avi * y, h ^u >(/> ) prprias operaes
psicolgicas. Sempre
$***% admitindo dois estmulos,
4 . % jW 4 -tf ,i- precisamos responder s
seguintes questes:
* 1. Como o indivduo se
/* ? * KaJt-fA i'u fl $r#&i lembra do estmulo SI com
& <e AA ,$& V * *+ 4 e a ajuda do estmulo S2
(onde SI o objeto e S2 o
kpu -h"j- '
instrumento). 2. Como a
J, /<* ateno se dirige para SI
com a ajuda de S2. 3. Como
_ t e f j f . * Ci/*i~v M*
uma palavra associada a SI
rememorada via S2, e
- 5 ',?' assim por diante.")
memria de
Alexander Romanovitch Luria
X IV A formao social da mente

de escolha, problema classicamente estudado em psicologia cog-


Prefcio dos organizadores da obra nitiva. Esse captulo foi extrado da seo 3 de A histria do desen-
volvimento das funes psicolgicas superiores. Os captulos 6 e 8
(aprendizado e desenvolvimento e os precursores da escrita ao
longo do desenvolvimento) foram extrados de uma coletnea de
ensaios publicados postumamente intitulada O desenvolvimen-
to mental das crianas e o processo de aprendizado (1935). O cap-
tulo 7, que trata do brinquedo, teve como base uma palestra
proferida no Instituto Pedaggico de Leningrado, em 1933, e pu-
blicada em Voprosi Psikhologii (Problemas de Psicologia) em
1966. As referncias completas esto na listagem dos trabalhos
deVigotski, nas ltimas pginas deste volume.
Em muitos lugares deste livro inserimos materiais provin-
dos de fontes adicionais, na tentativa de tornar mais claro o
significado do texto. Na maioria dos casos, utilizamos outras
Lev Semyonovitch Vigetski ganhou destaque na psicologia partes de A histria do desenvolvimento das funes psicolgicas
americana a partir da publicao, em 1962, da sua monografia superiores no includas neste volume; outros textos provieram
Pensamento e linguagem. H cinco anos, por subgesto de Ale- de ensaios contidos no volume de 1956 ou 1960 de coletneas de
xander Luria, concordamos em editar uma coletnea de en-
seus trabalhos. Em alguns casos, foram utilizados trechos de tra-
saios deVigotski que representasse toda a sua produo terica
balhos de colaboradores deVigotski, em que esto explicitados
geral, ria qual a relao entre pensamento e linguagem era um
exemplos concretos dos procedimentos experimentais ou re-
dos aspectos mais importantes. Luria, ento, colocou nossa
sultados que no texto original deVigotski so descritos de for-
disposio a traduo preliminar de duas obras de Vigotski. A
ma extremamente breve. As referncias dessas fontes auxiliares
primeira, O instrumento e o smbolo no desenvolvimento das crian-
esto citadas nas notas.
as (1930), nunca tinha sido publicada. A segunda, a traduo
de uma monografia intitulada A histria do desenvolvimento das O trabalho de reunir obras originalmente separadas foi fei-
funes psicolgicas superiores, havia sido publicada no segundo to com bastante liberdade. O leitor no deve esperar encontrar
volume dos escritos deVigotski, no ano de 1960, em Moscou. uma traduo literal deVigotski, mas, sim, uma traduo edita-
Um breve estudo desses ensaios mais que depressa nos con- da da qual omitimos as matrias aparentemente redundantes e
venceu de que o escopo do trabalho deVigotski estendia-se mui- qual acrescentamos materiais que nos pareceram importan-
to alm do expresso em Pensamento e linguagem. Alm disso, tes no sentido de tornar mais claras as ideias deVigotski. Como
tomou-se evidente que a imagem que muitos dos nossos colegas outros editores j notaram, o estilo deVigotski extremamente
faziam deVigotski, como sendo um neobehaviorista do desen- difcil. Ele teve uma produo escrita abundante, e muitos de
volvimento cognitivo, poderia ser, de forma conclusiva, desfei- seus manuscritos nunca foram adequadamente editados. Alm
ta por esses dois ensaios. Os quatro primeiros captulos deste disso, durante os frequentes perodos de doena, ele ditava
volume foram elaborados a partir de Instrumentos e smbolo. O seus trabalhos - uma prtica que resultou num texto repetitivo,
quinto captulo resume os principais pontos tericos e metodo- elptico e denso. Certos espaos em branco nos manuscritos
lgicos contidos em Instrumento e smbolo, aplicando-os reao originais os tornam, hoje em dia, ainda menos acessveis do
Prefcio dos organizadores da obra XV

que devem ter sido no tempo em que foram escritos. Devido ao


fato de as referncias serem raramente citadas nos originais,
tentamos, da melhor maneira possvel, encontrar as fontes exa-
tas referidas porVigotski. O processo de procurar as fontes ori-
ginalmente citadas revelou-se uma tarefa altamente recom-
pensadora, uma vez que muitos de seus contemporneos se
mostraram surpreendentemente modernos em vrios aspectos
importantes. Temos, ainda, perfeita noo de que ao mexer nos
originais poderamos estar distorcendo a histria; entretanto,
acreditamos tambm que, deixando claro nosso procedimento
e atendo-nos o mximo possvel aos princpios e contedos
dos trabalhos, no distorcemos os conceitos originalmente ex-
pressos porVigotski.
Temos uma dvida toda especial para com o falecido Ale-
xander R. Luria, no s po^nos ter fornecido uma traduo ini-
cial de grande parte do material includo nos captulos de 1 a 5,
como, tambm, pelo seu incansvel trabalho de pesquisa das
referncias bibliogrficas citadas porVigotski e detalhamento
de seus experimentos, alm da leitura de nosso manuscrito.
Os captulos 6 e 7 foram traduzidos por Martin Lopez-Mo-
rillas. O captulo 5 e partes dos captulos de 1 a 5 foram tradu-
zidos por Michael Cole. Queremos agradecer a James Wertsch
sua assistncia na traduo e interpretao de passagens espe-
cialmente difceis.
A edio desses escritos de Vigotski ocupou-nos por mui-
tos anos. O fato de os editores terem trabalhado em locais dis-
tintos e sido educados em tradies intelectuais diferentes fez
com que cada uma das equipes encontrasse diferentes materiais
de interesse especial. Como no h apenas uma mas vrias ques-
tes a serem esclarecidas por um corpo de pensamento to
complexo, escrevemos dois ensaios que refletem vrios aspec-
tos do "lerVigotski".

Ver a Jo h n -S t e in e r M ic h a el Co l e

El l en So u be r m a n Syl v ia Sc r ib n e r

University of New Mexico The Rockfeller University


X V III A formao social da mente

mente, refletir sobre as condies da psicologia europeia que


Introduo
forneceram o cenrio inicial para as teorias de Vigotski. Foi-nos
Michael Cole e Sylvia Scribner
de grande valia examinar as condies da sociedade e da psico-
logia na Rssia ps-revolucionria, uma vez que eram fonte
dos problemas imediatos com os quais Vigotski se defrontava,
bem como fonte de inspirao, na medida em que ele e seus
colegas procuravam desenvolver uma teoria marxista do fun-
cionamento intelectual humano.

No incio do sculo XIX

At a segunda metade do sculo XIX, o estudo da nature-


za humana era um atributo da filosofia. Os seguidores de John
Locke, na Inglaterra, desenvolveram sua concepo empiricista
Quando Lev S. Vigotski, advogado e fillogo, iniciou sua
da mente, que enfatizava a origem das ideias a partir de sensa-
carreira como psiclogo aps a Revoluo Russa de 1917, j ha-
es produzidas por estimulao ambiental. O maior problema
via contribudo com vrios ensaios para a crtica literria. Na po-
da anlise psicolgica, para esses empiricistas ingleses, era des-
ca em que predominavam Wllhelm Wundt, o fundador da psi-
crever as leis de associao pelas quais sensaes simples se
cologia experimental, e William James, representantes do prag-
combinam para produzir ideias complexas. No continente euro-
matismo americano, ele era estudante. Na cincia, foram seus
peu, os seguidores de Immanuel Kant afirmavam que ideias de
contemporneos, entre outros, Ivan Pavlov, Wladimir Bekhterev
espao e tempo e conceitos de quantidade, qualidade e relao
e John B. Watson, todos adeptos das teorias comportamentais
se originavam na mente humana e no poderiam ser decom-
privilegiadoras da associao estm ulo-resposta, alm de
postas em elementos mais simples. Ambos os grupos se man-
Wertheimer, Kohler, Koffka e Lewin, fundadores do movimen- tinham irredutveis em suas posies. Ambas as tradies filo-
to da Gestalt na psicologia. O leitor poderia esperar, ento, que sficas desenvolviam-se tendo como pressuposto, originado a
o trabalho de Vigotski tivesse principalmente interesse histri- partir dos trabalhos de Ren Descartes, que o estudo cientfico
co - talvez enquanto uma breve viso de como os fundadores do homem deveria restringir-se ao seu corpo fsico. filosofia
da psicologia moderna influenciaram a psicologia sovitica na estava designado o estudo de sua alma.
Rssia ps-revolucionria. Certamente esses ensaios tm inte- Apesar de o conflito entre essas duas abordagens se esten-
resse na perspectiva da histria intelectual, mas, de forma algu- der at os dias de hoje, os termos dessa discusso, por volta de
ma, constituem relquias histricas. Pelo contrrio, ns os ofe- 1860, foram mudados irrevogavelmente pela publicao quase
recemos como uma contribuio s controvrsias e discusses que simultnea de trs livros. Deles, o mais famoso foi A ori-
da psicologia contempornea. gem das espcies, de Darwin, que argumentava a favor da conti-
Com o objetivo de entender como as ideias deste livro pu- nuidade essencial entre o homem e outros animais. Uma con-
deram manter sua relevncia atravs das distncias de tempo e sequncia imediata dessa afirmao foi o esforo de muitos in-
de cultura que nos separam de Vigotski, tivemos de, repetida- telectuais para estabelecer descontinuidades que separassem
Introduo X IX XX A formao social da mente

seres humanos adultos de seus parentes inferiores (tanto onto- rava (e tampouco era considerado pelos seus contemporneos)
gentica quanto filogeneticamente). O segundo livro, Die Psycho- psiclogo. No entanto, eles forneceram as questes centrais que
physik, de Gustav Fechner, apresentava uma descrio detalhada preocupariam a psicologia, uma cincia jovem, na segunda me-
e matematicamente elaborada de relao entre as variaes de tade do sculo: quais so as relaes entre o comportamento
eventos fsicos determinveis e as respostas "psquicas" expres- humano e o animal? Entre eventos ambientais e eventos mentais?
sas verbalmente. O que Fechner propunha era, nem mais nem Entre processos fisiolgicos e psicolgicos? Vrias escolas de psi-
menos, a descrio quantitativa do contedo da mente humana. cologia atacaram uma ou outra dessas questes, contribuindo
O terceiro livro, um volume pequeno, intitulado Reflexos do c- com respostas parciais dentro de perspectivas tericas limitadas.
rebro, foi escrito por um mdico de Moscou chamado I. M. Seche- De tais escolas, a primeira foi fundada por Wilhelm Wundt,
nov. Sechenov, que havia estudado com alguns dos mais emi- em 1890. Wundt assumiu como tarefa a descrio do contedo
nentes fisiologistas europeus, contribuiu para a compreenso da conscincia humana e sua relao com a estimulao exter-
dos reflexos sensrio-motores simples usando a tcnica da pre- na. Seu mtodo consistia em analisar os vrios estados de cons-
parao neuromuscular isolada. Sechenov estava convencido cincia em seus elementos constituintes, definidos por ele mes-
de que os processos por ele observados em tecidos isolados de r
mo como sensaes simples. A priori, ele excluiu, como ele-
eram, em princpio, os mesmos que ocorrem no sistema nervo-
mentos de conscincia, sensaes tais como "sentimento de
so central dos organismos intactos, inclusive nos seres huma-
estar ciente" ou "percepo de relaes", considerando esses
nos. Se as respostas musculares, em sua preparao, podiam ser
fenmenos como "nada mais do que" subprodutos de mtodos
explicadas por processos de inibio e excitao, por que as mes-
falhos de observao (introspeco). De fato, Wundt props, ex-
mas leis no poderiam ser aplicadas s operaes do crtex ce-
plicitamente, que as funes mentais complexas ou, como eram
rebral humano? Mesmo na ausncia de evidncias diretas para
ento conhecidas, os "processos psicolgicos superiores" (a
essas especulaes, as ideias de Sechenov sugeriram as bases
fisiolgicas para a ligao entre o estudo cientfico natural de lembrana voluntria e o raciocnio dedutivo, por exemplo)
animais e os estudos filosficos humanos anteriores. O censor no poderiam, em princpio, ser estudadas pelos psiclogos ex-
do Czar parece ter compreendido as implicaes materialistas perimentais. Na sua opinio, s poderiam ser pesquisadas atra-
e revolucionrias das teses de Sechenov, proibindo a sua publi- vs de estudos histricos dos produtos culturais, tais como as
cao pelo tempo que pde. Quando finalmente o livro foi pu- lendas, costumes e linguagem.
blicado, continha uma dedicatria a Charles Darwin. Por volta do comeo da Primeira Guerra Mundial, os estudos
Esses trs livros, de Darwin, Fechner e Sechenov, podem introspectivos dos processos conscientes humanos sofreram
ser vistos como constituintes essenciais do pensamento psico- ataques vindos de duas direes. Tanto nos Estados Unidos
lgico do final do sculo XIX. Darwin uniu animais e seres hu- quanto na Rssia, psiclogos descontentes com as controvr-
manos num sistema conceituai nico regulado por leis naturais; sias em torno das descries introspectivas corretas das sensa-
Fechner forneceu um exemplo do que seria uma lei natural que es, e com a consequente esterilidade da pesquisa resultante,
descrevesse as relaes entre eventos fsicos e o funcionamento renunciaram ao estudo da conscincia em prol do estudo do
da mente humana; Sechenov, extrapolando observaes feitas comportamento. Explorando o potencial sugerido pelo estudo
em preparaes neuromusculares isoladas de rs, props uma de Pavlov dos reflexos condicionados (desenvolvido a partir de
teoria fisiolgica do funcionamento de tais processos mentais Sechenov) e pelas teorias de Darwin sobre a continuidade evo-
em seres humanos normais. Nenhum desses autores se conside- lutiva entre os animais e o homem, essas correntes psicolgicas
Introduo
XXI X X II
A formao social da mente

abriram muitas reas para o estudo cientfico do comportamen- fenmenos. Em 1923, no primeiro congresso sovitico de neu-
to animal e humano. Com relao a um aspecto importante, ropsicologia, K. N. Kornilov iniciou a primeira grande mudana
entretanto, concordavam com os seus antagonistas introspecti- intelectual e organizacional na psicologia aps a Revoluo. N a-
vos: sua estratgia bsica consistia em identificar as unidades quela poca, o prestigiado Instituto de Psicologia de Moscou era
da atividade humana (substituindo as sensaes pela unidade chefiado por G. I. Chelpanov, um adepto da psicologia introspec-
estmulo-resposta) e ento especificar as regras pelas quais es- tiva de Wundt e opositor do behaviorismo. (Ele havia publica-
ses elementos se combinam para produzir fenmenos mais do, em 1917, imediatamente antes da Revoluo, a 6? edio do
complexos. Essa estratgia concentrou-se, consequentemente, seu livro A mente humana, uma crtica s teorias materialistas da
naqueles processos psicolgicos compartilhados tanto por ani- mente.) Chelpanov atribua um papel restrito ao marxismo na psi-
mais quanto por seres humanos, relegando os processos psico- cologia, aceitando que essa teoria poderia ajudar a explicar a or-
lgicos superiores - pensamento, linguagem e comportamento ganizao social da conscincia, mas no as propriedades da cons-
volitivo. A segunda linha de ataque sobre a descrio do con- cincia individual. Numa palestra intitulada "Psicologia Contem-
tedo da conscincia veio de um grupo de psiclogos que se pornea e Marxismo", Kornilov criticou Chelpanov pelas bases
contrapunham a um ponto, em relao ao qual tanto Wundt idealistas da sua teoria psicolgica e pelo restrito papel por ele
quanto os behavioristas coacordavam: a validade de analisar os atribudo ao marxismo na psicologia. Kornilov, que denominava
processos psicolgicos em seus constituintes bsicos. Esse mo- sua prpria abordagem de reatologia, procurou submeter todos
vimento, que veio a ser conhecido como a psicologia da Gestalt, os ramos da psicologia a uma estrutura marxista, usando as rea-
demonstrou qu muitos fenmenos intelectuais (os estudos de es comportamentais como os elementos bsicos.
Kohler com macacos antropoides constituem um exemplo) e As crticas de Kornilov a Chelpanov, em 1923, prevaleceram.
fenmenos perceptuais (por exemplo, os estudos de Wertheimer Chelpanov foi demitido da direo do Instituto de Psicologia e
sobre o movimento aparente de luzes intermitentes) no po- substitudo por Kornilov, que, imediatamente, formou uma equi-
deriam ser explicados pela postulao de elementos bsicos da pe de jovens cientistas dedicados formulao e implementao
conscincia nem pelas teorias comportamentais baseadas na de uma teoria da psicologia comportamental e marxista. Pode-se
unidade estmulo-resposta. Os gestaltistas rejeitavam, em prin- imaginar, assim, a sensao causada, um ano mais tarde, no se-
cpio, a possibilidade de, atravs de processos psicolgicos sim- gundo encontro de neuropsicologia, pela palestra deVigotski in-
ples, explicar os processos mais complexos. titulada "Conscincia como um Objeto da Psicologia do Compor-
Resumidamente, era essa a situao da psicologia europeia tamento" - principalmente porque, qualquer que seja o aspecto
quando Vigotski apareceu em cena. Na Rssia, a situao no pelo qual se veja a abordagem reatolgica de Kornilov, no se
era muito diferente. conseguir caracterizar de uma forma clara o papel da conscin-
cia na atividade humana, assim como no se conseguir atribuir
ao conceito de conscincia um papel na cincia psicolgica1.
Psicologia ps-revolucionria na Rssia

Nas primeiras dcadas do sculo XX, a psicologia na Rssia, 1. K. N. Kornilov, "Psychology and Marxism", in K. N. Kornilov, org., Psycho-
logy and Marxism, Leningrado, Casa de Publicaes do Govemo, 1925, pp. 9-24.
assim como na Europa, movia-se entre escolas antagnicas, L. S. Vigotski, "Consciousness as a Problem in the Psychology of Behavior",
cada uma procurando oferecer explicaes parciais para alguns in K. N. Kornilov, org., Psychology and Marxism, pp. 175-98.
Introduo X X III X X IV A formao social da mente

Vigotski comeava, assim, a divergir da autoridade recen- colgicas superiores, em termos aceitveis para as cincias na-
temente estabelecida. Ele no propunha, entretanto, um retor- turais. Para Vigotski, essa explicao tinha o significado de uma
no posio advogada por Chelpanov. Nessa sua palestra ini- grande tarefa. Ela deveria incluir a identificao dos mecanis-
cial e num conjunto de publicaes subsequentes, ele deixou mos cerebrais subjacentes a determinada funo; a explicao
absolutamente claro que, do seu ponto de vista, nenhuma das detalhada de sua histria ao longo do desenvolvimento, com o
escolas de psicologia existentes fornecia as bases firmes neces- objetivo de estabelecer as relaes entre formas simples e com-
srias para o estabelecimento de uma teoria unificada dos pro- plexas daquilo que aparentava ser o mesmo comportamento; e,
cessos psicolgicos humanos. Emprestando uma expresso de forma importante, deveria incluir a especificao do contex-
dos seus contemporneos alemes, ele se referia com frequn- to social em que se deu o desenvolvimento do comportamento.
cia "crise na psicologia", impondo-se a tarefa de formular uma As metas de Vigotski eram extremamente ambiciosas, talvez
sntese das concepes antagnicas em bases tericas comple- at de forma no razovel. Ele no as atingiu (como, alis, estava
tamente novas. bem ciente). No entanto, conseguiu, de fato, fornecer-nos uma
Para os gestaltistas contemporneos de Vigotski, a existn- anlise arguta e presciente da psicologia moderna.
cia da crise devia-se ao fato de as teorias existentes (fundamen- A maior razo para a relevncia permanente do trabalho
talmente as concepes behavioristas de Wundt e Watson) no de Vigotski est no fato de que, em 1924 e na dcada subsequen-
conseguirem, sob seu ponto de vista, explicar os comportamen- te, ele se dedicou construo de uma crtica penetrante no-
tos complexos como a percepo e a soluo de problemas. o de que a compreenso de funes psicolgicas superiores
Para Vigotski, no entanto, a raiz da crise era muito mais profun- humanas poderia ser atingida pela multiplicao e complica-
da. Ele partilhava da insatisfao dos psiclogos da Gestalt para o dos princpios derivados da psicologia animal, em particu-
com a anlise psicolgica que comeou por reduzir todos os fe- lar aqueles princpios que representam uma combinao m e-
nmenos a um conjunto de "tomos" psicolgicos. Mas, ao mes- cnica das leis do tipo estmulo-resposta. Ao mesmo tempo, ele
mo tempo, ele sentia que os gestaltistas no eram capazes de, a produziu uma crtica devastadora das teorias que afirmam que
as propriedades das funes intelectuais do adulto so resulta-
partir da descrio de fenmenos complexos, ir alm, no sentido
do unicamente da maturao ou, em outras palavras, esto de
de sua explicao. Mesmo que se aceitassem as crticas da Ges-
alguma maneira pr-formadas na criana, esperando simples-
talt s outras abordagens, a crise persistiria, uma vez que a psi-
mente a oportunidade de se manifestarem.
cologia continuaria dividida em duas metades irreconciliveis:
Ao enfatizar as origens sociais da linguagem e do pensa-
um ramo com caractersticas de "cincia natural", que poderia
mento, Vigotski seguia a linha dos influentes socilogos fran-
explicar os processos elementares sensoriais e reflexos, e um
ceses, mas, at onde sabemos, ele foi o primeiro psiclogo m o-
outro com caractersticas de "cincia mental", que descreveria
derno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se
as propriedades emergentes dos processos psicolgicos supe-
parte da natureza de cada pessoa. Ao insistir em que as funes
riores. O que Vigotski procurou foi uma abordagem abrangen-
psicolgicas so um produto da atividade cerebral, tornou-se um
te que possibilitasse a descrio e a explicao das funes psi- dos primeiros defensores da associao da psicologia cognitiva
experimental com a neurologia e a fisiologia. Finalmente, ao
propor que tudo isso deveria ser entendido luz da teoria mar-
Ver tambm K. N. Kornilov, "Psychology in the Light of Dialectical Materia-
lism", in C. Murchinson, org., Psychologies o f 1930, Worcester, Clark University Press,
xista da histria da sociedade humana, lanou as bases para uma
1930; reimpresso Nova Iorque, Arno Press, 1973. cincia comportamental unificada.
Introduo XXV XXVI A formao social da mente

Estrutura terica marxista proposta geral tivesse sido repetida por outros, Vigotski foi o
primeiro a tentar correlacion-la a questes psicolgicas con-
Ao contrrio do esteretipo dos intelectuais soviticos que cretas. Nesse seu esforo, elaborou de forma criativa as concep-
se apressam em fazer suas teorias de acordo com a mais recen- es de Engels sobre o trabalho humano e o uso de instrumen-
te interpretao do marxismo elaborada pelo Politburo, Vigotski, tos como os meios pelos quais o homem transforma a natureza
desde o incio de sua carreira, via o pensamento marxista como e, ao faz-lo, transforma a si mesmo. Nos captulos 1 a 4, Vi-
uma fonte cientfica valiosa. "Uma aplicao do materialismo gotski explora o conceito de instrumento de uma maneira que
histrico e dialtico relevante para a psicologia" seria um resu- encontra seus antecedentes diretos em Engels: "A especializa-
mo preciso da teoria sociocultural de Vigotski dos processos o da mo - que implica o instrumento, e o instrumento impli-
psicolgicos superiores. ca a atividade humana especfica, a reao transformadora do
Vigotski viu nos mtodos e princpios do materialismo dia- homem sobre a natureza"2; "o animal meramente usa a natu-
ltico a soluo dos paradoxos cientficos fundamentais com que reza externa, mudando-a pela sua simples presena; o homem,
se defrontavam seus contemporneos. Um ponto central desse atravs de suas transformaes, faz com que a natureza sirva a
seus propsitos, dominando-a. Essa a distino final e essen-
mtodo que todos os fenmenos sejam estudados como pro-
cial entre o homem e os outros animais". De maneira brilhan-
cessos em movimento e emcnudana. Em termos do objeto da
te, Vigotski estendeu esse conceito de mediao na interao
psicologia, a tarefa do cientista seria a de reconstruir a origem e
homem-ambiente pelo uso de instrumentos ao uso de signos.
o curso do desenvolvimento do comportamento e da conscin-
Os sistemas de signos (a linguagem, a escrita, o sistema de n-
cia. No s todo fenmeno tem sua histria, como essa histria
meros), assim como o sistema de instrumentos, so criados pe-
caracterizada por mudanas qualitativas (mudana na forma,
las sociedades ao longo do curso da histria humana e mudam
estrutura e caractersticas bsicas) e quantitativas. Vigotski apli-
a forma social e o nvel de seu desenvolvimento cultural. Vi-
cou essa linha de raciocnio para explicar a transformao dos
gotski acreditava que a internalizao dos sistemas de signos
processos psicolgicos elementares em processos complexos.
produzidos culturalmente provoca transformaes comporta-
O cisma entre os estudos cientficos naturais dos processos ele-
mentais e estabelece um elo entre as formas iniciais e tardias do
mentares e a reflexo especulativa sobre as formas culturais do
desenvolvimento individual. Assim, para Vigotski, na melhor
comportamento poderia ser superado desde que se acompa-
tradio de Marx e Engels, o mecanismo de mudana indivi-
nhassem as mudanas qualitativas do comportamento que ocor-
dual ao longo do desenvolvimento tem sua raiz na sociedade e
rem ao longo do desenvolvimento. Assim, quando Vigotski fala
na cultura.
de sua abordagem como privilegiadora do "desenvolvimento",
Em captulos posteriores (particularmente no captulo 5)
isso no deve ser confundido com uma "teoria do desenvolvi-
Vigotski generaliza sua concepo sobre a origem das funes
mento", da criana. Na concepo de Vigotski, essa abordagem
psicolgicas superiores de tal forma que revela a ntima relao
constitui o mtodo fundamental da cincia psicolgica.
entre a sua natureza fundamentalmente mediada e a concep-
A teoria marxista da sociedade (conhecida como materialis- o materialista dialtica de mudana histrica.
mo histrico) tambm teve um papel fundamental no pensa-
mento de Vigotski. De acordo com Marx, mudanas histricas
na sociedade e na vida material produzem mudanas na "natu- 2. Friedrich Engels, Dialectics o f Nature, Nova Iorque, International Publishers,
reza humana" (conscincia e comportamento). Embora essa 1940, p. 40.
Introduo X X V II X X V III A formao social da mente

Certos psiclogos soviticos costumavam citar em excesso O ambiente intelectual e social de seu tempo
os clssicos do marxismo, procurando, dessa forma, um meio
de construir uma psicologia marxista em meio ao caos das es- Nos anos 20, na antiga Unio Sovitica, Vigotski no era o
colas antagnicas existentes. Ainda que, em notas no publica- nico a utilizar as abordagens histrica e do desenvolvimento
das, Vigotski tenha repudiado o "mtodo das citaes" como no estudo da natureza humana. Dentro da psicologia, um cole-
meio de relacionar marxismo e psicologia, tornando explcita a ga seu mais velho, P. P. Blonsky, j havia assumido a posio de
maneira pela qual ele julgava que seus princpios metodolgi- que a compreenso das funes mentais complexas requeria
cos bsicos pudessem contribuir para a elaborao de uma teo- uma anlise do desenvolvimento3. De Blonsky, Vigotski adotou
ria na psicologia: a noo de que o "comportamento s pode ser entendido como
histria do comportamento". Blonsky foi, tambm, um dos pri-
No quero descobrir a natureza da mente fazendo uma col- meiros a defender a ideia de que as atividades tecnolgicas de
cha de retalhos de inmeras citaes. O que eu quero , uma vez uma populao so a chave da compreenso de seu psicolgi-
tendo aprendido a totalidade do mtodo de Marx, saber de que co, uma ideia que Vigotski explorou a fundo.
modo a cincia tem que ser elaborada para abordar o estudo da
Vigotski e muitos outros tericos soviticos da poca fo-
mente.
ram, tambm, influenciados de forma importante pelo trabalho
... Para criar essa teoria-mtodo de uma maneira cientfica
de aceitao geral, necessrio descobrir a essncia dessa deter-
de socilogos e antroplogos europeus ocidentais, como Thurn-
minada rea de fenmenos, as leis que regulam as suas mudan- wald e Levy-Bruhl4, que se interessavam pela histria dos pro-
as, suas caractersticas qualitativas e quantitativas, alm de suas cessos mentais reconstrudos a partir de evidncias antropol-
causas. E necessrio, ainda, formular as categorias e os conceitos gicas da atividade intelectual dos povos primitivos. As escassas
que lhes so especificamente relevantes - ou seja, em outras pa- referncias nesse livro no refletem plenamente a extenso do
lavras, criar o seu prprio Capital. interesse de Vigotski no desenvolvimento dos processos men-
O Capital est escrito de acordo com o seguinte mtodo: tais entendidos historicamente. Esse aspecto de seu trabalho re-
Marx analisa uma nica "clula" viva da sociedade capitalista - por cebeu ateno especial numa publicao conjunta com A. R.
exemplo, a natureza do valor. Dentro dessa clula ele descobre a Luria, em 1930, intitulada Estudos sobre a histria do comporta-
estrutura de todo o sistema e de todas as suas instituies eco- mento. Esse interesse serviu de estmulo para as duas expedies
nmicas. Ele diz que, para um leigo, essa anlise poderia parecer
realizadas por Luria, em 1931 e 1932, sia Central, cujos re-
no mais do que um obscuro emaranhado de detalhes sutis. De
sultados foram publicados muito depois da morte de Vigotski5.
fato, pode at ser que haja esses detalhes sutis; no entanto, eles
Essa nfase histrica era tambm muito comum na lingus-
so exatamente aqueles absolutamente necessrios "microa-
natomia". Algum que pudesse descobrir qual a cdula "psico-
tica sovitica, cujo interesse centrava-se no problema da origem
lgica" - o mecanismo produtor de uma nica resposta que seja
- teria, portanto, encontrado a chave para a psicologia como um
3. P. P. Blonsky, Studies in Scientific Psychology, Moscou, Casa de Publicaes do
todo (de cadernos no publicados).
Governo, 1911.
4. R. Thurnwald, "Psychologie des primitiven Menschen", in Handbuch der
A leitura cuidadosa desse manuscrito nos fornece provas vergleichenden Psychologie, Munique, 1922.
L. Levy-Bruhl, Primitive Mentality, Nova Iorque, Macmillan, 1923.
convincentes da sinceridade de Vigotski e da imensa utilidade da
5. A. R. Luria, Cognitive Development; Its Cultural and Social Foundations, Cam-
estrutura por ele desenvolvida. bridge, Harvard University Press, 1976.
Introduo X X IX

XXX A formao social da mente


da linguagem e na sua influncia sobre o desenvolvimento do
pensamento. As discusses em lingustica tratavam de problemas sentar a psicologia. Com a sada de Kornilov do Instituto de Psi-
semelhantes aos tratados nos trabalhos de Sapir e Whorf, que cologia, em 1930, Vigotski e seus colaboradores estiveram no
comeavam, ento, a se tornar influentes nos Estados Unidos. poder por um breve tempo, mas em momento algum ele foi ofi-
Da mesma forma que o conhecimento da produo acad- cialmente reconhecido como lder.
mica dos anos 30 til na compreenso da abordagem de Vi- Nos anos que imediatamente antecederam sua morte, Vi-
gotski sobre a cognio humana, tambm essencial considerar gotski lecionou e escreveu extensamente sobre problemas da
as condies sociopolticas da Unio Sovitica durante esse tem- educao, usando frequentemente o termo "pedologia", que
po.Vigotski trabalhou numa sociedade em que a cincia era ex- pode ser grosseiramente traduzido por "psicologia educacio-
tremamente valorizada e da qual se esperava, em alto grau, a so- nal". Pode-se dizer que, em geral, ele era adepto da pedologia
luo dos prementes problemas sociais e econmicos do povo que enfatizava os testes de capacidade intelectual padronizada
sovitico. A teoria psicolgica no poderia ser elaborada inde- a partir dos testes de QI, que estavam, ento, ganhando evi-
pendentemente das demandas prticas exigidas pelo governo, dncia na Europa Ocidental e nos Estados Unidos. Era sua am-
e o amplo espectro da obra de Vigotski mostra, claramente, a bio reformar a pedologia de acordo com as linhas sugeridas
sua preocupao em produjr uma psicologia que tivesse rele- no captulo 6 deste volume, mas sua ambio excedeu em muito
vncia para a educao e para a prtica mdica. Para Vigotski, suas possibilidades. Por essa concepo, Vigotski foi erronea-
essa necessidade de desenvolver um trabalho terico aplicado a mente acusado de defender a aplicao de testes psicolgicos
um contexto no constitua, de forma alguma, uma contradio. em massa e tambm criticado como o "grande chauvinista rus-
Ele tinha comeado sua carreira como professor de literatura e so", pelo fato de ter sugerido que as populaes iletradas (como
muitos dos seus primeiros artigos cuidavam de problemas da aquelas que vivem em regies no industrializadas na sia
prtica educacional, particularmente da educao de deficien- Central) ainda no tinham desenvolvido as capacidades inte-
tes mentais e fsicos. Tinha sido um dos fundadores do Instituto lectuais associadas civilizao moderna. Dois anos aps sua
de Estudo das Deficincias, em Moscou, ao qual se manteve li- morte, o Comit Central do Partido Comunista baixou um decre-
gado ao longo de toda a vida. Em estudos de problemas mdi- to proibindo todos os testes psicolgicos na Unio Sovitica. Ao
cos, tais como cegueira congnita, afasia e retardamento mental mesmo tempo, todas as revistas de psicologia mais importan-
severo, Vigotski viu a oportunidade de entender os processos tes deixaram de ser publicadas por quase 20 anos. Um perodo
mentais humanos e de estabelecer programas de tratamento e de fermentao intelectual e experimentao chegava ao fim.
reabilitao. Dessa forma, estava de acordo com a sua viso te- Mas as ideias de Vigotski de forma nenhuma morreram
rica geral desenvolver seu trabalho numa sociedade que procura- com ele. Mesmo antes de sua morte, ele e seus colaboradores
va eliminar o analfabetismo e elaborar programas educacionais estabeleceram um laboratrio em Kharkov, chefiado inicial-
que maximizassem as potencialidades de cada criana. mente por A. N. Leontiev (atualmente decano da Faculdade de
A participao de Vigotski em debates sobre a formulao Psicologia na Universidade de Moscou) e posteriormente por
de uma psicologia marxista envolveu-o em disputas acirradas no A. V. Zaporozhets (atualmente Diretor do Instituto de Educa-
fim dos anos 20 e comeo dos 30. Nessas discusses, ideologia, o Pr-escolar). Luria completou sua formao mdica na se-
psicologia e linhas de ao estavam intrincadamente ligadas, gunda metade da dcada de 30 e, a partir da, passou a elaborar
uma vez que diferentes grupos lutavam pelo direito de repre- seu trabalho pioneiro, mundialmente famoso, no campo do
desenvolvimento e da neuropsicologia. Muitos dos primeiros
X X X II A formao social da mente
Introduo XXXI

das. Em vez disso, nesses escritos Vigotski estava preocupado


colaboradores de Vigotski ocuparam posies de destaque no em apresentar os princpios bsicos de seu mtodo e de sua
Instituto de Estudo das Deficincias e no Instituto de Psicolo- teoria. Sua referncia ao pouco trabalho emprico a que tinha
gia, ambos da Academia Sovitica de Cincias Pedaggicas, as- acesso era feita com o objetivo de ilustrar e apoiar seus princ-
sim como em departamentos de psicologia das universidades, pios. As descries de estudos especficos so esquemticas, e
como o da Universidade de Moscou. os achados so, em geral, apresentados como concluses gerais,
A simples observao de qualquer compndio sobre a pes- e no sob a forma de dados brutos. Alguns dos trabalhos cita-
quisa psicolgica sovitica mostrar que Vigotski influenciou e dos foram publicados de forma detalhada pelos seus colabora-
continua a influenciar a pesquisa numa ampla variedade de dores e poucos so encontrados em ingls6. A maioria dos es-
reas bsicas e aplicadas relacionadas aos processos cognitivos, tudos, entretanto, foi realizada por seus colaboradores como
seu desenvolvimento e sua desintegrao. Suas ideias no deixa- estudos-piloto, que nunca foram preparados para publicao.
ram de ser questionadas, nem mesmo pelos seus colaboradores; O laboratrio de Vigotski existiu somente durante uma dcada,
no entanto, permanecem como um aspecto vivo do pensamento sendo a sua morte por tuberculose esperada a qualquer mo-
psicolgico sovitico. mento. As implicaes de sua teoria eram tantas e to variadas,
e o tempo era to curto, que toda sua energia se concentrou em
abrir novas linhas de investigao em vez de perseguir uma li-
A utilizao do mtodo experimental por Vigotski nha em particular at esgot-la. Essa tarefa coube aos colabo-
radores e sucessores de Vigotski, que adotaram suas concepes
As referncias que Vigotski faz no texto a experimentos das mais variadas maneiras, incorporando-as em novas linhas
efetuados em seu laboratrio algumas vezes provocam no lei- de pesquisa7. Entretanto, o estilo de experimentao nesses en-
tor certa inquietao. Ele quase no apresenta os dados brutos, saios representa mais do que uma resposta s condies de ur-
e os resumos so muito gerais. Onde esto os testes estatsticos gncia nas quais eles foram conduzidos. A concepo que Vi-
que dizem se as observaes refletem ou no efeitos "reais"? O gotski tinha de experimentao diferia daquela dos psiclogos
que provariam esses estudos? Ser que eles fornecem, de fato, americanos, e a compreenso dessas diferenas fundamental
algum suporte s teorias gerais de Vigotski ou estaria ele, ape- para a apreciao adequada da contribuio de Vigotski psico-
sar de seu repdio, praticando uma psicologia especulativa logia cognitiva contempornea.
sem submeter as suas proposies centrais ao teste emprico? Como qualquer aluno de curso introdutrio psicologia
Aqueles que no seu dia a dia esto imersos na metodologia da experimental sabe, o propsito de qualquer experimento, como
psicologia experimental, como a praticada na maioria dos labo- convencionalmente apresentado, determinar as condies
ratrios americanos, certamente tenderiam a retirar o termo que controlam o comportamento. A metodologia deriva desses
"experimento" dos estudos de Vigotski, considerando-os um
pouco mais do que demonstraes interessantes ou estudos-
-piloto - e de fato o so, em muitos aspectos. 6. Z. M. Istomina, "The Development of Voluntary Memory in Preschool Age
Children", Soviet Psychology, 13, n? 4: 5-64,1975.
Achamos, no entanto, que importante ter sempre em m en- 7. M. Cole e I. Maltzman, orgs., A Handbook o f Contemporary Soviet Psychology,
te a natureza dos manuscritos que foram usados como base Nova Iorque, Basic Book,1969; A.V. Zaporozhets e D. B. Elkonin, orgs., The Psycho-
para este livro. Eles no constituem um relato de uma srie de logy o f Preschool Children, Cambridge, MIT Press, 1971.

pesquisas a partir das quais proposies gerais so extrapola-


X X X III X X X IV Aformaao social da mente
Introduo

objetivos: as hipteses experimentais preveem aspectos do es- observadas e no apenas rigidamente controladas. Uma tcni-
tmulo ou da tarefa que determinaro aspectos particulares das ca efetivamente usada por Vigotski, com esse propsito, foi a de
respostas; dessa forma, o experimentador procura manter o m - introduzir obstculos ou dificuldades na tarefa a fim de quebrar
ximo de controle sobre os estmulos, as tarefas e as respostas, os mtodos rotineiros de soluo de problemas. Por exemplo, no
com o objetivo de testar sua previso. A quantificao das res- estudo da comunicao infantil e da funo da fala egocntrica,
postas a base para a comparao entre experimentos e para a Vigotski elaborou uma situao tal que requeria da criana um
extrao de inferncias sobre as relaes de causa e efeito. Em engajamento numa atividade cooperativa com outras crianas
resumo, os experimentos so planejados de modo que produzam que no conseguiam compartilhar sua linguagem (estrangeiras
certo desempenho sob condies tais que tomem mximas as ou surdas). Um outro mtodo utilizado era o de fornecer cami-
suas possibilidades de interpretao. nhos alternativos para a soluo do problema, incluindo vrios
F^ra Vigotski, o objetivo da experimentao completamen- tipos de materiais (chamados por Vigotski de "auxiliares exter-
te diferente. Os princpios de sua abordagem bsica (apresentada nos"), que poderiam ser usados de maneiras diferentes para sa-
no captulo 5 deste volume) no surgem puramente da crtica tisfazer s exigncias do teste. Atravs da observao cuidado-
metodolgica s prticas experimentais estabelecidas; eles deri- sa do uso que as crianas, em diferentes idades e sob diferentes
vam de sua teoria da natureza dos processos psicolgicos supe- condies de dificuldade, faziam dos auxiliares externos, Vigotski
riores e da tarefa rdua de explicao cientfica, em psicologia. Se procurou reconstruir a srie de mudanas nas operaes inte-
os processos psicolgicos superiores surgem e sofrem transfor- lectuais que normalmente se expressam, gradativamente, no
maes ao longo do aprendizado e do desenvolvimento, a psico- curso do desenvolvimento biogrfico da criana. Uma terceira
logia s poder compreend-los completamente determinando a tcnica utilizada era a de colocar a criana diante de uma tarefa
sua origem e traando a sua histria. primeira vista, poderia pa- que excedesse em muito os seus conhecimentos e capacidades,
recer que tal tarefa exclui o mtodo experimental e requer estu- procurando, com isso, evidenciar o incio rudimentar de novas
dos do comportamento individual por longos perodos de tempo. habilidades. Esse procedimento est bem ilustrado nos seus es-
Mas Vigotski acreditava (e engenhosamente demonstrou) que ao tudos sobre a escrita (captulo 7), em que as crianas pequenas
experimento cabia o importante papel de desvendar os processos recebiam papel e lpis, e era-lhes pedido que fizessem repre-
que comumente esto encobertos pelo comportamento habitual. sentaes de eventos, pondo mostra assim para o pesquisa-
Ele escreveu que, num experimento adequadamente concebido, dor a compreenso mais precoce que a criana tem da natureza
o experimentador pode criar processos que "pem mostra o do simbolismo grfico.
curso real do desenvolvimento de determinada funo". Ele Com esse conjunto de procedimentos, os dados crticos for-
chamou esse mtodo de "gentico-experimental", um termo que
necidos pelo experimento no so o nvel de desempenho como
compartilhava com Heinz Wemer, um eminente contemporneo,
tal, mas os mtodos pelos quais o desempenho atingido. Esse
cuja abordagem psicolgica comparada do desenvolvimento era
contraste entre os trabalhos experimentais convencionais (cen-
muito bem conhecida de Vigotski.
trados no desempenho em si) e o trabalho de Vigotski (preocu-
Para que um experimento sirva como meio efetivo para es-
pado com o processo) tem sua expresso contempornea em
tudar "o curso do desenvolvimento de um processo" ele deve
estudos recentes de pesquisadores americanos sobre a mem-
oferecer o mximo de oportunidades para que o sujeito experi-
ria em crianas. Em muitos estudos (inclusive vrios dos nossos)
mental se engaje nas mais variadas atividades que possam ser
apresentavam-se, para crianas de vrias idades, listas de pala-
Introduo XXXV XXXVI A formao social da mente

vras a serem lembradas e analisava-se o desempenho, medin- parte do processo de resposta a ela. Foi a totalidade da estrutura
do-se o nmero de palavras recordadas e a sua ordem. A partir dessa atividade produtora do comportamento que Vigotski ten-
desses indicadores os pesquisadores procuraram inferir se as tou descrever com o termo "mediao".
crianas pequenas se engajavam ou no, e em que extenso, em Vrias so as implicaes da abordagem terica e do mtodo
atividades organizadoras, como uma estratgia de memria. Por experimental de Vigotski. A primeira que os resultados experi-
outro lado, John Flavell e seus colegas, usando procedimentos mentais podem ser tanto quantitativos como qualitativos. Des-
muito parecidos com os usados pelos colaboradores de Vigotski, cries detalhadas, baseadas em observaes cuidadosas, consti-
apresentavam s crianas os elementos a serem lembrados e as tuem uma parte importante dos achados experimentais. Para al-
instruam no sentido de fazerem o que quisessem que as aju- guns, esses achados poderiam parecer meramente anedticos;
dassem a lembrar. Observaram ento as tentativas das crianas para Vigotski, no entanto, tais observaes, se realizadas objetiva-
para classificar os itens, os tipos de agrupamentos realizados por mente e com rigor cientfico, adquirem status de fato confirmado.
elas e outros indicadores de sua tendncia a usar estratgias Uma outra consequncia dessa nova abordagem experi-
organizativas no processo de lembrana. Da mesma maneira que mental a ruptura de algumas das barreiras tradicionais entre
para Vigotski, a questo central : o que as crianas esto fa- os estudos de "laboratrio" e de "campo". Dessa forma, a ob-
zendo? Como elas tentam satisfazer s exigncias da tarefa? servao e a interveno experimental podem ser executadas
Associado a isso gostaramos de tornar claro um conceito numa situao de brinquedo, na escola ou num ambiente clnico,
frequentemente to bem quanto ou melhor do que no labora-
bsico do mtodo experimental e da abordagem terica de Vi-
trio. As observaes sensveis e as intervenes imaginativas
gotski que, acreditamos, tem sido amplamente interpretado de
relatadas neste livro comprovam essa possibilidade.
forma incorreta. Em vrios pontos do texto, ao referir-se es-
Finalmente, em vez do mtodo clssico, um mtodo ex-
trutura do comportamento, Vigotski usa um termo que ns tra-
perimental que procura traar a histria do desenvolvimento das
duzimos como "mediado". s vezes, esse termo acompanhado
funes psicolgicas alinha-se melhor com os outros mtodos
de um desenho mostrando um estmulo, uma resposta e um "elo
histricos nas cincias sociais - incluindo a histria da cultura e
de mediao" entre eles (por exemplo, S-X-R). O mesmo ter-
da sociedade ao lado da histria da criana. Para Vigotski, os es-
mo e virtualmente a mesma forma de representao grfica fo-
tudos antropolgicos e sociolgicos eram coadjuvantes da ob-
ram introduzidos nas teorias norte-americanas de aprendizado
servao e experimentao no grande empreendimento de ex-
nos Estados Unidos no final dos anos 30, tornando-se muito po-
plicar o progresso da conscincia e do intelecto humanos.
pular nos anos 50, na medida em que foram feitas tentativas de
estender as teorias baseadas na associao estmulo-resposta
do aprendizado a comportamentos humanos complexos, espe-
cialmente a linguagem. importante ter sempre em mente que
Vigotski no era um adepto da teoria do aprendizado baseada
na associao estmulo-resposta e no era sua inteno que a
sua ideia de comportamento mediado fosse interpretada nesse
contexto. O que ele, de fato, tentou transmitir com essa noo
que, nas formas superiores do comportamento humano, o in-
divduo modifica ativamente a situao estimuladora como uma
X X X V III A formao social da mente

(posteriormente chamada Instituto Pedaggico Estadual de Mos-


Nota biogrfica sobre L. S. Vigotski
cou) e no Instituto Pedaggico Hertzen, em Leningrado. Entre
1925 e 1934, Vigotski reuniu em torno de si um grande grupo
de jovens cientistas, que trabalhavam nas reas da psicologia e no
estudo das anormalidades fsicas e mentais. Simultaneamente,
o interesse pela medicina levou Vigotski a fazer o curso de me-
dicina, primeiro no Instituto Mdico, em Moscou, e posterior-
mente em Kharkov, onde tambm deu um curso de psicologia
na Academia de Psiconeurologia da Ucrnia. Um pouco antes
de sua morte,Vigotski foi convidado para dirigir o departamento
de psicologia no Instituto Sovitico de Medicina Experimental.
Morreu de tuberculose em 11 de junho de 1934.

A. R. L u r ia

Lev SemyonovitchVigotski nasceu a 5 de novembro de 1896,


na cidade de Orsha, no nordeste de Minsk, na Bielorrssia. Com-
pletou o primeiro grau em 1913, em Gomei, com medalha de
ouro. Em 1917, aps graduar-se na Universidade de Moscou, com
especializao em literatura, comeou sua pesquisa literria.
De 1917 a 1923, Vigotski lecionou literatura e psicologia
numa escola em Gomei, onde dirigia tambm a seo de teatro
do centro de educao de adultos, alm de dar muitas palestras
sobre os problemas da literatura e da cincia. Durante esse pero-
do, Vigotski fundou a revista literria Verask. Foi a que publicou
sua primeira pesquisa em literatura, mais tarde reeditada com
o ttulo de A psicologia da arte. Tambm criou um laboratrio de
psicologia no Instituto de Treinamento de Professores, onde dava
um curso de psicologia, cujo contedo foi publicado mais tarde,
na revista Psicologia Pedaggica.
Em 1924, Vigotski mudou-se para Moscou, trabalhando pri-
meiro no Instituto de Psicologia, e depois, no Instituto de Estudos
das Deficincias, por ele criado. Ao mesmo tempo, dirigiu um
departamento de educao de crianas deficientes fsicas e re-
tardadas mentais, em Narcompros (Comits Populares de Edu-
cao), alm de dar cursos na Academia Krupskaya de Educa-
o Comunista, na Segunda Universidade Estadual de Moscou
Primeira parte
Teoria bsica e dados experimentais
4 A formao social da mente

Captulo 1 tnico do desenvolvimento, que ele associava maturao do


O instrumento e o smbolo no organismo como um todo.
O fato, no entanto, que maturao per se um fator secun-
desenvolvimento da criana drio no desenvolvimento das formas tpicas e mais complexas
do comportamento humano. O desenvolvimento desses com-
portamentos caracteriza-se por transformaes complexas, qua-
litativas, de uma forma de comportamento em outra (ou como
Hegel diria, uma transformao de quantidade em qualidade).
A noo corrente de maturao como um processo passivo no
pode descrever, de forma adequada, os fenmenos complexos.
Apesar disso, como A. Gesell acertadamente apontou, continua-
mos ainda a utilizar a analogia botnica em nossa descrio do
desenvolvimento infantil (por exemplo, dizemos que os pri-
meiros anos de educao de uma criana ocorrem no "jardim
O propsito primeiro cfste livro caracterizar os aspectos de infncia")2. Atualmente, vrios psiclogos tm sugerido que
esse paradigma botnico seja abandonado.
tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipteses de
Em resposta a essa crtica, a psicologia moderna subiu um
como essas caractersticas se formaram ao longo da histria hu-
degrau na explicao cientfica, adotando modelos zoolgicos
mana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivduo.
como base de uma nova abordagem geral na compreenso do
Essa anlise se preocupar com trs aspectos fundamen-
desenvolvimento infantil. De prisioneira da botnica, a psicologia
tais: (1) Qual a relao entre os seres humanos e o seu ambiente
infantil toma-se, agora, encantada pela zoologia. As observaes
fsico e social? (2) Quais as formas novas de atividade que fize-
em que esses modelos se baseiam provm quase que inteira-
ram com que o trabalho fosse o meio fundamental de relaciona- mente do reino animal, e as tentativas de respostas para as ques-
mento entre o homem e a natureza e quais as consequncias psi- tes sobre as crianas so procuradas na experimentao animal.
colgicas dessas formas de atividades? (3) Qual a natureza das Observa-se que tanto os resultados dessa experimentao como
relaes entre o uso de instrumentos e o desenvolvimento da lin- o prprio procedimento para obt-los esto sendo transpostos
guagem? Nenhuma dessas questes tem sido adequadamente dos laboratrios de experimentao animal para as creches.
tratada pelos estudiosos preocupados com a compreenso da Essa convergncia entre a psicologia animal e a psicologia
psicologia humana e animal. da criana contribuiu de forma importante para o estudo das ba-
Karl Stumpf, um eminente psiclogo alemo do comeo do ses biolgicas do comportamento humano. Muitos pontos de
sculo XX, baseou seus estudos num conjunto de premissas com- unio entre o comportamento animal e o da criana tm sido
pletamente diferentes daquelas que empregarei aqui1. Compa- estabelecidos, em particular no estudo dos processos psicolgicos
rou o estudo das crianas botnica, enfatizando o carter bo- elementares. Como consequncia, no entanto, surge um para-

1. K. Stumpf, "Zur Methodik der Kinderpsychologie", Zeitsch.f. padag. Psychol., 2. A. Gesell, The Mental Growth o f the Preschool Child, Nova Iorque, Macmillan,
2 (1900). 1925, edio russa: Moscou-Leningrado, Gosizdat., 1930.
5 6 A formao social da mente
Teoria bsica e dados experimentais

doxo. Quando estava em moda o paradigma botnico, os psi- em crianas eram exatamente do mesmo tipo das conhecidas em
clogos enfatizavam o carter singular das funes psicolgicas chimpanzs. De fato, h uma fase na vida da criana que Buhler
superiores e da dificuldade de estud-lo por mtodos experi- chamou de "idade de chimpanz" (p. 48). Uma criana que ele
mentais. Porm, a abordagem zoolgica dos processos intelec- estudou com dez meses de idade foi capaz de puxar um cordo
tuais superiores - aqueles que so caracteristicamente huma- para obter um biscoito amarrado a ele. A capacidade de retirar
nos - levou os psiclogos a interpret-los no mais como algo um anel de um basto, deslizando-o verticalmente, em vez de
singular, e sim como uma extenso direta dos processos corres- tentar pux-lo lateralmente, no aparece at a metade do se-
pondentes nos animais inferiores. Essa maneira de teorizar apa- gundo ano de vida5. Embora esses experimentos tenham sido
rece particularmente na anlise da inteligncia prtica das crian- interpretados como um apoio para a analogia entre crianas e
as, cujo aspecto mais importante o uso de instrumentos. macacos, tambm fizeram com que Buhler descobrisse, como
ser explicado em sees posteriores, que o incio da intelign-
cia prtica na criana (que ele chamava "raciocnio tcnico"), as-
A inteligncia prtica nos animais e nas crianas sim como no chimpanz, independente da fala.
As observaes detalhadas de crianas, durante o primeiro
No estudo da inteligncia prtica particularmente impor- ano de vida, feitas por Charlotte Buhler, vieram apoiar essa con-
tante o trabalho de Wolfgang Kohler3. Muitos dos seus experi- cluso6. C. Buhler j encontrou as primeiras manifestaes de
mentos foram feitos com macacos antropoides, durante a Pri- inteligncia prtica em crianas de 6 meses de idade. Entretanto,
meira Guerra Mundial e, por vezes, ele comparou algumas de no somente o uso de instrumentos que se desenvolve nesse
suas observaes do comportamento de chimpanzs com alguns ponto da histria de uma criana; desenvolvem-se tambm os
tipos particulares de respostas em crianas. Essa analogia dire- movimentos sistemticos, a percepo, o crebro e as mos -
ta entre a inteligncia prtica na criana e respostas similares na verdade, o seu organismo inteiro. Em consequncia, o siste-
apresentadas por macacos tornou-se o princpio e guia do tra- ma de atividade da criana determinado em cada estgio es-
balho experimental nesse campo. pecfico, tanto 'pelo seu grau de desenvolvimento orgnico quanto
A pesquisa de K. Buhler procurou, tambm, estabelecer si- pelo grau de domnio no uso de instrumentos.
milaridades entre crianas e macacos antropoides4. Ele estudou Foi K. Buhler quem estabeleceu o princpio, importante para
a apreenso manual de objetos por crianas pequenas, sua capa- o estudo do desenvolvimento, de que os primeiros esboos de
cidade de usar vias alternativas quando da consecuo de um fala inteligente so precedidos pelo raciocnio tcnico, e este
objetivo e o uso que elas fazem de instrumentos primitivos. Essas constitui a fase inicial do desenvolvimento cognitivo. A sua n-
observaes, juntamente ao seu experimento clssico no qual so- fase nos aspectos do comportamento das crianas semelhantes
licitava a crianas pequenas que tirassem um anel de um bas- aos do chimpanz tem sido seguida por outros. na extrapola-
to, ilustram uma abordagem muito parecida com a de Kohler. o dessa ideia que os perigos dos modelos zoolgicos e de ana-
Buhler considerava que as manifestaes de inteligncia prtica

5. Este experimento foi descrito por D. E. Berlyne, "Children's Reasoning and


3. W. Kohler, The Mentality o f Apes, Nova Iorque, Harcourt, Brace, 1925. Thinking", in Carmichael's Manual o f Child Psychology, 3? ed., Paul H. Mssen, org.,
4. K. Buhler, The Mental Development o f the Child, Nova Iorque, Harcourt, Nova Iorque, John Wiley, 1970, pp. 939-81.
Brace, 1930; edio russa, 1924. 6. C. Buhler, The First Year o f Life, Nova Iorque, Day, 1930.
Teoria bsica e dados experimentais 7 8 A formao social da mente

logia entre os comportamentos humanos e animal encontram tos, ela est dominando o verdadeiro princpio envolvido numa
sua mais clara expresso. So insignificantes as possibilidades de atividade particular. Eles sugerem que as aes, quando repeti-
erro em pesquisas sobre o perodo pr-verbal do desenvolvimen- das, acumulam-se umas sobre as outras, sobrepondo-se como
to infantil, como as feitas por Buhler. No entanto, as suas con- numa fotografia de exposio mltipla; os traos comuns tor-
cluses, extradas de seu trabalho com crianas muito pequenas, nam-se ntidos, e as diferenas tomam-se borradas. O resultado
so questionveis, particularmente a sua afirmao de que "os a cristalizao de um esquema, um princpio definido de ativi-
sucessos obtidos pelos chimpanzs so completamente inde- dade. A criana, medida que se torna mais experiente, adquire
pendentes da linguagem e, no caso do ser humano, mesmo mais um nmero cada vez maior de modelos que ela compreende. Es-
tardiamente na vida, o raciocnio tcnico, ou o raciocnio em ter- ses modelos representam um esquema cumulativo refinado de
mos de instrumentos, est longe de vincular-se linguagem e a todas as aes similares, ao mesmo tempo que constituem um
conceitos, diferentemente de outras formas de raciocnio"7. plano preliminar para vrios tipos possveis de ao a se reali-
Buhler partiu do pressuposto de que as relaes entre a in- zarem no futuro.
teligncia prtica e a fala que caracterizam a criana de dez me- Entretanto, essa noo de adaptao de Shapiro e Gerke
ses de idade permanecem intactas por toda a vida. Essa anlise, est por demais ligada concepo mecanicista de repetio.
postulando a independncia entre ao inteligente e fala, ope- Para eles, experincia social cabe somente o papel de prover a
-se diretamente aos nossos achados, que, ao contrrio, revelam criana com esquemas motores; no levam em considerao as
uma integrao entre fala e raciocnio prtico ao longo do de- mudanas que ocorrem na estrutura interna das operaes in-
senvolvimento. telectuais da criana. Na descrio dos processos infantis de so-
Shapiro e Gerke oferecem uma anlise importante do luo de problemas, no entanto, os autores so forados a assi-
desenvolvimento de raciocnio prtico em crianas, baseando-se nalar "um papel especial preenchido pela fala" nos esforos
em experimentos inspirados nos estudos de Kohler sobre a so- adaptativos e prticos da criana em crescimento. Mas a des-
luo de problemas por chimpanzs8. Afirmam que o raciocnio crio desse papel um pouco estranha. "A fala", dizem eles,
prtico da criana apresenta alguns pontos semelhantes com o "compensa e substitui a adaptao real; ela no serve como
pensamento adulto, diferindo em outros, alm de enfatizarem elemento de ligao com a experincia passada, servindo, sim-
o papel dominante da experincia social no desenvolvimento plesmente, a uma adaptao puramente social que atingida
humano. De acordo com sua viso, a experincia social exerce seu atravs do experimentador". Essa anlise no leva em conta a
papel atravs do processo de imitao; quando a criana imita contribuio da fala para o desenvolvimento de uma nova or-
a forma pela qual o adulto usa instrumentos e manipula obje- ganizao estrutural da atividade prtica.
Guillaume e Meyerson oferecem-nos concluses diferen-
tes quanto ao papel da fala na gerao das formas tipicamente
humanas de comportamento9. A partir de seus experimentos ex-
7. K. Buhler, Mental Development, pp. 49-51. Ver tambm C. Buhler, First Year.
A capacidade lingustica de chimpanzs est sendo objeto de controvrsias entre tremamente interessantes sobre o uso de instrumentos entre os
psiclogos e linguistas. Rarece que os chimpanzs tm uma capacidade de sinalizao macacos antropoides, eles concluram que os mtodos utilizados
mais complexa do que era esperada na poca em que Buhler eVigotski escreveram
esses trechos. Entretanto, as inferncias sobre a competncia cognitiva e lingusti-
ca demonstrada por essas observaes esto sendo ainda vivamente debatidas.
8. S. A. Shapiro e E. D. Gerke, mencionado por M.Ya. Basov, Fundamentais o f 9. P. Guillaume e I. Meyerson, "Recherches sur l'usage de L'instrument chez les
General Pedology, Moscou-Leningrado, Gosizdat; 1928. singes "Journal de Psychologie, 27,1930:177-236.
Teoria bsica e dados experimentais
9 10
A formao social da mente

por esses animais para realizar determinada tarefa so simi- produziram, tambm, resultados negativos. Esses experimen-
lares em princpio, e coincidem, em certos pontos essenciais, tos mostraram, uma vez mais, que o comportamento proposi-
com aqueles usados por pessoas afsicas (isto , indivduos pri- tado dos animais independe da fala ou de qualquer atividade
vados da fala). Seus achados apoiam minha suposio de que a utilizadora de signos.
fala tem um papel essencial na organizao das funes psico- O estudo do uso de instrumentos isolado do uso de signos
lgicas superiores10. habitual em trabalhos de pesquisa sobre a histria natural do
Esses exemplos experimentais levam-nos de volta ao co- intelecto prtico, assim como no procedimento de psiclogos que
meo de nossa reviso das teorias psicolgicas do desenvolvi- estudaram o desenvolvimento dos processos simblicos na crian-
mento infantil. Os experimentos de Buhler indicam que a ativi- a. Consequentemente, a origem e o desenvolvimento da fala e
dade prtica da criana pequena, antes do desenvolvimento da de todas as outras atividades que usam signos foram tratados
fala, idntica quela de macacos antropoides, e Guillaume e como independentes da organizao da atividade prtica na
Meyerson sugerem que o comportamento desses animais se- criana. Os psiclogos preferiram estudar o desenvolvimento do
melhante quele observado em pessoas privadas da fala. Ambas uso de signos como um exemplo de intelecto puro e no como
as linhas de trabalho levam-nos a focalizar nossa ateno sobre o produto da histria do desenvolvimento da criana. Frequen-
a importncia de compreender a atividade prtica das crianas temente atriburam o uso de signos descoberta espontnea,
quando na idade de comear a falar. Meu trabalho, assim como pela criana, da relao entre signos e seus significados. Como
de meus colaboradores, est dirigido a esses mesmos proble- W. Stern afirmava, o reconhecimento do fato de que esses sig-
mas. No entanto, nossas premissas diferem daquelas dos pesqui- nos verbais tm significado constitui "a maior descoberta da vida
sadores citados acima. Nossa preocupao primeira descrever da criana"11.Vrios autores localizam esse "m om ento" feliz na
e especificar o desenvolvimento das formas de inteligncia pr- transao entre o primeiro e o segundo ano, considerando-o
como produto da atividade mental da criana. Um exame deta-
tica especificamente humanas.
lhado do desenvolvimento da fala e de outras formas de uso de
signos era considerado desnecessrio. Em vez disso, tem-se ad-
mitido que a mente da criana contm todos os estgios do fu-
A relao entre a fa la e o uso de instrumentos
turo desenvolvimento intelectual; eles existem j na sua forma
Em seus experimentos clssicos com macacos, Kohler de- completa, esperando o momento adequado para emergir.
monstrou a inutilidade da tentativa de desenvolver em animais Assumia-se no somente que inteligncia prtica e fala ti-
nham origens diferentes como tambm considerava-se a sua
as formas mais elementares de operaes com signos e simb-
participao conjunta em operaes comuns como no tendo
licas. Ele concluiu que o uso de instrumentos entre macacos
importncia psicolgica bsica (como no trabalho de Shapiro e
antropoides independente da atividade simblica. Tentativas
Gerke). Mesmo quando o uso de instrumentos e a fala estavam
adicionais de desenvolver uma fala produtiva nesses animais
intimamente ligados em determinada operao, eles eram estu-
dados como processos separados e pertencentes a duas classes

10. Vigotski iniciou apenas um estudo sobre a afasia em toda a sua vida. O
erro dessa concluso e as alteraes subsequentes dos seus conceitos de afasia po-
dem ser encontrados nos trabalhos de A. R. Luria; ver Traumatic Aphasia, Haia, 11. W. Stem, Psychology o f Early Childhood up to the Sixt Year o f Age, Nova
Mouton, 1970. Iorque, Holt, Rinehart and Winston, 1924; edio russa: Petrogrado, 1915.
Teoria bsica e dados experimentais 11 12 A formao social da mente

completamente diferentes de fenmenos. Na melhor das hip- tece quando a fala e a atividade prtica, ento duas linhas comple-
teses, a sua ocorrncia simultnea era considerada como uma tamente independentes de desenvolvimento, convergem.
consequncia de fatores externos fortuitos. Embora o uso de instrumentos pela criana durante o pe-
Tanto os estudiosos da inteligncia prtica como os estudio- rodo pr-verbal seja comparvel queles dos macacos antro-
sos do desenvolvimento da fala frequentemente no reconhecem poides, assim que a fala e o uso de signos so incorporados a
o embricamento entre essas duas funes. Consequentemente, o qualquer ao, esta se transforma e se organiza ao longo de linhas
comportamento adaptativo das crianas e a atividade de uso de inteiramente novas. Realiza-se, assim, o uso de instrumentos
signos so tratados como fenmenos paralelos - uma viso que especificamente humano, indo alm do uso possvel de instru-
leva ao conceito de fala "egocntrica" de Piaget12. Ele no atri- mentos, mais limitado, pelos animais superiores.
bui papel importante fala na organizao da atividade infantil, Antes de controlar o prprio comportamento, a criana co-
como tambm no enfatiza suas funes de comunicao, em- mea a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isso produz
bora seja obrigado a admitir sua importncia prtica. novas relaes com o ambiente, alm de uma nova organizao
Embora a inteligncia prtica e o uso de signos possam do prprio comportamento. A criao dessas formas caracteris-
operar independentemente em crianas pequenas, a unidade dia- ticamente humanas de comportamento produz, mais tarde, o
ltica desses sistemas no aSulto humano constitui a verdadeira intelecto e constitui a base do trabalho produtivo: forma es-
essncia no comportamento humano complexo. Nossa anlise pecificamente humana do uso de instrumentos.
atribui atividade simblica uma funo organizadora especfica A observao de crianas numa situao similar dos m a-
que invade o processo do uso de instrumento e produz formas cacos de Kohler mostra que elas no s agem na tentativa de
fundamentalmente novas de comportamento. atingir seu objetivo como tambm falam . Como regra, essa fala
surge espontaneamente e continua quase sem interrupo por
todo o experimento. Ela aumenta em intensidade e se torna mais
A interao social e a transformao da atividade prtica persistente toda vez que a situao se torna mais complicada e o
objetivo mais difcil de ser atingido. Qualquer tentativa de blo-
Tomando por base a discusso apresentada na seo ante- que-la (como mostraram os experimentos do meu colaborador
rior e ilustrada pelo trabalho experimental a ser descrito a se- R. E. Levina) ou intil, ou provoca uma "paralisao" da criana.
guir, pode-se tirar a seguinte concluso: o momento de maior sig- Levina props alguns problemas prticos para crianas de
nificado no curso do desenvolvimento intelectual, que d origem s 4 e 5 anos, como, por exemplo, pegar um doce num armrio. O
doce estava fora do alcance direto da criana. A medida que a
form as puramente humanas de inteligncia prtica e abstrata, acon-
criana se envolvia cada vez mais na tentativa de obter o doce, a
fala "egocntrica" comeava a manifestar-se como parte de seu
esforo ativo. Inicialmente, a verbalizao consistia na descri-
12. J. Piaget, The Language and Thought o f the Child, Nova Iorque, Meridian
o e anlise da situao, adquirindo, aos poucos, o carter de
Books, 1955, [trad. bras. A linguagem e o pensamento da criana, So I^ulo, Martins
Fontes, 7? ed., 1999.]; tambm International Library of Psychology, 1925. As dife- "planejamento", expressando possveis caminhos para a solu-
renas entre as vises de Piaget eVigotski sobre o desenvolvimento da linguagem o do problema. Finalmente, ela passava a ser includa como
e o papel da fala egocntrica so tratados extensivamente no 3? captulo do livro de
parte da prpria soluo.
Vigotski, Thought and Language, Cambridge, MIT Press, 1962, [trad. bras. Pensamento
e linguagem, So Fulo, Martins Fontes, 3? ed., 2005]; e no livro de ensaios de Piaget Six Por exemplo, pediu-se a uma menina de quatro anos e meio
Psychological Studies, Nova Iorque, Random House, 1967. que pegasse o doce usando como possveis instrumentos um
Teoria bsica e dados experimentais 13 14 A formao social da mente

banco e uma vara. A descrio de Levina a seguinte: (parada Para desenvolver o primeiro desses pontos, devemos inda-
ao lado de um banco, olhando e, com a vara, tentando sentir algo gar o que realmente distingue as aes de uma criana que fala
sobre o armrio.) "Subir no banco." (Olha para o experimenta- das aes de um macaco antropoide, na soluo de problemas
dor, muda a vara de mo.) "Aquilo mesmo um doce?" (Hesita.) prticos?
"Eu posso peg-lo com aquele outro banco, subo e pego." (Pega A primeira coisa que impressiona o experimentador a li-
o outro banco.) "No, no d. Eu poderia usar a vara." (Pega a berdade incomparavelmente maior das operaes das crianas,
vara e esbarra no doce.) "Ele vai se mexer agora." (Acerta o a sua maior independncia em relao estrutura da situao
doce.) "Moveu-se, eu no consegui peg-lo com o banco, mas a visual concreta. As crianas, com a ajuda da fala, criam maio-
vara funcionou."13-
res possibilidades do que aquelas que os macacos podem rea-
Nessas circunstncias parece que natural e necessrio
lizar com a ao. Uma manifestao importante dessa maior fle-
para a criana falar enquanto age. No nosso laboratrio obser-
xibilidade que a criana capaz de ignorar a linha direta en-
vamos que a fala no s acompanha a atividade prtica como
tre o agente e o objetivo. Em vez disso, ela se envolve em vrios
tambm tem um papel especfico na sua realizao. Nossos ex-
atos preliminares, usando o que chamamos mtodos instru-
perimentos demonstraram dois fatos importantes:
> mentais ou mediados (indiretos). No processo de soluo de
(1) A fala da criana to importante quanto a ao para um problema a criana capaz de incluir estmulos que no
atingir um objetivo. As crianas no ficam simplesmente falan- esto contidos no seu campo visual imediato. Usando palavras
do o que elas esto fazendo; sua fala e ao fazem parte de uma (uma classe desses estmulos), para criar um plano de ao es-
mesma funo psicolgica complexa, dirigida para a soluo do pecfico, a criana realiza uma variedade muito maior de ativi-
problema em questo. dades, usando como instrumentos no somente aqueles obje-
(2) Quanto mais complexa a ao exigida pela situao e tos mo, mas procurando e preparando tais estmulos de form a
menos direta a soluo, maior a importncia que a fala adquire que os tome teis para a soluo da questo e para o planejamento de
na operao como um todo. As vezes a fala adquire uma impor- aes futuras.
tncia to vital que, se no for permitido seu uso, as crianas Em segundo lugar, as operaes prticas de uma criana que
pequenas no so capazes de resolver a situao. pode falar tornam-se muito menos impulsivas e espontneas
do que as dos macacos. Esses, tipicamente, realizam uma srie
Essas observaes levam-me a concluir que as crianas resol-
de tentativas descontroladas de resolver o problema em ques-
vem suas tarefas prticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos
to. Diferentemente a criana que usa a fala divide sua atividade
e das mos. Essa unidade de percepo, fala e ao, que, em l-
em duas partes consecutivas. Atravs da fala, ela planeja como
tima instncia, provoca a internalizao do campo visual, cons-
titui o objeto central de qualquer anlise da origem das formas solucionar o problema e ento executa a soluo elaborada
caracteristicamente humanas de comportamento. atravs de uma atividade visvel. A manipulao direta subs-
tituda por um processo psicolgico complexo atravs do qual a
motivao interior e as intenes, postergadas no tempo, esti-
13. Ver R. E. Levina sobre as ideias de L. S.Vigotski acerca do papel do pla- mulam o seu prprio desenvolvimento e realizao. Essa forma
nejamento da linguagem na criana, Voprosi Psikhologii, 14:105,105-15,1938. Em-
bora Levina tenha feito essas observaes no final da dcada de 20, elas ainda no nova de estrutura psicolgica no existe nos macacos antropoi-
foram publicadas, com exceo desta breve explicao. des, nem mesmo em formas rudimentares.
Teoria bsica e dados experimentais 15 16
Aformaao social da mente

Finalmente, muito importante observar que a fala, alm entre essas duas funes da linguagem o que ocorre quando
de facilitar a efetiva manipulao de objetos pela criana, con- as crianas descobrem que so incapazes de resolver um pro-
trola, tambm, o comportamento da prpria criana. Assim, com a blema por si mesmas. Dirigem-se ento a um adulto e, verbal-
ajuda da fala, as crianas, diferentemente dos macacos, adquirem mente, descrevem o mtodo que, sozinhas, no foram capazes de
a capacidade de ser tanto sujeito como objeto de seu prprio colocar em ao. A maior mudana na capacidade das crianas
comportamento. para usar a linguagem como um instrumento para a soluo de
A investigao experimental da fala egocntrica de crianas problemas ocorre um pouco mais tarde no seu desenvolvimen-
envolvidas em atividades, como as descritas por Levina, produ- to, no momento em que a fala socializada (que foi previamente
ziu o segundo fato de grande importncia demonstrado por utilizada para dirigir-se a um adulto) internalizada. Em vez de
nossos experimentos: a quantidade relativa de fa la egocntrica, apelar para o adulto, as crianas passam a apelar a si mesmas;
medida pelo mtodo de Piaget, aumenta em relao direta com a linguagem passa, assim, a adquirir uma funo intrapessoal alm
a dificuldade do problema prtico enfrentado pela criana14.To- do seu uso interpessoal. No momento em que as crianas desen-
mando por base esses experimentos, eu e meus colaboradores volvem um mtodo de comportamento para guiar a si mesmas,
desenvolvemos a hiptese de que a fala egocntrica das crian- o qual tinha sido usado previamente em relao a outra pessoa,
as deve ser vista como umaeforma de transio entre a fala ex- e, quando elas organizam sua prpria atividade de acordo com
terior e a interior. Funcionalmente, a fala egocntrica a base uma forma social de comportamento, conseguem, com suces-
para a fala interior, enquanto na sua forma externa est includa so, impor a si mesmas uma atitude social. A histria do processo
na fala comunicativa. de intemalizao da fa la social tambm a histria da socializa-
Uma maneira de aumentar a produo de fala egocntrica o do intelecto prtico das crianas.
complicar a tarefa de tal forma que a criana no possa usar, A relao entre fala e ao dinmica no decorrer do desen-
de forma direta, os instrumentos para solucion-la. Diante de volvimento das crianas. A relao estrutural pode mudar mes-
tal desafio, aumenta uso emocional da linguagem pelas crian-
mo durante um experimento. A mudana crucial ocorre da se-
as, assim como aumentam seus esforos para atingir uma so-
guinte maneira: num primeiro estgio, a fala acompanha as aes
luo mais inteligente, menos automtica. Elas procuram verbal-
da criana e reflete as vicissitudes do processo de soluo do pro-
mente um novo plano de ao, e a sua verbalizao revela a co-
blema de uma forma dispersa e catica. Num estgio posterior,
nexo ntima entre a fala egocntrica e a socializada. Isso mais
a fala desloca-se cada vez mais em direo ao incio desse proces-
bem notado quando o experimentador deixa a sala ou no respon-
so, de modo que, com o tempo, preceda a ao. Ela funciona, en-
de aos apelos de ajuda das crianas. Uma vez impossibilitadas de
to, como um auxiliar de um plano j concebido, mas no realiza-
se engajar numa fala social, as crianas, de imediato, envolvem-se
do, ainda, em nvel comportamental. Uma analogia interessante
na fala egocntrica.
pode ser encontrada na fala das crianas enquanto desenham
Enquanto nessa situao a inter-relao dessas duas funes
(ver, tambm, o captulo 8). As crianas pequenas do nome a
da linguagem evidente, importante lembrar que a fala ego-
seus desenhos somente aps complet-los; elas tm necessi-
cntrica est ligada fala social das crianas atravs de muitas
dade de v-los antes de decidir o que eles so. medida que as
formas de transio. O primeiro exemplo significativo da ligao
crianas se tornam mais velhas, elas adquirem a capacidade de
decidir previamente o que vo desenhar. Esse deslocamento tem-
14. J. Piaget, Language and Thought, p. 10. poral do processo de nomeao significa uma mudana na fun-
Teoria bsica e dados experimentais
17 18
A formao social da mente

o da fala. Inicialmente a fala segue a ao, sendo provocada e para um problema antes de sua execuo e a controlar seu pr-
dominada pela atividade. Posteriormente, entretanto, quando a prio comportamento. Signos e palavras constituem para as crian-
fala se desloca para o incio da atividade, surge uma nova relao as, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com
entre palavra e ao. Nesse instante a fala dirige, determina e do- outras pessoas. As funes cognitivas e comunicativas da lin-
mina o curso da ao; surge &funo planejadora da fala, alm da guagem tomam-se, ento, a base de uma forma nova e superior
funo j existente da linguagem, de refletir o mundo exterior15. de atividade nas crianas, distinguindo-as dos animais.
Assim como um molde d forma a uma substncia, as pala- As mudanas que descrevi no ocorrem de maneira unidi-
vras podem moldar uma atividade dentro de determinada estru- mensional e regular. Nossa pesquisa mostrou que crianas muito
tura. Entretanto, essa estrutura pode, por sua vez, ser mudada e pequenas solucionam problemas usando uma combinao sin-
reformada quando as crianas aprendem a usar a linguagem de gular de processos. Em contraste com os adultos, que reagem
um modo que lhes permita ir alm das experincias prvias ao diferentemente a objetos e a pessoas, as crianas pequenas mui-
planejar uma ao futura. Em contraste com a noo de desco- to provavelmente fundiro ao e fala em resposta tanto a ob-
berta sbita, popularizada por Stern, concebemos a atividade jetos quanto a seres sociais. Essa fuso da atividade anloga
intelectual verbal como uma srie de estgios nos quais as fun- ao sincretismo na recepo, descrito por muitos psiclogos do
es emocionais e comunicativas da fala so ampliadas pelo desenvolvimento.
acrscimo da funo planejadora. Como resultado, a criana ad- A irregularidade qual estou me referindo claramente ob-
quire a capacidade de engajar-se em operaes complexas den- servada numa situao em que crianas pequenas, quando in-
tro de um universo temporal. capazes de resolver facilmente o problema colocado, combinam
Diferentemente dos macacos antropoides, que, segundo
tentativas diretas de obter o fim desejado com uma confiana e
Kohler, so "os escravos do seu prprio campo de viso", as
dependncia na fala emocional. s vezes, a fala expressa os de-
crianas adquirem independncia em relao ao seu ambiente
sejos da criana; outras vezes, ela adquire o papel de substituto
concreto imediato; elas deixam de agir em funo do espao
para o ato real de atingir o objetivo. A criana pode tentar solu-
imediato e evidente. Uma vez que as crianas aprendem a usar,
cionar o problema atravs de formulaes verbais e por apelos
efetivamente, a funo planejadora de sua linguagem, o seu
ao experimentador. Essa combinao de diferentes formas de
campo psicolgico muda radicalmente. Uma viso do futuro ,
atividades parecia-nos, a princpio, confusa; no entanto, observa-
agora, parte integrante de suas abordagens ao ambiente ime-
es adicionais direcionaram nossa ateno para uma sequncia
diato. Em captulos subsequentes, descreverei com mais deta-
de aes que tornou claro o significado do comportamento das
lhes o desenvolvimento de algumas dessas funes psicolgi-
crianas em tais circunstncias. Por exemplo, aps realizar vrias
cas centrais.
aes inteligentes e inter-relacionadas que poderiam ajud-la a
Resumindo o que foi dito at aqui nesta seo: a capacita-
solucionar com sucesso determinado problema, subitamente a
o especificamente humana para a linguagem habilita as crian-
criana, ao defrontar-se com uma dificuldade, cessa todas as
as a providenciar instrumentos auxiliares na soluo de tare-
tentativas e pede ajuda ao experimentador. Qualquer obstculo
fas difceis, a superar a ao impulsiva, a planejar uma soluo
aos esforos da criana para solucionar o problema pode inter-
romper sua atividade. O apelo verbal da criana a outra pessoa
constitui um esforo para preencher o hiato que a sua ativida-
15. Uma descrio mais completa desses experimentos apresentada no ca-
ptulo 7 de Thought and Language. de apresentou. Ao fazer uma pergunta, a criana mostra que,
19 20 A formao social da mente
Teoria bsica e dados experimentais

de fato, formulou um plano de ao para solucionar o proble- criana, suas atividades adquirem um significado prprio num
ma em questo, mas que incapaz de realizar todas as opera- sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objeti-
es necessrias. vos definidos, so refratadas atravs do prisma do ambiente da
Atravs de experincias repetidas, a criana aprende, de for- criana. O caminho do objeto at a criana e desta at o objeto
ma no expressa (mentalmente), a planejar sua atividade. Ao passa atravs de outra pessoa. Essa estrutura humana comple-
mesmo tempo ela requisita a assistncia de outra pessoa, de acor- xa o produto de um processo de desenvolvimento profunda-
do com as exigncias do problema proposto. A capacidade que mente enraizado nas ligaes entre histria individual e hist-
a criana tem de controlar o comportamento de outra pessoa ria social.
torna-se parte necessria de sua atividade prtica.
Inicialmente, esse processo de soluo do problema em con-
junto com outra pessoa no diferenciado pela criana no que
se refere aos papis desempenhados por ela e por quem a aju-
da; constitui um todo geral e sincrtico. Mais de uma vez ob-
servamos que, durante o processo de soluo de um problema,
as crianas se confundem, jjorque comeam a fundir a lgica
do que elas esto fazendo com a lgica necessria para resolver
o problema com a cooperao de outra pessoa. Algumas vezes,
a ao sincrtica manifesta-se quando as crianas constatam a
ineficcia total dos seus esforos diretos para solucionar o pro-
blema. Como no exemplo mostrado no trabalho de Levina, as
crianas se dirigem para os objetos de sua ateno tanto com
palavras como com o instrumento, determinando a unio fun-
damental e inseparvel entre fala e ao na atividade da criana;
essa unio torna-se particularmente clara quando comparada
com a separao desses processos nos adultos.
Em resumo, quando as crianas se confrontam com um
problema um pouco mais complicado para elas, apresentam
uma variedade complexa de respostas que incluem: tentativas
diretas de atingir o objetivo, uso de instrumentos, fala dirigida
pessoa que conduz o experimento ou fala que simplesmente
acompanha a ao e apelos verbais diretos ao objeto de sua
ateno.
Quando analisado dinamicamente, esse amlgama de fala
e ao tem uma funo muito especfica na histria do desen-
volvimento da criana; demonstra, tambm, a lgica da sua pr-
pria gnese. Desde os primeiros dias do desenvolvimento da
22 A formao social da mente

Captulo 2 aperfeioada das formas de percepo animal, nem mesmo da-


O desenvolvimento da percepo queles animais que esto mais prximos da espcie humana.
Experimentos realizados para esclarecer esse problema leva-
e da ateno ram-nos a descobrir algumas leis bsicas que caracterizam as for-
mas humanas superiores de percepo.
O primeiro conjunto de experimentos relacionou-se aos es-
tgios do desenvolvimento da percepo de figuras pelas crianas.
Experimentos similares, descrevendo aspectos especficos da per-
cepo em crianas pequenas e sua dependncia de mecanismos
psicolgicos superiores, foram realizados anteriormente por Binet,
e analisados em detalhe por Stem1. Ambos observaram que a ma-
neira pela qual crianas pequenas descrevem uma figura difere
em estgios sucessivos de seu desenvolvimento. Uma criana
com dois anos comumente limita sua descrio a objetos isolados
A relao entre o uso c|p instrumento e a fala afeta vrias dentro do conjunto da figura. Crianas mais velhas descrevem
funes psicolgicas, em particular a percepo, as operaes sen- aes e indicam as relaes complexas entre os diferentes objetos
srio-motoras e a ateno, cada uma das quais parte de um de uma figura. A partir dessas observaes, Stern inferiu que o
sistema dinmico de comportamento. Pesquisas experimentais estgio em que as crianas percebem objetos isolados precede
do desenvolvimento indicam que as conexes e relaes entre o estgio em que elas percebem aes e relaes, alm dos pr-
funes constituem sistemas que se modificam, ao longo do prios objetos, ou seja, quando elas so capazes de perceber a fi-
desenvolvimento da criana, to radicalmente quantos as pr- gura como um todo. Entretanto, vrias observaes psicolgicas
prias funes individuais. Considerando uma das funes de sugerem que os processos perceptivos da criana so inicial-
cada vez, examinarei como a fala introduz mudanas qualitati- mente fundidos e s mais tarde se tornam mais diferenciados.
vas na sua forma e na sua relao com as outras funes. Ns solucionamos a contradio entre essas duas posies
O trabalho de Kohler enfatizou a importncia da estrutura atravs de um experimento que replicava o estudo de Stern so-
do campo visual na organizao do comportamento prtico de bre as descries de figuras por crianas. Nesse experimento pe-
macacos antropoides. A totalidade do processo de soluo de pro- damos s crianas que procurassem comunicar o contedo de
blemas foi, essencialmente, determinada pela percepo. Quan- uma figura sem usar a fala. Sugeramos que a descrio fosse
to a isso, Kohler tinha muitas evidncias para acreditar que feita por mmica. A criana com dois anos, que, de acordo com o
esses animais eram muito mais limitados pelo seu campo sen- esquema de Stern, ainda est na fase do desenvolvimento da
sorial do que os adultos humanos. Eles so incapazes de modi- percepo de "objetos" isolados, percebe os aspectos dinmi-
ficar o seu campo sensorial atravs de um esforo voluntrio.
cos da figura e os reproduz com facilidade por mmica. O que
De fato, talvez fosse til encarar como regra geral a dependncia
Stern entendeu ser uma caracterstica das habilidades percep-
de todas as formas naturais de percepo em relao estrutura
do campo sensorial.
Entretanto, a percepo de uma criana, porque ela um 1. A. Binet, "Perception de'enfants'", Revue Philosophique, 30: 582-611,1890.
ser humano, no se desenvolve como uma continuidade direta e Stern, Psychology o f Early Childhood.
Teoria bsica e dados experimentais 23 24 A formao social da mente

tuais da criana provou ser, na verdade, um produto das limita- seja resolvido sem a emisso de nenhum som, a linguagem tem
es do desenvolvimento de sua linguagem ou, em outras palavras, um papel no resultado. Esses achados substanciam a tese da lin-
um aspecto de sua percepo verbalizada. gustica psicolgica, como a formulada muitos anos atrs por
Um conjunto de observaes correlatas revelou que a ro- A. Potebnya, que defendia a inevitvel interdependncia entre
tulao a funo primria da fala nas crianas pequenas. A o pensamento humano e a linguagem2.
rotulao capacita a criana a escolher um objeto especfico, Um aspecto especial da percepo humana - que surge em
isol-lo de uma situao global por ela percebida simultanea- idade muito precoce - a percepo de objetos reais. Isso algo
mente; entretanto, a criana enriquece suas primeiras palavras que no encontra correlato anlogo na percepo animal. Por
com gestos muito expressivos, que compensam sua dificuldade esse termo eu entendo que o mundo no visto simplesmente
em comunicar-se de forma inteligvel atravs da linguagem. Pe- em cor e forma, mas tambm como um mundo com sentido e
las palavras, as crianas isolam elementos individuais, superando, significado. No vemos simplesmente algo redondo e preto com
assim, a estrutura natural do campo sensorial e formando no- dois ponteiros; vemos um relgio e podemos distinguir um pon-
vos (introduzidos artificialmente, e dinmicos) centros estrutu- teiro do outro. Alguns pacientes com leso cerebral dizem, quan-
rais. A criana comea a perceber o mundo no somente atra- do veem um relgio, que esto vendo alguma coisa redonda e
vs dos olhos, mas tambm atravs da fala. Como resultado, o branca e com duas pequenas tiras de ao, mas so incapazes de
imediatismo da percepo "natural" suplantado por um pro- reconhec-lo como um relgio; tais pessoas perderam seu rela-
cesso complexo de mediao; a fala como tal torna-se parte es- cionamento real com os objetos. Essas observaes sugerem que
sencial do desenvolvimento cognitivo da criana. toda percepo humana consiste em percepes categorizadas
Mais tarde, os mecanismos intelectuais relacionados fala em vez de isoladas.
adquirem uma nova funo; a percepo verbalizada, na crian- A transio, no desenvolvimento para formas de compor-
a, no mais se limita ao ato de rotular. Nesse estgio seguinte tamento qualitativamente novas, no se restringe a mudanas
do desenvolvimento, a fala adquire uma funo sintetizadora, a apenas na percepo. A percepo parte de um sistema din-
qual, por sua vez, instrumental para se atingirem formas mais mico de comportamento; por isso, a relao entre as transfor-
complexas da percepo cognitiva. Essas mudanas conferem maes dos processos perceptivos e as transformaes em ou-
percepo humana um carter inteiramente novo, completa- tras atividades intelectuais de fundamental importncia. Esse
mente distinto dos processos anlogos nos animais superiores. ponto ilustrado por nossos estudos sobre o comportamento
O papel da linguagem na percepo surpreendente, dadas de escolha, que mostram a mudana na relao entre a percep-
as tendncias opostas implcitas na natureza dos processos de o e a ao motora em crianas pequenas.
percepo visual e da linguagem. Elementos independentes num
campo visual so percebidos simultaneamente; nesse sentido,
a percepo visual integral. A fala, por outro lado, requer um Estudos do comportamento de escolha em crianas
processamento sequencial. Os elementos, separadamente, so
rotulados e, ento, conectados numa estrutura de sentena, tor- Pedimos a crianas de quatro e cinco anos que pressionas-
nando a fa la essencialmente analtica. sem uma de cinco teclas de um teclado assim que identificassem
Nossa pesquisa mostrou que, mesmo nos estgios mais pre-
coces do desenvolvimento, linguagem e percepo esto ligadas.
Na soluo de problemas no verbais, mesmo que o problema 2. A. A. Potebnya, Thought and Language, Kharlhov, 1892, p. 6.
Teoria bsica e dados experimentais 25 26 A formao social da mente

cada uma de uma srie de figuras-estmulo, cada uma corres- no se separa da percepo: os processos coincidem quase que
pondendo a uma tecla. Como essa tarefa excede a capacidade exatamente.
das crianas, ela provoca srias dificuldades e exige esforo in- No comportamento dos animais superiores, a percepo vi-
tenso para solucionar o problema. O resultado mais notvel sual constitui, de forma semelhante, parte de um todo mais com-
talvez seja que todo o processo de seleo pela criana externo plexo. O macaco antropoide no percebe a situao visual passi-
e concentrado na esfera motora, permitindo ao experimenta- vamente; uma estrutura comportamental complexa consistindo
dor observar nos movimentos da criana a verdadeira natureza de fatores reflexos, afetivos, motores e intelectuais dirigida no
do prprio processo de escolha. A criana realiza sua seleo sentido de obter o objeto que o atrai. Seus movimentos consti-
medida que desenvolve qualquer um dos movimentos que a es- tuem uma combinao dinmica imediata de sua percepo.
colha requer. Nas crianas, essa resposta inicial difusamente estruturada,
A estrutura do processo de deciso na criana nem de longe sofrendo uma mudana fundamental to logo funes psicol-
se assemelha do adulto. Os adultos tomam uma deciso pre- gicos mais complexas sejam utilizadas no processo de escolha.
liminar internamente e, em seguida, levam adiante a escolha O processo natural encontrado nos animais , ento, transfor-
na forma de um nico movimento que coloca o plano em exe- mado numa operao psicolgica superior.
cuo. A escolha da criana parece uma seleo dentre seus pr- Em seguida ao experimento descrito acima, tentamos sim-
prios movimentos, de certa forfha retardada. As vacilaes na per- plificar a tarefa de seleo, marcando cada tecla com um sinal
cepo refletem-se diretamente na estrutura do movimento. Os correspondente, com o objetivo de servir como estmulo adicio-
movimentos da criana so repletos de atos motores hesitantes nal que poderia dirigir e organizar o processo de escolha. Pe-
e difusos que se interrompem e recomeam sucessivamente. dia-se criana que, assim que aparecesse o estmulo, apertas-
Passar os olhos por um grfico dos movimentos de uma crian- se a tecla marcada com o sinal correspondente. As crianas de
a suficiente para qualquer um se convencer da natureza m o- cinco ou seis anos j so perfeitamente capazes de realizar essa
tora bsica do processo. tarefa com facilidade. A incluso desse novo elemento mudou
A principal diferena entre os processos de escolha no radicalmente a estrutura do processo de escolha. A operao
adulto e na criana que, nesta, a srie de movimentos tentati- elementar "natural" substituda por uma operao nova e
vos consistiu o prprio processo de seleo. A criana no es- mais complicada. A tarefa mais fcil de resolver evoca uma res-
colhe o estmulo (a tecla necessria) como ponto de partida posta estruturada de forma mais complexa. Quando a criana
para o movimento consequente, mas seleciona o movimento, presta ateno ao signo auxiliar com o objetivo de encontrar a
comparando o resultado com a instruo dada. Dessa forma, a tecla correspondente ao estmulo dado, ela no mais apresenta
criana resolve sua escolha no atravs de um processo direto os impulsos motores que surgem como consequncia direta da
de percepo visual, mas atravs do movimento; hesitando en- percepo. No h movimentos hesitantes e incertos, como
tre dois estmulos, seus dedos param sobre o teclado, moven- observamos na reao de escolha em que no foram usados es-
do-se de uma tecla para outra, parando a meio caminho e vol- tmulos auxiliares.
tando. Quando a criana transfere sua ateno para um outro O uso de signos auxiliares rompe com a fuso entre o cam-
lugar, criando dessa forma um novo foco na estrutura dinmica po sensorial e o sistema motor, tornando possvel assim novos
de percepo, sua mo, obedientemente, move-se, em direo tipos de comportamento. Cria-se uma "barreira funcional" en-
a esse novo centro, com seus olhos. Em resumo, o movimento tre o movimento inicial e o momento final do processo de es-
Teoria bsica e dados experimentais 27 28 A formao social da mente

colha; o impulso direto para mover-se desviado por circuitos Alm de reorganizar o campo visual-espacial, a criana, com
preliminares. A criana que anteriormente solucionava o proble- o auxlio da fala, cria um campo temporal que lhe to percepti-
ma impulsivamente, resolve-o, agora, atravs de uma conexo vo e real quanto o visual. A criana que fala tem, dessa forma, a
estabelecida internamente entre o estmulo e o signo auxiliar capacidade de dirigir sua ateno de uma maneira dinmica.
correspondente. O movimento, que era anteriormente a pr- Ela pode perceber mudanas na sua situao imediata do ponto
pria escolha, usado agora somente para realizar a operao j de vista de suas atividades passadas e pode agir no presente
preparada. O sistema de signos reestrutura a totalidade do proces- com a perspectiva do futuro.
so psicolgico, tomando a criana capaz de dominar seu movimento. Para o macaco antropoide a tarefa insolvel, a no ser que
Ela reconstri o processo de escolha em bases totalmente novas. O o objetivo e o instrumento para atingi-lo estejam, simultanea-
movimento desloca-se, assim, da percepo direta, submeten- mente, vista. A criana pode facilmente superar essa situao
do-se ao controle das funes simblicas includas na resposta controlando verbalmente sua ateno e, consequentemente,
de escolha. Esse desenvolvimento representa uma ruptura fun- reorganizando o seu campo perceptivo. O macaco perceber a
damental com a histria natural do comportamento e inicia a vara num momento, deixando de prestar-lhe ateno assim que
transio do comportamento primitivo dos animais para as ati- mude seu campo visual para o objeto-meta. O macaco precisa
vidades intelectuais superioi^s dos seres humanos. necessariamente ver a vara para prestar ateno nela; a criana
Dentre as grandes funes da estrutura psicolgica que em- deve prestar ateno para poder ver.
basa o uso de instrumentos, o primeiro lugar deve ser dado Assim, o campo de ateno da criana engloba no uma, mas
ateno. Vrios estudiosos, a comear por Kohler, notaram que a totalidade das sries de campos perceptivos potenciais que
a capacidade ou incapacidade de focalizar a prpria ateno formam estruturas dinmicas e sucessivas ao longo do tempo.
um determinante essencial do sucesso ou no de qualquer ope- A transio da estrutura simultnea do campo visual para a es-
rao prtica. Entretanto, a diferena entre a inteligncia prtica trutura sucessiva do campo dinmico da ateno conseguida
das crianas e dos animais que aquelas so capazes de re- atravs da reconstruo de atividades isoladas que constituem
construir a sua percepo e, assim, libertar-se de determinada parte das operaes requeridas. Quando isso ocorre, podemos
estrutura de campo perceptivo. Com o auxlio da funo indi- dizer que o campo da ateno deslocou-se do campo perceptivo
cativa das palavras, a criana comea a dominar sua ateno, e desdobrou-se ao longo do tempo, como um componente de
criando centros estruturais novos dentro da situao percebida. sries dinmicas de atividades psicolgicas.
Como K. Koffka to bem observou, a criana capaz de deter- A possibilidade de combinar elementos dos campos visuais
minar para si mesma o "centro de gravidade" do seu campo presente e passado (por exemplo, o instrumento e o objeto-
perceptivo; o seu comportamento no regulado somente pela -alvo) num nico campo de ateno leva, por sua vez, recons-
conspicuidade de elementos individuais dentro dele. A criana truo bsica de uma outra funo fundamental, a memria (ver
avalia a importncia relativa desses elementos, destacando, do captulo 3). Atravs de formulaes verbais de situaes e ativi-
fundo, "figuras" novas, ampliando assim as possibilidades de dades passadas, a criana liberta-se das limitaes da lembrana
controle de suas atividades3. direta; ela sintetiza, com sucesso, o passado e o presente de modo
conveniente a seus propsitos. As mudanas que ocorrem na
memria so similares quelas que ocorrem no campo percep-
3. K. Koffka, The Growth o f the Mind, Londres, Routledge and Kegan Raul, 1924. tivo da criana, em que os centros de gravidade so deslocados,
Teoria bsica e dados experimentais 29 30 A formao social da mente

e as relaes fgura-fundo, alteradas. A memria da criana no animal, existe somente a isca e os obstculos interpostos no
somente torna disponveis fragmentos do passado como, tam- seu caminho. A criana, entretanto, esfora-se para resolver o pro-
bm, transforma-se num novo mtodo de unir elementos da expe- blema dado, tendo, assim, um propsito completamente dife-
rincia passada com o presente. rente. Uma vez sendo capaz de gerar quase necessidades, a
Criado com o auxlio da fala, o campo temporal para a ao criana est capacitada a dividir a operao em suas partes com-
estende-se tanto para diante quanto para trs. A atividade fu- ponentes, cada uma das quais torna-se um problema indepen-
tura, que pode ser includa na atividade em andamento, repre- dente que ela formula a si mesma com o auxlio da fala.
sentada por signos. Como no caso da memria e da ateno, a Na sua excelente anlise da psicologia da atividade propo-
incluso de signos na percepo temporal no leva a um sim- sitada, Lewin nos d uma clara definio de atividade volunt-
ples alongamento da operao no tempo; mais do que isso, cria ria com um produto do desenvolvimento histrico-cultural do
as condies para o desenvolvimento de um sistema nico que comportamento e como um aspecto caracterstico da psicolo-
inclui elementos efetivos do passado, presente e futuro. Esse gia humana. Afirma ser desconcertante o fato de o homem exibir
sistema psicolgico emergente na criana engloba, agora, duas uma liberdade extraordinria, mesmo com respeito a intenes
novas funes: as intenes e as representaes simblicas das aes sem o menor sentido. Essa liberdade incomparavelmente me-
propositadas. nos caracterstica nas crianas e, provavelmente, em adultos ile-
Essa mudana na estrutura do comportamento da criana trados. H razes para acreditar-se que a atividade voluntria,
relaciona-se s alteraes bsicas de suas necessidades e moti- mais do que o intelecto altamente desenvolvido, diferencia os
vaes. Quando Lindner comparou os mtodos usados por seres humanos dos animais filogeneticamente mais prximos.
crianas surdas na soluo de problemas aos usados pelos m a-
cacos de Kohler, notou que as motivaes que levavam a perse-
guir o objetivo eram diferentes nas crianas e nos macacos4. As
premncias "instintivas" predominantes nos animais tornam-
-se secundrias nas crianas. Novas motivaes, socialmente
enraizadas e intensas, do direo criana. K. Lewin descreveu
essas motivaes como Quasi Beduerfnisse (quase necessidades)
e defendeu que a incluso delas em qualquer tarefa leva a uma
reorganizao de todo o sistema voluntrio e afetivo da criana5.
Ele acreditava que, com o desenvolvimento dessas quase neces-
sidades, a impulso emocional da criana desloca-se da preo-
cupao com o resultado para a natureza da soluo. Em essncia, a
"tarefa" (Aufgabe) nos experimentos com macacos antropoides
s existe aos olhos do experimentador; no que diz respeito ao

4. R. Lindner, Das Taubstumme Kind in Vergleich mit vollstndigen Kinder,


Leipzig, 1925.
5. K. Lewin, Wille, Vorsatz and Beduerfniss, Berlim, Sringer, 1926.
32 A formao social da mente

tem dois tipos fundamentalmente diferentes de memria. Uma


Captulo 3
delas, dominante no comportamento de povos iletrados, carac-
O domnio sobre a memria e o pensamento teriza-se pela impresso no mediada de materiais, pela reten-
o das experincias reais como a base dos traos mnemnicos
(de memria). Ns a chamamos memria natural, e ela est
claramente ilustrada nos estudos sobre a formao de imagens
eidticas feitos por E. R. Jaensch1. Esse tipo de memria est
muito prxima da percepo, uma vez que surge como conse-
quncia da influncia direta dos estmulos externos sobre os
seres humanos. Do ponto de vista da estrutura, o processo
todo caracteriza-se pela qualidade do imediatismo.
No entanto, mesmo no caso de homens e mulheres iletrados,
a memria natural no o nico tipo encontrado. Ao contrrio,
coexistem com ela outros tipos de memria pertencentes a li-
luz do que eu e meus colaboradores aprendemos sobre as
nhas de desenvolvimento completamente diferentes. O uso de
funes da fala na reorganizao da percepo e na criao de no-
pedaos de madeira entalhada e ns2, a escrita primitiva e auxi-
vas relaes entre as funes psicolgicas, realizamos em crianas
liares mnemnicos simples demonstram, no seu conjunto, que
um amplo estudo de outras formas de atividades que usam signos,
mesmo nos estgios mais primitivos do desenvolvimento his-
em todas as suas manifestaes concretas (desenho, escrita, leitu-
trico os seres humanos foram alm dos limites das funes psi-
ra, o uso de sistemas de nmeros etc.). Preocupamo-nos tambm
colgicas impostas pela natureza, evoluindo para uma organi-
em observar se outras operaes no relacionadas ao intelecto
zao nova, culturalmente elaborada, de seu comportamento.
prtico poderiam mostrar as mesmas leis do desenvolvimento que
A anlise comparativa mostra que tal tipo de atividade est au-
tnhamos descoberto quando analisamos o intelecto prtico.
Muitos dos experimentos que realizamos trataram desse pro- sente mesmo nas espcies superiores de animais; acreditamos
blema e, agora, com base nos dados obtidos, podemos descrever que essas operaes com signos so o produto das condies
de forma esquemtica as leis bsicas que caracterizam a estrutura especficas do desenvolvimento social.
e o desenvolvimento das operaes com signos na criana. Essas Mesmo essas operaes relativamente simples, como atar
leis sero apresentadas no decorrer da discusso do fenmeno ns e marcar um pedao de madeira com a finalidade de auxi-
de memria, excepcionalmente apropriado para o estudo das mu- liares mnemnicos, modificam a estrutura psicolgica do pro-
danas introduzidas pelos signos nas funes psicolgicas bsicas, cesso de memria. Elas estendem a operao de memria para
uma vez que revela com clareza a origem social dos signos e o seu alm das dimenses biolgicas do sistema nervoso humano, per-
papel crucial no desenvolvimento individual. mitindo incorporar a ele estmulos artificiais, ou autogerados,

As origens sociais da memria indireta (mediada) 1. E. R. Jaensch, Eidetic Imagery, Nova Iorque, Harcourt, Brace, 1930.
2.Vigotski refere-se aqui tcnica do uso de ns em barbantes como artifcio
mnemnico entre os ndios peruanos. No h referncia bibliogrfica no texto; po-
O estudo comparativo da memria humana revela que, m es- rm, a partir de outros manuscritos, parece que os exemplos foram retirados da
mo nos estgios mais primitivos do desenvolvimento social, exis- obra de E. B. Taylor e Levy-Bruhl.
Teoria bsica e dados experimentais 33 34 A formao social da mente

que chamamos signos. Essa incorporao, caracterstica dos seres Nesse novo processo o impulso direto para reagir inibido, e
humanos, tem o significado de uma forma inteiramente nova de incorporado um estmulo auxiliar que facilita a complementao
comportamento. A diferena essencial entre esse tipo de com- da operao por meios indiretos.
portamento e as funes elementares ser encontrada nas rela- Estudos cuidadosos demonstram que esse um tipo bsico
es entre os estmulos e as respostas em cada um deles. As fun- de organizao para todos os processos psicolgicos superio-
es elementares tm como caracterstica fundamental o fato res, ainda que de forma muito mais elaborada do que a mostrada
de serem total e diretamente determinadas pela estimulao am- acima. O elo intermedirio nessa frmula no simplesmente
biental. No caso das funes superiores, a caracterstica essencial um mtodo para aumentar a eficincia da operao preexisten-
a estimulao autogerada, isto , a criao e o uso de estmulos te, tampouco representa meramente um elo adicional na cadeia
artificiais que se tornam a causa imediata do comportamento. S - R. Na medida em que esse estmulo auxiliar possui a funo
especfica de ao reversa, ele confere operao psicolgica
formas qualitativamente novas e superiores, permitindo aos
A estru tu ra d a s o p er a e s co m sig n os seres humanos, com o auxlio de estmulos extrnsecos, controlar
seu prprio comportamento. O uso de signos conduz os seres hu-
Toda forma elementar comportamento pressupe uma manos a uma estrutura especfica de comportamento-que se des-
reao direta situao-problema defrontada pelo organismo - taca do desenvolvimento biolgico e cria novas formas de pro-
o que pode ser representado pela frmula simples (S > R). Por cessos psicolgicos enraizados na cultura.
outro lado, a estrutura de operaes com signos requer um elo
intermedirio entre o estmulo e a resposta. Esse elo interme-
dirio um estmulo de segunda ordem (signo), colocado no As primeiras operaes com signos em crianas
interior da operao, em que preenche uma funo especial; ele
cria uma nova relao entre S e R. O termo "colocado" indica que Os experimentos seguintes, conduzidos por A. N. Leontiev
o indivduo deve estar ativamente engajado no estabelecimento em nossos laboratrios, demonstram com particular clareza o
desse elo. Esse signo possui, tambm, a caracterstica importan- papel dos signos na ateno voluntria e na memria3.
te de ao reversa (isto , ele age sobre o indivduo e no sobre Pedia-se a crianas que participassem de um jogo no qual
o ambiente). elas tinham de responder a um conjunto de questes sem usar
determinadas palavras. Em geral, cada criana recebia trs ou
Consequentemente, o processo simples estmulo-resposta
quatro tarefas que diferiam quanto s restries impostas a
substitudo por um ato complexo, mediado, que representa-
suas respostas e quanto aos tipos de estmulos auxiliares em po-
mos da seguinte forma:
tencial que poderiam usar. Cada tarefa consistia de dezoito ques-
tes, sete delas referentes a cores (por exemplo, "Qual a cor...?").
A criana deveria responder prontamente a cada questo, usan-

3. Essas observaes foram extradas de um artigo de A. N. Leontiev, "Studies


X
on the Cultural Development of the Child", Journal o f Genetic Psychology, 40: 52-83,
Figura 1 1932.
Teoria bsica e dados experimentais 35 36 A formao social da mente

do uma nica palavra. A tarefa inicial foi conduzida exatamente para seis e oito para nove anos. A diferena entre o nmero de
dessa maneira. A partir da segunda tarefa, introduzimos regras erros das tarefas 2 e 3 pequena tanto para as crianas pr-es-
adicionais que deviam ser obedecidas para que a criana acer- colares quanto para os adultos.
tasse a resposta. Por exemplo, a criana estava proibida de usar Os processos que deram origem a esses nmeros so pron-
o nome de duas cores e nenhuma cor poderia ser usada duas tamente revelados quando se analisam os protocolos experi-
vezes. A terceira tarefa tinha as mesmas regras que a segunda, e mentais representativos de cada grupo de crianas. As crianas
forneciam-se s crianas nove cartes coloridos como auxilia- em idade pr-escolar (cinco para seis anos) no eram, em geral,
res para o jogo ("estes cartes podem ajudar voc a ganhar o capazes de descobrir como usar os cartes coloridos auxiliares
jogo"). A quarta tarefa era igual terceira e foi utilizada nos ca- e tiveram grande dificuldade em ambas as tarefas.
sos em que a criana no usou adequadamente os cartes co-
loridos ou comeou a faz-lo tardiamente na terceira situao.
Tabela 1. Erros na tarefa das cores proibidas
Antes e depois de cada tarefa fazamos perguntas com o obje-
tivo de determinar se as crianas lembravam das instrues e se Nmero de Erros (mdia)
as tinham entendido. Idade indivduos Tarefa 2 Tarefa 3 Diferena
Um conjunto de questes de uma tarefa tpica o seguin-
te (nesse caso as cores proibidas eram a verde e a amarela): (1) 5-6 7 3,9 3,6 0,3
Voc tem um amigo? (2) Qual a cor da sua camisa? (3) Voc j 8-9 7 3,3 1,5 1,8
10-13 8 3,1 0,3 2,8
viajou de trem? (4) Qual a cor dos vages? (5) Voc quer cres-
22-27 8 1,4 0,6 0,8
cer? (6) Voc j foi alguma vez ao teatro? (7) Voc gosta de brin-
car no quarto? (8) Qual a cor do cho? (9) E das paredes? (10)
Voc sabe escrever? (11) Voc j viu uma flor chamada lils?
Mesmo quando tentvamos explicar-lhes de que forma os
(12) Qual a cor do lils? (13) Voc gosta de doces? (14) Voc j
cartes poderiam ajud-las, as crianas nessa idade no eram
esteve em um stio? (15) Quais so as cores das folhas? (16) Voc
capazes de usar esses estmulos externos para organizar o pr-
sabe nadar? (17) Qual a sua cor preferida? (18) Para que a gen-
prio comportamento.
te usa o lpis?
Segue-se a transcrio do protocolo de um menino de cin-
As cores dos cartes usados como auxiliares na terceira e
co anos:
quarta tarefas foram: preta, branca, vermelha, azul, amarela, ver-
de, lils, marrom e cinza.
Tarefa 4. Cores proibidas: azul e vermelha (com cartes).
Os resultados obtidos com trinta indivduos com idades va-
riando entre cinco e vinte e sete anos esto resumidos na tabe- 2. Qual a cor das casas? Vermelha [sem olhar para as cores
la 1, sob a forma do nmero mdio de erros na segunda e tercei- proibidas].
ra tarefas e a diferena entre eles. Observando primeiramente 3 .0 sol est forte hoje? Sim.
os dados da tarefa 2, vemos que o nmero de erros diminui li-
4. Qual a cor do cu? Branco [sem olhar para o carto, no
geiramente dos cinco para os treze anos e abruptamente quando entanto, procura o carto branco].
se trata de adultos. Na tarefa 3, a queda mais abrupta no n- Olha ele aqui! [Pega-o e segura-o
mero mdio de erros ocorre entre os grupos de idade de cinco na mo.]
Teoria bsica e dados experimentais 37 38 A formao social da mente

8. Qual a cor de um tomate? Vermelho. [D uma olhada para os o auxlio de meios externos. s um pouco mais tarde que as
cartes.] condies do experimento conferem aos cartes uma segunda
9. E qual a cor de um caderno? Branco - como isso! [Indicando o e nova funo. Antes de dizer uma cor, a criana faz uma sele-
carto branco.] o com o auxlio dos cartes. Tanto faz se a criana olha para
12. Qual a cor de uma bola? Branca. [Olhando para o carto.] os cartes at ento no usados ou para os cartes cujas cores
13. Voc vive aqui na cidade? No. j foram mencionadas. Em qualquer dos casos, os cartes so
Como ? Voc acha que ganhou? No sei - acho que sim. interpostos no processo e so usados como meio para regular a
O que que voc no poderia No deveria dizer vermelho ou azul.
atividade. A caracterstica evidente do primeiro mtodo, que o
fazer para ganhar? de esconder preliminarmente as cores proibidas, no leva ain-
da a uma substituio completa da operao menos amadure-
E o que mais? No deveria dizer a mesma palavra
duas vezes. cida por outra, mais complexa; representa meramente um pas-
so nessa direo. A sua ocorrncia , em parte, explicada pela
Essa transcrio sugere que os "auxiliares" na verdade pre- maior simplicidade dessa operao no controle da memria e,
em parte, tambm pelas atitudes "mgicas", frequentemente
judicaram essa criana. O uso repetido do "branco" como res-
posta ocorria quando sua ateno estava fixa no carto branco. apresentadas pelas crianas, em relao a vrios auxiliares em
potencial num processo de solucionar um problema.
Os cartes auxiliares constituram para ela um aspecto mera-
Os exemplos que se seguem, de uma estudante de treze
mente casual na situao. Ainda assim, no h dvida de que,
anos, ilustram esse pontos:
algumas vezes, as crianas em idade pr-escolar mostram alguns
precursores do uso de signos externos. Desse ponto de vista,
alguns casos apresentam interesse especial. Por exemplo, aps Tarefa 2. Cores proibidas: verde e amarela (sem cartes).
sugerirmos a uma criana que usasse os cartes ("tome estes
cartes, eles vo ajudar voc a ganhar"), ela procurou os cartes 1. Voc tem amigos? Sim.
com as cores proibidas e os colocou fora de sua viso, como que 2. Qual a cor da sua blusa? Cinza.
tentando impedir a si mesma de dizer seus nomes. 3. Voc j andou de trem? Sim.
Apesar de uma aparente variedade, os mtodos de uso dos
4. Qual a cor dos vages? Cinza [Nota que repetiu a mesma
cartes pelas crianas podem ser reduzidos a dois tipos bsicos. cor duas vezes e ri.]
Primeiro, a criana pode pr as cores proibidas fora de sua viso,
5. Voc quer crescer? Sim.
pr os outros cartes vista e, medida que vai respondendo s
6. Voc j foi alguma vez ao teatro? Sim.
questes, colocar de lado os cartes com as cores j menciona-
das. Esse mtodo o menos eficaz; no entanto, o mtodo mais 7. Voc gosta de brincar no quarto? Sim.
cedo utilizado. Os cartes, nesse caso, servem somente para re- 8. Qual a cor do cho? Cinza. [Hesita.] De novo! - repeti.
gistrar as cores mencionadas. De incio, as crianas, em geral, 9. E das paredes? Branca.
no se voltam para os cartes antes de responder questo so-
10. Voc sabe escrever? Sim.
bre cor, e somente aps faz-lo folheiam os cartes, virando, mo-
11. Voc j viu uma flor chamada lils? Sim.
vendo ou pondo de lado o correspondente cor mencionada.
Esse , sem dvida, o ato de memorizao mais simples usando 12. Qual a cor do lils? Lils.
Teoria bsica e dados experimentais 39 40 A formao social da mente

13. Voc gosta de doces? Sim. 13. Voc vive na cidade? Sim.
14. Voc j esteve em um stio? Sim. 14. Voc viu o desfile? Sim.
15. Quais so as cores das folhas? Verde - oh, no deveria ter dito ver- 15. Qual era a cor das bandeiras? Pretas. [Olha primeiro para os car-
de - marrom, s vezes vermelhas. tes e ento vira um.]
16. Voc sabe nadar? Sim. 16. Voc tem um livro? Sim.
17. Qual a sua cor preferida? Amarela! No podia! [Leva as mos 17. Qual a cor da capa? Lils [virando o carto.]
cabea.]
18. Quando que fica escuro? A noite.
18. O que se pode fazer com um lpis? Escrever.
O que voc acha, ganhou ou Perdi, Nossos resultados, como mostram os protocolos e a tabela 1,
perdeu? indicam a existncia do processo de lembrana mediada. No
O que voc no poderia ter falado? Verde e amarelo. primeiro estgio (idade pr-escolar), a criana no capaz de
E o que mais? No deveria ter repetido. controlar o seu comportamento pela organizao de estmulos
especiais. Os cartes coloridos, que poderiam ajud-la em sua
Tarefa 3. Cores proibidas: azul e vermelha (com cartes). tarefa, no aumentam consideravelmente a eficcia dessa ope-
>
rao. Embora agindo como estmulo, eles no adquirem a funo
A menina colocou os cartes com as cores proibidas de um lado e enfileirou
os restantes sua frente. instrumental. O segundo estgio do desenvolvimento caracte-
riza-se pela ntida diferena nos ndices nas duas tarefas prin-
Sim.
cipais. A introduo dos cartes, como um sistema de estmulos
1. Voc costuma passear na rua?
externos auxiliares, aumentou consideravelmente a eficcia da
2. Qual a cor das casas? Cinza. [Aps responder, olha para
atividade da criana. Nesse estgio predominam os signos ex-
os cartes e vira o cinza.]
ternos. O estmulo auxiliar um instrumento psicolgico que
3. O sol est forte hoje? Forte.
age a partir do meio exterior. No terceiro estgio (adulto), di-
4. Qual a cor do cu? Branco. [Olha primeiro para o car- minui a diferena entre o desempenho nas duas tarefas e seus
to e depois o vira.]
coeficientes tornam-se praticamente iguais, sendo que agora o
5. Voc gosta de bala? Sim. desempenho se d em bases novas e superiores. Isso no signi-
6. Voc j viu uma rosa? Sim. fica que o comportamento dos adultos torna-se novamente di-
7. Voc gosta de verdura? Sim. reto e natural. Nesse estgio superior do desenvolvimento, o
comportamento permanece mediado. Mas, agora, vemos que
8. Qual a cor do tomate? Verde. [Vira o carto.]
na terceira tarefa os estmulos auxiliares so emancipados de
9. E de um caderno? Amarelo. [Vira o carto.]
suas formas externas primrias. Ocorre o que chamamos inter-
10. Voc tem brinquedos? No. nalizao; os signos externos, de que as crianas em idade escolar
11. Voc joga bola? Sim. necessitam, transformam-se em signos internos, produzidos
12. E qual a cor da bola? Cinza. [Sem olhar os cartes; de- pelo adulto como um meio de memorizar. Essa srie de tarefas
pois de responder d uma olhada e aplicadas a pessoas de diferentes idades mostra como se desen-
constata o erro.] volvem as formas externas de comportamento mediado.
Teoria bsica e dados experimentais 41 42 A formao social da mente

A histria natural da operao com signos Se incluirmos essa histria das funes psicolgicas supe-
riores como um fator de desenvolvimento psicolgico, certamen-
Embora o aspecto indireto (ou mediado) das operaes psi- te chegaremos a uma nova concepo sobre o prprio processo
colgicas constitua uma caracterstica essencial dos processos geral de desenvolvimento. Podem-se distinguir, dentro de um pro-
mentais superiores, seria um grande erro, como j assinalei em cesso geral de desenvolvimento, duas linhas qualitativamente
relao ao incio da fala, acreditar que as operaes indiretas diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto sua origem:
surgem como resultado de uma lgica pura. Elas no so inven- de um lado, os processos elementares, que so de origem biol-
tadas ou descobertas pela criana na forma de um sbito rasgo gica; de outro, as funes psicolgicas superiores, e origem socio-
de discernimento ou de uma adivinhao rpida como um raio cultural. A histria do comportamento da criana nasce do entrela-
(a assim chamada reao do "aha"). A criana no deduz, de for- amento dessas duas linhas. A histria do desenvolvimento das
ma sbita e irrevogvel, a relao entre o signo e o mtodo de funes psicolgicas superiores seria impossvel sem um estudo
us-lo. Tampouco ela desenvolve intuitivamente uma atitude de sua pr-histria, de suas razes biolgicas e de seu arranjo
abstrata, originada, por assim dizer, "das profundezas da men- orgnico. As razes do desenvolvimento de duas formas funda-
te da prpria criana". Esse ponto de vista metafsico, segundo mentais, culturais, de comportamento surgem durante a infncia:
o qual esquemas psicolgicos inerentes existem anteriormente a o uso de instrumentos e a fa la humana. Isso, por si s, coloca a
qualquer experincia, leva inevitavelmente a uma concepo infncia no centro da pr-histria do desenvolvimento cultural.
apriorstica das funes psicolgicas superiores. A potencialidade para as operaes complexas com signos
Nossa pesquisa levou-nos a concluses completamente di- j existe nos estgios mais precoces do desenvolvimento indi-
ferentes. Observamos que as operaes com signos aparecem vidual. Entretanto, as observaes mostram que entre o nvel ini-
como o resultado de um processo prolongado e complexo, su- cial (comportamento elementar) e os nveis superiores (formas
jeito a todas as leis bsicas da evoluo psicolgica. Isso significa mediadas de comportamento) existem muitos sistemas psicol-
que a atividade de utilizao de signos nas crianas no inventada gicos de transio. Na histria do comportamento, esses sistemas
e tampouco ensinada pelos adultos; em vez disso, ela surge de algo de transio esto entre o biologicamente dado e o culturalmen-
que originalmente no uma operao com signos, tornando-se te adquirido. Referimo-nos a esse processo como a histria na-
uma operao desse tipo somente aps uma srie de transfor- tural do signo.
maes qualitativas. Cada uma dessas transformaes cria as Outro paradigma experimental, criado para estudar o pro-
condies para o estgio seguinte e , em si mesma, condicio- cesso mediado de memorizao, nos d a oportunidade de obser-
nada pelo estgio precedente; dessa forma, as transformaes var essa histria natural do sign. M. G. Morozova apresentava
esto ligadas como estgios de um mesmo processo e so, quan- para crianas palavras a serem lembradas e figuras auxiliares que
to sua natureza, histricas. Com relao a isso, as funes psi- podiam ser usadas como mediadores4. Ela observou que, duran-
colgicas superiores no constituem exceo regra geral apli- te os anos pr-escolares, a ideia de usar propositadamente as
cada aos processos elementares; elas tambm esto sujeitas figuras auxiliares (signos) como meio de memorizao ainda
lei fundamental do desenvolvimento, que no conhece excees,
e surgem ao longo do curso geral do desenvolvimento psicolgi-
4. Uma descrio mais completa dessa tcnica pode ser encontrada no tra-
co da criana como resultado do mesmo processo dialtico e no balho de A. R. Luria, "The Development of Mental Functions in Twins", Character
como algo que introduzido de fora ou de dentro. and Personality, 5: 35-47,1937.
43 44 A formao social da mente
Teoria bsica e dados experimentais

estranha s crianas. Mesmo quando a criana lana mo de uma No segundo esquema, o signo auxiliar da palavra, X, possui a
figura auxiliar para memorizar determinada palavra, no ne- qualidade de ao reversa, de tal forma que o indivduo pode,
cessariamente fcil para ela realizar a operao inversa. Nessa confiavelmente, relembrar A.
estgio, no comum a criana lembrar o estmulo primrio Os passos que levam de um esquema do tipo da Figura 2
quando lhe mostrado o estmulo auxiliar. Em vez disso, o sig- para um do tipo da Figura 3 podem ser ilustrados pelos exem-
no evoca uma srie associativa nova ou sincrtica, representada plos seguintes, tirados dos trabalhos de meus colaboradores. L.
pelo seguinte esquema: V. Zankov demonstrou que crianas menores, particularmente
entre quatro e seis anos, devem basear-se em elos prontos, com
significado, entre o signo "evocativo" e a palavra a ser lembra-
A da5. Se figuras sem significado so apresentadas como estmu-
los auxiliares memorizao, as crianas frequentemente se
negam a fazer uso delas; no procuram estabelecer conexes en-
tre a figura e a palavra que se espera que memorizem. Ao con-
X ---------------------------------- Y
trrio, tentam transformar essas figuras em cpias diretas da
palavra a ser lembrada.
Figura 2 Por exemplo, a figura L \ , apresentada como um signo
"evocativo" da palavra "balde", foi virada de cabea para baixo,
A operao ainda no progrediu para um nvel mais avan- cumprindo a funo de lembrar as crianas da palavra somente
ado, mediado, usando aspectos culturalmente elaborados. Em quando a figura \ / realmente comeava a assemelhar-se a
contraste com a figura 2, o esquema usual para a memorizao um balde. Da mesma forma, a figura P ^1 tornou-se o signo
mediada pode ser representado como se segue: da palavra "banco" s quando foi virada de cabea para baixo
( U J ). Em todos esses casos, as crianas associaram as figu-
ras s palavras-estmulo modificando o significado do signo,
A A
em vez de usar o elo de mediao oferecido pelo experimenta-
dor. A introduo dessas figuras sem significado estimulou as
crianas a se engajarem numa atividade mnemnima mais ati-
va, em vez de confiar nos elos j formados, mas tambm as le-
vou a tratar o signo como uma representao direta do objeto a
ser lembrado. Quando isso no era possvel, a criana negava-se
a memorizar.
Observa-se um fenmeno muito parecido no estudo no
Figura 3
publicado de U. C.Yussevich com crianas pequenas. Os estmu-
los auxiliares, que eram figuras sem nenhuma relao direta com
Durante o processo representado na figura 2,Y poderia levar
as palavras apresentadas, foram raramente usados como signos.
a toda uma srie nova de associaes, sendo que o indivduo
poderia at chegar ao ponto inicial A. Entretanto, essa sequncia
est destituda ainda de seu carter proposital e instrumental. 5. L.V. Zankov, Memory, Moscou, Uchpedgiz., 1949.
Teoria bsica e dados experimentais 45 46 A formao social da mente

A criana olhava para a figura e procurava reconhecer nela o de vinte figuras, dizendo-lhe que as usasse para ajud-la a lem-
objeto a ser memorizado. Por exemplo, quando se pediu a uma brar as palavras. As figuras no eram representaes diretas das
criana que memorizasse a palavra "sol" com o auxlio de uma fi- palavras, mas estavam relacionadas a elas. Na terceira srie usa-
gura mostrando um machado, ela conseguiu faz-lo de forma va-se um conjunto de vinte figuras que no mantinham nenhu-
muito fcil; apontou uma pequena mancha amarelada no de- ma relao bvia com as palavras a serem memorizadas. As ques-
senho e disse: "Olha ele aqui, o sol." A criana substituiu um tes bsicas nesses experimentos foram: 1) at que ponto podem
processo de memorizao instrumental, potencialmente mais as crianas converter o processo de lembrana numa atividade
complexo, pela procura de uma representao direta do est- mediada, usando figuras como elementos auxiliares no processo
mulo (semelhante a uma imagem eidtica). A criana procurou de memorizao e 2) at que ponto o seu sucesso dependeria de
uma representante eidtica do signo auxiliar. Em ambos os exem- diferentes graus de dificuldade apresentados pelas duas sries,
plos de Zankov e Yussevich, a criana reproduziu a palavra solicita- potencialmente, mediadas.
da atravs de um processo de representao direta, em vez de uma Como era de esperar, os resultados diferiram dependendo
simbolizao mediada. do grupo de crianas e da dificuldade de lembrana representada
As leis que descrevem o papel das operaes com signos por cada tarefa. Crianas normais (de dez a doze anos) lembra-
nesse estgio do desenvolvimento so completamente diferen- ram duas vezes mais palavras quando as figuras foram forneci-
tes das leis que descrevem o processo de associao que a crian-
das como auxiliares. Elas foram capazes de usar igualmente bem
a faz entre uma palavra e um signo nas operaes com signos
as duas sries de figuras. Crianas ligeiramente retardadas, da
completamente desenvolvidos. As crianas, nos experimentos
mesma idade, beneficiaram-se pouco, se que se beneficiaram,
descritos, apresentam um estgio de desenvolvimento interme-
da presena das figuras; e quanto a crianas severamente retar-
dirio, entre o processo elementar e o completamente instru-
dadas, os estmulos auxiliares, na realidade, interferiram nega-
mental, a partir do qual mais tarde se desenvolvero comple-
tivamente no seu desempenho.
tamente mediadas.
Os protocolos originais desses estudos mostram, claramen-
O trabalho de Leontiev sobre o desenvolvimento das opera-
te, nveis intermedirios de funcionamento, nos quais a criana
es com signos no processo de memorizao nos fornece exem-
presta ateno ao estmulo da figura auxiliar, chegando mesmo,
plos que vm em apoio aos pontos tericos discutidos acima,
s vezes, a associ-lo com a palavra a ser lembrada, mas no
exemplificando tambm estgios posteriores do desenvolvimen-
capaz de integrar o estmulo ao seu sistema de lembrana. As-
to da operao com signos durante a memorizao6.
sim, por exemplo, uma criana escolheu uma figura de cebola
Ele apresentava para crianas de diferentes idades e nveis
para lembrar a palavra "jantar". Quando lhe foi perguntado por
de capacidade mental um conjunto de vinte palavras para se-
que havia escolhido aquela figura, ela deu uma resposta perfei-
rem lembradas. O material foi apresentado de trs maneiras. Na
primeira, as palavras eram simplesmente ditas, a intervalos de tamente satisfatria: "Porque eu como cebola." No entanto, ela
aproximadamente trs segundos, e pedia-se criana que se lem- foi incapaz de lembrar a palavra "jantar" durante o experimento.
brasse. Numa segunda tarefa, dava-se criana um conjunto Esse exemplo mostra que a capacidade de formar associaes
elementares no suficiente para garantir que a relao asso-
ciativa possa vir a preencher a funo instrumental necessria
6. A. N. Leontiev, "The Development of Mediated Memory", Problemi Defek-
produo da lembrana. Esse tipo de evidncia leva-nos a con-
tologica, n? 4,1928. cluir que o desenvolvimento de funes psicolgicas mediadas
Teoria bsica e dados experimentais 47 48 A formao social da mente

(nesse caso, a memria mediada) representa uma linha especial te, no igual mesma ao em crianas maiores. Para crianas
de desenvolvimento que no coincide, de forma completa, com muito pequenas, pensar significa lembrar; em nenhuma outra
o desenvolvimento dos processos elementares. fase, depois dessa muito inicial da infncia, podemos ver a co-
Devo mencionar ainda que a adio de figuras como ins- nexo ntima entre as duas funes psicolgicas.
trumentos auxiliares memorizao no facilita o processo de Darei, a seguir, trs exemplos. O primeiro trata da defini-
lembrana de adultos. A razo disso diretamente oposta s ra- o de conceitos nas crianas, processo que est baseado nas
zes da ineficincia dos instrumentos auxiliares para a memo- suas lembranas. Se voc pergunta a uma criana o que um
rizao em crianas severamente retardadas. No caso de adultos, caracol, ela dir que pequeno, que se arrasta no cho, que sai
o processo de memorizao mediada est to completamente da "casa"; se voc lhe pergunta o que uma av, ela pode muito
desenvolvido que ocorre mesmo na ausncia de auxiliares ex- bem responder, "ela tem um colo macio". Em ambos os casos,
ternos especiais. a criana expressa um resumo muito claro das impresses dei-
xadas nela pelo tema em questo, e que ela capaz de lembrar.
O contedo do ato de pensar na criana, quando da definio
A memria e o ato de pensar de tais conceitos, determinado no tanto pela estrutura lgica do
conceito em si, como o pelas suas lembranas concretas. Quan-
medida que a criana cresce, no somente mudam as to a seu carter, ele sincrtico e reflete o fato de o pensar da
atividades evocadoras da memria como tambm o seu papel criana depender, antes de mais nada, de sua memria.
no sistema das funes psicolgicas. A memria no mediada Um outro exemplo trata do desenvolvimento de conceitos
ocorre num contexto de operaes psicolgicas que podem no visuais na criana muito pequena. Pesquisas sobre o ato de pen-
ter nada em comum com as operaes psicolgicas que acom- sar tal como ocorre em crianas quando so solicitadas a trans-
panham a memria mediada; consequentemente, resultados por uma relao aprendida com determinado conjunto de est-
experimentais poderim dar a entender que algumas funes mulos para um outro conjunto similar, mostraram que esse pro-
psicolgicas so substitudas por outras. Em outras palavras, com cesso de transferncia se d, nada mais nada menos, atravs da
uma mudana no nvel de desenvolvimento, ocorre uma mu- lembrana de exemplos isolados. As suas representaes gerais
dana no tanto na estrutura de uma funo isolada (que pode- do mundo baseiam-se na lembrana de exemplos concretos,
ria, no caso, ser a memria), mas, tambm, no carter daquelas no possuindo, ainda, o carter de uma abstrao7.
funes com a ajuda das quais ocorre o processo de lembrana; O ltimo exemplo tem a ver com a anlise do significado das
de fato, o que muda so as relaes interfuncionais que conec- palavras. Pesquisas nessa rea mostram que as associaes que
tam a memria a outras funes. esto por trs das palavras so fundamentalmente diferentes
conforme se trate de crianas pequenas ou de adultos. Os con-
A memria de crianas mais velhas no apenas diferente
ceitos das crianas esto associados a uma srie de exemplos e
da memria de crianas mais novas; ela assume tambm um
so construdos de maneira semelhante quela pela qual repre-
papel diferente na atividade cognitiva. A memria, em fases bem
sentamos os nomes de classes de elementos. Emitir palavras,
iniciais da infncia, uma das funes psicolgicas centrais, em
tomo da qual se constroem todas as outras funes. Nossas an-
lises sugerem que o ato de pensar na criana muito pequena ,
7.Ver H. Werner, Comparative Psychology o f Mental Development, Nova Iorque,
em muitos aspectos, determinado pela sua memria e, certamen- Science Editions, 1961, pp. 216 ss.
Teoria bsica e dados experimentais 49 50 A formao social da mente

para as crianas, no tanto indicar conceitos conhecidos como so de memorizao, fazendo com que um objeto externo relem-
nomear classes conhecidas ou grupos de elementos visuais bre-a de algo; ela transforma o processo de lembrana numa
relacionados entre si por certas caractersticas visualmente co- atividade externa. Esse fato, por si s, suficiente para demons-
muns. Dessa forma, a experincia da criana e a influncia "no trar a caracterstica fundamental das formas superiores de com-
mediada" dessa experincia esto registradas na sua memria portamento. Na forma elementar alguma coisa lembrada; na
e determinam diretamente toda a estrutura do pensamento da forma superior os seres humanos lembram alguma coisa. No
criana pequena. primeiro caso, graas ocorrncia simultnea de dois estmu-
Todos esses fatos sugerem que, do ponto de vista do desen- los que afetam o organismo, um elo temporrio formado; no
volvimento psicolgico, a memria, mais do que o pensamento segundo caso, os seres humanos, por si mesmos, criam um elo
abstrato, caracterstica definitiva dos primeiros estgios do temporrio atravs de uma combinao artificial de estmulos.
desenvolvimento cognitivo. Entretanto, ao longo do desenvolvi- A verdadeira essncia da memria humana est no fato de
mento ocorre uma transformao, especialmente na adoles- os seres humanos serem capazes de lembrar ativamente com a
cncia. Pesquisas sobre a memria nessa idade mostraram que ajuda de signos. Poder-se-ia dizer que a caracterstica bsica do
no final da infncia as relaes interfuncionais envolvendo a comportamento humano em geral que os prprios homens in-
memria invertem sua direo. Para as crianas, pensar significa fluenciam sua relao com o ambiente e, atravs desse ambien-
lembrar; no entanto, para o adolescente, lembrar significa pensar. Sua te, pessoalmente modificam seu comportamento, colocando-o
memria est to "carregada de lgica" que o processo de lem- sob seu controle.Tem sido dito que a verdadeira essncia da ci-
brana est reduzido a estabelecer e encontrar relaes lgicas; vilizao consiste na construo propositada de monumentos
o reconhecer passa a considerar em descobrir aquele elemento para no esquecer fatos histricos. Em ambos os casos, do n e
que a tarefa exige que seja encontrado. do monumento, temos manifestaes do aspecto mais funda-
Essa logicizao indicativa de como as relaes entre as mental e caracterstico que distingue a memria humana da m e-
funes cognitivas mudam no curso do desenvolvimento. Na mria dos animais.
idade de transio, todas as ideias e conceitos, todas as estrutu-
ras mentais, deixam de ser organizadas de acordo com os tipos de
classes e tornam-se organizadas como conceitos abstratos.
No h dvida de que lembrar de um elemento isolado, pen-
sando em conceitos, completamente diferente de pensar em
elementos complexos, embora sejam processos compatveis8.
Portanto, o desenvolvimento da memria das crianas deve ser
estudado no somente com respeito s mudanas que ocorrem
dentro do prprio sistema de memria mas, tambm, com res-
peito relao entre memria e outras funes.
Quando uma pessoa ata um n no leno para ajud-la a
lembrar de algo, ela est, essencialmente, construindo o proces-

8,VerVigotski, Pensamento e linguagem, captulo 6, para uma discusso maior


sobre esta distino.
52 A formao social da mente

Captulo 4 completa a ligao. No nosso exemplo, a associao foi estabe-


lecida pela pessoa que atou o n. Esse o aspecto que distingue
Intemalizao das funes as formas superiores de comportamento das formas inferiores.
psicolgicas superiores A inveno e o uso de signos como meios auxiliares para
solucionar um dado problema psicolgico (lembrar, comparar
coisas, relatar, escolher etc.) anloga inveno e uso de ins-
trumentos, s que agora no campo psicolgico. O signo age como
um instrumento da atividade psicolgica de maneira anloga
ao papel de um instrumento no trabalho. Mas essa analogia,
como qualquer outra, no implica uma identidade desses con-
ceitos similares. No devemos esperar encontrar muitas seme-
lhanas entre os instrumentos e aqueles meios de adaptao
que chamamos signos. E, mais ainda, alm dos aspectos simi-
lares e comuns partilhados pelos dois tipos de atividade, vemos
Ao comparar os princpios reguladores dos reflexos condi- diferenas fundamentais. Gostaramos, aqui, de ser o mais pre-
cionados e incondicionados, Pavlov usa o exemplo de uma li- cisos possvel. Apoiando-se no significado figurativo do tempo,
gao telefnica. Uma possibilidade que a ligao telefnica alguns psiclogos usaram a palavra "instrumento" ao referir-se
seja completada pela conexo de dois pontos, diretamente, via funo indireta de um objeto como meio para se realizar al-
uma linha especial. Isso corresponde a um reflexo incondicio- guma atividade. Expresses como "a lngua o instrumento do
nado. A outra possibilidade que a ligao se complete atravs pensamento" ou "aides de memoire" so, comumente, desprovidas
de uma estao central especial, com o auxlio de conexes tem- de qualquer contedo definido e quase nunca significam mais do
porrias e de variabilidades sem limites. Isso corresponde a um que aquilo que elas realmente so: simples metforas e manei-
reflexo condicionado. O crtex cerebral, sendo o rgo que com- ras mais interessantes de expressar o fato de certos objetos ou
pleta os circuitos do reflexo condicionado, cumpre o papel dessa operaes terem um papel auxiliar na atividade psicolgica.
estao central especial. Por outro lado, tem havido muitas tentativas de dar a tais
A mensagem fundamental da nossa anlise dos processos expresses um significado literal, igualando o signo com o ins-
subjacentes criao de signos (signalizao) poderia ser ex- trumento. Fazendo desaparecer a distino fundamental entre
pressa por uma forma mais generalizada da mesma metfora. eles, essa abordagem faz com que se percam caractersticas de
Tomemos os exemplos de atar um n para ajudar a lembrar de cada tipo de atividade, deixando-nos com uma nica forma de
algo ou um sorteio casual como meio de tomar uma deciso. determinao psicolgica geral. Essa a posio assumida por
No h dvida de que, em ambos os casos, forma-se uma asso- Dewey, um dos representantes do pragmatismo. Ele considera
ciao condicionada temporria, ou seja, uma associao do se- a lngua como o instrumento dos instrumentos, transpondo a de-
gundo tipo de Pavlov. Mas, se queremos apreender os aspectos finio de Aristteles da mo humana para a fala.
essenciais do que est se passando aqui, somos forados a con- Eu gostaria de deixar claro que a analogia entre signo e ins-
siderar no somente a funo do mecanismo telefnico mas, tam- trumento proposta por mim diferente das duas abordagens dis-
bm, a funo da telefonista que manipula os conectores e, assim, cutidas acima. O significado incerto e indistinto que comumente
Teoria bsica e dados experimentais 53 54 A formao social da mente

se depreende do uso figurativo da palavra "instrumento" no cludos na mesma categoria. Podemos expressar a relao lgi-
facilita em nada a tarefa do pesquisador. Sua tarefa a de pr ca entre o uso de signos e o de instrumentos usando o esque-
s claras as relaes reais, no as figurativas, que existem entre o ma da Figura 4, que mostra esses conceitos includos dentro do
comportamento e seus meios auxiliares. Deveramos entender conceito mais geral de atividade indireta (mediada).
que pensamento ou memria so anlogos atividade exter-
na? Teriam os meios de atividade simplesmente o papel indefi-
nido de embasar os processos psicolgicos? Qual a natureza
desse suporte? O que significa, em geral, ser um "meio" de pen-
samento ou de memria? Os psiclogos que tanto se compra-
zem em usar essas expresses confusas no nos fornecem as
respostas a essas questes. Figura 4
Mas a posio dos psiclogos que conferem quelas ex-
presses significado literal chega a ser muito mais geradora de Esse conceito, muito corretamente, foi investido do mais
confuso. Conceitos aparentemente psicolgicos, mas que real- amplo significado geral por Hegel, que viu nele um aspecto ca-
mente no pertencem psicologia - como "tcnica"-, so "psi- racterstico da razo humana: "A razo", ele escreveu, to en-
cologizados" sem embasamento absolutamente nenhum. S genhosa quanto poderosa. A sua engenhosidade consiste prin-
possvel igualar fenmenos psicolgicos e no psicolgicos na cipalmente em sua atividade mediadora, a qual, fazendo com
medida em que se ignora a essncia de cada forma de ativida- que os objetos ajam e reajam uns sobre os outros, respeitando
de, alm das diferenas entre suas naturezas e papis histri- sua prpria natureza e, assim, sem nenhuma interferncia direta
cos. As distines entre os instrumentos como um meio de tra- no processo, realiza as intenes da razo."1 Marx cita esta de-
balho para dominar a natureza e a linguagem como um meio finio quando fala dos instrumentos de trabalho para mostrar
de interao social dissolvem-se no conceito geral de artefatos que os homens "usam as propriedades mecnicas, fsicas e qu-
ou adaptaes artificiais. micas dos objetos, fazendo-os atingir como foras que afetam
Nosso propsito entender o papel comportamental do sig- outros objetos no sentido de atingir seus objetivos pessoais"2.
no em tudo aquilo que ele tem de caracterstico. Esse objetivo Essa anlise fornece uma base slida para que se designe o
motivou nossos estudos empricos para saber como os usos de uso de signos categoria de atividade mediada, uma vez que a
instrumentos e signo esto mutuamente ligados, ainda que se- essncia do seu uso consiste em os homens afetarem o seu com-
parados, no desenvolvimento cultural da criana. Admitimos portamento atravs dos signos. A funo indireta (mediada), em
trs condies como ponto de partida para esse trabalho. A pri- ambos os casos, torna-se evidente. No especificarei com maio-
meira est relacionada analogia e pontos comuns aos dois ti- res detalhes a relao entre esses dois conceitos ou a sua relao
pos de atividade; a segunda esclarece suas diferenas bsicas; e com o conceito mais genrico de atividade mediada. Gostaria
a terceira tenta demonstrar o elo psicolgico real existente entre somente de assinalar que nenhum deles pode, sob qualquer cir-
uma e outra, ou pelo menos dar um indcio de sua existncia.
Como j analisamos, a analogia bsica entre signo e ins-
1. G. Hegel, "Encyklopadie, Erster Teil, Die Logik", Berlim, 1840, p. 382, men-
trumento repousa na funo mediadora que os caracteriza. Por- cionado por K. Marx, O capital.
tanto, eles podem, a partir da perspectiva psicolgica, ser in- 2. Marx, O capital.
Teoria bsica e dados experimentais 55 56 A formao social da mente

cunstncia, ser considerado isomrfico com respeito s funes sistema interno de atividade organicamente predeterminado.
que realizam, tampouco podem ser vistos como exaurindo com- O uso de meios artificiais - a transio para a atividade media-
pletamente o conceito de atividade mediada. Poder-se-iam arrolar da - muda, fundamentalmente, todas as operaes psicolgicas,
vrias outras atividades mediadas; a atividade cognitiva no se assim como o uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a
limita ao uso de instrumentos ou signos. gama de atividades em cujo interior as novas funes psicol-
No plano puramente lgico da relao entre os dois con- gicas podem operar. Nesse contexto, podemos usar o termo
ceitos, nosso esquema representa os dois meios de adaptao funo psicolgica superior ou comportamento superior com refe-
como linhas divergentes da atividade mediada. Essa divergn- rncia combinao entre o instrumento e o signo na ativida-
cia a base da segunda das nossas trs condies iniciais. A di- de psicolgica.
ferena mais essencial entre signo e instrumento, e a base da Descrevemos, at agora, vrias fases das operaes com o
divergncia real entre as duas linhas, consiste nas diferentes uso de signos. Na fase inicial o esforo da criana depende, de
maneiras com que eles orientam o comportamento humano. A forma crucial, dos signos externos. Atravs do desenvolvimento,
funo do instrumento servir como um condutor da influn- porm, essas operaes sofrem mudanas radicais: a operao
cia humana sobre o objeto da atividade; ele orientado exter- da atividade mediada (por exemplo, a memorizao) como um
namente-, deve necessariamertfe levar a mudanas nos objetos. todo comea a ocorrer como um processo puramente interno,
rkradoxalmente, os ltimos estgios do comportamento da crian-
Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa di-
a assemelham-se aos primeiros estgios de memorizao, que
rigida para o controle e domnio da natureza. O signo, por outro
caracterizavam-se por um processo direto. A criana muito pe-
lado, no modifica em nada a objeto da operao psicolgica.
quena depende de meios externos; em vez disso, ela usa uma
Constitui um meio da atividade interna dirigido para o contro-
abordagem "natural", "eidtica". Julgando somente pelas apa-
le do prprio indivduo; o signo orientado internamente. Essas
rncias externas, parece que a criana mais velha comeou, sim-
atividades so to diferentes uma da outra, que a natureza dos
plesmente, a memorizar mais e melhor; ou seja, que ela, de al-
meios por elas utilizados no pode ser a mesma. guma maneira, aperfeioou e desenvolveu seus velhos mtodos
Finalmente, o terceiro ponto trata da ligao real entre essas de memorizao. Nos nveis mais superiores, parece que ela
atividades e, por isso, trata da ligao real de seus desenvolvi- deixou de ter qualquer dependncia em relao aos signos. En-
mentos na filognese e na ontognese. O controle da natureza tretanto, essa aparncia apenas ilusria. O desenvolvimento,
e o controle do comportamento esto mutuamente ligados, as- neste caso, como frequentemente acontece, se d no em crculo,
sim como a alterao provocada pelo homem sobre a natureza mas em espiral, passando por um mesmo ponto a cada nova re-
altera a prpria natureza do homem. Na filognese, podemos voluo, enquanto avana para um nvel superior.
reconstruir uma ligao atravs de evidncias documentais frag- Chamamos de intemalizao a reconstruo interna de uma
mentadas, porm convincentes, enquanto na ontognese po- operao externa. Um bom exemplo desse processo pode ser
demos tra-la experimentalmente. encontrado no desenvolvimento do gesto de apontar. Inicial-
Uma coisa j certa. Da mesma forma como o primeiro uso mente, esse gesto no nada mais do que uma tentativa sem
de instrumentos refuta a noo de que o desenvolvimento repre- sucesso de pegar alguma coisa, um movimento dirigido para um
senta o mero desdobrar de um sistema de atividade organicamen- certo objeto, que desencadeia a atividade de aproximao. A crian-
te predeterminado da criana, o primeiro uso de signos demons- a tenta pegar um objeto colocado alm de seu alcance; suas
tra que no pode existir, para cada funo psicolgica, um nico mos, esticadas em direo quele objeto, permanecem paradas
Teoria bsica e dados experimentais 57 58 A formao social da mente

no ar. Seus dedos fazem movimentos que lembram o pegar. recem duas vezes: primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel in-
Nesse estgio inicial, o apontar representado pelo movimento dividual; primeiro, entre pessoas (interpsicolgica), e, depois, no
da criana, movimento este que faz parecer que a criana est interior da criana (intrapsicolgica). Isso se aplica igualmente para
apontando um objeto - nada mais que isso. a ateno voluntria, para memria lgica e para formao de
Quando a me vem em ajuda da criana e nota que o seu conceitos. Todas as funes superiores originam-se das relaes
movimento indica alguma coisa, a situao muda fundamen-
reais entre indivduos humanos.
talmente. O apontar torna-se um gesto para os outros. A tenta- c) A transformao de um processo interpessoal num processo
tiva malsucedida da criana engendra uma reao, no do ob-
intrapessoal o resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao
jeto que ela procura, mas de uma outra pessoa. Consequentemen-
longo do desenvolvimento. O processo, sendo transformado, con-
te, o significado primrio daquele movimento malsucedido de
tinua a existir e a mudar como uma forma externa de atividade
pegar estabelecido por outros. Somente mais tarde, quando a
por um longo perodo de tempo, antes de internalizar-se defi-
criana pode associar o seu movimento situao objetiva
nitivamente. Para muitas funes, o estgio de signos externos
como um todo, que ela, de fato, comea a compreender esse
dura para sempre, ou seja, o estgio final do desenvolvimento.
movimento como um gesto de apontar. Nesse momento, ocor-
Outras funes vo alm no seu desenvolvimento, tomando-se
re uma mudana naquela funo do movimento: de um movi-
gradualmente funes interiores. Entretanto, elas somente ad-
mento orientado pelo objeto?torna-se um movimento dirigido
quirem o carter de processos internos como resultado de um
para uma outra pessoa, um meio de estabelecer relaes. O mo-
desenvolvimento prolongado. Sua transferncia para dentro est
vimento de pegar transforma-se no ato de apontar. Como conse-
ligada a mudanas nas leis que governam sua atividade; elas so
quncia dessa mudana, o prprio movimento , ento, fisica-
mente simplificado, e o que resulta a forma de apontar que incorporadas em um novo sistema com suas prprias leis.
podemos chamar de um verdadeiro gesto. De fato, ele s se tor-
na um gesto verdadeiro aps manifestar objetivamente para os A internalizao de formas culturais de comportamento en-
outros todas as funes do apontar e ser entendido tambm volve a reconstruo da atividade psicolgica tendo como base as
pelos outros como tal gesto. Suas funes e seu significado so operaes com signos. Os processos psicolgicos, tal como apa-
criados, a princpio, por uma situao objetiva, e depois, pelas recem nos animais, realmente deixam de existir, so incorporados
pessoas que circundam a criana. nesse sistema de comportamento e so culturalmente reconstitu-
Como a descrio do apontar ilustra, o processo de inter- dos e desenvolvidos para formar uma nova entidade psicolgica.
nalizao consiste numa srie de transformaes. O uso de signos externos tambm reconstrudo radicalmente.
As mudanas nas operaes com signos durante o desenvolvi-
a) Uma operao que inicialmente representa uma atividade ex- mento so semelhantes quelas que ocorrem na linguagem. As-
terna reconstruda e comea a ocorrer internamente. de particular pectos tanto da fala externa ou comunicativa como da fala ego-
importncia para o desenvolvimento dos processos mentais su- cntrica "interiorizam-se", tornando-se a base da fala interior.
periores a transformao da atividade que utiliza signos, cuja A internalizao das atividades socialmente enraizadas e
histria e caractersticas so ilustradas pelo desenvolvimento da historicamente desenvolvidas constitui o aspecto caracterstico
inteligncia prtica, da ateno voluntria e da memria. da psicologia humana; a base do salto quantitativo da psico-
b) Um processo interpessoal transformado num processo in- logia animal para a psicologia humana. At agora, conhece-se
trapessoal. Todas as funes no desenvolvimento da criana apa- apenas um esboo desse processo.
60 A formao social da mente

trolvel) e estudar as variaes nas respostas que ocorrem, em


Captulo 5
relao s vrias mudanas nos estmulos.
Problemas de mtodo A princpio poderia parecer que vrias escolas psicolgicas
no concordariam de maneira nenhuma com essa metodologia.
A psicologia objetiva de Watson, Bekhterev, e outros, por exem-
plo, foi elaborada em oposio s teorias subjetivas de Wundt e
da escola de Wurzburg. Porm, um exame mais detalhado das
diferenas entre as escolas psicolgicas revela que tais diferen-
as surgem da interpretao terica dada pelos psiclogos s
consequncias de vrias situaes estimuladoras e no de va-
riaes na abordagem metodolgica geral com que as observa-
es so feitas.
A confiabilidade na estrutura estmulo-resposta um aspec-
to bvio daquelas escolas de psicologia cujas teorias e experimen-
Em geral, qualquer abordagem fundamentalmente nova de tos baseiam-se em interpretaes do tipo estmulo-resposta do
um problema cientfico leva, inevitavelmente, a novos mtodos comportamento. A teoria pavloviana, por exemplo, utilizou a
de investigao e anlise. A criao de novos mtodos, adequa- noo de excitao cortical induzida por vrios estmulos para
dos s novas maneiras de colocar os problemas, requer muito explicar a formao de conexes cerebrais que tornam o orga-
mais do que uma simples modificao dos mtodos previamen- nismo capaz de aprender a responder a estmulos at ento
te aceitos. Com respeito a isso, a experimentao psicolgica neutros. Parece menos bvio que exatamente a mesma estrutu-
contempornea no constitui exceo; seus mtodos sempre ra se aplique psicologia introspectiva, uma vez que, neste caso,
refletiram a maneira pela qual os problemas psicolgicos fun- estrutura e teoria parecem no coincidir. Entretanto, tomando
damentais eram vistos e resolvidos. Portanto, nossa crtica das Wundt como exemplo, observamos que a estrutura estmulo-
vises correntes da natureza essencial e o desenvolvimento dos -resposta que d o contexto dentro do qual o terico-experi-
processos psicolgicos devem, inevitavelmente, resultar num mentador pode obter descries dos processos que, presume-se,
reexame dos mtodos de pesquisa. teriam sido eliciados pelos estmulos.
Apesar da grande diversidade dos detalhes de procedimen- A adoo da estrutura estmulo-resposta pela psicologia
to, virtualmente todos os experimentos psicolgicos baseiam-se introspectiva nos idos de 1880 foi para a psicologia um avano
no que chamaremos de uma estrutura estmulo-resposta. Com isso revolucionrio, uma vez que a trouxe para mais perto do mtodo
queremos dizer que, independentemente do processo psicol- e esprito das cincias naturais e preparou o caminho para as
gico em discusso, o psiclogo procura confrontar o sujeito com abordagens psicolgicas objetivas que se seguiram. No entanto,
algum tipo de situao-estmulo planejada para influenci-lo afirmar que a psicologia introspectiva e a objetiva compartilham
de determinada maneira e, ento, examinar e analisar a(s) res- uma estrutura metodolgica comum no implica, de maneira
posta(s) eliciada(s) por aquela situao estimuladora. Afinal de alguma, que no haja diferenas importantes entre elas. Enfatizo
contas, a verdadeira essncia da experimentao evocar o fe- sua estrutura metodolgica comum porque o seu reconhecimen-
nmeno em estudo de uma maneira artificial (e, portanto, con- to ajuda-nos a apreciar o fato de que a psicologia introspectiva
61 62 A formao social da mente
Teoria bsica e dados experimentais

teve suas razes no solo firme das cincias naturais, e que os pro- esse fato, razo pela qual evitou os estudos experimentais das
cessos psicolgicos tm sido entendidos h muito tempo den- funes psicolgicas superiores.
tro de um contexto reativo. Tambm importante notar que o A partir do que foi dito, deve estar claro que uma estrutura
mtodo experimental foi pela primeira vez formulado pelos estmulo-resposta para a construo de observaes experimen-
psiclogos introspectivos, naquelas reas da psicofsica e psico- tais no pode servir como base para o estudo adequado das for-
fisiologia que tratam dos fenmenos psicolgicos mais simples, mas superiores, especificamente humanas, de comportamento.
os quais podem, de forma plausvel, ser interpretados como liga- Na melhor das hipteses, ela pode somente nos ajudar a regis-
dos direta e univocamente a agentes externos. Wundt, por exem- trar a existncia de formas subordinadas, inferiores, as quais no
plo, viu a verdadeira essncia do mtodo psicolgico no fato de contm a essncia das formas superiores. Usando os mtodos
alteraes sistemticas dos estmulos gerarem mudanas no correntes, s podemos determinar variaes quantitativas na com-
processo psicolgico ligado a eles. Ele procurou registrar da ma- plexidade dos estmulos e nas respostas de diferentes animais e
neira mais objetiva possvel as manifestaes externas desses seres humanos em diversos estgios de desenvolvimento.
processos internos, que para ele eram os relatos introspectivos Baseado na abordagem materialista dialtica da anlise da
do sujeito. histria humana, acredito que o comportamento humano dife-
Ao mesmo tempo, injportante ter em mente que, para re qualitativamente do comportamento animal, na mesma ex-
tenso em que diferem a adaptabilidade e desenvolvimento dos
Wundt, o estmulo e a resposta tinham unicamente a funo de
animais. O desenvolvimento psicolgico dos homens parte
criar a estrutura dentro da qual eventos importantes - os pro-
do desenvolvimento histrico geral de nossa espcie e assim
cessos psicolgicos - poderiam ser estudados de maneira con-
deve ser entendido. A aceitao dessa proposio significa ter-
fivel e controlada. Os relatos introspectivos constituam a evi-
mos de encontrar uma nova metodologia para a experimenta-
dncia primordial da natureza desses processos - uma inter-
o psicolgica.
pretao no compartilhada pelos pesquisadores que surgiram
O elemento-chave do nosso mtodo, que eu tentarei des-
mais tarde.
crever analiticamente nas sees seguintes, decorre diretamente
A nossa abordagem da estrutura bsica da experimentao
do contraste estabelecido por Engels entre as abordagens na-
psicolgica tal como praticada por Wundt implica limitaes
turalstica e dialtica para a compreenso da histria humana.
na sua aplicao: tal experimentao s foi considerada ade-
Segundo Engels, o naturalismo na anlise histrica manifesta-
quada ao estudo dos processos elementares com caractersticas
-se pela suposio de que somente a natureza afeta os seres hu-
psicofisiolgicas. As funes psicolgicas superiores no admi-
manos e de que somente as condies naturais so os determi-
tiam estudos desse tipo, permanecendo assim um livro fecha-
mantes do desenvolvimento histrico. A abordagem dialtica,
do, pelo menos no que se refere psicologia experimental. Se
admitindo a influncia da natureza sobre o homem, afirma que
lembrarmos os tipos de experimentao sobre o desenvolvi-
o homem, por sua vez, age sobre a natureza e cria, atravs das
mento cognitivo das crianas que caracterizaram as pesquisas
mudanas nela provocadas, novas condies naturais para sua
recapituladas nos primeiros captulos deste livro, poderemos fa-
existncia1. Essa posio representa o elemento-chave de nossa
cilmente entender por que aqueles pesquisadores concentra- abordagem do estudo e interpretao das funes psicolgicas
ram-se nas funes psicolgicas elementares; essa limitao
um aspecto intrnseco ao mtodo experimental tal como era ge-
ralmente aceito na psicologia. Wundt compreendeu e aceitou 1. Engels, Dialectics o f Nature, p. 172.
Teoria bsica e dados experimentais 63 64 A formao social da mente

superiores do homem e serve como base dos novos mtodos psicolgico, seja o desenvolvimento do pensamento ou do com-
de experimentao e anlise que defendemos. portamento voluntrio, um processo que sofre mudanas a
Todos os mtodos do tipo estmulo-resposta partilham da olhos vistos. O desenvolvimento em questo pode limitar-se a
inadequalidade que Engels atribui abordagem naturalstica da poucos segundos somente, ou mesmo fraes de segundos (como
histria. Nota-se em ambos que a relao entre comportamen- no caso da percepo normal). Pode tambm (como no caso dos
to e natureza unidirecionalmente reativa. Entretanto, eu e meus processos mentais complexos) durar muitos dias e mesmo se-
colaboradores acreditamos que o comportamento humano tem manas. Sob certas condies, torna-se possvel seguir esse de-
aquela "reao transformadora sobre a natureza" que Engels atri- senvolvimento. O trabalho de Werner fornece um exemplo de
bui aos instrumentos. Portanto, temos de procurar mtodos ade- como uma abordagem do desenvolvimento pode ser aplicada
quados nossa concepo. Conjuntamente com os novos mto- pesquisa experimental. Usando tal abordagem, pode-se, em con-
dos, necessitamos tambm de uma nova estrutura analtica. dies de laboratrio, provocar o desenvolvimento.
Tenho enfatizado que o objetivo bsico da nossa pesquisa Nosso mtodo pode ser chamado de mtodo "desenvolvi-
fornecer uma anlise das formas superiores de comportamento, mento-experimental", no sentido de que provoca ou cria artifi-
mas a situao na psicologia contempornea tal que o pro- cialmente um processo de desenvolvimento psicolgico. Essa
blema da anlise em si mesmo deve ser discutido se quisermos abordagem tambm apropriada ao objetivo bsico da anlise
que nossa abordagem seja generalizada para alm dos exem- dinmica. Se substitumos a anlise do objeto pela anlise de
plos especficos apresentados. processo, ento a tarefa bsica da pesquisa obviamente se tor-
Trs princpios formam a base de nossa abordagem na an- na uma reconstruo de cada estgio no desenvolvimento do
lise das funes psicolgicas superiores. processo: deve-se fazer com que o processo retorne aos seus es-
tgios iniciais.
A nalisar processos, e no objetos. O primeiro princpio
leva-nos a distinguir entre a anlise de um objeto e a anlise de Explicao versus descrio. Na psicologia introspectiva
um processo. Segundo Koffka, a anlise psicolgica quase sem- e associacionista, a anlise consiste, essencialmente, numa des-
pre tratou os processos como objetos estveis e fixos. A tarefa crio e no numa explicao como ns a entendemos. A mera
da anlise consistia simplesmente em separ-los nos seus ele- descrio no revela as relaes dinmico-causais reais subja-
mentos componentes. A anlise psicolgica de objetos deve ser centes ao fenmeno.
diferenciada da anlise de processos, a qual requer uma expo- K. Lewin diferencia a anlise fenomenolgica, que se ba-
sio dinmica dos principais pontos constituintes da histria seia em caractersticas externas (fentipos), daquilo que cha-
dos processos. Consequentemente, a psicologia do desenvolvi- mamos anlise genotpica, atravs da qual um fenmeno ex-
mento, e no a psicologia experimental, que fornece a abor- plicado com base na sua origem e no na sua aparncia externa3.
dagem da anlise que necessitamos. Assim como Werner, esta- diferena entre esses dois pontos de vista pode ser elucida-
mos defendendo a abordagem do desenvolvimento como um da por qualquer exemplo biolgico. Uma baleia, do ponto de
adendo essencial psicologia experimental2. Qualquer processo vista de sua aparncia externa, situa-se mais prxima dos pei-
xes do que dos mamferos; mas, quanto sua natureza biolgica,

2. H. Werner, The Comparative Psychology o f Mental Development, Nova Iorque,


International Universities Press, 1948. 3. K. Lewin, A Dynamic Theory o f Personality, Nova Iorque, McGraw-Hill, 1935.
Teoria bsica e dados experimentais 65 66 A formao social da mente

est mais prxima de uma vaca ou de um veado do que de uma de forma mais geral a abordagem fenotpica, quando afirmou que
barracuda ou de um tubaro. Baseando-nos em Lewin. podemos "se a essncia dos objetos coincidisse com a forma de suas ma-
aplicar psicologia essa distino entre os pontos de vista feno- nifestaes externas, ento, toda cincia seria suprflua" - uma
tpico (descritivo) e genotpico (explicativo). Quando me refiro observao extremamente razovel. Se todos os objetos fossem
a estudar um problema sob o ponto de vista do desenvolvimen- fenotpica e genotipicamente equivalentes (isto , se os verdadei-
to, quero dizer revelar um problema sob o ponto de vista do ros princpios de sua construo e operao fossem expressos por
desenvolvimento, quero dizer revelar a sua gnese e suas bases suas manifestaes externas), ento, a experincia do dia a dia
dinmico-causais. Por anlise fenotpica entendo a que comea seria plenamente suficiente para substituir a anlise cientfica.
diretamente pelas manifestaes e aparncias comuns de um Tudo o que vimos teria sido sujeito do conhecimento cientfico.
objeto. possvel dar muitos exemplos, em psicologia, de srios Na realidade, a psicologia nos ensina a cada instante que,
erros causados pela confuso entre esses dois pontos de vista. embora dois tipos de atividades possam ter a mesma manifes-
Em nosso estudo do desenvolvimento da fala, enfatizamos a dis- tao externa, a sua natureza pode diferir profundamente, seja
tino entre similaridades fenotpicas e genotpicas. quanto sua origem ou sua essncia. Nesses casos so ne-
Quanto a seus aspectos externos, descritivos, as primeiras cessrios meios especiais de anlise cientfica para pr a nu as
manifestaes da fala na criana de um ano e meio a dois anos diferenas internas escondidas pelas similaridades externas. A
so similares fala do adulto. Com base nessas similaridades, tarefa da anlise revelar essas relaes. Nesse sentido, a an-
pesquisadores srios, como Stern, concluram que, em essncia, lise cientfica real difere radicalmente da anlise introspectiva
a criana de 18 meses j est consciente da relao entre signo subjetiva, que pela sua natureza no pode esperar ir alm da
e significado4. Em outras palavras, ele classifica na mesma cate- pura descrio. O tipo de anlise objetiva que defendemos pro-
goria fenmenos que no tm absolutamente nada em comum cura mostrar a essncia dos fenmenos psicolgicos em vez de
do ponto de vista do desenvolvimento. Por outro lado, a fala suas caractersticas perceptveis.
egocntrica - que, em suas manifestaes externas, difere essen- No estamos interessados na descrio da experincia ime-
cialmente da fala interior - deve ser, do ponto de vista do desen- diata eliciada, por exemplo, por um lampejo luminoso, tal como
volvimento, classificada em conjunto com a fala interior. ela nos revelada pela anlise introspectiva; em vez disso, pro-
Nossa pesquisa da fala de crianas pequenas leva-nos ao curamos entender as ligaes reais entre os estmulos externos
e as respostas internas que so a base das formas superiores de
princpio bsico formulado por Lewin: dois processos fenotipi-
comportamento, apontadas pelas descries introspectivas. As-
camente idnticos ou similares podem ser radicalmente diferen-
sim, para ns, a anlise psicolgica rejeita descries nominais,
tes em seus aspectos dinmico-causais e, vice-versa, dois pro-
procurando, em vez disso, determinar as relaes dinmico-
cessos muito prximos quanto sua grandeza dinmico-causal
- causais. Entretanto, tal explicao seria tambm impossvel se
podem ser muito diferentes fenotipicamente.
ignorssemos as manifestaes externas das coisas. Necessaria-
Eu disse que a abordagem fenotpica categoriza os proces-
mente, a anlise objetiva inclui uma explicao cientfica tanto
sos de acordo com suas similaridades externas. Marx5 comentou
das manifestaes externas quanto do processo em estudo. A
anlise no se limita a uma perspectiva do desenvolvimento.
Ela no rejeita a explicao das idiossincrasias fenotpicas cor-
4. Stern, Psychology o f Early Childhood.
5. As referncias bibliogrficas no so citadas, mas em outros escritos rentes, mas, ao contrrio, subordina-as descoberta de sua ori-
Vigotski cita extensivamente O capital, vol. 1. gem real.
Teoria bsica e dados experimentais 67 68 A formao social da mente

O problema do "com portam ento fossilizado". O ter- terceiro e mais alto estgio no desenvolvimento da ateno
ceiro princpio bsico de nossa abordagem analtica fundamen- entend-lo em todas as suas idiossincrasias e diferenas. Em
ta-se no fato de que, em psicologia, defrontamo-nos frequen- resumo, precisamos compreender sua origem. Consequente-
temente com processos que esmaeceram ao longo do tempo, mente, precisamos concentrar-nos no no produto do desenvol-
isto , processos que passaram atravs de um estgio bastante vimento, mas no prprio processo de estabelecimento das for-
longo do desenvolvimento histrico e tornaram-se fossilizados. mas superiores. Fkra isso, o pesquisador frequentemente fora-
Essas formas fossilizadas de comportamento so mais facil- do a alterar o carter automtico, mecanizado e fossilizado das
mente observadas nos assim chamados processos psicolgicos formas superiores de comportamento, fazendo-as retornar
automatizados ou mecanizados, os quais, dadas as suas ori- sua origem atravs do experimento. Esse o objetivo da anlise
gens remotas, esto agora sendo repetidos pela ensima vez e dinmica.
tornaram-se mecanizados. Eles perderam sua aparncia origi- As funes rudimentares, inativas, permanecem no como
nal, e a sua aparncia externa nada nos diz sobre a sua natureza remanescentes vivos da evoluo biolgica, mas como rema-
interna. Seu carter automtico cria grandes dificuldades para nescentes do desenvolvimento histrico do comportamento. Con-
a anlise psicolgica. sequentemente, o estudo das funes rudimentares deve ser o
Os processos que tradicionalmente tm sido descritos como ponto de partida para o desenvolvimento de uma prspectiva
atenes voluntria e involuntria constituem um exemplo ele- histrica nos experimentos psicolgicos. aqui que o passado e
mentar que demonstra como processos essencialmente diferen- o presente se fundem, e o presente visto luz da histria. Aqui
tes adquirem similaridades externas em consequncia dessa nos encontramos simultaneamente em dois planos: aquele que
automao. Do ponto de vista do desenvolvimento, esses dois , e aquele que foi. A forma fossilizada o final de uma linha
processos diferem profundamente. Mas na psicologia experi- que une o presente ao passado, os estgios superiores do desen-
mental considera-se um fato, tal como formulou Titchener6, que volvimento aos estgios primrios.
a ateno voluntria, uma vez estabelecida, funciona exatamen- O conceito de uma psicologia historicamente fundamen-
te como a ateno involuntria. Segundo Titchener, a ateno tada mal-interpretado pela maioria dos pesquisadores que es-
"secundria" transforma-se constantemente em ateno "pri- tudam o desenvolvimento da criana. Para eles, estudar alguma
mria". Uma vez tendo descrito e diferenciado os dois tipos de coisa historicamente significa, por definio, estudar algum
evento do passado. Por isso, eles sinceramente imaginam existir
ateno, Titchener diz: "Existe, entretanto, um terceiro estgio
uma barreira intransponvel entre o estudo histrico e o estudo
no desenvolvimento da ateno, e ele nada mais do que um
das formas comportamentais presentes. Estudar alguma coisa
retorno ao primeiro estgio". O ltimo e mais alto estgio no
historicamente significa estud-la no processo de mudana: esse o
desenvolvimento de qualquer processo pode demonstrar uma
requisito bsico do mtodo dialtico. Numa pesquisa, abranger
semelhana puramente fenotpica com os primeiros estgios
o processo de desenvolvimento de determinada coisa, em to-
ou estgios primrios e, se adotamos uma abordagem fenotpi-
das as suas fases e mudanas - do nascimento morte - , signi-
ca, torna-se impossvel distinguir as formas inferiores das for-
fica, fundamentalmente, descobrir sua natureza, sua essncia,
mas superiores desse processo. A nica maneira de estudar esse
uma vez que " somente em movimento que um corpo mostra
o que ". Assim, o estudo histrico do comportamento no
6. E. Titchener, Livro-texto de psicologia, Moscou, 1914. um aspecto auxiliar do estudo terico, mas sim sua verdadeira
69 70 A formao social da mente
Teoria bsica e dados experimentais

base. Como afirmou P. P. Blonsky, "o comportamento s pode ver a reao emocional do sujeito quando ele responde ao est-
ser entendido como a histria do comportamento"7. mulo. Em ambos os casos, usam-se como dados bsicos as an-
A procura de um mtodo tom a-se um dos problemas mais im- lises introspectivas que os prprios sujeitos fazem de suas res-
portantes de todo empreendimento para a compreenso das formas postas. Nesses experimentos, a inadequao das formulaes
caracteristicamente humanas de atividade psicolgica. Nesse caso, o at ento usadas ilustram, de forma til, os nossos princpios
mtodo , ao mesmo tempo, pr-requisito e produto, o instrumento e analticos bsicos8.
o resultado do estudo. E tambm caracterstico dessas anlises que respostas sim-
Em resumo, ento, o objetivo e os fatores essenciais da an- ples e complexas sejam distinguidas, primariamente, de acordo
lise psicolgica so os seguintes: (1) uma anlise do processo com a complexidade quantitativa do estmulo: diz-se que ocor-
em oposio a uma anlise do objeto; (2) uma anlise que re- re uma reao simples quando se apresenta um nico estmulo
vela as relaes dinmicas ou causais, reais, em oposio enu- e que a complexidade da resposta aumenta ao aumentar o n-
merao das caractersticas externas de um processo, isto , uma mero de estmulos. Um pressuposto inicial dessa linha de pen-
anlise explicativa e no descritiva; e (3) uma anlise do desen- samento que a complexidade da tarefa idntica complexi-
volvimento que reconstri todos os pontos e faz retornar ori- dade da resposta interna do sujeito.
gem o desenvolvimento de ^eterminada estrutura. O resultado Essa identidade est claramente expressa nas frmulas al-
gbricas comumente usadas na anlise das respostas de tais ta-
do desenvolvimento no ser uma estrutura puramente psico-
refas. Se um nico estmulo apresentado, podemos escrever
lgica, como a psicologia descritiva considera ser, nem a sim-
uma equao em que a reao complexa igual a uma reao
ples soma de processos elementares, como considera a psicolo-
simples (reconhecimento sensorial): Rt = Rs, em que Rt o tem-
gia associacionista, e sim uma forma qualitativamente nova que
po de resposta para a reao complexa total, e Rg o tempo de
aparece no processo de desenvolvimento.
resposta da reao de reconhecimento de um estmulo. Se so
apresentados dois ou mais estmulos, dos quais o sujeito deve
selecionar um, essa equao se torna: Rt = + D, em que D
A psicologia das respostas de escolha complexas
o tempo usado na discriminao entre o estmulo alvo e os ou-
tros. Usando essas duas equaes, podemos estabelecer o tem -
Para ilustrar as abordagens contrastantes da anlise psico-
po requerido tanto para uma reao simples como para uma
lgica, discutirei, com algum detalhe, duas anlises diferentes
reao discriminativa. Se complicamos a tarefa, solicitando que
de uma mesma tarefa. Na tarefa que escolhi, o indivduo en- o sujeito apresente uma resposta diferente para cada estmulo
contra-se diante de um ou mais estmulos (em geral, visuais ou (por exemplo, pressionar a tecla da esquerda para o estmulo A
auditivos). A resposta requerida difere de acordo com o nme- e a da direita para o estmulo B), obtemos a frmula clssica da
ro de estmulos e o interesse do pesquisador: algumas aborda- reao de escolha: Rt = Rg + D + E, em que E o tempo necess-
gens procuram decompor a reao numa srie de processos rio para a escolha do movimento correto, como, por exemplo,
elementares, cujas duraes podem ser somadas e subtradas para pressionar a tecla correspondente ao estmulo apresentado.
estabelecer as leis de sua combinao; outras procuram descre-

8. Para uma discusso mais extensa sobre a importncia dos experimentos


7. P. P. Blonsky, Essays in Scientific Psychology, Moscou, Casa de Publicaes com tempo de reao na psicologia do incio do sculo XX ver E. G. Boring, "The
do Govemo, 1921. Psychology of Controversy", Psychological Review, 36: 97-121,1929.
Teoria bsica e dados experimentais 71 72 A formao social da mente

Uma descrio verbal da teoria que fundamenta esse con- intelectual geral em psicologia que procura a compreenso dos
junto de frmulas a seguinte: a resposta de discriminao processos psicolgicos nas manipulaes que constituem o pr-
uma reao simples mais a discriminao; a reao de escolha prio experimento; os procedimentos experimentais tomam-se
uma reao simples mais a discriminao e mais a escolha. A substitutos dos processos psicolgicos.
resposta superior, mais complexa, vista como a soma aritm- Vrios estudiosos, ao mesmo tempo que demonstram a
tica de seus componentes elementares. inadequao da anlise psicolgica baseada na decomposio
Os proponentes dessa abordagem analtica aplicam-na de mecnica das respostas em seus elementos componentes, de-
forma bem ampla. Cattell, por exemplo, acredita que, subtrain- frontam-se com o problema de que suas anlises introspectivas
do-se o tempo necessrio para compreender e verbalizar uma de reaes complexas tenham de se restringir descrio: nesse
palavra do tempo necessrio para compreender, traduzir uma pa- caso, a descrio das respostas externas substituda pela descri-
lavra de uma lngua para outra e verbaliz-la, obtm-se uma o dos sentimentos internos. Ambos os casos restringem-se
medida pura do processo de traduo9. Em resumo, at mesmo anlise psicolgica fenotpica.
os processos superiores como a compreenso e produo da fala A anlise introspectiva, na qual observadores altamente trei-
podem ser analisados por esse mtodo. difcil imaginar uma nados so instrudos a notar todos os aspectos da sua prpria
concepo mais mecanicis^ das formas superiores, complexas, experincia consciente, no pode levar-nos muito longe. Um re-
do comportamento. sultado curioso desse tipo de trabalho, como Ach assinalou ao
Entretanto, essa abordagem analtica tem levado a vrias di- discutir os estudos da reao de escolha, a descoberta de que
ficuldades. A observao emprica mais bsica que contradiz no h sentimentos conscientes de escolha na reao de esco-
essa teoria vem deTitchener, que mostrou que o tempo para exe- lha10. Titchener enfatizou que se deve ter em mente o fato de que
cutar uma reao de escolha cuidadosamente preparada poderia os nomes dados a uma reao complexa ou simples (por exem-
ser igual ao tempo para a execuo de uma resposta sensorial plo, "diferenciao" ou "escolha") referem-se s condies ex-
simples. Isso seria impossvel pela lgica da anlise resumida ternas da tarefa. Ns no diferenciamos na reao de diferen-
nas equaes acima. ciao e no escolhemos na reao de escolha.
Do nosso ponto de vista, a premissa bsica que fundamenta Esse tipo de anlise rompe a identidade entre os procedi-
toda essa linha de anlise incorreta. No verdade que uma mentos experimentais e os processos psicolgicos. Nomes de
reao complexa seja constituda de uma cadeia de processos se- processos como "escolher" e "diferenciar" so tratados como
parados que podem ser, arbitrariamente, somados e subtrados. resqucios de uma era anterior da psicologia, em que a experi-
Qualquer reao desse tipo reflete processos que dependem do
mentao ainda era desconhecida: observadores eram, ento,
processo inteiro de aprendizado que se d ao longo de todos os
treinados a fazer uma distino clara entre os nomes de pro-
nveis da tarefa. Essa anlise mecnica substitui as relaes reais
cessos e sua experincia consciente, de modo que contornasse
que esto na base do processo de escolher pelas relaes existentes
esse problema.
entre os estmulos. Esse tipo de substituio reflete uma atitude
Esses estudos introspectivos levaram concluso de que
uma situao que parece requerer processos de escolha no
9. Vrios trabalhos de Cattell sobre o estudo do tempo de reao so repro-
duzidos in W. Dennis, Readings in the History o f Psychology, Nova Iorque, Appleton-
-Century-Crofts, 1948. 10. N. Ach, ber die Willenstatigkeit und das Denken, 1905.
Teoria bsica e dados experimentais 73 74 A formao social da mente

fornece elementos para falar de uma resposta psicolgica de semelhantes. Poder-se-ia dizer que as reaes complexas tm
escolha; a discusso de tais respostas foi substituda pela des- sido estudadas post-mortem.
crio dos sentimentos do sujeito durante o experimento. No Uma outra perspectiva sobre esse mesmo assunto pode ser
entanto, ningum pde dar evidncia alguma de que esses obtida atravs da comparao entre reaes complexas e refle-
sentimentos tivessem constitudo parte integrante do processo xos, que so psicologicamente diferentes em muitos aspectos.
particular de resposta. Parece mais provvel que eles sejam so- Para efeito de ilustrao, ser suficiente compararmos um pon-
mente um de seus componentes e que eles mesmos necessi- to. Sabe-se que o perodo de latncia de uma reao complexa
tem de explicao. Somos levados a concluir que a introspeco mais longo que o perodo de latncia de um reflexo. No en-
, frequentemente, incapaz de prover uma descrio acurada, tanto, h muito tempo Wundt demonstrou que o perodo de
no se preocupando com uma explicao correta, mesmo em latncia de uma reao complexa decresce com a prtica. Con-
relao ao aspecto subjetivo da resposta. Pelas mesmas razes, sequentemente, a latncia da rea complexa e do reflexo sim-
seria de esperar as frequentes discrepncias entre as descries ples tomam-se equivalentes. Comumente, as diferenas mais im-
introspectivas de vrios observadores que, alis, constituem um portantes entre uma reao complexa e um reflexo so mais
problema nessa rea de pesquisa. Deve ficar claro que a anlise evidentes quando a reao est em seus estgios iniciais; com a
introspectiva no fornece a axplicao dinmica ou causal real de prtica, as diferenas tomam-se cada vez mais obscurecidas. Por-
um processo; para que isso ocorra, devemos deixar de basear-nos tanto, as diferenas entre essas duas formas de comportamen-
nas aparncias fenotpicas e mover-nos para um ponto de vista to devem ser procuradas na anlise de seu desenvolvimento.
No entanto, as pesquisas sobre as reaes de escolha bem esta-
de anlise do desenvolvimento.
belecidas e os reflexos, em vez de aumentar as diferenas dis-
As pesquisas sobre as reaes complexas tambm ilustram
cernveis entre os dois fenmenos, escondem-nas. Os ensaios
que a psicologia s depende da anlise de processos depois
preparatrios requeridos pelos mtodos experimentais habituais
que eles se tenham tornado fossilizados. Este ponto foi notado
frequentemente se estendem por vrias sesses de longa dura-
porTitchener, que observou terem os pesquisadores concentra-
o. Se esses dados ento so descartados ou ignorados, resta
do seu estudo no tempo de reao das respostas e no nos pro-
ao pesquisador uma reao automatizada que, em relao a um
cessos de aprendizado ou no contedo da prpria reao. Isso
reflexo, perdeu as diferenas expressas no seu desenvolvimen-
pode ser claramente visto, tambm, na prtica estabelecida de
to e adquiriu uma similaridade fenotpica superficial. Esses fa-
desprezar os dados das primeiras sesses, quando as respostas
tores levaram nossa afirmativa de que pesquisadores anterio-
esto sendo estabelecidas. O que se procura a uniformidade, res estudaram as reaes em experimentos psicolgicos so-
de tal forma que nunca possvel captar o processo em anda- mente depois de elas terem se tornado fossilizadas.
mento; ao contrrio, os pesquisadores, rotineiramente, despre- Essa discusso da anlise tradicional de reaes complexas
zam os tempos crticos do aparecimento das reaes, quando define, ainda que de forma negativa, as tarefas bsicas com as
suas ligaes funcionais so estabelecidas e ajustadas. Tais pr- quais nos defrontamos. Para obtermos o tipo de anlise din-
ticas levam-nos a caracterizar as respostas como "fossilizadas". mico-causal que defendemos, teremos de deslocar o foco de nos-
Elas refletem o fato de que esses psiclogos no esto interes- sa pesquisa.
sados nas reaes complexas como um processo de desenvol-
vimento. Essa abordagem , tambm, a causa maior das confu-
ses relativas s reaes simples e complexas superficialmente
Teoria bsica e dados experimentais 75 76 A formao social da mente

O estudo dinmico-causal das reaes de escolha rao, assim como se aprende a conexo entre duas slabas sem
sentido por um processo de decorao. Se, por outro lado, rea-
Obviamente, as primeiras sesses de formao de uma es simples estivessem envolvidas e se ao sujeito fosse dada
reao possuem uma importncia crucial, porque somente os antecipadamente uma extensa explicao, de tal forma que a
dados desse perodo revelaro a verdadeira origem da reao e relao entre o estmulo e a resposta fosse compreensvel (por
suas ligaes com outros processos. Atravs de um estudo ob- exemplo, apertar a tecla nmero 1 quando eu disser "um", aper-
jetivo de toda a histria de uma reao, podemos obter uma tar a tecla nmero 2 quando eu disser "dois"), estaramos lidan-
explicao integrada das suas manifestaes internas e de su- do com ligaes previamente existentes. No entanto, em nenhum
perfcie. Dessa forma, queremos estudar a reao como ela apa- dos casos poderamos estudar o processo de organizao da
rece inicialmente, como toma forma, e depois que est firme- reao, durante o qual seriam descobertas suas ligaes subja-
mente estabelecida, tendo sempre em mente o fluxo dinmico centes. Para tornar tudo isso mais claro, seguiremos os estgios
atravs dos quais as reaes de escolha se movem, primeiro em
de todo o processo de seu desenvolvimento.
experimentos com adultos e em seguida com crianas. Se ela-
Fica claro, pela minha discusso prvia, outra parte da ta-
boramos uma reao de escolha relativamente simples, digamos,
refa: a reao complexa tem de ser estudada como um proces-
pressionar um boto com a mo esquerda quando um estmulo
so vivo, e no, como um objeto. Se encontramos a reao na for-
vermelho mostrado, e pressionar outro boto com a mo di-
ma automatizada, temos de faz-la voltar sua forma original.
reita quando um estmulo verde mostrado, os adultos rapida-
Quando examinamos os processos experimentais usados
mente adquirem uma resposta estvel. Suponhamos, entretan-
em reaes complexas, vemos que todos se baseiam no estabe-
to, que aumentemos o nmero de estmulos e respostas para
lecimento de conexes sem significado entre estmulos e res-
cinco ou seis e diversifiquemos as respostas de modo que o su-
postas. Apresentam-se ao sujeito vrios estmulos, aos quais ele
jeito tenha de responder no s com ambas as mos, mas tam-
deve responder de diferentes maneiras: do ponto de vista do
bm s vezes pressionando um boto e s vezes simplesmente
sujeito, nem as relaes entre o estmulo e a resposta solicitada
movendo um dedo. Com tal nmero de pareamentos entre es-
nem a sequncia na qual os estmulos so apresentados tm tmulos e respostas, a tarefa torna-se consideravelmente mais
algum significado. Quando uma resposta motora exigida, difcil. Suponhamos, ainda, que em vez de um perodo longo de
como, por exemplo, pressionar uma tecla, os indivduos podem treinamento prvio, no qual se permitisse ao sujeito aprender
executar o movimento da maneira que quiserem. Essas conven- as relaes entre estmulos e respostas, ns lhe dssemos so-
es tornam mecnicas as relaes entre os elementos do pro- mente um mnimo de instrues. Diante dessa situao, os adul-
blema, colocando esses procedimentos no mesmo plano de uma tos frequentemente se recusam at mesmo a tentar lidar com o
pesquisa sobre a memria que usasse estmulos sem sentido. problema, objetando que poderiam no lembrar do que fazer.
Essa analogia entre os estudos da reao de escolha e da Mesmo aps a sesso ter comeado, permanecem repetindo
memria pode ser entendida considerando-se as similaridades para si mesmos as instrues, perguntando sobre aspectos da
do papel da repetio nas duas tarefas. Embora ningum tenha tarefa que esqueceram, geralmente procurando dominar o sis-
se dedicado ao estudo do treinamento prtico de uma reao de tema de relaes como um todo at que se adaptem tarefa tal
escolha, pode-se concluir com segurana que, se a reao for- como foi inicialmente concebida.
mada atravs de um treinamento repetido (ou treinamento mais Entretanto, quando colocvamos estmulos adicionais nas
instruo escrita ou oral), ela aprendida como que por deco- teclas e botes de respostas de maneira anloga aos procedi-
Teoria bsica e dados experimentais 77 78 A formao social da mente

mentos nos estudos de memria previamente descritos, os adul- filo de po, colvamos a figura de uma faca. Nesse caso, a crian-
tos imediatamente usavam esses meios auxiliares para lembrar a entende que o tren se relaciona com o cavalo, a faca com o
as relaes necessrias entre estmulos e respostas. po, e assim por diante. As reaes de escolha so tranquila-
Com crianas a situao diferente. Em primeiro lugar, mente estabelecidas desde o comeo. Alm disso, no importa
apresentvamos o problema, como para os adultos, solicitando quantos estmulos e respostas esto envolvidos; os aspectos
criana que executasse vrias respostas diferentes para dife- qualitativos da resposta permanecem os mesmos. A criana ra-
rentes estmulos. Diferentemente dos adultos, crianas de 6 a 8 pidamente elabora uma regra para a soluo do problema e
anos frequentemente comeavam a tarefa imediatamente aps passa a fazer sua escolha com base nessa regra.
escutar as instrues e tentavam segui-las sem a menor hesita- Entretanto, seria incorreto admitir que a criana passou a
o. Assim que o experimento comeava, a maioria das crianas dominar um sistema mediado de comportamento em sua for-
via-se diante de grandes dificuldades. Quando uma criana lem- ma adulta plena. Basta mudar as relaes entre os estmulos
brava uma ou duas das relaes solicitadas e respondia correta- primrios e auxiliares para descobrir os limites do sistema de
mente aos estmulos, inocentemente perguntava pelos outros respostas da criana. Se pareamos os estmulos de uma manei-
estmulos, tratando cada um deles isoladamente. Esse compor- ra diferente (digamos, cavalo com faca, po com tren), a crian-
tamento era diferente daquete dos adultos, que geralmente no a deixa de usar os estmulos auxiliares de maneira apropriada. A
conseguiam lidar efetivamente com os estmulos individuais, criana lembra somente que, de alguma maneira, o cavalo aju-
enquanto no conseguissem dominar todas as relaes neces- dou-a a encontrar o tren. Ela revela, por suas respostas, que usou
srias. Vemos esse comportamento nas crianas como uma evi- a associao convencional de cavalo e tren para guiar sua es-
dncia de que elas esto no estgio de responder tarefa de colha, mas que no dominou a lgica interna de usar um est-
uma maneira natural ou primitiva, porque dependem da mem- mulo para mediar a resposta a outro.
ria no mediada dos elementos da tarefa. O fato de as crianas Se prolongamos nosso experimento por tempo suficiente,
terem aceitado, sem hesitao nenhuma, o desafio de estabele- comeamos a notar mudanas na maneira de a criana respon-
cer uma resposta de escolha complexa com at dez estmulos, der. No primeiro estgio de respostas a estmulos arbitraria-
sugere que elas ainda no tm conhecimento de suas prprias mente relacionados, a criana no tem experincia suficiente
capacidades e limitaes. Operam tarefas complexas da mesma com a tarefa para organizar eficazmente o seu comportamento.
maneira que operam tarefas simples. Ela usa a experincia de forma ingnua. No decorrer do experi-
Quando introduzimos estmulos auxiliares, o comporta- mento, no entanto, ela adquire a experincia necessria para
mento da criana tambm difere do comportamento do adulto, reestruturar seu comportamento. Assim como a criana adqui-
embora possamos discernir o incio da reestruturao que ca- re um conhecimento fsico simples ao operar com objetos,
racteriza o adulto. medida que se esfora para realizar a tarefa da reao de esco-
Primeiro, introduzimos estmulos auxiliares que mantinham lha adquire conhecimento das operaes psicolgicas. medi-
uma relao clara com os estmulos primrios com os quais co- da que tenta lembrar que estmulos esto ligados a que respos-
meamos. Por exemplo, se o estmulo primrio fosse um cavalo, tas, a criana comea a aprender o significado do processo de
ao qual se esperava que a criana respondesse pressionando lembrana nessa situao e comea a usar de forma eficaz um
uma tecla com o dedo indicador da mo esquerda, colvamos ou outro dos estmulos auxiliares. A criana comea a perceber
nessa tecla a figura de um tren. Na tecla correspondente a um que certas relaes entre os estmulos e as figuras auxiliares pro-
Teoria bsica e dados experimentais 79 80 A formao social da mente

duzem respostas de escolha corretas, enquanto outras no. Logo criana deixa de lado os estmulos externos, j no prestando
comea a reclamar do arranjo das figuras, pedindo que as figuras ateno a eles. A resposta aos estmulos auxiliares externos
coladas sobre as teclas sejam arranjadas de modo que se ajus- substituda por uma resposta a estmulos produzidos interna-
tem aos estmulos primrios associados s teclas. Quando se mente. Na sua forma mais desenvolvida, essa operao interna
diz criana que pressione a tecla do po em resposta figura consiste em a criana captar a verdadeira estrutura do processo,
do cavalo, ela responde: "No, eu quero a tecla do tren". Isso aprendendo a entender as leis de acordo com as quais os sig-
mostra que a criana est acumulando experincia, que est m e- nos externos devem ser usados. Quando esse estgio atingido,
diando a estrutura de sua prpria memorizao. a criana dir: "Eu no preciso mais de figuras. Eu o farei por
Tendo compreendido, de maneira ingnua, o que as ope- mim mesma".
raes de memorizao requerem, a criana passa para o estgio
seguinte. Diante de estmulos primrios e auxiliares num ar-
ranjo que parece ser casual, a criana pedir para coloc-los numa Caractersticas do novo mtodo
ordem especial, estabelecendo assim, pessoalmente, uma rela-
o especfica entre eles. Nesse ponto a criana mostra que sabe Tentei demonstrar que o curso do desenvolvimento da crian-
que certos signos a ajudaro ^realizar certas operaes. Em resu- a caracteriza-se por uma alterao radical na prpria estrutura
mo, ela est comeando a memorizar atravs do uso de signos. do comportamento; a cada novo estgio, a criana no s
Uma vez que isso acontece, a criana no sente mais difi- muda suas respostas, como tambm as realiza de maneiras no-
culdade em criar relaes e em us-las. Diante de alguns parea- vas, gerando novos "instrumentos" de comportamento e subs-
mentos entre estmulos primrios e auxiliares, a criana no mais tituindo sua funo psicolgica por outra. Operaes psicolgi-
se restringe ao uso de relaes j disponveis (tal como cavalo- cas que em estgios iniciais eram realizadas atravs de formas
-tren), mas capaz de criar suas prprias relaes. Pode-se diretas de adaptao mais tarde so realizadas por meios indi-
chamar isso de estgio do uso de signos externos. Ele se carac- retos. A complexidade crescente do comportamento das crian-
teriza pela formao independente de relaes novas nas ope- as reflete-se na mudana dos meios que elas usam para realizar
raes internas da criana usando signos apresentados exter- novas tarefas e na correspondente reconstruo de seus pro-
namente. Agora a criana organiza os estmulos externos para cessos psicolgicos.
levar avante as suas respostas. Esse estgio fundamental se- Nosso conceito de desenvolvimento implica a rejeio do
guido, ento, pelo estgio em que a criana comea a organizar ponto de vista comumente aceito de que o desenvolvimento
os estmulos de maneira interna. cognitivo o resultado de uma acumulao gradual de mudan-
Essas mudanas manifestam-se no decorrer dos experimen- as isoladas. Acreditamos que o desenvolvimento da criana
tos de reao de escolha. Aps uma prtica considervel nos ex- um processo dialtico complexo caracterizado pela periodici-
perimentos de escolha, o tempo de reao comea a diminuir dade, desigualdade no desenvolvimento de diferentes funes,
cada vez mais. Se o tempo de reao a determinado estmulo metamorfose ou transformao qualitativa de uma forma em
tinha sido de 500 milissegundos ou mais, ele se reduz a uns outra, embricamento de fatores internos e externos e proces-
meros 200 milissegundos. O tempo de reao mais longo refle- sos adaptativos que superam os impedimentos que a criana
tia o fato de a criana estar usando meios externos para realizar encontra. Dominados pela noo de mudana evolucionria, a
as operaes de lembrar que tecla apertar. Gradualmente, a maioria dos pesquisadores em psicologia da criana ignora aque-
81 82 Aformaao social da mente
Teoria bsica e dados experimentais

les pontos de viragem, aquelas mudanas convulsivas e revolu- ainda, seguir o desenvolvimento de habilidades aritmticas em
cionrias que so to frequentes no desenvolvimento da crian- crianas pequenas fazendo-as manipular objetos e aplicar m -
a. Para a mente ingnua, evoluo e revoluo parecem in- todos que lhes sejam sugeridos ou que elas "inventem". O que
compatveis, e o desenvolvimento histrico s est ocorrendo crucial, no entanto, que temos de nos ater, em todos esses
enquanto segue uma linha reta. Onde ocorrem distrbios, onde casos, a um princpio. Estudamos no somente o final da opera-
a trama histrica rompida, a mente ingnua v somente ca- o, mas tambm a sua estrutura psicolgica especfica. Em todos
tstrofe, interrupo e descontinuidade. Parece que a histria esses casos, a estrutura psicolgica do desenvolvimento apare-
para de repente, at que retome, uma vez mais, a via direta e li- ce com muito mais riqueza e variedade do que no mtodo cls-
near de desenvolvimento. sico do experimento simples de associao estmulo-resposta.
O pensamento cientfico, ao contrrio, v revoluo e evo- Embora esta ltima metodologia torne extremamente fcil ve-
luo como duas formas de desenvolvimento mutuamente re- rificar as respostas do sujeito, ela se mostra sem utilidade quan-
lacionadas, sendo uma pressuposto da outra, e vice-versa. V, do o objetivo descobrir os meios e os mtodos utilizados pelos
tambm, os saltos no desenvolvimento da criana como nada sujeitos para organizar o seu prprio comportamento.
mais do que um momento na linha geral do desenvolvimento. Nossa abordagem para estudar esses processos usar o que
Como tenho enfatizadowepetidamente, um mecanismo es- chamamos mtodo funcional da estimulao dupla. A'tarefa com a
sencial dos processos reconstrutivos que ocorre durante o de- qual a criana se defronta no contexto experimental est, em
senvolvimento da criana a criao e o uso de vrios estmu- geral, alm de sua capacidade do momento e no pode ser re-
los artificiais. Esses estmulos desempenham um papel auxiliar solvida com as habilidades que ela possui. Nesses casos, um
que permite aos seres humanos dominar seu prprio compor- objeto neutro colocado prximo da criana, e frequentemen-
tamento, primeiro atravs de meios externos e posteriormente te podemos observar como o estmulo neutro includo na si-
atravs de operaes internas mais complexas. Nossa aborda- tuao e adquire a funo de um signo. Assim, a criana incor-
gem do estudo das funes cognitivas no requer que o experi- pora ativamente esses objetos neutros na tarefa de solucionar o
mentador fornea aos sujeitos os meios j prontos, externos ou problema. Poderamos dizer que, quando surgem dificuldades,
artificiais, para que eles possam completar com sucesso uma os estmulos neutros adquirem a funo de um signo e a partir
tarefa dada. O experimento igualmente vlido se, em vez de o desse ponto a estrutura da operao assume um carter diferente
experimentador fornecer s crianas meios artificiais, esperar em essncia.
at que elas, espontaneamente, apliquem algum mtodo auxi- Ao usar essa abordagem, no nos limitamos ao mtodo usual
liar ou smbolo novo que elas passam, ento, a incorporar em que oferece ao sujeito estmulos simples dos quais se espera
suas operaes. uma resposta direta. Mais que isso, oferecemos simultanea-
No importa a rea especfica em que aplicamos essa abor- mente uma segunda srie de estmulos que tm uma funo es-
dagem. Poderamos estudar o desenvolvimento da memoriza- pecial. Dessa maneira, podemos estudar o processo de realizao
o em crianas fornecendo-lhes novos meios de solucionar a de uma tarefa com a ajuda de meios auxiliares especficos; assim,
tarefa dada, e, ento, observando o grau e o carter de seus es- tambm seremos capazes de descobrir a estrutura interna e o
foros na soluo do problema. Poderamos tambm usar esse desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores.
mtodo para estudar a maneira pela qual as crianas organizam O mtodo da estimulao dupla provoca manifestaes
sua ateno ativa com o auxlio de meios externos. Poderamos, dos processos cruciais no comportamento de pessoas de todas
Teoria bsica e dados experimentais 83

as idades. Em crianas e adultos, o ato de atar um n como um


evocador mnemnico apenas um exemplo de um princpio
regulatrio amplamente difundido no comportamento huma-
no, o da significao, atravs do qual as pessoas, no contexto de
seus esforos para solucionar um problema, criam ligaes tem-
porrias e do significado a estmulos previamente neutros.
Entendemos que nosso mtodo importante porque aju-
da a tom ar objetivos os processos psicolgicos interiores; os m -
todos de associao entre estmulos e respostas so objetivos,
limitando-se, no entanto, ao estado das respostas externas j
contidas no repertrio do sujeito. Quanto s metas da pesquisa
psicolgica, acreditamos que a nossa abordagem, que toma ob-
jetivos os processos psicolgicos interiores, muito mais ade-
quada do que os mtodos que estudam as respostas objetivas
preexistentes11. Somente a "objetivao" dos processos interio-
res garante o acesso s formas especficas do comportamento su-
perior em contraposio s formas subordinadas.

11. Rara uma aplicao extraordinria dessas ideias ao desenvolvimento da


memria voluntria em pr-escolares, veja o artigo de Istomina, Soviet Psychology,
12 (4): 5-64,1975.
Segunda parte
Implicaes educacionais
88 A formao social da mente

Captulo 6 terno que no est envolvido ativamente no desenvolvimento.


Ele simplesmente se utilizaria dos avanos do desenvolvimen-
Interao entre aprendizado to em vez de fornecer um impulso para modificar seu curso.
e desenvolvimento Em estudos experimentais sobre o desenvolvimento do ato
de pensar em crianas em idade escolar, tem-se admitido que
processos como deduo, compreenso, evoluo das noes de
mundo, interpretao da casualidade fsica, o domnio das for-
mas lgicas de pensamento e o domnio da lgica abstrata ocor-
rem todos por si mesmos, sem nenhuma influncia do aprendiza-
do escolar. Um exemplo dessa posio so os princpios tericos
extremamente complexos e interessantes de Piaget, os quais,
por sinal, determinam a metodologia experimental que ele em-
prega. As perguntas que Piaget faz s crianas durante suas "con-
versaes clnicas" ilustram claramente sua abordagem. Quan-
do se pergunta a uma criana de cinco anos por que o sol no
Os problemas encontrados na anlise psicolgica do ensi-
cai, tem-se como pressuposto que a criana no tem uma res-
no no podem ser corretamente resolvidos ou mesmo formula-
posta pronta nem a capacidade de formular uma questo desse
dos sem nos referirmos relao entre o aprendizado e o de-
tipo. A razo de se fazerem perguntas que esto muito alm do
senvolvimento em crianas em idade escolar. Este ainda o mais
alcance das habilidades intelectuais da criana tentar elimi-
obscuro de todos os problemas bsicos necessrios aplicao
nar a influncia da experincia e do conhecimento prvios. O
de teorias do desenvolvimento da criana aos processos educa-
experimentador procura obter as tendncias do pensamento
cionais. desnecessrio dizer que essa falta de clareza terica
das crianas na forma "pura", completamente independente
no significa que o assunto esteja completamente margem dos
do aprendizado1.
esforos correntes de pesquisa em aprendizado; nenhum dos es-
De forma similar, os clssicos da literatura psicolgica, tais
tudos pode evitar essa questo terica central. No entanto, a re-
como os trabalhos de Binet e outros, admitem que o desenvol-
lao entre aprendizado e desenvolvimento permanece, do ponto
vimento sempre um pr-requisito para o aprendizado e que,
de vista metodolgico, obscura, uma vez que pesquisas concre-
se as funes mentais de uma criana (operaes intelectuais)
tas sobre o problema dessa relao fundamental incorporaram
no amadureceram a ponto de ela ser capaz de aprender um as-
postulados, premissas e solues exticas, teoricamente vagos,
sunto particular, ento nenhuma instruo se mostrar til. Eles
no avaliados criticamente e, algumas vezes, internamente con-
temem, especialmente, as instrues prematuras, o ensino de
traditrios: disso resultou, obviamente, uma srie de erros.
um assunto antes que a criana esteja pronta para ele. Todos os
Essencialmente, todas as concepes correntes da relao
esforos concentram-se em encontrar o limiar inferior de uma
entre desenvolvimento e aprendizado em crianas podem ser
capacidade de aprendizado, ou seja, a idade na qual um tipo par-
reduzidas a trs grandes posies tericas.
ticular de aprendizado se torna possvel pela primeira vez.
A primeira centra-se no pressuposto de que os processos
de desenvolvimento da criana so independentes do aprendi-
zado. O aprendizado considerado um processo puramente ex- 1. Piaget, Language and Thought.
Implicaes educacionais 89 90 A formao social da mente

Uma vez que essa abordagem se baseia na premissa de que No entanto, apesar da similaridade entre a primeira e a se-
o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento e que o desen- gunda posies tericas, h uma grande diferena entre seus
volvimento sempre se adianta ao aprendizado, ela exclui a no- pressupostos, quanto s relaes temporais entre os processos
o de que o aprendizado pode ter um papel no curso do desen- de aprendizado e de desenvolvimento. Os tericos que mantm
volvimento ou maturao daquelas funes ativadas durante o o primeiro ponto de vista afirmam que os ciclos de desenvolvi-
prprio processo de aprendizado. O desenvolvimento ou a ma- mento precedem os ciclos de aprendizado; a maturao precede
turao visto como uma pr-condio do aprendizado, mas o aprendizado e a instruo deve seguir o crescimento mental.
nunca como resultado dele. Para resumir essa posio: o apren- Para o segundo grupo de tericos, os dois processos ocorrem
dizado forma uma superestrutura sobre o desenvolvimento, dei- simultaneamente; aprendizado e desenvolvimento coincidem em
xando este ltimo essencialmente inalterado. todos os pontos, da mesma maneira que duas figuras geom-
A segunda grande posio terica a que postula que
tricas idnticas coincidem quando superpostas.
aprendizado desenvolvimento. Essa identidade a essncia
A terceira posio terica sobre a relao entre aprendiza-
de um grupo de teorias que, na sua origem, so completamen-
do e desenvolvimento tenta superar os extremos das outras duas,
te diferentes. simplesmente combinando-as. Um exemplo claro dessa abor-
Uma dessas teorias baseia-se no conceito de reflexo, uma
dagem a teoria de Koffka, segundo a qual o desenvolvimento
noo essencialmente velha,1que, recentemente, tem sido exten-
se baseia em dois processos inerentemente diferentes, embora
sivamente revivida. O desenvolvimento visto como o domnio
relacionados, em que cada um influencia o outro3- de um lado
dos reflexos condicionados, no importando se o que se considera
a maturao, que depende diretamente do desenvolvimento do
o ler, o escrever ou a aritmtica, isto , o processo de aprendizado
sistema nervoso; de outro o aprendizado, que , em si mesmo,
est completa e inseparavelmente misturado com o processo de
tambm um processo de desenvolvimento.
desenvolvimento. Essa noo foi elaborada por James, que redu-
Trs aspectos dessa teoria so novos. O primeiro, como j
ziu o processo de aprendizado formao de hbitos e identifi-
assinalamos, a combinao de dois pontos de vista aparente-
cou o processo de aprendizado com desenvolvimento.
mente opostos, cada um dos quais tem sido encontrado sepa-
As teorias que se baseiam no conceito de reflexo tm pelo
radamente na histria da cincia. A verdade que, se esses dois
menos um ponto em comum com aquelas teorias do tipo de Pia-
pontos de vista podem ser combinados em uma teoria, sinal
get: em ambas o desenvolvimento concebido como elabora-
de que eles no so opostos e nem mutuamente excludentes, mas
o e substituio de respostas inatas. Ou, como James expres-
tm algo de essencial em comum.Tambm nova a ideia de que
sou: "Em resumo no existe melhor maneira de descrever a
os dois processos que constituem o desenvolvimento so inte-
educao do que consider-la como a organizao dos hbitos
ragentes e mutuamente dependentes. Evidentemente, a natu-
de conduta e tendncias comportamentais adquiridos".2 O de-
reza da interao deixada quase que inexplorada no trabalho
senvolvimento reduz-se, primariamente, acumulao de to-
de Koffka, que se limita unicamente aos aspectos bem gerais
das as respostas possveis. Considera-se qualquer resposta ad-
da relao entre esses dois processos. Est claro que para Koffka
quirida como uma forma mais complexa ou como um substituto
o processo de maturao prepara e torna possvel um processo
de uma resposta inata.

2. William James, Talks to Teachers, Nova Iorque, Norton, 1958, pp. 36-7. 3. Koffka, Growth o f the Mind.
Implicaes educacionais 91 92 A formao social da mente

especfico de aprendizado. O processo de aprendizado, ento, quer tarefa. Costuma-se dizer que as palavras "preciso", "es-
estimula e empurra para a frente o processo de maturao. O perteza", "capacidade de raciocnio", "memria", "poder de ob-
terceiro e mais importante aspecto novo dessa teoria o amplo servao", "ateno", "concentrao", e assim por diante deno-
papel que ela atribui ao aprendizado no desenvolvimento da tam capacidades fundamentais reais que variam de acordo com
criana. Essa nfase leva-nos diretamente a um velho problema o material com o qual operam; essas aptides bsicas so subs-
pedaggico, o da disciplina formal e da transferncia. tancialmente modificadas pelo estudo de assuntos particulares
Os movimentos pedaggicos que enfatizaram a disciplina e retm essas modificaes quando so dirigidas para outras
formal e foraram o ensino das lnguas clssicas, das civilizaes reas. Portanto, se algum aprende a fazer bem uma nica coisa,
antigas e da matemtica, assumiam que, apesar da irrelevncia tambm ser capaz de fazer bem outras coisas sem nenhuma
desses assuntos especficos para a vida diria, eles eram de gran- relao, como resultado de alguma conexo secreta. Assume-se
de valor para o desenvolvimento mental do aluno. Diversos es- que as capacidades mentais funcionam independentemente do
tudos puseram em dvida a validade dessa ideia. Demonstrou- material com que elas operam e que o desenvolvimento de uma
se que o aprendizado numa rea em particular influencia mui- capacidade promove o desenvolvimento de outras.
to pouco o desenvolvimento como um todo. Por exemplo, O prprio Thorndike se ops a esse ponto de vista. Atravs
Woodworth e Thorndike, adeptos da teoria baseada no conceito de vrios estudos ele mostrou que formas particulares de ativi-
de reflexo, observaram que adultos que aps treinos especiais dade, como, por exemplo, soletrar, dependem do domnio de
conseguiam determinar com considervel sucesso o compri-
habilidades especficas e do material necessrio para o desem-
mento de linhas curtas quase no progrediam na sua compe-
penho daquela tarefa em particular. O desenvolvimento de uma
tncia em determinar o comprimento de linhas longas. Esses
capacidade especfica raramente significa o desenvolvimento
mesmos adultos foram treinados, com sucesso, para estimar o
de outras. Thorndike afirmava que a especializao nas capaci-
tamanho de determinada figura bidimensional; porm esse trei-
dades ainda muito maior do que a observao superficial po-
namento no os tomou capazes de estimar o tamanho de ou-
deria indicar. Por exemplo, se entre uma centena de indivduos
tras figuras bidimensionais de tamanhos e formas variadas.
escolhermos dez que apresentem a capacidade de detectar er-
De acordo com Thorndike, tericos em psicologia e educa-
ros de soletrao ou de medir comprimentos, ser improvvel
o acreditam que toda aquisio de uma resposta em particular
aumenta diretamente e em igual medida a capacidade global4. que esses dez apresentem uma melhor capacidade quanto es-
Os professores acreditavam e agiam com base na teoria de que timativa do peso de objetos. Da mesma maneira, a velocidade e
a mente um conjunto de capacidades - poder de observao, preciso para somar nmeros no esto, de forma alguma, re-
ateno, memria, pensamento, e assim por diante - e que qual- lacionadas com a velocidade e preciso de dizer antnimos.
quer melhora em qualquer capacidade especfica resulta numa Essa pesquisa mostra que a mente no uma rede comple-
melhora geral de todas as capacidades. Segundo essa teoria, se xa de capacidades gerais como observao, ateno, memria,
o estudante aumentasse a ateno prestada gramtica latina, julgamento etc., mas um conjunto de capacidades especficas,
ele aumentaria sua capacidade de focalizar a ateno sobre qual- cada uma das quais, de alguma forma, independe das outras e
se desenvolve independentemente. O aprendizado mais do que
a aquisio de capacidade para pensar; a aquisio de muitas
4. H. L. Thorndike, The Psychology o f Learning, Nova Iorque, Teachers College capacidades especializadas para pensar sobre vrias coisas. O
Press, 1914. aprendizado no altera nossa capacidade global de focalizar a
Implicaes educacionais 93 94 A formao social da mente

ateno; em vez disso, no entanto, desenvolve vrias capaci- Uma vez que uma criana tenha aprendido a realizar uma
dades de focalizar a ateno sobre vrias coisas. De acordo com operao, ela passa a assimilar algum princpio estrutural cuja
esse ponto de vista, um treino especial afeta o desenvolvimento esfera de aplicao outra que no unicamente a das operaes
global somente quando seus elementos, seus materiais e seus do tipo daquela usada como base para assimilao do princpio.
processos so similares nos vrios campos especficos; o hbito Consequentemente, ao dar um passo no aprendizado, a criana
nos governa. Isso leva concluso de que, pelo fato de cada d dois no desenvolvimento, ou seja, o aprendizado e o desen-
atividade depender do material com a qual opera, o desenvol- volvimento no coincidem. Esse conceito o aspecto essencial
vimento da conscincia o desenvolvimento de um conjunto de do terceiro grupo de teorias que discutimos.
determinadas capacidades independentes ou de um conjunto
de hbitos especficos. A melhora de uma funo da conscincia
ou de um aspecto da sua atividade s pode afetar o desenvolvi- Zona de desenvolvimento proximal: uma nova abordagem
mento de outra na medida em que haja elementos comuns a
ambas as funes ou atividades. Embora rejeitemos todas as trs posies tericas discuti-
Os tericos do desenvolvimento, como Koffka e os gesta I das acima, a sua anlise leva-nos a uma viso mais adequada da
tistas - que defendem a terceira posio terica delineada ante- relao entre aprendizado e desenvolvimento. A questo a ser
riormente - opem-se ao pono de vista de Thorndike. Afirmam formulada para chegar soluo desse problema complexa.
que a influncia do aprendizado nunca especfica. A partir de
Ela constituda por dois tpicos separados: primeiro, a rela-
seus estudos dos princpios estruturais, afirmam que o proces-
o geral entre aprendizado e desenvolvimento; e, segundo, os
so de aprendizado no pode, nunca, ser reduzido simplesmen-
aspectos especficos dessa relao quando a criana atinge a
te formao de habilidades, mas incorpora uma ordem inte-
idade escolar.
lectual que torna possvel a transferncia de princpios gerais
O ponto de partida dessa discusso o fato de que o apren-
descobertos durante a soluo de uma tarefa para vrias outras
dizado das crianas comea muito antes de elas frequentarem
tarefas. Desse ponto de vista, a criana, durante o aprendizado
a escola. Qualquer situao de aprendizado com a qual a crian-
de determinada operao, adquire a capacidade de criar estru-
a se defronta na escola tem sempre uma histria prvia. Por
turas de certo tipo, independentemente dos materiais com os
exemplo, as crianas comeam a estudar aritmtica na escola,
quais ela est trabalhando e dos elementos particulares envol-
vidos. Assim, Koffka no imaginava o aprendizado como limita- mas muito antes elas tiveram alguma experincia com quantida-
do a um processo de aquisio de hbitos e habilidades. A rela- des - tiveram de lidar com operaes de diviso, adio, subtra-
o entre o aprendizado e o desenvolvimento por ele postulada o e determinao de tamanho. Consequentemente, as crianas
no a de identidade, mas uma relao muito mais complexa. tm a sua prpria aritmtica pr-escolar, que somente psiclo-
De acordo com Thorndike, aprendizado e desenvolvimento coin- gos mopes podem ignorar.
cidem em todos os pontos, mas, para Koffka, o desenvolvimento Continua-se afirmando que o aprendizado tal como ocorre
sempre um conjunto maior que o aprendizado. Esquematica- na idade pr-escolar difere nitidamente do aprendizado esco-
mente, a relao entre os dois processos poderia ser represen- lar, o qual est voltado para a assimilao de fundamentos do
tada por dois crculos concntricos, o menor simbolizando o conhecimento cientfico. No entanto, j no perodo de suas pri-
processo de aprendizado, e o maior, o processo de desenvolvi- meiras perguntas, quando a criana assimila os nomes de obje-
mento evocado pelo aprendizado. tos em seu ambiente, ela est aprendendo. De fato, por acaso
95 96 A formao social da mente
Implicaes educacionais

de duvidar que a criana aprende a falar com os adultos; ou de desenvolvimento j completados. Quando determinamos a
que, atravs da formulao de perguntas e respostas, a criana idade mental de uma criana usando testes, estamos quase
adquire vrias informaes; ou que, atravs da imitao dos adul- sempre tratando do nvel de desenvolvimento real. Nos estudos
tos e atravs da instruo recebida de como agir, a criana de- do desenvolvimento mental das crianas, geralmente, admite-se
senvolve um repositrio completo de habilidades? De fato, que s indicativo da capacidade mental das crianas o que
aprendizado e desenvolvimento esto inter-relacionados desde elas conseguem fazer por si mesmas. Apresentamos s crianas
o primeiro dia de vida da criana. uma bateria de testes ou vrias tarefas com graus variados de
Ao tentar tornar claras as leis do aprendizado da criana e dificuldades e julgamos a extenso do seu desenvolvimento men-
sua relao com o desenvolvimento mental, Koffka concentra tal baseados em como e com que grau de dificuldade elas os re-
sua ateno nos processos mais simples de aprendizado, ou seja, solvem. Por outro lado, se a criana resolve o problema depois
os que ocorrem nos anos pr-escolares. Enquanto ele nota uma de fornecermos pistas ou mostrarmos como o problema pode
similaridade entre o aprendizado pr-escolar e escolar, erra ao ser solucionado; ou se o professor inicia a soluo e a criana a
no perceber a diferena entre eles - no consegue ver os ele- completa; ou, ainda, se ela resolve o problema em colaborao
mentos especificamente novos que o aprendizado escolar in- com outras crianas - em resumo, se por pouco a criana no
troduz. Koffka e outros admitem que a diferena entre o aprendi- capaz de resolver o problema sozinha - a soluo no vista
zado pr-escolar e o escolar est no fato de o primeiro ser um como um indicativo de seu desenvolvimento mental. Esta "ver-
aprendizado no sistematizado, e o ltimo, um aprendizado sis- dade" pertencia ao senso comum e era por ele reforada. Por mais
tematizado. Porm, a sistematizao no o nico fator; h de uma dcada, mesmo os pensadores mais sagazes nunca ques-
tambm o fato de que o aprendizado escolar produz algo funda- tionaram esse fato; nunca consideraram a noo de que o que
mentalmente novo no desenvolvimento da criana. Rara elaborar a criana consegue fazer com ajuda dos outros poderia ser, de
as dimenses do aprendizado escolar, descreveremos um con- alguma maneira, muito mais indicativo de seu desenvolvimento
ceito novo e de excepcional importncia, sem o qual esse assun- mental do que o que consegue fazer sozinha.
to no pode ser resolvido: a zona de desenvolvimento proximal. Tomemos um exemplo. Suponhamos que eu pesquise duas
Um fato empiricamente estabelecido e bem conhecido crianas assim que elas entrarem para a escola, ambas com dez
que o aprendizado deve ser combinado de alguma maneira com anos cronolgicos e oito anos em termos de desenvolvimento
o nvel de desenvolvimento da criana. Por exemplo, afirma-se mental. Ser que eu poderia dizer que elas tm a mesma idade
que seria bom que se iniciasse o ensino de leitura, escrita e arit- mental? Naturalmente. Mas o que isso significa? Isso significa
mtica numa faixa etria especfica. S recentemente, entretan- que elas podem lidar, de forma independente, com tarefas at o
to, tem-se atentado para o fato de que no podemos nos limitar grau de dificuldade que foi padronizado para o nvel de oito anos
meramente determinao de nveis de desenvolvimento, se o de idade. Se eu parasse nesse ponto, as pessoas poderiam ima-
que queremos descobrir as relaes reais entre o processo de ginar que o curso subsequente do desenvolvimento mental e
desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. Temos de deter- do aprendizado escolar para essas crianas seria o mesmo, uma
minar pelo menos dois nveis de desenvolvimento. vez que ele depende dos seus intelectos. Claro que poderia ha-
O primeiro nvel pode ser chamado nvel de desenvolvimento ver outros fatores, como, por exemplo, o fato de uma criana fi-
real, isto , o nvel de desenvolvimento das funes mentais da car doente por meio ano, e a outra nunca faltar escola; no en-
criana que se estabeleceram como resultado de certos ciclos tanto, de maneira geral, o destino dessas crianas poderia ser o
Implicaes educacionais 97 98 A formao social da mente

mesmo. Imagine, agora, que eu no terminasse meus estudos determinada atravs de problemas que a criana no pode re-
nesse ponto, mas que somente comeasse por ele. Essas crian- solver independentemente, fazendo-o somente com assistncia?
as parecem ser capazes de lidar com problemas at o nvel de A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes
oito anos de idade, e no alm disso. Suponhamos que eu lhes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de
mostre vrias maneiras de tratar o problema. Diferentes expe- maturao, funes que amadurecero, mas que esto presen-
rimentadores poderiam empregar diferentes modos de demons- temente em estado embrionrio. Essas funes poderiam ser
trao em diferentes casos: alguns poderiam realizar uma de- chamadas "brotos" ou "flores" do desenvolvimento, em vez de
monstrao inteira e pedir criana para repeti-la, outros po- "frutos" do desenvolvimento. O nvel de desenvolvimento real
deriam iniciar a soluo e pedir criana para termin-la ou, caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, en-
ainda, fornecer pistas. Em resumo, de uma maneira ou de outra, quanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o de-
proponho que as crianas solucionem o problema com a mi- senvolvimento mental prospectivamente.
nha assistncia. Nessas circunstncias, torna-se evidente que a A zona de desenvolvimento proximal prov psiclogos e
primeira criana pode lidar com problemas at o nvel de doze educadores de um instrumento atravs do qual se pode enten-
anos de idade, e a segunda, at o nvel de nove anos de idade. der o curso interno do desenvolvimento. Usando esse mtodo
E, agora, teriam essas crianas a mesma idade mental? podemos dar conta no somente dos ciclos e procssos de m a-
Quando se demonstrou que a capacidade de crianas com turao que j foram completados, como tambm daqueles pro-
iguais nveis de desenvolvimento mental, para aprender sob a cessos que esto em estado de formao, ou seja, que esto ape-
orientao de um professor, variava enormemente, tornou-se nas comeando a amadurecer e a se desenvolver. Assim, a zona
evidente que aquelas crianas no tinham a mesma idade m en- de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro
tal e que o curso subsequente de seu aprendizado seria, obvia- imediato da criana e seu estado dinmico de desenvolvimento,
mente, diferente. Essa diferena entre doze e oito ou entre nove propiciando o acesso no somente ao que j foi atingido atravs
e oito, o que ns chamamos a zona de desenvolvimento proxi- do desenvolvimento, como tambm quilo que est em proces-
mal. Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se so de maturao. As duas crianas em nosso exemplo apresen-
costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, tavam a mesma idade mental do ponto de vista dos ciclos de
e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da so- desenvolvimento j completados, mas as dinmicas de desenvol-
luo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colabora- vimento das duas eram completamente diferentes. O estado de
o com companheiros mais capazes. desenvolvimento mental de uma criana s pode ser determi-
Se ingenuamente perguntssemos o que nvel de desen- nado se forem revelados os seus dois nveis: o nvel de desenvol-
volvimento real ou, formulando de forma mais simples, o que vimento real e a zona de desenvolvimento proximal.
revela a soluo de problemas pela criana de maneira mais in- Discutirei um estudo de crianas em idade pr-escolar para
dependente, a resposta mais comum seria que o nvel de desen- demonstrar que aquilo que a zona de desenvolvimento proxi-
volvimento real de uma criana define funes que j amadu- mal hoje ser o nvel de desenvolvimento real amanh - ou seja,
receram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento. Se uma aquilo que uma criana pode fazer com assistncia hoje, ela ser
criana pode fazer tal e tal coisa, independentemente, isso sig- capaz de fazer sozinha amanh.
nifica que as funes para tal e tal coisa j amadureceram nela. A pesquisadora americana Dorothea McCarthy mostrou que
O que , ento, definido pela zona de desenvolvimento proximal, em crianas entre as idades de trs e cinco anos distinguem-se
99 100 A formao social da mente
Implicaes educacionais

dois grupos de funes: as que as crianas j dominam e as que Recentemente, no entanto, psiclogos tm demonstrado que uma
elas s podem pr em ao sob orientao, em grupos, e em pessoa s consegue imitar o que est no seu nvel de desenvol-
colaborao umas com as outras, ou seja, que elas no domina- vimento. Por exemplo, se uma criana tem dificuldade com um
ram de forma independente. O estudo de McCarthy demons- problema de aritmtica e o professor o resolve no quadro-ne-
trou que esse segundo grupo de funes situa-se no nvel de gro, a criana pode captar a soluo num instante. Se, no entanto,
desenvolvimento real de crianas em idade de cinco a sete anos. o professor solucionasse o problema usando a matemtica su-
Aquilo que as crianas conseguiam fazer somente sob orienta- perior, a criana seria incapaz de compreender a soluo, no
o, em colaborao e em grupos entre as idades de trs e cinco importando quantas vezes a copiasse.
anos, conseguiriam fazer de forma independente quando atin- A psicologia animal e Kohler, em particular, trataram mui-
gissem as idades de cinco a sete anos5. Dessa forma, se nossa to bem dessa questo da imitao6. Os experimentos de Kohler
preocupao fosse somente a de determinar a idade mental - procuraram determinar se os primatas so capazes de ter pensa-
isto , somente funes que j amadureceram - no teramos mento ideogrfico. A principal questo era saber se os primatas
mais do que um resumo do desenvolvimento j completado; solucionavam problemas de forma independente ou se eles
por outro lado, se determinarmos as funes em maturao, po- simplesmente imitavam solues que tinham visto ser realiza-
deremos prever o que acontecer a essas crianas nas idades de das anteriormente, como, por exemplo, observando outros ani-
cinco a sete anos, desde que sejam mantidas as mesmas condi- mais ou seres humanos usando varas e outros instrumentos e,
es de desenvolvimento. A zona de desenvolvimento proxi- ento, imitando-os. Os experimentos especiais de Kohler, pla-
mal pode, portanto, tornar-se um conceito poderoso nas pes- nejados para determinar o que os primatas poderiam imitar, re-
quisas do desenvolvimento, conceito este que pode aumentar velam que esses animais so capazes de usar a imitao para
de forma acentuada a eficincia e a utilidade da aplicao de solucionar somente aqueles problemas que apresentam o mes-
mtodos diagnsticos do desenvolvimento mental a proble- mo grau de dificuldade dos problemas que eles so capazes de
mas educacionais. resolver sozinhos. Entretanto, Kohler no notou o fato impor-
Uma compreenso plena do conceito de zona de desen- tante de que os primatas no podem ser ensinados (no sentido
volvimento proximal deve levar reavaliao do papel da imi- humano da palavra) atravs da imitao, tampouco so capazes
tao no aprendizado. Um princpio intocvel da psicologia cls- de ter o seu intelecto desenvolvido, uma vez que no tm zona de
sica o de que somente a atividade independente da criana, e desenvolvimento proximal. Um primata pode aprender bas-
no sua atividade imitativa, indicativa de seu nvel de desen- tante atravs do treinamento, usando as suas habilidades mo-
volvimento mental. Esse ponto de vista est expresso em todos toras e mentais; no entanto, no se pode faz-lo mais inteli-
os sistemas atuais de testes. Ao avaliar-se o desenvolvimento gente, isto , no se pode ensin-lo a resolver, de forma inde-
mental, consideram-se somente as solues de problemas que pendente, problemas mais avanados. Por isso, os animais so
as crianas conseguem realizar sem a assistncia de outros, sem incapazes de aprendizado no sentido humano do termo; o apren-
demonstrao e sem o fornecimento de pistas. Pensa-se na imi- dizado humano pressupe uma natureza social especfica e um pro-
tao e no aprendizado como processos puramente mecnicos. cesso atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual da-
queles que as cercam.

5. Dorothea McCarthy, The Language Development o f the Pre-school Child, Min-


neapolis, University of Minnesota Press, 1930. 6. Kohler, Mentality o f Apes.
Implicaes educacionais 101 102 A formao social da mente

As crianas podem imitar uma variedade de aes que vo o, para desenvolver nelas o que est intrinsecamente faltan-
muito alm dos limites de suas prprias capacidades. Numa ati- do no seu prprio desenvolvimento. Nas prticas correntes das
vidade coletiva ou sob a orientao de adultos, usando a imitao, escolas especiais para crianas retardadas, podemos observar um
as crianas so capazes de fazer muito mais coisas. Esse fato, distanciamento benfico desse conceito de concreto, distancia-
que parece ter pouco significado em si mesmo, de fundamen- mento esse que devolve ao mtodo do "observar e fazer" o seu
tal importncia na medida em que demanda uma alterao ra- verdadeiro papel. O concreto passa agora a ser visto somente
dical de toda a doutrina que trata da relao entre aprendizado como um ponto de apoio necessrio e inevitvel para o desen-
e desenvolvimento em crianas. Uma consequncia direta a volvimento do pensamento abstrato - como um meio, e no
mudana nas concluses que podem ser tiradas dos testes diag- como um fim em si mesmo.
nsticos do desenvolvimento. De forma similar, em crianas normais, o aprendizado orien-
Acreditava-se h algum tempo que, pelo uso de testes, po- tado para os nveis de desenvolvimento que j foram atingidos
deramos determinar o nvel de desenvolvimento mental no qual ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criana.
o processo educacional deveria se basear e cujos limites no Ele no se dirige para um novo estgio do processo de desen-
deveriam ser ultrapassados. Esse procedimento orientava o apren- volvimento, mas, em vez disso, vai a reboque desse processo.
dizado em direo ao descywolvimento de ontem, em direo Assim, a noo de zona de desenvolvimento proximal capacita-
aos estgios de desenvolvimento j completados. O erro deste -nos a propor uma nova frmula, a de que o "bom aprendizado"
ponto de vista foi descoberto mais cedo na prtica do que na somente aquele que se adianta ao desenvolvimento.
A aquisio da linguagem pode ser um paradigma para o
teoria. Ele est claramente demonstrado no ensino de crianas
problema da relao entre aprendizado e desenvolvimento. A
mentalmente retardadas. Estudos estabeleceram que as crian-
linguagem surge inicialmente como um meio de comunicao
as retardadas mentais no so muito capazes de ter pensa-
entre a criana e as pessoas em seu ambiente. Somente depois,
mento abstrato. Com base nesses estudos, a pedagogia da es-
quando da converso em fala interior, ela vem a organizar o pen-
cola especial tirou concluso, aparentemente correta, de que
samento da criana, ou seja, toma-se uma funo mental interna.
todo o ensino dessas crianas deveria basear-se no uso de mto-
Piaget e outros demonstram que, antes que o raciocnio ocorra
dos concretos do tipo "observar e fazer". E, apesar disso, uma
como uma atividade interna, ele elaborado, num grupo de
quantidade considervel de experincias com esse mtodo re-
crianas, como uma discusso que tem por objetivo provar o
sultou em profunda desiluso. Demonstrou-se que o sistema
ponto de vista de cada uma. Essa discusso em grupo tem como
de ensino baseado somente no concreto - um sistema que eli-
aspecto caracterstico o fato de cada criana comear a perceber
mina do ensino tudo aquilo que est associado ao pensamento
e checar as bases de seus pensamentos. Tais observaes fizeram
abstrato - falha em ajudar as crianas retardadas a superar as com que Piaget conclusse que a comunicao gera a necessi-
suas deficincias inatas, alm de reforar essas deficincias, acos- dade de checar e confirmar pensamentos, um processo que
tumando as crianas exclusivamente ao pensamento concreto caracterstico do pensamento adulto7. Da mesma maneira que
e suprindo, assim, os rudimentos de qualquer pensamento abs- as interaes entre a criana e as pessoas no seu ambiente de-
trato que essas crianas ainda possam ter. Precisamente porque senvolvem a fala interior e o pensamento reflexivo, essas inte-
as crianas retardadas, quando deixadas a si mesmas, nunca atin-
gem formas bem elaboradas de pensamento abstrato, que a
escola deveria fazer todo esforo para empurr-las nessa dire- 7. Piaget, Language and Thought.
Implicaes educacionais 103 104 A formao social da mente

raes propiciam o desenvolvimento do comportamento volun- naquele momento eles apenas comearam. A maior consequn-
trio da criana. Piaget demonstrou que a cooperao fornece a cia de analisar o processo educacional dessa maneira mostrar
base para o desenvolvimento do julgamento moral pela crian- que, por exemplo, o domnio inicial das quatro operaes arit-
a. Pesquisas anteriores estabeleceram que, em primeiro lugar, mticas fornece a base para o desenvolvimento subsequente de
a criana se torna capaz de subordinar seu comportamento s vrios processos internos altamente complexos no pensamento
regras de uma brincadeira de grupo, e que somente mais tarde das crianas.
surge a autorregulao voluntria do comportamento como uma Nossa hiptese estabelece a unidade, mas no, a identida-
funo interna. de entre os processos de aprendizado e os processos de desen-
Esse exemplos individuais ilustram uma lei geral do desen- volvimento interno. Ela pressupe que um seja convertido no
volvimento das funes mentais superiores, a qual achamos que outro. Portanto, torna-se uma preocupao importante na pes-
pode ser aplicada em sua totalidade aos processos de aprendi- quisa psicolgica mostrar como se internalizam o conhecimen-
zado das crianas. Propomos que um aspecto essencial do apren- to externo e as capacidades nas crianas.
dizado o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal; Toda pesquisa tem por objetivo explorar alguma esfera da
ou seja, o aprendizado desperta vrios processos internos de realidade. Um objetivo da anlise psicolgica do desenvolvimen-
desenvolvimento, que so capazes de operar somente quando a to descrever as relaes internas dos processos intelectuais
criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em despertados pelo aprendizado escolar. Quanto a isso, tal anli-
cooperao com seus companheiros. Uma vez internalizados, se deve ser dirigida para dentro e anloga ao uso de raios X.
esses processos tornam-se parte das aquisies do desenvolvi- Se bem-sucedida, deve revelar ao professor como os processos
mento independente da criana. de desenvolvimento estimulados pelo aprendizado escolar so
Desse ponto de vista, aprendizado no desenvolvimento; "embutidos na cabea" de cada criana. A revelao dessa rede
entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta interna e subterrnea de desenvolvimento de escolares uma
em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios pro- tarefa de importncia primordial para as anlises psicolgica e
cessos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impos- educacional.
sveis de acontecer. Assim, o aprendizado um aspecto necess- Um segundo aspecto essencial de nossa hiptese a noo
rio e universal do processo de desenvolvimento das funes psi- de que, embora o aprendizado esteja diretamente relacionado ao
colgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. curso do desenvolvimento da criana, os dois nunca so reali-
Resumindo, o aspecto mais essencial de nossa hiptese a zados em igual medida ou em paralelo. O desenvolvimento nas
noo de que os processos de desenvolvimento no coincidem crianas nunca acompanha o aprendizado escolar da mesma
com os processos de aprendizado. Ou melhor, o processo de maneira como uma sombra acompanha o objeto que o projeta.
desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrs do pro- Na realidade, existem relaes dinmicas altamente complexas
cesso de aprendizado; desta sequenciao resultam, ento, as zo- entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado, as
nas de desenvolvimento proximal. Nossa anlise modifica a viso quais no podem ser englobadas por uma formulao hipotti-
tradicional, segundo a qual, no momento em que uma criana ca imutvel.
assimila o significado de uma palavra, ou domina uma opera- Cada assunto tratado na escola tem a sua prpria relao
o tal como a adio ou a linguagem escrita, seus processos de especfica com o curso do desenvolvimento da criana, relao essa
desenvolvimento esto basicamente completos. Na verdade, que varia medida que a criana vai de um estgio para outro.
Implicaes educacionais 105

Isso nos leva diretamente a reexaminar o problema da disciplina


formal, isto , a importncia de cada assunto em particular do
ponto de vista do desenvolvimento mental global. Obviamente,
o problema no pode ser solucionado usando-se uma frmula
qualquer; para resolver essa questo so necessrias pesquisas
concretas altamente diversificadas e extensas, baseadas no con-
ceito de zona de desenvolvimento proximal.
108 A formao social da mente

Captulo 7 apresenta para ns como um terico, caracterizado pelo nvel


de desenvolvimento intelectual superior ou inferior, que se des-
O papel do brinquedo no desenvolvimento
loca de um estgio a outro. Porm, se ignoramos as necessidades
da criana e os incentivos que so eficazes para coloc-la em ao,
nunca seremos capazes de entender seu avano de um estgio
do desenvolvimento para outro, porque todo avano est co-
nectado com uma mudana acentuada nas motivaes, ten -
dncias e incentivos. Aquilo que de grande interesse para um
beb deixa de interessar uma criana um pouco maior. A matu-
rao das necessidades um tpico predominante nessa dis-
cusso, pois impossvel ignorar que a criana satisfaz certas
necessidades no brinquedo. Se no entendemos o carter es-
pecial dessas necessidades, no podemos entender a singulari-
dade do brinquedo como uma forma de atividade.
Definir o brinquedo como uma atividade que d prazer A tendncia de uma criana muito pequena 'satisfazer seus
criana incorreto por duas razes. Primeiro, muitas atividades desejos imediatamente; normalmente, o intervalo entre um de-
do criana experincias de prazer muito mais intensas do que sejo e a sua satisfao extremamente curto. Certamente nin-
o brinquedo, como, por exemplo, chupar chupeta, mesmo que a gum jamais encontrou uma criana com menos de trs anos
criana no se sacie. E, segundo, existem jogos nos quais a pr- que quisesse fazer alguma coisa dali a alguns dias, no futuro.
pria atividade no agradvel, como, por exemplo, predomi- Entretanto, na idade pr-escolar surge uma grande quantidade
nantemente no fim da idade pr-escolar, jogos que s do pra- de tendncias e desejos no possveis de serem realizados de
zer criana se ela considera o resultado interessante. Os jogos imediato. Acredito que, se as necessidades no realizveis ime-
esportivos (no somente os esportes atlticos, mas tambm ou- diatamente no se desenvolvessem durante os anos escolares,
tros jogos que podem ser ganhados ou perdidos) so, com mui- no existiriam os brinquedos, uma vez que eles parecem ser in-
ta frequncia, acompanhados de desprazer, quando o resultado ventados justamente quando as crianas comeam a experimen-
desfavorvel para a criana. tar tendncias irrealizveis. Suponha que uma criana muito pe-
No entanto, enquanto o prazer no pode ser visto como uma quena (talvez com dois anos e meio) queira alguma coisa - por
caracterstica definidora do brinquedo, parece-me que as teo- exemplo, ocupar o papel de sua me. Ela quer isso imediata-
rias que ignoram o fato de que o brinquedo preenche necessi- mente. Se no puder t-lo, poder ficar muito mal-humorada;
dades da criana nada mais so do que uma intelectualizao no entanto, comumente, poder ser distrada e acalmada de
pedante da atividade de brincar. Referindo-se ao desenvolvi- forma que esquea seu desejo. No incio da idade pr-escolar,
mento da criana em termos mais gerais, muitos tericos igno- quando surgem os desejos que no podem ser imediatamente
ram, erroneamente, as necessidades das crianas - entendidas satisfeitos ou esquecidos, e permanece ainda a caracterstica do
em seu sentido mais amplo, que inclui tudo aquilo que motivo estgio precedente de uma tendncia para a satisfao imedia-
para a ao. Frequentemente descrevemos o desenvolvimento ta desses desejos, o comportamento da criana muda. Para re-
da criana como o de suas funes intelectuais; toda criana se solver essa tenso, a criana em idade pr-escolar envolve-se
Implicaes educacionais 109 110 A formao social da mente

num mundo ilusrio e imaginrio onde os desejos no realiz- poderia ser considerado como um sistema de signos que gene-
veis podem ser realizados, e esse mundo o que chamamos de ralizam a realidade, sem nenhuma caracterstica que eu consi-
brinquedo. A imaginao um processo psicolgico novo para dero especfica do brinquedo. A criana poderia ser vista como
a criana; representa uma forma especificamente humana de ati- um desafortunado especialista em lgebra que, no conseguin-
vidade consciente, no est presente na conscincia de crian- do escrever os smbolos, representa-os na ao. Acredito que o
as muito pequenas e est totalmente ausente em animais. brinquedo no uma ao simblica no sentido prprio do
Como todas as funes da conscincia, ela surge originalmente termo, de forma que se torna essencial mostrar o papel da m o-
da ao. O velho adgio de que o brincar da criana imagina- tivao no brinquedo. Segundo, esse argumento, enfatizando a
o em ao deve ser invertido; podemos dizer que a imagi- importncia dos processos cognitivos, negligencia no somen-
nao, nos adolescentes e nas crianas em idade pr-escolar, te a motivao como tambm as circunstncias da atividade da
o brinquedo sem ao. criana. E, terceiro, essas abordagens no nos ajudam a com-
A partir dessa perspectiva, toma-se claro que o prazer deri- preender o papel do brinquedo no desenvolvimento posterior.
vado do brinquedo na idade pr-escolar controlado por motiva- Se todo brinquedo , realmente, a realizao na brincadeira
es diferentes daquelas do simples chupar chupeta. Isso no das tendncias que no podem ser imediatamente satisfeitas,
quer dizer que todos os desejos no satisfeitos do origem a brin- ento os elementos das situaes imaginrias constituiro, au-
quedos (como, por exemplo, quando a criana quer andar de car- tomaticamente, uma parte da atmosfera emocional do prprio
rinho, e esse desejo no imediatamente satisfeito, ento, a crian- brinquedo. Consideremos a atividade da criana durante o brin-
a vai para o seu quarto e faz de conta que est andando de car- quedo. Qual o significado do comportamento de uma criana
rinho). Raramente as coisas acontecem exatamente dessa ma- numa situao imaginria? Sabemos que o desenvolvimento
neira. Tampouco a presena de tais emoes generalizadas no do jogar com regras comea no fim da idade pr-escolar e de-
brinquedo significa que a prpria criana entende as motivaes senvolve-se durante a idade escolar. Vrios pesquisadores, em-
que do origem ao jogo. Quanto a isso, o brinquedo difere subs- bora no pertencentes ao grupo dos materialistas dialticos,
tancialmente do trabalho e de outras formas de atividade. trataram esse assunto segundo linhas de abordagem recomen-
Assim, ao estabelecer critrios para distinguir o brincar da dadas por Marx, quando ele dizia que "a anatomia do homem
criana de outras formas de atividade, conclumos que no brin- a chave para a anatomia dos macacos antropoides". Eles come-
quedo a criana cria uma situao imaginria. Esta no uma aram seus estudos das primeiras atividades de brinquedo luz
ideia nova, na medida em que situaes imaginrias no brin- do brinquedo baseado em regras que se desenvolvem posterior-
quedo sempre foram reconhecidas; no entanto, sempre foram mente e concluram que o brinquedo envolvendo uma situao
vistas somente como um tipo de brincadeira. A situao imagi- imaginria , de fato, um brinquedo baseado em regras.
nria no era considerada como uma caracterstica definidora Pode-se ainda ir alm e propor que no existe brinquedo
do brinquedo em geral, mas era tratada como um atributo de sem regras. A situao imaginria de qualquer forma de brin-
subcategorias especficas do brinquedo. quedo j contm regras de comportamento, embora possa no
Considero essas ideias insatisfatrias sob trs aspectos. Pri- ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori. A criana
meiro, se o brinquedo entendido como simblico, existe o imagina-se como me e a boneca como criana e, dessa forma,
perigo de que ele possa vir a ser considerado como uma ativi- deve obedecer as regras do comportamento maternal. Sully j
dade semelhante lgebra; isto , o brinquedo, como a lgebra, observara que, notavelmente, crianas pequenas podem fazer
Implicaes educacionais 111 112 A formao social da mente

coincidir a situao de brinquedo e a realidade1. Ele descreveu se comportar em uma situao imaginria sem regras sim-
um caso em que duas irms, com idades de cinco e sete anos, dis- plesmente incorreta. Se a criana est representando o papel de
seram uma para outra: "Vamos brincar de irms?". Elas estavam me, ento ela obedece s regras de comportamento maternal.
encenando a realidade. muito fcil, por exemplo, fazer uma O papel que a criana representa e a relao dela com um objeto
criana brincar de ser criana enquanto a me representa o pa- (se o objeto tem seu significado modificado) originar-se-o sem-
pel de me, ou seja, brincar do que realmente verdadeiro. A pre das regras.
diferena fundamental, como Sully descreve, que, ao brincar, A princpio parecia que a nica tarefa do pesquisador ao
a criana tenta ser o que ela pensa que uma irm deveria ser. analisar o brinquedo era revelar as regras ocultas em todo brin-
Na vida, a criana comporta-se sem pensar que ela a irm de quedo; no entanto, tem-se demonstrado que os assim chamados
sua irm. Entretanto, no jogo em que as irms brincam de "ir- jogos puros com regras so, essencialmente, jogos com situa-
ms", ambas esto preocupadas em exibir seu comportamento es imaginrias. Da mesma forma que uma situao imagin-
de irm; o fato de as duas irms terem decidido brincar de irms ria tem de conter regras de comportamento, todo jogo com re-
induziu-as a adquirir regras de comportamento. Somente as gras contm uma situao imaginria. Jogar xadrez, por exem-
aes que se ajustam a essas regras so aceitveis para a situa- plo, cria uma situao imaginria. Por qu? Porque o cavalo, o
o de brinquedo: elas se vestem como, falam como, enfim, en- rei, a rainha etc. s podem se mover de maneiras determina-
cenam tudo o que enfatiza suas relaes como irms vista de das; porque proteger e comer peas so, puramente, conceitos
adultos e estranhos. A mais velha, segurando a mais nova pela de xadrez. Embora no jogo de xadrez no haja uma substitui-
mo, pode falar, referindo-se a outras pessoas: "Aquilo delas, o direta das relaes da vida real, ele , sem dvida, um tipo
no nosso". Isso significa: "Eu e minha irm agimos da mesma de situao imaginria. O mais simples jogo com regras trans-
maneira e somos tratadas da mesma maneira, mas os outros forma-se imediatamente numa situao imaginria, no sentido
so tratados de maneira diferente". Neste exemplo a nfase de que, assim que o jogo regulamentado por certas regras,
est na similitude de tudo o que est ligado ao conceito que a vrias possibilidades de ao so eliminadas.
criana tem de irm; como resultado do brincar, a criana pas- Assim como fomos capazes de mostrar, no comeo, que
sa a entender que as irms tm entre elas uma relao diferen- toda situao imaginria contm regras de uma forma oculta,
te daquela que tm com outras pessoas. O que na vida real passa tambm demonstramos o contrrio - que todo jogo com regras
despercebido pela criana toma-se uma regra de comportamento contm, de forma oculta, uma situao imaginria. O desenvol-
no brinquedo. vimento a partir de jogos em que h uma situao imaginria
O que restaria se o brinquedo fosse estruturado de tal ma- s claras e regras ocultas para jogos com regras s claras e uma
neira que no houvesse situaes imaginrias? Restariam as situao imaginria oculta delineia a evoluo do brinquedo
regras. Sempre que h uma situao imaginria no brinquedo, das crianas.
h regras - no as regras previamente formuladas e que mu-
dam durante o jogo, mas as que tm sua origem na prpria si-
tuao imaginria. Portanto, a noo de que uma criana pode Ao e significado no brinquedo

enorme a influncia do brinquedo no desenvolvimento de


1. J. Sully, Estudos sobre a infncia, Moscou, 1904, em russo, p. 48. uma criana. Para uma criana com menos de trs anos, es-
Implicaes educacionais 113 114 A formao social da mente

sencialmente impossvel envolver-se numa situao imagin- tuao comunicada psicologicamente atravs da percepo, e
ria, uma vez que isso seria uma forma nova de comportamento desde que a percepo no est separada da atividade motiva-
que liberaria a criana das restries impostas pelo ambiente cional e motora, compreensvel que a criana, com sua cons-
imediato. O comportamento de uma criana muito pequena cincia estruturada dessa maneira, seja restringida pela situa-
determinado, de maneira considervel - e o de um beb, de ma- o em que se encontra.
neira absoluta - , pelas condies em que a atividade ocorre, co- No brinquedo, no entanto, os objetos perdem sua fora
mo mostraram os experimentos de Lewin e outros2. Por exem- determinadora. A criana v um objeto, mas age de maneira dife-
plo, a grande dificuldade que uma criana pequena tem em per- rente em relao quilo que v. Assim, alcanada uma condio em
ceber que, para sentar-se numa pedra, preciso primeiro virar que a criana comea a agir independentemente daquilo que v. Cer-
de costas para ela, como demonstrou Lewin, ilustra o quanto a tos pacientes (com leso cerebral) perdem a capacidade de agir
criana muito pequena est limitada em todas as aes pela independentemente do que veem. Considerando tais pacien-
restrio situacional. difcil imaginar um contraste maior en- tes, pode-se avaliar que a liberdade de ao que os adultos e as
tre o que se observa no brinquedo e as restries situacionais na crianas mais maduras possuem no adquirida num instante,
atividade mostrada pelos experimentos de Lewin. no brin- mas tem de seguir um longo processo de desenvolvimento.
quedo que a criana aprendg a agir numa esfera cognitiva, em A ao numa situao imaginria ensina a criana a dirigir
vez de uma esfera visual externa, dependendo das motivaes seu comportamento no somente pela percepo imediata dos
e tendncias internas e no dos incentivos fornecidos pelos obje- objetos ou pela situao que a afeta de imediato, mas tambm
tos externos. Um estudo de Lewin sobre a natureza motivadora pelo significado dessa situao. Observaes do dia a dia e ex-
dos objetos para uma criana muito pequena conclui que os ob- perimentos mostram, claramente, que impossvel para uma
jetos ditam criana o que ela tem de fazer: uma porta solicita criana muito pequena separar o campo do significado do cam-
que a abram e fechem, uma escada, que a subam, uma campai- po da percepo visual, uma vez que h uma fuso muito nti-
nha, que a toquem. Resumindo, os objetos tm uma tal fora m o- ma entre o significado e o que visto. Quando se pede a uma
tivadora inerente, no que diz respeito s aes de uma criana criana de dois anos que repita a sentena "Tnia est de p",
muito pequena, e determinam to extensivamente o compor- quando Tnia est sentada na sua frente, ela mudar a frase
tamento da criana, que Lewin chegou a criar uma topologia para "Tnia est sentada". Exatamente a mesma situao en-
psicolgica: ele expressou, matematicamente, a trajetria do contrada em certas doenas. Goldstein e Gelb descreveram vrios
movimento da criana num campo, de acordo com a distribui- pacientes que eram incapazes de afirmar alguma coisa que no
o dos objetos, com diferentes foras de atrao ou repulso. fosse verdadeira3. Gelb possui dados de um paciente que era ca-
A raiz das restries situacionais sobre uma criana situa-se nhoto e incapaz de escrever a sentena: "Eu consigo escrever
no aspecto principal da conscincia caracterstica da primeira bem com minha mo direita". Ao olhar pela janela num dia bo-
infncia: a unio de motivaes e percepo. Nesta idade, a per- nito, ele incapaz de repetir "O tempo est feio hoje", mas dir
cepo no , em geral, um aspecto independente, mas, ao con- "O tempo est bonito". Observamos, frequentemente, que um
trrio, um aspecto integrado de uma reao motora. Toda per- paciente com distrbios na fala incapaz de repetir frases sem
cepo um estmulo para a atividade. Uma vez que uma si-

3.Ver K. Goldstein, Language and Language Disorders, Nova Iorque, Greene


2. Lewin, A Dynamic Theory ofPersonality, p. 96. and Stratton, 1948.
116 Aformaao social da mente
Implicaes educacionais 115

sentido, como, por exemplo, "A neve preta", enquanto outras dem distinguir uma coisa da outra. Assim, a estrutura da per-
frases com mesmo grau de dificuldade em sua construo gra- cepo humana pode ser expressa, figurativamente, como uma
matical e semntica podem ser repetidas. Esta ligao entre per- razo na qual o objeto o numerador, e o significado o deno-
cepo e significado pode ser vista no processo de desenvolvi- minador (x significado
. b)etc; 7). Essa razo simboliza a ideia de que
1
toda a
mento da fala nas crianas. Quando voc diz para a criana percepo humana feita de percepes generalizadas e no
"relgio", ela passa a olhar para o relgio. A palavra tem o sig-
isoladas. Para a criana, o objeto dominante na razo significado
. bi'a,
nificado, originalmente, de uma localizao espacial particular. 5 J

Na idade pr-escolar ocorre, pela primeira vez, uma diver- e o significado subordina-se a ele. No momento crucial em que,
gncia entre os campos do significado e da viso. No brinquedo, por exemplo, um cabo de vassoura torna-se o piv da separa-
o pensamento est separado dos objetos, e a ao surge das o do significado "cavalo" do cavalo real, essa razo inverte-se
ideias e no, das coisas: um pedao de madeira torna-se um bo- e o significado passa a predominar, resultando na razo signifi-
neco, e um cabo de vassoura torna-se um cavalo. A ao regida cado/objeto.
por regras comea a ser determinada pelas ideias e no pelos Isso no quer dizer que as propriedades das coisas como
objetos. Isso representa uma tamanha inverso da relao da tais no tm significado. Qualquer cabo de vassoura pode ser
criana com a situao concreta, real e imediata, que difcil su- um cavalo mas, por exemplo, um carto-postal no pode ser um
bestimar seu pleno significado. A criana no realiza toda essa cavalo para uma criana. incorreta a afirmao de Goethe de
transformao de uma s vez, porque extremamente difcil que no brinquedo qualquer objeto pode ser qualquer coisa para
para ela separar o pensamento (o significado de uma palavra) uma criana. claro que, para os adultos que podem fazer um uso
dos objetos. consciente dos smbolos, um carto-postal pode ser um cavalo.
O brinquedo fornece um estgio de transio nessa dire- Se eu quiser representar alguma coisa, eu posso, por exemplo,
o sempre que um objeto (um cabo de vassoura, por exemplo) pegar um palito de fsforo e dizer: "isto um cavalo". Isso se-
torna-se um piv dessa separao (no caso, a separao entre o ria suficiente. Para uma criana, entretanto, o palito de fsforo
significado "cavalo" de um cavalo real). A criana no consegue, no pode ser um cavalo uma vez que no pode ser usado como
ainda, separar o pensamento do objeto real. A debilidade da tal, diferentemente de um cabo de vassoura; devido a essa falta
criana est no fato de que, para imaginar um cavalo, ela preci- de substituio livre, o brinquedo, e no a simbolizao, a ati-
sa definir a sua ao usando um "cavalo de pau" como piv. vidade da criana. Um smbolo um signo, mas o cabo de vas-
Nesse ponto crucial, a estrutura bsica determinante da relao soura no funciona como signo de um cavalo para a criana, a
da criana com a realidade est radicalmente mudada, porque qual considera ainda a propriedade das coisas, mudando, no
muda a estrutura de sua percepo. entanto, seu significado. No brinquedo, o significado torna-se
Como discuti nos captulos anteriores, um aspecto especial o ponto central, e os objetos so deslocados de uma posio
da percepo humana, que surge muito cedo na vida da crian- dominante para uma posio subordinada.
a, a assim chamada percepo dos objetos reais, ou seja, no No brinquedo, a criana opera com significados desligados
somente a percepo de cores e formas, mas tambm de signi- dos objetos e aes aos quais esto habitualmente vinculados;
ficados. Isso algo para o que no h analogia na percepo entretanto, uma contradio muito interessante surge, uma vez
animal. Os seres humanos no veem meramente alguma coisa que, no brinquedo, ela inclui, tambm, aes reais e objetos reais.
redonda e branca com dois ponteiros; eles veem um relgio e po- Isso caracteriza a natureza de transio da atividade do brin-
Implicaes educacionais 117 118 A formao social da mente

quedo: um estgio entre as restries puramente situacionais guinte, renunciando ao que ela quer, uma vez que a sujeio a
da primeira infncia e o pensamento adulto, que pode ser to- regras e a renncia ao impulsiva constitui o caminho para o
talmente desvinculado de situaes reais. prazer no brinquedo.
Quando um cabo de vassoura torna-se o piv da separa- Continuamente a situao de brinquedo exige que a crian-
o do significado "cavalo" do cavalo real, a criana faz com que a aja contra o impulso imediato. A cada passo a criana se v
um objeto influencie outro semanticamente. Ela no pode se- diante de um conflito entre as regras do jogo e o que ela faria se
parar o significado de um objeto ou uma palavra do objeto, ex- pudesse, de repente, agir espontaneamente. No jogo, ela age de
ceto usando alguma outra coisa como piv. A transferncia de maneira contrria que gostaria de agir. O maior autocontrole
significados facilitada pelo fato de a criana reconhecer numa da criana ocorre na situao de brinquedo. Ela mostra o mxi-
palavra a propriedade de um objeto; ela v no a palavra, mas o mo de fora de vontade quando renuncia a uma atrao ime-
objeto que ela designa. Para uma criana, a palavra "cavalo" apli- diata do jogo (como, por exemplo, uma bala que, pelas regras,
cada ao cabo de vassoura significa "eis um cavalo", porque men-
proibido comer, uma vez que se trata de algo no comestvel).
talmente ela v o objeto por trs da palavra. Um estgio vital de
Comumente, uma criana experiencia subordinao a regras
transio em direo operao com significados ocorre quando,
ao renunciar a algo que quer, mas, aqui, a subordinao a uma
pela primeira vez, a criana lida com os significados como se
regra e a renncia de agir sob impulsos imediatos so os meios
fossem objetos (como, por exemplo, ela lida com o cabo de vas-
de atingir o prazer mximo.
soura pensando ser um cavalo). Numa fase posterior ela realiza
Assim, o atributo essencial do brinquedo que uma regra
esses atos de forma consciente. Nota-se essa mudana, tambm,
torna-se um desejo. As noes de Espinosa de que "uma ideia
no fato de que, antes de a criana ter adquirido linguagem gra-
matical e escrita, ela sabe como fazer vrias coisas sem saber que se tornou um desejo, um conceito que se transformou numa
que sabe. Ou seja, ela no domina essas atividades voluntaria- paixo", encontram seu prottipo no brinquedo, que o reino
mente. No brinquedo, espontaneamente, a criana usa sua ca- da espontaneidade e liberdade. Satisfazer s regras uma fon-
pacidade de separar significado do objeto sem saber que o est te de prazer. A regra vence porque o impulso mais forte. Tal
fazendo, da mesma forma que ela no sabe estar falando em regra uma regra interna, uma regra de autoconteno e auto-
prosa e, no entanto, fala, sem prestar ateno s palavras. Des- determinao, como diz Piaget, e no uma regra que a criana
sa forma, atravs do brinquedo, a criana atinge uma definio obedece semelhana de uma lei fsica. Em resumo, o brinque-
funcional de conceitos ou de objetos, e as palavras passam a se do cria na criana uma nova forma de desejos. Ensina-a a desejar,
tornar parte de algo concreto. relacionando seus desejos a um "eu" fictcio, ao seu papel no
A criao de uma situao imaginria no algo fortuito jogo e suas regras. Dessa maneira, as maiores aquisies de uma
na vida da criana; pelo contrrio, a primeira manifestao da criana so conseguidas no brinquedo, aquisies que no futuro
emancipao da criana em relao s restries situacionais. tornar-se-o seu nvel bsico de ao real e moralidade.
O primeiro paradoxo contido no brinquedo que a criana ope-
ra com um significado alienado numa situao real. O segundo
que, no brinquedo, a criana segue o caminho do menor es- Separando ao e significado
foro - ela faz o que mais gosta de fazer, porque o brinquedo
est unido ao prazer - e, ao mesmo tempo, aprende a seguir os Podemos, agora, dizer sobre a atividade da criana o mesmo
caminhos mais difceis, subordinando-se a regras e, por conse- que dissemos sobre os objetos. Assim como tnhamos a razo
Implicaes educacionais 119 120 A formao social da mente

objeto temos tambm a razo a;.a , . Enquanto no incio do neste momento, a estrutura inverte-se e o significado torna-se
significado significado 1
o numerador. A ao recua para o segundo plano e tom a-se o
desenvolvimento domina a ao, posteriormente essa estrutura
piv; novamente, significado separa-se da ao atravs de uma
se inverte: o significado torna-se o numerador, enquanto a
ao diferente. Este outro exemplo da maneira pela qual o com-
ao ocupa o lugar de denominador.
portamento humano passa a depender de operaes baseadas
Numa criana em idade escolar, inicialmente a ao predo-
em significados, em que as motivaes que iniciam o compor-
mina sobre o significado e no completamente compreendida.
tamento esto nitidamente separadas da realizao. Entretan-
A criana capaz de fazer mais do que ela pode compreender.
to, separar significado de objeto tem consequncias diferentes
Mas nessa idade que surge pela primeira vez uma estrutura
da separao entre significado e ao. Assim como operar com
de ao na qual o significado o determinante, embora a influn-
o significado de coisas leva ao pensamento abstrato, observa-
cia do significado sobre o comportamento da criana deva se
mos que o desenvolvimento da vontade, a capacidade de fazer
dar dentro dos limites fornecidos pelos aspectos estruturais da
escolhas conscientes, ocorre quando a criana opera com o sig-
ao. Tem-se mostrado que crianas, ao brincar de comer, reali-
nificado de aes. No brinquedo, uma ao substitui outra ao,
zam com suas mos aes semiconscientes do comer real, sendo
assim como um objeto substitui outro objeto.
impossveis todas as aes que no represente o comer. Assim,
Como a criana se desloca de um objeto para otro, de uma
mostrou-se no ser possvel,por exemplo, colocar-se as mos
ao para outra? Isso se d graas a um movimento no campo
para trs em vez de estend-las em direo ao prato, uma vez
do significado - o qual subordina a ele todos os objetos e aes
que tal ao teria um efeito destrutivo sobre o jogo. Uma crian-
reais. O comportamento no determinado pelo campo per-
a no se comporta de forma puramente simblica no brinquedo;
ceptivo imediato. No brinquedo, predomina esse movimento
em vez disso, ela quer e realiza seus desejos, permitindo que
no campo do significado. Por um lado, ele representa movimen-
as categorias bsicas da realidade passem atravs de sua expe-
to num campo abstrato (o qual, assim, aparece no brinquedo
rincia. A criana, ao querer, realiza seus desejos. Ao pensar, ela
antes do aparecimento da operao voluntria com significa-
age. As aes internas e externas so inseparveis: a imagina-
dos). Por outro lado, o mtodo do movimento situacional e
o, a interpretao e a vontade so processos internos con-
concreto. (E uma mudana afetiva, e no lgica.) Em outras pa-
duzidos pela ao externa. O que foi dito sobre a separao do
lavras, surge o campo do significado, mas a ao dentro dele
significado dos objetos aplica-se igualmente s prprias aes
ocorre assim como na realidade. Por esse fato o brinquedo con-
da criana. Uma criana que bate com os ps no cho e imagi-
tribui com a principal contradio para o desenvolvimento.
na-se cavalgando um cavalo inverteu, por conseguinte, a razo
ao ^ significado
. ... , para a ra z a o -----
significado r
i .
aao

A histria do desenvolvimento da relao entre significa- Concluso


do e ao anloga histria do desenvolvimento da relao
Eu gostaria de concluir esta discusso sobre o brinquedo
51gn^ ^ d . Fkra separar o significado de uma ao real (cavalgar um
mostrando, primeiro, que ele no o aspecto predominante da
cavalo, sem a oportunidade de faz-lo), a criana necessita de infncia, mas um fator muito importante do desenvolvimento.
um piv na forma de uma ao que substitui a ao real. En- Em segundo lugar, quero demonstrar o significado da mudana
quanto a ao comea como numerador da estrutura S1^ ~0~d , que ocorre no desenvolvimento do prprio brinquedo, de uma
Implicaes educacionais 121 122 A formao social da mente

predominncia de situaes imaginrias para a predominncia ao desagradvel (como, por exemplo, quando as crianas no
de regras. E, em terceiro, quero mostrar as transformaes inter- querem ir para a cama e dizem: "Vamos fazer de conta que noi-
nas no desenvolvimento da criana que surgem em consequn- te e que temos de ir dormir"). Assim, parece-me que o brin-
cia do brinquedo. quedo no o tipo de atividade predominante na idade pr-
De que forma o brinquedo est relacionado ao desen- -escolar. Somente as teorias que afirmam que a criana no tem
volvimento? O comportamento da criana nas situaes do de satisfazer s necessidades bsicas da vida, mas pode viver
dia a dia , quanto a seus fundamentos, oposto a seu compor- procura do prazer, poderiam sugerir, possivelmente, que o
tamento no brinquedo. No brinquedo, a ao est subordinada mundo da criana o mundo do brinquedo.
ao significado: j, na vida real, obviamente a ao domina o sig- Considerando esse assunto a partir de uma perspectiva
nificado. Portanto, absolutamente incorreto considerar o brin- oposta, ser que poderia supor que o comportamento da crian-
quedo como um prottipo e forma predominante da atividade do a sempre guiado pelo significado? Que o comportamento de
dia a dia da criana. uma criana em idade pr-escolar to rido que ela nunca se
Essa a principal incorreo na teoria de Koffka. Ele consi- comporta espontaneamente, simplesmente porque pensa que
dera o brinquedo como o outro mundo da criana4. Tudo o que poderia se comportar de outra maneira? Essa subordinao es-
diz respeito criana realidade de brincadeira, enquanto tudo trita s regras quase impossvel na vida, no entanto, torna-se
o que diz respeito ao adulto realidade sria. Um dado objeto possvel no brinquedo. Assim, o brinquedo cria uma zona de
tem um significado no brinquedo e outro significado fora dele. desenvolvimento proximal da criana. No brinquedo, a criana
No mundo da criana, a lgica dos desejos e o mpeto de satisfa- sempre se comporta alm do comportamento habitual de sua
z-los domina, e no a lgica real. A natureza ilusria do brin- idade, alm de seu comportamento dirio; no brinquedo, como
quedo transferida para a vida. Tudo isso seria verdade se o se ela fosse maior do que na realidade. Como no foco de uma
brinquedo fosse de fato a forma predominante da atividade da lente de aumento, o brinquedo contm todas as tendncias do
criana. No entanto, -difcil aceitar esse quadro insano que nos desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo,
vem mente na medida em que admitimos essa forma de ati- uma grande fonte de desenvolvimento.
vidade como a predominante no dia a dia da criana, mesmo se Apesar de a relao brinquedo e desenvolvimento poder ser
parcialmente transferida para a vida real. comparada relao instruo e desenvolvimento, o brinquedo
Koffka d vrios exemplos para mostrar como uma criana fornece ampla estrutura bsica para mudanas da necessidade
transfere uma situao de brinquedo para a vida. Mas a trans- e da conscincia. A ao na esfera imaginativa, numa situao
ferncia ubqua do comportamento de brinquedo para a vida real imaginria, a criao das intenes voluntrias e a formao dos
s poderia ser considerada como um sintoma doentio. Com- planos da vida real e motivaes volitivas - tudo aparece no brin-
portar-se numa situao real como numa situao ilusria o quedo, que se constitui, assim, no mais alto nvel de desenvol-
primeiro sinal de delrio. Situaes de brinquedo na vida real vimento pr-escolar. A criana desenvolve-se, essencialmente,
s so encontradas habitualmente num tipo de jogo em que as atravs da atividade de brinquedo. Somente nesse sentido o
crianas brincam aquilo que de fato esto fazendo, criando, de brinquedo pode ser considerado uma atividade condutora que
forma evidente, associaes que facilitam a execuo de uma determina o desenvolvimento da criana.
Como muda o brinquedo? E notvel que a criana comece
com uma situao imaginria que, inicialmente, to prxima
4. K. Koffka, The Growth o f the Mind, pp. 381 ss.
123 124 A formao social da mente
Implicaes educacionais

da situao real. O que ocorre uma reproduo da situao liberdade ilusria, pois suas aes so, de fato, subordinadas aos
real. Uma criana brincando com uma boneca, por exemplo, re- significados dos objetos, e a criana age de acordo com eles.
pete quase exatamente o que sua me faz com ela. Isso significa Sob o ponto de vista do desenvolvimento, a criao de uma
que, na situao original, as regras operam sob uma forma con- situao imaginria pode ser considerada como um meio para
densada e comprimida. H muito pouco de imaginrio. uma desenvolver o pensamento abstrato. O desenvolvimento corres-
situao imaginria, mas compreensvel somente luz de uma si- pondente de regras conduz a aes, com base nas quais se torna
tuao real que, de fato, tenha acontecido. O brinquedo mui- possvel a diviso entre trabalho e brinquedo, diviso esta en-
to mais a lembrana de alguma coisa que realmente aconteceu contrada na idade escolar como um fato fundamental.
do que imaginao. mais a memria em ao do que uma si- Tal como disse, em sentido figurado, um pesquisador, para
tuao imaginria nova. uma criana com menos de trs anos o brinquedo um jogo s-
A medida que o brinquedo se desenvolve, observamos um rio, assim como o para um adolescente, embora, claro, num
movimento em direo realizao consciente de seu propsi- sentido diferente da palavra; para uma criana muito pequena,
to. incorreto conceber o brinquedo como uma atividade sem brinquedo srio significa que ela brinca sem separar a situao
propsito. Nos jogos atlticos, pode-se ganhar ou perder; numa imaginria da situao real. Para uma criana em idade escolar,
corrida, pode-se chegar em primeiro, segundo ou ltimo lugar. o brinquedo torna-se uma forma de atividade mais limitada,
Em resumo, o propsito decide o jogo e justifica a atividade. O predominantemente do tipo atltico, que preenche um papel es-
propsito, como objetivo final, determina a atitude afetiva da pecfico em seu desenvolvimento e que no tem o mesmo signi-
criana no brinquedo. Ao correr, uma criana pode estar em alto ficado do brinquedo para uma criana em idade pr-escolar. Na
grau de agitao ou preocupao e restar pouco prazer, uma idade escolar, o brinquedo no desaparece, mas permeia a ati-
vez que la ache que correr doloroso; alm disso, se ela for ul- tude em relao realidade. Ele tem sua prpria continuao
trapassada, experimentar pouco prazer funcional. Nos esportes, interior na instruo escolar e no trabalho (atividade compul-
o propsito do jogo um de seus aspectos dominantes, sem o sria baseada em regras). A essncia do brinquedo a criao
qual ele no teria sentido - seria como examinar um doce, co- de uma nova relao entre o campo do significado e o campo da
loc-lo na boca, mastig-lo e ento cuspi-lo. Naquele brinque- percepo visual - ou seja, entre situaes no pensamento e si-
do, o objetivo, que vencer, previamente reconhecido. tuaes reais.
Superficialmente, o brinquedo tem pouca semelhana com
No final do desenvolvimento surgem as regras, e, quanto
a forma de pensamento e a volio complexas e mediadas a
mais rgidas elas so, maior a exigncia de ateno da criana,
que conduz. Somente uma anlise interna profunda torna pos-
maior a regulao da atividade da criana, mais tenso e agudo
svel determinar o seu curso de mudanas e seu papel no
torna-se o brinquedo. Correr simplesmente, sem propsito ou
desenvolvimento.
regras, entediante e no tem atrativo para a criana. Consequen-
temente, na forma mais avanada do desenvolvimento do brin-
quedo, emerge um complexo de aspectos originalmente no de-
senvolvidos - aspectos que tinham sido secundrios ou inciden-
tais no incio ocupam uma posio central no fim, e vice-versa.
Em um sentido, no brinquedo a criana livre para deter-
minar suas prprias aes. No entanto, em outro sentido, uma
126 A formao social da mente

Captulo 8 dendo, dessa forma, tornar-se fechado em si mesmo, relegando


a linguagem escrita viva a segundo plano. Em vez de se funda-
A pr-histria da linguagem escrita
mentar nas necessidades naturalmente desenvolvidas das crian-
as e na sua prpria atividade, a escrita lhes imposta de fora,
vindo das mos dos professores. Essa situao lembra muito o
processo de desenvolvimento de uma habilidade tcnica, como,
por exemplo, o tocar piano: o aluno desenvolve a destreza de
seus dedos e aprende quais teclas deve tocar ao mesmo tempo
que l a partitura; no entanto, ele no est, de forma nenhuma,
envolvido na essncia da prpria msica.
Esse entusiasmo unilateral pela mecnica da escrita causou
impacto no s no ensino como na prpria abordagem terica
do problema. At agora a psicologia tem considerado a escrita
simplesmente como uma complicada habilidade motora. No-
At agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na pr- tavelmente, ela tem dado muito pouca ateno linguagem
tica escolar, em relao ao papel fundamental que ela desem- escrita como tal, isto , um sistema particular de smbolos e sig-
penha no desenvolvimento cultural da criana. Ensinam-se as nos cuja dominao prenuncia um ponto crtico em todo o de-
crianas a desenhar letras e construir palavras com elas, mas no senvolvimento cultural da criana.
se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mec- Um aspecto desse sistema que ele constitui um simbolismo
nica de ler o que est escrito que se acaba obscurecendo a lin- de segunda ordem que, gradualmente, torna-se um simbolis-
guagem escrita como tal. mo direto. Isso significa que a linguagem escrita constituda por
Algo similar tem acontecido com o ensino de linguagem um sistema de signos que designam os sons e as palavras da
falada para surdos-mudos. A ateno tem se concentrado intei- linguagem falada, os quais, por sua vez, so signos das relaes
ramente na produo de letras em particular e na sua articula- e entidades reais. Gradualmente, esse elo intermedirio (a lin-
o distinta. Nesse caso, os professores de surdos-mudos no guagem falada) desaparece, e a linguagem escrita converte-se
distinguem, por trs dessas tcnicas de pronncia, a linguagem num sistema de signos que simboliza diretamente as entidades
falada, e o resultado a produo de uma fala morta. reais e as relaes entre elas. Parece claro que o domnio de um
Explica-se essa situao, primariamente, por fatores hist- tal sistema complexo de signos no pode ser alcanado de m a-
ricos - especificamente pelo fato de que a pedagogia prtica, neira puramente mecnica e externa; em vez disso, esse dom-
apesar da existncia de muitos mtodos de ensinar a ler e es- nio o culminar, na criana, de um longo processo de desenvol-
crever, tem ainda de desenvolver um procedimento cientfico vimento de funes comportamentais complexas. A nica forma
efetivo para o ensino de linguagem escrita s crianas. Diferen- de nos aproximarmos de uma soluo correta para a psicologia
temente do ensino da linguagem falada, no qual a criana pode se da escrita atravs da compreenso de toda a histria do desen-
desenvolver por si mesma, o ensino da linguagem escrita de- volvimento dos signos na criana.
pende de um treinamento artificial.Tal treinamento requer aten- Entretanto, a histria do desenvolvimento da linguagem es-
o e esforos enormes, por parte do professor e do aluno, po- crita impe dificuldades enormes pesquisa. At onde podemos
127 128
Implicaes educacionais A formao social da mente

julgar com o material disponvel, ela no segue uma linha nica histria coerente ou completa da linguagem escrita nas crianas.
direta na qual se mantenha algo como uma continuidade clara Conseguimos somente distinguir os pontos importantes nesse
de formas. Em vez disso, ela nos oferece as metamorfoses mais desenvolvimento e discutir as suas grandes mudanas. Essa his-
inesperadas, isto , transformaes de algumas formas particula- tria comea com o aparecimento do gesto como um signo visual
res de linguagem escrita em outras. Para citar a adequada ex- para a criana.
presso de Baldwin referente ao desenvolvimento das coisas,
ela constituda tanto de involues como de evolues1. Isso
significa que, juntamente aos processos de desenvolvimento - Gestos e signos visuais
movimento progressivo - e o aparecimento de formas novas,
podemos distinguir, a cada passo, processos de reduo, desa- O gesto o signo visual inicial que contm a futura escrita da
parecimento e desenvolvimento reverso de velhas formas. A his- criana, assim como uma semente contm um futuro carvalho.
tria do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianas Como se tem corretamente dito, os gestos so a escrita no ar, e
plena dessas descontinuidades. As vezes, a sua linha de desen- os signos escritos so, frequentemente, simples gestos que fo-
volvimento parece desaparecer completamente, quando, subi- ram fixados. Ao discutir a histria da escrita humana, Wurth as-
tamente, como que do nada, surge uma nova linha; e a princpio sinalou as ligaes entre os gestos e a escrita pictrica ou picto-
parece no haver continuidade alguma entre a velha e a nova. grfica2. Ele mostrou que, frequentemente, os gestos figurativos
Mas somente a viso ingnua de que o desenvolvimento um denotam simplesmente a reproduo de um signo grfico; por
processo puramente evolutivo, envolvendo nada mais do que outro lado, os signos frequentemente so a fixao de gestos.
acmulos graduais de pequenas mudanas e uma converso Uma linha que designa "indicao" na escrita pictogrfica de-
gradual de uma forma em outra, pode esconder-nos a verdadei- nota o dedo indicador em posio. De acordo com Wurth, todas
ra natureza desses processos. Esse tipo revolucionrio de desen- essas designaes simblicas na escrita pictrica s podem ser ex-
volvimento, no entanto, de maneira nenhuma novo para a plicadas como derivadas da linguagem gestual, mesmo quan-
cincia em geral; novo somente para a psicologia da criana. do, subsequentemente, tornam-se separadas dela, funcionando
Portanto, apesar de algumas tentativas ousadas, a psicologia in- de maneira independente.
fantil no possui uma viso convincente do desenvolvimento da Existem dois outros domnios em que os gestos esto liga-
linguagem escrita como um processo histrico, como um pro- dos origem dos signos escritos. O primeiro o dos rabiscos das
cesso unificado de desenvolvimento. crianas. Em experimentos realizados para estudar o ato de dese-
A primeira tarefa de uma investigao cientfica revelar nhar, observamos que, frequentemente, as crianas usam a dra-
essa pr-histria da linguagem escrita; mostrar o que leva as matizao, demonstrando por gestos o que elas deveriam mos-
crianas a escrever; mostrar os pontos importantes pelos quais trar nos desenhos; os traos constituem somente um suplemen-
passa esse desenvolvimento pr-histrico e qual a sua relao to a essa representao gestual. Eu poderia citar muitos outros
com o aprendizado escolar. Atualmente, apesar dos vrios estu- exemplos. Uma criana que tem de desenhar o ato de correr co-
dos existentes, ainda no estamos em condies de escrever uma mea por demonstrar o movimento com os dedos, encarando

1. J. M. Baldwin, Mental Development in the Child and the Race, Nova Iorque,
1895; edio russa, 1912. 2. Wurth (referncia no disponvel).
Implicaes educacionais 129 130 A formao social da mente

os traos e pontos resultantes no papel como uma representao coisa com que se brinca e o objeto denotado. O mais importan-
do correr. Quando ela tem de desenhar o ato de pular, sua mo te a utilizao de alguns objetos como brinquedos e a possi-
comea por fazer os movimentos indicativos do pular; o que bilidade de executar, com eles, um gesto representativo. Essa
acaba aparecendo no papel, no entanto, a mesma coisa: tra- a chave para toda a funo simblica do brinquedo das crianas.
os e pontos. Em geral, tendemos a ver os primeiros rabiscos e Uma trouxa de roupas ou um pedao de madeira torna-se, num
desenhos das crianas mais como gestos do que como desenhos jogo, um beb, porque os mesmos gestos que representam o
no verdadeiro sentido da palavra. Tambm tendemos a imputar segurar uma criana ou o dar-lhe de mamar podem ser aplica-
ao mesmo tipo de fenmeno o fato, experimentalmente de- dos a eles. O prprio movimento da criana, seus prprios ges-
monstrado, de as crianas, ao desenharem objetos complexos, tos que atribuem a funo de signo ao objeto e lhe do signi-
no o fazerem pelas suas partes componentes, e sim pelas suas ficado. Toda atividade representativa simblica plena desses
qualidades gerais, como, por exemplo, a impresso de redondo gestos indicativos: por exemplo, para a criana, um cabo de vas-
etc. Quando uma criana desenha uma lata cilndrica como soura transforma-se num cavalo de pau porque ele pode ser co-
uma curva fechada que lembra um crculo, ela est, assim, dese- locado entre as pernas, podendo a criana empregar um gesto
nhando sua propriedade redonda. Essa fase do desenvolvimen- que comunica o fato de, neste exemplo, o cabo de vassoura de-
to coincide com todo o apera to motor geral que caracteriza as signar um cavalo.
crianas dessa idade e que governa toda a natureza e o estilo Desse ponto de vista, portanto, o brinquedo simblico das
dos seus primeiros desenhos. Ao desenhar conceitos comple- crianas pode ser entendido como um sistema muito complexo
xos ou abstratos, as crianas comportam-se da mesma maneira. de "fala" atravs de gestos que comunicam e indicam os signifi-
Elas no desenham, elas indicam, e o lpis meramente fixa o cados dos objetos usados para brincar. somente na base desses
gesto indicativo. Quando solicitada a desenhar um "bom tem- gestos indicativos que esses objetos adquirem, gradualmente,
po", a criana indicar o p da pgina fazendo um movimento seu significado - assim como o desenho que, de incio apoiado
horizontal com a mo, explicando: "Esta a Terra"; ento, de- por gestos, transforma-se num signo independente.
pois de realizar vrios movimentos verticais para cima e para Tentamos estabelecer, experimentalmente, esse estgio es-
baixo, confusos: "E este o bom tempo". Tivemos ocasio de pecial particular, nas crianas, de escrita com objetos. Conduzi-
verificar mais precisamente, em experimentos, a ntima relao mos brinquedos e experimentos nos quais, brincando, represen-
entre a representao por gestos e a representao pelo dese- tamos as coisas e as pessoas envolvidas por objetos familiares.
nho, e obtivemos a representao simblica e grfica de gestos Por exemplo, um livro em p designava uma casa; chaves signi-
em crianas com cinco anos. ficam crianas; um lpis, uma governanta; um relgio de bolso
designava uma farmcia; uma faca, o mdico; uma tampa de
tinteiro, uma carruagem; e assim por diante. A seguir, atravs
O desenvolvimento do simbolismo no brinquedo de gestos figurativos, usando-se esses objetos, representava-se
uma histria simples para as crianas. Elas podiam, com gran-
A segunda esfera de atividades que une os gestos e a lingua- de facilidade, ler a histria. Por exemplo, o mdico chega casa
gem escrita a dos jogos das crianas. Para elas, alguns objetos numa carruagem, bate porta, a governanta abre, ele examina
podem, de pronto, denotar outros, substituindo-os e tomando-se as crianas, receita e sai; a governanta vai at a farmcia, volta e
seus signos; no importante o grau de similaridade entre a d os remdios s crianas. A maioria das crianas com trs
Implicaes educacionais 131 132 A formao social da mente

anos pode ler, com grande facilidade, essa notao simblica. bolso usado para representar a farmcia, uma criana poder
Crianas de quatro ou cinco anos podem ler notaes mais com- apontar os nmeros do mostrador dizendo serem os remdios,
plexas: um homem andando pela floresta atacado e mordido outra apontar a ala e dir ser a porta de entrada. Referindo-se
por um lobo; o homem livra-se e corre, um mdico o atende, e a uma garrafa que faz o papel de um lobo, uma criana mostra
o homem vai farmcia e depois para casa; um caador pe-se o gargalo e diz: "E esta a sua boca". Nesse caso, se o experi-
a caminho da floresta para matar o lobo. mentador mostrar a rolha e perguntar: "E o que isto?", a
O que evidente que a similaridade perceptiva dos obje- criana responder: "Ele pegou uma rolha e a est segurando
tos no tem um papel considervel para a compreenso da no- nos dentes".
tao simblica. O que importa que os objetos admitam o ges- O que vemos em todos esses exemplos a mesma coisa,
to apropriado e possam funcionar como um ponto de aplicao ou seja, que, sob o impacto do novo significado adquirido, mo-
dele. Dessa forma, os objetos que no permitem a realizao des- difica-se a estrutura corriqueira dos objetos. Em resposta ao fato
sa estrutura gestual so sumariamente rejeitados pelas crianas. de o relgio representar uma farmcia, um de seus aspectos, em
Nesse jogo, por exemplo, que conduzido numa mesa e que particular, isolado, assumindo a funo de um novo signo ou
envolve objetos pequenos colocados sobre ela, se pegarmos os indicao de como o relgio representa a farmcia (seja atravs
dedos das crianas e dissem os: "D e brincadeira, suponha, ago- dos medicamentos, seja atravs da porta de entrada). A estru-
ra, que seus dedos so as crianas", elas taxativamente se recusa- tura corriqueira dos objetos (por exemplo, a rolha numa garrafa)
ro a brincar. Elas objetaro dizendo que no possvel existir comea a refletir-se na nova estrutura (o lobo segura a rolha nos
esse jogo. Os dedos esto de tal forma conectados aos seus cor- dentes), e essa modificao estrutural torna-se to forte que,
pos, que no podem ser considerados objetos em relao aos por vezes, em vrios experimentos, chegamos a incutir gradual-
quais possa corresponder um gesto indicativo. Da mesma for- mente na criana determinado significado simblico. Por exem-
ma, uma pea de moblia no pode estar envolvida, como objeto, plo, em quase todas as nossas sesses de brinquedo, o relgio
na brincadeira. Os objetos cumprem uma funo de substitui- de bolso significou uma farmcia, enquanto outros objetos ti-
o: o lpis substitui a governanta, ou o relgio, a farmcia; no veram seu significado mudado rpida e frequentemente. Num
entanto, somente os gestos adequados conferem a eles os sig- outro jogo, pegamos o relgio e, de acordo com novos procedi-
nificados. Sob a influncia desses gestos, entretanto, as crian- mentos, explicamos: "Agora isto uma padaria". Uma criana
as mais velhas comeam a fazer uma descoberta de importn- imediatamente pegou uma caneta e, colocando-a atravessada
cia excepcional - os objetos no s podem indicar as coisas que sobre o relgio, dividindo-o em duas metades, disse: "Tudo bem,
eles esto representando como podem, tambm, substitu-las. esta a farmcia e esta a padaria". O velho significado tor-
Por exemplo, quando pegamos um livro com uma capa escura nou-se assim independente e funcionou como uma condio
e dizemos que ele representar uma floresta, a criana, espon- para o novo. Tambm pudemos observar essa aquisio de sig-
taneamente, acrescentar: " verdade, uma floresta porque nificado independente em situaes fora do prprio jogo; se
preto e escuro". Assim, ela isola um dos aspectos do objeto que, uma faca casse, a criana poderia dizer: "O mdico caiu". As-
para ela, uma indicao do fato de usar o livro para significar sim, um objeto adquire uma funo de signo, com uma histria
uma floresta. Da mesma maneira, quando se usa a tampa me- prpria ao longo do desenvolvimento, tornando-se, nessa fase,
tlica de um tinteiro para representar uma carruagem, a criana a independente dos gestos das crianas. Isso representa um sim-
apontar dizendo: "Este o assento". Quando o relgio de bolismo de segunda ordem e, como ele se desenvolve no brin-
133 134 A formao social da mente
Implicaes educacionais

quedo, consideramos a brincadeira do faz de conta como um dos vam, explicitamente, essas diferentes formas de atividade (cujo
grandes contribuidores para o desenvolvimento da linguagem nico aspecto comum compartilhado a funo simblica) e ten-
escrita - que um sistema de simbolismo de segunda ordem. tavam lig-las ao desenvolvimento da linguagem escrita, alis,
Assim como no brinquedo, tambm no desenho o signifi- como ns tambm fizemos em nossos experimentos.
cado surge, inicialmente, como um simbolismo de primeira or- Hetzer foi capaz de mostrar claramente quais significados
dem. Como j dissemos, os primeiros desenhos surgem como simblicos surgem no brinquedo atravs de gestos figurativos e
resultado de gestos manuais (gestos de mos adequadamente quais surgem atravs das palavras. A linguagem egocntrica das
equipadas com lpis); e o gesto, como vimos, constitui a primei- crianas manifestou-se amplamente nesses jogos. Enquanto al-
ra representao do significado. E somente mais tarde que, in- gumas crianas representavam qualquer coisa atravs de movi-
dependentemente, a representao grfica comea a designar mentos e mmica, no usando de maneira nenhuma a fala como
algum objeto. A natureza dessa relao que aos rabiscos j fei- fonte de simbolismo, em outras, as aes foram acompanhadas
tos no papel d-se um nome apropriado. pela fala: a criana tanto falava quanto agia. J para um terceiro
H. Hetzer estudou experimentalmente como a representa- grupo de crianas comea a predominar a expresso puramen-
o simblica dos objetos - to importante no aprendizado da te verbal no acompanhada por nenhuma atividade. Finalmente,
escrita - desenvolve-se em cijanas de trs a seis anos3. Seus ex- num quarto grupo as crianas no brincam, e a fala torna-se o
perimentos constituram-se de quatro sries bsicas. Atravs da nico modo de representao, desaparecendo a mmica e as ex-
primeira, investigou a funo dos smbolos no brinquedo das presses gestuais. A porcentagem de aes gestuais na brinca-
crianas. As crianas tinham de representar, na brincadeira, um deira diminui com a idade, ao mesmo tempo que a fala, gra-
pai ou uma me fazendo o que eles costumam fazer no dia a dualmente, passa a predominar. Como diz o autor, a concluso
dia. Nesta brincadeira acrescentava-se uma interpretao de mais importante desse estudo do desenvolvimento que, na ati-
faz de conta de alguns objetos, de modo que tornasse possvel vidade de brinquedo, a diferena entre uma criana de trs e
para o pesquisador observar a funo simblica associada aos
outra de seis anos no est na percepo do smbolo mas, sim,
objetos. A segunda srie utilizou blocos e materiais com que as
no modo pelo qual so usadas as vrias formas de representa-
crianas pudessem construir coisas, e a terceira envolveu dese-
o. Na nossa opinio, essa uma concluso extraordinaria-
nhos com lpis de cor. Nessas duas ltimas sries, prestou-se
mente importante; ela indica que a representao simblica no
particular ateno ao momento em que era nomeado o signifi-
brinquedo , essencialmente, uma forma particular de lingua-
cado apropriado. A quarta srie de experimentos teve a funo
gem num estgio precoce, atividade essa que leva, diretamente,
de investigar, na forma de uma brincadeira de correio, at que
linguagem escrita.
ponto as crianas conseguiam perceber combinaes puramen-
A medida que o desenvolvimento prossegue, o processo
te arbitrrias de signos. Esse jogo utilizava pedaos de papel de
geral de nomeao se desloca cada vez mais para o incio do
vrias cores para significar diferentes tipos de mensagens: tele-
processo, que, assim, passa a ser equivalente escrita da pala-
gramas, jornais, ordens de pagamento, pacotes, cartas, cartes-
vra que acabou de ser dita. Uma criana de trs anos capaz de
-postais, e assim por diante. Assim, os experimentos relaciona-
compreender a funo representativa de uma construo com
brinquedos, enquanto uma criana de quatro anos d nome s
3. H. Hetzer, Die Symbolische Darstelling in der frhen Windbert, Vienna Deut-
suas criaes antes mesmo de comear a constru-las. Da mes-
scher Verlag fr Jugend und Volk, 1926, p. 92. ma forma, notamos no desenho que uma criana com trs anos
Implicaes educacionais 136 136 A formao social da mente

ainda no consciente do significado simblico do seu desenho/ turalistas e no esto, de maneira alguma, preocupadas com a
o que s ser dominado completamente, por todas as crianas/ similaridade completa e exata, contentando-se com indicaes
em torno dos sete anos. apenas superficiais5. No entanto, no possvel admitir que as
crianas tenham to pouco conhecimento da figura humana
quanto poderia parecer pelos seus desenhos; ou seja, na verdade,
O desenvolvimento do simbolismo no desenho parece que elas tentam identificar e designar mais do que re-
presentar. Nessa idade, a memria infantil no propicia um qua-
K. Buhler4 notou, corretamente, que o desenho comea quanx dro simples de imagens representativas. Antes, ela propicia pre-
do a linguagem falada j alcanou grande progresso e j se to r' disposies a julgamentos j investidos ou capazes de serem
nou habitual na criana. Em seguida, diz ele, a fala predomina nO investidos pela fala. Notamos que, quando uma criana libera
geral e modela a maior parte da vida interior, submetendo-a & seus repositrios de memria atravs do desenho, ela o faz
suas leis. Isso inclui o desenho. maneira da fala, contando uma histria. A principal caracters-
Inicialmente a criana desenha de memria. Se pedirmos tica dessa atitude que ela contm certo grau de abstrao, alis,
ela para desenhar sua me, que est sentada diante dela, ou al- necessariamente imposta por qualquer representao verbal.
gum outro objeto que esteja perto dela, a criana desenhar serf1 Vemos, assim, que o desenho uma linguagem grfica que
sequer olhar para o original; ou seja, as crianas no desenhan1 surge tendo por base a linguagem verbal. Nesse sentido, os es-
o que veem, mas sim o que conhecem. Com muita frequncia quemas que caracterizam os primeiros desenhos infantis lem-
os desenhos infantis no s no tm nada a ver com a percep" bram conceitos verbais que comunicam somente os aspectos es-
o real do objeto como, muitas vezes, contradizem essa p er' senciais dos objetos. Esses fatos nos fornecem os elementos para
cepo. Ns tambm observamos o que Buhler chama de "de " passarmos a interpretar o desenho das crianas como um est-
senhos de raios X". Uma criana pode desenhar uma pessoa gio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita.
vestida e, ao mesmo tempo, desenhar suas pernas, sua barrig^/ O desenvolvimento subsequente do desenho nas crianas,
a carteira no bolso, e at mesmo o dinheiro dentro da carteira -" entretanto, no tem explicao em si mesmo e tampouco pu-
ou seja, as coisas que ela sabe que existem mas que, de fato, n ramente mecnico. H um momento crtico na passagem dos
simples rabiscos para o uso de grafias como sinais que represen-
caso, no podem ser vistas. Ao desenhar uma figura de perfil, a
tam ou significam algo. H uma concordncia entre todos os
criana incluir um segundo olho; ao desenhar um homer^1
psiclogos em que a criana deve descobrir que os traos feitos
montado a cavalo, visto de lado, incluir a outra perna. F in al'
por ela podem significar algo. Sully ilustra essa descoberta usan-
mente, partes extremamente importantes dos objetos poder11
do o exemplo de uma criana que, por acaso, desenhou uma li-
ser omitidas; por exemplo, as crianas podem desenhar pernas
nha espiral, sem nenhuma inteno e, de repente, notando uma
que saiam diretamente da cabea, omitindo o pescoo e o tror1-
certa similaridade, exclamou alegremente: "Fumaa, fumaa!"
co ou, ainda, podem combinar partes distintas de uma figura.
Embora esse processo de reconhecimento do que est de-
Como mostrou Sully, as crianas no se preocupam muit0
senhado j seja encontrado cedo na infncia, ele ainda no equi-
com a representao; elas so muito mais simbolistas do que n^~
vale descoberta da funo simblica como, alis, as observa-

4. K. Buhler, Mental Development o f the Child. 5. J. Sully, Studies o f Childhood, Londres, 1895.
137 138 A formao social da mente
Implicaes educacionais

es tm demonstrado. Nesse estgio inicial, mesmo sendo a da fala sobre a escrita numa criana em idade escolar que escre-
criana capaz de perceber a similaridade no desenho, ela o encara veu cada palavra da frase em questo atravs de desenhos indi-
como um objeto em si mesmo, similar ao ou do mesmo tipo de viduais. Assim, a frase "Eu no vejo as ovelhas, mas elas esto
um objeto, e no como sua representao ou smbolo. ali" foi representada da seguinte forma: a figura de uma pessoa
Quando se mostrou para uma menina um desenho da sua ("Eu"), a mesma figura com os olhos cobertos ("no vejo"),
boneca e ela exclamou: "Uma boneca igualzinha minha!", duas ovelhas ("as ovelhas"), um dedo indicador e vrias rvores
possvel que ela tivesse em mente, ao ver o desenho, um outro atrs das quais se podiam ver as ovelhas ("mas elas esto ali").
objeto igual ao dela. De acordo com Hetzer, no h evidncias A frase "Eu respeito voc" foi representada da seguinte manei-
decisivas de que o processo de assemelhao de um desenho a ra: uma cabea ("Eu"), duas figuras humanas, uma das quais
um objeto signifique, ao mesmo tempo, a compreenso de que com um chapu nas mos ("respeito") e outra cabea ("voc").
o desenho uma representao do objeto. Tudo nos faz crer que, Vemos assim como o desenho acompanha obedientemen-
para a menina, o desenho no era uma representao da sua te a frase e como a linguagem falada permeia o desenho das
boneca mas, sim, uma outra boneca igual dela. Uma prova crianas. Nesse processo, com frequncia a criana tem de fa-
disso o fato de que, por muito tempo, as crianas se relacionam zer descobertas originais ao inventar uma maneira apropriada
com desenhos como se eles fossem objetos. Por exemplo, quan- de representao; tambm pudemos observar que esse proces-
do se mostra a uma criana o desenho de um garoto de costas, so decisivo para o desenvolvimento da escrita e do desenho
ela vira o papel para tentar ver seu rosto. Mesmo entre crianas na criana.
de cinco anos, quase sempre se observa que, em resposta per-
gunta: "Onde est o rosto, o nariz?" elas viram o papel e s ento
respondem: "No, no est aqui. No foi desenhado." O simbolismo na escrita
Achamos que Hetzer est muito certo ao afirmar que a re-
presentao simblica primria deve ser atribuda fala e que Dentro do nosso projeto geral de pesquisa, foi Luria que se
a utilizando como base que todos os outros sistemas de signos responsabilizou por tentar recriar experimentalmente esse pro-
so criados. De fato, tambm no desenvolvimento do desenho cesso de simbolizao na escrita, para que pudesse estud-lo
nota-se o forte impacto da fala, que pode ser exemplificado pelo de forma sistemtica6. Em seus experimentos, crianas que no
deslocamento contnuo do processo de nomeao ou identifi- eram ainda capazes de escrever foram colocadas ante a tarefa
cao para o incio do ato de desenhar. de elaborar algumas formas simples de notao grfica. Pedia-se
Tivemos a oportunidade de observar como o desenho das que procurassem no esquecer certo nmero de frases, que ex-
crianas se torna linguagem escrita real, atravs de experimen- cedia em muito sua capacidade natural de memria. Quando
tos em que atribuamos s crianas a tarefa de representar sim- as crianas se convenciam de que no seriam capazes de se lem-
bolicamente algumas frases mais ou menos complexas. Nesses brar de todas as frases, dava-se a elas uma folha de papel pedin-
experimentos, ficou absolutamente clara a tendncia, por parte do-lhes que grafassem ou representassem, de alguma maneira,
das crianas em idade escolar, de mudar de uma escrita pura- as palavras apresentadas.
mente pictogrfica para uma escrita ideogrfica, em que as re-
laes e significados individuais so representados atravs de
6. A. R. Luria, "Materials on the Development of Writing in Children" Pro-
sinais simblicos abstratos. Observamos bem essa dominncia blemi MarksistkogoVospitaniya, I (1929): 143-176.
Implicaes educacionais 139 140 A formao social da mente

Com frequncia as crianas ficavam perplexas diante des- troduzidos nas frases quebram, pela primeira vez, a ausncia
sa sugesto, dizendo que no sabiam escrever. Nesse momen- de sentido nas notaes grficas das crianas. Se, por exemplo,
to, o experimentador ensinava-lhes algum procedimento que introduzirmos a noo de quantidade nas frases, podemos evo-
implementasse o que foi pedido e examinava at que ponto as car, de pronto, mesmo em crianas entre quatro e cinco anos,
crianas eram capazes de domin-lo e em que momento os ra- uma notao que reflete essa quantidade. (Talvez tenha sido a
biscos deixavam de ser simples brincadeiras e se tomavam sm- necessidade de registrar quantidades que, historicamente, deu
bolos auxiliares na lembrana das frases. No estgio dos trs aos origem escrita.) O mesmo acontece com a introduo das no-
quatro anos, as notaes escritas em nada ajudavam as crianas es de cor e forma, que tambm contribuem para que a crian-
no processo de lembrana; ao tentar lembrar as frases, as crian- a descubra o princpio da escrita. Assim, frases como "parece
as nem olhavam para o papel. Entretanto, de vez em quando preto", "fumaa preta de uma chamin", "no inverno h muita
encontrvamos alguns casos, aparentemente surpreendentes, neve branca", "um camundongo com um rabo muito comprido"
que destoavam consideravelmente dessa regra geral. Nesses ca- ou "Lyalya tem dois olhos e um nariz", fazem com que a crian-
sos, a criana tambm rabiscava traos absolutamente no di- a mude rapidamente de uma escrita que funciona como ges-
ferenciados e sem sentido, mas, quando reproduzia as frases, tos indicativos para uma escrita que contm os rudimentos da
parecia que as estava lendo; la se reportava a certos rabiscos e representao.
podia indicar repetidamente, sem errar, qual rabisco represen- fcil perceber que, nesse ponto, os sinais escritos consti-
tava cada frase. Surgia ento uma relao inteiramente nova para tuem smbolos de primeira ordem, denotando diretamente ob-
esses rabiscos e para a atividade motora autorreforadora: pela jetos ou aes e que a criana ter ainda de evoluir no sentido
primeira vez os traos tornavam-se smbolos mnemotcnicos. do simbolismo de segunda ordem, que compreende a criao de
Por exemplo, algumas crianas colocavam traos particulares sinais escritos representativos dos smbolos falados das pala-
em lugares distintos da pgina, a fim de associar certo trao a vras. Para isso a criana precisa fazer uma descoberta bsica - a
determinada frase. Surgia ento um tipo caracterstico de topo- de que se pode desenhar, alm de coisas, tambm a fala. Foi essa
grafia - um trao no canto da pgina, por exemplo, representava descoberta, e somente ela, que levou a humanidade ao bri-
uma vaca, enquanto um outro, no muito distante, representa- lhante mtodo da escrita por letras e frases; a mesma desco-
va um limpador de chamins. Dessa forma, pode-se dizer que berta conduz as crianas escrita literal. Do ponto de vista pe-
esses traos constituem sinais indicativos primitivos auxiliares daggico, essa transio deve ser propiciada pelo deslocamento
do processo mnemnico. da atividade da criana do desenhar coisas para o desenhar a fala.
Acreditamos estar certos ao considerar esse estgio mne- difcil especificar como esse deslocamento ocorre, uma vez que
motcnico como o primeiro precursor da futura escrita. Gradual- somente pesquisas adequadas a serem feitas podero levar a
mente, as crianas transformam esses traos indiferenciados. concluses definitivas, e os mtodos geralmente aceitos do en-
Simples sinais indicativos e traos e rabiscos simbolizadores so sino da escrita no permitem a observao dessa transio. No
substitudos por pequenas figuras e desenhos, e estes, por sua entanto, uma coisa certa - o desenvolvimento da linguagem
vez, so substitudos pelos signos. Atravs desses experimen- escrita nas crianas se d, conforme j foi descrito, pelo deslo-
tos, foi-nos possvel descrever no somente o momento exato camento do desenho de coisas para o desenho de palavras. De
da prpria descoberta como, tambm, seguir o curso do proces- uma maneira ou de outra, vrios dos mtodos existentes de en-
so em funo de certos fatores. Assim, o contedo e a forma in- sino de escrita realizam isso. Muitos deles empregam gestos au-
Implicaes educacionais 141 242 A formao social da mente

xiliares como um meio de unir o smbolo falado ao smbolo es-


Implicaes prticas
crito; outros empregam desenhos que representam os objetos
apropriados. Na verdade, o segredo do ensino da linguagem es- Uma viso geral da histria completa do desenvolvimento
crita preparar e organizar adequadamente essa transio na- da linguagem escrita nas crianas leva-nos, naturalmente, a trs
tural. Uma vez que ela atingida, a criana passa a dominar o concluses de carter prtico, excepcionalmente importantes.
princpio da linguagem escrita, e resta ento, simplesmente, aper- A primeira que, do nosso ponto de vista, seria natural trans-
feioar esse mtodo.
ferir o ensino da escrita para a pr-escola. De fato, se as crian-
Dado o estado atual do conhecimento psicolgico, a nossa
as mais novas so capazes de descobrir a funo simblica da
concepo de que o brinquedo de faz de conta, o desenho e a
escrita, como demonstram os experimentos de Hetzer, ento o
escrita devem ser vistos como momentos diferentes de um pro-
ensino da escrita deveria ser de responsabilidade da educao
cesso essencialmente unificado de desenvolvimento da lingua-
pr-escolar. Observamos, ainda, vrias circunstncias que, do
gem escrita poderia parecer, de certa forma, exagerada. As des-
ponto de vista psicolgico, indicam que na Unio Sovitica o en-
continuidades e os saltos de um tipo de atividade para outro
sino da escrita vem tarde demais. Ao mesmo tempo, sabemos
so muito grandes para que as relaes se tornem, de imediato,
evidentes. No entanto, vrioexperimentos e a anlise psicol- que o ensino da leitura e da escrita comea, geralmente, aos seis
gica nos levam exatamente a essa concluso. Mostram-nos que, anos, na maioria dos pases europeus e americanos.
por mais complexo que o processo de desenvolvimento da lin- As pesquisas de Hetzer indicam que oitenta por cento das
guagem escrita possa parecer, ou ainda, por mais que seja apa- crianas com trs anos podem dominar uma combinao arbi-
rentemente errtico, desconexo e confuso, existe, de fato, uma trria de sinais e significados, enquanto, com seis anos, quase to-
linha histrica unificada que conduz s formas superiores da lin- das as crianas so capazes de realizar essa operao. Com base
guagem escrita. Essa forma superior, que mencionaremos so- nas suas observaes, poder-se-ia concluir que o desenvolvimen-
mente de passagem, implica uma reverso ulterior da lingua- to entre trs e seis anos envolve no s o domnio de signos ar-
gem escrita do seu estgio de simbolismo de segunda ordem bitrrios como, tambm, o progresso na ateno e na memria.
para, agora numa nova qualidade, novamente um estgio de pri- Portanto, os experimentos de Hetzer apontam para o incio do
meira ordem. Enquanto smbolos de segunda ordem, os smbo- ensino da leitura em idades mais precoces. S para deixar cla-
los escritos funcionam como designaes dos smbolos verbais. ro, ela no deu importncia ao fato de que a escrita um sim-
A compreenso da linguagem escrita efetuada, primeiramen- bolismo de segunda ordem; ao contrrio, o que ela estudou foi
te, atravs da linguagem falada; no entanto, gradualmente essa o simbolismo de primeira ordem.
via reduzida, abreviada, e a linguagem falada desaparece como Burt relata que, na Inglaterra, embora a frequncia esco-
elo intermedirio. A julgar pelas evidncias disponveis, a lin- la seja compulsria a partir dos cinco anos, ela permitida a
guagem escrita adquire o carter de simbolismo direto, passan- crianas entre trs e cinco anos, desde que haja vagas, para en-
do a ser percebida da mesma maneira que a linguagem falada. sino do alfabeto7. A grande maioria das crianas j so capazes
Basta imaginarmos as enormes transformaes que ocorrem no de ler aos quatro anos e meio. Montessori particularmente fa-
desenvolvimento cultural das crianas em consequncia do dom-
nio do processo de linguagem escrita e da capacidade de ler, para
que nos tornemos cientes de tudo o que os gnios da humani- 7. C. Burt, Distribution o f Educational Abilities, Londres, P. S. King and Sons,
dade criaram no universo da escrita. 1917.
Implicaes educacionais 143 144 A formao social da mente

vorvel ao ensino da leitura e da escrita em idades precoces8. Uma segunda concluso, ento, de que a escrita deve ter
Nos seus jardins de infncia, na Itlia, durante situaes de jo - significado para as crianas, que uma necessidade intrnseca
gos, atravs de exerccios preparatrios, todas as crianas come- deve ser despertada nelas, e a escrita deve ser incorporada a
am a escrever aos quatro anos e podem ler to bem quanto as uma tarefa necessria e relevante para a vida. S ento podere-
crianas com cinco anos que esto no primeiro ano regular. mos estar certos de que ela se desenvolver no como hbito
No entanto, o prprio exemplo de Montessori mostra muito de mos e dedos, mas como uma forma nova e complexa de
bem que a situao muito mais complexa do que parece pri- linguagem.
meira vista. Se, por uns instantes, ignorarmos a preciso e a b e- O terceiro ponto que estamos tentando adiantar como con-
leza das letras que suas crianas desenham e atentarmos para o cluso prtica a necessidade de a escrita ser ensinada natural-
contedo do que elas escrevem, encontraremos mensagens do mente. Quanto a isso, Montessori contribuiu de forma impor-
seguinte tipo: "Feliz Pscoa ao engenheiro Talani e professo- tante. Ela mostrou que os aspectos motores da escrita podem
ra Montessori. Felicidades ao diretor, professora e doutora ser, de fato, acoplados com o brinquedo infantil e que o escrever
Montessori. Casa das Crianas. Via Campania", e assim por pode ser "cultivado" em vez de "imposto". Ela oferece uma
diante. No negamos a possibilidade de ensinar leitura e escri- abordagem motivante para o desenvolvimento da escrita.
ta s crianas em idade pr-ascolar; pelo contrrio, achamos Dessa forma, uma criana passa a ver a escrita como um
desejvel que crianas mais novas entrem para a escola, uma momento natural no seu desenvolvimento e no, como um trei-
vez que j so capazes de ler e escrever. No entanto, o ensino namento imposto de fora para dentro. Montessori mostrou que
tem de ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tor- o jardim de infncia o lugar apropriado para o ensino da lei-
nem necessrias s crianas. Se forem usadas apenas para es- tura e da escrita; isso significa que o melhor mtodo aquele
crever congratulaes oficiais para os membros da diretoria da em que as crianas no aprendam a ler e a escrever, mas sim
escola ou para qualquer pessoa que o professor julgar interes- descubram essas habilidades durante as situaes de brinquedo.
sante (e sugerir claramente para as crianas) ento o exerccio Para isso necessrio que as letras se tornem elementos da vida
da escrita passar a ser puramente mecnico e logo poder en- das crianas, da mesma maneira como, por exemplo, a fala. Da
tediar as crianas; suas atividades no se expressaro em sua es- mesma forma que as crianas aprendem a falar, elas podem
crita e suas personalidades no desabrocharo. A leitura e a escri- muito bem aprender a ler e a escrever. Mtodos naturais de en-
ta devem ser algo de que a criana necessite. Temos, aqui, o mais sino da leitura e da escrita implicam operaes apropriadas so-
vvido exemplo da contradio bsica que aparece no ensino da bre o meio ambiente das crianas. Elas devem sentir a necessi-
escrita, no somente na escola de Montessori, mas tambm na dade do ler e do escrever no seu brinquedo. No entanto, o que
maioria das outras escolas; ou seja, a escrita ensinada como Montessori faz quanto aos aspectos motores dessa habilidade
uma habilidade motora, e no como uma atividade cultural com- deveria, agora, ser feito em relao aos aspectos internos da lin-
plexa. Portanto, ensinar a escrita nos anos pr-escolares impe, guagem escrita e de sua assimilao funcional. claro que
necessariamente, uma segunda demanda: a escrita deve ser "re- necessrio, tambm, levar a criana a uma compreenso interior
levante vida" - da mesma forma que requeremos uma arit- da escrita, assim como fazer com que a escrita seja desenvolvi-
mtica "relevante". mento organizado mais do que aprendizado. Quanto a isso,
podemos apenas indicar uma abordagem extremamente geral:
assim como o trabalho manual e o domnio da caligrafia so para
8. M. Montessori, Spotaneous Activity in Education, Nova Iorque, Schocken, 1965.
Implicaes educacionais 145

Montessori exerccios preparatrios ao desenvolvimento das ha-


bilidades da escrita, desenhar e brincar deveriam ser estgios
preparatrios ao desenvolvimento da linguagem escrita das crian-
as. Os educadores devem organizar todas essas aes e todo o
complexo processo de transio de um tipo de linguagem es-
crita para outro. Devem acompanhar esse processo atravs de
seus momentos crticos, at o ponto da descoberta de que se
pode desenhar no somente objetos, mas tambm a fala. Se qui-
sssemos resumir todas essas demandas prticas e express-las
de uma forma unificada, poderamos dizer que o que se deve
fazer ensinar s crianas a linguagem escrita e no apenas a
escrita de letras.
A grande ideia bsica de que o mundo no deve ser visto co-
mo um complexo de objetos completamente acabados, mas sim
como um complexo de processos, no qual objetos aparentemente
estveis, nada menos do que suas imagens em nossas cabeas (nos-
sos conceitos), esto em incessante processo de transformao...
Aos olhos da filosofia dialtica, nada estabelecido por todos
os tempos, nada absoluto ou sagrado. V-se em tudo a marca do
declnio inevitvel; nada resiste exceto o contnuo processo de for-
mao e destruio, a ascenso interminvel do inferior para o su-
perior - um processo do qual a filosofia no passa de uma simples
reflexo no crebro pensante. *
Fr ie d r ic h En g el s, Ludwig Feuerbach

4'
150 A formao social da mente

Posfcio ParaVigotski, o desenvolvimento no se tratava de uma mera


acumulao lenta de mudanas unitrias, mas sim, segundo suas
Vera John-Steiner e Ellen Souberman
palavras, de "um complexo processo dialtico, caracterizado pela
periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferen-
tes funes, metamorfose ou transformao qualitativa de uma
forma em outra, entrelaamento de fatores externos e internos
e processos adaptativos" (captulo 5). E de fato, nesse sentido,
sua viso da histria do indivduo e sua viso da histria da cul-
tura so semelhantes. Em ambos os casos,Vigotski rejeita o con-
ceito de desenvolvimento linear, incorporando em sua conceitua-
o tanto alteraes evolutivas como mudanas revolucionrias.
ParaVigotski, o reconhecimento dessas duas formas inter-rela-
cionadas de desenvolvimento componente necessrio do pen-
samento cientfico.
Nossa tentativa neste ensaio destacar vrias proposies Dada a dificuldade de conceituar um processo dialtico de
tericas importantes deVigotski, particularmente as que pode- mudana, s tivemos noo mais completa do impacto desses
riam se constituir em linhas de pesquisa na psicologia contem- conceitos quando tentamos combinar nossa prpria investigao
pornea. Depois de ter trabalhado por vrios anos com os ma- com as ideias de Vigotski1. Esse processo exigiu um trabalho de
nuscritos e palestras que constituem este livro, chegamos ao expandir seus conceitos sintticos e ao mesmo tempo podero-
reconhecimento de que a teoria de Vigotski foi primariamente sos, para ento aplic-los nossa investigao ou observao
indutiva, construda ao longo da explorao de fenmenos como diria do comportamento humano. A natureza crtica dos textos
a memria, fala interior e brinquedo. Nosso objetivo explorar de Vigotski, embora isso possa ser explicado pelas condies de
sistematicamente os conceitos que mais nos impressionaram sua vida nos ltimos anos, forou-nos a pesquisar profunda-
pessoal e intelectualmente enquanto editvamos os manuscri- mente seus conceitos mais significativos. Dessa maneira, isola-
tos deVigotski e preparvamos este trabalho. mos as ideias marcadamente originais e que, quarenta anos aps
Como leitoras, descobrimos que as consequncias da in- sua morte, ainda oferecem perspectivas novas tanto para a psi-
ternalizao das ideias deVigotski tm uma dinmica prpria. cologia como para a educao.
No comeo, a familiarizao crescente com suas ideias ajuda-nos
a superar a polarizao dos textos da psicologia contempornea;
ele oferece um modelo novo para reflexo e pesquisa em psico- Conceitos de desenvolvimento
logia aos que esto insatisfeitos com a tenso entre behavioris-
tas e nativistas. Para alguns leitores, pode parecer que Vigotski Os captulos deste livro tratam de alguns aspectos das mu-
representa uma posio intermediria; porm uma leitura cui- danas ao longo do desenvolvimento conforme a concepo de
dadosa revela a nfase que ele coloca nas transformaes com-
plexas que constituem o desenvolvimento humano, cujo entendi-
1. Ver Nan Elsasser eVera John-Steiner, "An interactionist Approach to Ad-
mento requer a participao ativa do leitor. vancing Literacy", Harvard Educational Review, 47, n? 3, (agosto de 1977): 355-370.
151 152
Posfcio A formao social da mente

Vigotski. Embora ele se vincule claramente a uma posio te- intervir de forma competente no seu mundo e em si mesma.
rica distinta daquelas propostas por influentes investigadores Portanto, um aspecto crucial da condio humana, e que comea
contemporneos seus -Thorndike, Piaget, Koffka ele retorna na infncia, a criao e o uso de estmulos auxiliares ou "arti-
constantemente aos pensamentos desses investigadores com a ficiais"; atravs desses estmulos uma situao indita e as rea-
finalidade de enriquecer e aguar seus prprios pontos de vista. es ligadas a ela so alteradas pela interveno humana ativa.
Tanto Vigotski como seus contemporneos abordaram o pro- Esses estmulos auxiliares criados pelos homens no apre-
blema do desenvolvimento, porm Vigotski focalizou o proble- sentam relao inerente com a situao vigente; na realidade, os
ma na determinao histrica e transmisso cultural da psico- homens introduzem esses estmulos como uma maneira de ati-
logia dos seres humanos. Sua anlise difere tambm daquela dos vamente adaptar-se. Vigotski considera os estmulos auxiliares
primeiros behavioristas.Vigotski escreveu: como altamente diversificados: eles incluem os instrumentos da
cultura em que a criana nasce, a linguagem das pessoas que se
Apesar dos avanos significativos que podem ser atribudos relacionam com a criana e os instrumentos produzidos pela
metodologia behaviorista, esse mtodo apresenta srias limita- prpria criana, incluindo o uso do prprio corpo. Um dos exem-
es. O desafio fundamental para o psiclogo o de descobrir e
plos mais evidentes desse tipo de uso de instrumentos pode ser
demonstrar os mecanismos ocultos subjacentes complexa psi-
visto na atividade de brinquedo de crianas pobres que no tm
cologia humana. Embora o^mtodo behaviorista seja objetivo e
acesso a brinquedos pr-fabricados, mas conseguem brincar de
adequado ao estudo de atos reflexos simples, falha claramente
quando aplicado a processos psicolgicos complexos. Os meca-
"casinha", "trenzinho" etc., com os recursos que tm s mos.
nismos mais internos caractersticos desses processos permane- A explorao terica dessas atividades no contexto do desen-
cem ocultos. volvimento constitui um tema recorrente neste livro, uma vez
A abordagem naturalista do comportamento geralmente dei- que Vigotski v o brinquedo como o meio principal de desen-
xa de levar em considerao a diferena qualitativa entre a hist- volvimento cultural da criana.
ria humana e a do? animais. A consequncia experimental desse Piaget compartilha com Vigotski a noo da importncia do
tipo de anlise o estudo do comportamento humano sem levar em organismo ativo. Ambos so observadores argutos do com-
conta a histria geral do desenvolvimento humano.2 portamento infantil. Entretanto, a habilidade de Vigotski como
observador foi amplificada pelo seu conhecimento do materia-
Em contraste, Vigotski defende uma abordagem terica e, lismo dialtico, pela sua concepo do organismo com alto grau
consequentemente, uma metodologia que privilegia a mudana. de plasticidade e pela sua viso do meio ambiente como con-
O seu esforo de mapear as mudanas ao longo do desenvolvi- textos culturais e histricos em transformao, dentro do qual
mento deve-se, em parte, tentativa de mostrar as implicaes crianas nascem, eventualmente participando da sua transfor-
psicolgicas do fato de os homens serem participantes ativos e mao. Enquanto Piaget destaca os estgios universais, de su-
vigorosos da sua prpria existncia e de mostrar que, a cada es- porte mais biolgico, Vigotski ocupa-se mais da interao entre
tgio de seu desenvolvimento, a criana adquire os meios para as condies sociais em transformao e os substratos biolgicos
do comportamento. Ele escreveu: "para estudar o desenvolvi-
mento na criana, devemos comear com a compreenso da uni-
2. Traduo de trecho de "Tool and Symbol" e Development o f Higher Psycholo- dade dialtica das duas linhas principais e distintas (a biolgica
gical Functions, no includo neste texto.Vigotski usou amplamente o termo "natural":
ver pp. 38-9. e a cultural). Para estudar adequadamente esse processo, en-
Posfcio 153 154 A formao social da mente

to, o investigador deve estudar ambos os componentes e as leis cos em qualquer teoria do desenvolvimento a relao entre as
que governam seu entrelaamento em cada estgio do desenvol- bases biolgicas do comportamento e as condies sociais den-
vimento da criana"3. tro das quais e atravs das quais a atividade humana ocorre. Um
Embora os trabalhos de um grande nmero de tericos da conceito fundamental proposto porVigotski para representar
psicologia, inclusive Piaget, tenha sido caracterizado como in- essa importante interao o sistema funcional do aprendiza-
teracionista, as premissas dessa abordagem ainda no foram do. No desenvolvimento dessa noo, Vigotski partiu significati-
completamente formuladas. Alguns dos conceitos expostos nes- vamente tanto da psicologia contempornea como de conceitos
te livro constituem a base para uma anlise mais articulada do do aprendizado fortemente ligados ao estudo do comportamen-
desenvolvimento dialtico-interacionista. Um dos pontos crti- to animal. Vigotski reconheceu, como outros antes j haviam
feito, que os sistemas funcionais esto enraizados nas respos-
tas adaptativas mais bsicas do organismo, tais como os refle-
3. Os editores interpretaram a expresso "aspectos naturais do comporta- xos condicionados e incondicionados. Sua contribuio terica,
mento", utilizada por Vigotski, como as caractersticas biologicamente dadas, por todavia, est baseada em sua descrio da relao entre esses
exemplo, os reflexos presentes ao nascer. Uma interpretao adicional do "natural" diversos processos:
pode ser extrada do prefcio do livro de Vigotski, Development o f Higher Psychological
Functions, escrito por A. N. Leontiev, A,J?. Luria e B. M. Teplov: *

Eles so caracterizados por uma nova integrao e correlao


Sua tentativa de mostrar a impossibilidade de reduzir a form ao das funes entre suas partes. O todo e suas partes desenvolvem-se paralela
m entais superiores do hom em aos processos de desenvolvimento de suas formas ele-
m entares leva falsa diviso em um plano gentico e um plano de coexistncia n os n- e juntamente. Chamaremos as primeiras estruturas de elementa-
veis superiores do desenvolvim ento. Assim , por exem plo, o desenvolvim ento da m e- res; elas constituem todos psicolgicos, condicionados principal-
m ria apresentado em dois estgios: o estgio da m em ria puram ente natural que
mente por determinantes biolgicos. As estruturas seguintes que
term ina na idade pr-escolar, e o estgio seguinte de um a m em ria mediada, superior.
O desenvolvimento de form as coexistentes de m em ria tratado da m esm a maneira. emergem no processo de desenvolvimento cultural so chama-
Um a forma est apoiada exclusivamente sobre seus fundam entos biolgicos, as outras das estruturas superiores. O estgio inicial seguido pela destrui-
so o produto do desenvolvimento social e cultural da criana. Essa oposio, que apa-
o da primeira estrutura, sua reconstruo e transio para es-
rece nos escritos de L. S. Vigotski e nas pesquisas de seus colaboradores, foi criticada
justificadam ente na poca. Ela no tem realm ente fundam ento: afinal, m esm o na crian- truturas do tipo superior. Distintas dos processos reativos, dire-
a m uito nova, os processos psicolgicos form am -se sob influncia da interao verbal tos, essas estruturas so construdas na base do uso de signos e
com adultos e, portanto, no so naturais", porque eles j foram modificados com o re-
sultado da aquisio da linguagem. Pbdem os dizer o m esm o em relao aos casos de
instrumentos; essas novas funes unificam os meios diretos e in-
preservao de uma m em ria eidtica "natural" m arcadam ente distinta, que no hom em diretos de adaptao.4
revela-se passvel de transformao.

Ao apontar a inadequao desse falso contraste entre as formas de processos Vigotski argumenta que ao longo do desenvolvimento sur-
mentais naturais (orgnicos) e superiores (culturais), devemos lembrar que este con- gem sistemas psicolgicos que unem funes separadas em no-
traste no pode ser inferido a partir da posio terica de Vigotski. vas combinaes e complexos. Esse conceito foi retomado e de-
Embora Vigotski tenha sido criticado pela colocao dessa dualidade artificial
entre o natural e o cultural, como Leontiev e Luria apontam, a distirio de fato
senvolvido por Luria em sua proposio de que os componentes
uma abstrao, um veculo para a descrio de um processo muito complexo. "O e as relaes dos quais essas funes unitrias fazem parte so
desenvolvimento mental da criana um processo contnuo de aquisio de con- formados durante o desenvolvimento de cada indivduo e de-
trole ativo sobre funes inicialmente passivas. Rara adquirir esse controle, a criana
aprende a usar signos, convertendo assim essas funes mentais naturais em fun-
pendem das experincias sociais da criana. Os sistemas fun-
es culturais, mediadas por signos." Edward E. Berg, "L. S.Vygotsky's Theory of So-
cial and Historical Origins of Consciousness" (Tese de Doutoramento, Univ. Wis-
consin, 1970, p. 164). 4. Este trecho de uma traduo no editada de "Tool and Symbol".
155 156 A formao social da mente
Posfcio

cionais de um adulto, portanto, so essencialmente formados por constante mudana das condies histricas, que determinam
suas experincias enquanto criana, cujos aspectos sociais so em larga medida as oportunidades para a experincia humana,
mais determinantes do que na teoria cognitiva tradicional (in- no pode haver um esquema universal que represente adequa-
cluindo-se a a teoria de Piaget). damente a relao dinmica entre os aspectos internos e externos
Nesta teoria talvez a caracterstica mais fundamental das do desenvolvimento. Portanto, um sistema funcional de apren-
mudanas ao longo do desenvolvimento seja a maneira atravs dizado de uma criana pode no ser idntico ao de uma outra,
da qual funes elementares previamente separadas so inte- embora possa haver semelhanas em certos estgios do desen-
gradas em novos sistemas funcionais de aprendizado: "Funes volvimento. Aqui novamente a anlise deVigotski difere da an-
psicolgicas superiores no se encontram superpostas, como lise de Piaget, que descreve estgios universais idnticos para
um andar superior, sobre os processos elementares; elas repre- todas as crianas como uma funo da idade.
sentam novos sistemas psicolgicos". Esses sistemas so pls- Esse ponto de vista, que tem como finalidade ligar os subs-
ticos e adaptativos em relao s tarefas que a criana enfrenta tratos biolgicos do desenvolvimento ao estudo de funes ad-
e em relao ao seu estgio de desenvolvimento. Embora pos- quiridas cultural e historicamente, pode ser encarado de forma
sa parecer que a criana esteja aprendendo de uma maneira pu- supersimplificada e dar origem a incorrees. Luria, aluno e co-
ramente externa, ou seja, dominando novas habilidades, o laborador deVigotski, tentou clarificar as complexas implicaes
aprendizado de qualquer opdtao nova na verdade o resul- fisiolgicas dessa viso da evoluo cognitiva do Homo sapiens:
tado do (alm de ser determinado pelo) processo de desenvol-
vimento da criana. A formao de novos sistemas funcionais O fato de que ao longo da histria o homem tenha desen-
de aprendizado inclui um processo semelhante ao da nutrio volvido novas funes no significa que cada uma dessas fun-
no crescimento do corpo, em que em determinados momentos es depende do surgimento de um novo grupo de clulas ner-
certos nutrientes so digeridos e assimilados enquanto outros vosas ou do aparecimento de novos "centros" de funes nervo-
so rejeitados. sas superiores, tal como os neurologistas do final do sculo XIX
Uma abordagem anloga de Vigotski surgiu a partir das buscavam com tanta ansiedade. O desenvolvimento de novos
discusses atuais a respeito do papel da nutrio no desenvol- "rgos funcionais" ocorre atravs da formao de novos sistemas
funcionais, que a maneira pela qual se d o desenvolvimento ili-
vimento. Birch e Gussow, responsveis por vrios estudos trans-
mitado da atividade cerebral. O crtex cerebral humano, graas a
culturais do crescimento fsico e intelectual, propuseram a se-
esse princpio, torna-se um rgo da civilizao, no qual esto
guinte teoria interacionista: "O meio ambiente efetivo de qual- ocultas possibilidades ilimitadas e que no requer novos apare-
quer organismo no se resume apenas situao objetiva na lhos morfolgicos cada vez que a histria cria a necessidade de
qual esse organismo se encontra; na verdade, o meio efetivo uma nova funo.6
o produto de uma interao entre caractersticas particulares do
organismo e quaisquer oportunidades para experincias ofere- A nfase no aprendizado socialmente elaborado emerge do
cidas pela situao objetiva em que o organismo se encontra"5. trabalho de Vigotski mais claramente nos estudos da memria
De maneira semelhante, Vigotski argumenta que em funo da mediada. ao longo da interao entre crianas e adultos que

5. Herbert G. Birch e Joan Dye Gussow, Disadvantaged Children; Health, Nutri- 6. A. R. Luria, "L. S. Vygotsky and the Problem of Functional Localization",
tion and School Failure, Nova Iorque, Harcourt, Brace and World, 1970, p. 7. Soviet Psychology, 5, n? 3,1967: 53-57.
Posfcio 157 158 A formao social da mente

os jovens aprendizes identificam os mtodos eficazes para m e- No livro Pensamento e linguagem, Vigotski apresenta uma ar-
morizar - mtodos tornados acessveis aos jovens por aqueles gumentao elaborada demonstrando que a linguagem, o pr-
com maiores habilidades de memorizao. Muitos educadores prio meio atravs do qual a reflexo e a elaborao da experin-
no reconhecem esse processo social, essas maneiras pelas cia ocorre, um processo extremamente pessoal e, ao mesmo
quais um aprendiz experiente pode dividir seu conhecimento tempo, um processo profundamente social. Ele v a relao en-
com um aprendiz menos avanado, no reconhecimento esse tre o indivduo e a sociedade como um processo dialtico que,
que limita o desenvolvimento intelectual de muitos estudantes; tal como um rio e seus afluentes, combina e separa os diferen-
suas capacidades so vistas como biologicamente determina- tes elementos da vida humana. No se trata, portanto, para
das, no como socialmente facilitadas. Alm desses estudos de Vigotski, de uma polarizao cristalizada.
memria (captulo 3),Vigotski explora o papel das experincias A fala humana , de longe, o comportamento de uso de
sociais e culturais atravs da investigao do brinquedo na crian- signos mais importante ao longo do desenvolvimento da crian-
a (captulo 7). Durante o brinquedo, as crianas dependem e, a. Atravs da fala, a criana supera as limitaes imediatas de
ao mesmo tempo, transformam imaginativamente os objetos seu ambiente. Ela se prepara para a atividade futura; planeja,
socialmente produzidos e as formas de comportamento dispo- ordena e controla o prprio comportamento e o dos outros. A
nveis no seu ambiente particular. Um tema presente ao longo de fala tambm um exemplo excelente do uso de signos, j que,
todo este volume o conceito marxista de uma psicologia huma- uma vez internalizada, torna-se uma parte profunda e cons-
na historicamente determinada. Outros trabalhos de Vigotski, tante dos processos psicolgicos superiores; a fala atua na orga-
alguns ainda no traduzidos para o ingls, mostram um desen- nizao, unificao e integrao de aspectos variados do compor-
volvimento mais profundo de sua hiptese fundamental, se- tamento da criana, tais como: percepo, memria e soluo
gundo a qual as funes mentais superiores so socialmente de problemas (captulo 4).Vigotski oferece ao leitor contempo-
formadas e culturalmente transmitidas: "se modificarmos os rneo um caminho provocativo para tratar um tema controver-
instrumentos de pensamento disponveis para uma criana, sua so recorrente - a relao entre processos explcitos e ocultos.
mente ter uma estrutura radicalmente diferente"7. Assim como as palavras, os instrumentos e os signos no
A criana consegue internalizar os meios de adaptao so- verbais fornecem ao aprendiz maneiras de tornar mais eficazes
cial disponveis a partir da sociedade em geral atravs de signos. seus esforos de adaptao e soluo de problemas. Vigotski
Para Vigotski, um dos aspectos essenciais do desenvolvimento frequentemente ilustra a variedade de maneiras de adaptao
a crescente habilidade da criana no controle e direo do pr- humana atravs de exemplos inspirados em sociedades no
prio comportamento, habilidade tornada possvel pelo desen- industrializadas:
volvimento de novas formas e funes psicolgicas e pelo uso
de signos e instrumentos nesse processo. Mais tarde a criana Contar nos dedos j foi um importante triunfo cultural da
expande os limites de seu entendimento atravs da integrao de humanidade. Serviu como uma ponte entre a percepo quanti-
smbolos socialmente elaborados (tais como: valores e crenas tativa imediata e a contagem. Assim, os papuas da Nova Guin co-
sociais, conhecimento cumulativo de sua cultura e conceitos cien- meavam a contar pelo dedo mnimo da mo esquerda, seguindo
tficos da realidade) em sua prpria conscincia. pelos outros dedos da mo esquerda, adicionando mo esquer-
da, antebrao, cotovelo, ombro direito, e assim por diante, termi-
nando no dedo mnimo da mo direita. Quando esses pontos
7. E. Berg., "Vygotsk/s Theory", p. 46. eram insuficientes, frequentemente usavam os dedos de outras
Posfcio 159 160 A formao social da mente

pessoas, ou seus dedos dos ps, ou galhos, conchas ou outros ob- criana internaliza sua experincia pessoal, Vigotski acrescenta
jetos pequenos. Nos sistemas primitivos de contagem, podemos uma imagem da dinmica que ele acredita estar presente ao lon-
observar de forma ativa e desenvolvida o mesmo processo que go de toda a vida do homem: "Toda a funo aparece duas vezes,
est presente de forma rudimentar ao longo do desenvolvimento em dois nveis, ao longo do desenvolvimento cultural da criana;
do raciocnio aritmtico da criana. primeiramente entre pessoas, como categoria interpsicolgica e
Analogamente, o costume de amarrar barbantes nos dedos
depois dentro da criana, como categoria intrapsicolgica. Isso
para no esquecer alguma coisa est relacionado com a psicologia
pode ser igualmente aplicado ateno voluntria, memria l-
da vida diria. Uma pessoa deve lembrar alguma coisa, cumprir
gica e formao de conceitos. As relaes reais entre os indiv-
um compromisso, fazer isto ou aquilo, buscar uma encomenda.
Desconfiando da prpria memria e no querendo depender duos esto na base de todas as funes superiores" (captulo 4).
dela, a pessoa d um n no leno ou usa um recurso semelhante, No meio da confuso que rodeia a criana nos primeiros meses
como colocar um pedao de papel na pulseira do relgio. Mais de vida, os pais auxiliam indicando e levando a criana para perto
tarde, o n deve ajud-la a lembrar o que deve fazer. Muitas ve- de objetos e lugares significativos para a adaptao (brinquedos,
zes esse artifcio cumpre essa funo. geladeira, armrio, parque), ajudando-a dessa maneira a igno-
Temos aqui, novamente, uma operao impensvel e impos- rar outras caractersticas irrelevantes do ambiente (objetos para
svel em se tratando de animais. O prprio fato de introduzir uma adultos, como livros, ferramentas etc.). Essa ateno social-
maneira artificial e auxiliar de memorizao, na criao e uso ati- mente mediada desenvolve na criana a ateno voluntria e mais
vos de instrumentos para a memria, principalmente um novo independente, que vai ser por ela utilizada na classificao do
comportamento especificamente humano.8
seu ambiente.
Contrastando com a bem conhecida afirmao de J. B. Wat-
O uso de instrumentos e o uso de signos compartilham algu-
son de que o pensamento uma "linguagem subvocal", Vigotski
mas propriedades importantes; ambos envolvem uma atividade
descreve em seu livro Pensamento e linguagem como a criana
mediada. Porm eles tambm se distinguem; os signos so orien-
em desenvolvimento internaliza a linguagem social tornando-a
tados internamente, segundo Vigotski uma maneira de dirigir a
pessoal e como esses dois aspectos da cognio, inicialmente in-
influncia psicolgica para o domnio do prprio indivduo; os
dependentes, mais tarde se unem: "At um certo momento, os
instrumentos, por outro lado, so orientados externamente, vi-
dois seguem caminhos distintos, independentes... Num certo
sando ao domnio da natureza. A distino entre signos e instru-
momento esses caminhos se encontram, quando o pensamento
mentos um bom exemplo da capacidade analtica de Vigotski
torna-se verbal e a fala racional" (p. 44). Desse modo Vigotski
ao estabelecer relaes entre aspectos similares e distintos da
demonstra a eficcia do processo de conceituar funes relacio-
experincia humana. Alguns outros exemplos so o pensamen-
nadas no como identidades, mas sim como unidade de dois
to e a linguagem, a memria imediata e a memria mediada e,
processos distintos.
numa escala maior, o biolgico e o cultural, o individual e o social.
Acreditamos que essa concepo do desenvolvimento hu-
Num breve trecho em que descrita uma transformao psi-
mano em suas diversas manifestaes tem valor para a investi-
colgica em dois estgios e que capta a maneira pela qual uma
gao psicolgica contempornea. Embora Vigotski tenha de-
dicado a maior parte de seus esforos ao estudo da criana,
8. Traduo de trecho do livro "Development of Higher Psychological Func-
considerar esse grande psiclogo russo como um estudioso do
tions" no includa no texto. desenvolvimento infantil seria um erro; sua nfase no estudo
Posfcio 161 162 A formao social da mente

do desenvolvimento foi devida sua convico de que esse es- vidade consciente. Como todas as funes da conscincia, ela
tudo era o meio terico e metodolgico elementar necessrio tambm surge originalmente da ao. O velho adgio que diz que
para desvendar os processos humanos complexos, viso da psi- o brinquedo a imaginao em ao pode ser invertido: pode-
cologia humana que distingue Vigotski de seus contempor- mos dizer que a imaginao nos adolescentes e escolares brin-
neos e dos nossos. No havia distino real, para Vigotski, entre quedo sem ao" (captulo 7).
a psicologia do desenvolvimento e a pesquisa psicolgica bsica. No brinquedo, a criana projeta-se nas atividades adultas
Alm disso, ele reconhecia que uma teoria abstrata no sufi- de sua cultura e ensaia seus futuros papis e valores. Assim o
ciente para captar os momentos crticos da transformao; mos- brinquedo antecipa o desenvolvimento; com ele a criana come-
trou que o pesquisador deve ser um observador perspicaz da a a adquirir a motivao, as habilidades e as atitudes necess-
criana brincando, aprendendo e respondendo ao ensino. A en- rias a sua participao social, a qual s pode ser completamente
genhosidade dos experimentos de Vigotski foi um produto de sua atingida com a assistncia de seus companheiros da mesma
capacidade e interesse como observador e como experimentador. idade e mais velhos.
Durante os anos da pr-escola e da escola as habilidades
conceituais da criana so expandidas atravs do brinquedo e do
Implicaes educacionais uso da imaginao. Nos seus jogos variados a criana adquire e
inventa regras ou, segundo Vigotski, "ao brincar, a criana est
Vigotski explora neste livro as diversas dimenses tempo- sempre acima da prpria idade, acima de seu comportamento
rais da vida humana. Ele jamais identifica o desenvolvimento his- dirio, maior do que na realidade" (captulo 7). Na medida em
que a criana imita os mais velhos em suas atividades padroni-
trico da humanidade com os estgios do desenvolvimento in-
zadas culturalmente, ela gera oportunidades para o desenvol-
dividual, uma vez que ele se ope teoria biogentica da reca-
vimento intelectual. Inicialmente, seus jogos so lembranas e
pitulao. Na verdade, sua preocupao est voltada para as
reprodues de situaes reais; porm, atravs da dinmica de
consequncias da atividade humana na medida em que esta
sua imaginao e do reconhecimento de regras implcitas que
transforma tanto a natureza como a sociedade. Embora o tra-
dirigem as atividades reproduzidas em seus jogos, a criana ad-
balho dos homens e das mulheres no sentido de melhorar o seu
quire um controle elementar do pensamento abstrato. Nesse sen-
mundo esteja vinculado s condies materiais de sua poca,
tido o brinquedo dirige o desenvolvimento, argumenta Vigotski.
tambm afetado pela capacidade humana de aprender com o
Analogamente, a instruo e o aprendizado na escola es-
passado, imaginar e planejar o futuro. Essas habilidades espe- to avanados em relao ao desenvolvimento cognitivo da crian-
cificamente humanas no esto presentes nos recm-nascidos, a. Vigotski prope um paralelo entre o brinquedo e a instruo
mas j aos trs anos a criana pode experimentar a tenso en- escolar: ambos criam uma "zona de desenvolvimento proximal"
tre desejos que s podem ser satisfeitos no futuro e necessidades (captulos 6 e 7) e em ambos os contextos a criana elabora ha-
de gratificao imediata. Essa contradio explorada e tem- bilidades e conhecimentos socialmente disponveis que passa-
porariamente resolvida atravs do brinquedo. Assim Vigotski r a internalizar. Durante as brincadeiras todos os aspectos da
situa o comeo da imaginao humana na idade de trs anos: vida da criana tornam-se temas de jogos; na escola, tanto o
"A imaginao uma nova formao que no est presente na contedo do que est sendo ensinado como o papel do adulto
conscincia da criana mais nova, totalmente ausente nos ani- especialmente treinado que ensina so cuidadosamente plane-
mais e representa uma forma especificamente humana de ati- jados e mais precisamente analisados.
Posfcio 163 164 A formao social da mente

Leontiev e Luria resumem, em um ensaio sobre as ideias tubro. Essas preocupaes so encontradas em muitos educado-
psicolgicas de L. S.Vigotski, alguns aspectos especficos da edu- res contemporneos nos pases que passam por modernizao
cao na sala de aula: e urbanizao aceleradas. Mesmo nos Estados Unidos, onde o
conceito de educao pblica de dois sculos atrs, proble-
O processo de educao escolar qualitativamente diferen- mas semelhantes aparecem, porque grandes grupos de pessoas
te do processo de educao em sentido amplo. Na escola a crian- no esto ainda integrados ou no so atendidos pela educao
a est diante de uma tarefa particular: entender as bases dos es-
de massa. Alguns dos problemas que Vigotski ressaltou e que
tudos cientficos, ou seja, um sistema de concepes cientficas.
ainda esto vivos hoje so a extenso e os objetivos da educa-
Durante o processo de educao escolar a criana parte de
suas prprias generalizaes e significados; na verdade ela no o pblica, o uso de testes padronizados para medir a poten-
sai de seus conceitos, mas, sim, entra num novo caminho acom- cialidade escolar das crianas e modelos eficazes para o ensino
panhada deles, entra no caminho da anlise intelectual, da com- e formulao de currculos.
parao, da unificao e do estabelecimento de relaes lgicas. Atravs do conceito da zona de desenvolvimento proximal
A criana raciocina, seguindo as explicaes recebidas, e ento defendido por Vigotski durante os intensos debates sobre edu-
reproduz operaes lgicas, novas para ela, de transio de uma cao na dcada de 30, ele desenvolveu, do ponto de vista da
generalizao para outras ^neralizaes. Os conceitos iniciais que instruo, os aspectos centrais da sua teoria da cognio: a trans-
foram construdos na criana ao longo de sua vida no contexto
formao de um processo interpessoal (social) num processo
de seu ambiente social (Vigotski chamou esses conceitos de "di-
intrapessoal, os estgios de internalizao; o papel dos apren-
rios" ou "espontneos", espontneos na medida em que so for-
mados independentemente de qualquer processo especialmente
dizes mais experientes. Segundo Vigotski, a zona de desenvol-
voltado para desenvolver seu controle) so agora deslocados para vimento proximal "a distncia entre o nvel real (da criana)
novo processo, para nova relao especialmente cognitiva com o de desenvolvimento determinado pela resoluo de problemas
mundo, e assim nesse processo os conceitos da criana so trans- independentemente e o nvel de desenvolvimento potencial de-
formados e sua estrutura muda. Durante o desenvolvimento da terminado pela resoluo de problemas sob orientao de adul-
conscincia na criana o entendimento das bases de um sistema tos ou em colaborao com companheiros mais capacitados"
cientfico de conceitos assume agora a direo do processo.9 (captulo 6).
Muitos educadores, reconhecendo que a velocidade de apren-
Vigotski e Luria iniciaram estudos com a finalidade de exa- dizado pode variar de criana para criana, isolam os "aprendi-
minar as consequncias cognitivas da transformao social ace- zes lentos" de seus professores e companheiros atravs do uso
lerada e do impacto especfico da escolaridade10. Alm de seu de instruo programada e muitas vezes mecanizada. Vigotski,
interesse no desenvolvimento da cognio em populaes ile-
por outro lado, na medida em que v o aprendizado como um
tradas, Vigotski ocupou-se de outros aspectos das transforma-
processo profundamente social, enfatiza o dilogo e as diversas
es sociais e educacionais originadas pela Revoluo de Ou-
funes da linguagem na instruo e no desenvolvimento cog-
nitivo mediado. A simples exposio dos estudantes a novos ma-
9. A. N. Leontiev e A. R. Luria, "The Psychological Ideas of L. S. Vygotsky", em teriais atravs de exposies orais no permite a orientao por
B. B. Wolman, ores., Historical Roots o f Contemporary Psychology, Nova Iorque, Harper adultos nem a colaborao de companheiros. Para implementar
and Row, 1968, pp. 338-67.
10. A. R. Luria, Cognitive Development: Its Cultural and Social Foundations, Cam-
o conceito de zona de desenvolvimento proximal na instruo,
bridge, Harvard University Press, 1976. os psiclogos e educadores devem colaborar na anlise dos pro-
165 166
Posfcio A formao social da mente

cessos internos ("subterrneos") de desenvolvimento que so capacidade de expressar e compartilhar com os outros mem-
estimulados ao longo do ensino e que so necessrios para o bros de seu grupo social o entendimento que ele tem da expe-
aprendizado subsequente. Nessa teoria, o ensino representa, rincia comum ao grupo.
ento, o meio atravs do qual o desenvolvimento avana; em ou- A imaturidade relativa da criana, em contraste com outras
tras palavras, os contedos socialmente elaborados do conhe- espcies, torna necessrio um apoio prolongado por parte de
cimento humano e as estratgias cognitivas necessrias para adultos, circunstncia que cria uma contradio psicolgica b-
sua internalizao so evocados nos aprendizes segundo seus sica para a criana: por um lado ela depende totalmente de or-
"nveis reais de desenvolvimento". Vigotski critica a interven- ganismos imensamente mais experientes que ela; por outro lado,
o educacional que se arrasta atrs dos processos psicolgicos ela colhe os benefcios de um contexto timo e socialmente de-
desenvolvidos em vez de focalizar as capacidades e funes senvolvido para o aprendizado. Embora as crianas dependam
emergentes. Uma aplicao particularmente imaginativa desses de cuidado prolongado, elas participam ativamente do prprio
aprendizado nos contextos da famlia e da comunidade. Edvard
princpios so as campanhas de alfabetizao desenvolvidas por
E. Berg escreveu a respeito.
Paulo Freire em pases do Terceiro Mundo. Paulo Freire adaptou
seus mtodos educacionais ao contexto histrico e cultural de
Assim como os instrumentos de trabalho mudam historica-
seus alunos, possibilitando a combinao de seus conceitos "es- mente, os instrumentos do pensamento tambm se transformam
pontneos" (aqueles baseados na prtica social) com os concei- historicamente. E assim como novos instrumentos de trabalho
tos introduzidos pelos professores na situao de instruo11. do origem a novas estruturas sociais, novos instrumentos do
pensamento do origem a novas estruturas mentais. Tradicional-
mente, pensava-se que coisas como a famlia e o Estado sempre
A abordagem histrico-cultural de Vigotski tinham existido mais ou menos de forma atual. Da mesma ma-
neira, tendia-se a encarar a estrutura da mente como algo uni-
Talvez o tema que mais distingue os escritos de Vigotski versal e eterno. Para Vigotski, todavia, tanto as estruturas sociais
como as estruturas mentais tm de fato razes histricas muito de-
seja sua nfase nas qualidades nicas de nossa espcie, nossas
finidas, sendo produtos bem especficos de nveis determinados
transformaes e nossa realizao ativa nos diferentes contex-
do desenvolvimento dos intrumentos.12
tos culturais e histricos. Ao longo deste livro, Vigotski diferen-
cia, repetidamente, as capacidades adaptativas dos animais e
Os estudos de Vigotski foram profundamente influencia-
dos homens. O fator crtico sobre o qual est apoiada essa dis-
dos por Friedrich Engels, que enfatizou o papel crtico do trabalho
tino so as dimenses historicamente criadas e culturalmen-
e dos instrumentos na transformao da relao entre os seres
te elaboradas da vida humana, ausentes na organizao social
humanos e o meio ambiente. O papel dos instrumentos no de-
dos animais. Ao longo do desenvolvimento das funes supe- senvolvimento humano foi descrito por Engels da seguinte ma-
riores - ou seja, ao longo da internalizao do processo de co- neira: "O instrumento simboliza especificamente a atividade hu-
nhecimento - os aspectos particulares da existncia social hu- mana, a transformao da natureza pelo homem: a produo"13.
mana refletem-se na cognio humana: um indivduo tem a

12. E. Berg., "Vygotsky's Theory", pp. 45-6.


11. P. Freire, Pedagogia do oprimido, Paz e Terra, 41? ed., 2002. 13. K. Marx e F. Engels, Selected Works, Moscou, 1953, p. 63.
Posfcio 167 168 A formao social da mente

Essa abordagem requer a compreenso do papel ativo da histria os psiclogos que estudam cognio como os educadores esto
no desenvolvimento psicolgico humano. No livro Dialtica da interessados na explorao das implicaes atuais dos conceitos
natureza, Engels apresentou alguns conceitos bsicos que foram deVigotski, seja quando discutem o brinquedo, ou a gnese dos
desenvolvidos por Vigotski. Ambos criticaram os psiclogos e fi- conceitos cientficos, ou a relao entre linguagem e pensamento.
lsofos que sustentavam "que apenas a natureza afeta o homem Homens e mulheres que foram alunos deVigotski h quarenta
e apenas as condies naturais determinam o desenvolvimento anos ainda debatem suas ideias com o vigor e a intensidade com
histrico do homem", enfatizando que ao longo da histria o ho- que se discute um autor contemporneo - ns que trabalhamos
mem tambm "afeta a natureza, transformando-a, criando para como seus editores encontramos muitas interpretaes poss-
si novas condies naturais de existncia"14. Alm disso, Vigotski veis, algumas contraditrias, de seu trabalho. Porm, h um fio
argumentou que o efeito do uso de instrumentos sobre os ho- poderoso unindo os diversos e estimulantes escritos deVigotski:
mens fundamental no apenas porque os ajuda a se relacionar a maneira pela qual sua mente trabalhou. Seu legado num
mais eficazmente com seu ambiente como tambm devido aos mundo cada vez mais destrutivo e alienante oferecer, atravs
importantes efeitos que o uso de instrumentos tem sobre as rela- de suas formulaes tericas, um instrumento poderoso para a
es internas e funcionais no interior do crebro humano. reestruturao da vida humana com a finalidade de garantir a
prpria sobrevivncia16.
Embora Engels e Vigotski tenham baseado suas teorias nos
limitados achados arqueolgicos disponveis na poca em que
escreveram, arquelogos e antroplogos contemporneos como
os Leakeys e Sherwood Washburn interpretam achados mais
recentes de maneira coerente com o ponto de vista de Engels e
Vigotski. Washburn escreve que "foi o sucesso dos instrumen-
tos mais simples que deflagrou a marcha da evoluo humana
e levou civilizao atual". Vigotski muito provavelmente teria
concordado com Washburn quando este v a evoluo da vida
humana a partir dos nossos ancestrais primatas resultando em
"primatas inteligentes, exploradores, brincalhes e vigorosos...
e que os instrumentos, a caa, o fogo, a fala social complexa, o
modo humano e o crebro evoluram juntos para produzir o ho-
mem primitivo"15. Essas descobertas arqueolgicas confirmam
os conceitos de Vigotski sobre o que ser humano.
O impacto do trabalho de Vigotski - como o de todos os
grandes tericos - ao mesmo tempo geral e especfico. Tanto

14. F. Engels, Dialectics o f Nature, Nova Iorque, International Publishers, 1940,


p. 172. 16. Gostaramos de agradecer especialmente a Stan Steiner e Ricardo Maez
15. Washburn, "Tools and Human Evolution", Scientific American, 203, n? 3, pelo apoio contnuo ao longo de muitos anos de trabalho e pelo reconhecimento da
(1960): 63-75. importncia das ideias deVigotski para nosso futuro.
170 A formao social da mente

1923
As obras de Vigotski "A investigao do processo de compreenso de linguagem utilizando
a traduo mltipla de texto de uma lngua para outra". Arquivo pes-
soal L. S. Vigotski. Manuscrito, 8 pp.

1924
Vigotski, L. S. (org.) Problemas da educao de crianas cegas, surdas-mudas
e retardadas. Moscou: SPON NKP Publicaes, 1924.
"Mtodos de investigao psicolgica e reflexolgica". Relatrio apre-
sentado no Encontro Nacional de Psiconeurologia, Leningrado, 2
de janeiro, 1924. In: Problemas da psicologia contempornea, II, 26-46,
Leningrado, Casa de Publicaes do Governo, 1926.
"Psicologia e educao de crianas excepcionais". In: Problemas da edu-
cao de crianas cegas, surdas-mudas e retardadas, pp. 5-30. Moscou:
SPON NKP Publicaes, 1924.
Prefcio de Problemas da educao de crianas cegas, surdas-mudas e retar-
Em russo * dadas. Moscou: SPON NKP, 1924.
"Os princpios de educao de crianas com defeitos fsicos", 1924, n? 1,
1915 pp. 112-20.
"A tragdia de Hamlet, prncipe da Dinamarca". Arquivo pessoal de
L. S. Vigotski. Manuscrito.
1925
Crtica de A escola auxiliar de A. N. Graborov, Educao pblica, 1925,
1916
n? 9, pp. 170-1.
"Comentrios literrios.sobre Petesburg de Andrey Biely". O Novo Ca-
Prefcio de Alm do princpio do prazer de S. Freud. Moscou: Proble-
minho, 1916, n? 47, pp. 27-32.
Crtica de Petesburg de Andrey Biely. Crnica, 1916, n? 12, pp. 327-8. mas Contemporneos, 1925 (em colaborao com A. R. Luria).
Crtica de Valas e Limites de Vyacheslav Ivanov. Crnica, 1916, n? 10, Prefcio de Psicologia geral e experimental de A. F. Lasursky. Leningra-
pp. 351-2. do: Casa de Publicaes do Governo, 1925.
"Os princpios de educao social de crianas surdas-mudas". Arquivo
1917 pessoal de L. S. Vigotski. Manuscrito, 26 pp.
Crtica de A alegria ser (pea teatral) de D. Merezhkovsky (publicada Psicologia da arte. Moscou: Casa de Arte de Moscou Publicaes, 1925
em The Lights, 1916). Crnica, 1917, n? 1, pp. 309-67. (379 pp.); 2? ed. 1968 (576 pp.).
Prefcio e Comentrios em "O padre" (poema) de N. L. Brodsky. Cr- "O consciente como problema da psicologia do comportamento". In:
nica, 1917, n.s 5-6, pp. 366-7. Psicologia e marxismo, 1.175-98. Moscou-Leningrado, Casa de Publi-
caes do Governo, 1925.
1922
"Sobre os mtodos do ensino de literatura nas escolas secund- 1926-1927
rias". Relatrio Conferncia Distrital de Metodologia Cientfica, Grficos de Bikhovsky. Moscou, Casa de Publicaes da Rssia Con-
7 de agosto, 1922. Arquivo pessoal de L. S. Vigotski. Manuscrito, tempornea, 1926. "Mtodos de ensino de psicologia" (programa de
17 pp. curso). Arquivos Estatais do Distrito de Moscou, foi. 948, vol. I,
conjunto 613, p. 25.
As obras de Vigotski 171 171 A formao social da mente

"Sobre a influncia do ritmo da fala sobre a respirao". In: Problemas 1928


da psicologia contempornea, II, 169-73. Leningrado: Casa de Publi- "Anomalias no desenvolvimento cultural da criana". Relatrio ao
cao do Governo, 1926. Departamento de Defectologia, Instituto de Educao, Segunda
Psicologia pedaggica. Moscou: Casa de Publicaes O Trabalhador da Universidade Estatal de Moscou, 28 de abril, 1928. Problemas de
Educao, 1926. defectologia, 1929, n? 2 (8) pp. 106-7.
"Introspeco" de Koffka. In: Problemas da psicologia contempornea, "Behaviorismo". Grande enciclopdia sovitica, 1928, vol. III, cols. 483-486.
pp. 176-8. Moscou-Leningrado: Casa de Publicaes do Governo, "Crianas doentes". Enciclopdia pedaggica, 1928, vol. II, cols. 396-397.
1926. "A vontade e seus distrbios". Grande enciclopdia sovitica, 1928, vol.V,
Prefcio de Princpios de aprendizagem baseados na psicologia, de E. L. cols. 590-600.
Thorndike (traduzido do ingls), pp. 5-23. Moscou: Casa de Publi- "A educao de crianas cegas, surdas e mudas". Enciclopdia pedag-
caes O Trabalhador da Educao, 1926. gica, 1928, vol. II, cols. 395-396.
Prefcio de A prtica da psicologia experimental, educao e psicotcnica, "Relatrio da conferncia sobre mtodo de ensino de psicologia em
de R. Schulz (traduzido do alemo), pp. 3-5. Moscou: Casa de Pu-
faculdades de educao", 10 de abril, 1928. Arquivos Estatais do
blicaes Problemas do Trabalho, 1926 (em colaborao com A. R.
Distrito de Moscou, foi. 948, vol. I, pp. 13-5.
Luria).
"A gnese das formas culturais do comportamento". Conferncia, 7 de
"O problema das reaes de dominncia". In: Problemas da psicologia
dezembro, 1928. Arquivo pessoal de L. S. Vigotski. Estenografado,
Contempornea, II, 100-123TLeningrado, Casa de Publicaes do
28 pp.
Governo, 1926.
"Defeito e compensao". Enciclopdia pedaggica, 198, vol. II, cols.
Crtica de A psique de crianas proletrias, de Otto Rulle (Moscou-Lenin-
391-392.
grado, 1926). Arquivo pessoal de L. S. Vigotski. Manuscrito, 3 pp.
"O mtodo instrumental em psicologia". In: Os problemas principais da
"A lei biogentica na psicologia e na educao". Grande enciclopdia
sovitica, 1927, vol. VI, cols. 275-9. pedologia da URSS, pp. 158-9. Moscou, 1928.
"Defeito e supercompensao". In: Retardamento, cegueira e mutismo, "Os resultados de um encontro". Educao pblica, 1928, n? 2, pp. 56-7.
pp. 51-76. Moscou; Casa de Publicaes Abaixo o Analfabetismo, "Invlidos". Enciclopdia pedaggica, 1928, vol. II, col. 396.
1927. "A questo da dinmica do carter na criana". In: Pedologia e educao,
"O significado histrico da crise na psicologia". Arquivo pessoal de L. S. pp. 99-119. Moscou, Casa de Publicaes O Trabalhador da Edu-
Vigotski. Manuscrito, 430 pp. cao, 1928.
O manual da psicologia experimental. Moscou, Casa de Publicaes do "A questo relativa durao da infncia na criana retardada". Rela-
Governo, 1927 (em colaborao com V. A. Artomov, N. A. Bernsh- trio apresentado no Encontro do Departamento de Defectologia
tein, N. F. Dobrinin e A. R. Luria). do Instituto de Pedagogia. Segunda Universidade Estatal de Mos-
Aulas de psicologia. Moscou-Leningrado, Casa de Publicaes do Go- cou, 18 de dezembro, 1928. Problemas de Defectologia, 1929, n? 2 (8)
verno, 1927 (em colaborao com V. A. Artomov, N. P. Dobrinin e p. 111.
A. R. Luria). "A questo da criana poliglota". Arquivo pessoal de L. S. Vigotski. Ma-
Crtica de O mtodo de observao psicolgica na criana, de M. Y. Basov nuscrito, 32 pp.
(Moscou-Leningrado, Casa de Publicaes do Governo, 1927). "Conferncias sobre a psicologia do desenvolvimento". Arquivo pessoal
Professor do Povo, 1927, n? 1, p. 152. de L. S. Vigotski. Estenografado, 54 pp.
"Psicologia contempornea e arte". Arte Sovitica, 1927, n? 8, pp. 5-8: "Mtodos de investigao de crianas retardadas". Relatrio apresen-
1928. n ? l, pp. 5-7. tado Primeira Conferncia Nacional de Trabalhadores Auxiliares
em Escolas. Arquivos do Instituto de Defectologia, Academia de
Cincias Pedaggicas, URSS. Manuscrito, 1 p.
As obras de Vigotski 173 174 A formao social da mente

"Sobre as interseces da educao sovitica e estrangeira". Problema "Algumas questes metodolgicas". Arquivos da Academia de Cin-
de defectologia, 1928, n? 1, pp. 18-26. cias Pedaggicas, URSS, foi. 4, vol. I, n? 103, pp. 51-2, 73-4.
"Em memria de V. M. Bekhterev". Educao pblica, 1928, n? 2, "O s princpios postulados do plano de pesquisa pedaggica sobre
pp. 68-70. crianas difceis". Pedologia, 1929, n? 3, pp. 333-42.
A pedagogia de crianas em idade escolar. Conferncias 1-8. Moscou, Di- "Os principais problemas da defectologia contempornea". Relatrio
viso de Extenso da Segunda Universidade Estatal de Moscou, 1928. Seo de Defectologia do Instituto de Educao, Universidade
"O problema do desenvolvimento cultural da criana". Pedologia, 1928, Estatal de Moscou. In: Obras da Segunda Universidade Estatal de
n? 1, pp. 58-77. Moscou, I, 77-106. Moscou, 1929.
"A cincia psicolgica na URSS". In: As cincias sociais da URSS (1917- "Histria do desenvolvimento cultural da criana normal e da anor-
-1927), pp. 25-46. Moscou, Casa de Publicaes O Trabalhador da mal". Arquivos pessoais de L. S.Vigotski, 1929-1930. Manuscrito.
Educao, 1928. A pedologia do adolescente. Conferncias 1-4, 5-8. Moscou: Diviso de
"A base psicolgica para o ensino de crianas mudas". Enciclopdia pe- Extenso da Segunda Universidade Estatal de Moscou, 1929.
daggica, 1928, vol. II, col. 395. Temas e mtodos da psicologia contempornea. Moscou: Diviso de Ex-
"A base psicolgica para o ensino de crianas cegas". Enciclopdia peda- tenso da Segunda Universidade Estatal de Moscou, 1929.
ggica, 1928, vol. II, cols. 394-395. "O problema da idade cultural". Conferncia, 15 de fevereiro, 1929. Ar-
"As bases psico-fisiolgicas para o ensino de crianas anormais". En- quivos pessoais de L. S.Vigotski, Estenografado, 18 pp.
ciclopdia pedaggica, 1928, \fol. II, cols. 392-399. "O desenvolvimento da ateno ativa na infncia". In: Problemas da
"A investigao do desenvolvimento da criana difcil". In: Problemas educao marxista, 1,112-42. Moscou: Academia de Educao Co-
importantes da pedologia na URSS, pp. 132-6, Moscou, 1928. munista, 1929. Tambm em Seleo de investigaes psicolgicas,
"Crianas normais e anormais". Enciclopdia pedaggica, 1928, vol. II, pp. 389-426. Moscou: Casa de Publicaes da Academia de Cin-
col. 398. cias Pedaggicas, 1956.
"As bases sociopsicolgicas para o ensino da criana anormal". Enci- Crtica de Trabalho dramtico na escola como base para investigao da
clopdia pedaggica, 1928, vol. II, cols. 393-394. criatividade da criana, escrito por Dimitrieva, Oldenburg e Pere-
"Os trs tipos principais de anormalidade". Enciclopdia pedaggica, 1928, krestova (Moscou: Casa de Publicaes do Governo, 1929). Arte na
vol. II, col. 392. escola, 1929, n? 8, pp. 29-31.
"Infncia difcil". Conferncias 3 e 4. Arquivos do Instituto de Defec- Crtica de Avanos contemporneos em psicologia animal, escrito por D.
tologia, Academia de Cincias Pedaggicas, URSS. Estenografado, N. Kashkarov (Moscou: Casa de Publicaes do Governo, 1928).
9 PP- Cincia natural e marxismo, 1929, n? 2, pp. 209-11.
"A criana retardada". Enciclopdia pedaggica, 1928, vol. II, cols. 397-398. Crtica de A linguagem das crianas, escrito por C. Stern e W. Stern
(Leipzig: Barth, 1928). Cincia natural e marxismo, 1929, n? 3,
1929 pp. 185-92.
"Conferncias sobre a infncia anormal". Problemas de defectologia, 1929 Crtica de Mtodos de influncia educacional, escrito por S. M. Rives (Mos-
(1930), n? 2 (8), pp. 108-12. cou: Casa de Publicaes O Trabalhador da Educao, 1929). Pedo-
"Razes do desenvolvimento do pensamento e da fala". Cincias natu- logia, 1929, n? 4, pp. 645-6.
rais e marxismo, 1929, n? 1, pp. 106-33. "A estrutura de interesses na adolescncia e dos interesses do adoles-
"Gnio". Grande enciclopdia sovitica, 1929, vol. VI, cols. 612-613. cente trabalhador". In: Problemas da pedologia do trabalhador adolescente,
"Sobre o plano de pesquisa de pedologia das minorias nacionais". Pe- IV, pp. 25-68, Moscou, 1929.
dologia, 1929, n? 3, pp. 367-77.
"O intelecto dos antropides na obra de W. Kohler". Cincias naturais 1930
e marxismo, 1929, n? 2, pp. 131-53. "A base biolgica do afeto". Eu quero saber tudo, 1930, n 15-6, pp. 480-1
As obras de Vigotski 175 176 A formao social da mente

Prefcio do material coletado pelos trabalhadores do Instituto de Edu- Prefcio de Investigao do intelecto dos antropides, escrito por W. Koh-
cao Cientfica. 13 de abril, 1930. Arquivos da Academia de Cincias ler. Moscou, Casa de Publicaes da Academia Comunista, 1930.
Pedaggicas, URSS, foi. 4, vol. I, n? 103, pp. 81-2. "O problema das funes intelectuais superiores no sistema de inves-
"E possvel estimular a memria extraordinria?" Eu quero saber tudo, tigao psicolgica". Psicologia e psicofisiologia do trabalho, vol. 3,
1930, n? 24, pp. 700-3. (1930), n? 5, pp. 374-84.
"Imaginao e criatividade na infncia". Arquivos pessoais de L. S.Vi- "A mente, conscincia e inconscincia". In: Elementos de psicologia geral,
gotski. Manuscrito. 4f ed., pp. 48-61. Moscou, Diviso de Extenso da Segunda Uni-
Problemas de defectologia,Vl, L. S. Vigotski, ed. 1930 (em colaborao versidade Estatal de Moscou, 1930.
com D. I. Asbukhin e L. V. Zankov). "O desenvolvimento dos padres superiores de comportamento na
Prefcio de Ensaio sobre o desenvolvimento espiritual da criana, escrito criana". Relatrio ao Primeiro Encontro de Comportamento Hu-
mano, 28 de janeiro, 1930. In: Cincias psiconeurolgicas na URSS,
por K. Buhler. Moscou: Casa de Publicaes O Trabalhador da Edu-
pp. 138-9. Moscou-Leningrado: Medgiz, 1930.
cao, 1930.
"O desenvolvimento da conscincia na infncia". Arquivos pessoais de
"Memria extraordinria". Eu quero saber tudo, 1930, n? 19, pp. 553-4.
L. S.Vigotski. Estenografado.
"O mtodo instrumental em psicologia". Relativo Academia de Edu-
"Sono e sonhos". In: Elementos de psicologia geral, pp. 62-75. Moscou,
cao Comunista. Arquivos pessoais de L. S. Vigotski. Manuscrito. Diviso de Extenso da Segunda Universidade Estatal de Moscou,
"A questo do desenvolvimento da fala e a educao da criana sur- 1930.
da-muda". Relatrio Segunda Conferncia de Trabalhadores em "A reconstruo comunista do homem". Varnitso, 1930, n.s 9-10,
Escola. Arquivos do Instituto de Defectologia. Academia de Cin- pp. 36-44.
cias Pedaggicas, URSS, manuscrito, 2 pp. "Psicologia estrutural". In: Tendncias principais na psicologia contempo-
"O problema do desenvolvimento de interesses". Educao dos traba- rnea, escrito por L. S.Vigotski e S. Gellershtein, pp. 84-125. Mos-
lhadores, 1930, n.s 7-8, pp. 63-81. cou-Leningrado: Casa de Publicaes do Governo, 1930.
"O desenvolvimento cultural de crianas retardadas e anormais". Re- "Eidtica". In: Tendncias principais na psicologia contempornea, escrito
latrio ao Primeiro Encontro para Investigao do Comportamen- por L. S.Vigotski e S. Gellershtein, pp. 178-205. Moscou-Lenin-
to Humano. Moscou, 1? de fevereiro, 1930. In: Cincias psicolgicas grado: Casa de Publicaes do Governo, 1930.
na URSS, pp. 195-6. Moscou-Leningrado: Medgiz, 1930. "Investigao experimental dos processos superiores do comportamen-
"Novos desenvolvimentos em pesquisa psicolgica". Relatrio ao Ter- to". Relatrio ao Primeiro Encontro de Comportamento Humano,
ceiro Encontro Nacional de Cuidado Infantil, maio, 1930. O inter- 28 de janeiro, 1930. In: Cincias psiconeurolgicas na URSS. Moscou-
nato, 1930, n? 7, pp. 22-7. -Leningrado: Medgiz, 1930.
"Sistemas psicolgicos". Relatrio Clnica Neurolgica da Primeira
1931
Universidade Estatal de Moscou, 9 de outubro, 1930. Arquivos
Buhler, C. et al. O estudo scio-psicolgico da criana durante o primeiro
pessoais de L. S. Vigotski. Estenografado.
ano de vida. L. S.Vigotski (org.). Moscou-Leningrado: Medgiz, 1931
"Instrumento e signo". Arquivos pessoais de L. S. Vigotski. Manuscrito. (em colaborao com A. R. Luria).
"A relao entre trabalho e desenvolvimento intelectual na criana". "Relatrio do debate sobre reactologia, 1931". Arquivos do Instituto
Pedologia, 1930, n.s 5-6, pp. 588-96. de Psicologia Geral e Pedaggica. Academia de Cincias Pedag-
"O comportamento do homem e dos animais". Arquivos pessoais de gicas, URSS, foi. 82, vol. I, pp. 5-15. Estenografado (corrigido por
L. S. Vigotski, 1929-1930. Manuscrito. L. S.Vigotski).
Prefcio de Guia do professor para a investigao do processo educacional, Diagnstico do desenvolvimento e clnica pedolgica para crianas difceis.
escrito por B. R. Bekingem. Moscou: Casa de Publicaes O Traba- Moscou: Casa de Publicaes do Instituto de Defectologia Experi-
lhador da Educao, 1930. mental, 1931.
177 178 A formao social da mente
As obras de Vigotski

"A histria do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores". Estenografado. Tambm em Desenvolvimento das funes psicolgicas
In: Desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, escrito por L. superiores, pp. 235-63. Moscou: Academia de Cincias Pedaggi-
S. Vigotski, pp. 13-223. Moscou: Academia de Cincias Pedaggi- cas, RSFSR, 1960.
cas, RSFSR, 1960. "Infncia", arquivos pessoais de L. S.Vigotski. Manuscrito, 78 pp.
"A questo dos processos compensatrios no desenvolvimento da crian- Prefcio de Educao e ensino da criana retardada, escrito por E. K.
a retardada". Relatrio Conferncia dos Trabalhadores de Esco- Gracheva. Moscou-Leningrado: Uchpedgiz, 1932.
las Auxiliares, Leningrado, 23 de maio, 1931. Arquivos pessoais de Prefcio de Desenvolvimento da memria, escrito por A. N. Leontiev.
L. S.Vigotski. Estenografado, 48 pp. Moscou, 1932 (com A. N. Leontiev).
"Problemas da pedologia e cincias afins". Pedologia, 1931, n? 3, "O problema do desenvolvimento da criana na pesquisa de Arnold
pp. 52-8. Gesell". In: Educao e infncia, escrito por A. Gesell, pp. 3-14. Mos-
"O coletivo como fator de desenvolvimento da criana anormal". In: cou-Leningrado: Uchpedgiz, 1932.
Problemas de defectologia, 1931, n.s 1-2, pp. 8-17; n? 3, pp. 3-18. "O problema da fala e do pensamento da criana nos ensinamentos de
"Pensamento", A grande enciclopdia sovitica, 1931, vol. XIX, cols. 414-26. Piaget". In: Linguagem e pensamento da criana, escrito por J. Piaget,
A pedologia do adolescente. Conferncia 9-16. Moscou-Leningrado, Di- pp. 3-54. Moscou-Leningrado: Uchpedgiz, 1932.
viso de Extenso da Segunda Universidade Estatal de Moscou, 1931. "Primeira infncia". Conferncia, Instituto Pedaggico de Leningra-
"Atividade prtica e pensamento no desenvolvimento da criana em do, 15 de dezembro, 1938. Arquivos do Instituto Pedaggico de
Leningrado. Estenografado, 50 pp.
relao a um problema politcnico". Arquivos pessoais de L. S. Vi-
"Linhas contemporneas em psicologia". Relatrio Academia Co-
gotski. Manuscrito, 4 pp.
munista, 26 de julho, 1932. In: Desenvolvimento das funes psicolgicas
Prefcio de Desenvolvimento da memria, escrito por A. N. Leontiev.
superiores, escrito por L. S.Vigotski, pp. 458-81. Moscou: Academia
Moscou-Leningrado: Uchpedgiz, 1931.
de Cincias Pedaggicas, RSFSR, 1960.
Prefcio de Ensaios sobre o comportamento e a educao da criana surda-
-muda, escrito por Y. K. Zvelfel. Moscou-Leningrado: Uchpedgiz,
1933
1931.
"Conferncia introdutria sobre a psicologia da idade". Casa Central
O dicionrio psicolgico. Moscou: Uchpedgiz, 1931 (em colaborao
de Educao Artstica de Crianas, 19 de dezembro, 1932. Arquivos
com B. E. Varshava).
do Instituto Pedaggico de Leningrado. Estenografado, 34 pp.
"Psicotcnica e pedologia". Relatrio ao Encontro da Academia Co-
"Dinmica do desenvolvimento mental em escolares em relao
munista, 21 de novembro, 1930. Arquivos do Instituto de Psicolo-
educao". Relatrio ao Encontro do Departamento de Defectolo-
gia Geral e Pedaggica, Academia de Cincias Pedaggicas, URSS,
gia do Instituto Pedaggico Bubnov, 23 de dezembro, 1933. In: De-
foi. 82, vol. I, n? 3, pp. 23-57.
senvolvimento mental das crianas durante a educao, escrito por L.
S.Vigotski, pp. 33-52. Moscou-Leningrado, Casa de Publicaes do
1932
Governo, 1935.
"O problema da criatividade em atores". In: A psicologia dos sentimen- "Idade pr-escolar". Conferncia, Instituto Pedolgico de Leningra-
tos de um ator em cena, J. M. Jakobson (org), pp. 197-211. Moscou: do, 13-14 de dezembro, 1933. Arquivos pessoais de L. S.Vigotski.
Casa de Publicaes do Governo, 1936. Estenografado, 15 pp.
"Em direo a uma psicologia da esquizofrenia". Neuropatologia, psico- "O brinquedo e seu papel no desenvolvimento psicolgico da criana".
logia e psico-higiene soviticas, vol. I (1932), n? 8, pp. 352-61. Conferncia, Instituto Pedaggico de Leningrado, 1933. Problemas
"Em direo a uma psicologia da esquizofrenia". In: Problemas contem- da psicologia, 1966, n? 6, pp. 62-76.
porneos da esquizofrenia, pp. 19-28, Moscou: Medgiz, 1933. "Questes sobre a dinmica do desenvolvimento intelectual da criana
"Conferncias de psicologia". Instituto Pedaggico de Leningrado, mar- normal e anormal". Instituto Pedaggico Bubnov, 23 de dezembro,
o-abril, 1932. Arquivos do Instituto Pedaggico de Leningrado. 1933. Arquivos pessoais de L. S.Vigotski. Estenografado.
As obras de Vigotski 179 180 A formao social da mente

"Crise do primeiro ano de vida". Conferncia, Instituto Pedaggico de coneurologia contempornea". Questes de filosofia, 1970, n? 6, pp.
Leningrado. Arquivos do Instituto Pedaggico de Leningrado. Es- 110-30. Ver tambm "Duas direes na compreenso da natureza
tenografado, 37 pp. das emoes na psicologia estrangeira no incio do sculo XX".
"Idades crticas". Conferncia, Instituto Pedaggico de Leningrado, 26 Problemas de psicologia, 1968, n? 2, pp. 149-56.
de junho, 1933. Arquivos do Instituto Pedaggico de Leningrado.
Manuscrito, 15 pp. 1934
"A fase negativa da adolescncia". Conferncia, Instituto Pedaggico "Demncia durante a doena de Pick", Neuropatologia, psiquiatria e
de Leningrado. Manuscrito, 17 pp. psico-higiene soviticas, vol. 3 (1934), n? 6, pp. 97-196 (em colabora-
"Estudo do trabalho escolar de criana". Relatrio ao Instituto Peda- o com G.V. Birenbaum e N.V. Samukhin).
ggico de Leningrado, 30 de janeiro, 1933. Arquivos pessoais de L. "Desenvolvimento de idias cientficas durante a infncia". In: O desen-
S. Vigotski. Estenografado. volvimento de idias cientficas em escolares, escrito por Zh. I. Shif,
"Estudo pedolgico do processo pedaggico". Relatrio ao Instituto pp. 3-17. Moscou-Leningrado: Uchpedgiz, 1935.
de Defectologia Experimental, 17 de maro, 1933. In: Desenvolvi- "Infncia e primeira idade". Conferncia, Instituto Pedaggico de Le-
mento mental da criana durante a educao, escrito por L. S.Vigotski, ningrado, 23 de fevereiro, 1934. Arquivos do Instituto Pedaggico
pp. 116-34. Moscou-Leningrado, Uchpedgiz, 1935. de Leningrado. Estenografado, 24 pp.
"Adolescncia". Conferncia, Instituto Pedaggico de Leningrado, Pensamento e linguagem. Moscou-Leningrado: Sozekgiz, 1934.
25 de junho, 1933. Arquivo^do Instituto Pedaggico de Lenin- "O pensamento em escolares". Conferncia, Instituto Pedaggico de
grado. Estenografado, 19 pp. Leningrado, 3 de maio, 1934. Arquivos do Instituto Pedaggico
"Pedologia do pr-escolar". Conferncia, Instituto Pedaggico de Le- de Leningrado. Estenografado, 11 pp.
ningrado, 31 de janeiro, 1933. Arquivos do Instituto Pedaggico de Fundamentos depedologia. Moscou: Segundo Instituto Mdico de Mos-
Leningrado. Estenografado, 16 pp. cou, 1934.
Prefcio de Trabalho escolar de crianas difceis, escrito por L. V. Zankov, "Adolescncia". Conferncia, Instituto Pedaggico de Leningrado,
M. S. Pevsner e V. F. Shmidt. Moscou-Leningrado: Uchpedgiz, 1933. 25 de maro, 1934. Arquivos do Instituto Pedaggico de Leningra-
"Problemas de idade: o brinquedo". Discurso de concluso do Semi- do. Estenografado.
nrio do Instituto Pedaggico de Leningrado, 23 de maro, 1933. "Problemas de idade". Arquivos pessoais de L. S. Vigotski. Manuscrito,
Arquivos do Instituto Pedaggico de Leningrado. Estenografado, 95 pp. Tambm em Problemas de psicologia, 1972, n? 2, pp. 114-23.
39 pp. "Problemas de educao e desenvolvimento mental na idade escolar".
"Problemas de desenvolvimento". Conferncia, Instituto Pedaggico In: Desenvolvimento mental das crianas durante a educao, escrito
de Leningrado, 27 de novembro, 1933. Arquivos do Instituto Pe- por L. S.Vigotski, pp. 3-19. Moscou-Leningrado: Uchpedgiz, 1935.
daggico de Leningrado, Estenografado, 17 pp. "O problema do desenvolvimento na psicologia estrutural". In: Funda-
"O problema da conscincia". Comentrio Conferncia de A. R. Luria mentos do desenvolvimento psicolgico, escrito por K. Koffka, pp. ix-lxi.
de 5-9 de dezembro, 1933. In: Psicologia da gramtica, pp. 168-96. Moscou-Leningrado: Sozekgiz, 1934.
Moscou: Universidade Estatal de Moscou, 1968. "O problema do desenvolvimento e da destruio das funes psico-
"O desenvolvimento do senso comum e idias cientficas na idade es- lgicas superiores". In: Desenvolvimento das funes psicolgicas su-
colar". Relatrio Conferncia Cientfica, Instituto Pedaggico de periores, escrito por L. S. Vigotski, pp. 364-3. Moscou: Academia de
Leningrado, 20 de maio, 1933. In: Desenvolvimento mental da crian- Cincias Pedaggicas, RSFSR (ltima contribuio de Vigotski,
a durante a educao, pp. 96-115. Moscou-Leningrado, Uchpedgiz, preparada um ms antes de sua morte).
1935. "Psicologia e ensino da localizao". In: Relatrio do Primeiro Encontro
"Estudo das emoes". Arquivos pessoais de L. S. Vigotski, 1933. Ma- Ucraniano de Neuropatologistas e Psiquiatras, pp. 34-41, Kharkov,
nuscrito, 555 pp. Tambm em "O estado das emoes luz da psi- 1934.
As obras de Vigotski
181 182 A formao social da mente

"Demncia durante a doena de Pick". Arquivos pessoais de L. S. Vi- "Thought in Schizophrenia". Archives of Neurological Psychiatry, 1934,
gotski, 1934. Manuscrito, 4 pp. vol. 31.
Fascismo na psiconeurologia. Moscou-Leningrado, Biomedgiz, 1934 (em "Thought and Speech". Psychiatry, 1939, vol. 2, pp. 29-54. Rpt. In: S.
colaborao comV. A. Giljarovsky et al.). Saporta (org.). Psycholinguistics: a Book of Readings, pp. 509-37.
"Idade escolar". Arquivos pessoais de D. B. Elkonin, 1934, manuscrito, Nova Iorque: Holt. Rinehart and Winston, 1961.
42 pp. Thought and Language. Cambridge: MIT Press and Wiley, 1962 (origi-
"Idade escolar". Conferncia, Instituto Pedaggico de Leningrado, nalmente publicado em russo, em 1934).
23 de fevereiro, 1934. Arquivos do Instituto Pedaggico de Lenin- "Psychology and Localization of Functions". Neuropsychology, 1965,
grado. Estenografado, 61 pp. vol. 3, pp. 381-6 (originalmente publicado em russo, em 1934).
"Investigao experimental do ensino de novos reflexos de fala pelo "Development of Higher Mental Functions", hi: A. Leontiev, A. Luria
mtodo de ligao com complexos". Arquivos pessoais de L. S. Vi- e A. Smirnov (orgs.), Psychological Research in the URSS, vol. I,
gotski. Manuscrito. pp. 11-46. Progress Publishing, 1966 (edio abreviada).
"Play and its Role in the Mental Development of the Child". Soviet
1935 Psychology, 1967, vol. 3. (Edio em memria de Vigotski. Inclui
"Educao e desenvolvimento durante a idade escolar". Relatrio prefcio de J. S. Bruner e artigos dos psiclogos soviticos Luria,
Conferncia Nacional de Educao Pr-Escolar, in: Desenvolvimento Davydov, El'konin, Gal'perin e Zaporozhets. Artigo baseado numa
mental das crianas durante agducao, pp. 20-30. Moscou-Lenin- conferncia de 1933.)
grado, Uchpedgiz, 1935. The Psychology o f Art. Cambridge: MIT Press, 1971 (coletnea de artigos
"O problema da demncia". In: A criana retardada, pp. 7-34. Moscou- de crtica literria e artstica de vrias dcadas).
-Leningrado: Uchpedgiz, 1935. "Spinoza's Theory of the Emotions in Light of Contemporary Psycho-
A criana retardada. L. S. Vigotski (org.). Moscou-Leningrado: Uchped- neurology". Soviet Studies in Philosophy, 1972, vol. 10, pp. 362-82.
giz, 1935.

Trabalhos de vrios anos

Pedologia da juventude. Caractersticas do comportamento do adolescente.


Lies 6-9. Moscou, Diviso de Extenso da Faculdade de Educa-
o. Segunda Universidade Estatal de Moscou.
"O problema do desenvolvimento cultural da criana". Arquivos pes-
soais de L. S. Vigotski. Manuscrito, 81 pp.
"A criana cega". Arquivos pessoais de L. S. Vigotski. Manuscrito, 3 pp.
Infncia difcil. Moscou, Diviso de Extenso da Faculdade de Educa-
o. Segunda Universidade Estatal de Moscou.

Em ingls

"The Principles of Social Education of Deaf and Dumb Children in Rus-


sia". In: International Conference of the Education of the Deaf, pp. 227-37.
Londres, 1925.
"The Problem of the Cultural Development of the Child". Journal of
Genetic Psychology, 1929, vol. 36, pp. 415-34.
I a Ed io 1984 I 7 E d io 2007 I 8a R e im p re ss o 2015
Im p resso e acab am en to Yangraf
A autoestima do seu
Dorothy Corkille Briggs a coleo mais antiga da Martins Fontes.

Rene obras de grandes autores - manuais,

pesquisas aplicadas - sobre psicologia,

psicanlise e educao. O intuito apresentar

obras com fundamentao terica reconhecida

que forneam subsdios para a prtica do

ensino, da ^orientao escolar, da clnica:


Formao e rompimento dos laos afetivos
John Bowlby

No percebers - Variaes sobre o tem a do paraso


Alice Miller

ltlw T T 3 H t e r a m p n w in s t t t ;h e =

0 murmrio dos fantasmas


Boris Cyrulnik

Os patinhos feios
Boris Cyrulnik

Orientao vocacional - A estratgia clnica


Rodolfo Bohoslavsky

Teoria e mtodo em psicologia


L. S. Vigotski

Tudo o que voc jamais deveria saber sobre


a sexualidade de seus filhos CAPA Projeto grfico Marcos Lisboa
Mareei Rufo
A FORMAO
SOCIAL DA MENTE