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Capa

VOLUME 2
Vera Lcia Messias Fialho Capellini
Luciene Ferreira da Silva
Antonio Francisco Marques
Eliana Marques Zanata
Glria Georges Feres

(Organizadores)

Volume 2

Ensino e Aprendizagem na Educao


Bsica: desafios curriculares

Faculdade de Cincias - Campus Bauru


Departamento de Educao

2015
Copyright 2015 Vera Lcia Messias Fialho Capellini; Luciene Ferreira da Silva;
Antonio Francisco Marques; Eliana Marques Zanata; Glria Georges Feres
(organizadores)

Permitida a reproduo desde que citada a fonte


o contedo e as opinies expressas nos trabalhos so de inteira responsabilidade dos
autores.

370
E52
Ensino e aprendizagem na educao bsica : desafios
curriculares / Vera Lcia Messias Fialho Capellini
... [et al.] (orgs.). Bauru : FC/UNESP, 2015
2 v.

ISBN 978-85-99703-84-7

Este livro resultado dos trabalhos apresentados


durante o IV Congresso Brasileiro de Educao

1. Educao bsica. 2. Currculos. I. Capellini,


Vera Lcia Messias Fialho. II. Ttulo.
APRESENTAO

Este livro resultado de uma compilao dos trabalhos completos


apresentados durante o Congresso Brasileiro de Educao cuja finalidade visa
promover, incentivar, divulgar e socializar a pesquisa em educao. Tal evento foi
organizado pelos docentes do Departamento de Educao e nesta edio contou com
a colaborao de docentes do Departamento de Educao Fsica e Matemtica, da
Faculdade de Cincias, da UNESP, campus de Bauru.
O objetivo foi proporcionar o encontro de pesquisadores, professores,
profissionais e estudantes de diferentes reas do saber, especializados nas questes
educacionais, para discutir suas ideias e ampliar os conhecimentos na rea da
universalizao do ensino e as proposies sobre as questes curriculares; estimular
o intercmbio entre a comunidade acadmica e as instituies escolares e no
escolares por meio da discusso do conhecimento cientfico e das experincias
educacionais; debater, construir e divulgar o conhecimento sobre a formao inicial e
continuada do professor, relacionando esses saberes com as questes curriculares na
sua formao e atuao.
O evento caracterizou-se tambm pela preocupao em proporcionar aos
professores da educao bsica, em especial da rede pblica de ensino, o acesso aos
avanos na rea de Educao, por meio das apresentaes de trabalhos durante todo
o Congresso.
O tema de cada evento baseado nas crticas e sugestes recebidas nas edies
anteriores, buscando -se convidar palestrantes de diferentes estados do Brasil, para
que possa ter uma representao significativa do cenrio educacional nacional.
Na quarta edio o tema principal foi Ensino e Aprendizagem na Educao
Bsica: desafios curriculares.
Os trabalhos completos aprovados, foram aps arbitragem dos membros da
comisso Cientfica indicados para publicao neste livro e devido ao nmero
expressivo de trabalhos foram divididos em dois volumes, com 272 captulos.
O volume 1 contm 143 trabalhos, dos quais 29 com contedos sobre
Educao Infantil; 43 trabalhos sobre Ensino fundamental; 19 sobre Ensino Mdio e 52
sobre Formao de Professores.
No volume 2 contem 129 trabalhos, sendo 39 sobre Educao Inclusiva, 7
sobre Educao de Jovens e Adultos; 6 sobre Tecnologias Educacionais e 58 sobre
Educao, Desenvolvimento e Aprendizagem.
Assim, espera-se que os trabalhos apresentados sejam significativos para o
desenvolvimento acadmico pessoal e dos profissionais que esto em sala de aula,
para o avano da pesquisa na rea que, com certeza, podero produzir reflexos
significativos na melhoria da educao em nosso pas.

Organizadoras
Vera Capellini e Glria Feres
SUMRIO

Volume 2

EIXO 5 EDUCAO INCLUSIVA


144 ANLISE DA INFRESTRUTURA ESCOLAR E CONCEPES
DOS ALUNOS SOBRE SUA ESCOLA
JSSICA FERNANDA LOPES
VERA LCIA MESSIAS FIALHO CAPELLINI
20
145 VOC TEM QUE DAR CONTA! A RELAO PROFESSOR E
ALUNO NA INCLUSO DE JOVENS E ADULTOS COM
DEFICINCIA NA EJA COMUM
PATRICIA DE OLIVEIRA
JULIANE APARECIDA DE PAULA PEREZ
CAMPOS
31
146 PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO DE PR-ESCOLARES E
SUA CORRELAO COM HABILIDADES SOCIAIS EDUCATIVAS
DO PAI
ALINE COSTA FANTINATO
FABIANA CIA 40
147 INCLUSO ESCOLAR: A TICA DA FAMLIA SOB A
PERSPECTIVA DE PESQUISAS
CAMILA PAVANETI BATISTA 51
148 A IN/EXCLUSO NO DISCURSO DE PROFESSORES
REGULARES DOS MUNICIPIOS DE ALFENAS E ARARAS
FERNADA VILHENA MAFRA BAZON
DANIELE LOZANO
CLAUDIA GOMES
62
149 FAMILIAS DE CRIANCAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS: ESCOLARIZACAO DOS FILHOS, DESCRIO DAS
ATIVIDADES QUE DESENVOLVIAM COM SEUS FILHOS E DAS
NECESSIDADES
LUCIANA STOPPA DOS SANTOS
FABIANA CIA
ENICIA GONALVES MENDES 73

150 DESCRIO DE UM PROGRAMA DE INTERVENO PRECOCE


PARA PAIS DE CRIANAS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS
TSSIA LOPES DE AZEVEDO
CARIZA DE CSSIA SPINAZOLA
FABIANA CIA
ENICIA GOLALVES MENDES
84
151 CONCEPES DE PROFESSORES E ALUNOS SOBRE ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAO
LURIAN DIONIZIO MENDONA
OLGA MARIA PIAZENTIN ROLIM RODRIGUES
VERA LCIA MESSIAS FIALHO CAPELLINI
96
152 EXPECTATIVAS DE COMUNICAO DOS PAIS DE CRIANAS
SURDAS
ANA CLAUDIA TENOR
DBORA DELIBERATO 107
153 O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA CRIANA
COM DEFICINCIA INTELECTUAL: CONTRIBUIES DE
EDOUARD SGUIN (1812-1880)
KACIANA NASCIMENTO DA SILVEIRA ROSA
MITSUKO APARECIDA MAKINO ANTUNES 116
154 RELAO FAMLIA E ESCOLA DE PR-ESCOLARES
INCLUDOS: OPINIO DOS PROFESSORES SOBRE O QUE
ESSA RELAO E ESTRATGIAS PARA FOMENT-LA
ANA ELISA MILLAN
FABIANA CIA
125
155 RELAO FAMLIA E ESCOLA NO CONTEXTO DA INCLUSO:
DESCRIO E AVALIAO DE UM PROGRAMA DE
INTERVENO PARA PROFESSORES
ANA ELISA MILLAN
FABIANA CIA
135
156 SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS, LCUS DA
EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DE EDUCAO
INCLUSIVA: ALGUMAS QUESTES
SUZANA SIRLENE DA SILVA
LEANDRO OSNI ZANIOLO
CRISTIANE TOMAZ 146

157 FORMAO EM SERVIO PARA PROFESSORES DAS SALAS


DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS NO MUNICPIO DE
ARARAQUARA/SP
MARIA JLIA CANAZZA DALL'ACQUA
RELMA UREL CARBONE CARNEIRO
LEANDRO OSNI ZANIOLO 156
158 ORIENTAES CURRICULARES DE LNGUA INGLESA E
ADEQUAES: COMPARAO DAS MODALIDADES ESCRITAS 167
FBIO JUNIO DA SILVA SANTOS
159 EDUCAO INCLUSIVA PARA EDUCANDOS COM
DUPLICIDADE DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS:
BREVES CONTEXUALIZAES E REFLEXES
ROSEMEIRE DE ARAJO RANGNI
MARIA DA PIEDADE RESENDE DA COSTA
176
160 UM ESTUDO SOBRE O USO DE VDEOS DIDTICOS EM UMA
TURMA INCLUSIVA DE ENSINO DE FSICA
SABRINA GOMES COZENDEY
MARIA DA PIEDADE RESENDE DA COSTA
MRLON CAETANO RAMOS PESSANHA 187
161 DESCRIO DO NVEL DE EMPODERAMENTO E DE ESTRESSE
DE FAMLIAS DE CRIANAS DE ZERO A TRS ANOS COM
DEFICINCIA
CARIZA DE CSSIA SPINAZOLA
TASSIA LOPES DE AZEVEDO
FABIANA CIA
ENICIA GONALVES MENDES
197
162 VERSO E REVERSO DA EDUCAO ESPECIAL 208
ISADORA GONZLEZ MARCHESINI
ELIANA BOLORINO CANTEIRO MARTINS
163 CONCORDNCIAS DOS PROFESSORES ESPECIAIS SOBRE A
INCLUSO ESCOLAR NO MUNICPIO DE ALFENAS 218
Cristiane dos reis cardoso
Olivia tresinari camargo de oliveira
Claudia gomes
163 COORDENADOR PEDAGGICO: MEDIADOR NO PROCESSO DE
INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIA NA ESCOLA
REGULAR 228
ANA PAULA DE SOUZA MUNIZ
MARIA DAS GRAAS PEREIRA SOARES
164 OS POTENCIALMENTE CRIMINOSOS, OS INSTAURADORES DO
CAOS E OS SUJEITOS (IN)CMODOS: EIS A PRODUO DOS
ANORMAIS PELA ESCOLA CONTEMPORNEA 239
KAMILA LOCKMANN
165 ACESSIBILIDADE DE ALUNOS COM DEFICINCIA NO ENSINO
SUPERIOR: UM ESTUDO DE CASO NA UNIVERSIDADE
FEDERAL DO TOCANTINS, CAMPUS DE MIRACEMA 250
ADRIANA GARCIA GONALVES
MNICA MARQUES BARBOSA

166 ENSINO-APRENDIZAGEM DE REPERTRIOS VERBAIS,


LEITURA, REDE DE SIGNIFICAES DE ALUNOS COM
DEFICINCIA AUDITIVA E IMPLANTE COCLEAR 260
ANDERSON JONAS DAS NEVES
FERNANDO DEL MANDO LUCCHESI
ANA CLAUDIA MOREIRA ALMEIDA VERDU
ADRIANE LIMA MORTARI MORET
167 MATERIAL DIDTICO PARA ALUNOS COM DEFICINCIA
VISUAL NO ENSINO DE BIOLOGIA: ADAPTAO DA
MOLCULA DE DNA 271
ANA LAURA DE SOUZA PAULINO
CRISTINA YOSHIE TOYODA
168 POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO INCLUSIVA E O
PROFESSOR ESPECIALISTA: UMA VISO DA LEGISLAO NA
PRTICA 281
CASSIA CAROLINA BRAZ DE OLIVEIRA
ELIANA MARQUES ZANATA
168 A CRIANA COM SNDROME DE DOWN EM MOVIMENTO:
ENSAIO INICIAL DO LDICO COMO ESTRATGIA DE ENSINO 290
ANDRIA DE CARVALHO LOPES
CIBELE CAVALIERE
ELIANE GOMES-DA-SILVA
170 MAPEAMENTO DO DESEMPENHO EM LEITURA E ESCRITA DE
APRENDIZES COM DEFICINCIA INTELECTUAL INCLUDOS E
NO INCLUDOS NA ESCOLA REGULAR 300
PRISCILA BENITEZ
MYRA LAS DE CARVALHO GOMES
RICARDO MARTINELLI BONDIOLI
CAMILA DOMENICONI
171 COMPREENSO DO PROCESSO DE INCLUSO ESCOLAR NA
PERSPECTIVA DOS PAIS E DAS ATIVIDADES REALIZADAS
PELOS APRENDIZES INCLUDOS 309
PRISCILA BENITEZ
RICARDO MARTINELLI BONDIOLI
MYRA LAS DE CARVALHO GOMES
RAFAEL SANTOS SANTOS
CAMILA DOMENICONI
172 A DEFICINCIA MLTIPLA NO CONTEXTO DA ESCOLA
COMUM: OS LIMITES E AS POSSIBILIDADES DA INCLUSO 320
PATRCIA TANGANELLA LARA
ANNA AUGUSTA SAMPAIO DE OLIVEIRA
173 ALTAS HABILIDADESSUPERDOTAO NO CONTEXTO
ESCOLAR NA PERSPECTIVA DA BIOECOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO HUMANO 331
ADRIANE GALLO ALCANTARA DA SILVA
CLUDIA CRISTINA FUKUDA
174 RELATO DE EXPERINCIA: PRTICA DOCENTE EM UMA SALA
DE EDUCAO ESPECIAL 342
IZABELLA GODIANO SIQUEIRA
ANTONIO FRANCISCO MARQUES
175 FORMAO E ATUAO DE INTRPRETES E DE
INTERLOCUTORES DE LIBRAS NO CONTEXTO ESCOLAR 349
ALESSANDRA BUENO FERREIRA
ELIANA MARQUES ZANATA
176 TIC E INCLUSO ESCOLAR: RECURSOS OFERECIDOS EM UM
REPOSITRIO BRASILEIRO 360
SOELLYN ELENE BATALIOTTI
GABRIELA ALIAS RIOS
177 TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO E HIPERATIVIDADE
(TDAH): CONCEPES E AES DE PROFESSORES DA 368
EDUCAO BSICA
ANA PAULA VIZACRE
ELIANA MARQUESZANATA
178 TECNOLOGIAS INCLUSIVAS 377
PAULO CESAR TURCI
MARIA DA PIEDADE RESENDE DA COSTA
179 POLITICAS PBLICAS E A ESCOLA PARA TODOS 386
PAULO CESAR TURCI
MARIA DA PIEDADE RESENDE DA COSTA
180 EDUCAO E INCLUSO ESCOLAR: REFLEXES A PARTIR DE
UMA PRTICA DE ESTGIO DOCENTE 395
MURILO ROBERTO MALAMAN
CAROLINA SEVERINO LOPES DA COSTA
181 A ELABORAO E A AVALIAO DE UM PROJETO DE
CONSULTORIA COLABORATIVA PARA A INTERVENO EM
LEITURA E ESCRITA 405
MARIA AMLIA ALMEIDA
SANDRA LCIA SILVA ARAJO
CAPITULO 6 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS 415
182 A FUNO DA EDUCAO ESCOLAR NA PERCEPO DE
CORTADORES DE CANA ALUNOS DA EDUCAO DE JOVENS
E ADULTOS DE UM MUNICPIO DO INTERIOR PAULISTA 416
SIMONE FRANZI
183 DESENVOLVIMENTO DA COMPREENSO LEITORA PARA
ADULTOS EM SITUAO INICIAL DE ALFABETIZAO:
IDENTIFICAO DE TEMAS PARA O ENSINO DA LEITURA E DA
ESCRITA
425
SUZANA SIRLENE DA SILVA
MARIA JLIA CANAZZA DALLACQUA
184 EJA E DEFICINCIA VISUAL: O ENSINO DO ALUNO COM BAIXA
VISO 435
SABRINA GOMES COZENDEY
MARIA DA PIEDADE RESENDE DA COSTA
MRLON CAETANO RAMOS PESSANHA
185 RESOLUO DE SITUAES-PROBLEMA DE MATEMTICA E
LINGUAGEM NA EJA: CONTRIBUIES DE BAKHTIN
445
NARA SOARES COUTO
OTILIA NAIR OBST
JOS CARLOS MIGUEL

186 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) E FORMAO DE


PROFESSORES NO CUMPRIMENTO DAS MEDIDAS
SOCIOEDUCATIVAS EM UM CENTRO SOCIOEDUCATIVO DE
FORTALEZA-CE 456
FLVIO MUNIZ CHAVES
ANTONIA KTIA SOARES MACIEL
187 OS ALUNOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EJA,
NO MUNICPIO DE MARIANA MG: PERFIL E PERCURSOS
FORMATIVOS DE QUEM FAZ ESTA HISTRIA 467
REGINA MAGNA BONIFCIO DE ARAJO
ANDRESA SILVEIRA GUIMARES
188 DUAS SITUAES ENVOLVENDO DIVISO DE NMEROS
DECIMAIS ABORDADAS JUNTO A UM GRUPO DE FABRICAO
DE PRODUTOS DE LIMPEZA NO CONTEXTO DA EDUCAO
NO FORMAL 477
RENATA CRISTINA GEROMEL MENEGHETTI
SOLANGE TERESINHA POETA DE CARVALHO AYUSSO
MICHELLE FRANCISCO DE AZEVEDO
CAPTULO 7 - TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS 488
189 APRESENTAO DO PERCURSO METODOLGICO DE
ESCOLHA DOS EIXOS TEMTICOS PARA CLASSIFICAR OS
DISCURSOS DO TUTOR VIRTUAL NA FERRAMENTA FRUM DE
DISCUSSO 489
PMELLA STEFNIA PICININ DE MESQUITA
SANDRA ELI SARTORETO DE OLIVEIRA
MARTINS
190 O EXERCCIO DA MEDIAO PEDAGGICA NA EXPERINCIA
DA EMPRESA CRESA BRASIL, ALFENAS MG 498
ANA CAROLINE DE BRITO EVANGELISTA
TOMAZ
HELENA MARIA SANTOS FELCIO
191 AS TIC NOS CURSOS DE PEDAGOGIA DA UNESP: ANLISE DO
CURRCULO PARA FORMAO DE PROFESSORES 518
FABIO YOSHIO DE AMORIM
THAS CRISTINA RODRIGUES TEZANI
192 PRINCPIOS DA INCLUSO ESCOLAR NA OBRA FREIREANA 528
MARIA LCIA TERRA
ELISA TOMOE MORIYA SCHLNZEN
193 A INSERO DAS TECNOLOGIAS NAS AULAS DE
MATEMTICA: UM EXERCCIO DE REFLEXO 539
MARIA TERESA ZAMPIERI
TIAGO GIORGETTI CHINELLATO
SUELI LIBERATTI JAVARONI
194 COMUNICAO E VIRTUALIDADE: REPENSANDO FORMATOS
PARA A INTERATIVIDADE 548
GIULIANA CAVALCANTI VASCONCELOS
Captulo 8 - Educao, Desenvolvimento E
Aprendizagem 563
195 O USO DE MAPAS CONCEITUAIS EM UMA SEQUNCIA
DIDTICA SOBRE O CORPO HUMANO: CONTRIBUIES AO
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
MARIA APARECIDA DA SILVA ANDRADE
GABRIEL RIBEIRO 564
MARCOS C. TEIXEIRA
196 INVESTIGAO MATEMTICA: UMA PROPOSTA DE
ATIVIDADES INVESTIGATIVAS A PARTIR DE QUESTES DO
SARESP 574
MARIA NGELA DIAS DOS SANTOS MINATEL
GIOVANA PEREIRA SANDER
RENATA CRISTINA GEROMEL
MENEGHETTI
197 O CONSELHO ESCOLAR COMO INSTRUMENTO DE
ARTICULAO E MEDIAO DO PROCESSO ENSINO
APRENDIZAGEM EM ESCOLAS PBLICAS TENDO COMO
INTERFACE A GESTO DEMOCRTICA 584
ROSANA SOCORRO CAVALCANTE DE SOUZA
DUTRA

198 A VIRTUDE PACINCIA NO PERCURSO PROFISSIONAL DE


PROFESSORES DE EDUCAO INFANTIL 595
ROSANA AKEMI KAWASHIMA
RAUL ARAGO MARTINS
199 EDUCAO E INFORMTICA NA REA PROJETUAL 606
DANILO MMERSON NASCIMENTO SILVA
ROBERTO ALCARRIA DO NASCIMENTO
ANICEH FARAH NEVES
200 O USO DE CROQUIS E MODELOS FSICOS TRIDIMENSIONAIS
COMO FERRAMENTAS PEDAGGICAS NO DESIGN DE
PRODUTOS 617
EMILIO AUGUSTO GOMES DE OLIVEIRA
NAIANY KEITY NANES DE LIRA
JOS WILSON DE MORAIS
201 PROGRAMA DE INTERVENO PRECOCE: AVALIAO DE
PAIS DE CRIANAS DE ZERO A TRS ANOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS 627
TSSIA LOPES DE AZEVEDO
CARIZA DE CSSIA SPINAZOLA
FABIANA CIA
ENICIA GOLALVES MENDES
202 DESEMPENHO DE ESCOLARES DE RISCO PARA A DISLEXIA
EM PROVAS FONOLGICAS 638
CLUDIA DA SILVA
MARIA NOBRE SAMPAIO
SIMONE APARECIDA CAPELLINI
203 PROGRAMA DE INTERVENO FONOLGICA COMO
PROPOSTA DE TRABALHO COM ESCOLARES DE RISCO PARA
A DISLEXIA 648
CLUDIA DA SILVA
SIMONE APARECIDA CAPELLINI

204 SABERES E SABORES NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM 657


ROSA JUSSARA BONFIM
LUIZ SVERES
205 ORIENTAO MOTIVACIONAL PARA ATIVIDADES
ACADMICAS ANLISE DA FORMAO DE LICENCIANDOS
EM CINCIAS BIOLGICAS, QUMICA E FSICA 667
TIAGO RIBEIRO DOS ANJOS
OTVIO AUGUSTO DE MORAES
MARLIA PINTO DE OLIVEIRA
FERNANDA VILHENA MAFRA BAZON
206 AS ESCOLAS RURAIS PAULISTAS NAS DCADAS DE 1930 E
1940: RELATOS 678
MACIONIRO CELESTE FILHO
207 ENSINO DE HISTRIA E A FORMAO DA CONSCINCIA
HISTRICA DE PROFESSORES E ALUNOS: ALGUMAS
CONSIDERAES
LDIA BAUMGARTEN BRAUN 690
208 BEN 10 E O DESENVOLVIMENTO MORAL: QUAIS OS ESTILOS
DE RESOLUO DE CONFLITOS PRESENTES EM SEUS
EPISDIOS?
DILIAN MARTIN SANDRO DE OLIVEIRA
ALESSANDRA DE MORAIS-SHIMIZU 700
209 EM BUSCA DE UM PLANEJAMENTO SIGNIFICATIVO:
ANLISES SOBRE O ENTORNO ESCOLAR 710
JSSICA MAS ANTUNES
ROSIMERI DE OLIVEIRA MATTOS
PATRCIA MOURA PINHO
CAMILLA FARIAS
230 AS BIBLIOTECAS ESCOLARES DA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO SO JOO DEL REI (MG): DIAGNSTICO DAS
ATIVIDADES NA PROMOO DA LEITURA 716
ROSY MARA OLIVEIRA
231 UMA REFLEXO A PARTIR DA ESCRITA DE MEMORIAIS EM UM
BLOG: A FORMAO DE PROFESSORES (DE MATEMTICA)
PARA A ESCOLA BSICA E A EDUCAO INCLUSIVA 727
FERNANDA MALINOSKY C. DA ROSA
IVETE MARIA BARALDI
232 O USO DE HISTRIAS DE VIDA COMO RECURSO
METODOLGICO EM DUAS PESQUISAS SOBRE FORMAO
DE PROFESSORES 737
ANA CLAUDIA MOLINA ZAQUEU
FERNANDA MALINOSKY C. DA ROSA
233 O PROFESSOR DO 6 ANO E SUAS CONCEPES SOBRE
AFETIVIDADE: EFEITOS NA PRTICA DOCENTE E NA
APRENDIZAGEM 747
LEANDRO BATISTA DA SILVA
SANDRA FRANCESCA CONTE DE ALMEIDA
234 PRTICAS DE LEITURA COM CRIANAS DE CINCO E SEIS
ANOS NA ESCOLA E O CONFRONTO COM A FILOSOFIA DA 757
LINGUAGEM DE BAKHTIN
VANESSA HELENA PILEGGI
GISLAINE ROSSLER RODRIGUES GOBBO
235 PERFIL COGNITIVO-LINGUISTICO DE ESCOLARES COM BAIXO
RENDIMENTO NA LINGUAGEM ESCRITA 767
OLGA VALRIA CAMPANA DOS ANJOS
ANDRADE
PAULO ESTVO ANDRADE
SIMONE APARECIDA CAPELLINI
236 MEDICALIZAO: IMPLICAES DO DISCIPLINAMENTO DOS
CORPOS E DA COAO ADULTA NA EDUCAO 776
FABIOLA COLOMBANI
RAUL ARAGO MARTINS
ALONSO BEZERRA DE CARVALHO
237 IDEIAS ALTERNATIVAS E SUA IMPORTNCIA PARA A
ASCENSO DA APRENDIZAGEM EM QUMICA ORGNICA 787
MRCIA CAMILO FIGUEIREDO
MARIA APARECIDA RODRIGUES
238 O LUGAR DA COMUNIDADE EM PROJETOS DE EDUCAO
MORAL: PENSANDO EM POSSVEIS RELAES 797
CLAUDIELE CARLA MARQUES DA SILVA
MARIA SUZANA DE STEFANO MENIN
239 IDEIAS DE ESTUDANTES ACERCA DA EVOLUO DOS SERES
VIVOS SOB A PERSPECTIVA DO CONHECIMENTO SOCIAL 808
AMANDA DE MATTOS PEREIRA MANO
ELIANE GIACHETTO SARAVALI
240 SEXUALIDADE NAS PRTICAS ESCOLARES: ENTRE OS DITOS,
OS INTERDITOS E OS FEITOS 816
SIRLENE MOTA PINHEIRO DA SILVA
241 DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE CINCIAS
827
JACQUELINE DE OLIVEIRA IGLESIAS;
LILIAN CRISTINE RIBEIRO NASCIMENTO

242 A SITUAO DA APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM GRFICA


NO ENSINO DE GEOGRAFIA ATUALMENTE 836
MARIANA MARTINS LEMES
MARIA ELIZA MIRANDA

243 A LINGUAGEM DO VIDEOGAME COMO FERRAMENTA


AUXILIAR NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 846
JULIA YURI LANDIM GOYA
DORIVAL CAMPOS ROSSI
WILSON YONEZAWA

244 OFICINA DE RECICLAGEM: UMA ATIVIDADE DE INSERO DA


PERSPECTIVA SUSTENTVEL NO ENSINO FUNDAMENTAL 857
NATLIA DE PAULA STRANGHETTI
MILENA AVANCINI
DULCIMEIRE APARECIDA VOLANTE ZANON

245 ESCOLA OU FAMLIA: A QUEM SE DEVE A TAREFA DE


EDUCAR MORALMENTE? 864
ALANA PAULA DE OLIVEIRA
MARIA SUZANA DE STEFANO MENIN

246 MAPA CONCEITUAL UMA FERRAMENTA PARA O ENSINO DE


CINCIAS 875
RONISE RIBEIRO CORRA
VERA LUCIA BAHL DE OLIVEIRA
247 CONCEPES DE GNERO EM UM CENTRO DE ATENDIMENTO
SADE DA MULHER 885
NGELA ESTEVES MODESTO
DENISE TRENTO REBELLO DE SOUZA
248 REFLEXES SOBRE A EDUCAO NO FORMAL
897
LCIA APARECIDA PARREIRA
MARIA CRISTINA PIANA

249 ATIVIDADES INTERDISCIPLINARES: IMPLICAES NA


FORMAO INICIAL DOS BOLSISTAS DE INICIAO
DOCNCIA DA REA DE QUMICA 906
RAFAEL HENRIQUE RODA
DIEGO CAMARGO BITENCOURT
MAYCON JHONY SILVA
ANDRIA FRANCISCO AFONSO
250 PERSPECTIVA HISTRICA NO ENSINO DA TERMODINMICA 913
ALINE CLAUDINO DE CASTRO
ANA CAROLINE DE BRITO EVANGELISTA
TOMAZ
251 ESTADO DA ARTE DA PRODUO ACADMICA BRASILEIRA
SOBRE AS ADAPTAES/ADEQUAES CURRICULARES
PARA ALUNOS COM AUTISMO 924
CAROLINA DE SANTI ANTONELLI
MARIANA GIROTTO CARVALHO DA SILVA
ANDERSON JONAS DAS NEVES
VERA LCIA MESSIAS FIALHO CAPELLINI
252 EDUCAO DE VALORES: UMA PERSPECTIVA DE MUDANAS
NA ESCOLA E NA FAMLIA
933
IGNS TEREZA DE PAIVA
ALDENIRA NOGUEIRA DOS SANTOS
SANDRA DE JESUS SANTOS FONSECA
253 A MODIFICAO DE UM AMBIENTE ESCOLAR PARA O
TRABALHO COM O CONHECIMENTO SOCIAL 944
TAISLENE GUIMARES
ELIANE GIACHETTO SARAVALI
254 AO PARENTAL AUTORITATIVA COMO FATOR PROTETIVO A
PROBLEMAS NO CAMPO EDUCATIVO ENTRE ESTUDANTES 955
MARCELO OLIVEIRA DO NASCIMENTO
ANA LCIA MORAES POFFAL
FERNANDO BAPTISTA DE SOUZA DENISE DE
MICHELI AVALLON
255 A EDUCAO ESCOLAR E A ARTICULAO DA NOVA
PEDAGOGIA DA HEGEMONIA 965
TATIANA PINHEIRO DE ASSIS
256 A INTERAO PROFESSOR ALUNO NA ESCOLA DE
EDUCAO INFANTIL: AS PRTICAS EDUCATIVAS DO
PROFESSOR 976
GIOVANA FERNANDES FORLEVIZE
MARIA REGINA CAVALCANTE
ALESSANDRA DE ANDRADE LOPES
257 REGIMENTO ESCOLAR: DILOGOS FOULCAULTIANOS,
MAFFESOLIANOS COM FAZENDA E POSSIBILIDADES
INTERDISCIPLINARES DE LEITURA 983
ADRIANA RICARDO DA MOTA ALMEIDA
DR. HLIO IVESON PASSOS MEDRADO
258 CORRELAO ENTRE FLUNCIA E COMPREENSO DA
LEITURA EM ESCOLARES DO 3 AO 5 ANO 994
MARA ANELLI MARTINS
SIMONE APARECIDA CAPELLINI

259 FRACASSO ESCOLAR E OS CONDICIONANTES SOCIAIS 1005


ANDRIA SAMPAIO DOS SANTOS
MARCELO PUSTILNIK VIEIRA
260 AVALIAO DO NVEL DE CONHECIMENTO SOBRE
AUTOCUIDADOS E CALADOS ADEQUADOS NA PREVENO
DO P DIABTICO EM PORTADORES DE DIABETES MELLITUS 1015
ROSANGELA MONTEIRO DOS SANTOS
JAQUELINE MABELI FERRAZ
RODRIGO GABARON
FLVIO CARDOSO VENTURA
261 QUAIS SABERES H ENTRE OS ALUNOS E OS
PROFESSORES? RESPOSTAS PROVISRIAS A PARTIR DE
CHARLOT E FREIRE 1027
MARCOS ROBERTO SO
LUCIANA VENNCIO
MAURO BETTI

262 INTERVENO ORTOGRFICA: AUXILIANDO O PROFESSOR 1038


MARIA NOBRE SAMPAIO
CLUDIA DA SILVA
MARA ANELLI MARTINS
SIMONE APARECIDA CAPELLINI
263 CONHECIMENTO ORTOGRFICO: AVALIANDO OS ESCOLARES
DO ENSINO PBLICO
1045
MARIA NOBRE SAMPAIO
CLUDIA DA SILVA
MARA ANELLI MARTINS
SIMONE APARECIDA CAPELLINI
264 DOCNCIA EM PAUTA: ESTRESSE E BURNOUT SOB O PONTO
DE VISTA PSICOLGICO
1053
DANIELA ARROYO FVERO MOREIRA
MARCIA CRISTINA ARGENTI PEREZ

265 PERCEPO DE UM PCNP SOBRE A EDUCAO AMBIENTAL


EM UMA DIRETORIA REGIONAL DE ENSINO DO OESTE
PAULISTA
1062
GILBERTO DIAS DE ALKIMIN
CAROLINA BUSO DORNFELD
266 A CRIANA-SUJEITO COMO INTERLOCUTORA NAS
PESQUISAS SOBRE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
1070
ELIANDA FIGUEIREDO ARANTES MARIA
GORETTI QUINTILIANO CARVALHO
267 A RELAO PEDAGGICA E AS DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM NA EDUCAO BSICA 1084
ELIANDA FIGUEIREDO ARANTES TIBALLI
MARIA GORETTI QUINTILIANO CARVALHO
268 FORMAO UNIVERSITRIA E COMPETNCIA MORAL:
RELATO DE UMA PESQUISA, DESAFIOS DA ATUALIDADE
1096
MAYRA MARQUES DA SILVA GUALTIERI
RAUL ARAGO MARTINS
PATRICIA UNGER RAPHAEL BATAGLIA
ALONSO BEZERRA DE CARVALHO

269 OS PRINCPIOS DO PROGRAMA MNIMO, DE LOURENO


FILHO, E SEUS INDCIOS PRESENTES NA TEORIA
CURRICULAR ATUAL
1106
THAIS ANITA SILVA BARROS
CAMILA MEDINA BELTRO
DAIANE CRISTINA BRASIL BARCELOS
270 A APROPRIAO DE CONCEITOS RELACIONADOS
BIOLOGIA CELULAR: ATIVIDADES DE ENSINO POR
INVESTIGAO E O USO DE MATERIAIS ALTERNATIVOS
1116
JLIA KATZAROFF BALLERINI
ANA SILVIA CARVALHO RIBEIRO GOMES
MARIA TEREZINHA SIQUEIRA BOMBONATO
SLVIA REGINA QUIJADAS ARO ZULIANI

271 ESCREVER NA ESCOLA... POR QU?


A APROXIMAO DE PRTICAS DE ESCRITA SIGNIFICATIVAS
1126
CLIA REGINA FIALHO BORTOLOZO
HELOSA A. MATOS LINS
272 A UTILIZAO DE ATIVIDADES DIDTICAS VOLTADAS PARA A
EDUCAO AMBIENTAL: UMA PROPOSTA ITINERANTE DO
PROGRAMA PIBID BIOLOGIA
1135
SIMARE BERMEGUY PORTO CAJAS
TACIANA DE CARVALHO COUTINHO
EIXO 5 EDUCAO INCLUSIVA
VERSO DA FOLHA DE APRESENTAO DO CAPTULO (FICA EM BRANCO SE
FOR PUBLICAR em papel)
20

ANLISE DA INFRESTRUTURA ESCOLAR E CONCEPES DOS ALUNOS


SOBRE SUA ESCOLA

Jssica Fernanda Lopes1


Vera Lcia Messias Fialho Capellini2

Introduo

Atualmente, todas as crianas possuem o direito fundamental educao,


assim como a oportunidade de atingir e manter o patamar de aprendizagem
considerado adequado. A Constituio Federal (BRASIL, 1988) determina ser
competncia da Unio, dos Estados e do Distrito Federal legislar sobre a proteo e a
integrao social das pessoas com deficincia. A legislao, no Brasil, avanou nos
ltimos anos no que se refere ao embasamento da garantia dos direitos das pessoas
com deficincia, no entanto, no possvel afirmar que tais direitos sejam garantidos e
legitimados na prtica.
No se concebe a escola inclusiva para apenas receber matrculas de alunos
com deficincia, mas sim, oferecendo condies adequadas realizao de um
trabalho pedaggico de qualidade scio-educacional. Desta forma, garantir o acesso,
a permanncia e o sucesso escolar de todos os alunos faz-se necessrio para a
constituio de uma cultura inclusiva. A educao inclusiva, ou seja, para todos,
relaciona-se, inegavelmente, com educao de qualidade que se associa ao
desenvolvimento pessoal, social e acadmico dos estudantes.
De acordo com a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva (2008), o pblico-alvo da Educao Especial so os alunos com
deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
Portanto, alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.
Todavia, o Decreto n 10.141 de 26/12/2005 (BAURU, 2006), que regulamenta
a lei de criao dos servios de educao especial e a resoluo PMB/SME de 01 e
02/08/2006 (BAURU, 2006), compem a Legislao Municipal da Educao Especial
define a Educao Especial, no contexto da educao Inclusiva, como sendo aquela
que oferece respostas pedaggicas diferenciadas aos alunos com necessidades
educacionais especiais, regularmente matriculados na Rede Municipal de Ensino.
Assim, com base na concepo apresentada pelo municpio, realizou-se este

1Programa de Ps Graduao (stricto sensu) em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem,


Faculdade de Cincias, Universidade Estadual Paulista UNESP - jessica.lyz@hotmail.com
2Departamento de Educao e Programa de Ps Graduao (stricto sensu) em Psicologia do

Desenvolvimento e Aprendizagem, Faculdade de Cincias, Universidade Estadual Paulista UNESP -


vlmfcapellini@gmail.com Apoio Fundao de Amparo a Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP)
21

estudo, motivando-se pelas discusses que permeiam esta rea do saber. Ento,
estabeleceram-se como objetivos:
a) Identificar as concepes que os estudantes com e sem necessidades
educacionais especiais tm da prpria escola;
b)Verificar se e quais adaptaes fsicas so importantes unidade escolar, a
fim de atender s necessidades de todos os alunos;
Entende-se que o tema seja de relevncia cientfica e social em funo desses
objetivos e, principalmente, por trazer luz concepes dos alunos acerca de sua
escola, sobretudo os que denotam necessidades educacionais especiais, o que
acredita-se contribui para o avano do conhecimento cientfico.
Dessa forma, estrutura-se este texto em quatro partes: esta introduo,
fundamentao terico-metodolgica,resultados (com discusso fundamentada) e
consideraes finais. Ressalta-se que os resultados esto subdivididos em tpicos
com as respectivas indicaes das questes de coleta para melhor elucidar a
anlise/discusso do tema-problema.

Da Excluso tentativa de Incluso Educacional

Revisando-se a literatura no Brasil sobre educao das pessoas com


deficincia, encontra-se que seu acesso educao regular bastante recente. Esses
indivduos eram excludos e/ou at mesmo mortos; entre os sculos XVIII e XIX,
passaram a ser segregados em instituies. No final do sculo XIX e incio do sculo
XX surgiram as instituies especializadas e as classes de Educao Especial. J no
sculo XX, por volta dos anos 70, emergiu o movimento da Integrao Social das
Pessoas com Deficincia.
O perodo de segregao foi caracterizado pela nfase na incapacidade e na
anormalidade das pessoas com deficincia, acarretando condies de negligncia na
poca, abandono e/ou segregao em residncias, asilos, prises, manicmios,
internatos, dentre outros. As condies de sobrevivncia nesses locais eram precrias
e no havia atendimento especializado.
As pessoas com deficincia no eram vistas como sujeitos dignos de receber
educao; durante muito tempo, a educao foi destinada somente aos indivduos
considerados capazes e que se enquadravam em um padro de normalidade. Antes
do sculo XX, o sistema educacional brasileiro ignorava os portadores de
necessidades especiais. Se uma criana assim nascia, para o Estado a
22

responsabilidade era dos pais ou da prpria criana e, como tal, ela devia pagar por
sua culpa (ANTUNES, 2008, p.15).
Nos Estados Unidos e em alguns pases europeus, no sculo XX, passou-se a
acreditar que era possvel realizar intervenes educativas com pessoas com
deficincia, assim como comeou-se a questionar as prticas relacionadas
segregao. Atrelados a este questionamento, emergiram na sociedade os
movimentos relacionados integrao social (ABREU, 2002).
Os movimentos relacionados valorizao e ao apoio aos direitos humanos
ps dcada de 60 deram apoio s prticas e aes que objetivavam a integrao, uma
vez que esses movimentos reconheciam as pessoas com deficincia como seres
humanos, logo, providos de direitos, assim como qualquer cidado. O conceito de
integrao surgiu na tentativa de deter ou at mesmo amenizar a excluso social
dessas pessoas.
Apesar da prtica de integrao ter sido um movimento importante para o
avano na derrubada da excluso social, ainda assim, esta perspectiva no atendia
aos direitos desses cidados, pois a sociedade precisaria ter-se organizado e/ou
adaptado para oferecer acolhimento digno as pessoas com deficincia, da mesma
forma que atendia aos interesses dos outros, rotulados como normais.
Na dcada de 90, discusses se intensificaram acerca da necessidade de um
novo modelo de atendimento educacional; assim surgiram os movimentos
relacionados incluso escolar. A incluso educacional representa o exerccio dos
direitos humanos com equalizao de oportunidades. A Declarao de Salamanca
(1994) determina que, em escolas inclusivas, as crianas, sobretudo as com
necessidades educacionais especiais, recebam suporte diferenciado, caso necessrio,
para assegurar educao adequada.
As mudanas previstas no campo educacional no se relacionam
especificamente criana com necessidades educacionais especiais, mas sim com
todos os estudantes, pois esse movimento veio para reformular a educao de modo
geral. Logo, tornou-se necessria a criao de estratgias e adaptaes para atender
s necessidades de todos os alunos, contribuindo para o sucesso escolar de todos,
independentemente das caractersticas individuais de cada um.
Para isso so necessrias prticas pedaggicas cada vez mais flexveis e
inovadoras, para que se possa atender s necessidades de todos os alunos, assim
como fortalecer o respeito s diferenas.
23

Sob esta tica, a incluso trata-se de um processo que deve ser posto em prtica por
todos os membros da equipe escolar em conjunto com a famlia de forma que
todos trabalhem sempre cooperativa e colaborativamente, j que o professor sozinho,
por mais preparado que esteja, no promove a incluso por completo; incluso um
processo que vai alm da sala de aula.
Mtodos
Para atingir os objetivos j enunciados, optou-se pela pesquisa emprica
descritiva. A pesquisa emprica foi realizada em uma escola da rede municipal de
ensino de Bauru, cidade do interior do estado de So Paulo, durante oito meses, entre
os anos de 2011 e 2012. Esta Unidade Escolar compreende o Ensino Fundamental (1
ao 5 ano). Atende a 460 (quatrocentos e sessenta alunos), tem 23 (vinte e trs)
professores em seu quadro, alm de trs membros da equipe gestora e cinco
funcionrios.
Participantes
Participaram 109 alunos, sendo 26 crianas consideradas com necessidades
educacionais especiais. Os demais 83 alunos foram eleitos aleatoriamente por meio
de sorteio, em que foram escolhidos cerca de cinco alunos de cada turma,
compreendendo todas as salas e os dois perodos de funcionamento da escola:
manh e tarde. Nenhuma das crianas foi identificada na entrevista, conforme
recomendao do Comit de tica.
Procedimentos de coleta dos dados
O contato foi estabelecido face a face e, na coleta de dados, foram
empregados trs instrumentos: a) entrevista com roteiro semiestruturado de perguntas
direcionadas aos alunos; b) filmagens de diferentes ambientes e situaes na escola;
c) formulrios de observao, contendo itens para a descrio do cotidiano escolar e
sobre a interao entre todos os envolvidos.
Tratamento dos resultados
Escolheu-se a abordagem qualitativa, pois permite melhor descrio e
aprofundamento dos dados e do estudo. As questes fechadas foram agrupadas,
empregando-se a porcentagem como estimador das categorias recorrentes. Todas as
questes tiveram abordagem qualitativa.
As categorias no foram estabelecidas a priori pelofato de se julgar importante
sua construo a partir do contedo presente nas respostas dos entrevistados, ou
seja, a partir das falas, considerando-se a possibilidade de obteno de dados novos e
diversificados.
24

Resultados e Discusses

Todas as entrevistas foram realizadas individualmente. Fundamentando-se,


ento, nos autores estudados, podem ser tecidas inferncias sobre cada um dos
resultados. As perguntas foram as mesmas para todas as crianas: com e sem
necessidades educacionais especiais.
Entrevista com os alunos
Gostar da escola
Alunos sem necessidades educacionais especiais 94,5 % gostam da escola
em que estudam, assim como gostam de frequent-la assiduamente. O restante dos
alunos, 5,5%, que afirmou no gostar da escola, disse que apresentava dificuldades
no relacionamento com os professores e no se sentia bem no ambiente.
Alunos com necessidades educacionais especiais 92,31% revelaram que
sim; destes, 57,69% gostam da escola devido s brincadeiras que l acontecem e s
atividades de aprendizagem; 7,69% disseram no gostar da escola. Ainda revelaram
que gostam da escola, embora em alguns momentos relatassem algumas dificuldades
no que diz respeito s relaes estabelecidas na escola com o restante da
comunidade escolar.
As crianas com e sem necessidades educacionais especiais destacaram que
preferem ficar na escola a estar em sua casa, sendo o motivo mais citado a
aprendizagem. Infere-se que a maioria dos alunos gosta da escola e a olha como um
lugar em que eles podem aprender, e os que disseram no gostar atribuem a causa
organizao tradicional da escola no que tange ao ensino. Todos reconhecem a
importncia da escola e da aprendizagem e as oportunidades que ela oferece.
Assim, os professores precisam conhecer seus alunos e suas respectivas
necessidades de modo que possam planejar e organizar as aulas para atender a todos
de maneira mais ldica e flexvel.
Glat, Santos, Sousa e Xavier(2006) revelam resultados semelhantes em suas
pesquisas; entende-se com estes autores, que as diferenas precisam ser vistas como
meio para as transformaes e no como obstculos; segundo eles, preciso planejar
a escola para atender s diversas modalidades de vida e aprendizagem.
Gostar de estudar
Alunos sem necessidades educacionais especiais 94,50% disseram que
gostam de estudar, j 2,75% no gostam de estudar, nem da escola. Os alunos
disseram no gostar da escola por motivos relacionados interao com os colegas e
professores, o que no os fazia sentir-se bem no ambiente escolar.
25

Alunos com necessidades educacionais especiais 92,31% afirmaram que


gostam de estudar, 3,85% disseram que no gostam, j o restante afirmou que gosta
de estudar em alguns momentos e em outros no.
Observa-se ser importante que a escola acolha a todos os seus alunos, para
que estes se sintam seguros para aprender, assim como manter o prazer pelos
estudos. Portanto, infere-se que a escola deve reorganizar-se para se constituir
acolhedora e inclusiva.
Stainback, S.; Stainback, W. (1999) ressaltam trs componentes bsicos do
processo inclusivo: organizacional, trabalho em equipe, e o terceiro componente
relaciona-se sala de aula, que deve ser ambiente acolhedor e facilitador do processo
de aprendizagem.
Conhecer algum com deficincia
Alunos sem necessidades educacionais especiais 55,88% afirmaram que
conhecem algum com deficincia: destes, 16,51% conheciam algum colega da
prpria sala de aula; 24,77% conheciam da escola; 8,26% conheciam algum membro
da famlia; 7,34% apontaram outros lugares; 45,12% no responderam pergunta.
Alunos com necessidades educacionais especiais 57,69% disseram que
conhecem algum com deficincia, 19,23% referiram que no, 3,85% apontaram
fatores diversos e 11,54% no responderam pergunta. Apenas 7,69% se
reconheceram como indivduos com necessidades educacionais especiais.
Todas as crianas com e sem necessidades educacionais especiais
atrelaram a deficincia a caractersticas fsicas, algo perceptvel aos olhos,
incapacidade em fazer ou aprender algo, ou at mesmo a alguma doena. Estes
resultados indicam que a grande maioria dos alunos com necessidades educacionais
especiais no se reconhece como tal.
Infere-se que a maior parte dos estudantes tem contato com pessoas com
deficincia somente na escola, o que mostra a importncia deste tipo de contato para
a socializao entre eles. A escola deve tornar-se ambiente rico para aprendizagens e
para o convvio com as diferenas, por meio de seu carter heterogneo. Concorda-
se, ento, com Capellini e Rodrigues (2008) sobre o fato de que o professor deve fazer
com que as diferenas sejam um meio capaz de enriquecer as atividades educativas.
Em decorrncia dos resultados, obtidos com os alunos sem e com
necessidades educacionais especiais, entende-se que parece faltar preparo adequado
da gesto escolar para auxiliar os professores e demais funcionrios a interagir de
maneira inclusiva com os alunos com necessidades educacionais especiais, assim
26

como a escola precisa envolver a famlia para que todos trabalhem de maneira
uniforme na consecuo dos objetivos a que se propem.

Anlise da infraestrutura fsica da escola


O protocolo de observao foi organizado com itens previamente elencados,
baseando-se na legislao e em autores consagrados na rea, sobre como deve ser o
espao fsico adequado para que a incluso se viabilize. Os resultados das
observaes e filmagens encontram-se demonstrados na tabela a seguir.

Infraestrutura da Escola
Item Adequado Inadequado
Rampas x
Corrimo x
Banheiro Adaptado x
Bebedouro-torneiras x
Palco
x
Arquibancada x
Parque x
Largura das portas x
Fonte: As autoras

Embora haja rampa em toda a escola, ainda h espaos e objetos (torneiras,


bebedouros, inclinao da rampa, corrimo, brinquedos do parque, arquibancadas e
palco) que necessitam de adequaes para se constiturem acessveis, a fim de
atender s necessidades de todos os alunos.
As rampas, apesar de apresentarem largura adequada, possuem inclinao
inadequada: um aluno que utilize cadeira de rodas e precise mover-se sozinho
dificilmente conseguir circular por todas as rampas de que a escola dispe.
Os corrimos presentes nas rampas so inadequados por no se encontrarem
em todas as laterais e por no possurem dupla altura. A dupla altura essencial, pois
essa escola atende a alunos de diferentes idades e estaturas.
Apesar de ter na escola um banheiro feminino e um masculino destinados a
alunos que fazem uso de cadeira de rodas, a distncia das barras em relao ao vaso
sanitrio no atende a todos eles: somente tm segurana os alunos maiores.
Para utilizar os bebedouros implica que o aluno no tenha nenhuma dificuldade
motora, uma vez que exigem que eles tenham controle nas mos e fora para apertar
o boto ou at mesmo girar a torneira. necessrio que haja, pelo menos, uma
27

torneira que funcione por meio de sensor, j que h alunos que apresentam
dificuldades motoras.
O palco e as arquibancadas presentes na escola e na quadra no possuem
rampas, o que restringe o acesso dos alunos que utilizam cadeira de rodas,
dificultando sua participao em algumas atividades, portanto, emergencial que
rampas de acesso sejam construdas nesses espaos.
O parque muito pequeno e encontra-se inadequado para todas as crianas:
por no apresentar bom estado de conservao, alm de precisar de adaptaes. Os
balanos e bancos, por exemplo, no possuem apoio para as costas; em muitos
espaos no h local para os alunos se segurarem. Alunos com dificuldades motoras
mais graves e que fazem uso da cadeira de rodas no conseguem utilizar o parque.
J a largura das portas adequada: alunos que fazem uso de cadeira de rodas
conseguem circular pelas salas sem grandes dificuldades.
Corra e Manzini (2010) corroboram estes dados, afirmando que as escolas
por eles analisadas em seus estudos apresentavam certas caractersticas de
acessibilidade fsica para receber alunos que utilizavam cadeira de rodas, tais como:
corredores amplos, portes e portas adequadas. No entanto, alguns espaos e objetos
ainda necessitavam de melhor projeo para atender s diferentes caractersticas e
necessidades de todos os alunos, exemplificando, banheiros e bebedouros adaptados,
remoo de degraus, cuidado com pisos lisos, dentre outros.
Neste trabalho, infere-se que o diagnstico das condies de acessibilidade
no acontece por falta de conhecimento dos agentes escolares. De acordo com os
resultados encontrados, nem sempre a organizao do ambiente escolar favorvel
s aprendizagens entre os pares considerando-se as diferenas individuais. Glat et al.
(2006) revelam que estas diferenas precisam ser vistas como um meio para as
transformaes e no como obstculos; segundo eles preciso planejar a escola para
atender s diversas modalidades de vida e aprendizagem.
Com base nestes resultados, pode-se inferir, tambm, que a Educao
Inclusiva nesta escola falta muito para se desenvolver, a comear pela infraestrutura
fsica. Somente entre 1930 e 1970 que a sociedade comeou a organizar-se em
associaes preocupadas com o problema das deficincias, e ocorreu a criao de
escolas ligadas a hospitais e ao ensino regular por iniciativa da esfera governamental
(PAN, 2010, p. 38).
Os resultados deste estudo indicam que esta situao ainda ocorre atualmente.
28

Consideraes Finais

Com a perspectiva da incluso, as classes para alunos com deficincias


perderam sua utilidade e os alunos foram incluidos nas classes regulares. Hoje,
dever da escola matricular todos os alunos de mesma idade segundo a srie/ano
indicados. Contudo, para que haja de fato incluso so necessrios, entre outros
aspectos, estrutura fsica adequada e boa interao no s entre todas as crianas
com e sem necessidades educacionais especiais como tambm delas com os
funcionrios da escola.
Assim, foi observando o modo como se institui a Educao Inclusiva nesta
escola, em seus mltiplos aspectos, e ouvindo as concepes dos estudantes no
tocante sua rotina, que se pde perceber como melhor-la e, cada vez mais, garantir
o atendimento educacional especializado aos diferentes, assim como atender a seus
direitos e necessidades fundamentais.
Neste sentido, acredita-se que os objetivos propostos foram alcanados: a)
identificar as concepes que os estudantes com e sem necessidades educacionais
especiais tm da prpria escola; b)verificar se e quais adaptaes so importantes
unidade escolar, a fim de atender s necessidades de todos os alunos.
Sistematizam-se, ento, os principais resultados encontrados:
a) Os alunos com necessidades educacionais especiais revelaram que gostam
da escola, assim como gostam de estudar.
b) A escola foi referida, de modo geral, como local importante no campo da
amizade.
c) A maioria disse conhecer algum com deficincia.
d) Todas as crianas com e sem necessidades educacionais especiais
atrelaram a deficincia a caractersticas fsicas, algo perceptvel aos olhos,
incapacidade em fazer ou aprender algo, ou at mesmo a alguma doena.
e) A maior parte dos estudantes tem contato com pessoas com deficincia
somente na escola, o que mostra a importncia deste tipo de contato para a
socializao entre eles.
f) A maioria dos alunos revelou que prefere ficar na escola a ficar em casa.
j) H boa interao entre os alunos com e sem necessidades educacionais
especiais.
k) Quanto infraestrutura fsica, ainda h espaos e objetos que devem se
constituir acessveis, a fim de atender s necessidades de todos os alunos.
29

necessrio destacar que este estudo evidenciou a realidade da escola em


que a pesquisa de campo foi realizada, portanto, no se pretende fazer
generalizaes, mas sim fomentar discusses. Considera-se que os resultados
encontrados acrescentaram informaes significativas sobre o tema em pauta,
principalmente por demonstrar as percepes dos alunos com necessidades
especiais, uma populao que merece respeito e atendimento diversificado/adequado
s suas peculiaridades.
Em funo dos resultados obtidos, almeja-se contribuir para a transformao
do cotidiano escolar, o que poder impulsionar no s o avano do conhecimento
cientfico, como elevar a autoestima desses alunos, uma vez que se lhes propiciar
educao igualitria frente s exigncias sociais cotidianas.

Referncias

ABREU, Daniela de Moraes Garcia de. O privado e o especial: anlise de um recorte


do atendimento educacional de alunos com necessidades educativas especiais na
rede privada do Rio Grande do Sul. Dissertao (Mestrado). 2002. 165 f. Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002.
ANTUNES, Celso. O nascer de uma nova pedagogia. So Paulo: Ciranda
Cultural,2008.
BAURU. Informes sobre a aplicao de recursos no ensino. Bauru, SP, 2006.
Disponvel em: <http://www2.tce.sp.gov.br/arquivos/ensino/quadro/bauru.pdf>. Acesso
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______. Plano Municipal de Educao. Bauru, SP, 2006. Disponvel em:
<http://hotsite.bauru.sp.gov.br/pme/arquivos/arquivos/11.pdf>. Acesso em: 12 de mar.
2012.
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Federativa do Brasil, Braslia, DF, 05 de outubro de 1988. Disponvel em:
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<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/salamanca.txt>. Acesso em: 12 ago. 2010.
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Inclusiva. 2008. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf>. Acesso em: 10 set. 2011.
CAPELLINI, Vera Lcia Messias Fialho; RODRIGUES, Olga Maria Piazentin Rolim.
Concepes de professores acerca dos fatores que dificultam o processo da
educao inclusiva. 2008. Disponvel em:
<http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/5782/4203>.
Acesso em: 23 out. 2010.
30

CORRA, Priscila Moreira; MANZINI, Eduardo Jos. Avaliao da acessibilidade em


escolas do ensino fundamental usando a tecnologia digital. Disponvel em:
<www.anped.org.br>. Acesso em: 23 out. 2010.
GLAT, Rosana et al. Formao de professores na educao inclusiva: diretrizes
polticas e resultados de pesquisas. Disponvel em: <http://www.eduinclusivapesq-
uerj.pro.br/livros _artigos/artigos.asp?page=5 >. Acesso em: 23 out. 2010.
PAN, Miriam. O direito diferena: uma reflexo sobre deficincia intelectual e
educao inclusiva. Curitiba, PR: Ibipex, 2010.
STAINBACK, Susan; STAINBACK, Willian. Incluso: um guia para educadores. Porto
Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
31

VOC TEM QUE DAR CONTA! A RELAO PROFESSOR E ALUNO NA


INCLUSO DE JOVENS E ADULTOS COM DEFICINCIA NA EJA COMUM1

Patricia de Oliveira2
Profa. Dra. Juliane Aparecida de Paula Perez Campos3

Introduo

O nmero de matrculas de jovens e adultos com deficincia na EJA comum


vem aumentando significativamente nos ltimos anos. De acordo com Gonalves
(2012), a partir de 2010 as matrculas de jovens e adultos com deficincia passaram a
se concentrar na Educao de Jovens e Adultos (EJA) comum, apresentando uma
inverso do movimento das matrculas em relao aos anos anteriores, nos quais
estas se concentravam na EJA especial. Segundo a pesquisadora, tal inverso ocorre
apenas a partir de 2010 e os dados apontados de matrculas em EJA especial
representam o contingente de alunos em instituies especiais, pois h so poucas as
escolas comuns que possuem classes especiais de EJA. Ou seja: a concentrao das
matrculas em EJA especial indica a macia presena dos alunos jovens e adultos
com deficincia nas instituies especiais at o ano de 2010, no qual comeam a
surgir os novos dados acerca das matrculas nas instituies comuns de educao na
modalidade EJA.
Ainda segundo Gonalves (2012), esta tendncia deve-se s polticas de
educao inclusiva e do favorecimento da insero destes alunos nos espaos
comuns de ensino mesmo que tardiamente.
Para Tins (2010), a insero de jovens e adultos com deficincia na EJA
tambm se deve tambm s trajetrias escolares marcadas por fracassos e
insucessos mediante a ausncia de servios essenciais e de um atendimento
pedaggico adequado para o desenvolvimento escolar destes alunos.
Dentro do panorama do atendimento pedaggico a ser oferecido esta
clientela, a relao professor-aluno chama-nos ateno em virtude da importncia da
dialtica entre esses dois papis para o sucesso da escolarizao destes alunos to
especficos.

1 O presente artigo trata-se de um recorte da pesquisa intitulada As percepes de escolarizao dos


jovens e adultos com deficincia na EJA regular comum atravs de um ensaio fotogrfico.
2 Doutoranda e Mestre em Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos- UFSCar;
3 Professora adjunta do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de So Carlos UFSCar e

Coordenadora do Curso de Licenciatura em Educao Especial. Doutora e Mestre em Educao Especial


pela Universidade Federal de So Carlos UFSCar.
32

A dialtica entre estes papis se d por meio da mediao oferecida pelo


professor ao aluno, pois segundo Vigotsky (2007, p. 20), o caminho do objeto de
conhecimento at o indivduo e do indivduo at o objeto de conhecimento se d por
meio de outra pessoa dentro de uma complexa estrutura humana que produto de
um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes entre histria
individual e histria social.
Dessa forma, as relaes que se constroem entre o professor e o aluno jovem
e/ ou adulto com deficincia podem compreender a aprendizagem destes sujeitos a
partir de suas condies em virtude das prprias crenas destes profissionais em
relao deficincia.
Segundo Carvalho (2004) e Maffezoli (2004), muitas vezes estas relaes se
do baseadas numa concepo de que o jovem e o adulto com deficincia incapaz e
infantil, gerando propostas de atuao pedaggica que visam apenas o que o
professor considera o mnimo necessrio.
Tins (2010), em sua pesquisa sobre as trajetrias de escolarizao de duas
alunas jovens adultas com deficincia matriculadas na EJA comum, descreveu que os
avanos na aprendizagem escolar de suas participantes refletiram os esforos de
alguns de seus professores da EJA, apontando que seus percursos escolares foram
fortemente marcados por atendimentos pedaggicos inadequados quando na
educao comum, dificuldades no acolhimento, problemas com questes referentes
terminalidade especfica, distores srie-idade, entre outros. Para a pesquisadora, as
trajetrias escolares de suas participantes apontam a ausncia de compromisso com
as especificidades do processo de aprendizagem do aluno com deficincia, indicando
que a educao inclusiva necessita ser implantada como princpio nas escolas a fim
de deixar de ser apenas um discurso.
Neste panorama, ouvir o que o aluno jovem e adulto com deficincia tem a nos
dizer sobre seu processo de escolarizao fundamental para a transformao do
atendimento oferecido, assim como traz benefcios produo do conhecimento e
favorece as relaes entre os familiares e os profissionais envolvidos nos processo
(NUNES et al, 1998).
Para isso, faz-se necessrio buscar formas cada vez mais flexveis e
democrticas de participao em pesquisas, como o uso de registros fotogrficos.
Para Weller e Bassalo (2011), o uso de registros fotogrficos bastante
democrtico por permitir alcanar todos os grupos sociais e produzir uma gama
considervel de sentimentos, carregando signos e significados implcitos. Alm disso,
33

fotografar permite refletir sobre o objeto registrado (MANINI, 2002; MAURENTE e


TITTONI, 2007; FIUZA e PARENTE, 2008), suscitando o ato de falar sobre o registro
(ZAN, 2010).
Dessa forma, o uso de registros fotogrficos se mostrou como um interessante
instrumento para a pesquisa dentro de uma perspectiva democrtica e flexvel.
A presente pesquisa teve por objetivo geral descrever como os jovens e
adultos com deficincia matriculados na EJA comum retratam a escola e seu processo
de escolarizao por meio de um registro fotogrfico. Por objetivos especficos,
objetivou descrever suas percepes acerca da escola e quais as suas concepes
sobre o processo de escolarizao.

Metodologia

Participou desta pesquisa uma jovem adulta deficiente intelectual com 23 anos
de idade, por ora denominada M, negra, baixo nvel socioeconmico, estudante do 2
ano do Ensino Mdio de uma turma regular de EJA de uma escola estadual de um
pequeno municpio do interior de So Paulo.
Para a coleta de dados, foi solicitado participante que ela fotografasse a
escola, mostrando situaes que considerasse importantes.
Aps a coleta de dados, uma entrevista foi realizada nas dependncias da
escola, em sala reservada para esse fim, na qual a participante deveria selecionar 10
fotos e descrever a imagem, explicar a escolha da imagem e justificar sua importncia.
A entrevista foi gravada em udio e transcrita para anlise e categorizao dos
dados mediante a anlise do contedo segundo Bardin (2010).
Um caderno de registro/ campo tambm foi desenvolvido para registrar
impresses e dilogos ocorridos em momentos que antecederam e que sucederam a
coleta de dados por meio do registro fotogrfico e a entrevista.
A pesquisa foi aprovada pelo Comit de tica em Pesquisas com Seres
Humanos sob o Parecer 139.146/2012.

Resultados

Ao selecionar uma fotografia de uma prateleira com diversos livros das


diferentes disciplinas ministradas no Ensino Mdio, M apontou seu descontentamento
com o descaso dos demais colegas com os recursos escolares e afirmou ter boa
compreenso dos contedos. A participante tambm afirmou que no gostava muito
34

da disciplina de Lngua Portuguesa e que era boa aluna de Matemtica, apontando


sua preferncia por esta disciplina.
A partir deste apontamento, M tambm descreveu o atendimento oferecido
pelos professores em virtude de sua condio de aluno com deficincia intelectual. De
acordo com M, a professora de Histria havia a elogiado recentemente seu
desempenho em uma avaliao afirmando que ela havia compreendido sua exposio
e que por isso havia tirado nota 10.
Ainda segundo o relato de M, as professoras de Filosofia e de Matemtica se
esforavam para garantir seu bom desempenho, repetindo o contedo
especificamente para ela aps a exposio para a turma ou repetindo diversas vezes
at que ela compreendesse.
Para M, o comportamento da professora de Matemtica mostrou-se bastante
motivador, fazendo com que ela queira cursar a licenciatura na rea e se tornar
professora.Mesmo com um quadro bastante positivo, M nos relatou que alguns
professores no agiam da mesma maneira. Tem professor que deixa a gente fazer o
que a gente quer, relatou.
M. tambm descreveu sua difcil relao com uma determinada professora que,
segundo sua queixa, se recusava a explicar as atividades para ela. Ela no traz nem
um dicionrio, afirmou.
Aps o encerramento da entrevista, M continuou a relatar sua difcil relao
com esta professora, conforme registro no caderno de campo na data de 29.11.2012:

Segundo M, a professora de ... se recusa veemente a lhe explicar os contedos da


disciplina, o que a deixa indignada. M relatou que a professora chegou a lhe dizer que
se ela quisesse ficar no meio dos outros, ela deveria dar conta.

Na escolha da ltima fotografia, M selecionou a imagem que retratava a sala do


diretor da instituio escolar.Quando questionada sobre as aes e atitudes do diretor
em relao a sua condio de deficiente intelectual, M mostrou forte emoo e relatou:

M No dia que eu entrei aqui, ele me falou M, voc presta bem ateno nos
professores porque voc no vai ter s um, voc vai ter doze professores e voc tem
que prestar muita ateno, porque voc no feia nem burra. Voc inteligente (...).
No dia que eu entrei aqui, eu consegui aprender com ele.

M tambm afirmou que gostava muito do diretor porque ele o homem de


capacidade pra fazer aquilo que ele est fazendo.
35

Prateleira com livros Sala do diretor

Discusso

As relaes entre professor e alunos e o processo de ensino e aprendizagem


sempre se constituram como um importante ponto de discusso em relao s
prticas pedaggicas e, em se tratando de alunos com deficincia, tal temtica
apresenta-se ainda mais fundamental.
M., em seu discurso, apontou a importncia da mediao do professor,
enfatizando o quanto o dilogo e a ao pedaggica dos professores mediante os
contedos propostos so cruciais para o desenvolvimento escolar dos alunos com
deficincia.
Fernandes (2011), Tins (2010) e Maffezoli (2004) apontaram as diversas
lacunas que podem ocorrer neste processo e comprometer o desenvolvimento escolar
destes alunos.
Segundo Maffezoli (2004), para alguns alunos com deficincia intelectual a
experincia do aprendizado escolar pode ocorrer de maneira to empobrecida que
muitos no se recordam dela. Isso se d devido descrena nas habilidades e
capacidades do indivduo com deficincia intelectual, fazendo com que as propostas e
perspectivas de ensino sejam desenvolvidas abordando o mnimo possvel. Assim, a
abordagem pedaggica e a relao entre o professor e o aluno pautam-se numa viso
reducionista e preconceituosa, no colaborando para a ampliao do repertrio de
conhecimentos destes alunos e no permitindo o seu pleno desenvolvimento.
M. destacou a relao conflituosa que vivenciou com uma determinada
professora devido descrena desta em sua capacidade e habilidades ao informar
que ela no lhe trazia nem um dicionrio para que pudesse participar conjuntamente
das atividades proporcionadas juntamente aos seus colegas.
36

A supresso do material escolar para M. nos aponta de maneira bastante clara


a concepo de incapacidade do deficiente intelectual que pode estar permeando o
trabalho pedaggico desta. Alm disso, M. tambm relatou a afirmao da professora
questionando-o em seu direito ao acesso educao comum.
A afirmao Voc tem que dar conta da professora sobre o acesso e a
permanncia de M. na educao comum extrapola as questes prprias da presena
do deficiente nas salas comuns e abrange a educao escolar como um todo, pois nos
mostra que ainda h uma perspectiva de que a educao escolar e seu processo de
ensino e aprendizagem algo pronto e acabado, cabendo aos estudantes em geral
enquadrar-se neste modelo.
A concepo do modelo escolar como algo definido e definitivo, pronto e
acabado, acaba por tornar a escola uma instituio excludente e segregadora
daqueles que devido sua condio seja a deficincia, seja a privao de estmulos
de toda sorte e natureza mostram-se como aqueles que mais necessitam de seus
servios.
Nestes parmetros, as transformaes necessrias para que estas concepes
de incapacidade e inabilidade dos deficientes e do sistema escolar como algo definido
e delimitado dependem diretamente das aes e prticas pedaggicas dos
professores dispostos s mudanas necessrias.
Tins (2010), em relao s participantes de sua pesquisa, descreveu que os
avanos alcanados pelas alunas deveram-se mais ao compromisso dos professores
para com o aprendizado das mesmas do que devido aos recursos e propostas
pedaggicas da EJA. Apesar da crtica da pesquisadora falta de uma proposta
pedaggica para a EJA que procure atender s suas demandas e diversidades, Tins
(2010) tambm salientou o papel do professor mediante o compromisso com a
aprendizagem do aluno e o seu desempenho para que este objetivo seja alcanado.
A fala de M. corroborou com os resultados de Tins (2010) ao manifestar
gratido e sentimento de acolhimento devido ao dos professores que procuraram
maneiras de motiv-la e fazer com que ela compreendesse o contedo das disciplinas.
As descries de M. apontaram que no havia nenhum preparo especfico das
aulas ministradas para a turma devido sua presena na sala de aula, porm havia o
cuidado de algumas professoras em repetir as informaes quantas vezes fossem
necessrias para o seu entendimento e at mesmo explicaes sob a forma de
ateno individualizada aps a distribuio das atividades turma toda.
37

M. tambm destacou a figura do diretor da instituio como parte responsvel


pelo seu sucesso escolar. Para a participante, a acolhida oferecida pelo profissional foi
marcante e decisiva para que ela pudesse se sentir acolhida pela instituio e
prosseguir com os estudos.
Crespo (2005), em sua pesquisa em uma instituio escolar especial para
educao de jovens e adultos com deficincia, destacou a importncia da figura do
diretor escolar para a manuteno do clima organizacional e da coeso das aes
educativas. Segundo a pesquisadora, as relaes interpessoais so fundamentais
para a superao do tratamento desigual que pode vir a ser oferecido aos alunos com
deficincia. Mediante esta perspectiva, o papel da direo escolar o de facilitador
destas relaes interpessoais que favorecem o clima organizacional que vem a
satisfazer as necessidades dos sujeitos da instuio.
Dessa forma, a fala motivadora do diretor da instituio para M. mostrou-se
bastante motivadora para que esta prossiga em seus estudos mesmo diante da
resistncia de alguns de seus professores.
Fernandes (2011), ao abordar as relaes entre professor e alunos, destacou
que apenas uma boa relao no o suficiente para garantir o sucesso no
desenvolvimento escolar. Apesar do excelente entrosamento entre os participantes de
sua pesquisa (uma professora e seus alunos de uma classe de EJA especial), a
pesquisadora descreveu o uso de atividades descontextualizadas e infantilizadoras,
aplicadas como um fim em si mesmas, e de maneira que os alunos dependessem
demasiadamente da professora.
M., ao relatar a maneira como as atividades escolares lhes eram apresentadas,
comentou a preocupao dos professores em ajud-la a compreender a atividade que
estava sendo aplicada a todos, ou seja, ela participava das mesmas atividades que
eram propostas a todos os estudantes.
A relao professor-aluno com a qualidade esperada aquela na qual h
empatia entre os envolvidos, mas tambm h a proposio de situaes pedaggicas
que realmente ofeream condies para o aprendizado do aluno, conferindo-lhe
autonomia e independncia em suas aes. E neste aspecto que a qualidade da
mediao oferecida apresenta-se como a pea fundamental do sucesso escolar de
qualquer aluno, independente da presena de uma deficincia.

Consideraes finais
38

M. mostrou-se bastante satisfeita com sua escolarizao, demonstrando um


forte sentimento de acolhimento e de pertencimento EJA.
M. tambm apontou que as relaes entre professores e alunos com
deficincia se encontram em processo de desenvolvimento e constituio de crenas e
valores. Apesar da boa receptividade e ateno que recebe de alguns professores, a
participante ainda encontrou barreiras em relao a alguns profissionais devido
descrena na capacidade e nas habilidades dos sujeitos com deficincia que
freqentam as aulas de EJA.
Tais concepes refletem-se na disponibilizao e no acesso aos recursos
necessrios para atender s necessidades especiais destes alunos, assim como na
prpria relao que se estabelece entre o aluno e o professor dentro da sala de aula.
O desmantelamento destas concepes negativas requer do professor e dos
demais profissionais envolvidos tempo e experincia na atuao junto a esta
populao de alunos, aliados formao continuada e ao desejo de conhec-los
melhor para poder atender a esta nova demanda, assim como mais estudos neste
novo campo da educao.

Referncias

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39

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40

PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO DE PR-ESCOLARES E SUA


CORRELAO COM HABILIDADES SOCIAIS EDUCATIVAS DO PAI

Aline Costa Fantinato1


Fabiana Cia2

Introduo

Os problemas emocionais e comportamentais so apontados como os mais


graves e de maior incidncia dos problemas de sade mental nos dias atuais (MURTA,
2007). De acordo com Smith (2008), os problemas de comportamento so difceis de
definir, visto que um comportamento pode ser aceitvel em um contexto ou sociedade
e em outra, ser considerado inadequado. Geralmente, crianas com problemas de
comportamentos no possuem repertrio de habilidades sociais elaborado, so
rejeitadas por seus pares e apresentam desempenho acadmico baixo.
Uma das definies para problemas de comportamento infantil proposta por
Bolsoni-Silva (2003, p.9), que os define como sendo comportamentos que prejudicam
a interao da criana com pares e adultos de sua convivncia. Tais
comportamentos, geralmente, no so os esperados para a idade e cultura do
indivduo, acarretando em prejuzos para o seu desempenho social (KAUFFMAN,
2005; SMITH, 2008). Costumeiramente, os problemas de comportamento so
classificados como internalizantes, quando voltados a si prprio e externalizantes,
quando voltados a outras pessoas (GRESHAM; KERN, 2004; LPEZ, 2004).
Cabe ressaltar que comum que a criana apresente algum comportamento
que no seja aceito pelos adultos durante sua trajetria, no entanto, o que vai
caracteriz-lo como um problema a frequncia que emitido (PESCE, 2009). Alm
disso, crianas que apresentam problemas de comportamento, podem ter maior
probabilidade de apresentar atrasos em outras reas no desenvolvimento, como no
desenvolvimento lingustico e cognitivo (BEE,2008).
Sabe-se da relao existente entre os problemas de comportamento de
crianas e o modo que os pais educam com os filhos, ou seja, comum que pais de
crianas que apresentam problemas de comportamento emitam com frequncia
comportamentos inadequados na interao com os filhos e, consequentemente, as

1Mestre e Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial, Universidade Federal de


So Carlos. E-mail: alinefantinato@gmail.com
2Mestre e Doutora em Educao Especial. Professora Adjunta do Departamento de Psicologia e do

Programa de Ps-Graduao em Educao Especial, UFSCar. E-mail: fabianacia@hotmail.com.


Apoio financeiro: CNPq.
41

crianas aprendem a utilizar deste padro comportamental. Muitas vezes, quando a


criana apresenta tais comportamentos, os pais usam prticas educativas
inadequadas e no usam reforadores positivos quando a criana emite um
comportamento pr-social (CIA et al., 2006; GOMIDE, 2004).
No que tange interao entre pais e filhos, encontra-se as habilidades sociais
educativas (HSE), que so definidas como aquelas intencionalmente voltadas para a
promoo do desenvolvimento e da aprendizagem do outro e so especficas ao
contexto familiar ou escolar de educao das crianas e constituem a base das
estratgias educativas dos pais em relao aos filhos. Alm disso, o carter
intencional prev que o agente educativo tenha um objetivo definido para controlar ou
ensinar comportamento as crianas. As habilidades sociais s podem ser
caracterizadas como educativas se gerarem mudanas no repertrio comportamental
da criana (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001).
Para Del Prette e Del Prette (2008), so quatro classes amplas que compem o
sistema de habilidades sociais educativas: (a) estabelecer contextos interativos
potencialmente educativos; (b) transmitir ou expor contedos sobre habilidades
sociais; (c) estabelecer limites e/ou disciplina valores e (d) monitorar positivamente.
Diante da relao entre habilidades sociais educativas e os comportamentos
dos filhos, h uma gama de intervenes voltadas para pais e mes com o intuito de
instalar e/ou aperfeioar suas habilidades sociais educativas visando diminuio do
ndice de problemas de comportamento de crianas. Estudos como de Bolsoni-Silva,
Silveira e Marturano (2008) e Bolsoni-Silva et al. (2008) ilustram que intervenes com
pais tm tido bons resultados, sendo que suas habilidades sociais educativas e
habilidades sociais gerais apresentam melhoras, consequenciando em ganhos na
interao com os filhos e diminuio de problemas de comportamento destes.
Vrios estudos mostram que pelo menos um dos comportamentos parentais
que compem as habilidades sociais educativas crucial para a promoo de
comportamentos socialmente adequados nas crianas e para prevenir a emisso de
problemas de comportamento (BOLSONI-SILVA; DEL PRETTE, 2002; CIA; BARHAM,
2009; FERREIRA; MARTURANO, 2002). Diante desta realidade, programas de
preveno de problemas de comportamentos se fazem imprescindveis, uma vez que
estes so apontados na literatura como eficientes (BOLSONI-SILVA et al., 2008;
MURTA, 2007). Para desenvolver programas preventivos, torna-se necessrio
primeiramente investigar o ndice de problemas comportamentais e quais so as
42

variveis que influenciam e/ou mantm a emisso de problemas de comportamento


das crianas.
O presente estudo teve por objetivos: (a) avaliar e comparar os problemas de
comportamento apresentados por crianas em idade pr-escolar, entre crianas com e
sem atraso no desenvolvimento e (b) examinar as correlaes existentes entre os
problemas de comportamento das crianas e as habilidades sociais educativas
paternas.

Metodologia

Participantes
Participaram da pesquisa 40 pais (homens) de crianas pr-escolares e os
respectivos professores das crianas. Os participantes foram divididos em dois grupos:
pais e professores de crianas pr-escolares que apresentavam atraso no
desenvolvimento, segundo a avaliao dos professores e pais e professores de
crianas pr-escolares que no apresentavam atraso no desenvolvimento, segundo a
avaliao dos professores.
O grupo de crianas com atraso no desenvolvimento (G1) era composto por 14
crianas, sendo 12 do sexo masculino e duas do sexo feminino, com mdia de idade
igual a 4 anos e 4 meses. A idade mdia dos pais deste grupo foi igual a 38,3 anos. O
segundo grupo (G2) era composto por 26 crianas, sendo 18 do sexo masculino e oito
do sexo feminino e mdia de idade igual a 4,8 anos. A idade dos pais teve mdia igual
a 36,3 anos.
Alm dos pais, foram participantes 13 professores, destes, 12 do sexo feminino
e um do sexo masculino, com idade mdia igual a 42 anos, variando de 27 a 52.
Foram utilizados como critrios para ser participante: o pai e o professor se
interessarem em participar da pesquisa, o pai estar empregado ou exercendo
atividade remunerada, a criana estar matriculada em uma pr-escola e morar com
ambos os pais (biolgicos).
Local de coleta de dados
O contato com os pais e com os professores ocorreu em quatro pr-escolas
municipais de uma cidade de pequeno porte do interior de So Paulo. A entrevista
junto aos pais ocorreu no local de preferncia dos mesmos, sendo, nas dependncias
das pr-escolas ou na casa dos participantes. A coleta com os professores ocorreu
nas pr-escolas onde lecionavam.
Instrumentos/Pais
43

Roteiro de Entrevista de Habilidades Sociais Educativas Parentais - RE-HSE-P


(BOLSONI-SILVA; MARTURANO; LOUREIRO, 2011). Esse instrumento focaliza as
habilidades sociais educativas parentais, sendo constitudo por questes que avaliam
a frequncia dos comportamentos, como tambm os antecedentes, os consequentes
dos comportamentos e as variveis do contexto em que aparece o comportamento
mencionado. As possveis respostas para os itens de frequncia so: frequentemente,
algumas vezes ou nunca/quase nunca.
As respostas das perguntas abertas devem ser classificadas em cinco
categorias estabelecidas pelo instrumento: habilidades sociais educativas parentais,
habilidades sociais da criana, contexto, prticas educativas negativas e problemas de
comportamento.
Por meio das respostas dadas pelos participantes, os escores de cada
categoria comportamental so classificados em clnico, limtrofe e no-clnico. Para
anlise da consistncia interna da escala, com os dados coletados neste estudo,
foram considerados os itens de frequncia, apresentando um = 0,85.
Instrumentos professores
Questionrio de Capacidades e Dificuldades - SDQ (elaborado por GOODMAN,
1997 e validado para o contexto brasileiro por FLEITLICH-BILYK; GOODMAN,
2001): um instrumento breve, utilizado para rastreamento de problemas
comportamentais e as capacidades de crianas e adolescentes (quatro a 16 anos). O
questionrio apresenta trs verses, a de autoaplicao, indicada para adolescentes
entre 11 e 16 anos; a verso para pais e/ou educadores e a verso para professores.
Neste estudo foi utilizada a verso professores.
O questionrio composto por 25 itens, contidos em cinco escalas: Sintomas
Emocionais, Problemas de Conduta, Hiperatividade, Problemas de Relacionamento
com Colegas e Comportamento Pr-social (apenas a escala Comportamento Pr-
Social positiva, as demais escalas so negativas).
O comportamento da criana pode ser classificado em normal, limtrofe ou
anormal de acordo com a pontuao em cada escala. Assim, o instrumento permite
verificar a classificao total das dificuldades como tambm, verificar o foco dos
problemas comportamentais da criana por meio de cada escala. A anlise da
consistncia interna das escalas, com base nos dados da presente pesquisa, mostrou
= 0,73 na verso para professores.
Procedimento de coleta de dados
44

Em todas as escolas onde os dados foram coletados, foi realizado


primeiramente, um contato com a diretora e com os professores, para explicar os
objetivos da pesquisa e os procedimentos da coleta de dados e entregue o projeto de
pesquisa e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. O contato com os pais se
deu por meio da reunio de pais na escola. Com os pais que tinham interesse em
participar da pesquisa, foi agendada a data e local para a coleta de dados.
Aps a realizao da coleta de dados com o pai, a pesquisadora entrou em
contato com o professor da criana para agendar o horrio para a aplicao do
instrumento Questionrio de Capacidades e Dificuldades SDQ. A coleta com as
professoras tambm foi feita por meio de entrevistas, nas dependncias das pr-
escolas onde lecionavam e teve durao aproximada de 10 a 15 minutos. Alm da
realizao de entrevistas com as professoras, foi realizada uma questo sobre a
criana: A criana possui atraso no desenvolvimento? Com base na resposta da
professora, a criana e seus pais eram enquadrados em um dos grupos.

Procedimento de anlise de dados

Os dados quantitativos foram analisados usando mtodos descritivos (medidas


de tendncia central e disperso) e as pontuaes dos dados obtidos no SDQ
(aplicados aos professores) e no Roteiro de entrevista de habilidades sociais
educativas RE-HSE-Pforam analisadas com base nos padres normativos dos
mesmos. Para comparar os resultados entre o grupo de crianas com atraso no
desenvolvimento e o grupo de crianas sem atraso no desenvolvimento foi utilizado o
teste-t. Para avaliar as relaes entre essas variveis foi utilizado o teste de correlao
de Pearson.

Resultados e Discusso

A Tabela 1 mostra os problemas de comportamento das crianas, segundo a


avaliao dos seus professores.

Tabela 1. Avaliao das escalas do SDQ pelos professores: Comparao entre


crianas do G1 e G2
Item Crianas com Crianas sem Teste-t
atraso no atraso no
desenvolvimento desenvolvimento
(N = 14) (N = 26)
Mdia D. P. Mdia D. P. t df
Escala de sintomas emocionais
Muitas vezes queixa-se de dor de cabea, dor 0,71 0,27 0,38 0,20 ns ns
de barriga ou enjo
45

Tem muitas preocupaes, muitas vezes 0,64 0,84 0,12 0,33 2,85** 38
parece preocupado com tudo
Frequentemente parece triste, desanimado 1,00 0,78 0,15 0,37 4,66*** 38
ou choroso
Fica inseguro quando tem que fazer alguma 1,50 0,85 0,69 0,88 2,79** 38
coisa pela primeira vez, facilmente perde a
confiana em si mesmo
Tem muitos medos, assusta-se facilmente 0,36 0,50 0,15 0,37 ns ns
Pontuao total da escala 3,57 2,17 1,15 1,22 4,52*** 38
Escala de problemas de conduta
Frequentemente tem acessos de raiva ou 0,50 0,76 0,54 0,86 ns ns
crises de birra
Geralmente no obediente e no faz 0,50 0,76 0,46 0,76 ns ns
normalmente o que os adultos lhe pedem
Frequentemente briga com outras crianas ou 0,14 0,53 0,58 0,86 -1,72+ 38
as amedronta
Frequentemente engana ou mente 0,36 0,74 0,42 0,70 ns ns
Rouba coisas de casa, da escola ou de 0,00 0,00 0,76 0,27 ns ns
outros lugares
Pontuao total da escala 1,50 2,35 2,08 2,97 ns ns
Escala de hiperatividade
No consegue parar sentado quando tem que 0,43 0,76 0,62 0,85 ns ns
fazer a lio ou comer; mexe-se muito,
esbarrando em coisas, derrubando coisas
Est sempre agitado, balanando as pernas 0,50 0,76 0,62 0,90 ns ns
ou mexendo as mos
Facilmente perde a concentrao 1,36 0,74 0,73 0,83 2,36* 38
No pensa nas coisas antes de faz-las 0,85 0,80 0,85 0,83 ns ns
No completa as tarefas que comea, no 0,93 0,73 0,42 0,64 2,26* 38
tem boa concentrao
Pontuao total da escala 4,00 2,04 3,23 3,09 ns ns
Escala de problemas de relacionamento com os colegas
solitrio, prefere brincar sozinho 0,86 0,95 0,19 0,49 2,93** 38
Tem pelo menos um bom amigo/a 0,57 0,94 0,19 0,57 ns ns
Em geral, querido por outras crianas 0,29 0,61 0,12 0,33 ns ns
Outras crianas pegam no p ou 0,21 0,43 0,12 0,33 ns ns
atormentam-no
Se d melhor com adultos do que com outras 0,14 0,36 0,23 0,43 ns ns
crianas
Pontuao total da escala 2,07 2,02 0,85 1,38 2,28* 38
Escala de comportamento pr-social
Tem considerao pelos sentimentos de 1,64 0,50 1,60 0,71 ns ns
outras pessoas
Tem boa vontade em compartilhar doces, 1,29 0,61 1,42 0,70 ns ns
brinquedos, lpis com outras crianas
Tenta ser atencioso se algum parece 1,29 0,83 1,52 0,79 ns ns
magoado, aflito ou se sentindo mal
gentil com crianas mais novas 1,71 0,61 1,50 0,76 ns ns
Frequentemente se oferece para ajudar 1,14 0,86 1,42 0,76 ns ns
outras pessoas (pais, professores, outras
crianas)
Pontuao total 7,07 2,23 7,23 2,45 ns ns
Pontuao total das dificuldades 11,14 6,76 7,31 6,48 1,76+ 38
=0,73
Nota: A pontuao variou de 0 a 2, sendo 0 falso, 1 mais ou menos verdadeiro e 2 verdadeiro.
os escores so invertidos, sendo atribudo 2 falso, 1 mais ou menos verdadeiro e 0falso.
A pontuao para a classificao da escala dos Sintomas Emocionais varia de 0- 4 normal, 5 limtrofe e
6- 10 anormal; Problemas de Conduta 0 -2 normal, 3 limtrofe e 4 -10 anormal; Hiperatividade 0- 5
normal, 6 limtrofe e 7 -10 anormal; Problemas com Colegas, 0 -3 normal, 4 limtrofe e 5 -10
anormal; Comportamento Pr-social 6-10 normal, 5 limtrofe e 0-4 anormal; Pontuao total das
dificuldades 0-11 normal, 12-15 limtrofe e 16-40 anormal.
+p<0,1; *p<0,05; ns = no apresenta diferena estatisticamente significativa.
46

possvel verificar por meio da Tabela 1 que, as crianas com atraso no


desenvolvimento apresentaram na escala de sintomas emocionais, mdias estatsticas
significativamente maiores, quando comparado com o grupo de crianas sem atraso
no desenvolvimento, nos seguintes itens: tem muitas preocupaes (t(38) = 2,85,
p<0,01); frequentemente parece triste, deprimido ou choroso (t(38) = 4,66, p<0,001);
fica nervoso quando tem que fazer alguma coisa pela primeira vez, perde a confiana
em si mesmo (t(38) = 2,79, p<0,01). Alm destes itens, a pontuao total desta escala
tambm apresentou diferena estatisticamente significativa (t(38) = 4,52, p<0,001),
sendo que o grupo de crianas com atraso apresentou mdia estatisticamente maior,
quando comparado com o grupo de crianas sem atraso, na opinio dos professores.
Na escala de problemas de conduta, apenas o item frequentemente briga com
outras crianas ou as amedronta apresentou tendncia a diferena estatisticamente
significativa (t(38) = 1,72, p<0,1), sendo que o grupo de crianas sem atraso
apresentou mdia estatisticamente maior, quando comparado com o grupo de
crianas com atraso. Em relao escala de hiperatividade, os itens que
apresentaram diferenas estatisticamente significativas foram facilmente perde a
concentrao (t(38) = 2,36, p<0,05) e no completa as tarefas que comea, no tem
boa concentrao (t(38) = 2,26, p<0,05). Nestes itens, o grupo de crianas com atraso
apresentou mdias estatisticamente superiores ao grupo de crianas sem atraso de
acordo com a avaliao dos professores.
Na escala de problemas de relacionamento com colegas, percebeu-se
diferena estatisticamente significativa entre os grupos, no item solitrio, prefere
brincar sozinho (t(38) = 2,93, p<0,01), assim como na pontuao total da escala (t(38)
= 2,28, p<0,05), com mdias estatisticamente maiores para o grupo de crianas com
atraso no desenvolvimento, quando comparado com o grupo de crianas sem atraso.
Por fim, na pontuao total das dificuldades, o grupo de crianas com atraso
apresentou tendncia diferena estatisticamente significativa a ter uma mdia maior
de dificuldades, quando comparado com o outro grupo de crianas (t(38) = 1,76,
p<0,1).
O fato de as crianas com atraso no desenvolvimento apresentarem maior
ndice de problemas de comportamento pode acarretar em maior prejuzo para outras
reas do desenvolvimento. Sabe-se que sintomas emocionais e desempenho
acadmico apresentam uma relao direta, sendo assim, entende-se que crianas que
apresentam dificuldades socioemocionais esto mais propensas a apresentarem
47

dificuldades acadmicas (BASTOS; ALMEIDA-FILHO, 1988; DVILA-BACARJI et al.


2005).
A Tabela 2 apresenta as correlaes encontradas entre os problemas de
comportamento infantis e as habilidades sociais educativas paternas.
Tabela 2. Correlaes significativas entre habilidades sociais educativas paternas e
problemas de comportamento na viso de professores
Teste de Pearson r
Sintomas Problemas Hiperativida Problemas de Comportame Pontuao
emocionai de de relacionamento nto pr-social total das
s conduta com colegas dificuldades
Voc tem --- --- --- 0,324* --- ---
dificuldade em
cumprir as
promessas para o
seu filho?
Seu filho faz coisas 0,367* 0,474** 0,382* 0,368* --- 0,550***
que voc no gosta
Classificao -0,317* --- --- --- --- ---
perguntas gerais e
anlise de contedo
HSE-P
Classificao --- --- -0,352* --- --- -0,356*
perguntas gerais e
anlise de contedo
HS infantis
Classificao --- --- --- -0,375* --- ---
perguntas gerais e
anlise de contedo
- Variveis de
Contexto
Classificao -0,330* -0,326* -0,374* --- --- -0,391*
perguntas gerais e
anlise de contedo
- Prticas negativas
Classificao -0,343* -0,324* --- --- --- -0,421**
perguntas gerais e
anlise de contedo
- Total negativo
Perguntas --- -0,476** -0,378* --- --- -0,391*
especficas -
Problemas de
comportamento
infantis
Nota: *p<0,05; **p<0,01;***p<0,001.
Legenda: Classificao se refere s somas de cada categoria que compe o instrumento, sendo que
apresenta os seguintes valores: 1 clnico, 2 limtrofe e 3 no clnico.

Percebeu-se que a dificuldade dos pais em cumprir as promessas feitas aos


filhos, estava positivamente correlacionada com os problemas de relacionamento das
crianas com seus colegas. Os comportamentos que os filhos emitiam que os pais no
gostavam estiveram positivamente correlacionados com os sintomas emocionais,
problemas de conduta, hiperatividade, problemas de relacionamento com colegas e
com a pontuao total das dificuldades dos mesmos.
48

Quanto s classificaes, notou-se que, quanto melhor a classificao das


habilidades sociais educativas dos pais, menor o ndice de sintomas emocionais das
crianas. A classificao das habilidades sociais infantis esteve negativamente
correlacionada com a escala de hiperatividade e de pontuao total das dificuldades,
ou seja, quanto melhor o repertrio de habilidades sociais da criana, menor os
comportamentos hiperativos e a pontuao total das dificuldades da criana.
A classificao de variveis de contexto apresentou correlao negativa com o
ndice de problemas de relacionamento com colegas, e a de prticas negativas
paternas apresentou correlao negativa com as escalas de sintomas emocionais,
problemas de conduta, hiperatividade e pontuao total das dificuldades, ou seja,
quanto melhor a classificao de prticas negativas paternas, menor os problemas
comportamentais infantis.
A classificao do total negativo por meio das perguntas especficas
apresentou correlao negativa com as escalas de sintomas emocionais,
hiperatividade e pontuao total das dificuldades das crianas e a escala de
problemas infantis esteve negativamente correlacionada com as escalas de problemas
de conduta, hiperatividade e pontuao total das dificuldades das crianas.
As correlaes encontradas mostram, por exemplo, que quanto maior a
dificuldade dos pais em cumprir promessas e mais frequentes os comportamentos
infantis que no agradam os pais, maiores os ndices de problemas de comportamento
das crianas, enquanto que, quanto melhor as classificaes de habilidades sociais
educativas paternas, habilidades sociais infantis, variveis de contexto, prticas
negativas e problemas de comportamento, menores os ndices de problemas de
comportamento emitido pelas crianas. Estes dados vm a corroborar com estudos
que mostram uma relao entre prticas parentais positivas e melhor desenvolvimento
de habilidades sociais e menor ndice de problemas de comportamento (BOLSONI-
SILVA, 2003; CIA et. al, 2006).

Consideraes finais

Sabe-se que os comportamentos infantis e o modo que os pais lidam com seus
filhos uma relao bidirecional, ou seja, de influncia mtua. Dessa forma, pais que
apresentam melhor repertrio de habilidades sociais educativas tendem a terem uma
interao mais positiva com seus filhos e a no emitirem ou emitirem com baixa
frequncia, prticas negativas.
49

As habilidades sociais educativas dos pais podem ser consideradas como fator
de proteo ao desenvolvimento infantil, j que, quando presentes parecem diminuir a
frequncia de comportamentos problemticos dos filhos e aumentar o ndice de
comportamentos pr-sociais. Utilizando prticas positivas, os pais alm de reforarem
a relao existente com os filhos, servem de modelos para as interaes das crianas
com seus pares.
Acredita-se que o presente estudo colabore para futuras intervenes que
tenham como foco a diminuio de problemas comportamentais por meio de trabalho
com os pais.

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50

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51

INCLUSO ESCOLAR: A TICA DA FAMLIA SOB A PERSPECTIVA DE


PESQUISAS

Camila Pavaneti Batista1

Introduo

na famlia que acontecem as primeiras relaes sociais da criana, sendo ela


o grupo social que mais contribui para a formao da personalidade humana (REY e
MARTINEZ, 1989; SARTI, 2011) e para o intercmbio de informaes com outras
instituies sociais (SIERRA, 2011). Pela importncia que a famlia exerce no
desenvolvimento de seus membros, ela vista como parceria vital para as prticas
escolares, inclusive mencionadas pelas legislaes, as quais indicam a necessidade
do estabelecimento de um vnculo entre escola e famlia.
Sobre a dinmica da famlia e seu papel fundamental Dessen e Lewis (1998)
afirmam que as inmeras interaes desenvolvidas no microuniverso da famlia
mostram que o desenvolvimento do sujeito no pode ser recortado do
desenvolvimento da famlia.
Em se tratando do mbito legal voltado para a incluso escolar, a famlia
tambm considerada um elemento imprescindvel ao processo. No entanto, ela, na
maioria das vezes, no participa das diretrizes desenvolvidas para se estabelecer uma
escola com oportunidades para todos.
O interesse por esta pesquisa partiu da necessidade de se conhecer o olhar da
famlia sobre a incluso escolar e consequentemente sua participao e envolvimento
no processo. Isto porque a pesquisadora est desenvolvendo um estudo em um
Programa de Ps-Graduao, onde o foco a concepo da famlia no que se refere
ao Atendimento Educacional Especializado, mas especificamente Sala de Recursos
Multifuncionais. Acredita-se que a anlise de pesquisas em mbito nacional,
especificamente sobre a temtica famlia e incluso escolar, possibilita maiores
questionamentos durante nova investigao.
Tem sido cada vez mais destacado o papel dos pais como aliados no processo
de incluso escolar. A respeito da educao inclusiva, desde a Declarao de
Salamanca (1994) h a indicao da necessidade de uma parceria entre a escola e os
pais, tal documento prev que:

1Programa de Ps-Graduao em Educao Especial - Universidade Federal de So Carlos-UFSCar


Agncia Financiadora: CNPq - camila77_pavaneti@hotmail.com
52

A educao de crianas com necessidades educacionais especiais uma


tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma atitude positiva da parte
dos pais favorece a integrao escolar e social. Pais necessitam de apoio
para que possam assumir seus papis de pais de uma criana com
necessidades especiais. O papel das famlias e dos pais deveria ser
aprimorado atravs do fornecimento de informao necessria em linguagem
clara e simples; ou enfoque na urgncia de informao e de treinamento em
habilidades paternas constitui uma tarefa importante em culturas onde a
tradio de escolarizao seja pouca (SALAMANCA, 1994, p.16).

Identificar qual o entendimento da famlia sobre o processo de incluso


possibilitar a identificao das aes j realizadas e que esto atendendo de forma
satisfatria as demandas dos alunos assistidos. Tambm possvel para a escola
rever e desenvolver prticas para que o trabalho feito seja melhor direcionado s
necessidades dos alunos:
O planejamento de aes implica colocar em jogo as vises que se tenha
acerca de mudana e suas condies de possibilidades nas aes, no tempo,
assim como na concepo acerca do papel daqueles que planejam a
construo do futuro desejado (SCHNITMAN, 1996, p.292).

Portanto, de suma importncia conhecer e refletir sobre todas as vises dos


envolvidos na incluso escolar, j que todos so agentes deste processo e cada um
tem sua responsabilidade de ao. necessrio que os envolvidos conheam as
prticas propostas e tambm repensem a atuao desenvolvida. S assim ser
possvel buscar, com a parceria e cooperao, as metas que acompanham a incluso
escolar.
Desta forma, o presente estudo objetivou identificar e descrever, a partir das
pesquisas j realizadas, como a famlia concebe o paradigma da incluso escolar,
destacando demandas e desafios encontrados no processo de escolarizao de seus
filhos no ensino regular.

Desenvolvimento

A busca se deu pelo Banco de Teses e Dissertaes da CAPES/MEC2, onde


foram encontrados36 (trinta e seis) trabalhosa partir da delimitao pelos descritores:
Famlia e Incluso Escolar. Definiu-se as seguintes categorias para anlise:
a)Pesquisas que tm como foco principal a Incluso Escolar a partir da tica da
famlia; b)Pesquisas cujo pblico alvo so os alunos da Educao Especial;
c)Pesquisas realizadas nos ltimos 5 (cinco) anos, tendo em vista os ltimos
pressupostos da educao inclusiva previstos em nossa legislao. A partir destes
critriosforam selecionadas09 (nove)pesquisas, sendo 8 (oito) dissertaes e 1(uma)

2 Endereo eletrnico: http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses


53

tese, tais estudos contemplam os requisitos estabelecidos previamente. Estesnove


trabalhos esto em consonncia com a temtica desta pesquisa, pois neles a famlia
se caracteriza como participante e a incluso escolar como eixo central da
investigao. Os estudos que embasaram esta pesquisa so provenientes das
seguintes universidades: 1 estudo do Centro Universitrio Moura Lacerda
(CAMAROTTI, 2007), 1 pesquisa da Universidade do Rio Grande do Norte (MUNIZ
,2008), 1 do Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de Santa Maria
(DUARTE, 2008), 2 estudos da USP (LUIZ, BAZON, 2009), 1 pesquisa realizada pela
Universidade Catlica de Braslia (PEREIRA, 2009), 1 da Universidade Presbiteriana
Mackenzie (RUBIM, 2009), 1 da Universidade Estadual Jlio de Mesquita
Filho/UNESP Campus de Araraquara (TOMAINO, 2009) e 1 estudo da Universidade
do Estado da Bahia (SILVEIRA, 2011).
Para o fichamento dos trabalhos foram considerados os seguintes elementos:
a)como a famlia concebe o processo de incluso escolar; b)o tema principal; c)os
sujeitos e a populao alvo da pesquisa; d)os resultados e concluso.
Trs destas pesquisas tm como pblico alvo alunos com Sndrome de Down,
1 pesquisa diz respeito a alunos com Deficincia Auditiva, 1 pesquisa aborda alunos
com Deficincia Visual, 1 delas o foco so alunos com Deficincia Intelectual, 1 estudo
refere-se a alunos com autismo e 2 das pesquisas tm como pblico alvo alunos com
diferentes deficincias.
As dissertaes e a tese localizadas no Banco de Teses e Dissertaes da
CAPES foram baixadas pelo link disponibilizado no site que remetia Universidade
correspondente de cada uma das pesquisas, sendo todas armazenadas em
computador.
A presente pesquisa buscou identificar e descrever as opinies dos pais
ressaltadas nos estudos base aqui mencionados, coletando dados sobre a percepo
dos familiares quanto ao ingresso do filho no ensino regular, sua adaptao, aes
exercidas pela escola que pudessem favorecer o desenvolvimento do aluno no
contexto escolar, bem como barreiras enfrentadas pelo aluno e/ou pais no incio ou
decorrer do processo de incluso escolar.
Algumas pesquisas no tiveram seus dados coletados apenas junto aos pais,
tambm foram ouvidos professores, coordenadores e profissionais que atendem
alunos com deficincia que esto matriculados no ensino regular. Porm, para as
anlises apenas relatos da famlia foram extrados, para que se pudesse identificar a
opinio e percepo dos pais sobre a incluso dos filhos no ensino regular.
54

Resultados

O foco das pesquisas em questo se concentra nas concepes, expectativas


e envolvimento da famlia no processo de escolarizao dos filhos no ensino regular.
Algumas pesquisas procuraram investigar as potencialidades e limitaes vividas
pelos pais no processo inclusivo; as significaes dos pais e aceitao da famlia em
relao incluso escolar, como tambm mudanas na percepo desta em relao
criana; compreenso das mtuas influncias exercidas entre escola e famlia no
processo de incluso; anlise do relacionamento entre pais e profissionais da escola e
investigao da incidncia e impacto do preconceito no processo de incluso das
pessoas com deficincia a partir da viso dos pais.
Com a anlise das pesquisas os pontos favorveis sobre a incluso e aspectos
desfavorveis a incluso escolar foram levantados e descritos a partir de padres de
comunicao, recortes e agregao de informaes, resultando na representao do
contedo a seguir.
Alguns relatos da famlia apontam para uma percepo de uma incluso
escolar ainda com falhas, isto , os familiares entrevistados nas pesquisas analisadas
mencionaram como um ponto desfavorvel o nmero excessivo de alunos nas salas
de aula. Os pais relataram ser este um dos obstculos a incluso, pois, sala cheia
torna-se um fator limitante para as professoras dedicarem a ateno necessria s
crianas, no atendendo todas as particularidades.
As pesquisas trouxeram outros depoimentos desfavorveis a incluso como
falta de preparo, qualificao e pacincia dos professores para atuar com o filho com
deficincia. Todo o processo de transformao da realidade educacional passa pela
transformao das pessoas que nela atuam, fundamentalmente passa pelos
professores, desta forma [...] a qualidade da educao indissocivel da qualidade
humana dos docentes (SACRISTN, 1999, p.32). Assim, um dos desafios da incluso
que ela no resulte em mera insero, deixando excludos os alunos com deficincia
matriculados no ensino regular dos processos pedaggicos.
Tambm houve manifestos de insatisfao com as condies inadequadas do
espao escolar s necessidades do filho matriculado, sendo verbalizado em todos os
estudos o aspecto arquitetnico como um entrave incluso, como grande nmero de
degraus e falta de banheiro adaptado.
Campbell (2009) ressalta alguns obstculos a incluso escolar, como sala de
aula superlotadas; falta de recursos especiais para atender s necessidades de alunos
55

com deficincias visuais; ausncia de intrpretes para os alunos surdos e ausncia ou


distanciamento de servios de apoio educacional ao aluno e ao professor.
O planejamento de aes para atender s necessidades educacionais da
populao deve partir do levantamento de dados sobre a estrutura e as
condies de funcionamento da rede escolar: o nmero, o tamanho e a
localizao das escolas publicas, seus contornos e seus diferentes entornos
e conhecer suas condies fsicas e materiais; o nmero e a composio das
turmas. preciso mapear os recursos educacionais especiais existentes na
localidade, identificando e caracterizando a natureza de seu atendimento e
procedendo a avaliao dos mesmos. (PIETRO, 2002, p.02)

Enfim, para que a incluso efetivamente ocorra e as escolas sejam bem-


sucedidas, so necessrias mudanas em todos os aspectos que fazem parte do
mundo escolar: infra-estrutura fsica, organizao escolar, filosofia da escola (proposta
pedaggica), currculo e avaliao. De acordo com as entrevistas analisadas, percebe-
se que os pais, apesar do pouco envolvimento mencionado por eles com as diretrizes
da escola, discorrem opinies e crticas referentes e direcionadas aos aspectos que,
se passarem por mudanas significativas, vo ao encontro de uma incluso
educacional real e de qualidade.
Outro fator negativo relacionado incluso escolar apontado pelas famlias diz
respeito s atitudes preconceituosas dos colegas. Parte das pesquisas analisadas
revelou a necessidade dos pais de pedir interveno da direo da escola, j que em
sala de aula o problema no era solucionado. Nota-se que a incluso no contexto
escolar passa pelas concepes que os professores foram construindo nas suas
relaes de docncia, inseridos num contexto social cultural que, historicamente, tem
sido de segregao das pessoas com deficincia dos espaos escolares regulares e
de limitao de suas vidas a espaos reduzidos (GLAT, 1989).
Segundo Lima e Silva (2008) as barreiras atitudinais nem sempre so
intencionais ou percebidas. Por assim dizer, o maior problema das barreiras atitudinais
est em no as removermos, assim que so detectadas. Exemplos de algumas delas
so a utilizao de rtulos, adjetivaes, substantivao da pessoa com deficincia
como deficiente, entre outras. Assim, cabe ao professor estar atento para que no
estimule estas barreiras ou as nutra com seu prprio exemplo, j que muitas barreiras
atitudinais so originadas e praticadas no ambiente escolar, dificultando a incluso nas
escolas.
Tambm esteve presente nas pesquisas relatos sobre a necessidade das
escolas adquirirem equipamentos e recursos adaptados para o atendimento dos filhos.
A escola ainda carece de apropriao de recursos e procedimentos tcnicos para que
56

as atividades escolares possam, de fato, atender s necessidades de todos alunos


(DELIBERATO, 2007; SAMESHIMA e DELIBERATO, 2007).
Observou-se a queixa das famlias nos trabalhos analisados sobre a espera por
mais convocaes ou esclarecimentos da escola e no apenas a solicitao da
presena dos pais nas reunies que j fazem parte do calendrio escolar. Vicent
(2001) chama de formas escriturais-escolares a relao que estabelecida entre
escola e famlia, baseada na imposio e unicamente aspectos formais, deixando de
lado o que o autor chama de formas sociais orais, o que caracteriza um verdadeiro
processo de socializao, com facilitao para o dilogo e participao.
A incluso recebeu crticas quanto ao distanciamento entre professores e
alunos e dificuldades de relacionamento entre pais e professores. A incluso foi vista
pelos entrevistados como um perodo difcil, bastante conturbado. Brantlinger (1991)
est a favor do estabelecimento de relaes mais simtricas entre escola e famlia,
onde haja o interesse de se conhecer a experincia dos pais e principalmente onde se
procure deixar um espao aberto para o exame crtico da famlia quanto s prticas
escolares.
Apesar dos relatos trazidos nas pesquisas sobre o despreparo dos professores,
em todos os estudos os depoimentos dos pais tambm afirmaram que os filhos
tiveram ganhos com a incluso. Os pais mencionaram que os filhos desenvolveram
mais a fala, melhoraram a coordenao motora, passaram a ser mais independentes e
sociveis. As crianas com deficincia, ao adquirirem os mtodos e os hbitos de
aprendizagem da escola, desenvolvem as suas capacidades, compensam as
deficincias e realizam o seu potencial de desenvolvimento mental (LURIA, 1977,
p.121)
Alm dos benefcios para as prprias crianas, a incluso repercutiu, tambm
na dinmica familiar, como no relacionamento das mes com os outros filhos, no
retorno delas ao trabalho e tarefas domsticas.
As pesquisas revelaram que as participaes dos filhos em eventos
comemorativos na escola auxiliaram outras mes a aceitarem o processo de incluso.
Os estudos analisados tambm indicaram que as famlias atribuem s prticas
escolares a apropriao de conhecimentos bsicos, como a leitura e a escrita.
Verificou-se que a incluso trouxe para as famlias novas perspectivas acerca do
desenvolvimento da criana e das expectativas e confiana nela.
As pesquisas destacaram a importncia que os pais atriburam ao apoio dado a
eles durante a adaptao da criana ao novo ambiente e informaes quanto aos
57

atendimentos oferecidos. Tal apoio se refere ao envolvimento de tcnicos como


fonoaudilogos que j atendiam as crianas. Omote (2003) diz que o atendimento
famlia de pessoas com deficincia deve pautar-se por uma perspectiva dupla: uma
a de promover condies favorveis para o desenvolvimento da criana com
deficincia e a outra a de auxiliar cada famlia no enfrentamento das dificuldades e
conflitos que uma famlia com um membro com deficincia se depara.

Discusso

Ficou evidente nos estudos analisados a demanda de escuta dos pais, suas
angstias e suas expectativas em relao ao processo de escolarizao dos filhos.
Conhecer estes aspectos de grande importncia para a formao continuada de
professores e para a (re)construo de prticas pedaggicas condizentes com a
melhoria da relao escola-famlia. A qualidade da escola foi avaliada muitas vezes
pelas relaes sociais, principalmente com professores.
Uma questo contraditria observada nas pesquisas analisadas que em
todas elas a famlia faz crticas ao despreparo dos profissionais, falta de recursos e
qualidade de ensino, porm, ainda assim acreditam que a incluso escolar ofereceu e
oferece benefcios ao desenvolvimento dos filhos, destacando a importncia que a
convivncia com seus pares proporciona para enriquecer, intensificar e aprimorar
aspectos emocionais, acadmicos e sociais da vida das crianas.
A relao da escola com a famlia, de acordo com as pesquisas, est mais
estabelecida entre me e escola do que da escola com os pais dos alunos. As mes
demonstraram grande preocupao com relao ao futuro dos filhos, principalmente
em relao a insero em atividades profissionais. Ficou evidente que a me a
pessoa que tem maior envolvimento na trajetria escolar do filho com deficincia,
assumindo a tarefa de conduzir as aes direcionadas ao desenvolvimento das
crianas.
Segundo Aiello (2002) a relao da me (na maioria das vezes a me e no a
famlia como um todo) com a escola faz dela apenas uma mera informante, com uma
participao bem limitada no contexto escolar. importante dar voz famlia, pois h
mes que acompanham os trabalhos da escola e tm crticas a fazer, ao contrrio da
difundida crena de que os pais no participam (SZYMANSKI, 2011).
O envolvimento da famlia deveria ser sempre facilitado, pois quanto mais
informados e instrumentalizados os pais estiverem, mais preparados eles iro estar
para enfrentar os desafios ao longo da trajetria escolar e desenvolvimento dos filhos,
58

possibilitando um empoderamento que tem como resultado o enfrentamento e


ajustamento a situaes problema.
De acordo com Campbell (2009) os pais devem ser encorajados a participar
em atividades educacionais em casa e na escola (onde eles podem observar tcnicas
e aprender como organizar atividades extracurriculares), bem como supervisionar e
apoiar a aprendizagem de seus filhos.
Prado (2004) afirma que a famlia cumpre seu papel quando funcional ao
longo de seus ciclos evoludos. Guimares (2002) destaca o quanto a famlia ao
mesmo tempo mltipla como produto e admiravelmente singular como um processo.
Assim, as famlias precisam ser estimuladas e encorajadas a disponibilizarem seus
recursos de maneira mais frequente, com mais qualidade e intensidade para poder
evoluir e consequentemente permitir a evoluo a todos seus membros.
Estando a famlia mais capacitada para interagir e auxiliar a criana com
deficincia, toda sua dinmica fluir mais facilmente.
Independente do modelo de famlia existente no qual se inclui uma criana
em desenvolvimento, a relao entre seus membros de maneira ativa e
compartilhada, permitir estruturar alicerces mais consistentes para as
experincias futuras que surgirem ao longo desta convivncia, estendendo-se
em condies mais seguras para o enfrentamento de dificuldades
(PINHEIRO; BIASOLI-ALVES, 2008, p.34).

Assim, tanto a famlia como a escola, constituem-se como dois contextos


extremamente presentes na vida das crianas, formam ambientes promotores do
desenvolvimento, da socializao e da educao de crianas e jovens, se
diferenciando apenas quanto aos objetivos e na maneira como a transmisso de
informaes acontecem em cada um destes meios.
Sobre a parceria escola e famlia, Aiello (2002) aponta que existem muitos
ganhos ao se estabelecer um vnculo entre os dois grupos. Dentre os aspectos
positivos, a famlia conheceria melhor seus direitos e responsabilidades, como
tambm obteria mais informaes, participando mais ativamente do desenvolvimento
da criana. Quanto aos profissionais, estes levantariam com mais clareza e lucidez as
necessidades da criana e do contexto onde ela est inserida.
Para Turnbull eTurnbull (1997) a colaborao da famlia no contexto escolar se
d atravs de um processo dinmico onde so recursos familiares para que eles
sejam utilizados em um contexto coletivo de tomada de deciso.
Um vnculo entre escola e famlia propicia melhor compreenso das
necessidades, interesses e possibilidades da criana, seleo de reas de interesse e
esforo, troca de informao e novos mbitos de ao, potencializao de modos de
59

atuao coerentes, criao de novas formas de atividade, manifestao de


sentimentos, atitudes e pontos de vista (PALOMINO, GONZLEZ, 2002).
Conhecendo a tica das famlias torna-se possvel compreender se os
familiares se colocam como atores do processo de incluso. E se o conceito que eles
tm, quanto s prticas desenvolvidas, provm de uma condio participante e
preocupada com as aes desenvolvidas ou se h um distanciamento entre o que a
escola desenvolve e o que os pais deveriam saber.

Consideraes Finais

Pode-se notar, nas pesquisas submetidas a anlise por este estudo, que
apesar das ressalvas e crticas quanto as lacunas do processo de incluso, que os
pais apiam o processo, pois, apontaram contribuies significativas ao
desenvolvimento dos filhos com o ingresso no ensino regular. Porm, a famlia, apesar
de no atuante nas diretrizes escolares, fazem crticas ao modo como a incluso
escolar se configura, visto que observa e vivencia situaes de omisso por parte da
escola, ou de atuao sem o devido planejamento para atender a todas as demandas
dos alunos.
Os estudos tambm expem o quanto a famlia necessita de maior espao de
escuta e de informaes para lidar de forma mais intensificada e precisa com os filhos
com deficincia.
As famlias participantes das pesquisas aqui analisadas tambm relataram o
aumento de confiana no potencial dos filhos a partir do ingresso no ensino regular,
ampliando tambm os planos e incentivos por parte dos pais no que diz respeito ao
futuro profissional dos filhos. Desta forma, a incluso escolar, ainda que caminhando
para a efetivao do processo, fornece ingredientes, estmulos e vivncias nicas que
contribuem enormemente para o desenvolvimento dos alunos atendidos, como
tambm para as famlias dos alunos, direta e indiretamente.
Verificou-se nos trabalhos, a necessidade de maior aproximao entre escola-
famlia no que se refere aos processos de informao/orientao. Assim, as pesquisas
indicaram carncias familiares que devem ser supridas, como tambm uma
necessidade dos pais em participarem de todos os pressupostos que fundamentam a
educao inclusiva. Escola e famlia precisam aliar-se numa via de mo dupla, onde
aprendizagem.

Referncias
60

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62

A IN/EXCLUSO NO DISCURSO DE PROFESSORES REGULARES DOS


MUNICIPIOS DE ALFENAS E ARARAS

Fernada Vilhena Mafra Bazon1


Daniele Lozano2
Claudia Gomes3

Introduo

As discusses quanto proposta de incluso permeiam o panorama escolar h


dcadas. Tendo um marco legislativo significativo em 1994, com a promulgao pela
Unesco, em documento intitulado Declarao Mundial de Salamanca. Alm desta
declaraoso inmeros os documentos internacionais e nacionais que amparam a
questo, dentre os quais no cenrio brasileiro destacam-se Estatuto da Criana e do
Adolescente (1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1996), o Plano Nacional
de Educao (2001) e, mais recentemente, as Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica (2001).
No entanto, so os documentos mais recentes denominados, Poltica Nacional
de Educao Especial na perspectiva da Incluso (2008), e a promulgao do Decreto
n. 7.611 em 2011, que dispe sobre a educao especial e o atendimento educacional
especializado, que atualmente vem acarretando discusses e polmicas considerveis
quanto ao tema da educao inclusiva nas escolas brasileiras. A discusso central
entre os documentos baseia-se na possibilidade apresentada em 2011 que permite a
oferta da modalidade de ensino especial, preferencialmente na rede regular, porm,
no exclusivamente, o que traz a tona a discusso quanto a dubiedade dos sistemas
de ensino a serem ofertados aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Assim, diversas discusses vm sendo realizadas na rea acerca de um possvel
retrocesso do decreto 7611 (BRASIL, 2011), e apesar deste no ser o foco do
presente trabalho, ao enfocarmos como eixo central de anlise deste estudo as
atribuies do professor frente a questo inclusiva, no podemos desconsiderar que o
documento pode vir a acarretar impacto em seus posicionamentos e avaliaes
quanto a temtica.

1Profa. Dra. do Departamento de Cincias da Natureza, Matemtica e Educao da Universidade Federal


de So Carlos UFSCar (email: febazonccaufscar@gmail.com)
2Profa. Msc do do Departamento de Cincias da Natureza, Matemtica e Educao da Universidade

Federal de So Carlos UFSCar (email: lz.daniele@gmail.com)


3Profa. Dra. do Instituto de Cincias Humanas e Letras da Universidade Federal de Alfenas UNIFAL-MG

(e-mail: cg.unifal@gmail.com)
Agradecemos FAPESP/FAPEMIG pelo apoio na realizao deste estudo.
63

Cabe ressaltar, que mesmo em meio as discusses e possveis retrocessos


polticos, a concepo assumida neste estudo convergente as diretrizes da Poltica
Nacional de Educao Especial na perspectiva da Incluso (Brasil, 2008), que
entendemos em sua efetividade legal e jurdica visualizar a necessria reestruturao
das bases organizacionais e pedaggicas das escolas, para que venham possibilitar a
incluso e permanncia de seus alunos, e assim, possibilitar a construo de espaos
escolares democrticos.
Assim, a adoo do termo necessidades educacionais especiais (NEE) por um
lado tem como inteno proporcionar um avano no sentido de minimizar a
estigmatizao e a pejoratividade de termos como deficincia, deficiente, pobre.
Porm, ao abranger uma grande diversidade de sujeitos perde a preciso e pode ser a
causa de novos problemas e dificuldades na educao inclusiva. Assim, um dos eixos
centrais de anlise e polarizao de aes que efetivem as condies necessrias
para que a incluso escolar no se restrinja ao processo de aceitao do alunado com
NEE no ambiente escolar a formao de professores, j que so eles que
trabalharo diretamente com estes alunos e precisam garantir sua insero no
processo de aprendizagem.
Michels (2008), ao analisar diversos documentos internacionais, destacou o
papel preponderante dos professores na nova ideologia que baseia a educao
inclusiva e salientou a falta de preparo dos professores brasileiros, sendo esta uma
das grandes causas apontadas para o fracasso escolar.
Para Prietro (2003) uma das competncias dos professores trata-se do respeito
e reconhecimento da diversidade dos alunos em seus aspectos sociais, culturais e
fsicos, devendo detectar e combater toda e qualquer forma de discriminao. Esta
competncia relaciona-se com os valores da sociedade democrtica.
Outro conjunto de competncias destinadas aos professores refere-se
compreenso do papel social da escola, tais como: a participao coletiva e
cooperativa da elaborao e gesto escolar; promoo da prtica educativa com
respeito s caractersticas do alunado; propiciar relaes de parceira e colaborao
alunos-pais-professores na comunidade escolar. Estas competncias esto
intimamente relacionadas s condies requeridas para o atendimento de alunos com
NEE em escolas regulares, por exemplo, ao no levar em conta o contexto social no
qual a criana est inserida pode-se gerar situaes de insucesso escolar. As
competncias esperadas dos professores pressupem que estes devem estar atentos
s diferenas individuais de seus alunos e como essas afetam a ao pedaggica,
64

buscando, a partir disso, elaborar o planejamento e implantar propostas de ensino e


de avaliao (PIETRO, 2003).
Fica assinalada a importncia da formao docente para a atuao na
diversidade, para o respeito diferena, para o atendimento das necessidades
especficas de aprendizagem dos alunos. Entretanto, preciso tambm estar atento
diversidade existente na formao e na atuao dos professores. Quem so os
professores que esto atuando na construo da escola inclusiva? Como norteiam
suas prticas? Qual sua formao? Buscar conhecer essas especificidades pode
revelar dados valiosos para a melhoria da formao inicial e continuada destes
profissionais, bem como para a efetivao do processo inclusivo.
Ao se ter por base o pressuposto de Vigotski exposto ao longo de sua obra, de
que a condio humana, isto , a formao do sujeito ocorre no seio de seu momento
histrico e cultural, de suma importncia estar atento para quem so estes docentes.
Como eles se estruturam como sujeitos ativos no meio em que se inserem (em
especial no ambiente escolar)? A todos os indivduos est garantida sua participao
na espcie humana, entretanto, a condio humana dada pela interao com seus
pares, com sua cultura, com sua sociedade, e desta forma, ao se fazer um estudo
acerca das condies da educao inclusiva em dois municpios com caractersticas
particulares cabe focar quem so os sujeitos envolvidos neste processo a fim de
respeitar sua diversidade e singularidade. Para tanto, este estudo lana como objetivo
analisar a preparao, atuao e concepes de profissionais docentes acerca do
processo de incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais, e
os desafios tericos e prticos resultantes deste processo.

Metodologia

Participantes e local da pesquisa: foram participantes do estudo, 50 professores de


escolas regulares da rede pblica das cidades de Alfenas e Araras. A seguir esto
dispostas as caractersticas dos informantes por cidade pesquisada:
Alfenas: 27 professores, sendo 26 do sexo feminino e 1 do masculino, com idades
entre 24 e 55 anos. Em relao formao acadmica apenas 1 professor aponta
possuir ensino superior incompleto, os demais possuem graduao completa e
cursos de ps-graduao concludos ou em andamento. Quanto ao tempo de
atuao profissional 51,8% da amostra apontam atuar como docentes de 5 10
anos, e 66,7% dos participantes indicam que no so professores efetivos na
instituio.
65

Araras: 23 professores, sendo 16 do sexo feminino e 7 do masculino, com idades


entre 28 e 55 anos, sendo que em relao formao acadmica somente 1
professor aponta no possuir ensino superior, os demais participantes apresentam
formao acadmica superior, inclusive com cursos de ps-graduao completa e
em andamento. Ao que se refere ao tempo de atuao profissional dos 23
professores, 9 atuam de 01 05 anos, e 12 dos indicam que so efetivos na
instituio em que trabalham.

Instrumentos: Para a coleta dos dados foi utilizado um questionrio composto por
questes objetivas e abertas que visavam caracterizar: formao; atuao profissional;
conhecimento da temtica inclusiva; preparao continuada para a incluso escolar; e
concepes acerca do processo de incluso escolar de alunos com NEE. Alm da
realizao de uma entrevista semi-estruturada focada no levantamento das
informaes referentes s concepes e representaes dos docentes frente ao
processo de incluso escolar. Os questionrios e a entrevista foram entregues e
realizadas individualmente Ressalta-se que tambm foram entregues os termos de
consentimentos livre e esclarecido, que firmaram o compromisso tico do estudo.

Anlise dos dados: Os dados obtidos garantiram a anlise quantitativa e qualitativa.


A primeira foi realizada por meio de provas estatsticas descritivas com a utilizao do
software Statistical Package for the Social Science for Windows (SPSS). A segunda
baseou-se nas questes abertas dos questionrios que proporcionaram entendimento
mais aprofundado das concepes dos docentes sobre o processo inclusivo nos
municpios selecionados.

Resultados e discusses

A compreenso assumida pelas atuais resolues que amparam a incluso


escolar - como ao poltica, cultural, social e pedaggica que visa defesa do
direito escolarizao de todos os alunos indistintamente, tem como desafio central
de anlise: a discusso da formao docente para a incluso.
Para tanto, dentre os elementos de anlise debruamo-nos sobre a preparao
docente, contemplando as seguintes questes: o conhecimento das politicas e
legislaes que amparam o processo inclusivo; participao em cursos e eventos que
abordem a temtica, atuao, preparo e o domnio de estratgias pedaggicas para
atuar com alunos com NEE (Tabela 1).
66

Tabela 1: Preparo e domnio de estratgias pedaggicas na atuao com alunos com


NEE
Araras Alfenas
Sim No Sim No
Conhecimento sobre polticas de Educao Inclusiva 11 11 10 13
Participao em curso de Educao Inclusiva 11 11 12 13
Preparao para trabalhar com alunos com NEE 2 21 2 24
Atuao com alunos com NEE 16 7 9 17
Conhecimento de estratgias pedaggicas para atuar
8 15 6 10
com alunos com NEE
Recebeu apoio para atuar com NEE 4 13 3 20
Considera o apoio importante 20 0 14 0
Responsabilidade para atuar com alunos com NEE 10 13 10 13

Dos professores que responderam as questes, quando indagados se tinham


conhecimento das polticas educacionais especiais, na cidade de Alfenas evidenciou-
se que apenas 37,04% (N=10) apontam possuir conhecimento dos aspectos legais
que embasam a discusso inclusiva, o que no caracteriza uma diferena significativa
na amostra em indicar possuir ou no tais conhecimentos (X2=4,667; ngl= 2; p=0,097).
J m relao ao municpio de Araras, observou-se que 47,8% (N=11) afirmaram ter
conhecimentos legais, gerando uma diferena significativa (X2= 14, 245; ngl=2;
p=0,001), entre o grupo de docentes que aponta possuir conhecimento e o grupo que
desconhece os embasamentos legais.
Para os participantes de Alfenas que apontaram possuir conhecimentos
legislativos dentre os documentos citados podem ser pontuados: constituio de 88
em seu artigo 208; Atravs da LDB; Declarao de Salamanca/ RCNEI / Diretrizes
nacionais EE- CNE; e as aes de atendimento educacional especializado aos
portadores de deficincia preferencialmente na rede regular de ensino (Informante
DML01).. J na cidade de Araras, quando solicitado aos participantes que apontassem
as legislaes que teriam domnio, no foi obtida a citao de nenhum dos
documentos que amparam juridicamente a proposta educacional inclusiva. O prprio
decreto n. 7.611 de 2011, que atualmente vem ganhando espao nos meios jurdicos e
acadmicos, foi citado e aparentemente, mal compreendido por apenas um dos
participantes, como pode ser evidenciado no seguinte relato: Essa lei de 2011 eu vejo
como uma evoluo, pelo fato de que o aluno no pode ficar de ouvinte, na questo de
socializao acho que o decreto de 2011 retroagiu (Informante 1).
Quando dispomos do questionamento quanto ao conhecimento das polticas e
embasamentos jurdicos da educao inclusiva, no estamos defendendo que o
simples reconhecimento da existncia das leis efetive a incluso nas escolas, no
67

entanto, partimos da premissa que o conhecimento legal das aes educacionais um


dos eixos centrais para o debate e avanos frente questo. Sabemos ainda, que a
temtica da educao inclusiva hoje um tema de grande divulgao e embate em
diferentes esferas, sejam educacionais, sociais, polticas, de comunicao, entre
outros. Porm, atenes e cuidados especiais devem ser tomados, pois a pretexto de
divulgao e politizao, corremos o risco da banalizao do tema.
Centrando-se nos resultados obtidos podemos avaliar que de modo geral, os
nmeros apontados em relao ao conhecimento legislativo dos professores, quanto
as proposta de educao inclusiva no animador, uma vez que menos de 50% da
amostra indica possuir tal conhecimento, e ainda assim, uma parcela deste mesmos
professores no aponta objetivamente quais so os embasamentos jurdicos. Como
podemos ento pensar na efetivao do direito escolarizao de todos os alunos,
dentre eles os alunos com NEE, quando uma parte significativa dos professores no
detm o domnio das esferas legais e jurdicas que respaldam estes processo? Como
pensar em professores atuantes na efetivao da educao inclusiva quando os
mesmos apontam fragilidade do reconhecimento das leis que sustentam a temtica e
que, inclusive fundamentam mudanas significativas nos espaos de trabalho em que
atuam?
No entanto, o desconhecimento das legislaes apontado pelos participantes,
sustentado quando abordamos a participao em cursos e eventos formativos sobre a
temtica inclusiva. Pde-se constatar, que de modo geral, menos da metade da
amostra indica ter participado em tais cursos ou eventos. Assim, quanto ao preparo
profissional, tanto na cidade de Alfenas como na cidade de Araras a maioria dos
professores apontou no possuir preparao para trabalhar com alunos com NEE em
suas salas de aula.
Frente a este cenrio, novas indagaes merecem ser tecidas: como pensar na
efetivao da educao inclusiva em nossas escolas, se o debate parece ainda no
estar presente no cotidiano das mesmas, e principalmente nos temas e eixos de
formao de nossos professores? ainda com preocupao que evidenciamos que
mesmo para os professores que apontam a realizao de cursos sobre a temtica, o
espao formativo oferecido no contempla a possibilidade de estudos e discusses
necessrias.
Entendemos que enquanto novos espaos formativos no forem configurados
para a formao continuada dos professores, corremos o risco da efetivao da ao
educacional inclusiva continuar sendo protelada, tendo como uma justificativa a falta
68

de formao e conhecimento dos professores. No entanto, defendemos que os


espaos formativos devem acima de tudo, favorecer oportunidades de posicionamento
profissional comprometido s aes de democratizao do espao escolar.
No entanto, o que evidenciamos que desprovidos do domnio do
embasamento legal, e de espaos efetivos de formao continuada, os dados em
relao ao conhecimento de estratgias pedaggicas para atuar com alunos com
NEE, mais uma vez reforam um cenrio inviabilizador para a educao inclusiva.
Quando indagados se possuem conhecimento de estratgias pedaggicas inclusivas,
na cidade de Araras somente oito (34,78%) professores apontam ter este
conhecimento. Em Alfenas a porcentagem de professores que indicam tal
conhecimento chega apenas a 22,22% (N=6) da amostra. Evidencia-se que nos dois
municpios h um posicionamento predominante dos participantes em indicar a falta de
conhecimento sobre as estratgias pedaggicas para atuar com alunos com NEE.
Entretanto resta-nos ainda a dvida: qual a compreenso atrelada a uma dinmica
escolar inclusiva, tendo em vista os relatos Acho lindo a incluso, mais no tem como
voc trabalhar com 25 alunos de uma mesma forma, e planejar diferente para o NEE,
ele mesmo se sente diferente (informante 2); acho que pode at interagir como os
demais alunos, eu crio uma estratgia (pra avaliao) l pra poder, no fazer ao
mesmo tempo porque no possvel, ele j (...), o deles eu amenizo, (informante 3)
Questionamos, ento, como vm sendo desenvolvidas as estratgias
pedaggicas em sala de aula envolvendo alunos com NEE? No primeiro relato fica
claro que a participante no domina uma estratgia inclusiva, assim como no segundo
relato, a estratgia assumida parece estar focada e limitada possibilidade de
interao, ou ainda na diferenciao e exclusividade compensatria do aluno. Ambos
os casos, tanto para a defesa do no conhecimento, como para apontar o
conhecimento das estratgias pedaggicas, efetivamente no estamos abordando
aes inclusivas, que favoream o pleno desenvolvimento dos alunos nas escolas.
Diferentemente, dos dois nicos relatos que avaliamos como consonantes questo
levantada, tais como dispostos (...)utilizao de materiais concretos onde os alunos
possam juntamente com os demais alunos aprender de forma ldica e diferente
(informante 5); Criar ambientes de aprendizagem que valorizem (...) o trabalho
cooperativo, a experimentao e a inovao (informante 4).
na sala de aula que novas possibilidades de interaes podem ser
estabelecidas e confirmar a constituio do desenvolvimento humano em sua
complexidade, mas, para isso, exige a construo e reconstruo do professor como
69

um ser social, que participa na interlocuo ativa. Considerar o desenvolvimento


humano como derivado da determinao scio-cultural e o reconhecimento das
plurideterminaes presentes nas relaes escolares o foco das aes educacionais
de fato inclusivas.
Em relao experincia profissional dos professores com alunos com NEE,
em Alfenas constatamos que esta experincia foi desenvolvida apenas pela minoria
dos informantes (N= 9; 33,33%); enquanto em Araras, notamos o inverso, ou seja, a
maioria dos docentes j vivenciou essa atuao (N=16; 69,56%). Em ambos os casos
pode ser constatado que de modo geral, todos os docentes tanto os que j
vivenciaram a experincia profissional com alunos com NEE, como os que ainda no
tiveram esta experincia, no receberam apoio para sua atuao profissional, e
consideram em sua grande maioria que este apoio importante para suas atividades.
Entretanto, acreditamos que enquanto os docentes no definirem quais as
suas reais atribuies no processo educacional de alunos com NEE, espaos de
formao e atuao na perspectiva inclusiva estaro cada vez mais distantes da
realidade escolar. No podemos desconsiderar o fato alarmante de que a maioria dos
professores participantes do estudo mostram-se contrrios a afirmao quanto a
responsabilidade e competncia do professor do ensino regular em desenvolver
prticas educacionais com alunos com NEE. Na cidade de Alfenas, apenas 37,03%
da amostra de professores indicam consonncia com a afirmao, apontando que a
responsabilidade pelo processo de incluso de alunos com NEE dos professores
regulares. J municpio de Araras, esta porcentagem aumenta para 43,48% da
amostra.
Como pensar aes de formao, de experincias, e de reflexo acerca da
diversidade e da diferena, se os professores parecem atrelados a uma concepo
limitada de suas prprias funes profissionais? Como avanarmos na construo de
uma escola democrtica, como firmado pelo compromisso de muitos dos documentos
legais que fundamentam a educao inclusiva em nosso pas, se na verdade o
engajamento pessoal-profissional aponta para a direo contrria, que demarca
inclusive que a escola regular no um espao para alunos com NEE?
Sobre estas questes podemos evidenciar que relatos citados por alguns
participantes firmam a compreenso de que o professor regular no tem condies
de se responsabilizar pelas aes educacionais desenvolvidas com alunos com NEE,
no considerando de sua competncia este atendimento educacional: a maioria dos
professores no foi consultado (...) eu mesmo no quero trabalhar com esses alunos
70

(informante 6); Eu acho que no (em relao em ser ou no de responsabilidade e


competncia do professores regular a ateno educacional para alunos com NEE)
(informante 7).
Frente a tais informaes seria ingnuo considerarmos que a aparente falta de
conhecimento e formao para a atuao educacional inclusiva o eixo central da
anlise do insucesso deste processo em nossas escolas. Apesar de entendermos e
apoiarmos a necessidade de repensar a qualificao dos professores para atuar na
educao inclusiva, como esta reestruturao pode ser desencadeada sem a reviso
das concepes arraigadas na prtica docente? Notamos nos discursos dos
informantes que a no responsabilizao por prticas inclusivas gera uma zona de
conforto, na qual ao no me sentir preparado para desenvolver determinadas aes,
no as discuto na transformao da instituio escolar.
Por outro lado, no podemos deixar de tecer anlises sobre as informaes
obtidas com os professores que apontam ser de sua responsabilidade e competncia
a atuao profissional com alunos com NEE. Verificamos que com base em alguns
relato, a concepo educacional inclusiva esta atrelada a uma viso mais
humanitria do que de fato educacional, como pode ser evidenciado no seguinte
relato: Todos tem direito a educao regular, buscando melhorias na qualidade de
vida dos deficientes e nas relaes humanas (informante 8); Acho que pode ate
interagir como os demais alunos, ajudando a respeitar as diferenas (informante 9).
Ou ainda camuflam prticas perversas de incluso, como por exemplo, citado no relato
da informante 10: Nos recebemos esse alunos agora com essa lei, eles no esto
aprendendo nada, fica de ouvinte, a prova desse aluno igual o contedo mesmo, e
a sala de 39 alunos, damos mdias porque eles tem que passar.
Desta forma, destacamos trs concepes distintas acerca da responsabilidade
e competncia em dedicar cuidados educacionais aos alunos com NEE. A primeira
delas clara na afirmao de que o professor regular no pode ser responsabilizado
pelo processo educacional inclusivo destes alunos; a segunda concepo parece
atrelada a anlise humanitria do processo inclusivo, e no oportunidade de
acesso, permanncia e desenvolvimento educacional a estes alunos; por fim, uma
terceira concepo, e infelizmente, talvez a mais frequente nos cenrios educacionais
de nosso pas, indica uma responsabilizao legal distante das necessrias
discusses e reflexes profissionais, e que demarca um espao de prticas escolares
perversas, sob a justificativa de um processo de educao inclusiva.
71

Consideraes finais

Este estudo buscou analisar a preparao, atuao e concepes docentes


acerca do processo de incluso escolar de alunos com NEE no ensino regular nos
muncipios de Alfenas/MG e Araras/SP. No nos propomos a quaisquer
generalizaes, apenas buscamos entender as concepes dos informantes da
pesquisa sobre o processo inclusivo, bem como suas experincias.
Evidenciamos que em relao preparao e ao profissional, o que parece
deflagrado que os professores de modo geral, apontam certo despreparo e
desconhecimento das aes efetivas para a incluso de alunos com NEE no ensino
regular. Podemos ainda apontar, que sua atuao ocorre de forma isolada e individual,
sem que sejam firmadas parcerias de apoio e suporte para o desenvolvimento das
aes pedaggicas, fato que pode estar embasando os inmeros posicionamentos de
despreparo e insegurana indicados pelos docentes em relao prtica educativa no
processo inclusivo.
No entanto, ressaltamos que um dos entraves que merece ateno a
concepo que muitos dos professores assumem ao afirmar que no seria de sua
responsabilidade e competncia atuar com alunos com NEE nas escolas regulares; e
tambm, mais preocupante, a compreenso tida por alguns participantes de que a
ao educacional inclusiva ofertada a esta populao mais atrelada a uma viso
humanitria do que de fato educacional, ou ainda cerceada de marginalidade e
aes perversas de incluso.
Com as anlises tecidas no estamos desconsiderando a importncia e
necessidade de revermos os espaos de formao docente, a preparao para a
atuao profissional, nem tampouco, menosprezando os necessrios recursos e
parcerias que sustentam o processo inclusivo. Porm, compreendemos que tais
aes, devem estar vinculadas ao posicionamento pessoal-profissional docente, ou
seja, defendemos que os clamados processos formativos, de oferecimento de
recursos e parcerias s podero ser dimensionados, inclusive pelos prprios
professores que os solicitam, quando avanarmos para uma nova definio
profissional, que aloque os professores de ensino regular, como protagonistas, e no
apenas nas condies de intrpretes, coadjuvantes, ou meros telespectadores da
educao inclusiva de alunos com NEE.
72

Referncias

BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente Publicada em Dirio Oficial da Unio


de 16 de julho de 1990, p.13563.
BRASIL. (1994). Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Ministrio da Educao e
Cultura. 1996. Disponvel em: <www.mec.gov.br/legis/zip/lei9394/sip.>. Acesso em: 25
abr. 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao (MEC) Secretaria de Educao Fundamental.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Especial. Braslia: MEC/SEF, 2001.
BRASIL. Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Incluso. 2008.
Ministrio da Educao. Disponvel em: <www.portal.mec.gov.br.>. Acesso em: 20 fev.
2009.
BRASIL. Decreto n.7.611, de 17 de novembro de 2011.Dispe sobre a educao
especial, o atendimento educacional especializado e outras providncias. Congresso
Nacional.
MICHELS, M. H. Prticas de ambigidades estruturais e a reiterao do modelo
mdico-psicolgico: A formao de professores de educao especial na UFSC. In:
BUENO, J.G.S.; MENDES,G.M.L.; SANTOS, R.A. Deficincia e escolarizao: novas
perspectivas de anlise. Araraquara: Junqueira e Marin. p.205-247, 2008.
PRIETRO, R. G. Formao de professores para o atendimento de alunos com
necessidades educacionais especiais: diretrizes nacionais para a educao bsica e a
educao especial. In: SILVA, S.; VIZIM, M. (Orgs). Polticas pblicas: educao,
tecnologias e pessoas com deficincia. Campinas: Mercado de Letras: Associao de
Leitura do Brasil, 2003, p. 125-151.
SALAMANCA. Declarao de Salamanca sobre Princpios Polticas e Prticas em
Educao Especial. Salamanca: UNESCO, 1994. Disponvel em:
<www.direitoshumanos.usp.br.>. Acesso em: 17 set. 2001.
73

FAMILIAS DE CRIANCAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS:


ESCOLARIZACAO DOS FILHOS, DESCRIO DAS ATIVIDADES QUE
DESENVOLVIAM COM SEUS FILHOS E DAS NECESSIDADES

Luciana Stoppa dos Santos1


Fabiana Cia
Enicia Gonalves Mendes

Introduo

As relaes familiares constituem-se de grande importncia no


desenvolvimento dos indivduos. Quando se trata de famlias de crianas com
necessidades educacionais especiais (NEE), importante pensar sobre todas estas
influencias atuando sobre uma situao inesperada para os pais, uma de mudana de
planos e expectativas para eles (FIAMENGHI-JNIOR; MESSA, 2007). Neste
contexto, o nascimento de uma criana com dificuldades srias e crnicas intensifica
estes medos e estas fantasias (PANIGUA, 2004).
O significado de ter um filho numa condio de deficincia vem sendo
investigado por alguns pesquisadores justamente por causar rearranjos no sistema
familiar, e por ser este sistema de fundamental importncia para o desenvolvimento.
Bastos e Deslandes (2008) realizaram um estudo que, por meio das narrativas
maternas, visou a melhor compreenso do significado do diagnstico de deficincia e
da adaptao que elas deveriam promover para proceder aos cuidados dessa criana.
Segundo as pesquisadoras, alguns enredos foram muito presentes nas falas das
participantes da pesquisa, tais como a surpresa, o sofrimento com o diagnstico, a
ruptura de expectativas e a readaptao da realidade, culpa e resignao com a
condio do filho. Outro aspecto que chamou a ateno foi o fato de que as narrativas
expressam certa insatisfao das mes com o percurso teraputico e de reabilitao
dos filhos, com a ateno recebida e com as aes desses profissionais, que no
favoreciam maior autonomia, incluso social ou melhora clnica. A escola tambm foi
mencionada com um lugar que no oferecia os estmulos necessrios e nem favorecia
o desenvolvimento.
Alm dos sentimentos experimentados com a notcia do diagnstico, os
genitores, e muitas vezes os irmos, enfrentam mudanas de papis relativamente
significativas. Em muitos casos, um dos pais precisa parar de trabalhar para cuidar do

1lu_stoppa@yahoo.com.br. Departamento de Psicologia, Programa de Ps-Graduao em Educao


Especial, Universidade Federal de So Carlos - UFSCar, So Carlos, So Paulo.
Financiamento: FAPESP, FMCSV, CAPES.
74

filho, em outros preciso trabalhar ainda mais para suprir os cuidados necessrios.
Diante disso, no raro que os pais enfrentem situaes de estresse por conta da
sobrecarga financeira e de trabalho (PANIGUA, 2004).
Uma criana com NEE, na maioria das vezes, demanda cuidados especficos
de sade e educao desde muito pequenas, a fim de superar ou minimizar condies
adversas decorrentes de seu quadro. Tais especificidades acarretam uma dedicao
diferenciada dos genitores, que iniciam desde os primeiros meses de vida, uma
intensa maratona de procedimentos de reabilitao nos programas de estimulao
precoce, nos servios de reabilitao, nas orientaes psicopedaggicas e de
acompanhamento escolar (PANIGUA, 2004).
Em estudo que investigou prticas educativas parentais de crianas com
deficincia auditiva (DA) e deficincia de linguagem (DL), Bolsoni-Silva et al. (2010),
concluem que a qualidade da interao entre mes e crianas estava positivamente
correlacionada com as habilidades sociais das crianas, e que no caso de crianas
com deficincia auditiva, as caractersticas do quadro podem prejudicar a qualidade da
interao e consequentemente as habilidades dos pais. Destacam a importncia de
intervenes junto aos pais no sentido de oferecer orientaes que aperfeioem este
processo de comunicao e interao.
Famlias de crianas com algum tipo de deficincia constituem uma populao
de risco, porm no possvel afirmar que esse risco ir necessariamente concretizar-
se (FIAMENGHI; MESSA, 2007). Silva e Dessen (2003), em sua pesquisa sobre
interaes familiares afirmam que os pais no relataram estresse no cuidado de seu
filho com sndrome de Down, ao contrrio, relataram sua satisfao e euforia em cada
progresso do filho.
Ainda em relao aos possveis efeitos desestabilizadores do nascimento de
uma criana com deficincia, Sloper (1999) destaca que h uma grande variao
relacionada s respostas das famlias ao nascimento destas crianas, ressaltando que
h famlias que lidam positivamente com tal acontecimento. O autor afirma ainda que
importante considerar os indivduos como capazes de responder e lidar
adequadamente com situaes estressoras. Tal afirmao confirmada em pesquisa
realizada por Henn, Piccinini e Garcias (2008), demonstrando que o fato das famlias
enfrentarem dificuldades relacionadas a questes financeiras e preocupaes com o
cuidado longo prazo dos filhos, no as impedem de construir uma viso positiva da
personalidade deles e de adaptarem-se s exigncias de cuidados de suas crianas.
No que tange famlia de crianas com sndrome de Down, estes autores ainda
75

destacam que se trata de um acontecimento que afeta todo o sistema familiar,


principalmente os pais. Todavia, salientam que apesar de uma parte da literatura se
referir a estes efeitos como negativos (estresse, dificuldades de adaptao) h famlias
que tm uma boa aceitao da criana, bem como proporcionam um ambiente
saudvel e harmonioso. V-se ento que as diferenas dependem de caractersticas
individuais dos membros e tambm de experincias prvias e de aprendizado de seus
membros.
Este estudo teve por objetivo investigar a opinio dos pais de crianas, de zero
a trs anos e de sete a dez anos de idade, com NEE sobre: (a) o processo de
escolarizao dos filhos; (b) as atividades que realizavam com seus filhos e (c) as
necessidades que identificavam em suas famlias.

Metodologia

Participantes
Participaram desta pesquisa nove mes um pai de crianas com necessidades
educacionais especiais (sndrome de Down e paralisia cerebral leve). A mdia de
idade dos participantes foi de 40,8 anos (com idades variando entre 32 e 49 anos).
Quanto escolarizao dos entrevistados, cinco deles possuam ensino mdio
completo; trs possuam ensino superior completo e dois deles estavam cursando ps-
graduao stricto-senso na rea da educao.
Os dados do Critrio Brasil para avaliao do poder aquisitivo apontaram que
duas famlias pertenciam classe A2, cinco famlias pertenciam classe B1, uma
famlia pertencia classe B2, uma famlia pertencia classe C1 e uma famlia
pertencia classe C2.
Quanto idade dos filhos dos participantes entrevistados, quatro deles tinham
entre zero e trs anos e seis deles tinham entre sete e 10 anos, na data da entrevista.
Quanto ao sexo, trs crianas eram do sexo feminino e sete crianas do sexo
masculino.
Aspectos ticos
A pesquisa foi aprovada pelo Comit de tica em Pesquisa da UFSCar (CAEE:
10010112.9.0000.5504). Juntamente com o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido todos os participantes foram informados sobre os objetivos da pesquisa.
Local de coleta de dados
Antes de iniciar a coleta, a pesquisadora contatou por telefone todos os
participantes, e neste momento explicou os objetivos da pesquisa, agendando em
76

seguida o dia, local e hora da coleta de dados. Duas das entrevistas foram realizadas
nas dependncias de uma das entidades assistenciais e as outras oito entrevistas
foram realizadas nas residncias dos participantes.
Instrumento de coleta de dados:
Foi utilizado um roteiro de entrevista semiestruturado contendo trs questes
que investigavam: (a) a percepo dos pais sobre o processo de escolarizao dos
filhos; (b) as atividades que eles realizavam com seus filhos e (c) as necessidades que
identificavam em suas famlias.
Procedimento de coleta de dados
No primeiro contato por telefone, os objetivos da pesquisa foram explicitados e
no dia da entrevista novas informaes sobre a pesquisa foram fornecidas. Os pais
que aceitaram participar assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e a
partir da a entrevista iniciava. Todas as respostas foram gravadas.
Procedimento de anlise dos dados
As entrevistas gravadas foram transcritas posteriormente, a fim de realizar a
anlise dos dados. As respostas dos participantes forneceram dados qualitativos que
foram submetidos a anlises de contedo e posteriormente foram elaboradas
categorias baseadas nas respostas dos pais. Em seguida, foram calculadas as
frequncias e porcentagem (%) de cada categoria. Para garantir a fidedignidade das
categorias elaboradas, dois juzes as analisaram, prevendo uma concordncia entre
eles (COZBY, 2006).

Discusso

Os dados sero apresentados separadamente entre as crianas de zero a trs


anos e sete a 10 anos, por conta da diferena de idade e, consequentemente, das
diferenas nas atividades desenvolvidas por elas. As Tabelas 1 e 2 mostram o
processo de escolarizao das crianas com NEE, de zero a trs anos e de sete a 10
anos, respectivamente.

Tabela 1. O processo de Escolarizao pais de crianas de 0 a 3 anos


Falas ilustrativas
Categoria Frequncia %
Frequenta a interveno O C. comeou o atendimento com dois meses na
3 75,0
precoce em instituio APAE, trs vezes por semana por uma hora.
Faz interveno precoce com Eu levo ela na fono, fisio...estimulo bastante.
1 25,0
profissionais particulares
No tem problemas com a ...em termos de incluso, eu no posso dizer que
incluso at agora 1 25,0 tive problema...eu no sei como vai ser o ano que
vem.
77

Criana ainda no vai escola ela levanta cedo, a gente brinca bastante com as
1 25,0 crianas do prdio, na rua, levo na fono, na fsio.

Criana ir para escola esse eles me orientaram a procurar a escolinha..estou


ano super ansiosa porque depois que eu descobri que
2 50,0
ele tinha Down eu no tinha a inteno de por ele
to cedo.
Escola importante para a ...o legal por ele na escolinha para conviver com
socializao outras crianas, porque isso um estmulo que no
2 50,0 tem preo.

Tabela 2. O processo de Escolarizao pais de crianas de 7 a 10 anos


Categorias Frequncia % Falas Ilustrativas
A incluso tem problemas. ..mas as escolas no esto assim...100%
5 83,3 preparadas...nem 50% preparadas para estar fazendo
isso.
Frequentou a interveno Ele fez estimulao na APAE. Na poca que ele
4 66,6
precoce em Instituio. nasceu eu j tinha contato com a APAE.
Frequenta AEE em Ele est na APAE, .no atendimento educacional
instituio. 3 50,0 especializado...ele frequenta trs vezes por semana
l.
Fez estimulao com Fez fisioterapia, tudo particular, com profissionais
profissionais 2 33,3 independentes...fez fisio fono e TO.
particulares/plano de sade.
Falta formao para Eles no do curso pra eles (para os professores),
2 33,3
docentes. no d nada...eles no tem.
Estuda na Sala Especial em Ouvi falar que tem uma classe especial no A...hoje
1 16,6
escola regular (particular). ele estuda na sala especial do A...
Apesar das dificuldades a A escola sempre foi muito aberta s ideias que a
escola sempre foi aberta s 1 16,6 gente tinha e tudo o que precisasse ser feito em
mudanas. termos de alterao de contexto.
Escola importante para a No tem problema de adaptao, de socializao, foi
1 16,6
socializao. excelente.

Pode-se verificar nas Tabelas 1 e 2, que se referem escolarizao da criana


com NEE, que com relao interveno precoce, os 10 participantes mencionaram
que seus filhos passaram por este tipo de servio. Para as crianas de 0-3 anos, de
um grupo composto por quatro crianas, 75% frequentavam o servio de interveno
precoce em instituio e 25% fazia o servio com profissionais particulares. Para as
crianas de 7-10 anos, de um grupo formado por seis crianas, 66,6% frequentaram a
interveno precoce em instituio e 33,3% fizeram o processo de interveno
precoce com profissionais particulares.
Este dado vem de encontro aos apontamentos de Cia, Williams e Aiello (2005),
que indicam a importncia da interveno precoce nos primeiros anos de vida de uma
criana, diante do fato de que neste perodo ocorrem importantes e rpidas mudanas
em seu desenvolvimento e, por isso, os ambientes onde ela vive (escola, famlia)
precisam oferecer os estmulos adequados para ampliar ao mximo suas
potencialidades.
Outro dado a ser apontado quanto percepo dos pais sobre a
escolarizao dos filhos. Do grupo de crianas de 0-3 anos, apenas uma criana
78

frequentava a escola, e com relao a esta criana, a me no tem observaes


negativas a fazer sobre a incluso. Das outras crianas, duas delas estavam iniciando
na creche neste ano (2013) e ainda no tinham dados para comentar sobre a
escolarizao. No grupo das crianas de 7-10 anos, 83,3% mencionaram que a
incluso tinha problemas, 33,3% apontaram a falta de formao docente e 23,3%
mencionaram que apesar das dificuldades enfrentadas, a escola sempre foi aberta a
realizar as modificaes necessrias. Este dado vem de encontro ao que apontam
Bastos e Deslandes (2008), num estudo em que a escola tambm foi mencionada
pelos pais como um lugar que no oferecia os estmulos necessrios e nem favorecia
o desenvolvimento dos filhos.
Ainda no grupo com idade de 7-10 anos, 23,3% estudava numa sala especial
de escola comum particular e 50% frequentavam o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) em Instituio. Este ltimo dado nos motiva refletir acerca da
Poltica Nacional de Educao Especial, que:
tem como objetivo o acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao nas escolas regulares, orientando os sistemas de
ensino para promover respostas s necessidades educacionais especiais
(BRASIL, 2008, p.8).

Deve-se mencionar tambm a Nota Tcnica que orienta a institucionalizao e


oferta do AEE, e que:
estabelece que os sistemas de ensino devem matricular os alunos pblico
alvo da educao especial nas classes comuns do ensino regular e no
atendimento educacional especializado, ofertado em salas de recursos
multifuncionais ou centros de atendimento educacional especializado da rede
pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas
(BRASIL, 2010, p. 2).

Diante disso, v-se o dever do estado em garantir que alunos com NEE sejam
atendidos em escolas comuns, ou seja, deve adequar escolas e capacitar educadores
para isso. Nesta pesquisa tem-se ento uma criana que estuda na sala especial de
instituio particular de ensino. Esta instituio educacional, que possui salas de
ensino comum, tem na sala especial um trabalho de filantropia e recebe as crianas
no aceitas pelas escolas pblicas. As Tabelas 3 e 4 mostram as atividades que os
pais realizavam com seus filhos de zero a trs anos e de sete a 10 anos,
respectivamente.

Tabela 3. As atividades que o pai/me realiza com o filho no dia a dia - Crianas de 0 -3 anos
Categorias Frequncia % Falas Ilustrativas
Estimulo (cognio, linguagem ...em cada fase dele, a minha mediao era em
motricidade, autonomia) 3 75,0 busca da autonomia...minha preocupao era
que ele engatinhasse...passei a me preocupar
79

ento com a alfabetizao dele.


Acompanho nas atividades extras Eu levo na fono, fisio, estimulo bastante.
4 100,0
(E.P, Mdicos)
Levo comigo em diferentes Eu carrego praticamente para todos os lugares
3 75,0
lugares que eu vou.
Brinco, canto com ele. Ele acorda e liga os DVDs com msicas...eu
2 50,0 vou acompanhando e tentado fazer os
movimentos com ele.
Participa da minha rotina diria Quando eu estou fazendo o almoo coloco uma
(fica comigo quando estou 1 25,0 cadeira perto da pia e dou alguma coisa para ele
fazendo o almoo) ir fazendo enquanto fao o almoo.
Tabela 4. Atividades que o pai/me realiza com o filho no dia a dia - Crianas de 7-10 anos
Categorias Frequncia % Falas Ilustrativas
Acompanho a rotina de Eu tenho que lev-la na escola, que ela vai
atendimento de manh. De tera e quinta tem fono,
Especializado/mdicos 4 66,6 pedagoga e psicopedagoga. Ela faz
equoterapia, ballet, jazz, sapateado e
futebol...e sou eu quem leva.
Oriento as tarefas escolares Se tem lio para fazer, eu ponho para fazer
3 50,0
lio, ajudo a fazer lio.
Assisto TV/DVD Eh, essas coisas que a gente faz em casa,
3 50,0
assiste um filme...ele gosta tambm.
Jogo/brinco Ultimamente estou pegando jogos
pedaggicos com ele...eu brinco com ele
3 50,0
como qualquer famlia, como qualquer
criana.
Estimulo o desenvolvimento Procuro interferir no que ele est assistindo,
cognitivo 2 33,3 para pode ajudar no desenvolvimento dele,
cognitivo.
Estimulo a A gente tenta gerar uma interatividade...criar
2 33,3
conversa/interao essa ao comunicativa intensa.
Acompanho a rotina dos ...cinco e meia eu dou um banho nele, dou
cuidados (alimentao, comida, porque ele no fica sem comer de
2 33,3
banho, escovao de jeito nenhum.
dentes)

As Tabelas 3 e 4 se referem s atividades que o entrevistado realizava com o


filho no dia a dia. Dentre os resultados, importante destacar, no grupo de crianas
entre 0-3 anos, em que 100% dos pais acompanhavam a rotina de atendimentos
especializados, 75% estimulavam o desenvolvimento do filho, seja ele cognitivo, motor
ou lingustico, 75% levavam os filhos consigo para onde iam e 50% brincavam com
eles. Tais dados so indicativos da preocupao desses pais em oferecer constantes
oportunidades de aprendizagem, principalmente neste perodo do desenvolvimento,
alm de fazer com que o ambiente familiar oferea diferentes estmulos e promova
novas formas de significar o mundo (DESSEN; POLNIA; 2007; SZYMANSKI, 2000).
J, no grupo de crianas com 7-10 anos, 66,6% dos pais tinham que
acompanhar os filhos na rotina de atendimentos e atividades extras, o que demonstra
que mesmo neste grupo de crianas com idade mais avanada e depois de terem
frequentado os servios de interveno precoce, a interveno de profissionais
especialistas ainda era utilizada pelas famlias. Deste mesmo grupo de crianas, 50%
dos pais entrevistados orientavam a rotina de tarefas, o que interessante, pois pode
80

indicar uma tentativa da escola de incluir a criana com NEE e demonstrar uma
preocupao dos pais em incentivar seus filhos a assumirem seu papel de estudantes.
Este envolvimento de fundamental importncia, pois aproxima pais e
educadores/escola. Ao se envolver na rotina de estudos dos filhos, os pais podem
promover a melhora em seu desenvolvimento acadmico e do aprendizado, bem como
ampliar as habilidades de leitura e escrita das crianas (CIA; DAFFONSECA;
BARHAM; 2004).
importante destacar quer 33,3% dos pais se preocupavam em oferecer
oportunidades de interao, alm de estimular a conversao de forma constante, ou
seja, procuravam oferecer oportunidades dirias e experincias diversificadas que
podem ser um diferencial no desenvolvimento destas crianas.
As Tabelas 5 e 6 mostram as necessidades das famlias de crianas com NEE,
segundo a opinio dos pais de crianas de zero a trs anos e de sete a 10 anos,
respectivamente.

Tabela 5. Necessidades das famlias, segundo a opinio dos pais Crianas de 0 3 anos
Categorias Frequncia % Falas Ilustrativas
Mais profissionais nos planos Eu queria que o convnio disponibilizasse mais
de sade profissionais, porque os profissionais que eles
1 25,0
tm hoje l, voc fica em lista de espera para o
atendimento.
Gerenciar as Minha me, ela muito ansiosa para saber se
expectativas/ansiedade dos ele est andando, se ele no est andando,
1 25,0
outros membros da famlia. sabe? Ela fica muito curiosa para saber na
evoluo dele.
Aprender mais sobre o A gente tem que estar sempre aprendendo, na
desenvolvimento de crianas. Rib Down, lendo reportagens na Internet,
25,0
1 assistindo na TV tudo o que fala sobre o
desenvolvimento de outras crianas.
Nenhuma necessidade. 1 25,0 No sinto necessidade de nada.

Tabela 6. Necessidades das famlias, segundo a opinio dos pais Crianas de 7 10 anos
Categorias Frequncia % Falas Ilustrativas
Nenhuma necessidade Assim, as necessidades so as
especfica bsicas...d para gente correr atrs n?
3 50,0
Trabalha daqui, o pai trabalha, eu trabalho
fazendo artesanatos...
Orientaes/suporte para a Eu acho que se tivesse assim...eh...sei l
famlia uma orientao...se tivesse, sei l, um
1 16,6
suporte pra famlia, seria mais fcil at pra
descarregar os pais n?
Descobrir novas estratgias ...nossa maior dificuldade descobrir
para estimular o aprendizado estratgias... se tivesse tudo pronto...
sabe a receita de bolo? A principal
1 16,6
necessidade a tomada de conscincia
de que voc tem que estar sempre
atento....
O pai perceber que a criana ...principalmente o meu marido perceber
possui necessidades 1 16,6 que ele (meu filho) tem uma necessidade
diferenciadas ele tem uma necessidade especial.
81

No grupo de crianas com idade entre 0-3 anos, nenhuma resposta obteve
maior frequncia (todas com 25%). Porm, para este trabalho considera-se relevante
fazer um destaque na resposta relativa necessidade de aprender mais sobre o
desenvolvimento infantil, o que pode oferecer pistas para os profissionais que atuam
com famlias de crianas com NEE. Neste grupo, houve uma resposta relativa
ausncia de necessidades por parte da famlia.
No grupo de crianas com idade entre 7-10 anos, 50%, dos pais mencionou
que no observava necessidade especfica em sua famlia. Estas respostas dos
participantes nos dois grupos, no sentido de no perceber as necessidades da famlia,
ou seja, de perceber quais as suas necessidades como pais, podem ser relativa a uma
tendncia social de focalizar a deficincia no indivduo, e no reconhecer que o
ambiente, que os sistemas nos quais ele est inserido reforam, acentuam suas
dificuldades, ou seja, um processo de responsabilizao do indivduo com NEE
(LPES, 2004).
Contudo, importante destacar duas outras respostas dadas. Uma delas se
refere importncia de oferecer suporte s famlias de crianas com NEE,
exemplificada por uma fala significativa de uma me Eu acho que se tivesse
assim...eh...sei l uma orientao...se tivesse, sei l, um suporte pra famlia, seria
mais fcil at pra descarregar os pais n? A outra resposta se refere percepo que
um dos pais tem sobre a importncia deles tomarem conscincia e ficarem sempre
atentos s necessidades dos filhos, sempre repensando as estratgias utilizadas para
estimular o seu desenvolvimento.
Com relao ao suporte aos familiares, a possibilidade de familiares
participarem de intervenes focadas em suas necessidades favorece a construo de
estratgias para lidar com situaes inusitadas, e segundo Fiamenghi e Messa (2007)
so fundamentais para melhorar os vnculos afetivos dentro do sistema familiar. Trata-
se de uma nova perspectiva de trabalho, que privilegia a colaborao e a
horizontalidade, e que considera os familiares como capazes de descobrir a melhor
forma de cuidar de seus filhos (GOITEIN; CIA, 2011; WILLIAMS; AIELLO, 2004), o que
corrobora com a fala do participante acerca da importncia de repensar de forma
constante as estratgias para estimulao da criana.

Consideraes finais
82

As falas dos participantes so de fundamental importncia no sentido favorecer


a reflexo de profissionais que trabalham com as crianas com NEE. Com relao
interveno precoce importante perceber que a totalidade das crianas frequentou
algum tipo de servio, seja ele pblico ou particular. Diante do fato da importncia de
considerar a fala dos familiares e do reconhecimento destes pais sobre a importncia
da interveno precoce, importa, para estudos futuros, abordar a relao dos
familiares com os profissionais e com os referidos servios.
No que tange a relao das famlias com as escolas, foi observado que os
entrevistados (em sua maioria), apesar de estarem cientes das dificuldades
enfrentadas na incluso de seus filhos, ainda consideram os benefcios que a escola
comum traz para o desenvolvimento social e cognitivo dos mesmos. H uma nica
criana matriculada na sala especial de uma escola particular, o que nos leva a
apontar que a Educao Especial em alguns momentos ainda considerada atividade
de filantropia, apesar de esse carter assistencial ter se modificado ao longo do
tempo.
Outro aspecto a ser revisto em futuras pesquisas se refere ao questionamento
feito s famlias sobre suas necessidades. Uma parcela significativa dos participantes
no conseguiu identificar necessidades que a famlia possa ter com relao aos
cuidados da criana. Tais dados nos oferecem informaes importantes para elaborar
e implementar um programa de interveno que realmente leve em considerao as
necessidades dos familiares e que considere sua percepo acerca do processo de
reabilitao e de escolarizao de seus filhos.

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84

DESCRIO DE UM PROGRAMA DE INTERVENO PRECOCE PARA PAIS DE


CRIANAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Tssia Lopes de Azevedo1


Cariza de Cssia Spinazola
Fabiana Cia
Enicia Golalves Mendes

Introduo

O objetivo do presente estudo descrever um programa de interveno


precoce para pais de crianas com necessidades educacionais especiais (NEE). Desta
maneira, a reviso de literatura abrange dois tpicos: (a) a importncia da famlia para
o desenvolvimento da criana e (b) interveno precoce.

A importncia da famlia para o desenvolvimento da criana

Desde meados do sculo XX, as famlias vm passando por modificaes


significativas, a transio de contextos rurais para contextos urbanos uma delas.
Alm disso, tais modificaes esto relacionadas ao surgimento de novos papis, as
exigncias econmicas, as mudanas de tradio, a diversidade da constituio
familiar, etc. (ARRIAGADA, 2000; BIASOLI-ALVES, 2000; DESSEN; SILVA, 2008).
Por exemplo, as exigncias econmicas motivaram a migrao das mulheres
no mercado de trabalho, principalmente no sculo XX com a segunda guerra mundial.
Isso ocorreu mais marcantemente na Europa e nos Estados Unidos. A guerra afastou
muitos homens de suas famlias, consequentemente, as mes tiveram que ocupar
posies no mercado de trabalho, sendo necessrio deixar seus filhos aos cuidados
de outrem (SERRANO, 2007).
Essas mudanas tambm so decorrentes das relaes e das constituies
familiares, ou seja, o modelo tradicional de famlia, que constitudo por pai, me e
filho, no mais uma regra. Hoje em dia cada vez mais frequente outras
constituies familiares, como por exemplo famlias sem filhos, casais homossexuais,
casais que sofreram separao, famlia chefiada pela me ou pelo pai (monoparental),
crianas que so cuidadas por parentes, entre outras (CIA, 2012; DESSEN; SILVA,
2008).

1tassia_to@hotmail.com. Departamento de Psicologia, Programa de Ps-Graduao em Educao


Especial, Universidade Federal de So Carlos - UFSCar, So Carlos, So Paulo.
Financiamento: FAPESP, FMCSV, CAPES, PIBIC/CNPq.
85

Por meio da famlia que so transmitidos as crianas os modelos culturais e os


valores sociais dominantes em uma determinada sociedade. Desta forma, o ambiente
familiar um lugar que proporciona crescimento e desenvolvimento de seus membros,
um mbito natural de educao e interao (TOLEDO; GONZALES, 2007).
Os resultados alcanados pela criana com relao ao seu desenvolvimento
dependero grandemente dos padres de interaes familiares, da qualidade das
interaes pais-filhos, das experincias e vivncias que a famlia proporciona criana
e dos aspectos relacionados aos cuidados bsicos de segurana e sade
(GURALNICK, 1997).
Os pais e as mes so figuras importantes na vida da criana, interagem de
diferentes formas e contribuem em diversos aspectos para o desenvolvimento de seus
filhos (CIA, 2012). Assim, a famlia se revela no somente como fator indispensvel no
desenvolvimento geral e estabilidade emocional da criana, como tambm na sua
educao. O sucesso do processo de desenvolvimento global da criana depender
principalmente de uma colaborao familiar ativa (SOUZA; JOS-FILHO, 2008).
Nas diferentes fases do desenvolvimento da criana, a famlia passa por
transformaes, no que diz respeito aos cuidados, envolvimento e prticas,
principalmente em casos de famlias de crianas com necessidades educacionais
especiais. Para auxiliar os pais em como lidar com o desenvolvimento nas diferentes
fases da criana tm-se os programas de interveno precoce.

Interveno Precoce

Os programas de interveno precoce so projetados para fornecer uma


abordagem global, coordenada, multidisciplinar e interinstitucional para atender
crianas com NEE e suas famlias (HADADIAN; TOMLIN, SHERWOOD-PUZZELLO,
2005).
De modo geral, os programas de interveno precoce tm por objetivo bsico
prevenir e ou tratar possveis dificuldades e atrasos no desenvolvimento infantil
(AMIRALIAN, 2002). Tais programas contribuem para a rea do desenvolvimento de
preveno em educao especial, uma vez que essas crianas apresentam NEE e na
ausncia de intervenes as necessidades podem tornar-se mais graves (HALLAHAN;
KAUFFMAN, 2005).
Para que os objetivos do programa de interveno precoce sejam alcanados
necessrio que haja o esforo conjunto dos diversos profissionais, uma interao entre
86

os participantes, a cooperao dos servios envolvidos e a participao direta dos pais


(BOLSANELLO, 2012).
Para Carpenter (1997), a interveno precoce um fundamento facilitador para
o desenvolvimento infantil, sendo assim, tal interveno no uma atividade opcional,
e sim uma contribuio essencial, pois garante a qualidade de vida da criana com
NEE e de sua famlia.
Em meados da dcada de 1970 iniciaram-se os programas de interveno
precoce, sendo designado s crianas com deficincia, na faixa etria de zero a trs
anos. O programa era centrado no modelo mdico, com nfase na relao
profissional-criana, referenciando a figura do profissional, o qual definia os
procedimentos de avaliao e interveno a serem inseridos, deixando de lado o
contexto familiar, educacional e social (GURALNICK, 1997; DUNST etal., 1991)
A partir da dcada de 1980, principalmente nos pases Europeus e Estados
Unidos, ocorreu uma modificao conceitual nos programas de interveno precoce,
adotando abordagens denominadas ecolgicas e contextuais, enfatizando o ambiente
onde a criana vive e a importncia do envolvimento familiar para o desenvolvimento
infantil (MCBRIDE et al., 1993). Essas modificaes que os programas de interveno
sofreram ao longo do tempo, com relao abordagem, estrutura e resultados
empricos, foram influenciadas por foras ideolgicas, filosficas e jurdicas
(GURALNICK, 2001).
Assim, partiu-se do pressuposto que para obter resultados mais satisfatrios
em relao ao desenvolvimento das crianas e seus familiares, torna-se importante
que tal programa seja centrado na famlia, focando a competncia e qualidade de
recuperao da criana, alm de levar em considerao o sistema social, incluindo a
comunidade e as parcerias (EPPS; JACKSON, 2000).
Alm disso, observou-se, tambm, que no suficiente apenas a participao
da criana com NEE nos programas de interveno precoce ou mesmo a participao
da famlia, mas sem focar nas suas reais necessidades, sendo importante tambm
que os pais ocupem um lugar central no desenvolvimento do plano de interveno
(ZAMBERLAN; BIASOLI-ALVES, 1996).

Mtodo

Participantes
Esta pesquisa foi realizada com sete mes (M1, M2, M3, M4, M5, M6, M7) de
crianas com NEE (duas crianas com sndrome de Down, duas crianas com
87

autismo, duas crianas com mielomeningocele e uma criana com artrogripose), na


faixa etria de 11 meses a trs anos, com mdia de idade de dois anos e um ms. A
mdia de idade das mes era de 32,6 anos, variando entre 29 a 56 anos.
Quanto ao grau de instruo das participantes (medido pelo instrumento
Critrio Brasil), trs mes cursaram o ensino superior completo, duas mes o ensino
mdio completo, uma me o ensino fundamental completo e uma me cursou at a 3
srie fundamental.
As participantes tinham poder aquisitivo que variava de mdio baixo a alto,
segundo Critrio Brasil - Associao Brasileira de Empresas de Pesquisa ABEP,
2008 -(trs participantes tinham poder aquisitivo B2 e quatro participantes tinham
poder aquisitivo C1).
Local da coleta de dados
A coleta de dados com as mes ocorreu nas dependncias de uma
Universidade Pblica, localizada em um municpio do interior do estado de So Paulo.
Medidas avaliativas para os pais
Para a coleta de dados foram utilizadas tcnicas descritivas, por meio de
observaes, anotaes em um dirio de campo e gravaes das falas dos pais. De
acordo com McMillan e Schumacher (1997) o mtodo descritivo envolve a coleta de
dados como forma de testar hipteses ou responder a assuntos sobre a situao atual
ou passada das variveis selecionadas. O estudo descritivo simplesmente pergunta o
que ou o que foi e relata as condies ou pessoas, ou a forma como elas esto em
uma ou em vrias dimenses naquele momento (p. 147).
Para obter maiores informaes em um estudo descritivo de avaliaes de
programas, o pesquisador poder utilizar fontes como autorelatos dos participantes da
pesquisa, relatos de outros, observaes diretas e reviso de documentos,
possibilitando angariar evidncias de um fenmeno particular (MCMILLAN;
SCHUMACHER, 1997).
Interveno

O programa de interveno ocorreu em 11 encontros semanais, de 120


minutos de durao. A interveno com as mes ocorreu em dois grupos (G1 e G2),
sendo que no G1 participaram quatro mes e no G2 trs mes de crianas com NEE.
O programa de interveno foi estruturado em duas partes: (a) prticas parentais e
desenvolvimento infantil e (b) temticas de interesse dos pais1.

1As temticas de interesse dos pais foram coletadas no primeiro encontro do programa de
interveno precoce.
88

Procedimento de anlise de dados


A partir das gravaes e anotaes em um dirio de campo obtiveram-se
dados qualitativos, em que foi realizada anlise descritiva e de contedo, a fim de
descrever o programa de interveno precoce.

Resultados e Discusso

O Quadro 1 mostra a descrio do programa de interveno precoce


para pais.

Quadro 1. Descrio do programa de interveno precoce para pais G1 e G2,


tema/assuntos principais, metod ologia e relatos das participantes.
GRUPO
Encon- Assunto
Metodologia Relatos
tro /Tema principal
- Acolhimento das mes; M4 - Nada chama ateno do
Apresentao dos meu filho... Ele se joga o
-Apresentao da pesquisadora,
participantes; tempo todo...
auxiliares e participantes;
M5 - Eu j sofri preconceito
Apresentao e - Entrega do folder sobre o
com minha filha...
1 programa de interveno;
explicao do M6 -...Todo mundo pergunta o
-Explicao sobre os objetivos e que o meu filho tem, eu no
programa de organizao do grupo; gosto... eu s respondo
interveno; -Relato das mes- troca de vivncia dependendo da abordagem da
e experincia. pessoa...
- Apresentao e relatos das mes; M1 Quando eu descobri que
Vivncia de ter - Responder questes relacionadas meu filho tinha sndrome de
com os sentimentos e reao dos Down, passei por uma fase
um filho com pais e familiares com a chegada da muito dura, pois como todos os
NEE; criana com NEE (com base em um pais, ns tnhamos a idealizao
roteiro previamente planejado. de um filho perfeito...
Questionamentos Sendo estas: 1) Como foi o
sobre as nascimento do seu filho para voc?; M5 Quando minha filha
2) Ao descobrir que seu filho tem nasceu ela no se parecia com
2 temticas a serem NEE, o que voc sentiu?; 3) Qual a ningum, parecia uma
trabalhadas, reao dos familiares com a japonesinha, mas o p dela era
chegada da criana?; igual o do meu marido...Nunca
assim como das - Troca de vivncia e experincia tinha visto nada sobre Sndrome
temticas de entre os participantes; de Down, ai eu fiquei pensando
que ela no iria falar e iria
interesse dos - Escolha de trs temas a serem
babar...Fui para casa
abordados por profissionais chocada...Ela era muito
pais.
convidados nos trs ltimos dias de molinha...
grupo;
A importncia da - Apresentao expositiva do tema; M2 Famlia para mim a
- Espao para os pais tirarem unio de todos que esto perto.
3 famlia para o Primeiro o miolinho, os pais e
dvidas;
desenvolvimento os filhos, depois vem os tios,
- Dinmica1 1: escolher uma foto de primos... Na minha famlia no

1As dinmicas foram aplicadas de acordo com a necessidade e interesse dos participantes de cada grupo.
Sendo assim, algumas dinmicas foram aplicadas apenas no grupo 1, outras nos grupos 1 e 2
informaes especficas no tpico Descries dos encontros do Programa de interveno com Pais - G1
e G2.
89

infantil revista e, criar uma histria sobre decidimos nada sozinho,


famlia com base na foto e estamos sempre unidos.
apresent-la ao grupo;
- Dinmica 2: desenhar uma famlia M3 - A famlia amor, carinho,
aconchego.
levando em considerao a
apresentao e a histria criada
M7 So pessoas unidas por
anteriormente. Apresentar e sentimentos, onde um cuida do
explicar o desenho; outro.
- Troca de experincia e vivncia
entre os participantes;
- Discusso da temtica;
- Entrega de folder;
- Dinmico Palito de Fsforo M1 - Quando eu estava
Famlias de (qualidades de sua famlia); grvida, j pensava como ele
- Apresentao expositiva do tema; seria, o que faria, que escola iria
crianas com estudar...
- Espao para os pais tirarem
4 necessidades M6 As pessoas e a
dvidas;
sociedade te olham com
educacionais - Troca de experincia e vivncia preconceito. A incluso uma
entre os participantes; ideia boa, mas mesmo assim as
especiais. - Discusso da temtica; pessoas e os professores ainda
- Entrega de folder. rejeitam nossas crianas.
M5 ...minha filha est
numa fase em que a
- Entrega do Manual aos Pais: gente no entende... Eu
sobre o Desenvolvimento do Beb e escondo tudo (como
da Criana Pequena; brinquedo, comida, etc.)
- Leitura e explicao do Manual Para estimular ela a falar
Estimulao aos Pais: sobre o Desenvolvimento e no a apontar, mas ela
5 infantil e o papel do Beb e da Criana Pequena;
vai l onde escondi e
- Espao para os pais tirarem
dos pais.
dvidas;
pega, abre a geladeira,
- Dinmica: Conto infantil e teatro; armrio...
- Troca de experincia e vivncia M6 - ... Eu tirei tudo da
entre os participantes; minha sala de jantar e
- Discusso da temtica.
transformei este
cmodo em um espao
para meu filho brincar...
M2 tenho dificuldade
em impor limites em
- Dinmica 1: Volte a infncia e minha pequena, com ela
pense em alguma situao de diferente do que foi
imposio de limites pelos seus com meus outros
pais; filhos... J a vi fazendo
- Responder perguntas com relao careta por trs de mim e
Limites e limites e educao dos filhos; no fiz nada.
6 educao dos - Apresentao expositiva do tema; M6 tenho dificuldade
- Espao para os pais tirarem em negar as coisas para
filhos dvidas; meu filho. Quando eu
- Reflexo - desafio de ser pai/me; falo no para ele, ele
- Troca de experincia e vivncia comea a chorar, ai eu
entre os participantes;
acabo fazendo o que ele
- Discusso da temtica;
quer...
- Entrega de folder.
M7 no sei se
porque o meu filho no
me entende, mas ele no
90

d trabalho... Eu no
tenho dificuldade em
impor limites a ele.
M2 Em casa, minha filha fica
uma hora olhando para o prato
de comida, querendo que eu d
comida na boca dela, mas ela
- Responder questes relacionadas consegue comer sozinha.
M4 meu filho no tem
mudanas de comportamento
discernimento como as
- Apresentao expositiva do tema; outras crianas. Agora
Compreendendo
- Espao para os pais tirarem estou tentando ensin-lo
seu filho:
7 dvidas; repetindo com ele vrias
Mudanas de vezes a mesma
- Troca de experincia e vivncia
comportamento atividade, como por
entre os participantes; exemplo, a
- Discusso da temtica; alimentao...
- Entrega de folder. M7 - estou tentando
ensinar o meu filho que
no farei mais tudo que
ele quer quando ele
chorar...
M1 existem
- Apresentao expositiva do tema; alimentos que ajudam
- Espao para os pais tirarem no funcionamento
dvidas; neurolgico e cognitivo
8 Nutrio infantil
-Troca de experincia e vivncia
da criana?
M7 meu filho pode
entre os participantes;
perder nutrientes, se ele
- Discusso da temtica; comer a fruta s batida
com leite?
M3 - ... Meu medo com
a 1 srie, no sei se
meu filho vai conseguir
acompanhar...
M4 -meu filho frequenta
a apae e a maioria do
- Apresentao expositiva do tema; que eu sei aprendi com
- Espao para os pais tirarem os profissionais de l...
Relao famlia-
dvidas; M6 o meu filho com
9 escola deficincia tem um ano.
- Troca de experincia e vivncia
e Sexualidade Esses tempos ele
entre os participantes;
apertou o seio da
- Discusso da temtica; mdica, porque ele quer
ver
M5 ... Eu tomo banho
com minha filha e, ela
quer colocar a mo nas
minhas partes ntimas,
ela fica curiosa...
Direitos da - Apresentao expositiva do tema; M1 tem horas que a
10 pessoa com - Tirar dvidas; gente tem a impresso
deficincia - Troca de experincia e vivncia de estar pedindo um
91

entre os participantes; favor, mas no favor,


- Discusso da temtica; direito de nossos
filhos.
M2- Minha pequena precisa de
equipamentos, j solicitei na
prefeitura, mas estou um
tempo esperando...
- Realizao de uma pequena
confraternizao e sorteio de
brindes.
Finalizao do
- Finalizao do encontro
11 grupo e apontando aspectos positivos do
grupo e enfatizando a importncia
confraternizao
das mes continuarem participando
de eventos e grupos que oferecem
informaes relacionadas ao bem
estar familiar e estimulao infantil.

Como mostra o Quadro 1, as mes puderam demonstrar, em cada encontro,


suas dificuldades e potencialidades em lidar com algumas situaes, expressarem
seus sentimentos, trocarem informaes e esclarecerem suas dvidas com relao ao
filho com NEE.
Nos encontros 1, 2 e 4 as mes contaram suas histrias, falaram sobre seus
sentimentos com relao ao nascimento do filho com NEE,as dificuldades em lidar
com situaes relacionadas a interao familiar e com a sociedade, como mostram os
relatos: Nada chama ateno do meu filho...; Ele se joga o tempo todo....; Quando
eu descobri que meu filho tinha sndrome de Down, passei por uma fase muito dura,
pois como todos os pais, ns tnhamos a idealizao de um filho perfeito...; Eu j
sofri preconceito com minha filha... As pessoas e a sociedade te olham com
preconceito. A incluso uma ideia boa, mas mesmo assim as pessoas e os
professores ainda rejeitam nossas crianas. Levando em considerao o relato das
mes, Amiralian (1986) afirma que a deciso de ter um filho se relaciona diretamente
com a realizao de desejo dos pais, com suas necessidades e com as gratificaes e
recompensas que a criana poder lhes trazer. Com a chegada de uma criana com
NEE, as reaes da famlia podem depender de diversos fatores, alguns dos quais
subjetivos ou condicionados por mecanismos de defesa, outros relacionados a fatores
sociais, interao entre os membros familiares, redes de suporte e apoio disponveis
(PALOMINO; GONZALES, 2002).
Chama ateno o relato da me sobre a incluso. De fato, muitos pais temem
matricular seus filhos na educao infantil, por considerarem que os filhos sofrero
preconceitos ou mesmo que no sero bem cuidados (PANIAGUA; PALCIOS, 2007).
Soma-se o fato que os professores tambm sentem dificuldades e muitas vezes se
92

queixam de no estarem preparados para trabalhar com as crianas includas


(VITALIANO; MANZINI, 2010).
Com relao ao 3 encontro, em que o tema principal A importncia da
famlia para o desenvolvimento infantil, as participantes apontaram o cotidiano que as
mesmas tm com seus filhos, a importncia que os pais tm sobre o desenvolvimento
global da criana e trocaram experincias entre elas. Alm disso, as participantes
expressaram o sentido que a famlia tem para elas, como mostram os relatos: A
famlia amor, carinho, aconchego; ... So pessoas unidas por sentimentos, onde
um cuida do outro. Tais relatos se relacionam com Dessen e Lewis (1998), em que
apontam que as interaes e as relaes desenvolvidas entre os membros familiares
demonstram que o desenvolvimento do indivduo no pode ser isolado do
desenvolvimento da famlia. Alm disso, a rede de relaes familiares possui
caractersticas especficas, nicas e complexas, constituindo um contexto em
desenvolvimento (KREPPNER, 1992). Dada a enorme carga emocional das relaes
entre seus membros Rey e Martinez (1989) afirmam que a famlia representa a forma
de relao mais complexa e de ao mais profunda sobre a personalidade humana.
No encontro 5 as mes apontaram suas dvidas e atitudes na estimulao
infantil, como mostram os relatos: ...minha filha est numa fase em que a gente no
entende... Eu escondo tudo (como brinquedo, comida, etc.) Para estimular ela a falar e
no a apontar, mas ela vai l onde escondi e pega, abre a geladeira, armrio...; ...
Eu tirei tudo da minha sala de jantar e transformei este cmodo em um espao para
meu filho brincar... j nos encontros 6 e 7, as mes demonstraram as dificuldades
que sentem ao impor limites e para entender e lidar com o comportamento de seus
filhos. Os relatos demonstram essas dificuldades e sentimentos: tenho dificuldade em
impor limites em minha pequena, com ela diferente do que foi com meus outros
filhos...;meu filho no tem discernimento como as outras crianas. SegundoToledo
e Gonzales (2007) o ambiente familiar um lugar que proporciona crescimento e
desenvolvimento de seus membros, um mbito natural de educao e interao
(TOLEDO; GONZALES, 2007), sendo importante que os pais saibam impor limites e
mudar os comportamentos dos filhos. Por essa razo, torna-se importante que a
famlia seja empoderada para que entendam que o desenvolvimento das habilidades
sociais educativas dos pais pode auxiliar na preveno de problemas de
comportamento dos filhos, visto que, problemas de comportamento esto direta e/ou
indiretamente relacionados ao repertrio comportamental dos pais (BOLSONI-SILVA,
DEL PRETTE, 2002).
Quanto ao encontro 8 que aborda o tema de nutrio, notou-se que as mes
tinham muitas dvidas com relao alimentao de suas crianas, como por
exemplo: existem alimentos que ajudam no funcionamento neurolgico e cognitivo da
criana?; meu filho pode perder nutrientes, se ele comer a fruta s batida com
leite?.
93

Nos encontros 9 e 10, que abordam as temticas interao famlia-escola, e


sexualidade, as participantes trocaram informaes, contaram suas vivncias e
experincias; alm de esclarecerem dvidas sobre os temas, com a profissional
convidada, como mostram os relatos: ... Meu medo com a 1 srie, no sei se meu
filho vai conseguir acompanhar...; o meu filho com deficincia tem um ano. Esses
tempos ele apertou o seio da mdica, porque ele quer ver ...
Com relao aos direitos das pessoas com deficincia, encontro 10, as mes
tiraram suas dvidas e contaram as dificuldades ao lidar com situaes relacionadas
aos direitos sade, a educao e a acessibilidade, como mostram os falas das
participantes: tem horas que a gente tem a impresso de estar pedindo um favor,
mas no favor, direito de nossos filhos; minha pequena precisa de
equipamentos, j solicitei na prefeitura, mas estou um tempo esperando...
Assim, como afirmam Cia et al. (2005), as intervenes, muitas vezes, podem
se mostrar eficazes para o empoderamento da famlia, consequentemente,
favorecendo o desenvolvimento da criana. Sendo assim, necessrio, que um
programa de interveno, proporcione oportunidades que reforcem as capacidades
existentes em cada famlia, promovendo novas competncias e trabalhando com
temticas de interesse das famlias (DUNST et al., 2000).
Contudo, diante da importncia que a famlia tem para o desenvolvimento da
criana, incluindo a interao e envolvimento, a diferena nos papis de cada membro
da famlia e os fatores de envolvimento familiar que podem minimizar os efeitos
adversos no desenvolvimento infantil, torna-se necessrio, que os pais participem de
servios de interveno precoce que inclua alm das crianas seus familiares (CIA,
2012).

Consideraes finais

A famlia apresenta grande importncia para o desenvolvimento fsico,


cognitivo, afetivo, da linguagem, emocional, social e educacional da criana. Sendo
assim, este trabalho se mostrou importante, pois programas de interveno precoce
que incluam realmente os pais, podem oferecer ferramentas e informaes que
permitem o empoderamento dos mesmos. Estes programas desenvolvem o bem-estar
familiar, tornando esses pais mais preparados para lidar com as emoes e
sentimentos relacionados chegada e a convivncia com seu filho com NEE.
Alm disso, a participao dos pais em programas de interveno precoce
podem auxiliar positivamente seus filhos com NEE, estimulando a autoconfiana
dessas crianas em relao ao desenvolvimento de suas capacidades.
94

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96

CONCEPES DE PROFESSORES E ALUNOS SOBRE ALTAS


HABILIDADES/SUPERDOTAO

Lurian Dionizio Mendona1


Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues
Vera Lcia Messias Fialho Capellini

INTRODUO

Atualmente, ainda comum a sociedade considerar pessoas com altas


habilidades/superdotao como gnios, pessoas que so boas em todas as reas.
Estudos recentes tem mostrado que esta concepo um mito (WINNER, 1998;
PREZ, 2003; RECH; FREITAS, 2005b). Tal constatao tambm no exclui que,
dentre as pessoas com altas habilidades/superdotao, pode-se encontrar em
percentual bem menor que aqueles com capacidade acima da mdia em todas as
reas o que o diferenciaria como gnio, assim como algumas personalidades ao longo
da histria.
Quanto causa da superdotao o que mais defendido que ela seja uma
consequncia de causas endgenas (genticas, congnitas e hereditrias), mas que
depende de fatores ambientais para se expressar. (ALMEIDA; CAPELLINI, 2005).
De acordo com a Secretaria de Educao Especial (BRASIL, 2006),
inicialmente, as diretrizes da educao bsica consideravam superdotados (ou
portadores de altas habilidades) aqueles alunos que apresentavam notvel
desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos,
isolados ou combinados: capacidade intelectual, aptido acadmica ou especfica,
pensamento criativo e produtivo, capacidade de liderana, talento para artes visuais,
artes dramticas e msica e capacidade psicomotora. Atualmente, a Resoluo
CNE/CEB N 2, de 2001, que estabelece diretrizes nacionais para a educao
especial na educao bsica, define que educandos com altas
habilidades/superdotao so aqueles que apresentam grande facilidade de
aprendizagem, levando-os a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e
atitudes.
Segundo Antipoff (2010), as pesquisas na rea de superdotao tm
aumentado, no entanto, a prtica de atendimento com essa populao no tem
acompanhado esse crescimento o que sugere poucas oportunidades educacionais
diferenciadas para esses alunos. Uma possvel explicao para esse fato a
1UNESP, Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Faculdade
de Cincias, Campus de Bauru, FAPESP, luriandmendonca@gmail.com.
97

existncia de mitos e crenas a respeito das altas habilidades/superdotao. Assim,


fica evidente a necessidade de uma maior informao da populao sobre o assunto,
alm de um melhor preparo das escolas, professores e famlias para lidarem com
essas pessoas.
Winner (1998) descreve os mitos mais comuns associados aos alunos com
altas habilidades/superdotao: que a pessoa com superdotao se destaca em todas
as reas do currculo escolar; tem um quociente intelectual muito elevado; que as
crianas superdotadas se tornam adultos eminentes; que as pessoas com altas
habilidades provm de classes socioeconmicas privilegiadas; que elas no precisam
de atendimento educacional especial e, que a superdotao um fenmeno
extremamente raro, independente das condies ambientais em que a pessoa vive.
A identificao de crianas superdotadas pode ser feita pelos pais, que
percebem o desenvolvimento diferenciado do seu filho, mas acaba sendo referendado
pela escola. Por isso, a identificao destes alunos pelo professor, associada s
condies especiais oferecidas a eles que acaba definindo a adequada expresso
das suas altas habilidades. Almeida e Capellini (2005) sugerem que o professor
observe o aluno anotando sistematicamente as reas em que ele se destaca para
posterior encaminhamento. Identificar o que os professores e alunos compreendem
por altas habilidades/superdotao auxilia na elaborao de programas voltados a
essa populao e ao atendimento correto, de acordo com as necessidades de cada
um.
Assim, buscou-se como objetivo de pesquisa, verificar quais as concepes
dos professores em relao s altas habilidades/superdotao; e, identificar a que
alunos indicados com superdotao/altas habilidades atribuem o seu bom
desempenho escolar.

METODOLOGIA

Este estudo foi realizado no perodo de 2011 a 2012, em uma Escola Municipal
que atende alunos do Ciclo I do Ensino Fundamental, de uma cidade do interior de
So Paulo, e contou com a participao 13 professores (56%) que indicaram alunos
com sinais de altas habilidades/superdotao de um total de 23 professores, e 18
alunos (90%), de um total de 20 que haviam sido apontados por seus professores,
pois os demais no aceitaram participar.
Para descrever quais as concepes dos professores em relao s altas
habilidades/superdotao e identificar junto aos alunos a que eles atribuem o seu bom
98

desempenho escolar, foi realizada uma entrevista semi estruturada, sendo aplicada
individualmente com cada um dos participantes e registradas por meio de um
gravador. Para anlise dos dados, as entrevistas foram transcritas e categorizadas.

DISCUSSO

Entrevista com os professores


Aps a transcrio das respostas o contedo foi categorizado, conforme a
tabela abaixo.

Tabela 1. Categorizao das respostas das entrevistas dos professores


1. Como voc avalia o desempenho dos alunos que apontou com
N %
indicadores de altas habilidades/superdotao?
Avalia pelo esforo e comportamento do aluno (faz as atividades, participa da aula). 4 32%
Comparao com os demais. 2 15%
Quando supera as expectativas (aprende com facilidade). 2 15%
Estmulo dentro de casa. 1 8%
Bom desempenho e na maneira como realizam as atividades. 2 15%
No avalia (no tem alunos superdotados). 2 15%
Total 13 100%
2. Voc considera que eles so melhores que os demais alunos? N %
Sim. 4 31%
No. 7 54%
No, mas acreditam que eles tm um diferencial. 2 15%
Total 13 100%
2.1 Em que aspectos? N %
Na escrita. 1 8%
Na aprendizagem (facilidade em aprender, no precisam de ajuda). 7 54%
Se destacam em comparao com os demais, tem um diferencial. 2 14%
Intelectual. 1 8%
Interesse e motivao. 1 8%
No respondeu. 1 8%
Total 13 100%
3. Voc considera que eles tm facilidade em todas as matrias
N %
(disciplinas)?
Sim. 4 31%
No. 7 54%
Em algumas. 2 15%
Total 13 100%
4. Como o relacionamento deles com os demais colegas? N %
Bom, tranquilo. 9 69%
Mais fechado, quieto. 3 23%
99

H provocaes nos grupos. 1 8%


Total 13 100%
5. Voc acha que eles so muito inteligentes? N %
Sim. 6 46%
No. 2 15%
No sei. 3 24%
Mais ou menos. 2 15%
Total 13 100%
5.1 Por qu? N %
Interesse, facilidade em aprender, se destacam. 8 62%
Motivao e parceria com a famlia. 2 15%
So esforados. 1 8%
Todos so capazes. 2 15%
Total 13 100%
6. Considera que os pais deles so assim tambm? N %
Sim. 5 39%
No. 2 15%
No sabe responder. 4 31%
Depende da famlia (algumas sim outras no). 2 15%
Total 13 100%
7. Voc acredita que eles nasceram assim ou aprenderam e ficaram? N %
Nasceram. 1 8%
Aprenderam. 5 38%
Conjunto de fatores (nasceram, aprendem, recebem estmulos). 6 46%
No sabe dizer. 1 8%
Total 13 100%
8. A que voc atribui o bom desempenho deles? N %
escola (ensino de qualidade). 1 8%
Comportamento, interesse e dedicao. 3 23%
Conjunto de fatores (estmulo da famlia, parceria com a escola, interesse do aluno). 9 69%
Total 13 100%
9. O que considera que os fazem serem bons alunos? N %
Interesse, dedicao, esforo. 9 69%
Estmulo da famlia. 2 15%
Trabalho da famlia e a escola. 1 8%
Confiana no potencial do aluno. 1 8%
Total 13 100%
Fonte: Prprio autor.

Na primeira questo, ao perguntar como avaliam o desempenho dos alunos


apontados com indicadores de altas habilidades/superdotao, 32% disseram que
100

avaliam pelo esforo e comportamento dos alunos em sala de aula. Conforme descrito
na seguinte fala: Eu avalio eles, desde o comportamento em sala de aula, , a
participao nas atividades, , nas avaliaes mesmo, nos trabalhinhos e nas atitudes
deles.
J na segunda questo, ao perguntar se os professores consideram que esses
alunos indicados so melhores que os demais, 54% afirmaram que no e ao
question-los sobre quais aspectos, apontaram que esses alunos so melhores na
aprendizagem, tm mais facilidade para aprender e no precisam de ajuda.
Ao perguntar se eles consideram que esses alunos tm facilidade em todas as
matrias, 54% disseram que no, como exemplificado na seguinte fala: No, nem
sempre eles vo em todas. Alguns so melhores em portugus, outros em
matemtica, outros na hora de falar, em todas no.
Quando foram questionados sobre como essas crianas se relacionam com os
demais alunos, 69% afirmaram que bom e os demais, apesar de tambm
concordarem que h um bom relacionamento entre eles, apontaram que algumas
crianas ficam mais sozinhas, sendo mais quietas e at mesmo que s vezes so
provocados pelos outros alunos.
Ao perguntar se consideram esses alunos muito inteligentes e por que, 46%
disseram que sim e 62% atriburam ao interesse e facilidade em aprender. Assim,
como descrito na seguinte fala: Ah, eu acho que eles so muito inteligentes, porque
eles tm essa facilidade em aprender.
Quando questionados se os pais dos alunos tambm seriam inteligentes, 39%
apontaram que sim, como descrito na seguinte fala: Ah, sim, eu acho que , so
aqueles pais que tem mais acesso a informao.
Ao questionar se esses alunos nasceram assim ou aprenderam e ficaram, 46%
consideram os dois fatores: as crianas j nascem inteligentes, mas tambm
aprendem e ainda consideram os estmulos recebidos. Como mostra a fala a seguir:
Bom, eu acho que algumas caractersticas eles j trazem assim de pai, de me e eu
acho que a escola vai aperfeioando isso, n. Eu tenho um aluno nessa turma que foi
meu no ano passado. Com seis anos ele j lia e falava que queria escrever com letra
cursiva ou letra basto. Ento eu acho assim, que algumas coisas j traz e outras
coisas vo melhorando com o tempo.
Quando questionados sobre o que eles atribuem como bom desempenho
escolar nesses alunos indicados, 69% apontaram o mesmo conjunto de fatores da
questo anterior, o estmulo da famlia, a parceria da famlia com a escola e o
101

interesse do prprio aluno, descrito na seguinte fala: Olha, eu acho que tudo, ,
vontade de aprender, famlia participativa, , eles encaram tudo assim, da melhor
forma possvel, tudo gostoso de fazer para eles, no tem assim, eles no reclamam
de nada, tudo gostoso de fazer.
Na ltima questo, ao perguntar o que consideram que os fazem serem bons
alunos, 69% consideram que seja pelo interesse, dedicao e esforo do aluno,
conforme mostra a seguinte fala: O interesse que eles tm em aprender, em aprender
coisa nova, esto sempre buscando coisas diferentes, que eles no sabem.
A partir das entrevistas realizadas com os professores pode ser observado que
ainda h o desconhecimento das caractersticas das pessoas com altas
habilidades/superdotao, como ocorreu quando alguns profissionais disseram no ter
nenhum aluno portador de altas habilidades/superdotao. Para Prez (2003), a
desinformao constata na afirmao de diretores, supervisores e orientadores
(principalmente de escolas pblicas) que, ao serem indagados sobre alunos com altas
habilidades/superdotao nas suas escolas, costumam garantir que no existem
pessoas assim nos seus cotidianos.
Quando os professores falam que essas crianas tm famlias mais
participativas, preocupadas com seus filhos e at mesmo quando consideram que
esses pais tambm so inteligentes, confirmam o relato de Winner (1998, p.47),
quando diz que, o nvel de instruo atingido pelos pais desempenha um forte papel
no desenvolvimento do dom de uma criana, provavelmente porque os pais instrudos
dispem dos meios e do desejo de proporcionar ambientes enriquecidos.
As falas dos entrevistados so tambm permeadas por alguns mitos, como por
exemplo, considerar que as altas habilidades/superdotao dependem exclusivamente
do estmulo, do esforo e do trabalho duro, sendo que, o envolvimento com a tarefa,
que um dos componentes das altas habilidades/superdotao, uma consequncia
dela e no uma causa. (PREZ, 2003).
Em relao ao desempenho escolar dos alunos, as respostas dos participantes
mostram que eles esperam, segundo Prez (2003), que essas crianas tenham um
desempenho uniforme em todos os aspectos, desconsiderando o aluno que apresenta
qualquer indcio de imaturidade, falta de ateno ou de adaptao rotina escolar, j
que todos os alunos indicados possuem os comportamentos tidos como adequados,
advindos da escola tradicional.
Contudo, apesar de j existirem polticas pblicas e a crescente publicao de
pesquisas sobre o tema, de acordo com Antipoff:
102

[...] o que se percebe, na prtica, que, somente, as leis no so


suficientes para uma prtica efetiva quando o assunto a
superdotao. necessrio ir alm do que est definido no papel,
que sejam realizadas aes concretas: maior conscientizao das
escolas e comunidades; cursos de capacitao continuada para
professores; palestras informativas... para que os mitos sejam
amenizados ou at mesmo superados e para que o atendimento a
essa clientela no seja prejudicado ou pela falta de informao ou
pela informao equivocada (ANTIPOFF, 2010, p. 75).

Entrevista com os alunos


Aps a transcrio das respostas o contedo foi categorizado, conforme a
tabela abaixo.
Tabela 2. Categorizao das respostas das entrevistas dos alunos
1. Como voc avalia seu desempenho na escola? N %
Atribui ao seu prprio esforo (faz as atividades, participa da aula). 7 39%
Avalia como mais ou menos. 1 5,5%
Diz que gosta de todas as matrias, gosta da escola. 5 28%
Quando tem muita tarefa se atrasa. 1 5,5%
Avalia como muito bom e bom. 2 11%
No souberam responder. 2 11%
Total 18 100%
2. Voc se considera melhor do que os outros? N %
Sim. 5 28%
Mais ou menos. 2 11%
No. 10 55,5%
No e aponta outro. 1 5,5%
Total 18 100%
3. Voc tem facilidade em todas as matrias? N %
Sim. 5 28%
No. 1 5,5%
Em algumas. 12 66,5%
Total 18 100%
3.1 Em quais? N %
Lngua Portuguesa. 3 17%
Artes. 3 17%
Matemtica. 2 11%
Educao Fsica. 1 5,5%
Histria. 1 5,5%
Cita as que no vai bem. 4 22%
No respondeu. 4 22%
Total 18 100%
4. Como seu relacionamento com os demais colegas? N %
103

Tem amigos sempre. 12 66,5%


Nmero de amigos varia. 3 17%
ita somente os do mesmo sexo. 1 5,5%
No tem amigos. 1 5,5%
No respondeu. 1 5,5%
Total 18 100%
5. Voc muito inteligente? N %
Sim. 11 61%
No. 0 0
No sei. 3 17%
Mais ou menos. 4 22%
Total 18 100%
5.1 Por qu? N %
Sabe ler e escrever, faz tudo, estuda, presta ateno, tem nota boa. 7 39%
Porque outras pessoas da famlia tambm so inteligentes (pais, av). 2 11%
No sabe. 5 28%
Todo mundo inteligente. 1 5,5%
Ningum perfeito. 1 5,5%
Nem estudando. 1 5,5%
No respondeu. 1 5,5%
Total 18 100%
6. E seus pais tambm so inteligentes? N %
Sim. 12 66,5%
No. 3 17%
Mais ou menos. 1 5,5%
Somente um deles. 1 5,5%
No respondeu. 1 5,5%
Total 18 100%
7. Voc j nasceu assim ou aprendeu e ficou? N %
Nasceu. 5 28%
Aprendeu. 13 72%
Total 18 100%
8. A que voc atribui seu bom desempenho? N %
professora, escola. 2 11%
Ao seu prprio comportamento (presta ateno, se esfora, estuda, fica quieto, faz
14 78%
as tarefas).
A algo nele (o crebro). 1 5,5%
No sei. 1 5,5%
Total 18 100%
Fonte: Prprio autor.
104

Na primeira questo, ao perguntar como avaliam o seu desempenho na escola,


39% das crianas atriburam ao seu prprio esforo e 28% disseram gostar da escola,
conforme expresso na fala de um dos alunos: Eu me esforo e presto ateno na
aula (1 ano).
Ao perguntar se eles se consideram melhores que os demais alunos, 55,5%
disseram que no. Na questo seguinte, ao perguntar se eles tm facilidade em todas
as disciplinas (matrias) e quais, 66,5% responderam em algumas e 22% citaram as
disciplinas que mais tem dificuldade, como descrito na seguinte fala: Em matemtica
eu no sou to bom (1 ano).
Ao question-los sobre como o relacionamento deles com os demais colegas,
66,5% disseram que tem amigos sempre.
Quando foi perguntado se eles se consideram muito inteligentes e por que,
61% disseram que sim e deles, 39% afirmou que porque sabe ler e escrever, estuda,
presta ateno, tem nota boa, conforme descrito na sequncia em uma das falas: Ah,
porque eu sou sempre boa nas provas, sempre tiro nota dez (4 ano). Ao perguntar se
os pais deles tambm so inteligentes, 66,5% afirmaram que sim. E, depois, se eles
nasceram inteligentes ou se eles aprenderam e ficaram inteligentes, 72% disseram
que aprenderam, e o restante afirmou ter nascido assim. No entanto, um dos
participantes que disse ter nascido, completou ainda dizendo que tambm est
aprendendo, como descrito na sua fala: (...) eu nasci, mas estou sempre aprendendo,
cada dia uma coisa nova (4 ano).
Na ltima questo, ao question-los sobre a que eles atribuem o seu bom
desempenho e o que o os faz serem bons alunos, 78% atriburam ao seu prprio
comportamento, assim, como descrito na seguinte fala: Eu fico comportada, eu fico
quietinha no lugar (2 ano).
Do mesmo modo que foram encontrados nas respostas dos professores os
alunos tambm atribuem o seu bom desempenho ao seu esforo e dedicao, todavia,
vale destacar que, essas crianas demonstram ter um compromisso com a tarefa,
sendo que esse um dos fatores responsveis pela superdotao, de acordo com a
teoria dos Trs Anis de proposta por Renzulli.
Renzulli (1998 apudRECH; FREITAS, 2005a, s/p.) destaca que esse elemento
est ligado motivao que o indivduo superdotado apresenta ao realizar uma
determinada tarefa. Os traos mais frequentes relacionados ao comprometimento com
a tarefa envolvem: perseverana, resistncia, trabalho rduo, dedicao,
autoconfiana e uma convico na prpria habilidade.
105

Todavia, a criatividade tambm uma caracterstica presente entre os


superdotados que no foi avaliada no presente estudo.
Com relao ao trao de personalidade, os indivduos portadores de altas
habilidades/superdotao so autoconfiantes, o que fica bem acentuado nas falas das
crianas, como por exemplo, quando a maioria afirmou ser inteligente, enquanto os
demais, apesar da dvida quanto resposta, no afirmaram o contrrio. A motivao,
tambm est na proposta terica de Gardner (1995), na qual diz respeito a um intenso
envolvimento no trabalho e um grande prazer em sua realizao.
Quando os alunos disseram que no tem facilidade em todas as disciplinas,
esto de acordo com o que diz Gardner (1995, p. 29) que diz:
Ns tambm determinamos que essas mltiplas faculdades humanas, as
inteligncias so independentes em um grau significativo. Por exemplo, a
pesquisa sobre adultos com dano cerebral demonstra repetidamente que
determinadas faculdades podem ser perdidas, enquanto outras so
poupadas. Esta independncia das inteligncias significa que um alto nvel de
capacidade em uma inteligncia, digamos matemtica, no requer um nvel
igualmente alto em outra inteligncia, como linguagem ou msica (grifo do
autor).

E por fim, percebe-se que muito forte a associao feita pelos alunos de que
se h trabalho duro, h um bom desempenho, no entanto, Winner (1998, p. 171) fala
que isso tentador, pois, ento, poderamos promover altos nveis de desempenho
simplesmente ajudando as crianas a acreditar que seu trabalho excelente. E isso
tambm observado na fala de alguns professores, ainda segundo Winner:
Os professores sentem que a coisa mais importante que podem dar
aos seus jovens alunos auto-estima e qualquer trabalho que seja
feito elogiado como excelente. Mas as crianas sabem que quando
tudo igualmente elogiado, o louvor no tem valor. Quando todo
trabalho igualmente valorizado, que motivao h para a criana se
empenhar por obter excelncia? O foco excessivo sobre auto-estima
nas nossas escolas pode ser uma fora destrutiva (WINNER, 1998, p.
171).

CONSIDERAES FINAIS

Propusemos-nos com este estudo, verificar quais as concepes dos


professores e alunos em relao s altas habilidades/superdotao e como eles
percebem o bom desempenho escolar.
Assim, os resultados obtidos revelaram que os participantes, principalmente os
professores, ainda carregam concepes errneas, que vieram do iderio do senso
comum, sobre o que vem a ser altas habilidades/superdotao, mostrando que os
professores possuem um conhecimento muito superficial sobre o tema, e que essas
impresses acabam sendo transferidas as crianas.
106

Enfim, consideramos que os resultados deste estudo atenderam aos objetivos


propostos e esperamos que eles venham a motivar e subsidiar outras pesquisas,
visando sempre realizao de futuros estudos sobre a temtica.

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ALMEIDA,M. A.;CAPELLINI,V. L.M.F. Alunos Talentosos:possveis superdotados no


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Associao Milton Campos para Desenvolvimento e Assistncia de Vocaes de Bem
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Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
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Porto Alegre: Artmed, 1998.
107

EXPECTATIVAS DE COMUNICAO DOS PAIS DE CRIANAS SURDAS

Ana Claudia Tenor1


Dbora Deliberato2

Introduo

A famlia o local onde ocorrem os primeiros contatos e trocas sociais de uma


criana. A qualidade das relaes familiares, bem como os vnculos comunicacionais,
e as interaes que so estabelecidas, possibilitaro o desenvolvimento da criana.
Negrelli e Marcon (2006) afirmaram que por meio da comunicao que o ser humano
se integra, participa, convive e se socializa. Nesse processo, a famlia aparece como
grande responsvel, pois nela que se inicia a formao social de um ser humano. No
entanto, para isso acontecer necessrio o estabelecimento de uma lngua comum.
Em se tratando da famlia que tem um integrante surdo, a ausncia de uma
lngua comum constitui o principal desafio no relacionamento familiar. Isso traz
consequncias para o desenvolvimento social, emocional e intelectual da criana,
sendo que o assunto vem sendo debatido por profissionais e estudiosos da rea.
Diferentemente de surdos, filhos de pais surdos, que adquirem a lngua de sinais no
convvio familiar, os surdos filhos de pais ouvintes, conforme apontou Pereira (2010),
chegam idade escolar sem o conhecimento de uma lngua. A lngua oral usada em
famlias ouvintes lhes inacessvel, no entanto a autora salientou que mesmo no
partilhando a mesma lngua que os pais, essas crianas desenvolvem a linguagem
gestual.
Nesse contexto, Silva (2008) observou que a interao dos surdos com
ouvintes se d por meio de um nmero variado de recursos, tais como, a fala, a leitura
labial, os gestos naturais, alguns signos de libras, a dramatizao e a pantomima.
Dessa forma a autora ressaltou que no h apenas uma lngua em funcionamento (o
portugus ou a lngua de sinais) nas trocas lingusticas entre crianas surdas
pequenas e os adultos ouvintes.
No caso da surdez, Skliar (1997) apontou que existem duas concepes: 1) a
clnica- teraputica; 2) a scio-antropolgica. A primeira considera a surdez como uma
doena que necessita ser tratada e curada, a segunda prope que a surdez seja vista
como uma diferena a ser respeitada, sendo portanto o surdo pertencente a uma

1Doutoranda do Programa de Ps Graduao em Educao da FFC, Unesp, Marlia.


anatenor@yahoo.com.br
2Docente do Programa de Ps Graduao em Educao da FFC, Unesp, Marlia.

delibera@marilia.unesp.br
108

comunidade minoritria, que compartilha a mesma lngua, a lngua de sinais, alm de


valores culturais, hbitos e modos de socializao prprios.
Entretanto, considerar a questo lingustica isoladamente no basta,
necessrio pensar em outras questes associadas a ela e que esto ligadas ao
processo educacional, como a famlia. Na ausncia de um sistema lingustico eficiente,
todas as relaes ficam comprometidas, inclusive a familiar. Nesse sentido Schemberg
et. al (2012) constaram em seu estudo que a falta de interao e trocas dialgicas
entre pais ouvintes e filhos surdos, devia-se ao fato de no compartilharem a mesma
lngua, no entanto os pais no percebiam que a pouca participao e interao dos
filhos nos contextos familiares ocorriam pela falta de uma lngua comum.
Como se observa a opo dos pais por diferentes mtodos de reabilitao e
educacionais no parece ser to fcil quando envolve pais ouvintes e filhos surdos,
conforme mencionaram Crnio (1998); Goldfeld (2001); Motti e Pardo (2002); Moura
et. al (2005); Silva (2008). Crnio (1998) observou uma tendncia de pais ouvintes de
crianas surdas escolherem a modalidade oral e na maioria dessas famlias, no
existe uma preocupao no sentido de seus filhos apresentarem inteno
comunicativa e transmitirem suas mensagens com eficincia e alegria. Alm disso,
Kelman et. al (2011) evidenciaram que h um grande preconceito com a lngua de
sinais, pelo fato dela no ser oral, e isso se deve a crenas equivocadas de que
apenas mmicas ou gestos.
Com os avanos tecnolgicos na rea de audiologia, em especial com o
advento do implante coclear, isso tem possibilitado em alguns casos de surdez, a
aquisio da linguagem oral. Apesar do auxlio dessa tecnologia, os estudos
alertaram para as expectativas da famlia em relao ao implante coclear e a
necessidade de envolvimento familiar durante o processo de reabilitao, para que
ocorra de fato o desenvolvimento da linguagem oral da criana deficiente auditiva.
O implante coclear conforme explicou Scaranello (2005) uma prtese
eletrnica usada para promover a estimulao auditiva nos indivduos com perda
auditiva neurossensorial profunda bilateral, que tem como finalidade melhorar a
capacidade de comunicao oral destes indivduos. No entanto, a expectativa da
famlia em relao a criana deficiente auditiva, de acordo com Novaes (2005) e
Boscolo (2005), Santos et. al (2011), dever ser considerada durante a interveno
fonoaudiolgica. Na opinio de Santos et. al (2011) as famlias criam uma expectativa
muito grande em relao ao implante coclear, principalmente de que a criana comece
a falar rapidamente. A preocupao com a comunicao surge como o aspecto mais
109

relevante do comportamento das famlias, e o benefcio do implante coclear,


depender dos objetivos e das possibilidades fsicas, emocionais e sociais de cada
pessoa, bem como das expectativas Outro aspecto tambm destacado, o nvel de
envolvimento familiar, que poder contribuir para o desenvolvimento das habilidades
auditivas e da linguagem oral da criana deficiente auditiva, conforme afirmaram
Moeller (2000); Bevilacqua e Formigoni (2005); Moret et. al (2006); Resegui- Coppi
(2008).
Valadao et. al (2012) apontaram que o fato do indivduo fazer uso do implante
coclear no assegura o desenvolvimento das habilidades auditivas e de linguagem
oral, pois este processo depende de inmeros fatores intrnsecos e extrnsecos ao
sujeito, tais como capacidade de memria auditiva, adequada estimulao no
ambiente familiar, interveno fonoaudiolgica precoce e tambm uma somatria de
todos esses e outros fatores. As autoras ressaltaram que os indivduos com implante
coclear, que no desenvolveram a linguagem oral, no podem ser privados da
possibilidade da aquisio e do desenvolvimento da lngua de sinais.
Diante das diferentes abordagens teraputicas e educacionais para o surdo,
observa-se que os pais adotam suas concepes conforme as informaes e atitudes
dos profissionais durante o diagnstico, bem como, oferta e acesso aos recursos da
comunidade para a tomada de decises. A partir dessas reflexes, este estudo teve
como objetivo identificar as expectativas dos pais em relao a comunicao do filho
surdo.

Mtodo

Para dar incio pesquisa, o projeto foi encaminhado ao Comit de tica,


vinculado Faculdade de Filosofia e Cincias da Unesp, Cmpus de Marlia,
respeitando as prerrogativas vigentes na resoluo CNS 196/96, que aprovou o
presente estudo por meio do parecer n 0351/2011. Participaram da pesquisa um pai e
uma me de crianas com deficincia auditiva neurossensorial profunda bilateral,
ambas usurias de implante coclear. Uma criana era do gnero masculino com 6
anos de idade, includa no primeiro ano do ensino fundamental e outra do gnero
feminino, com 5 anos includa na educao infantil de um municpio do interior de So
Paulo. Atendendo aos pressupostos da resoluo CNS 196/96 de Pesquisa em Seres
Humanos elaborou-se o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido que foi utilizado
com as famlias a fim de obter autorizao para a realizao da coleta de dados. Ao
iniciar a coleta, foi solicitada permisso dos participantes, para que a entrevista
110

pudesse ser gravada, informando-os que os dados coletados seriam analisados e


redigidos em forma de trabalho cientfico, resguardando-se a identificao dos
participantes.
Foram utilizadas entrevistas semiestruturadas em sesses nicas e individuais,
em horrios disponveis pelos pais, em um ncleo do interior do estado de So Paulo
que atende alunos com deficincia auditiva. Elaborou-se um primeiro roteiro que
passou por avaliao de dois juzes da rea para anlise da clareza e objetividade das
questes, sofrendo alteraes.
Aps a coleta, as entrevistas foram transcritas na ntegra. A pesquisadora
ouviu novamente as gravaes adequando as transcries as normas de Marchuschi
(1986). Para a identificao dos sujeitos, usamos P1 (pai do menino deficiente
auditivo); P2 (me da menina deficiente auditiva); A1 (menino deficiente auditivo); A2
(menina deficiente auditiva);E (entrevistadora). Aps a transcrio e leituras
sucessivas do material foram identificados temas e subtemas conforme Bardin (2000).
Foram estabelecidos trs temas com os respectivos subtemas: 1) habilidades de
comunicao: compreenso, expresso; 2) recursos tecnolgicos: implante coclear; 3)
famlia: expectativa, envolvimento.
O tema habilidades de comunicao dividiu-se em dois subtemas,
compreenso e expresso. Para compreenso foi analisado nesse estudo a habilidade
da criana para compreender o outro e a maneira como isso ocorria, se era por meio
de gestos, sinais ou lngua oral. A expresso foi analisada se acontecia por meio de
gestos, vocalizaes, sinais, lngua de sinais ou pela lngua oral.
Em relao aos recursos tecnolgicos avaliou-se a opinio da famlia a respeito
do uso do implante coclear. O tema famlia evidenciou a expectativa da famlia em
relao aos profissionais, a escola e o nvel de envolvimento familiar para auxiliar o
desenvolvimento de linguagem e escolarizao da criana surda.

Resultados e Discusso

A fim de investigar como acontecia a comunicao entre pais ouvintes e filhos


surdos, esses foram questionados se conseguiam se comunicar com o filho e de que
forma.
Voc consegue se comunicar com a A2? (E)
Com a A2 sim. (P2)
E como que voc se comunica com ela no dia a dia? (E)
Ento eu tento falar com ela olhando bem nela, porque ela entende.(P2)
E sinais? (E)
Pouco sinal. (P2)
111

(+) sinal na verdade s trs sinais, que banho, escola comer. (P2)
E como que o sinal de banho? (E)
Banho assim (esfregou a mo em movimento circular no peito). (P2)
Banho (+) e escola? (E)
Escola assim (movimento de esfregar as duas mos em movimento circular).(P2)
E comer como ela faz? (E)
Fez gesto com uma mo prximo boca (sinal de comerem Libras).(P2)
De que forma ela se comunica mais, voc j percebeu seela usa mais fala na sua
casa, se ela usa mais gesto ou se ela usa gesto e fala junto ou a lngua de sinais?(E)
Ela usa gesto e fala junto. Porque ela fala e usa os dois. (P2)
Voc est conseguindo se comunicar com ele? (E)
, eu me comunico com ele, mas pouco. sempre por gesto. (P1)
Sempre por gesto P1?(E)
Tento falar, falo, mas falo tudo com gesto.(P1)
Hoje em dia de que forma o A1 mais se comunica ( +) porgesto, gesto e fala ou lngua
de sinais?(E)
Ah, ele faz um grito, eu entendo um grito. (P1)
Ele grita (+). (E)
Ele grita e faz gesto. (P1)

As falas de P1 e P2 evidenciaram as dificuldades de se estabelecer uma


comunicao com os filhos surdos, em decorrncia da falta de uma lngua constituda.
Foi possvel observar que as crianas desse estudo, pareceram no ter uma forma de
comunicao estabelecida, quer seja pela lngua oral ou de sinais e os pais no
perceberam que essas questes afetam as trocas dialgicas e a interao familiar.
As dificuldades de comunicao entre pais ouvintes e filhos surdos decorrentes
da falta de uma lngua comum j foram discutidas por outros autores, como Crnio
(1998); Goldfeld (2001); Moura et. al (2005); Schemberg et. al (2012) que apontaram
as dificuldades de interao dialgica entre pais ouvintes e filhos surdos em
decorrncia da falta de uma base lingustica. Schemberg et. al (2012) ressaltaram que
a barreira lingustica entre pai ouvinte e filho surdo impede muitas vezes a criana de
participar ativamente dos contextos lingusticos que circulam em casa e tambm na
escola.
Os trechos a seguir mostraram a opinio dos pais a respeito da Lngua
Brasileira de Sinais (Libras).
Voc j recebeu informao sobre outras formas de comunicao que existem, como
a Lngua Brasileira de Sinais (Libras) /..../? (E)
Essa da (referiu-se a Libras), como que fala, aquele pessoal jprocurou vrias vezes
para (+). (P1)
Grupo religioso?(E)
Isso. (P1)
S que eu opinei que no. (P1)
O que voc acha da lngua de sinais? /.../ (E)
Pode ser at que ajude ele, mas eu no sei se eu me adaptaria comisso, com esse
jogo de sinal /..../. (P1)
112

Voc j recebeu informao sobre outras formas de comunicao,como a Lngua


Brasileira de Sinais (Libras )/..../? (E)
Tive de Libras. (P2)
E assim, o que voc acha dessa forma de comunicao? (E)
Eu acho bom, eu acho que depois que ela estiver falando ela deve ter Libras, porque
bom para ela tambm. At porque na famlia do meu pai tem.(P2)

No que diz respeito a lngua de sinais, os pais demonstraram desconhecer


essa lngua, conforme observamos na fala de P2 ao mencionar que a filha poder
aprender essa lngua aps a aquisio da lngua oral. P1 tambm demonstrou receio e
insegurana em relao a aprendizagem da lngua de sinais, acreditando ser um jogo
de sinais, o que na sua opinio seria muito difcil aprender. O preconceito em relao a
lngua de sinais, associado a falta de interesse das famlias em aprender e realizar a
libras, acarreta a ausncia de uma lngua comum e a baixa qualidade de comunicao
entre pais ouvintes e filhos surdos, conforme foi discutido nos estudos de Petean e
Borges (2003); Moura et. al (2005); Negrelli e Marcon (2006); Kelman et. al (2011). O
preconceito pode decorrer da dificuldade de aceitao do uso de sinais, pois isso
explicita a condio de surdo da criana, e os pais na maioria das vezes persistem
com a idia de manter a identidade ouvinte.
Os trechos a seguir evidenciaram o que os pais pensam a respeito do uso do
implante coclear.
Em que idade ele comeou a usar efetivamente o implante?
/..../ porque ele ficou 8 meses sem eu saber se ele estava usando aparelho. Esses 8
meses eu no sei. (P1)
Ento durante 8 meses. (E)
, ento por isso que eu falo 4 anos que foi quando ele veio morar comigo. No sei (+)
(P1)
/..../ Voc notou diferena a partir de 4 anos que ele comeou a usar certinho o
aparelho? (E)
Ah, ele (+), ele ficou meio diferente. Ele, ele, s no vi ele desenvolver a fala ainda.
(P1)
/..../ Em que voc acha que o implante ajuda o A1?(E).
Ah, a gente fala com ele, ele j ouve, ele percebe que a gente est falando com ele. O
implante, em que idade ela comeou a usar o implante?(E)
O implante com 5. /..../O implante , vai fazer um ano agora. (P2)
Voc acredita que com o uso do implante tem ajudado a A2?(E)
Tem. /..../ Na percepo dela, no som que ela escuta, ela fica contente, ela presta
ateno na televiso. (P2)

Constatou-se que as crianas deste estudo comearam a fazer uso do implante


coclear tardiamente, A1 comeou a usar efetivamente em torno de 4 anos de idade e
A2 a partir de 5 anos. Ficou evidente na fala de P1 que o filho est ouvindo, mas no
desenvolveu a comunicao por meio da lngua oral, o que pareceu causar- lhe certa
113

frustrao. .Alm disso, P1 demonstrou ter certa dificuldade em se envolver nas


atividades dialgicas com o filho no contexto familiar. Conforme Scaranello (2005) as
crianas implantadas at os trs anos de idade apresentam resultados superiores s
implantadas aps essa idade. A literatura pesquisada apontou que o desenvolvimento
das habilidades auditivas e da linguagem oral dependem da identificao precoce da
deficincia auditiva associada a interveno precoce e envolvimento efetivo das
famlias, conforme os estudos de Moeller (2000); Bevilacqua e Formigoni (2005);
Moret et. al (2006); Resegui- Coppi (2008).
Constatou-se nos relatos a seguir, expectativas da famlia em relao aos
profissionais, professores, escola e o nvel de envolvimento familiar para o
desenvolvimento de linguagem e escolarizao da criana surda.
O que voc espera da escola, dos professores e dos profissionais que atendem seu
filho? (E)
Eu espero assim que ele consiga aprender e o que eu queria mesmo que ele
conseguisse desenvolver a fala. /.../ O que eu mais quero que ele desenvolva a fala.
Eu sei que na escola ele vai aprender bem, que ele esperto /..../ (P1P
/...../ Voc acredita que a forma que o A1 fala, se comunica por gestos, vai interferir
nas atividades da escola? (E)
Eu acho que no. (P1)
Como voc acha que deve agir na escola e com os profissionais que atendem o seu
filho? (E)
Ah, eu sei que eu teria que estar ajudando tambm mas no consigo estar ajudando
ele a desenvolver a fala. (P1)
/..../ Voc j foi na escola atual ou quando ele era da creche, como era sua
participao?(E)
Ah na reunio era mais a P3 que ia. (P2)
O que voc espera P2 /..../ da escola e /..../ dos profissionais que atendem a A2?(E)
Ah, o desenvolvimento dela, que ela possa falar e desenvolver/..../(P2)
Voc acredita que a forma da A2 se comunicar, usando assim gestos, gestos e sons
que voc me falou, pode interferir nas atividades da escola?(E)
Acho que no. (P2)/..../ Voc participa quando tem reunies na escola, se tem
algumafesta /..../ (P2)
Eu vou, eu no falto de reunio. (P2)

Foi possvel evidenciar que os entrevistados tm uma expectativa de


desenvolvimento da comunicao oral do filho surdo e pareceram no ter a dimenso
das dificuldades comunicativas que j esto ocorrendo no ambiente familiar, em
decorrncia da falta de uma lngua comum, e que isso poder afetar tambm as
interaes dialgicas no contexto familiar. Observou-se na fala de P1 pouco
envolvimento com a escola e com os profissionais que atendem seu filho, apesar de
considerar importante ter um tempo para se dedicar a essas questes. As dificuldades
referentes s interaes lingusticas tambm foram apontadas no estudo de
Schemberg et. al (2012). As autoras ressaltaram que a constante excluso da criana
114

surda das interaes, tanto no contexto familiar quanto escolar, denota o


desconhecimento acerca das questes ligadas surdez e ao surdo.

Consideraes finais

A anlise dos dados evidenciou que as habilidades de comunicao das


crianas deficientes auditivas deste estudo se encontraram bastante comprometidas,
principalmente no que diz respeito a comunicao por meio da lngua oral. Acresce a
isso o fato dos pais no perceberem que a falta de uma lngua comum a ser
compartilhada com o filho surdo, afeta as trocas dialgicas, os vnculos
comunicacionais e as interaes familiares. Apesar de ocorrerem situaes de difcil
interao dialgica no contexto familiar devido a falta de uma lngua constituda, quer
seja na modalidade oral ou de sinais, observou-se a expectativa dos pais, de que o
filho desenvolva a lngua oral e demonstraram certa oposio em relao ao ensino da
lngua de sinais. Os estudo apontou a necessidade de implementar um trabalho com
as pais de crianas surdas, com a inteno de discutir a respeito de suas expectativas
e auxili-los a compreender melhor a surdez e as condies lingusticas do surdo.

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116

O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA CRIANA COM DEFICINCIA


INTELECTUAL: CONTRIBUIES DE EDOUARD SGUIN (1812-1880)

Kaciana Nascimento da Silveira Rosa1


Mitsuko Aparecida Makino Antunes2

INTRODUO

Este artigo um recorte da dissertao de mestrado Toda criana capaz de


aprender: As contribuies de Edouard Sguin (1812-1880) para a educao da
criana com deficincia intelectual desenvolvida no Programa de Estudos Ps-
Graduados em Educao: Psicologia da Educao da Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo PUC SP. A pesquisa constitui-se de um estudo sobre as prticas
pedaggicas desenvolvidas pelo educador e mdico Edouard Sguin (1812 - 1880) no
processo de ensino de pessoas com deficincia intelectual durante o sculo XIX
(ROSA, 2012).
Diante disso, acredita-se que o legado deixado por Edouard Sguin para a
escolarizao de pessoas com deficincia intelectual pode contribuir para a
compreenso do processo de constituio da prpria educao especial a partir do
sculo XIX, alm de contribuir tambm para a compreenso das bases de vrias
propostas pedaggicas. Seu estudo pode, alm disso, aprofundar a compreenso das
recentes alteraes que envolvem a ao pedaggica junto a alunos com deficincia.
Considerado por Pessotti (1984) como o primeiro especialista em deficincia
intelectual na histria, Edouard Sguin que, atravs de sua obra mestra publicada em
1846 e a descrio do seu mtodo de ensino publicado em 1866, conseguiu aliar o
conhecimento mdico ao enfoque pedaggico, considerando que dar oportunidades
de escolarizao s pessoas com deficincia intelectual seria um dos passos em
direo a uma sociedade mais perfeita.
Depois de anos de trabalho, Sguin criticou uma medicina e uma educao
incapazes de considerarem a realidade dos alunos e, a partir disso, desenvolveu sua
proposta de ensino e suas aes junto a crianas e jovens com deficincia intelectual.
Evidenciava que todas essas pessoas, conforme as suas possibilidades, poderiam
aprender.

1Mestre em Educao: Psicologia da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.


Doutoranda do Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Psicologia da Educao da PUC-SP.
e-mail : kaciana_rosa@hotmail.com
2 Doutora em Psicologia Social pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Professora Titular do

Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Psicologia da Educao da PUC-SP. Orientadora


da pesquisa de Mestrado.
Pesquisa financiada pelo CNPq.
117

Assim, o Mtodo Fisiolgico de Educao, criado por Edouard Sguin no


sculo XIX, consistiu em um marco na histria da educao das pessoas com
deficincia intelectual.
Diante disso, ao realizar um estudo sobre as prticas pedaggicas
desenvolvidas pelo educador e mdico Edouard Sguin (1812 - 1880) no processo de
ensino de pessoas com deficincia intelectual, esperamos, a partir deste recorte:
oferecer subsdios aos professores da Educao Bsica para que possam ampliar sua
compreenso sobre as possibilidades de ensino e aprendizagem da criana com
deficincia intelectual; favorecer um trabalho docente mais produtivo a partir da
reviso e reflexo de suas prticas pedaggicas junto ao aluno com deficincia;
compreender as bases da educao das crianas com deficincia; contribuir para o
conhecimento histrico e a reflexo sobre as ideias e prticas que ilustram as
possibilidades de educao da criana com deficincia.

METODOLOGIA

Para compreender a significao histrica do material terico e prtico deixado


por Edouard Sguin, foi necessrio conhecer as ideias contidas em suas obras e o
movimento existente entre a medicina e a educao, que delinearam os fundamentos
da educao especial.
Assim, por se tratar de uma pesquisa histrica, empregou-se a anlise
documental como tcnica de pesquisa.
A reviso bibliogrfica considerou a produo terica na rea da educao
especial, contemplando a leitura e a anlise de materiais (livros, artigos, teses e
dissertaes) sobre a vida, os estudos e as experincias desenvolvidas por Edouard
Sguin, tendo como fonte primria os textos de sua prpria autoria.
Dessa forma, a primeira busca por informaes sobre Sguin e seu trabalho
com as crianas com deficincia intelectual ocorreu pela internet, na Biblioteca Virtual
de Sade Psicologia (BVS-Psi). Foram encontrados apenas 6 artigos: The moral
government of idiots: moral treatment in the work of Seguin (SIMPSON, 1999); Trisomy
21: from chromosomes to mental retardation (ROUBERTOUX e KERDELHU, 2006);
Adoption of thermometry into clinical practice in the United States (DOMINGUEZ, BAR-
SELA e MUSHER, 1987); Edouard Seguin and the social power of thermometry
(MUSHER, DOMINGUEZ e BAR-SELA, 1987); Edouard Seguin (TALBOT, 1967); e
Edouard Seguin and the social power of thermometry (HOUSTON, 1987).
118

Tambm pela internet foram adquiridos trs livros: Idiocy and its Treatment by
the Physiological Method3; Traitement moral, hygine et ducation des idiots et des
autres enfants arrirs4; e Un pionnier de la psychiatrie de l'enfant: Edouard Seguin,
1812-18805. Os dois primeiros, de autoria do prprio Sguin, levaram em torno de 45
dias para chegar em nossas mos; o ltimo, de Yves Pelicier, foi extraviado.
Em pesquisa no banco de teses da CAPES foi encontrada apenas a tese
intitulada Educao especial e ao docente: da medicina educao, de Mauren
Lcia Tezzari.
Durante essa pesquisa bibliogrfica descobrimos que, em muitos casos,
Edouard Sguin era denominado Edward Sguin. O problema que Edward Sguin
existiu. Ele filho de Edouard Sguin, tambm mdico e militou na mesma rea de
interesse de seu pai (a educao de pessoas com deficincia intelectual). O livroIdiocy
and its Treatment by the Physiological Method, contou com suacolaborao.
Feito esse levantamento bibliogrfico, iniciamos a anlise de todo o material,
com o intuito de investigar as contribuies de Edouard Sguin, atravs da sua
trajetria profissional, para a compreenso e ampliao de possibilidades de ensino e
aprendizagem da criana com deficincia intelectual na atualidade.

DISCUSSO

Ao analisar as duas grandes obras de Edouard Sguin, Traitement moral,


hygine et ducation des idiots et des autres enfants arrirs (1846) e Idiocy and its
Treatment by the Physiological Method (1866), foi possvel perceber a influncia dos

3 Idiotice e seu tratamento pelo Mtodo Fisiolgico.


4 Tratamento moral, higiene e educao dos idiotas e de outras crianas atrasadas.
5 Um pioneiro da psiquiatria infantil: Edouard Sguin, 1812-1880.
119

rincpios filosficos de Locke6 e Condillac7, alm do trabalho de Jean Marc Gaspard


Itard8, considerado, pelo prprio Sguin, seu grande mestre.
Em seu Traitement Moral9, Sguin fez muitas crticas aos mdicos10 que j
haviam publicado trabalhos a respeito da compreenso e conceituao da idiotia11.
Essa obra foi fruto de dez anos de estudo, observaes e intervenes com pessoas
com deficincia intelectual. Os exemplos contidos em seus escritos mostra a
dedicao de Sguin ao atendimento educacional s suas crianas.
Nas obras analisadas, encontramos muitos aspectos relevantes, dignos de
anlise e reflexo. Sguin aponta alguns problemas na educao das crianas em
geral (com ou sem deficincia) que, se considerarmos a educao oferecida para as
crianas nos dias de hoje, veremos que alguns dos problemas mostrados por Sguin
h quase 200 anos, ainda no foram superados.
Uma das primeiras consideraes feitas por Sguin no incio do seu Traitement
Moral que o mesmo no deve ser lido como um romance. Sguin (1846) informa que
apesar de tentar ser breve e claro, compromete-se em no omitir todas as maneiras,
encontradas por ele, de se trabalhar com pessoas com deficincia intelectual. Sguin
promete que, em poucas palavras, mostrar como corrigir quase tudo.
A educao proposta por Sguin, independente do sujeito, deve proporcionar o
desenvolvimento das funes do crebro; das funes musculares; das funes

6 John Locke (1632-1704) teve uma vida voltada para o pensamento poltico e desenvolvimento
intelectual. Em sua obra Essay Concerning Human Understanding, publicada em 1690, formula, com
slida base filosfica e crtica, a viso naturalista da atividade intelectual com suas inevitveis implicaes
ticas, pedaggicas e doutrinrias no campo da deficincia intelectual. O maior impacto dessa obra se
observa no s na filosofia do sculo XVIII como em toda a cultura desse sculo; Essay transforma a
questo da deficincia intelectual, antes marcada pelo inatismo das ideias e das operaes mentais, em
histria pessoal de experincia sensorial e reflexiva (PESSOTTI, 1984).
7 tienne Bonnot de Condillac (1715-1780) foi um filsofo francs que tinha o interesse em retraar a

gnese do esprito humano, utilizando a obra de Locke como base, apesar de diferenciar-se deste em
alguns pontos. Com o Essai sur lorigine des connaissences humaines, publicado em 1746, e o Trait
des sensations, em 1749, Condillac conseguiu atribuir teoria de Locke sobre o conhecimento uma
formulao praticamente psicolgica, chegando, em alguns pontos, a delinear algo que poderia ser
reconhecido como uma teoria da aprendizagem, de evidente significado pedaggico (PESSOTTI, 1984).
Utilizando como exemplo uma esttua, Condillac afirmou que todas as operaes de nossa mente
derivam das sensaes (CORDEIRO, 2006).
8Mdico francs, nascido em 1774 e falecido em 1838, que dirigiu a Instituio Imperial dos Surdos-

Mudos. Foi um mdico reconhecido, pioneiro da educao especial entendida como interveno
pedaggica. Itard desafiou a viso esttica e irreversvel existente na poca a respeito da deficincia
intelectual, por meio de sua experincia educativa com Victor, o selvagem de Aveyron, defendendo a
tese de que o menino no era acometido por deficincia intelectual orgnica, mas que suas dificuldades e
defasagens eram consequncia do isolamento em que vivera. Sguin foi discpulo de Itard.
9Assim como Pessotti (1984), optei por denominar a obra Traitement moral, hygine et ducation des

idiots et des autres enfants arrirs apenas Traitement moral.


10 As crticas, presentes no livro, so dirigidas a Philippe Pinel (1745-1826), Jacques-tienne Belhomme

(1800-1880) e Jean-tienne Dominique Esquirol (1772 - 1840); foram baseadas em demoradas reflexes,
muitos estudos, incontveis tentativas experimentais e atentas observaes.
11 Termo criado por Jean-tiene Esquirol no incio do sculo XIX e que, de maneira geral, definia as

pessoas que hoje so identificadas com deficincia intelectual. Neste caso, foi mantido o emprego deste
termo considerando o perodo histrico abordado no texto.
120

sensoriais; dos rgos do movimento; do pensamento; das sensaes; das funes


psicolgicas12; da fora de trabalho; e da inteligncia e moralidade.
Para as crianas sem deficincia, Sguin (1846) mostra que, em termos mais
simples, a educao ir regularizar a utilizao de rgos saudveis e ampliar o
campo em que suas funes so realizadas livremente, voluntariamente e quase
sempre prontamente. J para a pessoa com deficincia intelectual, a possibilidade do
surgimento de problemas inesperados como a esquiva do aluno e a dificuldade de
avaliar os sintomas externos, pode deixar uma considervel incerteza sobre os
resultados finais da utilizao do mtodo, independentemente do sucesso inicial. Para
Sguin, o surgimento desses problemas depender da condio do sistema nervoso
da pessoa com deficincia intelectual, entretanto, isso no pode ser uma razo para
se recusar a ensinar. O sucesso da educao depender do mtodo, da pacincia e
do respeito que o professor deve ter com seu aluno.
Para educar uma criana com deficincia intelectual, de acordo com Sguin
(1866/1907), deve-se comear com a preparao das vias nervosas e musculares,
com a escolha correta dos instrumentos e exerccios que sero utilizados, alm de um
diagnstico diferencial dos diversos comprometimentos orgnicos e funcionais do
aluno. Segundo Pessotti (1984), esse diagnstico diferencial a semente do mtodo
de Sguin.
Sguin denominou de mtodo mdico-pedaggico sua proposta pedaggica
de interveno junto s suas crianas com deficincia intelectual. Seu sistema
educativo consistia em uma proposta educativa que considerava o conhecimento que
cada criana possua e, a partir disso, planejava atividades que partiam do conhecido
para o desconhecido; do simples para o complexo. Mais do que isso, Sguin
considerava as potencialidades da criana como ponto de partida para o planejamento
de suas atividades de ensino, considerando seu repertrio, para ampli-lo com a
aprendizagem de elementos que gradativamente dirigiam-se a uma maior
complexidade.
Acreditar na possibilidade de aprendizagem de seus alunos era uma das
principais credenciais de Sguin. Sua proposta de educao considerava a pessoa
integralmente (os aspectos fsicos, as suas funes, os aspectos psicolgicos, a
vontade, os sentimentos, a atividade fsica e a experincia). Sguin tambm
acreditava que a criana necessitava do apoio de algum, mas no uma interferncia
que lhe impedisse de realizar aes por conta prpria. Ele estabeleceu de maneira

12 De acordo com os conhecimentos existentes nessa rea na poca.


121

muito clara a diferena entre o apoio muitas vezes necessrio e as posturas que
geravam dependncia (TEZZARI, 2009).
Nesse ponto, Sguin tambm antecipa os princpios da Defectologia de
Vigotski por considerar que a criana com deficincia no poderia ser vista a partir de
suas limitaes, mas, ao contrrio, a interveno deveria partir daquilo que ela j tinha,
em outras palavras, de seu repertrio.
Sguin inovou ao considerar aspectos que no eram enfatizados na poca,
como o sexo, o temperamento, as etapas de desenvolvimento, os hbitos, a
hereditariedade, a alimentao, a vestimenta, os antecedentes, os agentes
atmosfricos etc., indicando atividades para o desenvolvimento da vontade e da
autonomia. Assim, Sguin olhou cada um dos seus alunos em sua individualidade e
com suas caractersticas especficas.
Para Sguin a educao envolve trs princpios fundamentais, que so a
atividade, a inteligncia e a vontade. Esses trs aspectos correspondem
respectivamente ao sentimento, mente e moral. De acordo com o estudioso, a
atividade era o sentimento traduzido em ao; a inteligncia era a funo da mente; a
vontade era a espontaneidade moralizada. Assim, a educao deveria desenvolv-las
nessa ordem apresentada. A educao da atividade deveria preceder a da inteligncia
e a educao do intelecto deveria preceder a da vontade; porque o homem se move e
sente antes de saber e ele sabe muito tempo antes de ter conscincia da moralidade
de seus atos e de suas ideias (SGUIN, 1846).
Em relao ao papel do professor, Sguin, atravs de muitos exemplos de sua
prtica, indicou que a atividade docente, mediada pela investigao do aluno, do grupo
e do prprio cotidiano destes, deveria buscar a reflexo constante sobre sua prtica
pedaggica como ponto fundamental para as atividades de interveno junto aos
alunos.
Segundo Tezzari (2009), Sguin foi um dos precursores do que foi
posteriormente denominado como mtodos ativos, por preconizar boas condies
materiais, nutrio e vestimenta sempre adaptados a cada criana, assim como a
recomendao de atividades fsicas para a tomada de conscincia do prprio corpo.
Sguin criticava a falta de atividade, chegando a caracterizar, algumas vezes, a
criana com deficincia intelectual como sendo preguiosa; contudo observou que
essa inatividade era resultado da falta de estmulos, de um mtodo especial de ensino
e de um professor paciente e dedicado.
122

Assim como Itard, Sguin indicou o trabalho com os sentidos como uma parte
fundamental do seu mtodo de ensino. No entanto, de acordo com Tezzari (2009),
diferente de Itard, ele afirmou que no era a acumulao de noes que resultava na
inteligncia e no pensamento, mas sua combinao e correlao.
Para Sguin, a criana deveria aprender atravs de materiais concretos, jogos,
leitura, escrita etc. O estudioso defendia que, alm de atividades individuais, o trabalho
coletivo deveria existir para o estabelecimento de relaes sociais.
Outro aspecto verificado em seus escritos foi o cuidado destinado para a
elaborao dos materiais pedaggicos. Sguin fez questo de projetar e fabricar
cuidadosamente seus materiais; atravs de suas observaes, o educador Sguin
planejava suas atividades, considerando o que havia de nico em cada um dos seus
alunos. Nos dias de hoje, educadores como Sguin esto fazendo falta dentro de
nossas escolas.
Canevaro e Gaudreau (1989 apud TEZZARI, 2009), ao realizar anlise dos
princpios educativos presentes na obra de Sguin, destacam: o uso da repetio e da
preparao sistemtica; a importncia em considerar o interesse da criana, partindo
de sua ateno; a consolidao da aprendizagem atravs da manipulao concreta da
realidade; a formao de noes na criana, permitindo-lhe perceber as
semelhanas e as diferenas perceptuais de base (atividades visuais, tteis e
sinestsicas); o controle dos movimentos por meio da educao muscular e o uso de
materiais concretos e jogos para a aprendizagem.
Em relao ao uso da repetio e da preparao sistemtica, Canevaro e
Gaudreau (1989 apud TEZZARI, 2009) esclarece que no se tratava, para Sguin, de
uma repetio sem sentido de atividade, com o objetivo de automatizar aes.
Tratava-se da realizao de diversificadas atividades e aes preparadoras para a
aprendizagem.
Para Pessotti (1984), Itard foi, sem dvida, o precursor, mas Sguin foi o
criador da teoria psicogentica13. Itard queria mais confirmar uma teoria e redimir uma
criatura infeliz; enquanto Sguin elaborou um mtodo aplicvel no s a pessoas com
deficincia intelectual, mas a qualquer outra deficincia (PESSOTTI, 1984).
A anlise das propostas pedaggicas de Sguin tambm demonstra que
muitas de suas interpretaes e propostas de interveno muito se aproximam do que,
no sculo XX, veio a se configurar como campo da psicomotricidade.

13Pessotti(1984) atribui a Sguin a criao da teoria psicogentica por acreditar que esse o sentido que
tm para o estudioso as expresses educao fisiolgica e mtodo fisiolgico.
123

O sistema de ensino para crianas com deficincia intelectual elaborado por


Edouard Sguin mostra a necessidade de adaptar estratgias de ensino s
peculiaridades de cada criana, com ou sem deficincia. A anlise dessas
peculiaridades e de suas transformaes a base para uma metodologia de ensino
especial para pessoas com deficincia intelectual.

CONSIDERAES FINAIS

O legado deixado por Edouard Sguin para a escolarizao de pessoas com


deficincia intelectual pode contribuir para a compreenso do processo de constituio
da prpria educao especial a partir do sculo XIX, alm de contribuir tambm para a
compreenso e reflexo das recentes alteraes que envolvem a ao pedaggica
junto a alunos com deficincia.
O mtodo mdico-pedaggico de Sguin consistia em uma proposta
educativa que considerava o conhecimento que cada criana possua e, a partir disso,
planejava atividades que partiam do conhecido para o desconhecido; do simples para
o complexo. Sua proposta de educao considerava a pessoa integralmente (os
aspectos fsicos, as suas funes, os aspectos psicolgicos, a vontade, os
sentimentos, a atividade fsica e a experincia).
Sguin, atravs de muitos exemplos de sua prtica, evidenciou que a ao
docente, mediada pela investigao do aluno, do grupo e do prprio cotidiano destes,
deveria buscar a reflexo constante sobre sua prtica pedaggica como ponto
fundamental para as atividades de interveno junto aos alunos. Ao descrever suas
atividades pedaggicas, Sguin mostrou que estava frente da sua poca (e por que
no dizer frente da nossa?). Infelizmente muitos professores ainda tm dificuldades
em planejar atividades ldicas ou prticas que facilitem o aprendizado dos alunos e
que faam relao com sua vida cotidiana.
Sguin criticou uma medicina e uma educao incapazes de considerarem a
realidade dos alunos e que ficavam presas a esteretipos. A partir disso, Sguin
desenvolveu suas propostas e suas aes junto a crianas e jovens com deficincia
intelectual. Sua obra foi inaugural ao evidenciar que todas as crianas, conforme as
suas possibilidades, poderiam aprender; no entanto, apesar de seu pioneirismo e
mesmo da atualidade de suas ideias, sua obra encontra-se esquecida.

REFERNCIAS
124

CORDEIRO, A. F. M. Relaes entre Educao, Aprendizagem e Desenvolvimento


Humano: as contribuies de Jean Marc-Gaspard Itard (1774-1838). 2006.Tese (Doutorado
em Psicologia da Educao) Programa de Estudos Ps Graduao em Psicologia da
Educao, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2006.
PESSOTTI, Isaas. Deficincia Mental: da superstio cincia. So Paulo: EDUSP, 1984.
ROSA, K. N. S. Toda criana capaz de aprender: as contribuies de Edouard Sguin
(1812-1880) para a educao da criana com deficincia intelectual.2012. Dissertao
(Mestrado em Psicologia da Educao) Programa de Estudos Ps Graduados em Educao:
Psicologia da Educao, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2012.
SGUIN, Edouard. Traitement Moral, hygiene et education des idiots et des autres enfants
arrirs. Paris: Chez J. B. Baillire, 1866.
______. Idiocy: and its treatment by the physiological method. Paris: Chez J. B. Baillire, 1866.
New York: Teachers College, Columbia University, 1907.
TEZZARI, M. L. Educao especial e ao docente: da medicina educao. 2009.Tese
(Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, 2009.
125

RELAO FAMLIA E ESCOLA DE PR-ESCOLARES INCLUDOS: OPINIO DOS


PROFESSORES SOBRE O QUE ESSA RELAO E ESTRATGIAS PARA
FOMENT-LA

Ana Elisa Millan1


Fabiana Cia

Introduo

Ao discutirmos a incluso do aluno com NEE (necessidades educacionais


especiais), pode-se afirmar que se h o auxlio de profissionais e da famlia, o aluno
pode adquirir uma maior competncia profissional e pessoal. preciso que a famlia
tenha conscincia que ela faz parte de um contexto social, e que influencia a criana
com NEE, preparando-o para a comunidade escolar. preciso tambm a
conscientizao dos educadores de que estes no devem s saber trabalhar com o
aluno, mas devem tambm promover o desenvolvimento familiar, para que a famlia
seja um participante ativo no processo de incluso. Por outro lado, importante que a
famlia esteja consciente e mobilizada para trabalhar em conjunto com a escola, apoiar
e participar do processo de incluso da criana com deficincia (LOPES;
MARQUEZAN, 2000).
Quando h a parceria e a colaborao entre a escola e a famlia as crianas
so muito beneficiadas, principalmente na promoo do seu desenvolvimento e
aproveitamento escolar. Quando os pais se interessam pela escolaridade dos filhos,
estes se sentem motivados e so mais positivos em relao aprendizagem. Isso
tambm ocorre com os alunos com NEE. As vantagens do envolvimento dos pais e da
escola so amplas. Para os pais, a participao tambm aponta ganhos na
autoestima, ampliao da rede social quando tm contatos com outros pais em
situao semelhante, proporcionando trocas de experincias e apoio, aumento de
informao e acesso a matrias de apoio. Aos professores, tambm h ganhos, pois
tm o apoio dos pais e acesso a informaes, os pais podem dar sugestes e
informaes importantes, alm de continuar aes desenvolvidas pelo professor. Por
fim, os pais e os professores tambm podem estabelecer relaes que ajudem a
lidarem com sentimentos negativos em relao criana com deficincia como
impotncia e culpa. A escola, enquanto instituio pode atingir padres educativos de

1ana.elisa.millan@hotmail.com. Departamento de Psicologia, Licenciatura em Educao Especial,


Universidade Federal de So Carlos - UFSCar, So Carlos, So Paulo.
Financiamento: CNPq, PIBIC/CNPq.
126

melhor qualidade e a comunidade com um todo pode desenvolver valores de


igualdade evitando a segregao (SOUSA, 1998).
A participao da famlia do filho com NEE indispensvel para que o mesmo
seja participante da sociedade. E a escola, juntamente com a famlia, deve criar
estratgias de ensino para que o aluno se beneficie e permanea na escola (LOPES;
MARQUEZAN, 2000).
Independente de a famlia ter ou no um filho com NEE, sabe-se que a relao
familiar influencia o processo educativo; um vnculo afetivo saudvel entre pais e filhos
pode desencadear padres interacionais positivos, maior repertrio para enfrentar
situaes cotidianas e um maior ajustamento do indivduo nos diferentes ambientes
que ele frequenta. A percepo dos professores sobre os pais tambm reflete na
relao entre as partes. Se os professores consideram os pais parceiros possibilita
uma melhor interao entre os pais e o professor, e um acompanhamento e auxlio
sistemtico ao filho. E a escola, mesmo tendo um bom programa curricular, a
aprendizagem do aluno s evidenciada quando tem ateno da famlia e da
comunidade (POLONIA; DESSEN, 2005).
Para Pacheco, Eggertsdttir e Marinsson (2007), a colaborao entre o lar e a
escola essencial e necessria, ela deve ter incio antes de os alunos ingressarem na
escola e deve continuar em todo o perodo educacional. A natureza da colaborao
est relacionada s necessidades de cada aluno. Sendo que, as relaes com os pais
e educadores so carregadas de envolvimento emocionais e expectativas mtuas.
H um questionamento sobre a quem caberia responsabilidade de construir
essa relao. Muitos professores afirmam que, mesmo a escola abrindo as portas
participao dos pais, a maioria das famlias deposita na escola a responsabilidade da
educao dos filhos e desinteressada. Tambm h os professores que defendem
que funo deles mesmos construir essa relao, pois so eles que possuem
formao especfica no processo de aprendizagem e os pais no so especialistas em
educao (OLIVEIRA; MARINHO-ARAUJO, 2010).
Para estabelecer a relao famlia-escola necessrio mais tempo, o que pode
sobrecarregar, tanto os professores como os pais, tambm preciso preparao dos
professores para alcanarem e se comunicarem com alguns tipos de famlias;
disponibilidade de horrios para receber os pais; no utilizao de vocabulrio
complexo por parte dos professores quando vo conversar com os pais; formao dos
professores sobre como usar estratgias que fomentem a participao dos pais. Alm
disso, preciso que os pais conheam seus direitos e deveres. No entanto, muitas
127

vezes alguns professores ficam receosos com a participao dos pais, pois temem
que esse envolvimento prejudique a sua autonomia e poder (SOUSA, 1998).
Quando fala-se de relao famlia e escola tem-se que considerar os contextos
diversos das variaes familiares, estilos educativo e cultural. As famlias tambm
diferem no seu funcionamento interno, na sua maneira de educar e isso deve ser
considerado para que os educadores no julguem qual o melhor estilo. preciso
reconhecer os aspectos positivos da famlia para se trabalhar com ela e no enfocar
nos aspectos negativos (PANIAGUA; PALACIOS, 2007).
Para que haja colaborao preciso uma relao de igualdade, sem a escola
se colocar em posio de especialista. As famlias devem transmitir como so os seus
filhos em casa, quais so as prticas educativas, e os profissionais devem mostrar o
seu ponto de vista, mas sem imposio. Muitas vezes, os profissionais esperam que a
confiana dos pais se torne imediata. No entanto, deve-se considerar que a confiana
se constri com o tempo, com a observao das atitudes dos profissionais em relao
criana e a famlia, e por meio das relaes com a famlia (PANIAGUA; PALACIOS,
2007).
Cada escola precisa encontrar formas, em conjunto com os pais para que esse
relacionamento seja compatvel com a realidade de todos os envolvidos nessa
relao, pais, professores, alunos, direo, para que essa relao seja fator de
crescimento e envolvimento de todos. necessrio que a comunidade escolar
desenvolva habilidades e aes que explorem os diferentes nveis de experincia e
conhecimento dos pais; adaptar diferentes estratgias e formas de implementar essa
relao considerando os valores e as peculiaridades sociais so indispensveis para o
sucesso do envolvimento entre famlia e escola (POLONIA, DESSEN, 2005).
Para estabelecer uma relao com os pais importante uma linha comum e
consenso sobre como vo se dar essas relaes e as possibilidades de interveno
dos pais, o que requer reflexo e consenso dos profissionais, alm dos professores
esclarecerem aos pais a complementaridade dessa relao e os papis de
professores e pais para evitar mal entendidos (FONTAO, 2000).
Uma boa comunicao e troca de informaes so a base para uma boa
relao entre famlia-escola. O contato dirio favorece a troca de informaes sobre
acontecimentos atuais que ajudam o educador a compreender certas atitudes e
comportamento das crianas. Tambm so importantes sesses de informaes como
as reunies, pois mantm os pais informados dos contedos e prticas possveis de
colaborao, alm de transmitir informaes de carter geral, dar sugestes de
128

atividades e alertar os pais sobre a importncia do cumprimento de horrios; os pais


tambm podem sanar suas dvidas sobre aspectos gerais. A entrevista com os pais
no incio tambm um instrumento que permite que o professor se aproxime da
famlia e obtenha dados especficos e teis sobre a criana, podendo orientar o
estabelecimento de objetivos educativos. Os questionrios so complementares as
entrevistas. Trocas de informaes escritas tambm so importantes, essas
informaes so obtidas por meio de cartas, folhetos, notas, bilhetes e possibilita a
transmisso rpida de mensagens gerais ou particulares, uma boa forma de
comunicao, especialmente quando os pais no tm muito contato com a instituio.
Relatrios individuais sobre a evoluo das crianas tambm um mtodo preciso
para transmitir informaes para os pais (FONTAO, 2000).
Apesar de a literatura apontar vrias estratgias e a importncia de estabelecer
uma relao famlia e escola na educao infantil inclusiva, muitos pais e professores
carecem de informaes sobre as estratgias de aproximao dessas duas esferas
(BORGES, 2013; GUALDA, 2013).
Considerando, portanto, a importncia da relao famlia e escola para
crianas pr-escolares includas e o papel do professor para fomentar essa relao,
esta pesquisa tem por objetivos analisar a opinio dos professores sobre: (a) o que a
relao famlia e escola; (b) estratgias na escola que so realizadas para fomentar a
relao famlia e escola; (c) estratgias que a escola poderia fazer para aproximar os
pais nas atividades escolares do filho, em casa e na escola.

Metodologia

Participantes
Participaram do estudo 30 professores de crianas pr-escolares, que lecionam
ou j lecionaram para crianas com necessidades educacionais especiais (foi
considerado crianas com NEE as que possurem deficincia sensorial, transtorno
global do desenvolvimento, altas habilidades/superdotao), na rede municipal de
ensino. A mdia de idade dos professores era de 31 anos e a maioria possua
especializao.
Aspectos ticos
O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comit de tica da UFSCar (CAAE:
02893012.2.0000.5504). Os professores receberam juntamente com os Termos de
Consentimento Livre e Esclarecido para sua participao, informaes acerca dos
objetivos da pesquisa.
129

Local de coleta de dados


A pesquisa foi realizada nas dependncias de uma universidade pblica,
localizada no interior do estado de So Paulo. A coleta de dados ocorreu durante um
curso de formao para professores.
Medidas avaliativas dos professores
Dados de identificao. Trata-se de um questionrio que aborda os dados de
identificao, a formao do professor, assim como se lecionou ou leciona para
crianas com NEE.
Roteiro de entrevista do grupo focal. Trata-se de um roteiro composto por
trs questes, sendo elas: O que a relao famlia e escola?; Quais as
estratgias na escola que so realizadas para fomentar a relao famlia e
escola?; Quais as estratgias que a escola poderia fazer para aproximar os
pais nas atividades escolares do filho, em casa e na escola?. Todas as
questes foram respondidas com base na criana pr-escolar includa. Para
elaborao do roteiro participaram trs juzes.
Procedimento de coleta de dados
Inicialmente, entrou-se em contato com a Secretaria de Educao do Municpio
para explicar os objetivos da pesquisa. Aps o consentimento da secretaria, foi
realizado um contato com os diretores das pr-escolas, a fim de explicar os objetivos
da pesquisa. Essa pesquisa foi realizada no decorrer de um curso de formao de
professores, que abordou a temtica da relao famlia e escola no contexto da
incluso.
Para investigar a opinio dos professores sobre a relao famlia e escola e as
estratgias para promover tal relao foi utilizado o grupo focal. As temticas
discutidas no grupo focal eram anteriores a exposio da literatura sobre o tema. Em
um dia foi discutido com os professores as questes O que a relao famlia e
escola?; Quais as estratgias na escola que so realizadas para fomentar a relao
famlia e escola?; Quais as estratgias que a escola poderia fazer para aproximar os
pais nas atividades escolares do filho, em casa e na escola?. As questes sempre
focavam na incluso de crianas com NEE.
Quanto composio dos grupos focais, os professores eram divididos em
grupos, com seis ou sete professores por grupo. Essa quantidade permite que os
participantes exponham suas ideias e que possa discutir os temas com profundidade
(GATTI, 2005). Todas as discusses realizadas nos grupos foram gravadas, assim
como foram utilizados dirio de campo. Cada encontro de discusso foi realizado em
aproximadamente 45 minutos.
130

Alm dos professores que compuseram cada grupo focal, participaram de cada
grupo um mediador e um relator. Cabe ao mediador apresentar a equipe, a proposta
do trabalho e apresentar as questes chaves. O mediador apresentava cada questo,
aps ter encerrado a discusso anterior e intervinha se acaso a discusso focasse em
outro tema, para permitir que os participantes expusessem a sua opinio e para
controlar o tempo (NETO; MOREIRA; SUCENA, 2002). Quanto ao papel do relator, o
mesmo anotava em um dirio de campo, as principais informaes obtidas na
discusso.
Procedimento de anlise de dados
A anlise dos dados obtidos por meio dos grupos focais foi feita a partir de
operaes de desmembramento em unidades de contedo e categorizao das
unidades (SAMPIERI et al., 2006). Para obteno dos relatos dos professores, as
gravaes foram transcritas e tambm foram utilizados os dados provenientes dos
dirios de campo. Participaram da anlise dos dados dois juzes.
Discusso
Opinio dos professores sobre o que a relao famlia e escola
Por meio das discusses dos grupos focais surgiram as seguintes categorias
em relao opinio dos professores sobre o que a relao famlia e escola: (a)
uma troca de informaes entre famlia e escola; (b) professor poder transmitir para a
famlia os comportamentos do aluno em sala de aula; (c) manuteno das agendas do
filho; (d) conhecimento da escola, de quem so os pais dos alunos e como a regio
onde moram; (e) presena constante das famlias na escola; (f) um trabalho em
conjunto; (g) o contato que os pais tm com os professores para analisar a
aprendizagem da criana; (h) o relacionamento, a interao do professor com os
pais; (i) uma relao desigual; (j) uma relao difcil; (k) a famlia estar dentro da
escola no s quando solicitada em reunies.
A relao famlia e escola est pautada na comunicao entre as partes, a
troca de informaes que favorecem o desenvolvimento do aluno. Os professores
tambm citaram a necessidade de um comprometimento da famlia para com a escola,
por exemplo, na manuteno das agendas dos filhos, participao em reunies.
A troca de informaes benfica para a escola e para as famlias,
principalmente as famlias de crianas com NEE, que necessitam de maior suporte,
orientao, acolhimento, informao e cuidado; pois alm de terem que cumprir, como
todas as outras famlias, as tarefas normativas, estas tarefas requerem estratgias
especiais para lidarem com as caractersticas das crianas (DESSEN; CERQUEIRA-
131

SILVA, 2008). E a escola tem ganhos como o apoio dos pais e acesso a informaes,
e sugestes importantes, e a possibilidade de os pais darem continuidade ao trabalho
do professor em casa (SOUSA, 1998).
Os professores citaram que uma relao desigual; para Paniagua e Palcios
(2007) para haver colaborao preciso uma relao de igualdade, sem a escola se
colocar em posio de especialista. As famlias devem transmitir como so os seus
filhos em casa, quais so as prticas educativas, e os profissionais devem mostrar o
seu ponto de vista, mas sem imposio.

Opinio dos professores sobre estratgias na escola que so realizadas


para fomentar a ralao famlia e escola
Os professores apontaram as seguintes estratgias que a escola utilizava para
fomentar a relao famlia e escola: (a) festas e eventos; (b) reunio de pais; (c)
trabalhar com os professores que todos os pais devem ser bem tratados; (d)
proporcionar tempo para os professores conversarem com os pais; (e) telefonar para
os pais quando necessrio; (f) mostrar aos pais que o filho capaz de aprender; (g) a
direo dar abertura aos pais para exporem suas opinies nas reunies de pais; (h)
promover a participao dos pais nos conselhos escolares; (i) realizar palestras
abertas aos pais; (j) desenvolvimento de um projeto do livro; A criana leva um livro
no final de semana para casa, para que os pais leiam e faam ilustraes junto com as
crianas; (k) interagir com os pais na entrada e na sada das crianas da escola; (l) a
escola se adequar aos horrios dos pais para marcar reunies, conversas.
Percebe-se que os professores utilizavam algumas estratgias que
impulsionam a relao famlia e escola; alm das estratgias convencionais como as
festas e reunies de pais, algumas escolas se preocupavam em adequar os horrios
das reunies e conversas com os horrios dos pais. Outra estratgia utilizada era o
convite aos pais para participarem de eventos importantes na escola, como os
conselhos escolares. Desta forma, possvel reflexo e consenso das partes sobre
como vo se dar essas relaes e as possibilidades de interveno dos pais
(FONTAO, 2000).
A interao cotidiana com os pais nos momentos de entrada e sada dos
alunos tambm foi citado como estratgia, no entanto, essas trocas de informaes
no devem se limitar a alimentao ou ao sono, mas deve incluir o estado de nimo da
criana e a verdadeira jornada do filho (PANIAGUA; PALACIOS, 2007).
132

Opinio dos professores sobre as estratgias que a escola poderia fazer


para aproximar os pais nas atividades escolares do filho, em casa e na
escola
Os professores destacaram as seguintes estratgias que a escola poderia fazer
para aproximar os pais da escola: (a) promover atividades que pais e filhos precisam
realizar juntos; (b) realizar um projeto sobre os pais lerem livros para os seus filhos; (c)
mostrar aos pais as atividades que so realizadas pelo filho; (d) permitir que os pais
dem devolutiva sobre as tarefas que os filhos fazem em casa; (e) permitir que os pais
se sintam a vontade para conversar com os professores; (f) buscar diferentes
estratgias de acolhimento aos pais; (g) mostrar aos pais a proposta pedaggica da
escola, para que eles sintam mais confiantes na escola; (h) promover cursos de
formao para os professores sobre a temtica; (i) chamar os pais para participarem
de conselhos escolares; (j) considerar os melhores horrios para que os pais possam
comparecer na escola; (k) a escola entregar a pauta das reunies aos pais, com
antecedncia; (l) fazer o ensino colaborativo, porque os pais no tm tempo de levar
os filhos no contraturno para o atendimento educacional especializado; (m) no focar
os problemas apenas na criana includa, pois falta, por exemplo, formao
profissional do professor; (n) convidar os pais para participarem da construo do
Plano Poltico Pedaggico da escola; (o) convidar os pais para irem at a escola
contar sobre a profisso que exerce; (p) a escola deve respeitar o momento da famlia,
at esta ter confiana na escola.
Quando se fala de atividades que pais e filhos realizem juntos, ou os pais
participarem da organizao de alguma atividade, a famlia se envolve mais
diretamente dentro da escola, mas, importante que essa presena seja pensada e
planejada previamente, para que os objetivos da atividade sejam alcanados.
importante salientar que quando os pais sabem previamente os temas a serem
abordados nas reunies, o professor precisa assegurar que ningum se sinta
desconfortvel, e os pais devem ter espaos para falarem com o professor sobre o
filho (PANIAGUA; PALACIOS, 2007).
Os professores tambm indicaram como estratgia mostrar aos pais a proposta
pedaggica da escola, para que eles sintam mais confiantes na escola. No entanto,
deve-se considerar que a confiana se constri com o tempo, com a observao das
atitudes dos profissionais em relao criana e a famlia, e por meio das relaes
com a famlia (PANIAGUA; PALACIOS, 2007). importante salientar que a confiana
no trabalho desenvolvido pelos profissionais, envolve dialogar de maneira adequada,
averiguar fatos para no acusar os profissionais injustamente; considerar o trabalho
133

realizado pelo profissional importante para o filho, pedir sugestes sobre maneiras de
agir com o filho, garantir a frequncia do filho na escola (SILVA; MENDES, 2008).

Consideraes finais

Sobre a concepo dos professores do que uma relao famlia e escola, de


modo geral, os mesmos citaram que essa relao uma troca de informaes, uma
interao entre os pais e a escola, com possibilidade de dilogo sobre os
comportamentos dos filhos, caractersticas da famlia e caractersticas das prticas
escolares. Alm disso, todos esses aspectos apontados pelos professores como
estratgias para fomentar a relao famlia e escola podem resultar em uma boa
relao entre ambas, o que traz benefcios para a criana, principalmente com NEE.
Este estudo trouxe uma gama de informaes sobre como fomentar a relao
famlia e escola de crianas pr-escolares includas, o que auxilia na promoo de
intervenes sobre essa temtica, tanto com os professores quanto com os pais.

Referncias

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134

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135

RELAO FAMLIA E ESCOLA NO CONTEXTO DA INCLUSO: DESCRIO E


AVALIAO DE UM PROGRAMA DE INTERVENO PARA PROFESSORES

Ana Elisa Millan1


Fabiana Cia

Introduo

A famlia tem um importante papel na proteo e desenvolvimento da criana,


no somente no funcionamento biolgico, mas tambm na transmisso de valores,
tradies e significados culturais; essa transmisso se d pela linguagem, smbolos e
comportamentos familiares. Um ambiente considerado apropriado para o
desenvolvimento da criana est baseado na qualidade das relaes estabelecidas
entre os membros da famlia (DESSEN; BRAZ, 2005).
Ter uma criana com necessidades educacionais especiais (NEE) pode afetar
o desenvolvimento dos membros do sistema familiar, isso porque a famlia pode ser
avaliada pelos outros e isto se relaciona com os significados que a famlia atribui as
esses acontecimentos. O modo como a famlia reage depende de muitos fatores,
como as caractersticas de cada elemento, a fase do ciclo familiar, as tradies
familiares e as caractersticas da prpria deficincia (SOUSA, 1998).
Apesar de as famlias de crianas com NEE poderem se adaptar as novas
demandas, em geral, aumentam a dedicao ao filho com NEE, como mais tempo
para cuidados fsicos, interaes, jogos e estudo compartilhado. Alm da necessidade
de coordenao com diversos especialistas, o que pode chegar a sobrecarregar esses
pais. Muitos pais tambm diminuem suas possibilidades de lazer pela dedicao ao
filho. Tambm no aspecto econmico, as famlias tm gastos com campos mdicos,
educativos; sendo que em muitos casos, um dos pais deixa de trabalhar para atender
a criana, podendo afetar mais o oramento familiar. Soma-se o fato que, os gastos
financeiros perduram por mais tempo, pois os pais estendem seus cuidados aos filhos
at a idade adulta (PANIAGUA, 2004).
Dessa forma, preciso que a famlia tenha uma rede social de apoio para
conseguir criar esses padres de relaes que possibilitem e favoream o
desenvolvimento das crianas com deficincia. A famlia precisa de recursos que
ajudem a superar as adversidades da trajetria de desenvolvimento do filho com NEE.

1ana.elisa.millan@hotmail.com. Departamento de Psicologia, Licenciatura em Educao Especial,


Universidade Federal de So Carlos - UFSCar, So Carlos, So Paulo.
Financiamento: CNPq, PIBIC/CNPq.
136

Elas necessitam de suportes que desenvolvam a autoconfiana, capacidade crtica,


autonomia para fazerem escolhas em relao ao filho com deficincia. As famlias
tambm devem ser orientadas para reconhecer os avanos e o ritmo de
desenvolvimento de seu filho, para isso necessrio que os pais acompanhem e se
envolvam nos programas de estimulao e interveno; e quando possvel, participem
como co-terapeutas no processo de desenvolvimento do seu filho ou mesmo que os
pais acompanhem o processo de escolarizao dos seus filhos (DESSEN;
CERQUEIRA-SILVA, 2008).
essencial que a famlia reconhea a influncia que exerce sobre o indivduo,
principalmente no contexto social, incluindo o mundo escolar do filho. E os educadores
tambm devem se preocupar em criar formas, por meio de parcerias, para promover o
desenvolvimento familiar, no sentido de torn-la um agente ativo no processo de
incluso dos alunos com NEE (LOPES; MARQUEZAN, 2000).
A percepo da famlia como parceira no processo educacional tambm
ganhou maior destaque em documentos legais. A educao, conforme a LDB 9394/96,
no responsabilidade somente da famlia, nem somente do Estado, mas de um
processo conjunto entre Unio, Estado, Municpios e famlias. A famlia e a escola so
sistemas sociais que completam o processo educacional e so importantes na
construo de uma sociedade inclusiva (BUJES, 2007). Deve-se ressaltar que a
dinmica das relaes entre a famlia e a escola mais transacional do que fixa e
precisa ser constantemente repensada e elaborada. H discusses sobre o papel da
famlia de uma pessoa com NEE, no entanto, sabe-se que a famlia deve ser parceira
no atendimento e desenvolvimento da pessoa deficiente. E tambm a famlia necessita
de suportes nos aspectos emocionais e sociais (CHACON, 2008).
De fato, segundo Sousa (1998), os alunos cujos pais possuem uma imagem
positiva da escola tm expectativas boas em relao escola e se sentem seguros
nesse ambiente; j alunos que os pais possuem uma imagem negativa da escola,
apresentam sentimentos de estranheza e rejeio, pois a criana tende a aprender e
assimilar o que lhe transferido por pessoas prximas.
A participao dos pais na educao dos filhos tem sido apontada como o
problema e a soluo para elevar o aproveitamento acadmico, em especial, dos
grupos em desvantagem social. A parceria escola e famlia foi apresentada como
soluo para vrias necessidades, em que cabe aos pais um papel especfico no
desenvolvimento acadmico, social e emocional dos filhos, e essa parceria no
137

deveria acontecer somente na educao infantil, mas na educao de adolescentes


como estratgias de preveno de indisciplina e delinquncia (CARVALHO, 2000).
Independente de a famlia ter ou no um filho com NEE, sabe-se que a relao
familiar influencia o processo educativo; um vnculo afetivo saudvel entre pais e filhos
podem desencadear padres interacionais positivos, maior repertrio para enfrentar
situaes cotidianas e um maior ajustamento do indivduo nos diferentes ambientes
que ele frequenta (POLONIA; DESSEN, 2005).
Uma boa comunicao e troca de informaes so a base para uma boa
relao entre famlia-escola (FONTAO, 2000). importante que os pais estabeleam
uma relao frequente e de confiana com a escola, pois podem passar informaes
importantes para os professores sobre os comportamentos da criana, condies de
sade ou advindas de outros profissionais que atendem ou trabalham com a criana.
Para Paniagua e Palcios (2007), as escolas precisam ampliar as vias de
participao dos pais, para que todas as famlias possam colaborar de alguma
maneira. Assim, torna-se importante a realizao de programas de interveno com
professores para fomentar a relao famlia e escola, de crianas pr-escolares
includas.
Os objetivos do estudo foi o de descrever e avaliar um programa de
interveno para professores pr-escolares sobre a relao famlia e escola no
contexto da incluso.

Metodologia

Participantes
Participaram do estudo 30 professores de crianas pr-escolares, que lecionam
ou j lecionaram para crianas com necessidades educacionais especiais (foi
considerado crianas com NEE as que possurem deficincia sensorial, transtorno
global do desenvolvimento, altas habilidades/superdotao), na rede municipal de
ensino. A mdia de idade dos professores era de 31 anos e a maioria possua
especializao. Esses professores foram divididos em dois programas de interveno.
No primeiro participaram 21 professores e no segundo participaram nove professores.
Aspectos ticos
O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comit de tica da UFSCar (CAAE:
02893012.2.0000.5504). Os professores receberam juntamente com os Termos de
Consentimento Livre e Esclarecido para sua participao, informaes acerca dos
objetivos da pesquisa.
138

Local de coleta de dados


A pesquisa foi realizada nas dependncias de uma universidade pblica,
localizada no interior do estado de So Paulo. A coleta de dados ocorreu durante o
curso de formao para professores.
Medidas avaliativas dos professores

Dados de identificao. Trata-se de um questionrio que aborda os dados de


identificao, a formao do professor, assim como se lecionou ou leciona para
crianas com NEE.
Avaliao do curso na perspectiva dos professores. Para avaliar a validade
social do curso de formao, os professores preencheram uma ficha contendo duas
questes abertas (aponte os aspectos positivos e negativos do curso; o curso ajudou
na sua prtica como docente?) e trs questes fechadas (de uma nota de zero a dez,
considerando 20 aspectos metodolgicos e de contedo; voc indicaria esse curso
para algum colega? Houve dificuldades em acompanhar o curso?). Este questionrio
foi construdo com base em instrumentos j existentes (ARAJO, 2011; WILLIAMS,
2011) e trs juzes avaliaram o mesmo.
Procedimento de coleta de dados
Inicialmente, entrou-se em contato com a Secretaria de Educao do Municpio
para explicar os objetivos da pesquisa. Aps o consentimento da secretaria, foi
realizado um contato com os diretores das pr-escolas, a fim de explicar os objetivos
da pesquisa e de convidar os professores para participar do programa de interveno.
Os professores interessados entraram em contato com a coordenadora do programa
de interveno para realizar a sua inscrio.

Discusso

Descrio do programa de interveno para professores sobre relao famlia e


escola
O programa de interveno para professores foi coordenado pela orientadora
do presente projeto e tambm contou com a colaborao de seis alunos de
graduao. O primeiro programa de interveno foi composto por oito encontros e o
segundo programa de interveno foi composto por nove encontros, de 2:30 horas de
durao cada (totalizando 20 horas de durao no primeiro curso e 22 horas e trinta
minutos de durao no segundo curso). Os encontros ocorreram em uma frequncia
139

quinzenal. O primeiro grupo de formao foi composto por 21 professores e o segundo


grupo por nove professores.

Cada encontro foi dividido em trs partes: (a) apresentao dos dados da
literatura sobre a temtica fase informacional (Durao aproximada de 60 minutos);
(b) apresentao dos dados levantados pelos professores por meio do grupo focal
fase de confrontao (realizado no encontro anterior Durao aproximada de 30
minutos) e discusso em grupo para que os professores relatassem a opinio deles
sobre o assunto a ser trabalhado no prximo encontro fase de descrio, por meio
do grupo focal (Durao aproximada de 60 minutos).
Nos encontros foram trabalhadas as seguintes temticas: (a) famlia; (b)
importncia da famlia para o desenvolvimento infantil; (c) famlia de crianas com
NEE; (d) relao famlia e escola e (e) estratgias para promover a relao famlia e
escola. Alm das temticas trabalhadas, os professores tiveram que planejar e
desenvolver uma atividade na escola onde lecionavam, que abordasse a relao
famlia e escola e a incluso.
Para o primeiro programa de interveno, os 7 e 8 encontros foram
destinados para apresentao das atividades prticas que os professores fizeram
sobre a relao famlia e escola no contexto da incluso, nas dependncias da
unidade onde lecionam e os professores responderam ao questionrio Avaliao do
curso na perspectiva dos professores. Para o segundo programa de interveno, no
9 encontro, realizou-se a apresentao das atividades prticas e os professores
responderam ao questionrio Avaliao do curso na perspectiva dos professores.
Abaixo, no quadro 1, segue a descrio dos encontros.
Quadro 1- Descrio dos encontros programa de interveno para professores
Relao famlia e escola no contexto da incluso
Encontros Estratgias/Coleta de dados Referncias
1- Apresentao do - Apresentao dos participantes.
curso e dos - Aplicao do questionrio sobre os dados
participantes de identificao dos participantes.
- Grupo focal: Discusso das questes sobre
famlia Fase descritiva.
2- Conceituao de - Apresentao da literatura sobre famlia Bee (2008), Dessen e Silva
famlia Fase informacional. (2008); Dessen e Braz (2005);
- Apresentao da discusso desenvolvida Gomide (2004); Gottman e
no encontro anterior Fase de confrontao. DeClaire (2001); Monbourque
- Grupo focal: Discusso das questes sobre (2001); Szymanski (2011); Tiba
a importncia da famlia para o (2002, 2006).
desenvolvimento infantil Fase descritiva.
- Entrega do folder explicativo (Anexo 1).
140

3- Importncia da - Apresentao da literatura sobre a Capelari (2002), Cia et al.


famlia para o importncia da famlia para o (2004), Cervera e Alczar
desenvolvimento desenvolvimento infantil - Fase informacional (2002), Gomide (2004), Tiba
infantil - Apresentao da discusso desenvolvida (2002, 2006).
no encontro anterior Fase de confrontao.
- Grupo focal: Discusso das questes sobre
as famlias de crianas com NEE Fase
descritiva.
- Entrega do folder explicativo (Anexo 2).
4- Famlias de crianas - Apresentao da literatura sobre famlias Dessen e Cerqueira-Silva
com necessidades de crianas com NEE - Fase informacional.
(2008), Dysson (1997); Floyd e
educacionais especiais - Apresentao da discusso desenvolvida
no encontro anterior Fase de confrontao. Philipe (1993), Paniagua (2004).
- Grupo focal: Discusso das questes sobre
conceituao da relao famlia e escola
Fase descritiva.
- Entrega do folder explicativo (Anexo 3).
5- Conceituao da - Apresentao da literatura sobre Arajo e Oliveira (2010); Bee
relao famlia e conceituao da relao famlia e escola - (2008); Chacon (2008);
escola Fase informacional. Paniagua (2004), Polnia e
- Apresentao da discusso desenvolvida Dessen (2002, 2005).
no encontro anterior Fase de confrontao.
- Grupo focal: Discusso das questes sobre
estratgias para estreitar a relao famlia e
escola Fase descritiva.
- Entrega do folder explicativo (Anexo 4).
6- Estratgias para - Apresentao da literatura sobre Paniagua e Palcios (2007);
estreitar a relao estratgias para estreitar a relao famlia e Silva (2006); Szymanski (2011).
famlia e escola escola - Fase informacional.
- Apresentao da discusso desenvolvida
no encontro anterior Fase de confrontao.
- Entrega do folder explicativo (Anexo 5).
Primeiro curso de formao
7- Apresentao de seminrios Relatos de experincia e
apresentao
8- Apresentao de seminrios Relatos de experincia e
apresentao
- Aplicao do questionrio: Avaliao do curso na perspectiva dos
professores.
Segundo curso de formao
7- Realizao de estudo de caso
8- Realizao de uma atividade sobre a opinio do que pais e escola
esperam da relao
9- Apresentao de seminrios Relatos de experincia e
apresentao
- Aplicao do questionrio: Avaliao do curso na perspectiva dos
professores.

Avaliao de um programa de interveno para professores pr-escolares sobre


a relao famlia e escola no contexto da incluso
A Tabela 1 mostra a avaliao dos professores sobre os aspectos positivos e
negativos do programa de interveno.
Tabela 1- Aspectos positivos e negativos do curso de formao
Aspectos positivos Porcentagem
Discusses 36,6%
Temticas abordadas 30,0%
Troca de experincias 20,0%
Interao com outros professores 20,0%
Aulas dinmicas 16,6%
Organizao/estratgias das aulas 16,6%
141

Grupos focais 13,3%


Local 13,3%
Literatura da rea 13,3%
Horrio 10,0%
O aprendizado sobre a temtica 10,0%
Participao 10,0%
Encontros quinzenais 06,6%
Trabalho em grupo/atividade prtica 06,6%
Folders 03,3%
Sugestes de estratgias para aproximar as famlias da escola 03,3%
Apresentao de pesquisas 03,3%
No responderam 03,3%
Aspectos negativos
Nenhum 36,6%
Durao do curso 10,0%
Local/Infraestrutura 06,6%
Horrio 03,3%
No responderam 36,6%

De acordo com a Tabela 1, os principais aspectos positivos em relao ao


programa de interveno, apontados pelos professores foram s discusses (36,6), os
temas abordados (30,0%) e a troca de experincias (20,0%). Os principais aspectos
negativos apontados pelos professores foram durao do curso (10,0%), o
local/infraestrutura (06,6%); e 36,6% dos professores no apontaram nenhum aspecto
negativo. A Tabela 2 mostra a opinio dos professores sobre a ajuda que o programa
de interveno trouxe para a prtica deles.
Tabela 2- Ajuda do programa de interveno na prtica dos professores
Categorias Porcentagem
Afirmaram que o curso ajudou na prtica como professores 96,6%
Maior reflexo sobre como aproximar os pais da escola 20,0%
Mudana de viso sobre relao famlia-escola 20,0%
Melhor relao com os pais 16,6%
Compreenso da importncia da relao com a famlia 13,3%
Maior proximidade com os pais 13,3%
Viso mais ampla sobre famlias 03,3%
Transmisso de conhecimento para outros professores 03,3%
Maneiras de lidar com os pais 03,3%
No responderam 03,3%

Segundo a Tabela 2, 96,6% dos professores afirmaram que o programa de


interveno ajudou na prtica como professores; 20,0% dos professores tambm
apontaram que o programa de interveno ajudou para uma maior reflexo de como
aproximar os pais da escola; outros 20,0% dos professores apontaram que o
142

programa de interveno proporcionou uma mudana de viso sobre a relao famlia-


escola; e 16,6% apontaram que houve uma melhora na relao com os pais.
Na Tabela 3 constam informaes sobre a avaliao de contedo e
metodolgica que os professores fizeram do programa de interveno.

Tabela 3- Medidas de tendncia central sobre a avaliao de contedo e metodolgica


do programa de interveno

Categorias Mdia
1- Assuntos abordados 9,96
2- O curso pode proporcionar ao participante estabelecer a relao entre os conceitos 9,96
trabalhados e o cotidiano profissional
3- O curso ofereceu oportunidade para trocar experincias e conhecimentos 9,93
4- Seminrios 9,92
5- Atividades realizadas fora da aula 9,92
6- Sua expectativa em relao ao curso foi satisfeita 9,90
7- As avaliaes foram adequadas aos objetivos do curso 9,90
8- As estratgias de ensino utilizadas foram adequadas aos objetivos propostos 9,86
9- Houve sequncia no desenvolvimento do assunto, facilitando o entendimento 9,86
10- Os conceitos trabalhados foram suficientes, claros, atualizados e relevantes 9,86
11- Adequao do tempo das atividades 9,83
12- Importncia das ideias expostas pelos outros professores 9,83
13- Atividades realizadas nos encontros Grupo focal 9,76
14- Textos indicados 9,46
Mdia total 9,85

De acordo com os dados da Tabela 3, os assuntos abordados no programa de


interveno foram os que obtiveram melhores avaliaes dos professores, com nota
mdia de 9,96; a possibilidade de estabelecimento de relao entre os conceitos
trabalhados no curso e o cotidiano profissional tambm obteve note mdia igual a
9,96, segundo os professores. E a oportunidade para troca de experincias e
conhecimento que o curso ofereceu tambm foi uma das categorias melhor avaliadas
e obteve nota mdia de 9,93. Nota-se que a avaliao geral do programa de
interveno tambm obteve uma mdia alta. Todos os professores apontaram que
indicariam o curso para outros colegas e que no tiveram dificuldades em participar do
programa de interveno.
143

A avaliao positiva dos professores em relao ao programa de interveno


vem a demonstrar a importncia da realizao de atividades prticas em cursos de
formao e de trazer os professores para a realidade vivenciada nas universidades
pblicas (VITALIANO; MANZINI, 2010). A troca de experincias entre os professores e
os alunos que fizeram parte do programa de interveno enriqueceu a experincia e a
formao de ambas as partes.
Como afirma Nvoa (1997), os professores possuem um conhecimento prtico,
que so capazes de vivenciar em diferentes situaes, mas que dificilmente
socializado. Cabe a ns, formadores de professores, possibilitar momentos de
socializao desse conhecimento, adquirido somente atravs da vivencia nas escolas.

Consideraes finais

De modo geral, os professores apontaram que o programa de interveno


ajudou para uma maior reflexo de como aproximar os pais da escola; proporcionou
uma mudana de viso sobre a relao famlia-escola; alm de indicarem que houve
uma melhora na relao com os pais. A possibilidade de estabelecimento de relao
entre os conceitos trabalhados no curso e o cotidiano profissional; oportunidade para
troca de experincias e conhecimento que o curso ofereceu, foram citados pelos
professores.
possvel concluir que o programa de interveno teve impactos positivos para
os professores, pois possibilitou aos mesmos um maior conhecimento sobre a
importncia da relao famlia-escola de crianas com NEE e foi possvel uma reflexo
sobre como aproximar os pais da escola por meio das discusses dos temas
abordados, trocas de experincias e atividades prticas desenvolvidas no curso.
As atividades prticas realizadas pelos professores foram importantes, pois
houve uma aproximao entre a famlia e a escola, e possibilitou a toda comunidade
escolar reflexes sobre a importncia da participao da famlia, assim como os
benefcios da incluso.

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146

SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS, LCUS DA EDUCAO ESPECIAL


NA PERSPECTIVA DE EDUCAO INCLUSIVA: ALGUMAS QUESTES

Suzana Sirlene da Silva1


Leandro Osni Zaniolo2
Cristiane Tomaz3

Introduo

O atual cenrio no qual esto inseridas as polticas pblicas no Brasil nos


remete a vrias discusses, reflexes e estudos acerca do tema das polticas
educativas, sendo que as mesmas geram as bases e rumos da Educao Brasileira. A
interveno de organismos internacionais como o FMI e o Banco Mundial (B.M.), junto
com a subordinao do governo brasileiro economia mundial, repercutem de
maneira veemente sobre as decises a serem tomadas no setor da educao.
No Brasil a cooperao tcnica e financeira do Banco ao setor educacional
no nova, data da primeira metade dos anos 70. (WARDE e HADDAD, 2009, p. 9).
Nos anos 80, o Banco Mundial no s passou a intervir diretamente na formulao da
poltica econmica interna, como a influenciar crescentemente a prpria legislao
brasileira. A poltica educacional ento, passa a partir de 1988, a ser considerada uma
poltica pblica de carter universal, gerando mudanas no sistema de ensino.
Dentro desse sistema de ensino, a Educao Especial sempre foi influenciada
por modelos de outros pases. Segundo Mazzota (2005, p. 190) da Europa veio a
influencia do modelo de internatos ou de escolas especiais e dos Estados Unidos, as
alternativas de classes especiais na escola comum. Atualmente a Educao Especial
passa por uma ampliao e redefinio do seu conceito, caracterizando-se pela
mudana de sua trajetria de integrao, caminhando em direo incluso. A
Educao Inclusiva comeou a fazer parte da maioria dos discursos e debates
internacionais, principalmente aps a Conferncia Mundial de Educao para Todos
em Jontiem, em 1990 e da Declarao de Salamanca na Espanha em 1994, ambas
organizadas pela Unesco e pelo Banco Mundial.
A partir dessas duas conferncias, segundo Kassar (2011, p.26) a Educao
Especial no Brasil, ganhou contorno de poltica pblica constituda por embates entre

1Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar UNESP- Faculdade de Cincias e


Letras Campus de Araraquara bolsista Cnpq - e-mail:suzana.sirlene@yahoo.com.br
2Professor Doutor Departamento de Psicologia da Educao UNESP Faculdade de Cincias e

Letras Campus de Araraquara e-mail: zaniolo@fclar.unesp.br


3Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar UNESP- Faculdade de Cincias e

Letras Campus de Araraquara e-mail: cristiane.tomaz@foar.unesp.br


147

diversos setores da sociedade e das instncias governamentais, afetada por


determinaes originariamente externas ao pas.
Garcia (2004, p.8) relata que agncias multilaterais tm interpelado os
governos nacionais a assumir e implantar propostas educacionais inclusivas, sendo
ento interessante pensar porque, justamente num momento histrico em que a
sociedade produz tamanha desigualdade social, o conceito incluso ganha a cena no
discurso de agncias multilaterais e de governos em diferentes pases, j que mesmo
quando tenta integrar (incluir) a sociedade capitalista exclui (OLIVEIRA, 1999, p. 55).
A escola est sendo aperfeioada ao novo cenrio globalizado, a manuteno
da economia capitalista a fonte decisria das polticas educacionais e, as mesmas,
principalmente as polticas da rea de educao especial, esto agindo de acordo com
o que esperado pelas lgicas e mecanismos de mercado na educao.
Barreto e Leher (apud BARRETO, 2004, p. 1.188) afirmam que:
[...] organismos internacionais e governos fazem ecoar uma mesma
proposio: preciso reformar de alto a baixo a educao, tornando- a mais
flexvel e capaz de aumentar a competitividade das naes, nicos meios de
obter o passaporte para o seleto grupo de pases capazes de uma integrao
competitiva no mundo globalizado (BARRETO; LEHER, 2003, p.39).

De acordo com Kassar (2011, p.53) desde 2003, documentos legais oriundos
do Governo Federal Brasileiro passaram a anunciar a implantao do que se tem
denominado de sistemas educacionais inclusivos,lanando diferentes programas para
a organizao desse sistema.
Dentre os documentos legais pode-se destacar segundo Brke (2010, p.31) a
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva de Educao Inclusiva (PNEE-
EI /2008), pois a mesma como poltica federal, trouxe uma inovao central para o
Atendimento Educacional Especializado (A.E.E.): a proposta de implantao das Salas
de Recursos Multifuncionais (S.R.Ms.) como espaos para esse atendimento.
Esse programa que prope as Salas de Recursos Multifuncionais o que tem
sido considerado central pela poltica brasileira para a Educao Especial, uma vez
que estas tm sido destacadas como espao prioritrio para ao do professor
especializado em Educao Especial e tambm como espao prioritrio para o
Atendimento Educacional Especializado, permitindo assim que o aluno com deficincia
frequente a sala de aula regular. (BAPTISTA, 2011, p. 70).
Ainda segundo Baptista (2011) os sentidos dessa centralidade podem ser
identificados quando analisamos as polticas de Educao Especial no Brasil ao longo
da ltima dcada. Sendo que as mesmas demonstram uma diretriz da poltica para os
servios especializados, se pautando em orientaes exteriores ao pas.
148

Considerando o exposto at o momento pode-se concluir que se faz necessrio


alar questionamentos sobre as propostas estabelecidas no programa de Salas de
Recursos Multifuncionais, para se verificar se as mesmas trazem condies de se
efetivarem no contexto brasileiro como forma de Incluso Escolar para os alunos
pblico alvo da Educao Especial. preciso ponderar as orientaes polticas, pois
conforme Ball (1997) nenhuma poltica neutra, pois se insere em um campo de
representaes codificadas e decodificadas, engendradas, em determinado contexto
histrico e espao geogrfico, de uma forma complexa e multifacetada, por meio de
conflitos, lutas e correlaes de foras.
Estetrabalho tem por objetivo alar questionamentos sobre o programa federal
Salas de Recursos Multifuncionais(S.R.M.) e o Atendimento Educacional
Especializado (A.E.E.), considerado como locus da Educao Especial. preciso
verificar se o que proposto nos documentos legais pode ser efetivado no contexto
educacional brasileiro, buscando contribuir para o debate sobre os caminhos da
Educao Inclusiva no Brasil, destinada aos alunos publico alvo da Educao
Especial.

METODOLOGIA

A abordagem se caracteriza como estudo exploratrio, viabilizado por coleta


documental e anlise qualitativa. Enquanto mtodo de compreenso e produo do
conhecimento cientfico, o uso de documentos em pesquisa, segundo S-Silva,
Almeida e Guindani (2009, p. 2),
[...] deve ser apreciado e valorizado. A riqueza de informaes que deles
podemos extrair e resgatar justifica o seu uso em vrias reas das Cincias
Humanas e Sociais porque possibilita ampliar o entendimento de objetos cuja
compreenso necessita de contextualizao histrica e sociocultural.

Para o entendimento do que um documento recorrido a S-Silva et all


(2009, p. 4556) que define o documento como produto de uma sociedade,
manifestando o jogo de fora dos que detm o poder. No so, portanto, produes
isentas, ingnuas; traduzem leituras e modos de interpretao do vivido por um
determinado grupo de pessoas em um dado tempo e espao.
Desse modo para a coleta dos dados foram analisados os documentos legais
propostos pelo governo federal sobre as Salas de Recursos Multifuncionais (S.R.Ms.) e
o Atendimento Educacional Especializado (A.E.E.).
Os principais documentos analisados buscando se verificar as propostas que
so oferecidas na implementao das S.R.Ms. e do A.E.E. enquanto lcus da
149

Educao Especial, foram: a cartilha- Sala de Recursos Multifuncionais: Espao para


Atendimento Educacional Especializado (2006); Edital n 01 do Programa de
Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais (2007), a Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (PNEEEI -2008), o Decreto
7611/11, Resoluo CNE CNB n 04/2009, Nota Tcnica n 09/10 e Nota Tcnica
11/10.

DISCUSSO

Os resultados apresentados a seguir enfocam os diferentes aspectos


analisados nos documentos legais referentes s propostas de implantao do
Programa de Salas de Recursos Multifuncionais e o Atendimento Educacional
Especializado.
Segundo a LDB n 9394/96 Cap. V / artigo 58, a Educao Especial uma
modalidade transversal aos diferentes nveis da Educao Escolar, no sendo mais
paralela educao geral e sim com carter de complementao e suplementao a
educao regular, oferecida em contra-turno, sendo que quando necessrio ser
fornecido servios de apoio especializado, na escola regular para atender as
peculiaridades da clientela de educao especial
Tentando atender as peculiaridades do pblico alvo da Educao Especial,
segundo Alves (2006, p.12) a iniciativa da implantao das Salas de Recursos
Multifuncionais nas escolas pblicas de ensino, responde aos objetivos de uma
prtica educacional inclusiva que organiza servios para o A.E.E., disponibiliza
recursos e promove atividades para desenvolver o potencial de todos os alunos, a sua
participao e aprendizagem.
Dessa forma temos que as Salas de Recursos Multifuncionais (S.R.M.) so
ambientes dotados de equipamentos, mobilirios e materiais didticos e pedaggicos
para a oferta prioritria do Atendimento Educacional Especializado (A.E.E.), que um
atendimento que identifica, elabora e organiza recursos pedaggicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos,
considerando as suas necessidades especificas.
Conforme a PNEE-EI (2008, p.16) o Atendimento Educacional Especializado
(A.E.E.), disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens
e cdigos especficos de comunicao e sinalizao, ajudas tcnicas e tecnologia
assistiva dentre outros. Scartassini e Schaf (2012, p. 3) informam que o A.E.E. a
150

parte diversificada do currculo dos alunos, organizado institucionalmente para apoiar,


complementar e suplementar os servios educacionais comuns.
Deve-se ter em conta que apesar de esses recursos serem necessrios para a
presena dos alunos com deficincia nas salas de aulas comuns, h que se esclarecer
que outras aes e mltiplas interferncias devem ser pensadas e implementadas
para se tentar garantir a efetivao da incluso escolar para esses alunos e, no s se
criar um espao dotado de tecnologias e materiais didticos e pedaggicos.
Barreto citando Zuin (2004, p.36) nos faz pensar sobre o fenmeno do fetiche
tecnolgico que se baliza na supremacia da comunicao secundria sobre a primria,
de tal modo que h hoje o srio risco de revitalizao do conhecido e malfadado
tecnicismo pedaggico.
O fetiche tecnolgico est intrinsecamente ligado ao fetiche da mercadoria que
para teoria marxista, um elemento fundamental para a manuteno do modo de
produo capitalista. O governo federal ao instituir o programa das Salas de Recursos
Multifuncionais como prioridade na oferta de servios especializados, alm de estar
seguindo os ditames dos organismos internacionais, parece estar sendo influenciado
por algum tipo de fetichismo, pois est depositando todas as perspectivas inclusivistas
em um nico modelo para a educao especial, investindo milhes de reais na
implantao desses espaos de atendimento, sendo que at o ano de 2010, foram
implantadas em todo o pas, 24.301 mil S.R.M., conforme informa Corra (2011, p. 8).
Mendes (apud MILANESI, 2012, p. 24) considera que a
[...] opo poltica de se priorizar a Sala de Recurso Multifuncional, como uma
espcie de servio tamanho nico, quando ela deveria ser apenas mais um
dos vrios servios de sistema do contnuo dos servios, representa uma
simplificao dos servios de apoio, o que no encontra sustentao na
literatura da rea de Educao, em termos de efetividade, para atender s
necessidades to diversificadas deste alunado. (MENDES, 2009)

Uma outra questo importante a se pensar sobre o profissional que


desenvolve atividades prticas nessas salas. proposto que esse profissional tenha
formao inicial que o habilite para o exerccio da docncia e formao especfica para
a Educao Especial, sendo suas funes: elaborar, executar e avaliar o plano de
A.E.E. do aluno; programar, acompanhar e avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade
dos recursos pedaggicos e de acessibilidade no AEE, na sala de aula comum e nos
demais ambientes da escola; produzir materiais didticos e pedaggicos acessveis;
estabelecer a articulao com os professores da sala de aula comum e com demais
profissionais da escola; orientar os demais professores e as famlias sobre os recursos
pedaggicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno de forma a ampliar suas
151

habilidades, promovendo sua autonomia e participao; desenvolver atividades


prprias do AEE, de acordo com as necessidades educacionais especficas dos
alunos (BRASIL, 2010, p. 5).
Diante da amplitude e da multifuncionalidade que esse profissional tem que ter,
surge a questo: como fazer com que os professores especialistas, geralmente
formados em cursos categoriais (por tipos de deficincia), possua o conhecimento
pedaggico que exigido atualmente no trabalho de dominar as vrias deficincias
(visual, auditiva, intelectual etc) e os desafios da ao pedaggica no ensino comum e
nesse espao de atendimento? Ou ainda, como garantir que esses professores,
muitas vezes formados em cursos distncia, destitudos de saber prtico, consigam
instituir uma pluralidade de aes que variam desde o acompanhamento de processos
que ocorrem nas salas de aula comum e vo at o contato com familiares e outros
profissionais que tem trabalhado com o aluno com deficincia?
Quanto aos alunos que deve ser atendidos nessas Salas de Recursos
Multifuncionais, temos que o pblico alvo do Atendimento Educacional Especializado
refere-se a alunos com deficincia (fsica, intelectual e sensorial), transtornos globais
de desenvolvimento (autismo, sndromes do espectro do autismo, psicose infantil e
transtornos invasivos) e alta habilidades/superdotao. Os alunos com Transtornos
funcionais Especficos (Transtornos do dfict de Ateno/Hiperatividade TDAH,
dislexia, Discalculia, Disortografia, Disgrafia, Dislalia, Transtorno de Conduta e
Distrbio do Processamento Auditivo Central, no so pblico alvo do A.E.E., mas
devem ser atendidos em articulao entre a Educao Especial e a escola comum.
Mas na maioria das vezes para esses alunos sobra opo da patologizao e a
medicalizao (Souza, 2010, p.64).
Dando seqncia ao pensamento de Souza, temos que h
[...] um retrocesso visvel no campo educacional ao transformarmos em
patologia algo que produto das dificuldades vividas por um sistema escolar
que no consegue dar conta de suas finalidades. Sistema este fruto de
polticas que durante dcadas depauperaram a escola pblica e dificultaram
que desempenhasse seus papis sociais e polticos (2010, p. 65).

Apesar das mudanas que as polticas pblicas em educao especial esto


trazendo e, de todas as propostas feitas para proporcionar educao inclusiva,
necessrio ressaltar que a simples elaborao de leis e programas no garante aos
alunos com deficincia uma incluso escolar efetiva, onde todas as suas necessidades
sejam atendidas, ainda mais em um sistema excludente como o brasileiro.
152

H autores que trazem ressalvas sobre alguns aspectos da proposta de


Incluso escolar, por meio do locus das Salas de Recursos Multifuncionais e do
Atendimento Educacional Especializado.
Segundo Fontes (2009, p. 42), preciso ter esclarecimento de que
[...] no h dvidas de que as legislao e as polticas pblicas educacionais
pr-inclusivas no Brasil, quando analisadas nos ltimos quinze anos,
apresentam avanos. Todavia, ainda persiste a distncia entre o que pregam
os dispositivos legais e o que acontece nas prticas cotidianas das salas de
aula.

Conforme Glat (2011, p.7), h evidncias que no Brasil concorrem muitas


dificuldades para a implementao das propostas da poltica federal (Salas de
Recursos Multifuncionais e o Atendimento Educacional Especializado), porque as
transformaes ocorridas centram-se na esfera das polticas enquanto leis e diretrizes
e no nas polticas enquanto aes efetivas.
Oliveira (2004, p. 119) refletindo sobre a legislao vigente e a realidade vista
na escola, constata que a inadequao do espao fsico para o funcionamento das
salas de recursos, a falta de professores especializados e/ou capacitados dentre
outros problemas, s traz pontos negativos para a incluso escolar dos alunos com
deficincias.
J para Capellini (2002, p. 7)
[...] a sala de recursos como modalidade de complementao e
suplementao para se evitar a excluso da classe comum, no parece
favorecer necessariamente o acesso ao conhecimento, ou no mnimo, no
um servio que beneficie indiscriminadamente todo tipo de alunado da
educao especial.

Burkle (2010) comenta que h dificuldades na organizao das salas de


recursos, no trabalho pedaggico e no estabelecimento de parcerias com a educao
regular, bem como inadequao do espao fsico, mas que a falta de professores
especializados para atuar nesses espaos um dos mais graves problemas
diagnosticados.
Desse modo, e mediante os resultados obtidos, no se pode deixar de
considerar que apesar de essas propostas trazerem mudanas significativas, preciso
se pensar sobre a efetividade do que proposto como poltica educativa e sobre o que
pode ocorrer na prtica cotidiana desses servios, para assegurar apoio qualificado aos
processos de incluso escolar de alunos includos em escolas regulares.

CONCLUSES
153

Finalizando, possvel declarar que o Banco Mundial nos ltimos anos passou
a intervir diretamente na formulao da poltica interna e a influenciar a prpria
legislao dos pases ditos em desenvolvimento. Assim, muitas polticas pblicas de
Educao acabaram sendo implementadas nos pases perifricos, buscando atender
as agendas internacionais, garantindo manuteno da economia capitalista, sendo
esta a fonte decisria das polticas educacionais.
Desse modo essas polticas necessitam se tornar um objeto de contestao,
como algo a ser discutido e analisado. Faz-se necessrio verificar se as polticas que
vem sendo implementadas no Brasil, so capazes de contribuir efetivamente ao que
se propem e quais esto sendo suas conseqncias.
Assim tem-se que a Educao Especial no pas sempre se pautou em modelos
internacionais e atualmente como modalidade transversal da Educao Escolar vem
orientando-se no paradigma da Incluso, sendo que a Educao Inclusiva comeou a
fazer parte dos discursos, a partir de eventos organizados por agencias
internacionais.
Com a difuso da Incluso Escolar, na ultima dcada no Brasil, vrios
documentos foram promulgados e alguns programas implementados, sendo que o
governo federal vem apostando na implementao das Salas de Recursos
Multifuncionais e no Atendimento Educacional Especializado para atender aos alunos
includos nas escolas regulares. O que pode ser visto como uma minimizao dos
servios de apoio, pois muito incipiente garantir a incluso escolar a alunos dando
nfase em um servio de modelo nico para todo o pas.
Esse trabalho assinala que necessrio desenvolver pesquisas que se
proponham a explorar o contexto da Incluso Escolar que vem ocorrendo no pas, a
fim de se verificar a efetividade do que proposto na poltica de educao especial, j
que muitas vezes a poltica educacional serve somente para alinhar a escola aos
interesses dos organismos internacionais, ao status quo.
Concluindo, possvel apontar que houve mudanas nas tendncias e nas
caractersticas da Educao Especial no Brasil, especialmente com a priorizao da
Sala de Recursos Multifuncionais como espao de trabalho do professor especialista
e do Atendimento Educacional Especializado, mas pode-se ver que ainda h um
longo caminho a ser percorrido em busca de um modelo que consiga que os alunos
pblico-alvo da Educao Especial sejam atendidos em suas necessidades
educacionais de maneira efetiva, afim de que possam desenvolver-se
academicamente e, prepararem-se para o exerccio da cidadania e de sua autonomia.
154

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156

FORMAO EM SERVIO PARA PROFESSORES DAS SALAS DE RECURSOS


MULTIFUNCIONAIS NO MUNICPIO DE ARARAQUARA/SP

Maria Jlia Canazza Dall'Acqua1


Relma Urel Carbone Carneiro2
Leandro Osni Zaniolo3

Introduo

O atendimento a alunos com deficincias, no Brasil, tradicionalmente ocorreu


em escolas e classes especiais que ofereciam um servio substitutivo ao ensino
comum de forma segregada, ou seja, agrupando alunos com as mesmas
caractersticas de manifestaes de deficincias e oferecendo um atendimento mais
clnico do que pedaggico. Essa proposta de modelo tem sido gradualmente
substituda em razo de uma mudana de paradigma segundo a qual a concepo de
incluso escolar, que prev uma escola de qualidade para todos, respeitando e
valorizando as diferenas, passa a ser considerada por polticas pblicas
implementadas para que tal meta seja alcanada.
A partir da Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988) e da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional de 1996 LDBEN N 9.394/96 (BRASIL, 1996),
foram reforados os pressupostos da escola inclusiva. No que tange s crianas e
jovens com necessidades educacionais especiais NEEs, passa a ser garantida,
legalmente, a matrcula nas escolas pblicas regulares, o que poder permitir a
ampliao das oportunidades educacionais e universalizar o acesso educao para
esse contingente da populao. Entretanto, a garantia de permanncia, o direito
educao e ao sucesso escolar somente sero possveis se a escola comum
conseguir responder s necessidades educacionais especiais desses alunos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN N 9.394/96), ao
tratar do processo de escolarizao de pessoas com NEEs sinaliza, em seu Artigo. 58,
que a Educao Especial deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, e que tanto a Unio, quanto Estados e Municpios, passam a adotar polticas
pblicas que garantam o direito educao tambm para alunos com deficincias,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, exigindo

1 Docente Aposentada do Departamento de Psicologia da Educao da Faculdade de Cincias e Letras


da UNESP, Campus de Araraquara/SP. Email: juliacandal@gmail.com
2 Docente do Departamento de Psicologia da Educao da Faculdade de Cincias e Letras da UNESP,

Campus de Araraquara/SP. Email: relma@fclar.unesp.br


3 Docente do Departamento de Psicologia da Educao da Faculdade de Cincias e Letras da UNESP,

Campus de Araraquara/SP. Email: zaniolo@fclar.unesp.br


157

uma reorganizao dos sistemas de ensino com vistas a assegurar currculos,


mtodos, tcnicas, recursos educativos, organizaes especficas, profissionais
especialistas e professores capacitados para garantir o desenvolvimento educacional
desses alunos.
Por sua vez, o documento Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva PNEE-EI do MEC (BRASIL, 2008) recomenda
a implementao de polticas pblicas para que alunos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao tenham garantido o
acesso, a participao e o aprendizado nas escolas comuns. Esse documento, alm
de definir os estudantes elegveis para a Educao Especial, tambm refora os
princpios e fundamentos das escolas inclusivas.
O Decreto n 6.571/08 (BRASIL, 2008) dispe sobre o atendimento
educacional especializado - AEE definindo este sistema de apoio para a escolarizao
de alunos com NEEs como sendo: o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma
complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular
(BRASIL,2008).
Ao definir a funo do AEE o documento da PNEE-EI estabelece como sendo a
de identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas
necessidades especficas (BRASIL, 2007, p.10).
Em relao aos nveis de ensino, a PNEE-EI prev que o AEE seja ofertado:
a) Na educao infantil, incluindo os servios de estimulao precoce;
b) Na etapa da escolaridade obrigatria, no ensino fundamental, com a ressalva de
que deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na prpria escola ou
centro especializado que realize esse servio educacional (BRASIL, 2007, p. 1);
c) Na modalidade de educao de jovens e adultos e educao profissional;
d) Na educao indgena, do campo e quilombola;
e) Na educao superior.
Adicionalmente, o Decreto n 6.571/08 (BRASIL, 2008) especifica que o AEE
poder ser oferecido pelos sistemas pblicos de ensino ou pelas instituies
especializadas e define as SRMs como ambientes dotados de equipamentos,
mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a oferta do atendimento
educacional especializado.
158

Como possvel observar, a legislao educacional prescreve que o AEE deva


organizar-se, preferencialmente, pela oferta de SRMs, para que alunos com NEEs no
interrompam seus percursos escolares na classe comum, mas que ao mesmo tempo
possam ter supridas suas demandas de escolarizao.
A Secretaria de Educao Especial/MEC4 lanou no ano de 2005 o programa
de implantao de Salas de Recursos Multifuncionais para apoiar os sistemas de
ensino a criarem SRMs com materiais pedaggicos e de acessibilidade, para a
realizao do AEE, complementar ou suplementar escolarizao. De acordo com
dados disponibilizados pelo MEC, entre os anos de 2005 e 2012, foram oferecidas
52.801 salas de recursos multifuncionais a 5.021 municpios brasileiros, distribudas
em todos os Estados e no Distrito Federal (BRASIL, 2013). Com base nas demandas
apresentadas no Programa de Aes Articuladas PAR, esse quantitativo atenderia
ndices acima de 80% das necessidades de salas de recursos multifuncionais no pas.
O programa destinado s escolas das redes estaduais e municipais de
educao, em que os alunos com NEEs esto registrados no Censo Escolar
MEC/INEP. No entanto, nem sempre os dispositivos legais conseguem ser
implementados na prtica, visto a realidade complexa e dinmica que envolve os
sistemas escolares.
Estudos sobre polticas de incluso escolar realizados em vrias cidades do
Estado do Esprito Santo (JESUS et al., 2009a; JESUS et al., 2009b; GONALVES,
2010) tm indicado que embora pertencentes a um mesmo Estado e submetidos a
uma mesma poltica nacional e estadual, os municpios tm apresentado diferentes
modelos de organizao de servios de apoio escolarizao de alunos com NEEs.
Foram encontrados modelos baseados em salas de apoio/reforo, na colaborao
entre professores especializados e professores do ensino comum, no auxlio de
estagirios contratados e, apenas mais recentemente, os modelos de apoio em SRMs
conforme a recomendao do MEC.
A pesquisa que d origem ao presente artigo parte de um projeto maior
realizado pelo Observatrio Nacional de Educao Especial ONEESP5 que tem
como objetivo especfico neste momento: avaliar os limites e as possibilidades das
salas de recursos multifuncionais como sistema de apoio escolarizao de alunos
com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas

4 Atualmente Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI)


5 Projeto em rede nacional coordenado pela professora Dra. Enicia

Gonalves Mendes (UFSCar), no qual esto integrados 25 pesquisadores


provenientes de 16 estados brasileiros, representantes de 16 programas de
ps-graduao de 22 universidades.
159

habilidades/superdotao); e identificar aspectos que possam potencializar o AEE


oferecido em SRMs.
Para tanto decidiu-se realizar um levantamento para conhecimento da histria
e da realidade das salas de recursos multifuncionais do municpio de Araraquara por
meio de uma entrevista semi-estruturada com a gerente de Educao Especial da
Secretaria Municipal de Educao e, num segundo momento aplicar um questionrio e
realizar um curso de extenso com dez encontros com as professoras das SRMs e a
gerente de educao especial da cidade.

Metodologia

Propusemo-nos a desenvolver um projeto com uma metodologia de pesquisa


colaborativa por meio da tcnica de grupo focal. A metodologia de pesquisa
colaborativa envolve [...] proporcionar condies para que os docentes reflitam sobre
sua atividade e criem situaes que propiciam o questionamento de aspectos da
prtica profissional que preocupam os professores (IBIAPINA, 2008, p. 20). Alm da
formao, reflexo e desenvolvimento profissional, realizada interativamente por
pesquisadores e professores tem como objetivo tambm a co-produo de saberes.
Para realizao dos encontros com as professoras utilizamos a tcnica de grupo focal
que, segundo Powel e Single, (apud GATTI 2005), constitui-se num conjunto de
pessoas selecionadas e reunidas para discutir e comentar um tema, a partir de sua
experincia profissional, sendo este o objeto da pesquisa.
Para efeito de coleta de dados decidiu-se pela realizao de encontros em dois
turnos, matutino e vespertino, com a prvia autorizao de todas as participantes para
filmagem e gravao em udio dos encontros, com objetivo de caracterizar os
professores, as SRMs, suas dinmicas de funcionamento e buscar as respostas
educacionais para os desafios da escolarizao dos alunos com NEE, em termos dos
seguintes aspectos: perfil dos professores, processo de avaliao dos alunos, perfil
dos alunos, organizao do trabalho pedaggico, funcionamento das salas, demandas
para os professores especializados, e outros temas de interesse que surgissem
durante o projeto, cujos temas encontram-se a seguir:
- Apresentao do projeto do ONEESP Observatrio Nacional de Educao
Especial e Poltica de implantao da sala de recursos multifuncional;
- A viso dos professores sobre o assunto;
- Aspectos legais da proposta poltica sobre o tema;
160

- Confrontao entre a poltica e a realidade das unidades escolares dos


professores participantes;
- Avaliao para o diagnstico do alunado das SRMs;
- Avaliao para o planejamento do ensino dos alunos das SRMs;
- Avaliao da aprendizagem escolar dos alunos da SRMs;
- O AEE: possibilidades da sala de recursos multifuncional;
- O AEE: limites da sala de recursos multifuncional;
- O AEE e o papel da sala de recursos multifuncional na perspectiva da
educao inclusiva.
Em continuidade, outros dados foram coletados por meio de entrevista semi-
estruturada com a gerente de educao especial para levantar dados da histria do
servio de educao especial do municpio, bem como, sua atual configurao, cujos
resultados passaro a ser apresentados.
A Educao Especial no Municpio de Araraquara iniciou-se em 1965, com
objetivo de integrar crianas portadoras de deficincia mental no convvio das crianas
tidas como normais. A caracterstica principal deste servio era a de atender os
alunos mais comprometidos, que no eram elegveis pedagogicamente para
frequentar as classes especiais da rede estadual que, na poca, atendiam os alunos
com deficincia mental diagnosticados como educveis. A experincia pioneira de
Araraquara foi se expandindo e, depois de trs anos de funcionamento da referida
classe, foram criadas outras duas e a partir desta data este atendimento foi crescendo.
Nos anos entre 1970 e 1980 foram criadas classes que atenderam a demanda.
Em 1990 realizou-se o primeiro concurso para professores com habilitao em
educao especial em nvel de terceiro grau e, com a chegada do novo grupo de
professores, evidenciou-se a necessidade de reformulao da organizao das
classes e elaborao de um currculo especifico, pois, at aquela data, a educao
especial utilizava-se de currculo adaptado da pr escola. O novo currculo e a
reorganizao das classes propiciou a expanso e diversificao do atendimento que
at ento priorizava a rea da deficincia mental, tambm para Deficincia Auditiva,
Mltiplas Deficincias, Deficincia Fsica e Condutas Tpicas.
Em 1993 a educao especial passa a ter uma coordenadora para cuidar
especificamente das questes pertinentes rea. Deu-se inicio a um trabalho de
capacitao dos docentes, firmou-se convnio de cooperao tcnico-cientfica entre a
Prefeitura e a UNESP/FCL e atravs do convnio a Educao Especial contou com a
161

assessoria. Foram realizados tambm investimentos de reformas de salas de aula e


compras de equipamentos especficos.
Em 1996 uma nova proposta curricular veio revisar a anterior de modo a
atender as necessidades da educao especial frente aos novos paradigmas,
iniciando tambm nesse perodo o servio do professor itinerante que se caracterizava
como uma alternativa de atendimento para os alunos impossibilitados de freqentar
escolas, ou alunos com dificuldades de adaptao escolar encaminhados para classes
de ensino regular. Em 1998, com a municipalizao do Ensino o programa que at
ento s atendia na educao infantil, expandiu seu atendimento com uma classe
especial no ensino fundamental. Com a nova Lei de Diretrizes e Bases para a
Educao Nacional, Lei 9.394, de 1996 a educao especial passa a ser definida
como modalidade da educao escolar, que perpassa transversalmente todos os
nveis de ensino, desde a educao infantil at o ensino superior. Esse marco na
histria da educao especial gradativamente vai redefinindo a rea que vai ocupando
um espao significativo, agora respaldado por legislaes, documentos, que passam a
subsidiar os sistemas de ensino para atender seu alunado especial de forma cada vez
mais a se aproximar dos pressupostos e da prtica da educao inclusiva.
Em 2009 a Secretaria da Educao, reorganiza seu organograma e institui uma
gerncia de Educao Especial, o que representa um avano na implantao e
garantia das novas diretrizes da educao especial fundamentada na Poltica Nacional
de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Objetivando atender aos
pressupostos da nova poltica de incluso em 2010 inaugurado um Centro de
Atendimento Educacional Especializado, que consolida a instalao das salas de
recursos multifuncionais para educao infantil, redefinindo a atuao dos
profissionais da educao especial, que passam a atender a clientela pblico alvo da
educao especial em salas equipadas para responder a todas as deficincias e os
transtornos invasivos, nos pressupostos da atual legislao. Neste mesmo espao a
sala para surdos, agora tambm equipada, passa a atender esta clientela numa
proposta de educao bilnge. So tambm instaladas salas de recursos
multifuncionais com equipamentos prprios em todas as Escolas Municipais de Ensino
Fundamental, e em dois Centros de Educao e Recreao que, alm dos recursos
multifuncionais, esto equipados para atender as especificidades de alunos cegos.
A educao especial do municpio conta com uma equipe de profissionais da
rea de fonoaudiologia (2), psicologia (1) e pedagogia (2 professores de educao
especial) que atuam na triagem dos casos encaminhados para o servio.
162

O servio de Educao Especial conta com parcerias da prpria prefeitura


como Secretaria de Transportes, Sade, e Secretaria de Incluso e Desenvolvimento
Social, bem como um convnio com a Associao para Apoio e Integrao do
Deficiente Visual PARA-DV, entidade fundada no ano de 1993, por meio do qual a
mesma acompanha atendimento de alunos cegos ou com baixa viso matriculados na
rede municipal, bem como realiza avaliaes oftalmolgicas e orientaes na rea de
ortptica.
O municpio no tem leis ou diretrizes prprias para Educao Especial, segue
os documentos do governo federal. A equipe montou um documento intitulado
Programa de Educao Especial que contm todas as legislaes, diretrizes, polticas,
do governo (uma espcie de compilao dos documentos oficiais), alm de
orientaes para as escolas sobre encaminhamento de alunos para educao
especial, matricula, avaliao, papel do atendimento educacional especializado etc. No
momento de realizao da entrevista este documento estava em fase de impresso,
para posterior entrega para toda rede de ensino.
A seguir sero apresentados os resultados relativos aos encontros com as
professoras, por meio do curso de extenso.
No primeiro encontro com as professoras foi aplicado um questionrio para
caracterizao das professoras e das SRMs. A tabulao dos dados dos questionrios
mostrou que a faixa etria das participantes variava de 28 a 50 anos, com mdia de
38,47 anos de idade. Do total de 22 respondentes, metade tinha a formao de
Magistrio a nvel de segundo grau (nomenclatura da poca em que realizaram tal
formao), todas possuam nvel superior, sendo que 21 possuam habilitao em
deficincia intelectual e 01 em deficincia mltipla, 11 possuam especializao em
reas diversas (deficincia intelectual, deficincia fsica, psicopedagogia, atendimento
educacional especializado, estimulao precoce, paralisia cerebral e educao
especial), 03 realizaram cursos de extenso em deficincia auditiva, autismo e
comunicao alternativa, 04 haviam realizado aprimoramento em psicopedagogia, 01
tinha mestrado em educao especial e doutorado em educao escolar e todas
participaram de cursos diversos oferecidos pela Secretaria Municipal de Educao, a
saber: sobre Libras, Braille, neurocincias, orientao e mobilidade para deficincia
visual, altas habilidades, inteligncias mltiplas, mtodo verbo tonal, formao de
professores, terapia ocupacional, transtorno global do desenvolvimento e autismo,
atendimento educacional especializado e esporte adaptado. A experincia como
professora de educao especial variou de 02 a 31 anos. Em relao ao nvel de
163

escolarizao em que atuavam, 07 eram do ensino infantil, 12 do ensino fundamental,


01 atendia um aluno do ensino mdio e 12 do ensino especial (algumas professoras
atuavam em dois nveis). Os locais de atuao variaram entre Centro de Educao e
Recreao CER, Escolas Municipais de Ensino Fundamental EMEF, Centro de
Atendimento Educacional Especializado CAEE e Instituies Especiais. Os alunos
atendidos possuam deficincia intelectual, deficincia auditiva, deficincia fsica,
deficincia visual, deficincia mltipla, transtorno global do desenvolvimento e autismo.
A forma de atendimento variava de individual, duplas at pequenos grupos, sendo que
em mdia as professoras atendiam 11 alunos por semana. Quando perguntado se
sua sala de recursos multifuncional ocupava um lugar adequado na escola, 19
responderam que sim e 03 que no. Em relao participao em atividades gerais
da escola, 11 responderam que participavam de conselhos de classe, 18 participavam
de reunies administrativas, 19 participavam de reunies de pais, 11 participavam do
horrio de trabalho pedaggico coletivo HTPC e 09 responderam que participavam de
atividades sociais e culturais. Foi perguntado tambm se a sala era equipada com
recursos necessrios para realizao do trabalho, 17 professoras responderam que
sim, 04 responderam que no e 01 no respondeu. Os recursos disponveis citados
foram materiais pedaggicos e adaptados, livros de histrias e livros e cadernos
adaptados, brinquedos e jogos pedaggicos e/ou adaptados, recursos adaptados
(lpis jumbo, lupa, mobilirio, relgio e mapas em Libras) e informtica acessvel
(adaptaes, software, internet, telas, conjuntos especiais de teclado e mouse,
computadores, notebooks etc.). Os recursos considerados necessrios foram
materiais pedaggicos e adaptados e brinquedos e jogos pedaggicos e/ou
adaptados. Todas as respondentes relataram que recebem apoio da equipe escolar e
participam de formao em servio atravs de palestras, cursos, reunies, discusso
de casos e HTPC que versam sobre temas diversos mas relacionados s
especificidades das deficincias.
O curso foi estruturado em trs eixos temticos, a saber, formao de
professores, avaliao e atendimento educacional especializado. Para cada eixo foi
elaborado pela equipe do Observatrio Nacional de Educao Especial ONEESP um
roteiro de perguntas disparadoras. Esse roteiro foi adaptado pela equipe local do
ONEESP e utilizado para iniciar as reflexes sobre cada eixo. Aps um encontro em
que todas as professoras se manifestavam sobre os assuntos daquele eixo temtico, a
equipe de pesquisadores apresentava aspectos tericos e legais sobre os mesmos, de
164

forma dialogada. Na sequncia havia a confrontao e o levantamento de proposies


sobre aqueles temas.
Em termos dos questionamentos levantados pelas professoras, a questo do
conceito de sala multifuncional em contraposio sala categorial foi bastante
evidenciada. Na fala delas invivel que um professor tenha conhecimentos sobre
todas as deficincias, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao (clientela alvo dos servios das SRMs), por isso opinam que
pela formao inicial, aptido e interesse, as salas deveriam ser categoriais, ou seja,
para atendimento de alunos com caractersticas similares, o que conflita com a atual
poltica de educao especial na perspectiva da educao inclusiva vigente no pas.

DISCUSSO

Durante todo o curso surgiram questionamentos diversos sobre as SRMs, sua


estrutura, seu funcionamento, seus objetivos, enfim, questes que ao serem expostas,
debatidas e estudadas, propiciaram momentos de reflexo e consequente formao,
objetivos especficos do projeto em questo.
Um fator que merece ser destacado que por meio do compartilhamento das
percepes dos participantes e dos pesquisadores durante os encontros, o prprio
contexto educativo presente na realidade do municpio parece ter ficado mais evidente
para todos. O exerccio de distanciarem-se em certa medida de sua prtica docente
mas ao mesmo tempo, poderem direcionar a ela um olhar analtico, parece ter
fomentado, de uma maneira geral, ponderaes acerca dos seguintes aspectos:
identificarem similaridades e diferenciais ocorrentes entre as diversas rotinas
cotidianas, presentes nas vrias unidades escolares; verificarem por vezes, as
dificuldades com que se deparam no dia a dia e que ainda esto por serem
devidamente equacionadas e vencidas; tomarem conhecimento pelo relato dos
colegas, de aes bem sucedidas, o que pode ter sido motivado pelo fato de que o
grupo reuniu profissionais com diferentes tempos de experincia e em campos de
atuao diversificados; a compreenso e mesmo o aprofundamento de suas
percepes sobre os temas que puderam ser tratados luz dos princpios e normas
que constam na legislao documental pertinente; a identificao de que a
socializao do denominado contra relatrio (documento que apresenta o resultado
da triagem e avaliao feitas pela equipe multiprofissional dos alunos encaminhados
ao AEE) no ocorre de maneira uniforme ou padronizada nas vrias unidades de
ensino, estando portanto, facilitadas em algumas mas pouco acessveis em outras; e,
165

por fim, a adeso espontnea e majoritria do grupo de docentes ao projeto, bem


como a avaliao final que apresentam sobre a experincia, que se revelou no dizer
dos participantes como bastante satisfatria.
Por outro lado, ficou evidente que ocorrem questes que permeiam as aes
de todos os docentes, independentemente das suas respectivas atribuies,
especialmente em relao a: Identificao dos alunos pelo professor do ensino
regular; interao com famlias, dificuldades de encaminhamento por parte de alguns
profissionais que no estariam devidamente capacitados para tanto; necessidade de
ampliao de equipe multiprofissional e da incluso do professor especializado no
processo de avaliao do alunado; a necessidade de se investir na capacitao de
educadores para identificao de talentos, altas habilidades e sobredotao, queixas
de nmero excessivo de alunos no AEE, com o qual os professores no conseguem
lidar da maneira que reconhecem seria mais adequada; o fato de que algumas rotinas
administrativas interferem e eventualmente prejudicam os encaminhamentos
pedaggicos; a constatao de falta de tempo hbil e de estrutura operacional que
possibilite a promoo da incluso escolar com eficincia.

Consideraes Finais

Os resultados apresentados, embora iniciais, permitem ainda assim indicar


tendncias importantes nas falas tanto das professoras como da gerente da educao
especial no municpio, ao situarem suas reflexes de forma crtica acerca da poltica e
da estrutura vigente no contexto das salas de recursos multifuncionais. Em
consonncia com as diretrizes do Observatrio Nacional da Educao Especial, num
primeiro momento permitiu identificar a estrutura na qual as referidas salas esto
inseridas, o que evidencia que a realidade local fator importante mesmo
considerando o impacto de polticas nacionais. Visando produzir evidncias cientficas
que possibilitem analisar as referidas polticas educacionaise sobre as quais possa se
exercer uma reflexo, verifica-se que a participao do professor especializado no
processo de avaliao para identificao dos alunos do AEE ainda pouco claro e
suscita inquietao por parte das envolvidas. A colaborao com professores de salas
regulares tambm se mostra um procedimento que demandaria o desenvolvimento de
uma prtica mais colaborativa, mas que, atualmente, embora desejvel, ainda no
encontra na experincia docente um lastro mais duradouro e efetivo, indicando uma
lacuna importante que precisaria ser enfrentada, tanto na formao inicial como na
continuada ou em servio.
166

Referncias

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estado do esprito santo. Cadernos ANPAE, v. 08, p. 1-12, 2009b.
167

ORIENTAES CURRICULARES DE LNGUA INGLESA E ADEQUAES:


COMPARAO DAS MODALIDADES ESCRITAS

Fbio Junio da Silva Santos1

Introduo

Ante o propsito de comparar as expectativas de aprendizagem e suas


adequaes nos instrumentos escolhidos para a pesquisa Orientaes curriculares
de Lngua Inglesa (OC) e o Referencial de avaliao da aprendizagem na rea da
deficincia intelectual ciclo II do Ensino Fundamental (RAADI II), faz-se necessrio
entender que o conceito de modalidades escritas aborda a compreenso, produo,
anlise e reflexo da escrita e seus elementos lingustico-discursivos. Assim
estabelece-se que leitura, reflexo e a escrita so partes constitutivas das
modalidades escritas (SO PAULO, 2007).
A anlise das modalidades escritas passa necessariamente pela ponderao
de elementos que no esto formalmente expressos no texto a inteno, a funo
social - ou que simplesmente fornecem pistas textuais, visuais, semnticas que so
apreensveis no contexto do texto lido. A essa perspectiva Souza (1995, p. 101) d o
nome de elementos metalingusticos e acrescenta:
[...]. A especificidade das relaes dialgicas precisa de uma abordagem que
considere os aspectos metalingusticos que constituem qualquer enunciado, e
que no so redutveis s relaes lgicas. Embora as relaes lgicas na
lngua sejam evidentes e necessrias, elas no esgotam toda a complexidade
presente nas relaes dialgicas.
Santos (2012) aponta o uso dos livros didticos de lngua inglesa como manual
que prev atividades pautadas na repetio de modelos e na extensiva reproduo de
modelos por no considerar os elementos metalingusticos. Como consequncia, h a
limitao ao desenvolvimento do aluno, visto que o seu processo de ensino-
aprendizado formatado dentro daquilo que exigido pelo exerccio, no dando
oportunidade para a problematizao da funo social do objeto de conhecimento.
Perante essa tica, as adequaes curriculares feitas para os alunos com
deficincia intelectual (DI) tornam-se tambm repetitivas, muitas limitadas
associao de nomes e objetos ou no desenvolvimento de lista de palavras
descontextualizadas do objetivo geral da atividade. So prticas que revelam o uso
das modalidades escritas como atividades mecnicas.

1Especialistaem Deficincia Intelectual pela UNESP/Marlia. Professor de lngua inglesa e de sala de


apoio e acompanhamento incluso SAAI Prefeitura de So Paulo. Grupo de Estudos e Pesquisa em
Incluso Social GEPIS- UNESP, Marlia. SANTOS, F. J. S. fabiojuniosilvasantos@gmail.com
168

A filiao das modalidades escritas como prticas pedaggicas querem mitigar


metodologias fundamentadas na repetio cujo funcionamento alimentado pela
perpetuao de atitudes primrias, a esse respeito De Carlo (2001, p. 75) enfatiza:
As diferentes formas de interveno na rea da Educao Especial
costumam dedicar-se manuteno ou aperfeioamento dos processos
elementares da pessoa com deficincia mental; no se procura ensin-la a
pensar, pois se acredita que a esfera das funes psicolgicas superiores lhe
inacessvel.

Fontes et al (2007, p.79) retomam o constructo social que impe limites s


atividades de alunos com DI, uma vez que ainda presente no imaginrio social a
falsa noo de que sujeitos com deficincia mental tm poucas possibilidades de
desenvolvimento e aprendizagem formal. Para reafirmar seus argumentos, os
pesquisadores trazem as consideraes do pioneiro na pesquisa sobre ensino
aprendizagem de alunos com DI, Murray Sindman, que afirma que em [...] termos
empricos no existe at hoje mtodo de avaliao que possa dizer com preciso se
uma criana ou adulto com deficincia mental alcanou o mximo de seu potencial de
aprendizagem (FONTES et al, 2007, p. 81).
Vygotsky (2001, p. 82) problematiza a questo do ensino-aprendizado ao
insistir que o:
[...] conceito se forma no atravs do jogo mtuo das associaes, mas
atravs de uma operao intelectual em que todas as funes mentais
elementares participam numa combinao especfica. Esta operao
orientada pela utilizao das palavras como meios para centrar ativamente a
ateno, para abstrair certos traos, sintetiz-los e represent-los por meio de
smbolos.

Os parmetros curriculares nacionais para a lngua inglesa preveem essa


necessidade de sair dos nveis elementares ao proporem atividades marcadas pela
funo social. Eles discutem que:
O uso da linguagem (tanto verbal quanto visual) essencialmente
determinado pela sua natureza sociointeracional, pois quem a usa considera
aquele a quem se dirige ou quem produziu um enunciado. Todo significado
dialgico, isto , construdo pelos participantes do discurso. Alm disso,
todo encontro interacional crucialmente marcado pelo mundo social que o
envolve: pela instituio, pela cultura e pela histria. [...]. nesse sentido que
a construo do significado social. (BRASIL, 1998, p. 27)

Sobre o uso de elementos que antecipam ou apoiam o assunto, como os no


verbais, h orientaes que traam preocupao em utiliz-los como aporte para que
se chegue ao contedo verbal, indicando que o recurso elementar deve levar o aluno a
entender a relao que tem dentro do contexto mais amplo, isso se revela em uma
atividade mais complexa (BRASIL, 1998; SO PAULO, 2007; SO PAULO, 2006).
169

Essa ideia est bem marcada em OC quando refuta uma concepo linear do
conhecimento que gera tarefas mecnicas (SO PAULO, 2007), assim orienta-se para
aprendizagem significativa que rompe com a perspectiva tradicional baseada em
estgios de conhecimento e entende a aquisio de lngua inglesa como rede de
significados em permanente transformao (SO PAULO, 2007, p. 21). enftico
ainda ao mencionar:[...] que a aprendizagem no ocorre da mesma forma e no mesmo
momento para todos; interferem nesse processo as diferenas individuais, o perfil de
cada um, as diversas maneiras que as pessoas tm para aprender. (SO PAULO,
2007, p. 21).
Considerando os apontamentos, OC institui que alunos precisam ser
compreendidos dentro da capacidade e tempos individuais que cada um tem maneiras
diferentes de aprender, dessa forma indispensvel um currculo que considere tais
especificidades.
Entendimento similar encontrado no RAADI II quando sugere estratgias
metodolgicas diferenciadas:
[...]. Independentemente da deficincia intelectual, mas tambm sem
desconsider-la, precisamos construir novos espaos educacionais, abertos,
dinmicos, coletivos, dialgicos e comprometidos com a aprendizagem de
todos os estudantes, sejam eles deficientes ou no e, alm disto, ampliar
nosso conceito do aprender, descontruindo a ideia de padro e de
homogeneizao to presentes no cotidiano escolar. (SO PAULO, 2012, p.
20)

Para o trabalho com as modalidades escritas, os instrumentos priorizam o


estudo de gneros como estratgia para a insero das expectativas de
aprendizagem, dessa forma, a maneira como trabalham o conceito de gnero precisa
ser evidenciada. Nesse a contribuio de Reinaldo (2002, p. 02) esclarece:
Essa variao de critrios leva sobreposio, e s vezes, diferenciao
entre os conceitos de tipo/gnero textuais, de (o) discurso. De modo geral,
denominam-se gneros textuais os textos particulares, que apresentam
organizao textual, funes sociais, produtor e destinatrio definidos; e
gneros discursivos, aqueles que se caracterizam segundo critrios como
fator de economia cognitiva, rotina, atividade social, finalidade reconhecida,
interlocutores legtimos, lugar e tempo legtimos, suporte material e
organizao textual.

Desse modo, esse estudo tem como objetivo comparar as expectativas de


aprendizagem de lngua inglesa com as adequaes delas feitas no RAADI II nas
modalidades escritas, ainda problematizar as concepes de adequao curricular e
como contribuem para a prtica da leitura, escrita e reflexo do texto.

Metodologia
170

A pesquisa ser bibliogrfica com vistas a balizar a comparao entre as


expectativas de aprendizagem das Orientaes Curriculares de lngua inglesa e o
RAADI II considerando dois quadros de expectativas da modalidade escrita referentes
ao primeiro ano do ciclo II do ensino fundamental:
a)Orientaes curriculares: expectativas 1 ano do ciclo II: Modalidade escrita

Gneros selecionados Expectativas de aprendizagem


para estudo e
aprofundamento
Compreenso escrita
LI94 Conhecer aspectos da tradio cultural literria
Conto de na lngua estrangeira a partir da leitura de contos de
fadas/maravilhosos fada/ maravilhosos.
LI95 Fazer inferncias sobre o sentido do texto com
base no conhecimento do estudante sobre contos
Modalidade escrita

LI96 Apreciar texto literrio escrito em lngua


estrangeira.
LI97 Determinar ttulo, autor, ilustrador, e editora do
livro por meio da leitura da capa e quarta capa.
LI98 Fazer previses sobre o assunto a ser lido
atravs da leitura da capa.
LI99 Identificar ideia principal do texto.
LI100 Diferenciar personagens, reconhecendo sua
funo na narrativa.
LI101 Reconhecer a sequncia temporal dos
episdios narrados.
LI102 Reconhecer o conflito gerador.
LI103Estabelecer relaes entre o texto escrito e
ilustraes.

b) RAADI II: expectativas 1 ano do ciclo II: Modalidade escrita


Gneros selecionados para Expectativas de aprendizagem de Lngua Inglesa para
estudo e aprofundamento de avaliao da aprendizagem na rea da Deficincia
acordo com as expectativas Intelectual
de aprendizagem de Lngua
Inglesa
Compreenso escrita
LI94* Conhecer aspectos da tradio cultural literria
na lngua estrangeira a partir da leitura de imagens
de contos de fada/ maravilhosos.
LI95 Fazer interferncias sobre o sentido do texto
com base no conhecimento do estudante sobre
contos.
Gnero: contos de fadas / LI96* Apreciar o conto de fadas/maravilhoso atravs
maravilhosos da imagem.
LI97* Apontar o ttulo e o nome do autor por meio da
capa
171

LI98 Fazer previses sobre o assunto a ser lido


atravs da leitura da capa
LI99* Perceber a ideia principal do texto
LI100 Diferenciar personagens, reconhecendo sua
funo na narrativa.
LI101 Reconhecer a sequncia temporal dos
episdios narrados atravs de imagens.
LI103* Estabelecer relaes entre as imagens
LI Ler hipoteticamente para os colegas, a partir do
sentido das ilustraes.

Anlise de Dados

Primeiramente analisar-se-o as expectativas das modalidades escritas de OC


dentro da dinmica do documento, e, ento, a partir da teoria histrico-cultural,
confrontar-se-o as expectativas propostas para as modalidades.
O mesmo procedimento ser adotado para avaliar como se compreendeu o
acesso s modalidades escritas do RAADI II, ento, sero cotejadas as percepes
de OC em contraponto s de RAADI II.
Estabelecidas as linhas de pensamento que estruturaram as concepes de
acesso s modalidades escritas nos materiais em estudo, far-se- discusso a
respeito da manuteno ou no das expectativas de OC em RAADI II, se nessa ltima
foi de fato garantido acesso ao conhecimento historicamente acumulado.

Discusso e consideraes finais

OC apresenta LI94 como sintetizadora da ao de conhecimento da tradio


cultural literria, mas como suporte para entendimento dos contos de fadas. Ento no
propriamente uma questo de conhecimento dos aspectos scio-histricos e sim
para conhecimento de frases que marcam o gnero conto de fadas - Once upon a
time.., o famoso Era uma vez.... Isso no capacita o aluno a entender a funo
social dos contos de fadas na perpetuao de monarquias, como a britnica, cujo povo
tem apreo pela figura de reis, princesas etc.
LI99, LI100, LI101 e LI102 poderiam funcionar como suportes metalingusticos
caso a primeira expectativa abordasse a funo social do conto de fadas na ideologia
britnica ou o sul-africana, uma vez que nessas so reais as figuras da realeza.
LI95 poderia ser mais bem aproveitada caso o aluno pudesse conhecer outros
pontos de vista culturais, pois o conhecimento prvio que tem sobre contos de fadas
est intrinsicamente ligado prtica textual, no emprica.
172

Fora desse contexto dialgico, as expectativas LI99 a LI102 so baseadas no


texto como atividade de decodificao de contedo, quais sejam: ideia central,
personagens, sequncia temporal, conflito e imagens. LI103 um estimulador para a
relao entre texto e imagem, como apoio ao texto escrito.
As expectativas giram em torno da imanncia do texto, no se estabelecendo
conexes com elementos extrnsecos, como intencionalidade, elementos culturais
especficos das culturas de lngua inglesa cujos objetivos so pautados no estudo do
gnero conto a partir do que se conhece como conto de fadas/maravilhoso em lngua
materna. Funcionando assim como domesticao dos dados culturais de lngua
inglesa. Ressalva feita LI94 que discorre sobre conhecimento cultural literrio, mas
na imanncia do texto.
Essas so etapas preparatrias para a leitura do texto como representao da
lngua, visto que no considerado o aspecto cultural da lngua-alvo, a inglesa. LI 101
de cunho gramatical, mas na forma como est prevista, serve de apoio para a
localizao de conectivos temporais, isso d ao gnero trabalhado um carter
instrumental ao no trazer as dimenses lingustica e semntica.
Em RAADI II, LI94* est articulada com a mesma inteno que em OC para
que o aluno com deficincia intelectual possa estabelecer significado cultural pela
leitura de imagens, que muitas vezes so uniformizadas seria preciso contextualizar e
demonstrar como a tradio de lngua inglesa representa o conto de fadas.
LI95 uma adequao que, dentro do que foi proposto, no se diferencia da
anterior, e nem fornece contexto no qual o aluno poder entender que a imagem de
princesa, rei so iguais em qualquer lugar, de acordo com seu conhecimento prvio
sobre o gnero, formado a partir da leitura em lngua materna.
LI96* a atividade principal das adequaes, tendo em vista que o suporte de
imagens a linguagem escolhida para o aluno com DI.
Essa opo manifesta pela adoo das expectativas LI96**, LI97*, LI98,
LI99, LI100, LI101, LI103* e LI, todas se ancoram na linguagem pictogrfica, exigindo
do aluno respostas orais, negando-lhe o entendimento das regularidades lingusticas
que fazem parte do gnero. H confuso metodolgica na abordagem do gnero, uma
vez que o conto de fadas exige que o leitor saiba qual o clmax da histria, por
exemplo. As adequaes esto apontando apenas para uma ideia de texto, como
sugerida por LI99*.
A fragilidade metodolgica de LI descola o gnero de sua funo, pois o
suporte textual trabalhado no representado na prtica, dado que o aluno com DI s
173

necessita ler hipoteticamente a partir de imagens. O trabalho com gnero textual na


exige etapas processuais de interveno com produo inicial e produo final que
forneam "uma forma de linguagem prescritiva, que permite, a um s tempo, a
produo e a compreenso de textos" (SCHNEUWLY, 2004, p. 27).
E, na perspectiva bakhtiniana, necessrio considerar que:
A riqueza e a diversidade dos gneros do discurso so infinitas porque so
inesgotveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em
cada campo dessa atividade integral o repertrio de gneros do discurso,
que cresce e se diferencia medida que se desenvolve e se complexifica um
determinado campo (BAKHTIN, 1979, p. 262).

As expectativas de aprendizagem adequadas de OC, pois, embora tenham


tratamentos ligados estrutura do texto, oportunizam o conhecimento da estrutura do
conto de fadas, para que seja percebida a regularidade do gnero e, assim, ajudar os
alunos a avanar e encontrar tais elementos em outros suportes textuais.
Em OC h preparao do sujeito para a imanncia do texto, pois as
expectativas consideram os aspectos estruturais como caminho para o entendimento
dele. O texto visto dentro de sua significao, ou seja, ele trabalhado como
ferramenta para entender a estrutura do conto, mesmo no fazendo movimentos
externos e nem atrelando sua manifestao ao conjunto de objetos culturais que esto
na base do gnero escolhido. De toda a forma o sujeito compelido a entender, a
resgatar, localizar informaes textuais, como prope Santos (2012, p.6):
Ressignificar sincronicamente o objeto extremamente positivo para o aluno
com DI entender que sua limitao de memria pode ser compensada
quando se capta a funo social, nesse exerccio, a ateno do aluno
ativada mediante ndices que revelam o modo de pensar e utilizar tal objeto.

J em RA o aluno com deficincia impelido a utilizar os aspectos mais


elementares do texto, o uso de estratgia com imagens cerceia o desenvolvimento da
escrita, leitura e reflexo, justifica o uso delas como substitutivas do texto em si.
Pressupe, portanto, um sujeito contemplativo que concebe o texto pelos aspectos
observveis, no h preparao para a leitura, as expectativas que estabelecem
estritamente a escrita e no constituem uma sequncia lgica, esto a servio da
imagem.
Vygotsky (2001, p. 61) vai problematizar:
A tarefa cultura, por si s, porm, no explica o mecanismo de
desenvolvimento que tem por resultado a formao do conceito. O
investigador deve intentar compreender as relaes intrnsecas entre as
tarefas externas e a dinmica do desenvolvimento e considerar a gnese dos
conceitos como funo do crescimento cultural e social global da criana, que
no afeta apenas o contedo, mas tambm o seu modo de pensar.
174

Consequentemente, o cotejamento entre os instrumentos OC e RAADI II revela


que as modalidades escritas no garantem acesso ao conhecimento historicamente
acumulado ao aluno com DI. A este so reservadas adequaes que sinalizam a
manuteno de prticas elementares distanciadas daquilo que OLIVEIRA (2007, p. 70)
vai chamar deprocesso de constituio humana, atravs da apropriao dos bens
culturais e simblicos historicamente acumulados, no se d de forma natural, mas, ao
contrrio, um processo carregado de intencionalidade.

Referncias

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176

EDUCAO INCLUSIVA PARA EDUCANDOS COM DUPLICIDADE DE


NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: BREVES CONTEXUALIZAES E
REFLEXES

Rosemeire de Arajo Rangni1


Maria da Piedade Resende da Costa2

Introduo

A temtica sobre a duplicidade de necessidades educacionais especiais


(DNEE) encontra-se carente de referncias e estudos. Desta forma, hipotetizar como
seria a incluso dos educandos na dupla condio talento e perdas auditivas -
converge em um grande desafio.
possvel encontrar literatura suficiente sobre o talento para embasar
hipteses e possibilidades da educao inclusiva para os educandos talentosos e
literatura mais consistente direcionada aos educandos com perdas auditivas.
No tocante aos dispositivos legais brasileiros, possivelmente, no expressam
bases cientficas produzindo, contudo, incoerncias e conflitos. evidente que os
dispositivos legais ancoram aes nos sistemas escolares construindo fazeres e
prticas; nem sempre to inclusivos.
Este artigo foi construdo com o objetivo de contextualizar e refletir sobre a
incluso dos educandos talentosos e com perdas auditivas. As metodologias adotadas
foram as bibliogrfica e documental.
CONTEXTUALIZANDO E REFLETINDO SOBRE A INCLUSO

Sobre a temtica da Incluso, percebe-se que cada autor tem suas


concepes, ideais, crticas e podem, com isso, expressar verdades concebidas,
aceitas e, com isso, causar conseqncias nas aes no meio educacional. Nesta
tica, filio-me a Carvalho (2005, p.64) quando assinala:
A compreenso do significado da educao inclusiva da maior importncia,
pois, como sabemos, qualquer mensagem contm aspectos denotativos e
conotativos. Aqueles esto ligados ao significado (acepo) das palavras e
estes s intenes (pontos de vista) subjetivas, que lhes so atribudas. Por
essa razo, o que o receptor da mensagem entende a seu respeito, nem
sempre corresponde ao aspecto denotativo que o emissor lhe imprimiu.
Podem surgir, assim, interpretaes inadequadas e que se cristalizam como
verdades, caso no sejam objetos de dilogos calcados na reflexo crtica.

1 Bacharel em Direito, Pedagoga, Especialista em dotados e talentosos, Mestre em Educao, Doutora


em Educao Especial e Docente do Departamento de Psicologia da UFSCar.
2 Psicloga, Fonoaudiloga e Docente do Programa de PsGraduao em Educao Especial da

UFSCar.
177

Os conceitos de incluso podem diferir, segundo, a concepo de quem as


concebe e de quem as interpreta.
importante assinalar as concepes sobre incluso de autores como;
Carvalho (2005, 2008); Freitas (2006); Rodrigues (2006, 2007); Denari (2006, 2008).
Essas concepes so destacadas, tendo em vista, o vis da realidade educacional
dos educandos em situao de incluso, como tambm, as orientaes para formao
de professores, segundo cada um dos autores.
Carvalho (2005) pontua que a escola inclusiva no pretende estar no patamar
de apenas oferecimento de espao fsico e sem as indispensveis trocas simblicas e
afetivas entre as pessoas. Com isso, implicaria gerar situao de integrao que
assimile os excludos, pessoas com deficincias ou no3.
Para Carvalho (2005), o modelo organizacional construdo, sob os princpios da
integrao, os educandos com NEE deveriam adaptar-se s escolas e, no o contrrio
e que a incluso baseia-se na adaptao da escola s NEE dos educandos. No
entanto, a citada autora alega que sente falta, entre 4os autores, de citaes que
versem que a integrao no implicava em rejeio ao que o termo denota e conota
a integrao entre as pessoas.
Sobre os sentidos conotativos expressos, Carvalho (2005, p.68) adverte que:
Forma-se, no imaginrio coletivo, uma representao social equivocada e
prejudicial, pois parece que o fato de qualquer aluno com necessidades
especiais constar da turma, estar inserido, figurar dentre os outros...
suficiente, dispensando-se as ajudas e apoios necessrios para sua
integrao (interao) com os colegas e com os objetos do conhecimento e
da cultura.

Sob esse olhar, Carvalho (2005, p. 69) menciona que os excludos,


teoricamente em sua concepo, so aqueles que no conseguem ingressar nas
escolas e, tambm, aqueles que, mesmo matriculados, no exercitam seus direitos de
cidadania de apropriao e construo de conhecimentos.
Quanto formao e atuao de professores, Carvalho (2005, 2008) sugere
algumas consideraes:
1.Formao continuada irrestritas aos cursos, mas com encontros de estudos e
de discusso sobre o fazer pedaggico com envolvimento da comunidade escolar;
2.Valorizao de espaos de discusso dentro da escola e atividades sistemticas

3Carvalhofoi Secretria Nacional de Educao Especial no Ministrio da Educao e do Desporto de


1992 a 1994, perodo este, que se desenvolveu e implantou a Poltica Nacional de Educao Especial
(BRASIL, 1994) que esteve vigente por quinze anos. Esta Poltica tinha como premissa a integrao de
educandos com necessidades educacionais especiais (NEE)
178

previstas no projeto poltico-pedaggico; 3.Escutar o que dizem os educandos;


4.Desenvolver contedos curriculares a partir das falas dos alunos; 5.Que o professor
seja um professor-pesquisador, aquele que registra sua prtica, colhe dados, analisa e
dialoga com a realidade; 6.Valorizao do professor-pesquisador que trabalha em
equipe; 7.Resoluo de conflitos em relaes dialgicas.
O olhar de Rodrigues (2006) para a Educao Inclusiva revela preocupao com
a banalizao do termo incluso que tem sido usado de maneira indiscriminada nos
discursos. Nessa perspectiva Rodrigues (idem, p.301) explicita:
No se sabe bem o que todos esses discursos querem dizer com incluso, e
legtimo pensar que muitos significados se ocultam por trs de uma palavra
que todos usam e se tornou aparentemente to bvia que parece no admitir
qualquer polissemia. No discurso dos media e do cotidiano, o conceito de
incluso est relacionado, antes de mais nada, com no ser excludo isto ,
com a capacidade de pertencer ou de se relacionar com uma comunidade.

Alheio s banalizaes e discursos com muitos significados, Rodrigues (idem,


p. 301), conceitua que a incluso implica, antes de mais nada, rejeitar, por princpio, a
excluso (presencial ou acadmica) de qualquer aluno da comunidade escolar. Para
isso, a escola que pretende seguir uma poltica de educao inclusiva (EI) desenvolve
polticas, culturas e prticas que valorizam a contribuio ativa de cada aluno.
Uma educao inclusiva pressupe, segundo o citado autor, uma participao
plena que os valores e prticas levam em conta todas as caractersticas, interesses
objetivos e direitos dos participantes do ato educativo.
Quanto excluso, Rodrigues (2006, p.300) aventa que quanto mais a
excluso social efetivamente cresce, mais se fala em incluso (grifo do referido autor).
A formao dos professores est diretamente relacionada estrutura que se
quer e deseja para uma escola inclusiva. Sem profissionais preparados para atender a
diversidade (que sempre houve na escola), o movimento inclusivo cresce, portanto,
faz-se necessrio repensar e reformular uma formao que d conta dessa demanda.
Nessa perspectiva, Rodrigues (2007) sintetiza algumas sugestes a respeito da
formao dos professores:
1. Disciplina de NEE ou anloga na organizao curricular; 2. Contedos e
formao realando os aspectos psico-pedaggicos e no clnicos; 3. Formao
especfica para lidar com dificuldades escolares no associadas s deficincias; 4.
Slida formao em modelos inclusivos (incluindo prticas supervisionadas); 5. Manter
as diferenas ativas e no impermeabilizadas; 6. Professores formados com tcnicas
pedaggicas; 7. Enfatizar a ligao da teoria e prtica; 8. Contemplar, igualmente, o
domnio dos saberes, das competncias e das atitudes; 9. Formao atravs de
179

resoluo de problemas concretos; 10. Prtica supervisionada nos locais onde os


graduandos atuaro; 11. Atitude de superviso e desenvolvimento profissional nos
docentes; 12. Parcerias de formao entre grupos de escolas e centros de formao.
Na tica de Denari (2008, p.24), a escola tem servido a determinado projeto de
sociedade e que est arraigada ao processo histrico e do discurso do poder institudo
recheados de verdades absolutas, domina, oprime e exclui os outros, fazendo com
que seja assumido como identidade, o que representa o poder.
A mesma autora, ao se posicionar sobre uma escola menos excludente
assinala que uma forma mais coerente de ao pedaggica a busca de uma
prtica/poltica da diferena, diferenas que rejeitam a mera tolerncia.
Para uma prtica escolar que perpassa diferentes pontos de vista sob a
perspectiva da diferena, Denari (2008, p. 29) recomenda que o reconhecimento da
diferena reconhecer as potencialidades dos educandos, que esse pode vir
realmente a incluir. Incluir, inferi Denari, criar condies para o enriquecimento
humano, por meio da aproximao de culturas e formas de pensamento diferentes.
Sobre questes de polticas de incluso (Denari, 2006) ressalta que
necessrio o conhecimento da legislao para se entender os meandros da
construo histrica e os modelos de atendimento no Brasil.
O trabalho de Denari, acima citado, expe um ponto crucial para o processo de
incluso de educandos com NEE a formao de professores em Educao Especial.
Assim, Denari (2006, pp.39-40) destaca trs garantias desejveis para essa formao:
1. Ocorra em nvel superior, descartando, assim, qualquer formao em nvel
mdio e em outras alternativas mais aligeiradas;
2.A parte especfica desta formao seja alicerada sobre uma base comum,
assegurando que, antes de tudo, o futuro profissional seja um professor;
3.A parte especfica vise atuao colaborativa entre o professor de
educao especial e o professor do ensino comum; e que o apio pedaggico
esteja centrado, principalmente, no mbito da classe comum .

O outro lado da incluso enseja a excluso, obrigatoriamente. A citada autora


(2008) salienta que encaminhar os educandos para as escolas na pretensa incluso,
aponta para uma nova forma de excluso criada dentro do sistema o qual colabora
para que os educandos fiquem fora da escola e os mantenham marginalizados de
oportunidades de desenvolvimento o que antes ocorria como forma de excluso por
meio da repetncia e evaso.
Freitas (2006) posiciona-se sobre Educao Inclusiva assinalando que h na
educao inclusiva a introduo de outro olhar. Uma maneira nova de se ver, ver os
outros e ver a educao. Para incluir todas as pessoas, a sociedade dever ser
180

modificada com base no entendimento de que ela que precisa ser capaz de atender
s necessidades de seus membros. Assim sendo, conclui que a incluso significa a
modificao da sociedade.
A mencionada autora expe que, atualmente no contribui de maneira
suficiente para que os educandos se desenvolvam como pessoas e academicamente
no Brasil.
Com essa percepo, Freitas (2006) pontua consideraes sobre a formao
do professor que considera suficiente e necessria Educao Inclusiva: 1. Formao
pautada na articulao teoria-prtica, na resoluo de situaes-problema e na
reflexo sobre a atuao profissional; 2. Atuao em projetos educativos; 3. Incluir
programas/contedos que desenvolvam competncias do profissional intelectual para
atuaes singulares; 4. Formao para trabalhar com a diversidade e a
heterogeneidade; 5. Formao para potencializar a atuao pedaggica com
investigao, produo de conhecimento, diferentes materiais, tecnologias e
estratgias; 6. Formao de professores comprometidos com a funo social de
educar para todos; 7. Formao de especialistas, mas como parte integrante da
formao geral dos profissionais da educao; 8. Formao inicial e continuada com
conhecimentos bsicos de uma escola inclusiva.

Discusso

No que tange a educao dos talentosos, h discusso mais intensas, em anos


recentes. Averigua-se, que os debates se tornam mais contundentes quando as falas
so originadas de estudiosos da temtica do talento e educadores-gestores.
H pontos nas discusses que parecem estarem alheias educao inclusiva.
Quanto a literatura especializada, encontros e eventos, os especialistas da rea do
talento entendem e defendem o talento como NEE nas aes inclusivas dos sistemas
educacionais, por outro lado, os especialistas de outras reas da Educao Especial
remetem para a incluso dos educandos com deficincias ou sndromes. Como se as
demandas, aes e prticas inclusivas s estivessem relacionadas a esses
educandos.
A Educao Inclusiva tem por princpio geral e legal de que os educandos
estejam matriculados na escola regular e que aprendam juntos, no entanto, os
educandos mais capazes tm um aspecto que os diferencia de outras categorias de
NEE, eles j esto matriculados. Se incluir parte do passo inicial que a matrcula,
ento, os mais capazes esto excludos mais enfaticamente, pois, esto em situao
181

diferente de uma pessoa com deficincia ou sndrome que j tem o diagnstico e


matriculada sob essa condio (RANGNI, COSTA, 2010, 2011)
Segundo Delou (2010) e demais estudiosos da rea do talento assinalam o
preconceito para com os educandos que esto acima da mdia como barreira para
seu reconhecimento e desenvolvimento. A mdia que os sistemas e educadores
idealizam para os educandos tem tolhido aqueles que se destacam por sua
capacidade.
Desta forma, a sugesto para que o quadro se modifique mexer com a
estrutura dos sistemas escolares que perpassa em proporcionar formao aos
profissionais sobre a rea do talento. Nota-se, que se os educadores no quiserem
mudar internamente para a queda dos preconceitos acerca dos educandos talentosos,
a formao se tornar em fracasso. Isso percebido em cursos, capacitaes,
workshops, palestras, eventos que abordam a rea e ausncia de aes que
cheguem, efetivamente aos educandos.
Sinteticamente, os estudiosos da rea do talento, no Brasil, propagam:
a) Os educandos talentosos esto invisveis nas escolas, pois, ali j esto e
sem reconhecimento; b) Os educandos devem ser reconhecidos e desenvolvidos em
suas potencialidades; c) Os sistemas de ensino devem se adaptar curricularmente aos
educandos com sua diversidade de talentos; d) Devem ser criadas condies, nos
sistemas de ensino, para que os educandos talentosos recebam servios educacionais
especializados, em contraturno; e) Os sistemas de ensino devem operacionalizar os
servios aos educandos talentosos em parceria com a famlia e comunidade, pois, por
si s a escola no d conta de tais servios; f) Formao de professores, inicial e
continuada para reconhecer e desenvolver os talentos dos educandos talentosos; e)
Que os dispositivos legais que comportam o reconhecimento dos educandos
talentosos sejam garantidos.
Muitos educadores-gestores submissos aos seus sistemas educacionais,
viabilizam explicaes que conduzem, certamente, realidade que so dissonantes
aos conceitos de incluso apresentados, brevemente, neste artigo. Pois, o censo
escolar mostra que as matrculas dos educandos mais capazes so nfimos se
comparado s cifras apresentadas pela Lei de Probabilidade (3 a 5%) e de Gagn
(10%).
Diante disso, pretende-se, assinalar algumas posies de quatro autores da
rea do talento, sobre a educao inclusiva e sugestes e orientaes para
182

professores quais sejam: Freeman; Guenther (2000), Sabatella (2005), Guenther


(2006), Delou (2010), Freitas; Prez (2010), conforme apresenta o Quadro 1.

Quadro 1 Incluso para educandos talentosos.


Autor Incluir sugestes/orientaes
Os alunos dotados e talentosos precisam ser olhados com mais cuidado
Freeman,Guenther no cenrio de uma escola inclusiva do que nas tradicionais turmas
(2000); homogeneizadas, para evitar que ele perca o interesse e o estmulo para
Guenther (2006) produzir, e eventualmente venha a excluir a escola como referencial e
fonte de crescimento (2006).
Professores: Todo corpo docente, tcnico e administrativo da escola
deve ser envolvido em apresentar e implementar Polticas Educativas,
pois, se crianas e adolescentes potencialmente capazes e talentosos
passarem todo o seu tempo em companhia de professores apticos e
desinteressados, e no com aqueles que esto motivados a ajud-los,
eles, dificilmente, iro se sentir encorajados avanar com suas idias e
interesses(FREEMAN,GUENTHER, 2000).
Os superdotados talentosos devero cursar, como os demais alunos, a
escola comum, nos diversos nveis de escolaridade, em turmas no muito
Sabatella (2005) numerosas, a fim de facilitar o atendimento as suas diferenas
individuais, bem como sua integrao escolar, utilizando currculo e
material didtico existente (p. 130).
Professores: alunos superdotados demandam excelncia dos
educadores. Acarreta a melhoria do ensino, trazendo a chance que o
mesmo acontea para os demais alunos (p. 136).
Diante da falta de exemplos de escolas das redes regulares de ensino
que atendam aos alunos com altas habilidades/superdotao em classes
comuns, em salas de recursos ou em programas de enriquecimento,
aprofundamento e/ou acelerao de ensino, o que resta alertar a
Delou (2010) comunidade docente para o fato de que, hoje, esse direito mais que
reconhecido para efeito de leis (p. 101).
Professores: tm a possibilidade de constatar, tanto pela frequncia
como pela consistncia, dos comportamentos manifestados em
atividades individuais e/ou coletivas se o aluno apresenta este ou aquele
perfil. O professor pode diferenciar competncias e habilidades
individuais. O professor pode avaliar graus diferenciados de
aprofundamento dos contedos. O professor tem a possibilidade de ver o
aluno em ao no contexto social. O professor pode constatar a
183

capacidade de criao de cada aluno (p.95).


no entrelaamento da educao geral, da educao especial e da
proposta de educao para todos, nas suas dimenses relacionadas s
polticas pblicas, formao de professores e s prticas pedaggicas,
Freitas, Prez que se inicia a discusso em torno dos desafios, das possibilidades e das
(2010) aes para que o processo de incluso educacional da pessoa com
necessidades educacionais especiais/superdotao, seja implementado
(p.5).
Professores: O professor da escola inclusiva deve avanar em direo
diversidade. Deixar de ser mero executor de currculos e programas pr-
determinados, para se transformar em responsvel pela escolha das
atividades, contedos ou experincias mais adequados ao
desenvolvimento das capacidades fundamentais dos seus alunos, tendo
em conta o nvel e as necessidades deles. Para tanto, necessrio
conhecer as caractersticas individuais dos alunos com altas
habilidades/superdotao e as diferentes formas de manifestao de
suas singularidades por meio de observaes que lhe permita identificar
preferncias e facilidades de cada um, assim como suas limitaes(p.5)

De um lado,escrever sobre incluir os mais capazes no tarefa to difcil, pois,


parece um unssono entre os especialistas da rea. Por outro lado, h literatura vasta
que trata da educao dos educandos com perdas auditivas, como tambm, legislao
abrangente que garante seus direitos educao inclusiva.
Mas, o que e como falar da DNEE aos educandos nessa condio, se isso
hipottico diante das circunstncias de qualificao e categorizao das NEE; nos
sistemas educacionais brasileiros.
Nesse pilar da categorizao, Omote (1994, 1996) assinala que a
especificidade de deficincias ou categorizao orientando servios para essa
populao, bem como, formao de profissionais para atuar com tipos especficos de
deficincia relegando contemplao da deficincia de um modo geral.
Dessa forma o referido autor argumenta a categorizao como contribuio s
diferenas [...] na medida em que pessoas que no pertencem a essa categoria so
consideradas inelegveis para tais servios, pode-se contribuir para a exacerbao das
diferenas e minimizao das semelhanas existentes entre pessoas pertencentes
quela categoria e as pertencentes s demais categorias (OMOTE, 1994, p. 129).
184

Consideraes Finais

As reflexes expostas inferem que, a categorizao pode exacerbar a diferena


e consequentemente a excluso de servios aos educandos com possuam DNEE,
neste caso, talento com perdas auditivas.
Os educandos com perdas auditivas, j diagnosticados, so reconhecidos por
sua dificuldade. A no ser a categoria da deficincia mltipla, que tem um conceito
prprio de multiplicidade de deficincias. No h nos dados educacionais a
possibilidade da duplicidade de categorias, ora discutidas neste artigo, que pertena a
qualquer censo escolar oficial.
No que concerne s matrculas dos educandos com perdas auditivas em
escolas comuns, por fora de Lei, sem que tenham um profissional intrprete que os
acompanhe nas aulas ou um especialista que os ensine a Lngua Brasileira de Sinais
Libras - pode comprometer seriamente a aprendizagem. Muitas vezes, esses
educandos chegam s escolas sem esse conhecimento. necessrio o atendimento
complementar, porm, que se garanta tambm o acesso com auxlio para transporte
de suas residncias para a escolas.
Desta forma, sugere-se, pensar sobre o nmero de educandos com perdas
auditivas includos e iniciar um trabalho de reconhecimento de suas potencialidades.
No entanto, recai-se em alguns entraves quais sejam: 1. So vistos como deficientes;
2. Recebem, e quando recebem, servios especializados para atender somente suas
dificuldades especficas; consequncia da perda de audio; 3. Professores das
disciplinas ou professores polivalentes no tm conhecimento de Libras, para
abranger a demanda; 4. comum educandos matriculados sem conhecimento de
Libras; 5. As escolas dificilmente tm um intrprete em cada sala de aula; 6. Os
educandos ouvintes no conhecem Libras para se comunicar com esse grupo de
alunos, provavelmente, esto em pequena quantidade nas escolas, exceo de uma
escola-plo; 7. escassez de materiais tcnicos e visuais para facilitar a interveno
pedaggica desses educandos.
Diante dessas barreiras observadas, qual ou quais seriam os passos para que
esses educandos fossem reconhecidos? Infere-se que as caractersticas do talento de
pessoas com perdas auditivas so equivalentes aos educandos sem perdas auditivas,
salvo condies inerentes prpria limitao. Porm, consenso que uma pessoa
pode ter potencialidades elevadas em uma rea e ter baixo desempenho em outra ou
outras.
185

A legislao brasileira prev, na recente Poltica de Educao Especial na


Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008), o atendimento a trs categorias
de NEE quais sejam: deficincias, transtorno global do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao (termo oficial).
Como tambm, o Decreto 7.611 (BRASIL, 2011) garante o atendimento
especializado para essas trs categorias, mas onde a legislao prev os servios em
caso de DNEE, aqui tratada?
Em conversa informal com educadores de secretarias de educao, fica claro,
que em caso da DNEE talento e perdas auditivas, a prioridade ser a deficincia,
normalmente, os educandos j vm diagnosticados. Esses educandos so
matriculados e recebem a dupla matrcula para serem atendidos quanto deficincia
e o assunto se encerra.
Portanto, no h o que dizer sobre os servios prestados aos educandos que
os inclua verdadeiramente, nessa condio de DNEE, por no haver referncias para
subsidiar inferncias. Apenas, h, neste artigo, a pretenso em assinalar algumas
sugestes para os sistemas de ensino:
a) Derrubar preconceitos e mitos de que pessoas com deficincias tm
limitaes globais; b) Viabilizar a DNEE nas capacitaes sobre as temticas da
deficincia e do talento junto aos educadores e gestores; c) Incentivar a leitura sobre a
temtica junto aos educadores; d) Formalizar dispositivos legais que contemple o
atendimento e recursos para o caso da DNEE; e) Criar salas de recursos ou
incrementar as j existentes para que sirvam de espao ao desenvolvimento dos
educandos reconhecidos com DNEE e com profissionais especializados nas duas
categorias de NEE; f) Incentivar cursos, estudos e pesquisas sobre a temtica.

REFERNCIAS

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Inclusiva. Ministrio da Educao / Secretaria de Educao Especial, Braslia, DF.,
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SABATELLA, M. L. P. Talento e superdotao: problema ou soluo? Curitiba:
Editora IBPEX, 2005.
187

UM ESTUDO SOBRE O USO DE VDEOS DIDTICOS EM UMA TURMA


INCLUSIVA DE ENSINO DE FSICA
Sabrina Gomes Cozendey1
Maria da Piedade Resende da Costa2
Mrlon Caetano Ramos Pessanha3

Introduo

A ausncia da audio, um dos principais sentidos humanos, segundo Costa


(2003), impede que os indivduos conheam os sons, e consequentemente tenham
problemas de comunicao atravs da linguagem oral.
A deficincia auditiva ou surdez o nome usado para indicar uma perda de
audio, ou seja, uma diminuio na capacidade de escutar os sons, causada por
qualquer problema que ocorra em alguma das partes da orelha. Nos relatos sobre a
histria da educao de surdos auditivos pode-se perceber que o grupo sempre
encontrou dificuldades para ter acesso educao formal. At o sculo XV o surdo
era visto como ser inferior. Os registros histricos mostram que somente no sculo XVI
comea a aparecer uma preocupao de se ensinar as pessoas surdas (GOLDFELD,
1997).
A grande dificuldade encontrada pela pessoa com deficincia auditiva a
comunicao. O mundo utiliza a linguagem oral como uma das principais formas de
transmisso de ideias e conhecimentos. Esta caracterstica exclui aqueles que no
tm domnio da linguagem oral (CARVALHO, 2007).
Um dos aspectos que caracteriza a singularidade no processo educacional
dos surdos o fato de os mesmos necessitarem de uma proposta diferenciada de
trabalho, por meio da oferta de uma educao bilngue, isto , uma proposta que
pressuponha a utilizao de duas lnguas em sua escolarizao: a Lngua de Sinais
Brasileira (Libras) e a lngua portuguesa.
Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais Libras a forma de
comunicao e expresso, em que o sistema lingstico de natureza visual-
motora, com estrutura gramatical prpria, constitui um sistema lingstico de
transmisso de idias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas
do Brasil (BRASIL, 2002).

Em 2002, a Libras foi reconhecida como meio legal de comunicao e


expresso das pessoas surdas por meio da Lei 10.436/02. A referida lei apoia o uso e

1 UFSCar/PPGEEs.
2UFSCar/Departamento de Psicologia
3USP/Programa de Ps-Graduao Interunidades em Ensino de Cincias
188

a difuso da Libras pelas instituies e assegura a insero desta disciplina nos


cursos de formao de Educao Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras.
Considerando o aspecto cultural da pessoa com surdez, que est relacionado
capacidade de ler o mundo por vias visuais, a escolarizao do mesmo deve
considerar essa caracterstica nica do grupo. Entendendo essa questo, no se pode
dizer que os processos de ensino e de aprendizagem do aluno com surdez ocorrem da
mesma forma que do aluno sem deficincia.

O processo da incluso

H alguns anos atrs falar em escolas inclusivas era impossvel, poderia ser
considerado apenas como um sonho distante. Contudo, ao analisar o cenrio da
educao atual, pode-se constatar que a incluso dos alunos com deficincia no
universo escolar aos poucos deixa de ser uma ideologia e comea a se tornar uma
realidade.
Segundo o parecer CNE/CEB 17/2001, que dispe as Diretrizes Nacionais para
a Educao
Especial na educao bsica, a incluso pode ser compreendida como:
[] um avano em relao ao movimento de integrao escolar, que
pressupunha o ajustamento da pessoa com deficincia para sua participao
no processo educativo desenvolvido nas escolas comuns, a incluso postula
uma reestruturao do sistema educacional, ou seja, uma mudana estrutural
no ensino regular, cujo objetivo fazer com que a escola se torne inclusiva,
um espao democrtico e competente para trabalhar com todos os
educandos, sem distino de raa, classe, gnero ou caractersticas
pessoais, baseando-se no princpio de que a diversidade deve no s ser
aceita como desejada (BRASIL, 2001, p.18).

Na perspectiva da educao inclusiva a escola passa a ter uma nova funo,


que a de incluir alunos com necessidades educacionais especiais, seja no cotidiano
da escola, seja nas prticas desenvolvidas em sala de aula.

Principio fundamental da escola inclusiva o de que todas as crianas devem


aprender juntas, sempre que possvel, independentemente de quaisquer
dificuldades ou diferenas que elas possam ter. Escolas inclusivas devem
reconhecer e responder s necessidades diversas de seus alunos,
acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma
educao de qualidade todos atravs de um currculo apropriado, arranjos
organizacionais, estratgias de ensino, uso de recurso e parceria com as
comunidades (UNESCO, 2009, p.5).

O fato de as escolas inclusivas passarem a existir um grande passo na


Educao Especial, contudo, apenas existir no o suficiente, necessrio que estas
escolas funcionem. E dizer que um sistema educacional inclusivo funciona dizer que
189

ele capaz de oferecer oportunidades iguais a alunos com e sem deficincias em


alcanar uma aprendizagem adequada a cada srie.
Segundo Rodrigues (2006, p.301): O conceito de incluso no mbito
especifico da educao implica inicialmente em rejeitar a excluso (presencial ou
acadmica) de qualquer aluno da comunidade escolar. Para isso, a escola que busca
seguir uma poltica de educao inclusiva deve desenvolver prticas que valorizem a
participao de cada aluno (RODRIGUES, 2006, p.303).

O Problema de Pesquisa

A incluso de alunos com deficincia auditiva na escola no se limita


a insero do aluno na sala de aula para que este possa conviver
com os demais. Para que a incluso ocorra em sua plenitude
necessria uma estratgia integradora, onde o currculo possa ser
flexvel, onde existam recursos diferenciados de aprendizagem e
principalmente onde todos os alunos tenham acesso igualitrio ao
conhecimento.

Nas escolas brasileiras os alunos com deficincia auditiva que estudam em


salas comuns, tm sido alvos de mtodos pedaggicos que visam linguagem oral;
no entanto, nem todos os alunos conseguem se adequar a essa realidade. Segundo
as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (DNEEEB),
quando isto acontece a escola tem que reorganizar sua proposta pedaggica e
proporcionar aos alunos com deficincia auditiva formas de aprendizado que utilizem
outras formas de linguagem (BRASIL,2001).
O decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005, no captulo IV, do uso e da
difuso de Libras e da lngua portuguesa para o acesso das pessoas surdas
educao; diz que o professor da classe deve disponibilizar equipamentos, acesso s
novas tecnologias de informao e comunicao, bem como recursos didticos para
apoiar a educao de alunos surdos ou com deficincia auditiva (BRASIL, 2005).
J a Resoluo CNE/CEB N 2, de 11 de setembro de 2001 que Institui
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, garante que o
atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ocorrer em
classes comuns e que as escolas comuns devem garantir entres outras coisas
flexibilidades e adaptaes curriculares (BRASIL, 2001, p.73).
Pode-se perceber que tanto o decreto n 5.626 como a resoluo CNE/CEB N
2 falam sobre a necessidade de estratgias diferenciadas para garantir o sucesso do
190

processo de incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais nas


escolas.
No desenvolvimento da pesquisa aqui apresentada tais documentos legais
so considerados. Entre os aspectos descritos nestes documentos, cabe destacar
aquele que se refere necessidade de recursos didticos para apoiar a educao de
alunos surdos ou com deficincia auditiva (BRASIL, 2005).
Assim, buscando auxiliar o processo de incluso escolar de alunos com
deficincia auditiva na disciplina de Fsica, esse trabalho pesquisou como desenvolver
adequadamente um recurso pedaggico que tenha por objetivo facilitar a
aprendizagem de conceitos fsicos. Alm de desenvolver o recurso a pesquisa buscou
avaliar o uso deste, assim como discutir a utilizao e os ganhos que o recurso
produzido pode oferecer ao processo de incluso de todos na escola.
Bases Tericas
No desenvolvimento desta pesquisa foram utilizadas como base pedaggica as
teorias de Vygotski referentes aprendizagem de pessoas com deficincia, e a teoria
de Ausubel sobre a aprendizagem significativa e os organizadores prvios. Cabe
destacar que nenhum dos dois autores fala em Incluso ou educao inclusiva,
contudo alguns aspectos de suas teorias permitem pensar melhor o processo de
incluso.
Vygotski
Segundo Vygotski, uma pessoa com necessidades educacionais especiais
apresenta condies iguais a uma considerada normal, de se desenvolver e aprender,
contudo, o desenvolvimento da pessoa com deficincia auditiva ocorre por caminhos
diferentes (VYGOTSKI, 1983).
Considerando como um dos caminhos para a educao da pessoa com
deficincia auditiva o uso da Libras, Vygotski diz que o uso da fala mmico-gestual
uma expresso cultural importante no processo de socializao dos alunos com
deficincia auditiva; ele afirma que mesmo este sendo um processo psicolgico
diferente, cumpre a mesma funo social (VYGOTSKI, 1983; p.28).
Para Vygotski com meios adequados todos os alunos com deficincia auditiva
so capazes de acompanhar as aulas e aprender os conceitos esperados para cada
srie.
Pode-se concluir, pela teoria defendida por Vygotski, que para potencializar a
aprendizagem de alunos com deficincia auditiva importante oferta de recursos
didticos que valorizem as diferentes formas de comunicao prprias do grupo.
191

possvel tambm destacar a importncia da linguagem; e neste caso a linguagem


prpria do grupo a Libras.
Ausubel
Na dcada de sessenta David Ausubel props a sua Teoria da aprendizagem
significativa, onde enfatiza a aprendizagem de significados (conceitos) como aquela
mais relevante para seres humanos (AUSUBEL et al, 1980).
Segundo Moreira, a ideia central da teoria de Ausubel de que o fator isolado
mais importante influenciando a aprendizagem aquilo que o aprendiz j
sabe(MOREIRA,1982; p.7).
Ausubel defende que toda nova aprendizagem deve se pautar em
conhecimentos j adquiridos pelo aluno. Ou seja, o novo conhecimento valorizado se
apresentado de forma a aproveitar os conhecimentos prvios que os alunos tinham
sobre o assunto.
Esses conhecimentos prvios so descritos por Ausubel como conhecimentos
subsunores ou conceitos ncoras. Pode-se chamar de conceito ncora um
conhecimento que o aluno j sabe e que pode ser ancorado ao novo conhecimento
tornando-o significativo para o aluno.
A aprendizagem significativa requer um esforo do aluno em conectar de
maneira no arbitrria e no literal o novo conhecimento com a estrutura cognitiva
existente. Por exemplo, um aluno que tenha conhecimentos prvios sobre condutores
trmicos, usar esses atributos quando se deparar com novas informaes sobre
Fsica Trmica. Esses conhecimentos prvios auxiliaro o aluno a entender as
aplicaes da Fsica Trmica, e serviro como ncora na aquisio do novo
conhecimento.
Para Ausubel quando a aprendizagem parte de conceitos ncoras j
aprendidos esta pode ser mais eficaz. Contudo, nem sempre os conceitos ncoras
esto disponveis no momento da nova aprendizagem, para situaes como esta,
Ausubel sugere o uso de organizadores prvios. Os organizadores prvios podem ser
considerados como materiais introdutrios que preferencialmente so apresentados
antes do material ou conceito a ser aprendido.
Os organizadores prvios, como o nome j diz, organizam previamente a
estrutura cognitiva do aluno dando condies para que ele possa compreender o
conceito novo, estes so importantes quando conseguem fazer uma ponte entre o que
o aluno j sabe e o que ele precisa aprender.
192

Ausubel procura deixar claro que para os organizadores prvios facilitarem a


aprendizagem estes devem ser potencialmente significativos. Para Ausubel a
aprendizagem significativa s ocorre quando apresentado ao aluno um material
potencialmente significativo e quando o aluno est motivado para a aprendizagem.
O objetivo principal da pesquisa avaliar o desenvolvimento e uso de um
recurso educacional que auxilie o processo de incluso de alunos com deficincia
auditiva nas aulas de Fsica. Busca-se desenvolver uma proposta de ensino que possa
dar iguais condies de aprendizagem a alunos com e sem deficincia auditiva.
O presente trabalho foi realizado com apoio do PROESP/ CAPES, entidade do
Governo Brasileiro voltada para a formao de recursos humanos.
Metodologia
Tendo este trabalho como um de seus objetivos desenvolver um recurso
educacional que possa auxiliar o ensino e a compreenso de conceitos fsicos, torna-
se importante definir qual a ferramenta didtica apresenta caractersticas que
viabilizem a obteno do objetivo antes descrito.
Promover um ensino contextualizado, significativo e atrativo uma
necessidade em uma proposta inclusiva. Baseando-se nas leis que garantem a
educao inclusiva pode-se dizer que para que esta de fato ocorra, a escola deve
propiciar aos alunos: oportunidade de aprender, interagir, criar, pensar e ter acesso a
todas as tecnologias que o auxiliem a superar barreiras e valorize suas
potencialidades (BRASIL, 2001).
A ferramenta didtica desenvolvida e analisada neste trabalho consiste em um
conjunto de vdeos didticos. Estes vdeos abordam alguns dos conceitos fsicos
envolvidos nas leis de Newton.
Por oferecer recursos vantajosos para o trabalho pedaggico, como a
motivao e a possibilidade de visualizao de fenmenos, pode se considerar o vdeo
como um importante instrumento de ensino. Vdeos tm a capacidade de mostrar
fatos que falam por si mesmos, mas necessitam do professor para dinamizar a leitura
do que se v (MANDARINO, 2002).
Existem vrias formas de vdeos educativos, os que so analisados neste
trabalho so digitais, ou seja, foram desenvolvidos com o uso do computador e
alocados em DVD. Os vdeos desenvolvidos nesta pesquisa possuem imagens
gravadas e animaes representando situaes do cotidiano que envolvem os
conceitos abordados. Outra caracterstica importante do objeto de estudo desta
pesquisa, que ele utilizou tanto a Libras, como a lngua portuguesa falada. Assim
possvel dar iguais possibilidades de compresso aos conceitos analisados nos
193

vdeos, alunos com deficincia auditiva e sem deficincia podem compreender o


contedo do recurso.
Esta estratgia de apresentao dos conceitos bsicos de Fsica possibilita
aos alunos com deficincia auditiva condies iguais de aprendizado, se estes forem
usurios de Libras.
Conceitos analisados nos vdeos
Na sequncia definida para o ensino das leis de Newton considerou-se que
previamente a estas, outros conceitos basilares deveriam ser estudados: velocidade,
acelerao e fora resultante. Na sequncia definida, aps discutidos os conceitos
base, a introduo ao estudo das leis de Newton ocorre pela 2 Lei, para em seguida
tratar da 1 e 3 leis de Newton.
A escolha do estudo dos conceitos obedecendo esta sequncia se pauta na
teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, os conceitos de velocidade,
acelerao e fora resultante podem ser considerados como conceitos ncoras para a
aprendizagem das leis de Newton. A apresentao destes conceitos constitui-se como
organizadores prvios, para que os alunos possam ter claros os conceitos ncoras, os
quais podem garantir a aprendizagem significativa do novo conceito.
Optou-se por trabalhar a Segunda lei antes da Primeira, pois para ns, esta se
aproxima mais dos conceitos base que nos servem de organizadores prvios. A
Segunda lei introduz na Fsica uma importante relao entre a variao da velocidade,
a massa e a fora: S h uma fora resultante atuando sobre um corpo se a
velocidade deste corpo est variando. J a 1 lei de Newton (inrcia) pode ser
entendida como um caso especfico abordado na 2 lei de Newton, quando a fora
resultante nula, em que no h variao da velocidade, e assim, o corpo se estiver
em movimento, se move por inrcia, e se estiver parado, tambm est neste estado
por inrcia.
Produo dos Vdeos
O processo de produo de cada um dos vdeos foi divido em quatro partes:
Elaborao de roteiro, gravao de imagens, criao de simulaes e edio final dos
vdeos e gravao em formato DVD.
A primeira parte, que envolveu a elaborao dos roteiros de cada vdeo,
consistiu em uma etapa de planejamento, onde se definiu como introduzir cada
conceito, as falas, e as situaes cotidianas que envolviam os fenmenos fsicos
abordados.
Em uma segunda parte de produo dos vdeos, foram feitas gravaes em
que os conceitos e situaes so apresentadas com o uso da Libras, e narradas na
194

lngua portuguesa. As gravaes foram feitas com uma filmadora digital e em um


cenrio adaptado. Os sinais em Libras utilizados para a representao de alguns dos
conceitos fsicos se baseiam nos sinais disponveis no livro Sinalizando a Fsica,
volume 1: mecnica (CARDOSO, BOTAN E FERREIRA, 2010).
A terceira parte da produo do vdeo consistiu no desenvolvimento de
animaes que buscavam representar o conceito fsico em situaes prticas e
presentes no cotidiano dos alunos. As animaes foram desenvolvidas utilizando o
software Adobe Flash (ADOBE, 2009).
Por fim, os vdeos foram editados e gravados em mdia no formato DVD com o
uso do software Power Producer (CYBERLINK CORP, 2009).
Uso dos vdeos
Com o objetivo de identificar a potencialidade desta ferramenta tecnolgica e,
ainda, identificar os aspectos facilitadores ao desenvolvimento de uma aprendizagem
significativa em meio a um contexto inclusivo, a proposta aqui apresentada foi testada
em uma turma inclusiva.
Para isto, foram considerados trs instrumentos de coleta de dados principais:
questionrio, entrevista e dirio de campo.
Com o uso dos questionrios objetivava-se identificar a ocorrncia de uma
aprendizagem dos conceitos fsicos abordados nos vdeos. Nos questionrios so
solicitadas explicaes para fenmenos em um contexto cotidiano. Os questionrios
foram aplicados em dois momentos: antes e aps o uso dos vdeos. Como se faz
necessrio, no somente identificar a ocorrncia da aprendizagem, mas tambm
caracteriz-la, foram desenvolvidas entrevistas com os alunos. J os aspectos
relevantes da situao de aprendizagem, isto , aspectos presentes verificados no
momento do uso dos vdeos, foram registrados em um dirio de campo, pelo
pesquisador.
Experincia na turma inclusiva
Os vdeos desenvolvidos na pesquisa foram apresentados a alunos e
professores de uma escola de mdio porte localizada em uma cidade do interior do
estado de So Paulo. Participaram desta anlise dos vdeos trs professores, um
aluno com deficincia auditiva e outros quinze alunos que no possuam esta
deficincia.
Antes do uso dos vdeos foi solicitado aos alunos que respondessem a um
questionrio, em que as perguntas envolviam os conceitos abordados nos vdeos. A
apresentao dos vdeos ocorreu na sala de recursos e na sala de vdeos da escola.
Professores e alunos assistiram aos vdeos e opinaram sobre o uso do recurso em
195

turmas inclusivas. Esta discusso era proposta aos alunos logo aps a apresentao
dos vdeos. As discusses serviram como meio de aperfeioamento da aprendizagem
e, tambm, para melhor identific-la e caracteriz-la. Aps as discusses foi solicitado
aos alunos que respondessem ao segundo questionrio.

Discusso
Ao analisar os questionrios anteriores ao uso dos vdeos e aqueles aplicados
aps as discusses propostas, pde-se perceber que com o desenho metodolgico
proposto envolvendo a apresentao dos vdeos e posterior discusso dos conceitos
enfatizados nestes vdeos, os estudantes compreenderam os conceitos fsicos
envolvidos.
Isto foi evidenciado nas respostas dadas pelos alunos aos questionrios. Foi
evidente a ocorrncia de uma aprendizagem, ainda que no tenha sido possvel defini-
la como significativa ou mecnica. A ocorrncia de uma aprendizagem ficou evidente,
tambm, nas discusses propostas. Nestas, os alunos foram capazes de propor
outros exemplos de situaes fsicas envolvendo os conceitos.
Pde-se perceber, ainda, que o uso dos organizadores prvios foi fundamental
para a compreenso dos conceitos de Leis de Newton. O processo de aprendizagem
em etapas, partindo de conceitos mais amplos e bsicos apresentou-se como uma
estratgia eficiente introduo de novos conceitos.
Os professores que acompanharam seus alunos durante este teste mostraram-
se favorveis ao uso do recurso tecnolgico. Segundo estes, a proposta pode
conseguir bons resultados no seu uso em longo prazo, e adequada s turmas
inclusivas que tenham alunos com deficincia auditiva.
Consideraes Finais
Os resultados da pesquisa mostram que o recurso didtico desenvolvido pode
favorecer o aprendizado do aluno com deficincia auditiva includo no ensino regular
nas aulas de Fsica. Durante o uso do recurso pedaggico diferenciado, foi perceptvel
a motivao dos alunos.
Pode-se concluir que a proposta oferece uma possibilidade de prtica
diferenciada em turmas de Fsica que tenham alunos com e sem deficincia auditiva.
Uma vez que o resultado da aplicao do recurso positivo, apesar da pesquisa s
analisar os conceitos relacionados s leis de Newton, podero ser produzidos novos
vdeos enfatizando outros conceitos.

Referncias
196

AUSUBEL, D.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro:


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197

DESCRIO DO NVEL DE EMPODERAMENTO E DE ESTRESSE DE FAMLIAS


DE CRIANAS DE ZERO A TRS ANOS COM DEFICINCIA

Cariza de Cssia Spinazola


Tassia Lopes de Azevedo
Fabiana Cia
Enicia Gonalves Mendes
Introduo
A famlia vista como uma estrutura que sofre constantes modificaes ao
longo da evoluo social e econmica num contexto histrico de um pas. Ainda hoje
as famlias tradicionais predominam, mas cada vez mais esse modelo vem sendo
substitudo por outras estruturas familiares que envolvem diferentes relaes afetivas,
sexuais e padres, aumentando cada vez mais a pluralidade. Alm das mudanas na
estrutura familiar, tem-se considerar mudanas nos papis de gnero. Com o ingresso
cada vez mais frequente da mulher no mercado de trabalho, os homens participam
mais das tarefas domsticas e dos cuidados com os filhos (BERTOLINI, 2002; CIA,
2009).
Independente da constituio familiar e dos papis assumidos pelos seus
membros, a famlia constitui-se o primeiro grupo em que as crianas fazem parte e
estabelecem seus contatos, por meio dela comeam a compreender o mundo que a
cerca. As relaes e trocas familiares quase sempre so acometidas por emoo e
intersubjetividade, impulsionando na construo da identidade dos filhos. Sendo
assim, as famlias tornam-se o principal modelo para os filhos. (SZYMANSKI, 2011).
Para a maioria das famlias, o nascimento de um filho um momento de alegria
e comemorao, porm para outras esse momento pode tornar-se um momento de
angstia. As dificuldades iniciam-se principalmente, pois a sociedade tem grande
preconceito com o diferente e pelo pouco apoio social que recebem. Aps essas
famlias passarem por etapas de adaptao, as mesmas tm uma necessidade de se
reestruturar para responder as necessidades do seu filho com deficincia (MOURA;
VALRIO, 2003). Sendo que esse processo de reestruturao pode ser acompanhado
de alguns estressores.
Normalmente, quaisquer famlias vivenciam vrios eventos estressores, como
perda de emprego de um dos membros da famlia, problemas conjugais, e para
algumas famlias, o surgimento de uma criana com deficincia, pode se tornar um
desses eventos, causando uma desorganizao nesse sistema familiar. Alm disso,
existe a possibilidade de vrios desses estressores estarem associados em uma nica
famlia, causando impactos emocionais que interferem nas interaes (SIGOLO,
198

2004).
Assim, as famlias de crianas com deficincia podem apresentar um elevado
nvel de estresse devido a vrios fatores, por exemplo, aumento das despesas com
tratamentos mdicos, remdios, equipamentos, preocupao, mudanas da rotina e a
falta de ajuda de outras pessoas que possam ficar com a criana (CORREIA;
SERRANO, 2008).
Apesar desses eventos estressores, sabe-se que a maioria das famlias de
crianas com NEE consegue se adaptar e criar relaes harmoniosas entre seus
membros (PANIAGUA, 2004). Segundo Glat (2004), a maneira como as famlias de
crianas com deficincia interagem entre si influenciam diretamente na construo dos
valores, identidade e no desenvolvimento da criana com deficincia como todo.
essencial que as famlias estimulem as crianas com deficincia. Para isso
necessrio que os programas de intervenes sejam centrados nas famlias e no
papel fundamental que exercem no desenvolvimento de seus filhos, focalizando no
encorajamento desses pais para que mantenham em suas mos o empoderamento
nesse processo de estimulao, desenvolvimento e mudana social, capaz de encarar
os desafios que se apresentaro no decorrer de suas vidas (WILLIANS; AIELLO
2004).
O empoderamento trata-se de um conceito que retrata o processo pelo qual as
pessoas ganham controle e domnio sobre as suas vidas, para conseguirem atingir
seus objetivos, por meio do acesso ao conhecimento, ao recurso e ao
desenvolvimento de habilidades (SINGH et al., 1995). Esse conceito se torna cada vez
mais relevante quando se pensa em medidas para auxiliar os familiares a lidar com as
diferentes demandas do desenvolvimento de seus filhos com deficincia (NACHSHEN;
GARCIN; MINNES, 2005), como os programas de interveno precoce.
Em se tratando de famlias de crianas com deficincia, o empoderamento
caracteriza-se a partir do modo como essas famlias conseguem acesso a
informaes, recursos e habilidades e se as mesmas colocam em ao o
conhecimento que adquirem, para que assim possam manter o controle e bem-estar
de suas vidas (WILLIANS; AIELLO 2004).
Considerando a importncia da famlia para o desenvolvimento de crianas
com deficincia, torna-se relevante estudar algumas caractersticas da mesma, no
intuito de embasar programas de estimulao precoce. Uma vez que um dos
princpios de maior influncia para o desenvolvimento das crianas com deficincia
so os fatores de proteo, com destaque famlia dessas crianas, que devem fazer
199

parte dos programas de estimulao precoce de forma ativa e constante, nos quais
tem a responsabilidade de receber orientaes e apoio dos profissionais capacitados,
para que assim haja uma continuidade do processo no ambiente familiar
(BOLSANELLO, 2008).
A presente pesquisa teve por objetivo caracterizar o nvel de empoderamento e
de estresse das famlias de crianas com deficincia.

Metodologia
Participantes
Participaram da pesquisa 10 mes de crianas com deficincia (duas com
mielomeningocele, trs com sndrome de Down, uma com paralisia cerebral, uma com
artrogripose, um fator de risco, uma com autismo, uma com atraso intelectual). A idade
mdia das mes foi de 30 anos, variando entre 18 e 37 anos. Quanto aos filhos, a
mdia de idade era de dois anos, variando entre 11 meses e trs anos de idade. Das
crianas, seis eram meninos e quatro meninas. O nvel de escolaridade das mes foi
de 50% das mes possuam ensino mdio completo, 40% ensino superior e 10%
ensino fundamental incompleto.
Medidas avaliativas para os pais
Questionrio de recursos e estresse na forma resumida (elaborado por
FRIEDRICH; GREENBERG; CRNIC, 1983, traduzido por Aiello para o estudo de
SILVA, 2007). O questionrio possu 52 itens que avaliam o impacto da criana com
atraso no desenvolvimento ou cronicamente doente, sobre os demais membros da
famlia. Trata-se de uma escala tipo Likert, composta por cinco pontos ('discordo
totalmente', 'discordo', 'nem concordo e nem discordo', 'concordo' e 'concordo
totalmente'). Os itens so distribudos em quatro fatores: problemas dos pais e da
famlia, pessimismo, caractersticas das crianas e incapacidade fsica.
Quanto a pontuao mxima, no Fator 1, composto por 20 itens, o respondente
poder obter o valor 100. No Fator 2, composto por 11 itens, o respondente poder
obter o valor 55. No Fator 3, composto por 15 itens, o respondente poder obter o
valor 75. No Fator 4, composto por seis itens, o respondente poder obter o valor 30.
Por fim, na escala total, o valor mximo o de 260.
Escala de empoderamento familiar (Family Empowerment Scale FES -
elaborada por SINGH et al., 1995 e validada para o contexto brasileiro por
WILLIAMS; AIELLO, 2004). Esta escala avalia quatro nveis de empoderamento,
sendo composta por 34 itens. Os nveis de empoderamento so: (a) sistema de
militncia; (b) conhecimento; (c) competncia e (d) autoeficcia. Trata-se de uma
200

escala, tipo Likert, com cinco pontos, variando de 1 (discordo plenamente) a 5


(concordo plenamente).

Procedimento de coleta e anlise de dados

Antes de iniciar a coleta de dados, a presente pesquisa foi aprovada pelo


Comit de tica da UFSCar (CAAE: 0255.0.135.000-11, parecer nmero: 042/2012).
Aps aprovao pelo comit de tica, a pesquisadora entrou em contato com a
secretaria de educao do municpio e com os dirigentes de uma instituio de ensino
especial e de uma Unidade Sade Escola, para explicar os objetivos da pesquisa e os
procedimentos da coleta de dados. Aps o consentimento dos dirigentes foi
estabelecido um contato com os pais das crianas alvos, a fim de explicar os objetivos
da pesquisa e de os mesmos assinarem o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido.
O contato inicial com os pais cujas crianas recebiam atendimento na Unidade
Sade Escola e em uma instituio de ensino especial foi realizado por meio de uma
carta, em que a pesquisadora explicava os objetivos da pesquisa e verificava o
interesse dos mesmos em participar. Com os pais que se interessavam em participar
foi, agendado a entrevista. Com os pais que tinham crianas matriculadas na rede
municipal de ensino foi realizado contato telefnico, por meio dos dados fornecidos
pela secretaria de educao. As entrevistas foram realizadas nas dependncias de
uma universidade pblica ou nas residncias das participantes.
Por meio dos instrumentos Questionrio de recursos e estresse na forma
resumida e Escala de empoderamento familiar foram obtidos dados quantitativos, em
que foram analisados usando mtodos descritivos (medidas de tendncia central e
disperso).

Discusso
A Tabela 1 mostra as medidas de tendncia central e disperso dos recursos e
estresse das famlias.

Tabela 1. Medidas de tendncia central e disperso do ndice de recursos e estresse


das famlias
Escala de recursos e estresse Mdia D.P.
Fator 1 - Problemas dos pais e das famlias
fcil para eu relaxar.* 3,80 1,03
H uma quantidade de ressentimento e amargura na nossa famlia. 3,70 1,58
Levar a criana em um passeio ou frias estraga o prazer da famlia toda. 3,00 0,85
Eu raramente me sinto deprimido (a).* 3,00 1,25
A famlia faz muitas coisas juntas agora, como ns fazamos antes.* 2,90 1,40
As constantes exigncias para cuidar da criana limitam o crescimento e o
201

desenvolvimento de alguma outra pessoa da famlia. 2,80 1,32


Outros membros da famlia deixam de fazer coisas por causa da criana. 2,60 1,43
Cuidar do meu (minha) filho (a) coloca uma presso em mim. 2,60 1,35
H muitos lugares onde ns podemos apreciar (desfrutar) de ns mesmos como
uma famlia quando a criana vai junto.* 2,60 0,92
No futuro, a vida social da famlia sofrer por causa do aumento das 2,30 0,84
responsabilidades e estresse financeiro.
As constantes demandas de cuidado da criana limitam meu crescimento e 2,20 1,49
desenvolvimento.
Eu me sinto triste quando eu penso no meu (minha) filho (a) quando no estou 2,20 1,40
cuidando dele (a).
Eu fico sempre muito cansado (a) para me divertir. 2,10 1,32
Eu estou aflito (a) a maior parte do tempo 2,10 0,74
A criana capaz de harmonizar-se com o grupo familiar.* 2,00 1,03
Eu fico transtornada com a forma que minha vida esta indo 2,00 0,88
Eu tenho abandonado coisas que eu gostaria de fazer para cuidar do meu (minha) 1,80 1,35
filho (a).
Membros da nossa famlia fazem o mesmo tipo de coisas que outras famlias 1,60 0,52
fazem.*
Eu posso visitar amigos sempre que eu desejo.* 1,50 1,20
Nossa famlia concorda em assuntos importantes.* 1,50 0,71
Total da subescala 59,3 4,08
Fator 2 Pessimismo
Eu me preocupo com o que acontecer ao meu (minha) filho (a), quando eu no 4,40 0,52
puder cuidar dele (a).
O tempo se arrasta para a criana, principalmente o tempo livre. 2,90 0,52
Eu me preocupo com que ser feito com meu (minha) filho (a) quando ele (ela) ficar 2,80 1,23
mais velho (a).
A criana superprotegida. 2,70 1,07
Eu sei que meu (minha) filho (a) pode ter que viver sua vida em algum lugar 2,30 1,66
especial (por exemplo, instituio ou grupo residencial).
A criana tem muito tempo livre.* 2,30 1,16
A criana no faz tanto quanto ele (a) capaz de fazer. 1,80 1,34
Me aborrece que a criana sempre ser dessa forma. 1,70 1,42
Eu frequentemente me aborreo com o que acontece com meu (minha) filho (a). 1,70 0,67
Eu estou desapontado (a) pelo fato de que meu(minha) filho (a) no leva uma vida 1,40 1,06
normal.
Meu ( minha) filho (a) sempre ser um problema para ns. 1,30 0,48
Total da subescala 30,8 2,86
Fator 3 - Caractersticas da criana
A criana no presta ateno por muito tempo. 3,20 1,10
Fico limitado (a) no tipo de trabalho que realizo para ganhar a vida. 2,90 1,23
Algumas vezes eu sinto muito embaraado (a) por causa de meu filho (a). 2,70 1,25
fcil comunicar-se com meu (minha) filha.* 2,70 0,88
A criana capaz de expressar seus sentimentos para os outros.* 2,60 1,17
Umas das coisas que aprecio no meu ( minha) filho (a) sua confiana.* 2,50 0,99
Algumas vezes eu evito levar meu (minha) filho (a) em pblico. 2,40 1,41
A criana no se comunica com pessoas da mesma idade. 2,40 1,07
Meu (minha) filho (a) no pode lembrar-se do que disse de um momento para o 2,30 0,97
outro
A criana sabe seu endereo.* 2,20 1,33
A criana se aceita como pessoa.* 2,20 0,92
As pessoas no podem compreender o que a criana tenta dizer. 2,00 1,05
Eu me sinto tenso (a) sempre que levo meu (a) filho (a) em pblico. 2.10 1,16
A criana consciente do que ela . 1,90 1,10
difcil se comunicar com a criana porque ele (a) tem dificuldade em 1,80 1,23
compreender o que est sendo dito a ele (a).
Eu me sinto tenso (a) sempre que levo meu (a) filho (a) em pblico. 1,70 1,16
Total da subescala 43,4 4,60
Fator 4- incapacidade fsica
202

A criana capaz de expressar seus sentimentos para os outros.* 4,00 1,25


A criana capaz de tomar parte de jogos ou esportes.* 3,70 1,16
A criana pode alimentar-se sozinha.* 3,40 1,34
A criana pode andar sem ajuda.* 3,10 1,52
Meu (minha) filho (a) capaz de ir ao banheiro sozinho (a).* 2,50 1,49
Meu filho (a) pode andar de nibus.* 1,90 1,16
Total da subescala 14,7 2,98
Total da escala 145,2 9,74
Nota: A pontuao da escala variou entre 1 'discordo totalmente' a 5 'concordo totalmente'. *Itens
invertidos.
Em relao aos problemas dos pais e das famlias, nota-se que as
participantes demonstraram uma dificuldade de relaxar, alm de revelar que h nas
famlias ressentimento e amargura. Os dados apontados so fatores que ocasionam
estresse nessas famlias, essa dificuldade em relaxar pode ser devido preocupao,
mudana na rotina, adaptao e falta/pouco suporte social (CORREIA, SERRANO;
2008), que pode vir acompanhado de ressentimento e amargura diante da frustao
do nascimento de um filho com deficincia, pois como qualquer pai, esses idealizaram
seus filhos (PANIAGUA, 2004).
As mes tambm apontaram dois fatores com maior ndice de estresse que foi
o de levar a criana em um passeio ou frias estraga o prazer da famlia toda e
sentirem-se deprimidas. Isso pode mostrar que essas famlias esto com dificuldades
em conciliar os cuidados com a criana com deficincia e a realizao de atividades
de lazer com a famlia. Possivelmente, por conta da pouca idade das crianas, essas
famlias esto ainda em fase de adaptao ou mesmo de aceitao.
O fato de as mes apontarem que esto deprimidas vem a reforar que as
mesmas necessitam de apoio social e emocional. Torna-se importante que os
familiares/amigos dem apoio para dividir tarefas, para auxiliar na resoluo e
promoo de competncias e capacidades das famlias (CORREIA; SERRANO,
2008).
J, na subescala de pessimismo a amostra aponta que h uma grande
preocupao com: (a) o que acontecer com os filhos quando os pais no puderem
mais cuidar deles; (b) o tempo que se arrasta para a criana, principalmente o tempo
livre; (c) a preocupao com que ser feito com o filho quando ele ficar mais velho e
(d) a criana superprotegida.
A preocupao com o futuro dos filhos revela um intenso medo com que
poder acontecer com o futuro dos filhos, mesmo com a pouca idade que eles tm. Os
pais de crianas com deficincia preocupam-se com seus filhos desde o nascimento
at sua velhice (FIAMENGHI; MESSA; 2007; PANIAGUA; PALCIOS, 2007), por
esses motivos percebe-se o alto nvel de estresse que podem causar. Isso ocorre
203

porque os pais temem quem cuidar de seus filhos, como seus filhos sero
independentes quando ficarem mais velhos ou mesmo como ficaro sem os pais
presentes (PANIAGUA, 2004).
Outro ponto ressaltado pelas mes foi que o pouco tempo livre que a criana
tem. Isso preocupante porque essas crianas esto na primeira infncia e precisam
ter tempo livre para brincadeiras e interaes entre pares e adultos (BEE; BOYD,
2011; MOYLES, 2008). Muitas crianas com deficincia necessitam fazer tratamento
com vrios especialistas, o que dificulta o tempo livre para a realizao de atividades
de lazer, para alm de aumentar a sobrecarga, principalmente das mes.
As mes tambm salientaram a superproteo que os pais tm em relao
criana. Por tais crianas ainda serem muito novas, muitos pais passam a
superproteg-las, por temerem que sofram preconceitos, que no sejam bem
cuidadas, ou mesmo porque tentam compensar a alta demanda de atividades que as
mesmas precisam realizar. Essa superproteo, quando exagerada, pode levar a
criana a no ser dependente, atrasando seu desenvolvimento.
No quesito caractersticas da criana, as famlias apontaram que os filhos no
prestam ateno por muito tempo, e que sentem-se limitadas no tipo de trabalho que
fazem para ganhar a vida. O fato de as crianas terem dificuldades em prestar ateno
por muito tempo pode fazer com que os jogos e as interaes entre pais e filhos sejam
mais prolongados e que exijam mais tempo das mes. De fato, muitas crianas com
deficincia necessitam de apoio para a aprendizagem, ou seja, necessitam de uma
aprendizagem mediada pelo adulto. Esses dados so indicativos das necessidades
das famlias em receberem apoio e treinamento para pais, a fim de conseguirem
estimular seus filhos adequadamente em casa, alm de entenderem algumas
caractersticas que esto relacionadas com a deficincia da criana (BOLSANELLO,
2008). Essa necessidade reforada por muitas mes apontarem alto nvel de
estresse em relao a se sentirem embaraadas em cuidar do filho e que no fcil
se comunicar com o filho.
Em relao ao trabalho, algumas mes permanecem mais nos domiclios
cuidando dos filhos, como constatado tambm no estudo de Silva e Dessen (2006) e
que muitas vezes realizam trabalhos que sejam feitos em casa. Em relao s
incapacidades fsicas, os dados demonstraram que as mes tm preocupao com
aquilo que os filhos no conseguem fazer. Nessa subescala, a no expresso dos
sentimentos das crianas para os outros e a no participao em jogos e esportes
apontado com o maior ndice de estresse. O que refora a necessidade de
204

informaes aos pais de como lidarem com a deficincia e os comportamentos dos


filhos, alm da importncia da estimulao diante das incapacidades das crianas.
A Tabela 2 mostra as medidas de tendncia central e disperso do nvel de
empoderamento das famlias.

Tabela 2. Medidas de tendncia central e disperso do nvel de empoderamento das famlias


Escala Empoderamento Mdia D.P.
Fator 1- Sistema de militncia
Sinto que meu conhecimento e experincia de pai/me pode ser usado para
melhorar os servios para as outras pessoas. 4,10 0,88
Sinto que posso contribuir para melhorar os servios para crianas do meu bairro. 3,80 0,92
Os profissionais deveriam me perguntar que servios eu quero para meu filho. 3,70 0,95
Tenho ideias e sugestes sobre o sistema ideal de servios para as crianas. 3,60 1,43
Digo para as pessoas das instituies e da prefeitura como podem melhorar os 3,30 0,95
servios para as crianas.
Ajudo a outras famlias a obterem servios que necessitam. 3,10 1,20
Acredito que eu posso (assim como outros pais) influenciar os servios para as 3,10 0,32
crianas.
Sei como fazer com que polticos ou administradores me ouam. 2,60 1,07
Eu entro em contato com polticos quando leis importantes ou assuntos sobre
crianas aguardam soluo. 2,30 1,33
Total da subescala 30,6 5,46
Fator 2- Conhecimento
Eu me certifico que os profissionais compreendem minha opinio sobre quais
servios meu filho necessita. 4,30 0,48
Sou capaz de obter informaes que ajudam a compreender meu filho. 4,20 0,42
Tenho uma boa compreenso a respeito do sistema de servios que meu filho 3,90 0,88
recebe
Sei que servios meu filho precisa. 3,90 0,57
Sou capaz de tomar boas decises sobre qual tipo de servio meu filho necessita. 3,90 0,57
Sou capaz de trabalhar com agncias e com profissionais para decidir quais
servios meu filho necessita. 3,80 0,63
Sei que medidas tomar quando fico preocupada pelo fato de meu filho receber um
atendimento inadequado. 3,70 1,16
Eu sei o que fazer quando surgem problemas com meu filho. 3,40 0,70
Sinto que minha vida familiar est sob controle. 3,40 0,59
Sei quais os direitos dos pais e das crianas nas leis que regulamentam a
educao especial. 3,00 1,15
Compreendo como funciona e est organizado o sistema de servios para crianas. 2,70 1,06
Total da subescala 40,7 4,30
Fator 3- Competncia
Tenho confiana em minha habilidade para ajudar meu filho a crescer e se 4,40 0,52
desenvolver.
Sinto que eu sou um bom pai/ me. 4,30 0,67
Quando lido com meu filho, eu focalizo tanto nas coisas boas quanto nos 4,30 0,48
problemas.
Eu me esforo para aprender novas formas de ajudar meu filho a crescer e se 4,20 0,63
desenvolver.
Quando me deparo com um problema envolvendo meu filho, eu decido o que fazer
e parto para a ao. 4,10 0,57
Eu conheo bem o diagnstico de meu filho. 3,70 1,16
Quando meu filho tem problemas eu lido razoavelmente com eles. 3,70 0,67
Acredito que posso resolver problemas com meu filho quando eles acontecem. 3,30 0,82
Total da subescala 32,0 3,65
205

Fator 4- Auto eficcia


Quando necessrio, tomo a iniciativa de procurar servios para meu filho e para 4,50 0,52
minha famlia.
Digo o que eu penso aos profissionais sobre os servios oferecidos ao meu filho. 4,30 1,43
Mantenho contato regular com profissionais que oferecem servios para meu filho. 4,30 0,92
Minha opinio to importante quanto a opinio dos profissionais ao decidir quais
servios meu filho necessita. 4,20 0,48
Eu sinto que tenho direito a aprovar todos os servios que meu filho recebe. 3,70 1,34
Quando preciso de ajuda para resolver problemas em minha famlia sou capaz de
pedi-la a outras pessoas. 3,60 0,53
Total da subescala 24,6 3,31
Total da escala 127,9 13,83
Nota: a pontuao variou entre 1= discordo plenamente, 2= discordo, 3= no sei, 4= concordo,
5= concordo plenamente.
O fator 1 retrata o nvel de empoderamento das famlias em relao ao sistema
de militncia. Percebe-se uma mdia mais elevada em comparao s demais
perguntas dessa subescala no que tange ao fato das mes sentirem que seu
conhecimento e experincia de me podem ser usados para melhorar os servios para
as outras pessoas. Diante de todo o conhecimento sobre servios de que as mes vo
adquirindo, nota-se que os mesmos compreendem que podem ajudar outras pessoas
e de fato podem, mas para que isso ocorra necessrio que os programas de
interveno voltados a essas famlias mostrem-se favorveis na construo do
empoderamento, visando que essas famlias se tornem capacitadas a tomar decises
e realizar mudanas (WILLIANS; AIELLO 2004).
Em relao ao conhecimento, nota-se que as participantes certificam-se de que
os profissionais compreendem sua opinio em relao aos servios que seu filho
recebe, o que demonstra ser um ponto muito positivo, pois dessa forma a famlia se
torna mais atuante e participativa nos contextos referentes aos servios, alm de nos
momentos difceis a mesma saberem lidar com as situaes. Para que essa relao
profissional- famlia acontea de maneira colaborativa importante que os
profissionais tenham habilidades de comunicao, sejam empticos e levem em
considerao a opinio dos familiares (CORREIA; SERRANO, 2008).
No quesito competncia, as participantes apontaram ter confiana na
habilidade para ajudar seu filho a crescer e se desenvolver, alm de revelarem que
acreditavam ser uma boa me, de focalizarem nas coisas boas e nos problemas em
relao ao seu filho, e que procuravam formas de aprender a ajudar seu filho a se
desenvolver.
Os resultados revelaram que nesses fatores as famlias so empoderadas, pois
buscam aprender algo que favorecer o desenvolvimento dos filhos, o que de fato
um componente importante quanto se fala em empoderamento. Pais confiantes e com
206

grande envolvimento parental, estimulam a criao do vnculo e afetividade (BEE,


2008).
O fator 4 aponta que as mes tinham iniciativa em procurar servios para seus
filhos quando necessrio e tambm que as mesmas expressavam suas opinies sobre
esses servios e mantinham em contato constante com os profissionais. Quando os
pais e profissionais mantem um contato e troca em relao criana, h
possivelmente uma continuidade do trabalho construdo durante a estimulao
precoce no ambiente familiar (BOLSANELLO, 2008). Essa continuidade deve ser feita
com cautela e com prazer, pois os pais no podem esquecer que precisam se
relacionar com seus filhos, como pais e no somente como uma extenso dos
profissionais (PANIAGUA, 2004).

Consideraes Finais
Em relao ao estresse, as participantes apresentaram um nvel mediano em
comparao ao escore total da escala, sendo que o maior ndice de estresse
ocasionado pela preocupao com o futuro dos filhos e com aquilo que os filhos no
conseguem fazer de forma independente. As participantes so mes empoderadas,
principalmente em se tratando de servios que seus filhos recebem e na confiana que
tem em suas habilidades. No entanto, nota-se que as mes precisam se tornam mais
empoderadas em relao s leis, aos servios que podem procurar para os filhos,
entre outros aspectos.
Os dois apontamentos revelam-nos a relevncia de proporem-se intervenes
com essas famlias, focadas a tornarem-nas mes mais empoderadas, para que suas
aes proporcionem mudanas em servios e na comunidade atravs tambm do
conhecimento das leis. Dessa forma, acredita-se que essas sabero lidar melhor com
conflitos, o que acarretar diminuies no estresse familiar, favorecendo o bem-estar
da criana e dos demais membros da famlia.

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208

VERSO E REVERSO DA EDUCAO ESPECIAL

Isadora Gonzlez Marchesini1


Eliana Bolorino Canteiro Martins2

INTRODUO
Os direitos das pessoas com deficincia tm sido bastante discutidos, mas
esse um assunto relativamente recente, que comeou a se desenvolver no sculo
XIX e vem ganhando relevo at hoje. At meados do sculo XIX a deficincia era vista
de uma maneira diferente, e alguns povos chegavam at a sacrificar crianas que
nascessem com algum tipo de anomalia ou deficincia, mesmo porque no se
conheciam tratamentos que auxiliassem no desenvolvimento dessas crianas. Sua
integrao na sociedade foi se tornando possvel graas aos avanos da medicina e
da tecnologia.
A cincia e os avanos no campo tecnolgico contriburam para a criao e a
inveno de diversos recursos, como as bengalas para os cegos, mos e pernas
mecnicas, aparelhos auditivos e cadeiras de rodas, entre vrios outros. Todos eles
foram criados com a inteno de devolver ou fornecer aos deficientes os movimentos
perdidos ou, muitas vezes, habilidades que nem chegaram a desenvolver. Desse
modo, vrios estudos cientficos, particularmente os da rea mdica, proporcionaram
uma melhoria na qualidade de vida, sempre buscando o bem-estar dessas pessoas.
Foi somente em 1854 - quando D. Pedro II fundou, na cidade do Rio de
Janeiro, o Imperial Instituto de Meninos Cegos, considerado o primeiro registro de
aes concretas de atendimento escolar especial no Brasil - que comearam a ser
reconhecidos os direitos provenientes das pessoas com deficincia. No ano de 1891,
essa mesma escola/instituto passou a se chamar Instituto Benjamin Constant (IBC) em
homenagem ao seu prprio ex-diretor, Benjamin Constant Botelho de Magalhes,
como conhecida atualmente. Alm desse instituto, D. Pedro II fundou tambm, ainda
no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, o qual tambm teria seu
nome alterado, cem anos depois, para Instituto Nacional de Educao de Surdos
(INES).
Alm do surgimento de instituies voltadas ao atendimento dos deficientes,
outro importante marco histrico para a Educao Especial, foi a criao do Centro

1 Assistente Social, formada em Servio Social pela Faculdade de Cincias Humanas e Sociais UNESP,
Campus de Franca/e-mail: xyzisa@hotmail.com
2 Docente do Depto. de Servio Social da Faculdade de Cincias Humanas e Sociais UNESP, Campus

de Franca/SP e Coordenadora do GEPESSE Grupo de Estudos e Pesquisas sobre o Servio Social na


Educao.
209

Nacional de Educao Especial (Cenesp), associado ao MEC, cujo objetivo era


coordenar e centralizar as aes de polticas educacionais. Sendo este,
posteriormente, substitudo pela Secretaria de Educao Especial do MEC (Seesp).
Dessa forma, o poder pblico passou a dar um pouco mais de visibilidade para a
Educao, enquanto poltica pblica, e com isso, no ano de 1961, foi aprovada a
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) que permitiu aos
rgos estaduais e municipais maior autonomia no campo educacional.
Apesar dos diversos reconhecimentos feitos pela LDBEN, havia ainda aspectos
educacionais a serem tratados, devido grande abrangncia docampo da Educao.
Notou-se, ento, a necessidade de se inserir na LDBEN a educao infantil (creches e
pr-escolas), que deveria tratar da educao das crianas menores de sete anos de
idade. Com isso, foi apenas em 1996, aps uma reforma na educao brasileira que
se instaurou, com um novo nome, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) que
vigora at hoje, sancionada pelo ento presidente da Repblica, Fernando Henrique
Cardoso, e pelo ministro da educao, Paulo Renato, em 20 de dezembro de 1996.
Na esfera internacional, dois anos antes da LDB, em 1994, foi realizada a
Conferncia Mundial de Educao Especial em Salamanca, na Espanha, a qual
originou o documento denominado Declarao de Salamanca, o primeiro, com
tamanha abrangncia, que procurou pontuar os principais direitos das pessoas com
necessidades educacionais especiais. Aps esse primeiro documento,em 2006, foi
aprovada e reconhecida pela ONU a Conveno das Pessoas com Deficincia, que
deve assegurar um sistema de educao inclusiva em todos os nveis de ensino.
Recentemente, em 2007, foi lanado o Plano de Desenvolvimento da
Educao, o qual busca superar a oposio entre educao regular e Educao
Especial. Contribui tambm para outros avanos no Brasil como, por exemplo, a
criao da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva, a qual visa garantir o acesso ao ensino regular, com participao,
aprendizagem e continuidade, desde a base at os nveis mais elevados de ensino.
Baseado nas premissas contidas no referido documento, possvel dimensionar o
quanto a Educao Especial ter de percorrer para chegar a um nvel de incluso
considervel, conforme proposto pela poltica, ou seja, garantir uma incluso em que
qualquer tipo de aluno tenha as mesmas condies de acesso a recursos disponveis,
a educadores, enfim, a uma educao de qualidade, com os mesmos direitos.
Existem ainda divergncias entre estudiosos do assunto. Enquanto alguns
defendem a incluso dos alunos especiais em escolas do ensino regular, seja ele
210

pblico ou privado, outros se perguntam se no seria melhor sua incluso por meio
das escolas especiais, as quais atualmente oferecem maior suporte.
Entidades filantrpicas como a APAE - por exemplo, no caso do municpio de
Franca/SP - muitas vezes possuem uma escola especial em seu territrio que, alm
da escolarizao, oferece tambm atendimentos na rea da sade e assistncia. Por
isso essas entidades so consideradas atualmente com maior suporte para o
atendimento pessoa com deficincia; paira, contudo, a polmica do que realmente
o melhor para essas crianas, considerando que nessas entidades as salas de aula
possuem apenas alunos especiais. J uma escola pblica da rede regular de ensino,
apesar de no oferecer os mesmos tratamentos em outras reas, possui em uma
mesma sala crianas com necessidades educacionais diversas, sendo elas especiais
ou no.
O direito educao tratado especificamente no artigo 54 do ECA (Estatuto
da Criana e do Adolescente), conforme descrevemos a seguir:
Art. 54. dever do Estado assegurar criana e ao adolescente:I - ensino
fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram
acesso na idade prpria;
II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de
idade;
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao
artstica, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do adolescente
trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, atravs de programas
suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e
assistncia sade.

Portanto, garantido, atravs do Estatuto, o dever do Estado em relao


acessibilidade para todos a uma escola pblica de qualidade e, no caso dos
deficientes, a um atendimento educacional especializado. Assim, a escola especial,
pblica ou particular, deve incluir o aluno especial e oferecer um acompanhamento e
recursos que estimulem o seu desenvolvimento, alm de disponibilizar educadores
preparados e se articular com redes de atendimento especializadas e com a famlia
para assegurar sua permanncia e seu bem-estar no ambiente escolar e no convvio
com a sociedade, papel que no exclusivo da escola, mas tambm da famlia, do
Estado e de toda a sociedade.
Devem ser levadas em conta as opinies diversas dos vrios pesquisadores da
rea, pois, como foi dito, a Educao Especial no Brasil um assunto relativamente
novo. No entanto, de grande relevncia, sobretudo se considerarmos que, segundo
211

o IBGE (CENSO 2000), havia ento 24,6 milhes de pessoas no pas com algum tipo
de deficincia ou incapacidade, correspondente a 14,5% da populao brasileira
cerca de um stimo do total que era de 169,8 milhes de habitantes. Segundo o
Censo do IBGE de 1991, cerca de 60% dos indivduos com deficincia no foram
alfabetizados, sendo que foi constatado que as deficincias intelectuais, auditivas e
visuais foram as que mais contriburam para esse ndice e que o mesmo dado
referente s pessoas sem deficincia foi inferior a 23%. Os ndices supracitados so
preocupantes, pois existe uma parcela significativa da populao que possui
deficincia e a taxa de analfabetismo ainda alta. Nota-se a partir desses dados o
grande valor de se investir em uma educao para todos e de qualidade.
Fica evidente, portanto, a falta de acesso das pessoas com deficincias
educao formal, na rede regular de pblica de ensino, sobretudo no que diz respeito
Educao Especial, caracterizada como:
Modalidade de processo didtico voltada para portadores de necessidades
especiais (visual, auditiva, fsica, mental, mltipla), de condutas tpicas ou de
altas habilidades, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino.
(GUIMARES; AROUCA, on-line).

A mesma requer maior ateno no mbito da acessibilidade; dos recursos


pedaggicos, que devem facilitar a estimulao das capacidades dos deficientes;
assim como da infraestrutura e dos profissionais qualificados, os quais devem saber
lidar com os diversos tipos de alunos e suas peculiaridades. Tambm no h como
esquecer a importncia do envolvimento da famlia e da comunidade no decorrer da
vida escolar, para a garantia de maior sucesso no desenvolvimento e aprendizagem
do aluno.
Segundo os dados expostos acima, nota-se a importncia de um estudo
aprofundado com relao ao tema da Educao Especial e da Educao Inclusiva.
Portanto, a presente pesquisa refere-se justamente a este tema tendo como objetivo
analisar como se d o processo de incluso de crianas que estudavam na APAE e
que agora esto inseridas na rede regular pblica do municpio de Franca, alm de
propor uma reflexo sobre as diferenas e semelhanas entre as escolas de Educao
Especial e as escolas de ensino regular pblico.
OBJETIVOS
O estudo buscou analisar a forma como ocorre a incluso dos alunos com
deficincia intelectual que estudaram na APAE e esto inseridos na rede regular
pblica de ensino do municpio de Franca/SP, considerando os parmetros
estabelecidos pela Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva. Procurou ainda compreender como se efetiva o processo de
212

incluso, levando em conta as condies e opinies dos familiares e educadores


envolvidos, a fim de que seja possvel refletir sobre as diferenas e semelhanas da
incluso dos deficientes intelectuais na escola de educao especial e na escola
regular pblica.
METODOLOGIA
Para a realizao do referido estudo foi utilizada a pesquisa qualitativa, sendo
que esta responde a questes muito particulares, se preocupa, nas cincias sociais,
com um nvel de realidade que no pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o
universo de significados, motivaes, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que
corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos
fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis (MINAYO,
2002, p.22). Considerando o objeto de estudo, foi necessrio primeiramente realizar
uma pesquisa bibliogrfica, no segundo momento foi feita a pesquisa documental e,
por fim, no terceiro momento foi realizada a pesquisa exploratria, na qual foram
efetuados os contatos com os alunos, familiares, coordenadores pedaggicos e
professores da(s) escola(s) e as respectivas entrevistas, com o intuito de dar voz a
todos os sujeitos envolvidos no processo de incluso escolar.
A entrevista foi o mtodo utilizado para captao de informaes e opinies,
sendo que para Minayo (2002, p. 57): num primeiro nvel, essa tcnica se caracteriza
por uma comunicao verbal que refora a importncia da linguagem e do significado
da fala. J, num outro nvel, serve como um meio de coleta de informaes sobre um
determinado tema cientfico.
Para o registro das entrevistas foram utilizadas, com o consentimento do(a)
entrevistado(a), anotaes feitas pela entrevistadora e um gravador, a fim de obter
detalhes da fala de cada um. Tambm foi utilizado um formulrio com perguntas
fechadas apenas para obteno de alguns dados, com o intuito de traar um perfil das
famlias e dos alunos. Ao final, para a interpretao de todos os dados obtidos na
pesquisa foi utilizada a anlise de contedo, como instrumento facilitador da reflexo
terico-prtica, pois, para Minayo (2002, p. 74), [...] atravs da anlise de contedo
podemos encontrar respostas para as questes formuladas e tambm podemos
confirmar ou no as afirmaes estabelecidas antes do trabalho de investigao
(hipteses).
REFLEXES SOBRE EDUCAO ESPECIAL: contradies e perspectivas
A pesquisa revelou o trajeto percorrido pelas famlias e pelos alunos com
necessidades especiais para a incluso na rede regular. Algumas das falas, obtidas
nas entrevistas com as famlias, mostraram todo o amparo que o aluno e seus
213

responsveis tinham na APAE de Franca/SP e as dificuldades sentidas no momento


em que so inseridos na rede pblica de ensino. Todas as mes expressaram o medo
de tirar seus filhos de uma escola de Educao Especial onde os educadores j esto
acostumados a lidar diariamente com as dificuldades e diversidades de seus alunos.
Alm disso, ali as famlias tm fcil acesso a um atendimento psicolgico, psiquitrico,
pedaggico, mdico-hospitalar e assistencial. Ao matricul-los em uma instituio de
ensino pblica, no h o fcil acesso aos atendimentos; as mes contam apenas com
professores, diretores, funcionrios e pedagogos que raramente sabem lidar com as
peculiaridades de uma criana com necessidades educacionais especiais.
A maioria das escolas no est preparada para receber alunos especiais, tanto
estruturalmente quanto no que diz respeito capacitao dos profissionais. Por essa
razo, os familiares dos alunos demonstram medo e dificuldade no momento de
matricular seus filhos em escolas da rede regular de ensino. Isso permitiu perceber
que, alm da melhoria das condies estruturais e de formao dos educadores,
tambm se destacou a importncia da insero do Assistente Social nas instituies
de ensino, pois, dentre as atribuies3 dos profissionais da rea de Servio Social,
est a articulao com a rede de atendimento. Dessa forma, a famlia teria um suporte
maior ao matricular seu filho em uma escola regular, semelhante ao que tinha na
APAE.
As entrevistas feitas com as professoras e coordenadoras pedaggicas das
escolas estudadas revelaram os sentimentos e preocupaes desses profissionais,
que tambm so vtimas da rede de ensino. Esses pontuaram a questo da falta de
preparo e de cursos de capacitao oferecidos pela rede, tanto estadual quanto
municipal, o nico curso citado foi o de Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) que
oferecido apenas para aqueles profissionais que j possuem alunos especiais e no
de carter obrigatrio. Outra questo presente nas entrevistas foi a dificuldade das
professoras no processo de ensino-aprendizagem dos alunos especiais, muitas vezes
relacionada falta de recursos materiais necessrios, ou mesmo com relao
ateno que deveriam dar para cada aluno, principalmente quando a sala tem mais de
um aluno especial e esses no possuem um cuidador4 ou algum que os auxiliem
dentro de sala de aula.

3 Para maiores informaes a respeito das atribuies dos assistentes sociais, consulte a Lei n 8.662, de
7 de junho de 1993, que se constitui na Lei de Regulamentao da Profisso de Assistente Social.
4 O cuidador tem a funo de auxiliar o aluno com necessidades especiais em tudo que se refere s

aes do seu cotidiano, exceto no que diz respeito rea pedaggica, ento ele ajuda nas questes de
higienizao, locomoo, alimentao ou outras que exijam auxilio constante. Para maiores informaes
214

Portanto, deve-se analisar o suporte que uma escola de Educao Especial


pode oferecer para um aluno com necessidades educacionais especiais e o que as
escolas da rede regular pblica de ensino oferecem. Ainda h muitas alteraes, j
previstas em lei, que devem ser feitas para que as escolas da rede pblica de ensino
estejam aptas e preparadas para receber tais alunos. preciso que as legislaes
sejam de fato implementadas e concretizadas no cotidiano das instituies de ensino,
garantindo aos alunos com necessidades especiais condies favorveis de
aprendizagem e socializao, conforme previsto no ordenamento jurdico.
Durante todas as entrevistas foram relatadas dificuldades tanto por parte das
famlias e dos alunos quanto por parte dos profissionais da escola, poucas facilidades
foram citadas e algumas sugestes foram dadas com relao a um maior preparo que
deveria ser oferecido pela rede estadual e municipal de ensino. Desse modo,
possvel dizer que as entrevistas foram esclarecedoras e propiciaram uma maior
reflexo em torno da Educao Especial e Educao Inclusiva.
CONSIDERAES FINAIS
A partir dos dados obtidos atravs das pesquisas bibliogrficas e documentais,
alm dos que foram coletados com as entrevistas realizadas com representantes das
famlias, alunos, professores e coordenadores pedaggicos, tem-se embasamento
terico e prtico suficiente para estabelecer uma reflexo acerca do tema abordado
durante todo o estudo realizado.
No decorrer da pesquisa, foram apresentados dados convergentes e
divergentes, representando o verso e reverso da Educao Especial. Como um
exemplo, pode ser citada a questo da efetivao das legislaes relativas
Educao Especial, como a garantia de acesso, de um cuidador, de um profissional
especializado para trabalhar com alunos de incluso, de recursos materiais
especficos para os alunos especiais, alm das salas de recursos e salas multimeios.
Porm de acordo com as falas coletadas durante as entrevistas, possvel perceber a
falta da garantia desses direitos que esto garantidos em leis, mas que fica somente
no papel e ningum fiscaliza para verificar como ocorre realmente a acessibilidade e a
incluso dos alunos com necessidades especiais.
Nota-se ento a importncia em discutir a Educao Especial e a Educao
Inclusiva como uma poltica, como direito de todos e dever no s do Estado, mas
tambm dos educadores, dos familiares, dos alunos e da sociedade. Para que dessa

consulte a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (Portaria n 948
de 07 de jan. de 2008)
215

forma todos sejam beneficiados por uma Educao Inclusiva que favorea a
diversidade e o convvio com o diferente como algo natural.
O intuito da pesquisa est em analisar o processo de incluso em Franca/SP e
tambm refletir sobre as diferenas e semelhanas das escolas de Educao Especial
e da rede pblica de ensino, portanto percebe-se facilmente que a incluso est
acontecendo no municpio, porm ainda h muito que mudar para que ela acontea de
forma adequada e dentro da lei. Atravs dos depoimentos dos entrevistados
constatam-se vrios apontamentos para melhorias do sistema de ensino e do
processo de incluso. Um dos pontos presentes na maioria das falas a questo da
qualificao, porque muitas vezes a rede no oferece cursos de capacitao para
todos os professores, apenas para aqueles que j tm o aluno especial. Para que os
educadores possam se qualificar deve haver a oferta de cursos.
As demandas presentes nas escolas so reflexos do que acontece dentro e
fora da escola, por isso fundamental o trabalho interdisciplinar. No caso da APAE,
por exemplo, os profissionais esto todos reunidos em um mesmo espao, j no caso
da rede, se algum aluno precisa passar por um mdico, ou um psiclogo ou mesmo
um assistente social, esse aluno tem que ser encaminhado e os profissionais que iro
atend-lo no o conhecem e tampouco conhecem sua histria. Por isso no que se
refere segurana para a famlia, as instituies com escolas especiais so mais
adequadas.
Considerando as contribuies dos sujeitos dessa pesquisa e a complexidade
da temtica abordada, possvel ressaltar que a relao entre a Poltica de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva e sua efetivao, ou seja,
materializao no cotidiano da vida escolar dos alunos com necessidades especiais,
precisa ser aprofundado em outras pesquisas, pois ainda h vrios pontos que
precisam ser explorados.
Como foi abordado na pesquisa, a incluso clama por mudanas de
pensamento, de atitude diante da diversidade e tambm de aes concretas que
materializem as propostas determinadas nas legislaes vigentes no Brasil. Portanto,
um assunto que envolve toda a sociedade que precisa organizar estratgias visando
fortalecer a luta para garantir que o processo de incluso realmente ocorra para todos,
considerando que a educao um direito social. E deve-se pensar, principalmente,
como preparar a famlia e os educadores para que se sintam seguros no momento de
educar, de cuidar das crianas e adolescentes com necessidades educacionais
especiais. E neste sentido, garantir a efetivao da Poltica Nacional de Educao
216

Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008), enquanto direito social, eis o


grande desafio.
Os questionamentos so inmeros e o pensar e refletir sobre estes so aes
construtivas, quando feitas de forma crtica, com o intuito de buscar respostas que
satisfaam a maioria e que garantam de fato a Educao Especial como direito. Por
isso os caminhos a serem pensados e percorridos ainda so muitos, mas a partir de
um maior conhecimento e aprofundamento sobre o tema que se adquirem as
ferramentas necessrias para compreender e encontrar esse caminho. Assim a
pesquisa se mostra fundamental para esse papel de analisar e refletir sobre o tema, a
fim de debater cada vez mais, com um maior nmero de pessoas o que se espera da
Educao Inclusiva. Qual o horizonte que se v, quando se pensa sobre Educao
Inclusiva?
Muitas respostas e tambm mais perguntas podem ser encontradas nas falas
de todos os sujeitos envolvidos no processo de incluso, eles devem ser os primeiros
a serem ouvidos, principalmente porque j se encontram envolvidos com a realidade
da incluso, pois vivenciam cotidianamente os seus percalos. Ento tambm
necessrio entender qual a realidade hoje da incluso, como transform-la e com
quem se deve e se pode contar para que ocorra de fato uma mudana significativa,
mesmo que lenta e gradual, como provavelmente ser, quais os recursos que se tem
para buscar por esse ideal de Educao Inclusiva?
Portanto, esse estudo no pretende encerrar o tema da Educao Especial e
Educao Inclusiva, mas pelo contrrio, mobilizar o interesse e provocar a reflexo
para que novas pesquisas sejam realizadas e se obtenham mais dilogos com os
sujeitos envolvidos com essa temtica, alm de maior aprofundamento dos
conhecimentos. Desta forma, em ltima instncia, o intuito de articular a unio de
todos interessados, para que num futuro prximo, essa educao to sonhada e
desejada por muitos, possa de fato ser alcanada.

REFERNCIAS

ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR 6023: Informao e


Documentao, Referncias, Elaborao. Rio de Janeiro, 2000. 22 p.
BRASIL, DF ECA/Estatuto da Criana e do Adolescente, de 13 de julho de 1990. So
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BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. IBGE -Censo Demogrfico de
2010. Disponvel em: <http://www.deficientefisico.com/resultados-do-censo-2010-feito-
pelo-ibge-sobre-pessoas-com-deficiencia/> Acesso em: 21 de abril de 2012.
217

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases


da educao nacional. Casa Civil: subchefia para assuntos jurdicos. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm> Acesso em: 27 de jul. de 2012.
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em Defesa da Incluso Escolar de Pessoas com Deficincias Intelectual e
Mltipla. Braslia DF: Dupligrfica Editora, 2007. 23 p.
GUIMARES, A. F.; AROUCA, M. de A. Glossrio GAP: grupo de acadmico
pedaggico. Disponvel em: <http://www.fespsp.org.br/gap.htm> Acesso em: 04 de
Nov. de 2012.
MARTINS, E. B.C. Educao e Servio Social: elo para a construo da cidadania.
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MAZZOTA, M. J. da S. Educao Especial no Brasil: histrias e polticas pblicas.
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______. Fundamentos de Educao Especial. So Paulo: Livraria Pioneira, 1982.
(Srie Cadernos de Educao) Captulos: 1, 2 e 3 (pp. 01 a 29).
MENDES, G. Queria Brincar de Mudar Meu Destino. Campinas: Papirus, 2009.
MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa Social: teoria, Mtodo e Criatividade. Petrpolis:
Vozes, 2002. 80 p.
SO PAULO (Estado). Resoluo n 11, de 31 de janeiro de 2008. Dispe sobre a
educao escolar de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas da
rede estadual de ensino e d providncias correlatas. Dirio Oficial do Estado de
So Paulo: Poder Legislativo, So Paulo, 12 de fev. de 2008. Disponvel em:
<http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/11_08.htm> Acesso em: 04 de nov. de
2012.
SPERONI, K. S.A Poltica Nacional de Educao especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva: consideraes sobre as facetas do novo paradigma.2008.
Disponvel em:<www.partes.com.br/educacao/politicanacionaldeeducacao.asp>.
Acesso em: 20 nov. 2011.
218

CONCORDNCIAS DOS PROFESSORES ESPECIAIS SOBRE A INCLUSO


ESCOLAR NO MUNICPIO DE ALFENAS.

Cristiane dos Reis Cardoso1


Olivia Tresinari Camargo de Oliveira2
Claudia Gomes3
Introduo
O movimento mundial pela educao inclusiva abre espao para vrias
discusses em diferentes segmentos: polticos, culturais, sociais e
pedaggicos, desencadeados em defesa do direito de todos os alunos de
estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao.
A legislao vigente ajuda-nos a repensar nossas prticas e possibilita a criao
de espaos mais democrticosde aprendizagem no ensino regular.
No portal do Ministrio da Educao dos anos 1988 a 2010, indicado um
avano significativo nas leis que amparam a educao inclusiva a comear pelo artigo
208 da Constituio Federal (BRASIL, 1988) que pressupe que o Estado tem como
dever proporcionar o atendimento especializado s pessoas com deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino. Direito de acesso este reforado anos
depois pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), ao reafirmar dever do
Estado assegurar criana e ao adolescente atendimento educacional especializado
aos portadores de deficincia.
Cabe ressaltar, que discusses concordantes a esta poltica de atendimento
educacional a ser oferecida aos alunos com necessidades especiais foram tambm
realizadas por movimentos internacionais, que com o objetivo de repensar a educao
de qualidade para todos adentraram o panorama mundial. Um exemplo a
Declarao Mundial de Educao para Todos, consignada pela Organizao das
Naes Unidas para Educao e Cincia, em 1990 (UNESCO, 1990), que prope
como um dos seus maiores objetivos superar as disparidades educacionais [...] com
medidas que garantam a igualdade de acesso a Educao.
J de acordo com a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), denominada
a carta magna das discusses da educao inclusiva e do documento de maior
impacto internacional, a construo de uma sociedade inclusiva um processo de
fundamental importncia para a manuteno de um Estado Democrtico. Para tanto,
este princpio que o Brasil busca partilhar com a implementao de suas aes
educacionais inclusivas, que tomam forma nas Novas Leis de Diretrizes e Bases da

1Acadmica do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Alfenas UNIFAL-MG (bolsista de


Iniciao Cientfica FAPEMIG) (email: crisreisca@hotmail.com)
2 Acadmica do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Alfenas UNIFAL-MG Agradecemos

FAPEMIG/FAPESP pelo apoio na realizao deste estudo. (email: olivia.tresinari@hotmail.com)


3Profa. Dra. do Instituto de Cincias Humanas e Letras da Universidade Federal de Alfenas UNIFAL-MG

Coordenadora do estudo. (e-mail: cg.unifal@gmail.com)


219

Educao (BRASIL, 1996), reafirmada na forma de lei, pelo Decreto n. 6.571,


promulgado em 17 de setembro de 2008 (BRASIL, 2008), que busca avanar nas
discusses da incluso escolar ao regulamentar a possibilidade de atendimentos
educacionais especializados aos alunos em processo de incluso decorrentes de
deficincias, transtornos globais do desenvolvimento, e altas habilidades ou
superdotao.
Ainda de acordo com a legislao, a compreenso da Educao Especial
nessa nova esfera, vem possibilitar a oferta do atendimento especializado aos alunos,
com o oferecimento de recursos e procedimentos apropriados, facilitando a
acessibilidade e a eliminao de barreiras e, assim, efetivando a promoo da
formao integral dos alunos (BRASIL, 2008). A regulamentao traz alteraes
importantes, ao empregar a compreenso de que a Educao Especial deve ser
visualizada como um outro campo do conhecimento que venha a auxiliar de forma
transversal o ensino regular, em seus diferentes nveis.
Pode-se evidenciar que a aproximao dos sistemas de ensino regular e
especializado como preconizado pelo Decreto 6.571 efetivo para a construo de um
novo espao de ao, tanto do professor regular, como do professor especializado,
que podero estar alocado no mesmo espao de trabalho, visando a construo de
estratgias, parcerias de aes e intervenes efetivamente inclusivas aos alunos com
NEE. No entanto, esses avanos considerveis novamente parecem retroceder em
2011, com a promulgao do Decreto 7.611 que vem gerando uma srie de
controvrsias na rea, j que em seu artigo 4 afirma que o poder pblico estimular o
acesso ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) de forma complementar ou
suplementar ao ensino regular, assegurando a dupla matrcula. Sabe-se que esse
dispositivo legal pode gerar novamente aes segregadas que permitam o
atendimento exclusivo de pessoas com NEE em escolas especiais.
Para tanto, o que fica deflagrado nas diferentes legislaes e decretos a
premissa central de que a efetivao das propostas educacionais inclusivas depende
essencialmente, da considerao s especificidades dos professores e suas pr-
disposies para se engajarem no processo inclusivo, dentre eles os professores
denominados especialistas. De acordo com o artigo 18 da Resoluo CNE/CEB N 2,
de 11 de Fevereiro de 2001, pargrafo 2 e 3, para o professor ser considerado
especializado necessrio que desenvolva competncias que o possibilite identificar
as NEE para definir, implementar, liderar e apoiar a implementao de estratgias,
220

adaptao curricular e didticos pedaggicos e prticas alternativas, promovendo a


incluso desses alunos.
Ainda para esta resoluo, os professores especializados devem desenvolver
atividades prticas pedaggicas em conjunto, de maneira que o professor capacitado
quando esta atuando em sala de aula regular use dessas prticas para favorecer o
processo de ensino-aprendizagem e possa contar, caso tenha alguma dvida ou
dificuldade, com o professor especializado. O trabalho colaborativo entre o professor
de Educao Especial e o professor da sala regular de grande importncia para
favorecer a insero dos alunos com NEE no processo de ensino-aprendizagem.
Assim, considerar que o professor deve estar apto a desenvolver atividades
pedaggicas e criar condies de aprendizagem e permanncia para os alunos com
NEE, pois no basta apenas matricul-los e inseri-los em classes regulares,
avanarmos tambm na discusso sobre o currculo, os mtodos e os recursos, mas
acima de tudo, crivar o debate sobre o abandono de prticas que valorizam a simples
acumulao de contedo e nas quais os alunos ficam isolados. Para isso importante
que o professor especialista auxilie o professor regular a pensar estratgias para
melhor e maior desenvolvimento de seus alunos, na perspectiva da educao
inclusiva, favorecedora de uma ao educacional mais justa, igualitria e democrtica
a todos os alunos.
Para tanto, interessadas na discusso das propostas educacionais, focadas na
perspectiva da educao inclusiva, este estudo lana como objetivo geral analisar as
concordncias dos professores especiais, assim como, investigar as concepes,
prticas e atuaes profissionais destes professores, na perspectiva de trabalho em
questo sobre a incluso de alunos com NEE nas escolas regulares no municpio de
Alfenas.
Procedimentos Metodolgicos:
Participantes: A pesquisa teve como participantes seis professores de
Educao Especial da cidade de Alfenas que trabalham na rede municipal de ensino.
Quanto a caracterizao dos participantes, todas as participantes com relao ao
gnero so do sexo feminino. Em relao formao os professores, apontam possuir
ps-graduao: nos seguintes cursos: educao especial duas (33,3%); Metodologia
do ensino uma (16,7%); trs (50%) no especificaram qual o curso de ps-graduao
realizaram. Em relao ao tempo de servio em seus respectivos cargos uma possui
(16,7%) que equivale 1-5 anos, mais uma (16,7%) que equivale 6-10 anos, uma
entrevistada (16,7%) que possui de 11-15 anos de tempo de servio e trs (50%)
possuem mais de 15 anos de tempo de servio.
221

Instrumentos: Para a coleta dos dados foi utilizado um questionrio composto


por questes abertas e fechadas, visando caracterizar: formao; atuao profissional;
conhecimento da temtica inclusiva; preparao continuada e concordncia com o
processo de incluso escolar. Os questionrios foram entregues individualmente aos
professores participantes do estudo e recolhidos aps o prazo de uma semana.
Ressalta-se que juntamente com os questionrios foram entregues os termos de
consentimentos livres e esclarecidos, que firmaram o compromisso tico do estudo.
Anlise dos dados: Os dados obtidos foram analisados quantitativamente por
meio de provas estatsticas descritivas. J a anlise qualitativa proporcionou
entendimento mais aprofundado das questes e possibilitou a identificao de
expresses representativas, que ao longo da discusso sero apresentadas na integra
com a indicao dos respectivos cdigos de referncia.
Resultados e discusses:
A compreenso assumida pelas atuais resolues que amparam a incluso
escolar, como ao poltica, cultural, social e pedaggica, que visa pela defesa do
direito escolarizao de todos os alunos indistintamente, lana como desafio central
de anlise: a discusso da formao e atuao docente.
Para tanto, dentre os elementos de anlise debruamo-nos sobre as
concepes e prticas dos professores de Educao Especial, participantes da
pesquisa, contemplando os seguintes pontos: o conhecimento das polticas e
legislaes que amparam a questo inclusiva; participao em cursos e eventos que
abordem a temtica; e concepo pessoal e profissional da responsabilidade e
competncia em desenvolver prticas educacionais com alunos com NEE. (Tabela 1).
Tabela 1: Preparo e domnio de estratgias pedaggicas na atuao com alunos com
NEE
Sim No
Conhecimento sobre polticas de Educao Inclusiva 6 0
Participao em curso de Educao Inclusiva 6 0
Preparao para trabalhar com alunos com NEE
Atuao com alunos com NEE 5 1
Conhecimento de estratgias pedaggicas para atuar com alunos com
NEE
Oferece apoio para o professor regular para atuar com NEE 2 4
Responsabilidade para atuar com alunos com NEE 6 0
222

De acordo com as respostas dos questionrios, pde-se observar que com


relao ao conhecimento das polticas educacionais todas as entrevistadas
responderam que possuem conhecimento dos aspectos legais e jurdicos que
amparam a questo, indicando como exemplos as seguintes legislaes: Constituio
federal artigo 208, ECA, LBD, CAP. Lei 7853/89; Lei 10172/01; resoluo n 2
11/09/2001- diretrizes NAC. e de ESP (IEE4). Em relao a obteno destes
conhecimentos e informaes, de modo geral, as participantes indicam que : atravs
de cursos, atravs dos comunicados enviados pelo MEC, pela repercusso na mdia
(IEE2) so os espaos mais efetivos para se adquirir tais informaes.
De acordo com Gomes; Bazon e Lozano (no prelo) quando dispomos do
questionamento quanto ao conhecimento das polticas e embasamentos jurdicos da
educao inclusiva, no estamos defendendo que o simples reconhecimento da
existncia das leis efetive a incluso nas escolas. As autoras alertam que atenes e
cuidados especiais devem ser tomados, pois a pretexto de divulgao e politizao,
corremos o risco da banalizao do tema. No entanto, fato que o conhecimento ou
reconhecimento legal ainda o eixo de ingresso da discusso das aes educacionais
inclusivas de alunos com NEE.
Em relao a realizao de curso ou palestras todas as informantes afirmam j
terem participado de atividades formativas que contemplaram a discusso do processo
de educao inclusiva para alunos NEE. Quando indagadas sobre quais instituies
foram responsveis pela formao das entrevistadas, evidenciou-se que a Secretaria
de Estado de Educao a esfera de maior impacto formativo para as professoras
(83,3% das indicaes). Quando questionado as entrevistadas quais seriam as NEE
apresentadas pelos alunos atendidos na rede regular de educao foram apontados:
alunos com deficincia intelectual, fsica, mltiplas, surdez. (IEE6). J no que se
refere s NEE apresentadas pelos alunos na rede especial de educao, foram
citadas: alunos com deficincia intelectual, fsica, mltiplas, surdez, cegueira e
sndrome (IEE6).
Podemos evidenciar que as professoras participantes indicam possuir cursos e
experincias profissionais com alunos com NEE, no entanto, a dissonncia entre as
necessidades especiais contempladas em sua prtica na rede regular e na rede
especial de ensino nos causa estranhamento. Do ponto de vista numrico
evidenciamos que no ensino especial ainda esta a maior diversidade de alunos
atendidos, assim como no ensino regular a caracterizao de alunos com dficits de
aprendizagem se fez frequente. Como j discutido em estudos anteriores, a ampliao
223

trazida pelo conceito de necessidades educacionais especiais (NEE), traz em seu bojo
um perigo, ao se criar um dispositivo no qual crianas, que sem comprovao de
comprometimentos orgnicos, possam ser atendidas pelos profissionais especiais,
abre-se uma brecha para que as barreiras atitudinais arraigadas em nossa sociedade
se manifestem por meio de diagnsticos simplistas e justificativas vazias (GOMES;
BAZON, 2011).
Questionadas se consideram ser de sua responsabilidade e competncia
desenvolver prticas educacionais com alunos NEE na rede regular de ensino, todas
as professoras apontam concordncia com o questionamento, como exemplificado no
seguinte relato: a responsabilidade de todos os educadores (IEE4). Assim, como
deflagram as concepes de educao inclusiva que sustentam suas aes
profissionais, como evidenciado no relato: incluso dar um ensino adequado aos
alunos portadores de NEE tanto na rede regular de ensino quanto na rede especial,
pois estes alunos tambm so includos nestas escolas (IEE1).
Para tanto, a premissa que sustenta um processo de incluso efetivo para
alunos com NEE, como j citado e discutido anteriormente, o oferecimento de
suporte e apoio que garanta de insero e propicie seu desenvolvimento no meio
acadmico. Assim, quando indagadas sobre o que seria Atendimento Educacional
Especializado, e se oferecem apoio atendimento educacional nas escolas regulares,
constatou-se que 83,5% (N=5) afirmam atuar nesta perspectiva nas escolas regulares,
e definem esses atendimentos como ocorrendo em: em salas de recursos que
complementa o ensino comum (IEE4). Aes estas exemplificadas como atividades
de: alfabetizao de crianas com deficincia intelectual e surdas, o ensino de libras e
braile e a comunicao alternativa (IEE1, IEE3, IEE5).
Com relao ao apoio para atuar com os alunos com NEE em sala de aula na
rede regular de ensino duas (33,3%) das professoras esto envolvidas nestas aes,
sendo que apenas uma professora (16,7%) auxilia o professor da educao regular, e
exemplificam sua ao com o oferecimento do apoio libras (IEE4), mesmo que
denote a importncia da realizao de outras atividades para este apoio, como por
exemplo: Orientaes sobre atividades e trabalhos diferenciados como, por exemplo,
a realizao do PDI (IEE6).
evidenciado que as professoras apontam o reconhecimento da ao
educacional inclusiva, quando apontam as concepes e atribuies profissionais
neste cenrio de atuao, no entanto, novamente so deflagradas inconsistncias
quando indicam as aes efetivamente realizadas. Pode-se visualizar um
224

distanciamento entre as concepes e definies das funes profissionais e a prtica


profissional cotidiana destas professoras, inclusive porque apenas uma das
entrevistadas atua com atividades de suporte e apoio aos professores regulares.
Estudos como o de Bernardes (2003) e Jusevicius (2002), que lanaram como
objetivos explorar as concepes de professores acerca da incluso escolar, revelam
que a falta de formao especializada, a inexistncia de recursos adequados e de
apoio tcnico constante, assim como a realizao de servios de atendimento paralelo
e a reduo do nmero de alunos em sala, foram alguns dos desafios e necessidades
apontados pelos professores para justificar o pouco avano do processo de incluso.
No entanto, fato evidenciado que possuir o conhecimento das polticas
educacionais, indicar o preparo e ao profissional na perspectiva inclusiva, ou ainda
definir as concepes da inclusiva, como visto articuladas aos embasamentos legais e
jurdicos, no garante a concordncia das professoras quanto ao processo de incluso
escolar de alunos com NEE nas instituies regulares de ensino, como descrito no
grfico 1.
Grau e concordncia com a incluso de alunos com:

100.00%
80.00%
60.00%
40.00%
20.00%
Alfenas Concordo
0.00%
Cegueira

Sind. Rett
Def. fsica

TDI
Sind. Asperger
Def. intelectual
Surdez

Surdocegueira

Autismo
Baixa viso

Def. auditiva

Def. mltipla

Altas habilidades

Alfenas Discordo

Em relao a concordncia das professoras quanto ao processo de incluso


escolar de alunos com NEE nas escolas regulares, pode-se constatar que a
concordncia das deficincias surdez, deficincia auditiva e fsica so efetivas para as
participantes. J os quadros de cegueira e baixa viso a concordncia parcial. NO
entanto, fato curioso a discordncia parcial que as professoras atribuem ao processo
de incluso de alunos com superdotao. Em relao as demais NEE pode-se notar
que as deficincias relacionadas aos distrbios de comportamento severos, ou as
relacionadas aos dficits intelectuais ou deficincias mltiplas os professores
mostram-se discordantes com o processo inclusivo nas escolas regulares.
225

O que fica evidenciado que a concordncia das professores esta atrelada a


avaliao do comprometimento e envolvimento profissional, oferta de recursos e
metodologias, ou seja, quando maior a necessidade de revises da prtica profissional
ou atenes especficas maiores as discordncias com o processo inclusivo. Assim,
como para as deficincias que indicam dficits ou prejuzos intelectuais a discordncia
fundante para as participantes.
Carmo Neto (2000) aponta que professores apresentam dificuldades na
construo de novas representaes do aluno com necessidades especiais, alm de
indicarem sentimentos ambguos quanto ao processo inclusivo. J para Tessaro
(2004), os resultados de sua pesquisa indicam que os professores apresentam no s
um conceito insatisfatrio sobre incluso, que viria a dificultar novas representaes,
mas tambm indicam, de certa forma, atitudes e sentimentos negativos para com os
alunos com necessidades especiais.
Logo, o processo de incluso escolar implica mudanas radicais na
compreenso dos sujeitos e na estrutura da escola, questionando, inclusive, os
mecanismos sutis de excluso aos quais os alunos parecem predestinados
cotidianamente. (CASSOLI, 2006). Ainda de acordo com Martins, Almeida e Rossi
(2007), ao mesmo tempo em que os professores acreditam ter uma adequada
formao acadmica para lidar com alunos com necessidades especiais, as suas
concepes e prticas pedaggicas so limitadas e restritivas, e embasam suas
prticas profissionais na reproduo do discurso mdico sobre necessidade especial.

Consideraes finais
Este estudo buscou analisar a preparao, atuao e concepes docentes da
educao especial acerca do processo de incluso escolar de alunos com NEE no
ensino regular no municpio de Alfenas/MG. No nos propomos a quaisquer
generalizaes, apenas buscamos entender as concepes dos informantes da
pesquisa sobre o processo inclusivo, bem como suas experincias.
Fica evidenciado com base na analise dos resultados que as professoras
indicam possuir formao acadmica e experincia profissional atrelada aos princpios
legais e jurdicos da educao inclusiva. No entanto, ao declararem e caracterizarem
suas prticas profissionais cotidianas as professoras apontam certa resistncia em
adequar sua rotina para o acolhimento das NEEs dos alunos includos nas escolas
regulares.
Fato este deflagrado ao enfocar-se o grau de concordncia das profissionais
acerca da incluso de alunos com NEE. Constatou-se que quanto menor a
226

necessidade de adequaes, recursos, procedimentos e prticas pedaggicas


diferenciadas para o acolhimento do aluno com NEE no ensino regular maior a
concordncia das professoras. Assim como, quanto maior a necessidade de
comprometimento e envolvimento profissional, com a criao de recursos,
metodologias e apoio ao professor regular maior a resistncia e discordncia com o
processo inclusivo.
Conclui-se que repensar aes consoantes e comprometidas com uma ao
pedaggica inclusiva, exige realocarmos os professores tanto de educao especial,
como do ensino regular, em aes colaborativas, de trabalho em equipe. Sabemos
que discutir o processo de incluso dimensionar o compromisso dos professores da
educao especial para aes mais comprometidas, com projetos pedaggicos que
ultrapassem as paredes da sala ou espaos de atendimento especializado, e se
efetivem em aes pensadas e organizadas coletivamente para a efetivao de uma
escola democrtica.

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escola pblica e particular. Dissertao (Mestrado) no publicada. Universidade
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2012.
228

COORDENADOR PEDAGGICO: MEDIADOR NO PROCESSO DE INCLUSO DE


ALUNOS COM DEFICINCIA NA ESCOLA REGULAR

Ana Paula de Souza Muniz1


Maria das Graas Pereira Soares2

INTRODUO
A educao como um direito humano fundamental, ganha cada vez mais
destaque no cenrio mundial. As convenes entre entidades, chefes de governos e
organizaes reafirmam a educao como um direito universal a partir de um conjunto
de leis que preconizam uma educao para todos os alunos em condies de
igualdade e respeito s diferenas.
A Declarao Mundial sobre Educao para todos (1990) e a Declarao de
Salamanca (1994) declaram o direito de todos os sujeitos educao como meio
eficaz no combate s atitudes discriminatrias e construo de uma sociedade
inclusiva.
A educao inclusiva uma proposta que sugere mudanas na formao dos
educadores, concepo de currculo e das prticas pedaggicas, visando o benefcio
acadmico de todos os alunos, cuja proposta impulsiona a transformao das prticas
tradicionais em direo a uma prtica inovadora que trabalha as necessidades
especficas de aprendizagem dos alunos.
Diante do exposto, esta pesquisa teve como finalidade investigar o papel do
coordenador pedaggico no processo de incluso de alunos deficientes na escola
regular dos anos iniciais do Ensino Fundamental da Rede Pblica de Ensino do
municpio de Parintins - AM.
EDUCAO INCLUSIVA: ASPECTOS LEGAIS
A educao inclusiva um movimento que compreende a educao como um
direito humano fundamental e base para uma sociedade mais justa e igualitria
possibilitando ao ser humano aprender a viver junto com o outro na diferena, ao
mesmo tempo desenvolver valores mais humanos de respeito e aceitao do outro.
Para Sassaki (1997, p. 167) a incluso social o processo pelo qual a
sociedade e o deficiente procuram adaptar-se mutuamente tendo em vista a
equiparao de oportunidades e, consequentemente, uma sociedade para todos.
Esse processo est atrelado construo de uma sociedade democrtica, onde todos

1 Graduanda do Curso de Licenciatura em Pedagogia 9 perodo. UFAM/ICSEZ Parintins - AM. E-mail:


paulamuniz_2010@hotmail.com
2 Professora MSc do Curso de Licenciatura em Pedagogia. UFAM/ICSEZ Parintins - AM. E-mail:

mgpssoares@hotmail.com
229

conquistam sua cidadania e na qual a diversidade respeitada, ou seja, as diferenas


de cada um so reconhecidas e aceitas.
Como ressalta Gaio e Meneghetti (2009) a diferena garante a identidade entre
as pessoas. Nas diferenas assinalam-se as faltas, as ausncias e as possibilidades,
elementos presentes na vida concreta e que constituem, por natureza, os seres
humanos. em razo da diferena que descobrimos o quanto podemos criar
alternativas novas e o quanto nesse processo possvel re-criar solues para os
problemas.
A diversidade humana inegvel, vivemos em uma sociedade caracterizada
pelas diversidades culturais, tnicas, religiosas e de gnero, mas a escola apesar de
ser um espao sociocultural onde as diferenas existem, nem sempre reconheceu sua
existncia ou considerou-a na sua complexidade, em todos os elementos do processo
pedaggico. A convivncia com os diferentes de forma harmoniosa e produtiva na
escola, sempre foi um desafio, visto que, esta sempre buscou desenvolver um trabalho
baseado na homogeneizao, baseado na premissa de que turmas homogneas
facilitam o trabalho do professor e da aprendizagem.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Especial.
(2001) a escola inclusiva deve ser um espao democrtico e competente para
trabalhar com todos os educandos sem distino de raa, classe, gnero ou
caractersticas pessoais, baseando-se no principio de que a diversidade deve no ser
s aceita como desejada.
O processo da incluso traz como premissa bsica, propiciar a educao para
todos. No entanto, sabe-se que a realidade da educao inclusiva ainda bem
diferente do que se prope na legislao e requer ainda muitos debates e desafios
relativos ao tema. O grande desafio da escola hoje trabalhar com essa diversidade e
garantir a aprendizagem a todos, de modo que todos tenham acesso a uma educao
de qualidade social, que aceite as singularidades como atributo e no como obstculo.
A educao inclusiva est fundamentada na filosofia que reconhece a valoriza
a diversidade. No Brasil a educao assegurada na Constituio Federal do Brasil
de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN Lei 9.394/96,
Estatuto da Criana e do Adolescente ECA Lei 8.069/90 e no Plano Nacional de
Educao - Lei n 10.172/2001.
A Constituio Federal de 1998 nos Art.206 e 208 enfatiza que todo o aluno
deve ter Igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola [...].
Atendimento educacional especializado [...]. O ECA no Cap. IV Art.53. destaca que,
230

a criana e o adolescente tm direito educao, visando o pleno desenvolvimento


de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho
para assegurar-lhes: Igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola.
A LDBEN Lei N 9.394/96 no Capitulo V da Educao Especial enfatiza no
Art.58 que a educao especial pode ser entendida para os efeitos desta Lei, como
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educando portador de necessidades especiais.
O PNE, Lei n 10.172/2001 argumenta que o grande avano na dcada da
educao deveria produzir a construo de uma escola inclusiva para garantir o
atendimento diversidade humana.
Portanto, a construo de um sistema educacional de qualidade social para
todos, impe uma reforma no sistema educacional, bem como polticas educacionais
que promovam a qualificao permanente dos profissionais e melhores condies de
trabalho.
A COORDENAO PEDAGGICA E A EDUCAO INCLUSIVA
A educao inclusiva parte da reflexo sobre a incluso dos diversos grupos
sociais nas instituies formativas, dos impactos desta formao na construo de sua
identidade, os processos de insero no mbito social e prticas de incluso nos
diversos contextos educativos. No entanto, a educao inclusiva envolve a
reestruturao das culturas, das polticas e das prticas de nossas escolas que, como
sistemas abertos, precisam rever suas aes, at ento predominantemente
excludentes. Este processo vem ocorrendo gradativamente e exigindo novas
discusses, estruturaes e adequaes.
Dentre essas transformaes, destaca-se a formao do coordenador
pedaggico para mediar, articular, coordenar, planejar, criar e facilitar todas as
atividades relacionadas com o processo de ensino/aprendizagem, visando sempre o
acesso, permanncia e a aprendizagem do aluno no ambiente escolar, independente
de ter ou no uma deficincia.
Diante do exposto, pode-se perceber a grande responsabilidade do
coordenador pedaggico na educao inclusiva, pois o sucesso do seu trabalho no
depende exclusivamente da sua ao, mas de todos os sujeitos que participam
ativamente do processo educativo. Dessa forma, ele dever criar, propor, transformar
e implementar novas idias e aes em conjunto com a equipe, com objetivo de
efetivar a incluso no seu mbito escolar.Nvoa (apud ALMEIDA e PLACCO, 2010 p.
150) argumenta a experincia no formadora e nem produtora. a reflexo sobre a
experincia que pode provocar a produo do saber e a formao.
231

A MEDIAO DO COORDENADOR NA INCLUSO DE ALUNOS COM


DEFICINCIAS NA ESCOLA REGULAR

Orsolon (2003) afirma que o coordenador pedaggico tem papel importante no


estabelecimento de uma prtica cotidiana escolar que leve a uma constante
transformao. Para o autor o coordenador um agente de mudana das prticas,
mediante as articulaes que realiza entre os professores, num movimento de
interaes permeadas por valores, convices, atitudes, possibilitando articulaes
internas para mobilizar dimenses polticas, humano-interacionais e tcnicas.
Para tanto, torna-se necessria na educao de alunos com deficincia a
presena de um coordenador pedaggico consciente de seu papel social, da sua
formao e do trabalho coletivo, tendo em vista uma educao de qualidade para
todos os sujeitos e uma ao comprometida com o desenvolvimento social,
educacional e poltico. Os saberes deste profissional devem ir alm do conhecimento
terico, pois para acompanhar o trabalho pedaggico e estimular os sujeitos
envolvidos do processo educativo preciso ter percepo e sensibilidade para
identificar as necessidades dos alunos e professores, manter-se sempre atualizado,
buscar novas fontes de informao e refletir constantemente sobre sua prtica.
Dentre das diversas atribuies do coordenador pedaggico destaca-se o ato
de acompanhar o trabalho docente por meio da mediao dos processos educativos,
como agente formador, articulador e transformador, comprometido com seu papel
social e poltico no processo de incluso de alunos com deficincia.
A escola um espao privilegiado de construo de conhecimentos e
desenvolvimento de valores e significados, tendo em vista a transformao da
sociedade no sentido de torn-la menos desigual e mais democrtica. Assim, um
espao democrtico, em essncia, deve viabilizar a construo de saberes, polticas e
prticas inclusivas. Em se tratando da educao de alunos com deficincia, fsicas,
mltiplas (paralisia cerebral, surdo, cegueira e etc) ou sensoriais (auditiva e visual),
mental, transtornos severos de comportamento ou condutas tpicas, a escola deve
desenvolver ou adptar o currculo para atender as especifidades de cada aluno.
Elaborar um planejamento para incluso de alunos com deficincia num processo
dinmico e estruturado, a paritir das observaes das necessidades especificas de
cada aluno, tanto no incio como no decorrer do processo ensino/aprendizagem, afim
de que ocorra uma educao potencializadora de novas aprendizagens.
Desse modo, o coordenador pedaggico como mediador no processo de
incluso de alunos com deficincias deve ter instrumentos que promova a organizao
232

do processo ensino/aprendizagem, a partir do desenvolvimento de um trabalho


coletivo com professores, pais e alunos em busca de estabelecer parcerias com outros
agentes para o sucesso desse processo que, todavia, no ocorre isoladamente, mas
em articulao com toda a comunidade escolar e outros profissionais.
A coordenao do cotidiano escolar exige do coordenador no somente o
cumprimento do planejamento curricular, mas tambm a articulao das relaes
interpessoais e dos mltiplos saberes. Batista (2003) fala desta complexa teia que se
estabelece no espao escolar e atribui ao coordenador pedaggico funo de
administr-la, o que inclui a aplicao das determinaes legais. O coordenador no
basta ser apenas um especialista em sua prpria rea, mas deve ter uma viso
holstica e ser um mediador entre todos os sujeitos do processo educativo.
A escola um espao de constante contradio e complexidade. Um espao
organizado, com grupos distintos, programas e rotinas, no possvel conceb-la sem
antagonismos, os quais geram conflitos permanentes. Partindo do princpio de que
sempre haver conflitos, a autora aponta para a importncia de o coordenador
pedaggico abandonar a busca por um grupo homogneo, pois isso nunca ocorrer.
imprescindvel neste trabalho o apoio de diferentes profissionais para auxiliar as
mltiplas tarefas que a escola exerce atualmente, uma vez que a instituio est cada
vez mais dinmica e complexa. Esta complexidade vem trazendo ao trabalho do
coordenador novas atribuies escolares e a necessidade de novos saberes. Christov
(apud, ALMEIDA e PLACCO, 2010 p.92) comenta os saberes das teorias
pedaggicas, os saberes do campo das relaes interpessoais enredam-se no saber
fazer. Compem a sabedoria necessria ao cotidiano do coordenador pedaggico.
Assim, papel do coordenador favorecer a construo de um ambiente
democrtico e participativo, onde se incentive a produo do conhecimento por parte
da comunidade escolar, promovendo mudanas atitudinais, procedimentais e
conceituais na perspectiva de favorecer o pleno desenvolvimentos de todos os
alunos.
METODOLOGIA
Com o objetivo de aprofundar os conhecimentos sobre o tema pesquisado,
utilizou-se o enfoque da pesquisa qualitativa e o mtodo de abordagem Dialtico. No
que concerne o mtodo de procedimento, foi utilizado o Monogrfico ou Estudo de
Caso.
A pesquisa foi realizada em uma escola dos anos iniciais do Ensino
Fundamental da Rede Estadual de Ensino da zona urbana do municpio de Parintins -
AM. Os sujeitos dessa pesquisa foram 01 (uma) Coordenadora Pedaggica, 02 (duas)
233

professoras. Para a coleta de dados utilizou-se a observao direta das atividades da


coordenao pedaggica e entrevista semi-estruturada aplicada aos educadores dos
alunos com deficincia.
ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS
A observao ocorreu no perodo 23/10/12 a 23/11/12 a partir de um roteiro
elaborado. Durante esse perodo buscou-se observar as atividades do coordenador
pedaggico no processo de incluso dos alunos com deficincia na escola regular.
No que tange as atribuies do coordenador pedaggico da escola foram
observados as seguintes aes: articulao de aes que viabilizem a parceria com
instituies pblicas ou privadas para o atendimento especializado com mdicos e
outros profissionais que possam contribuir no desenvolvimento dos alunos com
deficincia; acompanhamento dos alunos com deficincia nas atividades realizadas na
sala de recurso e nas aulas de msica; atendimento individual aos pais ou
responsveis; atividades em sala de aula; orientaes pedaggicas aos professores;
organizao de eventos culturais realizados na escola.
Percebeu-se que a coordenadora exerce a funo de mediadora, articuladora,
formadora, orientadora, harmonizadora e transformadora, ajuda na organizao
estrutural, legal e pedaggica da instituio escolar, tambm contribui assessorando e
acompanhando os professores em suas atividades de planejamento, execuo e
avaliao dos processos educativos e na efetivao das aes do projeto poltico
pedaggico da escola, levando em considerao as diferenas intelectuais, fsicas,
culturais e sociais presente na escola. Aes pedaggicas realizadas no ambiente
escolar no em um dia ou em uma semana, mas no decorrer das necessidades do
processo educativo. A coordenadora tem uma sobrecarga de trabalho, que no atende
todas as demandas do fazer pedaggico, uma vez que tem apenas uma carga horria
de vinte horas semanais, observou-se a necessidade da escola ter uma equipe
multidisciplinar para contribuir com o trabalho pedaggico na perspectiva da educao
inclusiva.
No entanto, para desenvolver um bom trabalho a coordenadora necessita de
um horrio integral para executar todas as funes da coordenao pedaggica.
Observou-se que a coordenadora pedaggica enfrenta muitos desafios no cotidiano
escolar, principalmente a falta de apoio dos pais no acompanhamento do
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos com deficincia, a participao da
famlia um fator primordial para a educao desses alunos; outro obstculo a falta
de especialistas na cidade para atender as necessidades especficas dos alunos.
234

Percebe-se ento que ser coordenador pedaggico no tarefa fcil, pois


envolvem inmeros fatores, pessoais, polticos, pedaggicos e administrativos, uma
funo muito complexa, que precisa de uma ao comprometida com o
desenvolvimento da educao inclusiva.
Outro instrumento de coleta de dados foi entrevista com a coordenadora e as
professoras. Para identificar os professores entrevistados sero apresentados os
cognomes professora A e professora B.
A educao inclusiva pressupe novas relaes pedaggicas centradas nos
modos de aprender, partindo deste princpio questionou-se coordenadora
pedaggica sobre o significado de educao inclusiva. Esse fato evidenciado pela
entrevistada como um direito de cada pessoa ter educao, no importa como esse
direito. Ao contrrio de que muitos pensam que a educao inclusiva esta voltada aos
deficientes, educao inclusiva muito mais, entendo como um direito assegurado a
todos os excludos e os que esto margem da vulnerabilidade social. A incluso
precisa da efetivao das polticas pblicas para assegurar tal direito aos indgenas,
negros, brancos, todos e sobre tudo os que j esto includos no sistema de ensino,
para mim a incluso est relacionada em aprender o que a escola apresenta como
necessrio vida da pessoa para o bom convvio na sociedade.
E tambm foi questionado s professoras sobre a concepo de educao
inclusiva. A professora A ressaltou a educao inclusiva como proposta educacional
que reconhece e garante o direito de todos os alunos em compartilhar um mesmo
espao escolar, sem discriminaes de qualquer natureza, desde a educao infantil
at educao superior, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento
pessoal de todos,e o professor B declarou: aquela que na qual os alunos com
dificuldades so considerados capazes de aprender.
A concepo de educao inclusiva relatada pelos educadores parte do
princpio dos direitos de todos educao e valorizao da diversidade humana
fundamenta na poltica que orienta os sistemas de ensino para garantir o acesso de
todos s escolas comuns da sua comunidade e o atendimento s necessidades
educacionais especiais dos alunos. Questionou-se a coordenadora: Qual o papel do
coordenador pedaggico no processo de incluso de alunos com deficincia na escola
regular?
Para a coordenadora este profissional tem um papel fundamental de
acompanhar o processo de incluso na escola e atividades desenvolvidas pelos
estudantes para, propor alternativas para o processo de aprendizagem. E para
235

averiguar as aes do coordenador na incluso de alunos com deficincia, perguntou-


se quais as atribuies do coordenador no processo de incluso dos alunos com
deficincia na escola regular? Ela relatou: o papel do coordenador ser de
acompanhar e propor atividades que favoream a aprendizagem. Geglio (apud
ALMEIDA e PLACCO 2007, p. 116) argumenta que o coordenador pedaggico no
cotidiano escolarassume responsabilidades de carter pedaggico e burocrtico, com
atividades programadas e assertivas, mas tambm com aes urgentes e incertas da
escola, que esto alm dos limites da profisso. Sobretudo diante desse desafio de
acolher e atender a todos, com suas particularidades e necessidades ele se revela um
autntico agente de incluso.
Este profissional deve ser consciente da importncia de seu papel como
articulador, transformador e formador do processo ensino/aprendizagem, precisa est
atento s exigncias da sociedade, pois tem o desafio de compreender e respeitar as
diversidades sociais presentes campo educacional.
Indagou-se a coordenadora quais as estratgias pedaggicas utilizadas na
mediao do processo de incluso de alunos com deficincia na escola regular. De
acordo com a coordenadora: acompanhar os professores em sua ao formulando e
desenvolvendo metodologias que contemplem a todos os estudantes, tanto para
estudantes que aprendem com facilidade, quanto para os estudantes com dificuldades
de aprendizagem e necessidades especiais.
Questionou-se coordenadora quais os desafios e benefcios da incluso de
alunos com deficincia na escola regular? Segundo a coordenadora os desafios so
muitos a comear pela prpria famlia se no entender as especificidades da criana,
a escola por no compreender a incluso e o desafio do professor para atender as
necessidades do aluno. Os desafios so muitos, mas os benefcios so muito, primeiro
por trazer a criana para escola para socializar-se e aprender assuntos que
dificilmente aprenderia se ficasse somente em casa.
A professora A relatou: O fator que dificulta a superlotao das salas de aula,
pois fica difcil o professor trabalhar numa sala contendo 35 alunos e entre estes
alunos um surdo, que necessita de uma ateno especial. Uma sala com 36 ou at 38
alunos, contendo uma criana com diagnstico de limitaes mentais e outras que
precisam de um tutoramento mais individual. Alm da formao continuada da equipe
escolar que necessria e urgente, a reduo do nmero de alunos na sala de aula. A
professora B mencionou que as dificuldades so muitas, a escola no possui um
planejamento direcionamento para esse trabalho. Atravs dos relatos apresentados
236

percebeu-se que a incluso escolar uma questo complexa, envolve uma srie de
fatores, desde a formao inicial e continuada dos educadores, do planejamento
adequao dos materiais e recursos pedaggicos e avaliao da aprendizagem por
meio de um trabalho coletivo de sensibilizao e conscientizao que abranja todos os
sujeitos envolvidos no processo educacional.
Diante de todas as experincias relatadas e as observaes percebeu-se que
para se trabalhar numa perspectiva de uma escola inclusiva, devemos estar atrelados
a aes coletivas e colaborativas entre famlia, escola, governo, pois, do contrrio,
esse trabalho ficar fragmentado. Ainda h um longo caminho a ser percorrido, incluir
no apenas possibilitar o acesso da criana a escola, preciso acolher as
diferenas, suscitar debates, socializar experincias e garantir a permanncia e
aprendizagem deste aluno no espao escolar propiciando o efetivo exerccio de
construo da cidadania. E mesmo com as dificuldades e limitaes enfrentadas
relatadas pelos os professores, questionou-se quais os benefcios oriundos do
processo de incluso de alunos com deficincia na escola regular.
Para a professora Aos benefcios so imensos, com fora transformadora, a
educao inclusiva aponta para uma sociedade inclusiva. O processo de incluso
proporciona a valorizao de cada pessoa, a convivncia dentro da diversidade
humana, uma aprendizagem por meio da cooperao, da afetividade e do amor ao
prximo.Para a professora B o principal benefcio a socializao dos alunos. Essa
interao scio-afetiva muito importante para que esse aluno possa ser includo
nesse processo. A escola no prepara professores para esse processo de ensino,
muita coisa ainda tem que ser feita. ParaSartoretto (apud MANTOAN 2008, p. 76) A
incluso escolar a possibilidade de ver, refletir, de analisar a escola sob todos seus
aspectos.
Por ltimo perguntou-se se formao inicial e continuada dos profissionais
prepara para a educao inclusiva. Segundo os relatos da professora A:No!
necessrio que os profissionais continuem estudando por meio da formao
continuada em cursos de ps-graduao; o professor uma pea importante no
processo educacional, portanto, precisa est qualificado para educar esses alunos. A
escola deve proporcionar sua equipe, formao continuada, para fortalecer o
atendimento s nossas crianas. Para a professora B: No, o currculo de formao
dos educadores tem que ser olhado com mais ateno para preparar os futuros
professores para a educao inclusiva. essencial que mesmo diante dos problemas
ocorridos na escola, o professor tenha conscincia da relevncia do seu trabalho, o
237

que falta para esses profissionais, segundo Mittler (2003, p. 184) so [...]
oportunidades para refletir sobre as propostas de mudanas que mexem com seus
valores e com suas convices [...]. A oportunidade de refletir mencionada pelo autor
deve comear nos cursos de formao inicial dos educadores.
Ainda comum ouvir professores justificarem que no foram preparados para
trabalhar com alunos com deficincia, posicionamentos afirmados pelos professores
entrevistados, que para conhecer as especificidades dos alunos deficientes foram
necessrios estudos complementares.
Considerando a escola um espao de formao para a cidadania e para a
construo de valores necessrio propor aes para promover reflexes, recursos
para tratar as questes e singularidades da incluso escolar. Freitas (apud, MEC,
2007) fala que a formao do professor no tem sido suficiente para garantir o
desenvolvimento das capacidades imprescindveis para as crianas e jovens, nem
para o sucesso escolar, tampouco para a plena participao social no mundo atual.
CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho possibilitou uma reflexo sobre o papel do coordenador
pedaggico na educao incluso, destacando as suas atribuies no acesso,
permanncia e aprendizagem do aluno com deficincia na escola regular e os desafios
encontrados no desenvolvimento desse processo.
A coordenao dos processos educativos na perspectiva de incluso no
tarefa fcil, implica uma srie de fatores levando escola repensar seu papel poltico e
social para a construo de uma sociedade igualitria que respeite as diferenas e
promova o desenvolvimento integral de todos os alunos independentemente de
condio fsica, intelectual, social, religiosa, econmica e religiosa entre outras.
Diante desse cenrio da educao, destaca-se a funo do coordenador
pedaggico no cotidiano escolar com a finalidade de promover aes que propicie
uma educao inclusiva de qualidade social, onde o coordenador exera a funo de
mediador para enfrentar os constantes desafios do contexto escolar. Vale ressaltar a
necessidade de uma equipe multidisciplinar e do apoio de todos os sujeitos para a
efetivao desse processo.
visvel nessa pesquisa o posicionamento das professoras acerca da
relevncia da educao inclusiva, mas ressaltam a necessidade de uma formao
inicial e continuada aos educadores e melhores condies de trabalho. Tais
observaes evidenciam a preciso de rever a matriz curricular dos cursos de
formao de educadores e da necessidade de uma formao permanente.
238

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239

OS POTENCIALMENTE CRIMINOSOS, OS INSTAURADORES DO CAOS E OS


SUJEITOS (IN)CMODOS: EIS A PRODUO DOS ANORMAIS PELA ESCOLA
CONTEMPORNEA

Kamila Lockmann1

Este trabalho parte integrante de minha dissertao de mestrado, a qual teve


como objetivo analisar como os alunos anormais includos na rede regular de ensino
de Novo Hamburgo so descritos, narrados e posicionados pelos discursos
escolares e quais os efeitos que tais discursos produzem nas suas formas de ser, de
aprender e de conviver. Para tanto utilizo as teorizaes ps-estruturalistas,
principalmente aquelas atreladas ao pensamento de filsofo francs Michel Foucault.
Suas produes tm se apresentado bastante profcuas para pensarmos a atualidade,
a educao escolarizada e, aqui, especialmente as prticas de in/excluso.
Inicio este texto esclarecendo a utilizao do termo anormais para referir os
alunos investigados. Assim como Veiga-Neto (2001, p. 105), tomo essa palavra
emprestada de Foucault (2001), que a emprega
[...] para designar esses cada vez mais variados e numerosos grupos que a
modernidade vem, incansvel e incessantemente, inventando e multiplicando:
os sindrmicos, deficientes, monstros e psicopatas (em todas as suas
variadas tipologias), os surdos, os cegos, os aleijados, os rebeldes, os pouco
inteligentes, os estranhos, os GLS, os outros, os miserveis, o refugo enfim.
Sei que tal expresso anormais causa, ainda, incmodo e perturbao,
principalmente a partir da inveno de uma srie de outras palavras consideradas
politicamente corretas para tal finalidade. H palavras mais suaves e mais sutis para
referir tais sujeitos. O fato que esses termos, sensveis ou grotescos, suaves ou
rudes, ao referirem tais sujeitos, situam-nos, mesmo que no explicitamente, num
constante processo de comparabilidade que classifica, divide e posiciona os sujeitos
em zonas de normalidade ou anormalidade. Independente da nomenclatura que se
utilize para referir esses sujeitos est-se o tempo todo marcando suas diferenas e
posicionando-os como anormais no interior de quadros comparativos. Mesmo aquelas
terminologias consideradas politicamente corretas, como o caso de pessoas com
necessidades educacionais especiais, tambm fazem essa operao de classificao,
nada neutra nem inocente.

1 Mestre e doutoranda em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Professora do Instituto de Educao da Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Integrante do
Grupo de Estudo e Pesquisa em Incluso (GEPI/CNPQ), do Grupo de Estudos e Pesquisas em Currculo
e Ps-modernidade (GEPCPs) e do Ncleo de Estudo e Pesquisa em Educao da Infncia
(NEPE/CNPQ). E-mail: Kamila.furg@gmail.com
240

Dessa forma, entendo que os alunos pesquisados so aqueles que, de uma


forma ou outra, fogem mdia escolar, esto fora do esperado para sua srie ou sua
idade e so entendidos como desvio de uma suposta normalidade. No me interessa
aqui se eles so, correta ou incorretamente, classificados pela escola como os ditos
alunos de incluso; o que interessa analisar os efeitos que um conjunto de
discursos produz ao descrever esses sujeitos, seus comportamentos e suas formas de
ser e de estar no mundo.
Para isso, volto meu olhar sobre o corpus emprico da investigao, que se
constitui de fichas de encaminhamento de alunos a setores especializados da rede
municipal de ensino de Novo Hamburgo/RS. Esses documentos constituem-se em um
formulrio padro a ser preenchido pelos professores e coordenadores pedaggicos
das escolas, quando desejam encaminhar alunos a algum atendimento especializado.
Eles foram construdos pelos profissionais da Secretaria de Educao e contm um
conjunto de perguntas que solicitam ao professor descries de como e como
deveria ser o aluno, por que ele necessita de um atendimento especializado e quais
as estratgias que j foram realizadas pela escola ou pelos especialistas para o
acompanhamento do caso.
Para o presente artigo, escolhi apresentar uma das unidades analticas
construdas na pesquisa, a saber: a moralizao dos infantis. Tal unidade rene um
conjunto de discursos que descreve os comportamentos dos alunos, a sua
agressividade ou a sua passividade, os seus valores e interesses, enfim, as condutas
que os alunos apresentam e as formas que encontram de interagirem com os demais.
A partir disso, percebi a existncia de trs grupos de sujeitos anormais, descritos nos
documentos analisados: o primeiro deles, os potencialmente criminosos; so aqueles
sujeitos que se mostram agressivos em suas relaes e apresentam uma srie de
desvios de conduta, que podem constituir-se em um perigo constante para si mesmos
e para aqueles com os quais convivem; o segundo grupo de alunos so aqueles a
quem denominei instauradores do caos, ou seja, alunos que apresentam atitudes
indesejadas ou comportamentos inusitados. So os alunos descritos como agitados,
inquietos, mal-educados, sem limites, enfim, os famosos indisciplinados.
Necessariamente, no se constituem em uma ameaa para os demais, porm, em
virtude da sua agitao constante, atrapalham o andamento das aulas e prejudicam o
rendimento da sua aprendizagem, assim como o de seus colegas. O terceiro grupo,
os sujeitos (in)cmodos, so alunos que aparentemente no se constituiriam como
preocupaes para os professores, pois no so agressivos, no perturbam as aulas e
241

tambm no so uma ameaa para os outros. Porm, devido sua postura retrada e
distante, assumem um lugar de improdutividade na escola e, por isso, apesar de seu
comodismo, causam incmodo. So, portanto, os quietos, os lentos, os distrados, os
tmidos demais. possvel dizer que todos eles, sejam agressivos, agitados ou
quietos demais, escapam da normalidade e, por isso, so alvo das preocupaes de
professores e especialistas, que desenvolvem intervenes educacionais e
teraputicas, a fim de moralizar, de acordo com alguns princpios, suas formas de ser,
agir e viver no mundo.
O termo moralizao foi tomado emprestado de Foucault (2001), quando se
refere a uma srie de faltas, de comportamentos inadequados ou de atitudes
indesejadas cometidas por um sujeito em sua infncia e que, naquele momento,
serviam de argumentao para o perito psiquiatra no decorrer do julgamento de um
crime. Ele alega que essa srie de faltas pode ser chamada de parapatologia, ou seja,
[...] prxima da doena, mas uma doena que no uma doena, j que
um defeito moral. [...] essa srie a prova de um comportamento, de uma
atitude, de um carter, que so moralmente defeitos, sem ser nem
patologicamente doenas, nem legalmente infraes. (FOUCAULT, 2001, p.
25).
No curso de 1975, Os Anormais, Foucault cita alguns laudos produzidos por
peritos psiquiatras que descreviam cenas da infncia do ru. Suas atitudes, o seu
relacionamento com os pais e pessoas prximas, a forma agressiva como se
comportava j desde muito cedo eram relatos que marcavam o seu desvio moral. Por
isso, esses fatos, eram trazidos tona pelo perito psiquiatra, a fim de justificar um
crime cometido. interessante observar o que o perito dizia sobre o ru: [...] ele
brincava com armas de madeira, [...] ele magoava os pais, ele matava aula, ele no
aprendia a lio. (FOUCAULT, 2001, p. 46).
Semelhantes prticas de descrio das atitudes e dos comportamentos das
crianas e jovens so recorrentes tambm na atualidade, porm com outros
significados. No se pode afirmar que so as mesmas prticas, pois elas se
modificam, se atualizam e operam de formas diferenciadas nos dias de hoje. Se,
naquele momento, o objetivo era incriminar o ru pela descrio de suas atitudes
infantis, agora se pode dizer que tais descries funcionam a partir de outra lgica, de
outra forma de ser do pensamento poltico que aposta na preveno no lugar da
penalizao. Alguns registros das professoras, extrados das fichas de
encaminhamento, descrevem as atitudes e os comportamentos dos alunos apontados
como aqueles que possuem problemas de conduta e de relacionamento:
No ptio faz brincadeiras rudes (7G, 2007);
Tem dificuldade de relacionamento, [...] e de seguir normas (8C, 2008);
242

Em casa, a me diz que a filha vem tendo, [...] comportamento atpico (9A, 2007);
Est sempre se envolvendo em brigas e confuses. (8E, 2007).
O que encontro nos relatrios dos docentes talvez seja um exerccio que siga o
caminho inverso daquele produzido pelos peritos. Em vez de buscar nas atitudes e
comportamentos infantis do ru uma forma de justificar um crime j cometido, o que
encontro nos pareceres dos professores , tambm, a descrio de atitudes e
comportamentos dos alunos, porm com o intuito de identificar aqueles sujeitos que
possam se constituir, futuramente, como um perigo para a sociedade. Observando os
comportamentos, as falas e as reaes dos alunos, os professores identificam aquelas
atitudes indesejveis que, com o passar do tempo, podem agravar-se e produzir
sujeitos perigosos que ameacem a convivncia pacfica de uma populao.
Os excertos citados a seguir descrevem atitudes e comportamentos de alunos
que transgridem regras e princpios morais. Todas essas atitudes sinalizam um sujeito
que pode representar uma ameaa para a sociedade, seja por sua falta de
honestidade, seja por agressividade ou por violncia. So, pode-se dizer,
potencialmente criminosos. Eis o primeiro grupo de sujeitos anormais.
Apresenta muita dificuldade de relacionamento com os colegas, falsifica
bilhetes, conta histrias inventadas por ela e acredita nelas. ( 6C, 2007).
Ele resiste em atender qualquer combinao [...]. Resolve a maioria das situaes com
agressividade. Algumas vezes pega coisas dos outros sem pedir. A criana foge
de casa e fica at s 22h na rua, agressivo e diz que quer ser ladro. (1L,2008).
Bate nos irmos menores, utiliza facas e objetos variados para manifestar sua
inconformidade com algumas situaes. (9A, 2007).
Essas atitudes geram grande preocupao no espao escolar, pois sinalizam
um desvio moral, marcam uma forma de ser e de agir desses sujeitos que pode
constitu-los como futuros criminosos. Criminosos, porque falsificam, porque roubam;
criminosos, porque agridem ou porque atentam contra a vida de outras pessoas. So,
portanto, ameaas vida na coletividade. Primeiro, porque eles significam um perigo
para os colegas de classe e para os prprios professores, em vista das atitudes
agressivas que manifestam e dos valores distorcidos que evidenciam. Depois, porque
futuramente podero ser um perigo para a prpria sociedade, por meio de infraes e
transgresses que possam continuar cometendo, talvez em maior grau. Esses sujeitos
produzem aquilo que se pode chamar de pnico moral, ou seja, aqueles
243

[...] fenmenos que surgem como evidncia de uma preocupao social


profunda sobre temas como moralidade sexual, consumo de drogas, ou
outras formas de comportamentos considerados ameaadores para a
sociedade em um determinado momento. (MISKOLCI, 2006, p. 231).
Para evitar ou prevenir que esses sujeitos se constituam como ameaas
sociedade, a escola emprega de uma srie de estratgias que objetivam moldar a
conduta desses sujeitos. Ela , portanto, uma instituio envolvida na civilidade, ou
seja, na transformao dos homens: de selvagens em civilizados. (VEIGA-NETO
2003, p. 104). Essa ideia que articula a escola a um processo de civilidade dos
homens j estava presente tanto no pensamento comeniano em fins do sculo XVI,
quanto no pensamento kantiano, desenvolvido no sculo XVIII. Ambos os pensadores
salientavam a importncia de as crianas frequentarem a escola para que a disciplina
atue sobre seus corpos, sobre suas almas, sobre sua moralidade. Comenius (2002, p.
100) j apontava como [...] infeliz a instruo que no se converte em moralidade e
piedade. Na obra de Kant, podem-se encontrar suas conhecidas palavras, quando
afirma que
[...] as crianas so mandadas cedo escola, no para que a aprendam
alguma coisa, mas para que a se acostumem a ficar sentadas
tranquilamente e a obedecer pontualmente quilo que lhes mandado, a fim
de que no futuro elas no sigam de fato e imediatamente cada um de seus
caprichos. (KANT, 1996, p. 12).
Atualmente, ainda possvel encontrar prticas escolares que se voltam ao
disciplinamento dos sujeitos com o intuito de ajustar suas condutas de acordo com
princpios morais, considerados adequados para a vida em sociedade. Essas prticas
escolares esto imbricadas em jogos complexos de poder que fabricam valores,
juzos, interesses, assim como formas de ser e de se conduzir. Isso possibilita
entender a escola como uma instituio que desenvolve prticas de governamento
que operam, principalmente, a partir de um tipo de poder que se pode denominar
disciplinar. Um poder que, como j se sabe, age sobre o corpo dos indivduos,
estabelecendo permisses e restries. Um poder que estrutura todo um campo de
visibilidade em torno das atividades desenvolvidas, no interior de um espao e um
tempo determinados. Um poder que estabelece normas adequadas de agir, de se
comportar, de se relacionar, capturando aqueles que escapam da regra e das
proposies morais. Enfim, um poder que observa, que compara, que distribui e que
classifica os sujeitos entre aqueles que so capazes de se adequar e aqueles que so
entendidos como desvio de uma suposta normalidade. Classificando os sujeitos entre
normais e anormais, a escola pe em prtica uma srie de estratgias que objetivam
corrigir e normalizar os corpos e as almas desviantes.
244

A organizao dos espaos na escola, a separao dos alunos em turmas por


idade, a sua distribuio em filas, a fragmentao do tempo, o cumprimento de tarefas
distribudas em escalas temporais, as permisses e restries para cada espao; o
que se pode fazer na sala de aula, no ptio ou na hora da merenda, a vigilncia
constante sobre as aes e os desempenhos assim como a utilizao de diferentes
formas de registros e punies so estratgias disciplinares que a escola e seus
profissionais colocam em funcionamento com o intuito de agir sobre o corpo dos
sujeitos, de moldar suas condutas, produzindo uma ortopedia2 corporal. Porm,
tambm ocorrem no interior da instituio aes que se dirigem a guiar a alma desses
sujeitos. As atividades que submetem os alunos a uma reflexo contnua sobre si e
sobre seus atos, a realizao das conhecidas autoavaliaes ao fim de cada trimestre,
as conversas com professores e as intervenes de orientadores educacionais ou
psiclogos a fim de que cada criana possa atingir uma conscincia sobre suas
aes so estratgias que atuam sobre a alma do sujeito.
Essa alma real e incorprea no absolutamente substncia; o elemento
onde se articulam os efeitos de um certo tipo de poder e a referncia de um
saber, a engrenagem pela qual as relaes de poder do lugar a um saber
possvel, e o saber reconduz e refora os efeitos de poder. (FOUCAULT,
2004, p. 28).
Apontadas essas observaes, nota-se que, agindo sobre o corpo ou sobre a
alma desses sujeitos, a escola pretende ajust-los a padres considerados adequados
para a vida em sociedade. Ela age, portanto, sobre os corpos e almas dos sujeitos que
so apontados como potencialmente criminosos, e tambm realiza suas intervenes
sobre outros grupos de sujeitos que se constituem igualmente em preocupaes para
a escola, pois integram essa categoria que se pode chamar de anormais.
Nos excertos a seguir, pode-se visualizar como descrito o segundo grupo de
sujeitos anormais, que denominei instauradores do caos.
Considerando os aspectos observados no aluno D., pode-se perceber atitudes
que geram conflitos com os colegas e professores. A agressividade verbal e a falta
de respeito tem se tornado rotina, tanto na escola, quanto no contexto familiar,
conforme relato da prpria me do aluno. Demonstra grande desinteresse pelo
estudo, perturbando, constantemente o andamento das aulas. Quando chamada
a sua ateno, repreendido, mostra um comportamento agressivo no aceitando seus
erros. J chegou ao extremo de pegar sua mochila e sair da escola, por conta prpria
durante a aula. (6A, 2008).

2 Foucault (2004) faz referncia, em Vigiar e Punir, ortopedia ou a arte de prevenir e corrigir, nas
crianas, as deformidades do corpo. A partir da figura que expe ele discute sobre os processos de
normalizao que so operados sobre os corpos e almas dos sujeitos.
245

Est apresentando resistncia em respeitar professores e colegas, perturbando


as propostas em sala de aula. Tem dificuldade em permanecer sentado em seu
lugar no decorrer das explicaes e da realizao das tarefas. [..] Fica na janela
chamando os alunos que esto no ptio. Anda pela sala, vai a porta muitas vezes e
no aceita quando os professores chamam sua ateno. Responde dizendo que
ningum manda nele e que ele faz o que ele quer. Quando repreendido pela
professora, manda esta calar a boca e diz que ela no manda nele. (1D, 2007.)
O aluno vem apresentando dificuldade em aceitar as regras e combinaes, feitas na
sala de aula e em casa. Quando fica agressivo, tapa os ouvidos e costuma jogar o
que tem na mo longe. L. apresenta muita dificuldade com o limite. (2J, 2008).
Os alunos descritos no respeitam as regras e combinaes estabelecidas,
afrontam os professores, no atendem quando so repreendidos e parecem decidir
por si prprios o que querem fazer, quando e onde. Pode-se dizer que tais alunos
instauram o caos e a desordem por onde passam, com atitudes que chocam, que
desestabilizam, que perturbam o andamento das atividades escolares, pensadas e
planejadas no interior de uma ordem moral e pedaggica. Esses sujeitos passam a ser
o centro de uma das maiores preocupaes da escola atual, a saber, a indisciplina
escolar.
Para a instituio escolar, a indisciplina interfere diretamente no andamento
das aulas e prejudica o desempenho escolar tanto dos alunos indisciplinados quanto
de seus colegas de classe. Parece que tais alunos no vo conseguir aprender, pois
no se dedicam s atividades, no prestam ateno s aulas, no realizam as
atividades propostas e, ao mesmo tempo, no permitem que os outros aprendam.
Prejudicam a si prprios e aos demais. Por esse motivo, se constituem em um
problema para a escola e h a necessidade de intervir sobre esses sujeitos com o
objetivo de produzir corpos dceis e teis para a escola e, ao mesmo tempo, para a
sociedade. Dceis, porque precisam se adequar a regras, normas e valores
estabelecidos para um bom convvio social; teis, porque precisam ser produtivos,
aproveitando minuciosamente o tempo para realizao de diferentes tarefas. Segundo
Foucault (2004, p. 119)
246

O momento histrico das disciplinas o momento em que nasce uma arte do


corpo humano que visa no unicamente o aumento de suas habilidades,
tampouco aprofundar sua sujeio, mas a formao de uma relao que no
mesmo mecanismo o torna tanto mais obediente quanto mais til, e
inversamente. [...] A disciplina aumente as foras do corpo (em termos
econmicos de utilidade) e diminui essas foras (em termos polticos de
obedincia). Em uma palavra: ela dissocia o poder do corpo; faz dele por um
lado uma aptido, uma capacidade que ela procura aumentar; e inverte por
outro lado a energia, a potncia que poderia resultar disso, e faz dela uma
relao de sujeio estrita. [...] a coero disciplinar estabelece no corpo o
elo coercitivo entre uma aptido aumentada e uma dominao acentuada.

Ento, no basta apenas a produo de corpos dceis que se encaixem em


determinadas regras e modelos de comportamento. Mais do que isso, a disciplina e a
escola, como uma de suas maquinarias, deseja que esses mesmos corpos, alm de
dceis, sejam teis e produtivos. nesse ponto que adentramos a anlise do terceiro
grupo apontado, os sujeitos (in)cmodos. Para produzir esses corpos dceis e teis,
os professores direcionam seus olhares e suas intervenes no s para aqueles
alunos agressivos e indisciplinados, mas tambm para aqueles alunos retrados,
quietos, tmidos, distrados ou lentos demais. Estes ltimos, apesar de serem sujeitos
dceis, pois respeitam regras e normas para o convvio coletivo, no so considerados
sujeitos produtivos, ou seja, corpos teis, pois desperdiam seu tempo com
desateno, retraimento ou lentido.
Demora excessivamente cansando com frequncia e por isso fica um longo tempo
olhando para o quadro, ou se dispersa olhando para outros lugares da sala.
Preciso incentiv-lo vrias vezes para que termine sua cpia. (5F, 2007).
A. um aluno bastante distrado. Dificilmente ouve-se a sua voz na sala de aula.
No se expressa no grande grupo. Tem bom relacionamento com os colegas e a
professora. Dificuldades em concluir as atividades escritas realizadas em sala, pois
fica constantemente distrado. (10A, 2007).
Sua maior dificuldade consiste no fato de demorar-se para concluir ou at mesmo
executar suas tarefas no por conversas com os colegas ou sair do lugar, mas sim por
no conseguir concentrar-se. Tem bom relacionamento com os colegas e a
professora. No fala no grande grupo e quando quer falar com a professora o faz com
voz praticamente inaudvel. (10D, 2007).

A partir dos excertos trazidos aqui, possvel perceber como a apatia, a


desateno, a distrao e a lentido apresentadas pelos alunos se constituem em
preocupaes para a escola e os professores. Mas por que isso acontece? Se os
sujeitos descritos, no incomodam, no desestabilizam e no prejudicam a ordem
escolar, por que se tornam, tambm, uma preocupao? Por que tambm eles
precisam ser encaminhados a diferentes atendimentos a fim de modificar suas formas
de ser? No estudo realizado por Caliman (2006), sobre a constituio do sujeito
desatento, ela afirma que a desateno est relacionada com o fracasso, pois o sujeito
247

destatento [...] incapaz de gerenciar sua prpria ateno e ao, incapaz de


direcionar sua energia mental para os fins corretos e mais importantes, incapaz de
realizar os planos futuros que ele mesmo props. (CALIMAN, 2006, p. 54). O sujeito
desatento, abordado pela autora, assim como os sujeitos distrados, lentos ou
dispersos, descritos pelos relatrios aqui analisados, apresentam-se como sujeitos
no produtivos, que tm dificuldade em ater-se s coisas verdadeiramente
importantes. Assim, tais sujeitos no direcionam sua ateno quelas atividades
consideradas fundamentais no ambiente escolar e, dessa forma, acabam prejudicando
a si mesmos, seu desenvolvimento e suas aprendizagens. As atividades ficam
incompletas e o tempo no utilizado de forma adequada para o seu crescimento
intelectual. Portanto, [...] o desatento se identifica com o sujeito no produtivo,
incapaz de autogesto. (CALIMAN, 2006, p. 68).
A no produtividade est relacionada tambm com o no aproveitamento do
tempo no ambiente escolar. A escola, concebida como uma instituio disciplinar,
funciona como um aparelho de intensificao do tempo, ensinando, a cada um, as
formas de aproveit-lo e de maximiz-lo. Portanto, o tempo da escola deve ser um
tempo sem impureza ou defeito, um tempo de boa qualidade, e durante todo o seu
transcurso o corpo deve ficar aplicado a seu exerccio. (FOUCAULT, 2004, p. 129).
Em outras palavras, a falta de ateno, a distrao constante, a desateno ou a
lentido, assim como a agressividade e a agitao, so aspectos que devem ser
corrigidos na postura dos alunos, para que esse tempo se torne um momento
produtivo de trabalho intensificado. A adequao do tempo, o seu aproveitamento e a
sua intensificao so tambm formas de normalizao, de constituir os sujeitos como
normais, dentro de padres de ritmo e de produtividade tambm normais.
Nenhum dos grupos abordados neste texto aproveita o tempo disponvel como
deveria. O primeiro potencialmente criminosos e o segundo instauradores do
caos , porque preenchem o tempo com atitudes que no so aquelas previstas pela
escola; voltam suas atenes para brincadeiras inadequadas ou brigas indesejadas,
lesando no unicamente a si mesmos, mas tambm aos colegas de classe. O terceiro
grupo sujeitos (in)cmodos desperdia o tempo com desateno, lentido ou at
mesmo preguia, prejudicando a si prprio e seu processo de aprendizagem.
Portanto, a escola volta sua ateno e suas intervenes para todos aqueles
sujeitos que no se encaixam nos padres estabelecidos, apresentando desvios que
se pode denominar, nesse caso, desvios morais. Como podemos perceber, a escola
no se preocupa apenas com os conhecimentos que esto sendo adquiridos ou no
248

pelos alunos. Ela age sobre os corpos e almas que no obedecem a um padro moral
estabelecido como necessrio para a vida coletiva, intervm nos atos, gestos,
condutas, enfim na formao moral do sujeito. O historiador Jorge Ramos do , j
atentava para esse fato, destacando que
A moralidade no seria tanto, uma matria que se pudesse ensinar na sala
de aula e mais, muito mais mesmo, um problema solvel atravs de uma
tecnologia capaz de conduzir a conduta do aluno. Para qualquer alma em
crise, debatendo-se entre as aspiraes romnticas de sua idade e as
realidades brutais da vida, o ministrar-se apenas uma lio de latim, de
matemtica, de geografia ou geologia, era bem pouco. [...] A instruo que
fornecia elementos de aplicao prtica era de um grande valor, mas a
educao, isto , a modelao do carter, a formao superior das almas era
de um valor muito maior. (, 2003, p. 446).
Sendo assim, a moralizao dos infantis constitui-se num processo que
pretende apontar aquelas atitudes inadequadas, intervindo nos gestos, atos e
comportamentos indesejados ou improdutivos, com o intuito de conduzir as condutas
dos sujeitos. Essas intervenes so realizadas pela escola, pelos professores e
tambm por outros profissionais, aos quais essas crianas so encaminhadas.
possvel perceber algumas dessas intervenes, nos excertos a seguir, quando se
descreve as estratgias desenvolvidas pelos especialistas para o atendimento e
acompanhamento desses alunos.
A proposta desse trabalho a de construir um espao de apoio pedaggico
atravs do brincar/jogar. Objetiva favorecer as relaes consigo, com o objeto e
com o outro. (2A, 2008).
O objetivo consiste em contribuir para a construo do sujeito, para que possa
relacionar-se e integrar-se com os membros do grupo que pertence, respeitando o
outro e a sua individualidade (4B, 2007).
Existe a rotina inicial que so as combinaes sobre a organizao do espao
como, por exemplo, guardar os brinquedos aps a utilizao. (5D, 2008).

A escola procura estabelecer algumas parcerias com especialistas diversos, a


fim de produzir sujeitos morais mediante estratgias que almejem a modificao de
determinados comportamentos, seja pelo estabelecimento de regras, cdigos e
valores, seja pela constante reflexo sobre si mesmos. Pode-se visualizar uma rede
de diferentes profissionais psiclogos, psicomotricistas, psicopedagogos, mdicos,
entre outros que se articula na tentativa de produzir diferentes saberes sobre os
sujeitos para intervir sobre o inadequado, moldando condutas com base no
estabelecimento de princpios morais. Ou seja, uma rede de experts que opera na
tentativa de moralizar os infantis.
O processo de moralizao dos infantis pode ser entendido como um conjunto
de prticas que governam. Ele pe em funcionamento diferentes prticas de
249

governamento que moldam formas de ser e de agir dos sujeitos segundo um


regulamento moral. Porm, agindo sobre as condutas de cada sujeito individualmente,
se est, simultaneamente, intervindo nos fenmenos coletivos, gerenciando e
prevenindo a populao como um todo. Nesse processo de governamento dos sujeitos
possvel observar a relao entre o comportamento individual de cada um e os
efeitos produzidos no ambiente social e coletivo, ou seja, entre o mbito micropoltico,
referente ao indivduo, e o mbito macropoltico, referente sociedade. Modificando as
formas de se comportar e de se relacionar de cada uma desses sujeitos, a escola est
prevenindo para que ele no se constitua como um risco sociedade. Conforme
destaca Bujes (2006, p.222) atravs de uma microfsica do poder, tais mecanismos,
fazem as conexes entre o indivduo e o todo do qual faz parte, articulando o singular
e o plural. Ou seja, intervindo sobre o corpo individual, ou melhor, agindo sobre a
dimenso micropoltica, a escola est, ao mesmo tempo, gerenciando a vida coletiva
da populao e agindo sobre a dimenso macropoltica. Trata-se, portanto, de um
processo de moralizao dos indivduos e ao mesmo tempo, de preveno, de
intensificao e de gerenciamento da vida da populao.
Referncias
BUJES, Maria I. E. Outras Infncias? In: SOMMER, Lus H.; BUJES, Maria I. E.
(Orgs.). Educao e Cultura Contempornea: articulaes, provocaes e
transgresses em novas paisagens. Canoas: Editora da ULBRA, 2006. P. 217-232.
CALIMAN. L. V. A Biologia Moral da Ateno: a constituio do sujeito (des)atento.
Rio de Janeiro: UERJ, 2006. Tese (Doutorado em Sade Coletiva) Instituto de
Medicina Social, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2006.
COMENIUS. Didtica Magna. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir.29 ed. Petrpolis: Vozes, 2004.
______. Os Anormais: curso no Collge de France (1974 1975). So Paulo: Martins
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______. Incluir para excluir. In: LARROSA. Jorge; S. C. Habitantes de Babel:
polticas e poticas da diferena. Belo Horizonte: Autntica, 2001. P. 105-138.
250

ACESSIBILIDADE DE ALUNOS COM DEFICINCIA NO ENSINO SUPERIOR: UM


ESTUDO DE CASO NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS, CAMPUS DE
MIRACEMA

Adriana Garcia Gonalves1


Mnica Marques Barbosa2

INTRODUO
Desde o ano de 1990 o Brasil vem promovendo polticas na perspectiva da
educao inclusiva. O estudo realizado por Kassar (2009) demonstrou que os debates
em torno da educao inclusiva se do com maior intensidade em torno da educao
bsica e a discusso acerca da incluso de alunos com deficincia no ensino superior,
ainda merece maior ateno.
Oliveira (2003) aponta em uma pesquisa acerca da acessibilidade do aluno
com deficincia no ensino superior que uma das formas para viabiliz-la destruindo
todos os tipos de barreiras: arquitetnica urbanstica, arquitetnica de edificaes,
barreiras de comunicao, curriculares e atitudinais.
Discutir a incluso na perspectiva do ensino superior de grande relevncia, j
que os estudos que investigam essa questo so ainda escassos, em um cenrio
onde h o aumento gradativo de pessoas com necessidades especiais ingressando no
Ensino Superior (FALCO, et al., 2009, p. 212).
O ensino superior ainda privilgio de uma minoria para as pessoas com
deficincia. Mas, se a poltica de incluso, principalmente as que asseguram a
educao como direito de todos, inclusive na educao superior, a tendncia do
ingresso desse alunado crescer nas universidades. Para que seja possvel acontecer a
to esperada incluso na universidade preciso que se tenha clareza dos fatores que
esto envolvidos na relao desses alunos com a instituio.
Conceito de uma educao inclusiva no consiste apenas no ingresso de
alunos com deficincia, mas, sim, implica em uma nova viso da mesma,
prevendo em seu projeto pedaggico currculo, metodologia, avaliao,
atendimento educacional especializado, etc. -, aes que favorea, em sua
plenitude, a incluso social, atravs de prticas heterogneas adequadas
diversidade de seu aluno (FALCO, et al., p. 213).

Assim, fica claro que apenas possibilitar o ingresso do aluno com deficincia no
ensino superior, no basta. preciso garantir que os estudantes permaneam at o
fim do curso de forma satisfatria e com qualidade no ensino-aprendizagem. Dessa

1 Docente do Departamento de Psicologia, curso de Educao Especial da Universidade Federal de So


Carlos UFSCar. e-mail: adrigarcia33@yahoo.com.br
2 Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Tocantins UFT, campus de Miracema.
251

forma, essa pesquisa tem como objetivo analisar a acessibilidade de alunos com
deficincia na Universidade Federal do Tocantins, Campus de Miracema.
METODOLOGIA
O presente estudo foi regido por meio de uma metodologia de pesquisa
qualitativa. Segundo Ldke (1986) a pesquisa qualitativa possui cinco caractersticas
bsicas: a fonte da pesquisa o ambiente natural e o instrumento principal o
pesquisador; descreve os dados; se preocupa mais com o processo do que com o
resultado; o ponto de vista dos participantes importante para o pesquisador; os
dados obtidos so cuidadosamente analisados.
Participaram deste estudo trs acadmicos matriculados nos dois cursos
existentes no Campus de Miracema. A primeira acadmica estava matriculada no
curso de Servio Social que em consequncia da patologia Diabetes Mellitus tipo I,
sofreu perda de viso bilateral no decorrer de seu percurso acadmico; um acadmico
do curso de Pedagogia que em decorrncia de um acidente automobilstico ficou
paraplgico e uma aluna tambm de Pedagogia com nanismo. Para a seleo dos
participantes, houve primeiramente a consulta na Secretaria do Campus para buscar
todos os alunos com deficincia. Desta forma, foi possvel obter uma lista com o nome
dos alunos, o curso, data de ingresso na Instituio e tipo de deficincia.
A coleta de dados aconteceu no Campus Universitrio de Miracema no ms de
maio de 2012. Foram colhidos, por meio da gravao, os relatos de fala dos
participantes a partir da entrevista. Pdua (2004 p. 70) diz que as entrevistas
constituem uma tcnica alternativa para se coletar dados no documentados, sobre
um determinado tema. Existem vrias tcnicas de entrevistas uma delas a semi-
estruturada, a qual foi utilizada nessa pesquisa.
Nessa perspectiva, foi organizado um roteiro prvio de entrevista. O roteiro foi
adaptado da pesquisa de Oliveira (2003) que realizou um estudo acerca da
acessibilidade do aluno com deficincia na Universidade Estadual de Londrina.
As entrevistas tiveram durao mdia de 28 minutos. Aps as entrevistas,
todas as informaes foram fielmente transcritas, para serem discutidas e analisadas.
Outra tcnica que se fez importante para coletar os dados foram fotografias da
estrutura arquitetnica, equipamentos e mobilirios da UFT, Campus Miracema. A
fotografia pode ser usada como confirmao visual de algo descrito verbalmente ou
como registro de alguma coisa (OMOTE, 2003, p. 53). Essa tcnica de grande
importncia, pois vem subsidiar as falas dos entrevistados.
252

Aps a leitura das transcries das falas dos participantes, as mesmas foram
analisadas de acordo com anlise de contedo de Bardin (2002). Define-se anlise do
contedo como sendo:
[...] um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por
procedimentos, sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis
inferidas) destas mensagens (BARDIN, 2002, p.42).
Assim, o relato de fala dos participantes foi organizado em cinco categorias
apresentadas a seguir: 1: identidade dos alunos com o curso e instituio escolhida; 2:
perspectivas profissionais aps a concluso do curso; 3: necessidades especficas
para atividades acadmicas; 4: rotina em sala de aula e conduta dos docentes; 5:
aspectos arquitetnicos e mobilirios adaptados.
DISCUSSO
Os resultados da pesquisa foram apresentados de acordo com as categorias
citadas anteriormente. Cada categoria foi discutida de acordo com as informaes
obtidas pelos participantes, e analisadas sob a tica da literatura estudada.
Categoria 1: Identidade dos alunos com o curso e instituio escolhida
A pesquisa demonstrou que dos trs alunos entrevistados, dois afirmaram ter
escolhido o curso em que estavam matriculados por conta prpria, e por motivaes
profissionais. Apenas um disse que no escolheu o curso por opo, mas por no ter
outro curso de sua preferncia na cidade.
A minha escolha pelo curso de Servio Social foi pela questo da ideologia, pela linha
de pesquisa, a linha de pensamento, e a linha filosfica. Desde o ensino mdio eu
sempre gostei das disciplinas de Filosofia, histria. Ento o que me chamou ateno
para o curso de Servio Social foi exatamente porque ele tem como metodologia de
ensino a questo do marxismo. E foi por esse motivo. (P)
Na verdade, Pedagogia... sempre tive no incio a questo de falar que Pedagogia no
era minha praia, mas pela questo da desvalorizao da classe eu optei pra mudar o
consentimento, Pedagogia pra mim apenas uma viso de educao do futuro. (P)
A escolha da Pedagogia foi devido a necessidade do trabalho, eu trabalho na rea da
educao, ento foi assim tipo uma necessidade que eu tenho de me aprimorar mais.
(P)
A escolha da profisso futura comea com a escolha do curso de graduao.
Embora se tenha perspectivas ao ingressar na universidade, as opes feitas no
vestibular podem satisfazer as expectativas dos alunos, ou no. Nesse caso dois
participantes afirmaram estarem satisfeitos com o curso. Demo (2001) apud Oliveira
(2003) argumenta a respeito da importncia das pessoas tomarem decises por conta
prpria e serem independentes em suas decises. Os relatos de fala ilustram a
condio:
253

Com o curso sim, me contempla inteiramente, e eu sou apaixonada pelo curso de


Servio Social e, acho que nesse momento da minha vida eu no faria outro curso.
(P)
Sim [...] no primeiro perodo eu tive muita dificuldade, agora estou no terceiro e j
estou pegando o ritmo. (P)

Quando questionados acerca dos motivos que levaram a escolher a


Universidade Federal do Tocantins para ingressarem no ensino superior, as respostas
foram unnimes. O fator determinante foi por residirem prximo universidade e por
se tratar de uma universidade pblica, como afirmam nas falas a seguir:
Por ser a Universidade Federal mais prxima do lugar onde eu residia. (P)
Eu acho que foi a questo de morar perto da UFT [...]. (P)
[...] a UFT a mais prxima aqui, prxima no muito prxima, mais mais fcil pra
mim. (P)
Assim, fica evidente a importncia e a condio de milhares de alunos para o
ingresso em uma universidade pblica, buscando o ensino de qualidade.
Categoria 2: Perspectivas profissionais e da UFT
Enquanto acadmicos que apresentam algum tipo de deficincia, os
participantes disseram no estarem completamente satisfeitos com a universidade em
que estudam. Mas eles tm perspectivas de que mudanas ocorram e que suas
necessidades sejam contempladas.
[...] lembro que quando eu comecei a caminhar para a UFT campus de Miracema no
tinha nada de acessibilidade, eram degraus, canteiros que de certa forma prejudicava
o acesso ao prdio, mas est melhorando, mas ainda tem muita coisa para melhorar.
(P)
Um participante que tem um filho que herdou a sua deficincia, o nanismo, diz
que vai contribuir com as discusses acerca da acessibilidade no ensino superior, para
que outras pessoas, inclusive seu prprio filho, tenham melhores condies de ensino.
Eu j fiz um pr-projeto que tambm sobre acessibilidade, e eu pretendo ir fundo
nele, porque no s eu, tem outros que viro a, tem meu filho tambm que pretendo
v-lo na UFT [...]. (P)
Dois participantes afirmaram que ao conclurem o curso pretendem prosseguir
os estudos na linha de pesquisa que vem estudando durante a graduao, e tambm
atuar profissionalmente. Os relatos de fala, a seguir, confirmam as expectativas dos
estudantes:
254

Perspectiva profissional, eu penso em continuar com a linha de pesquisa em gnero, e


talvez mais tarde um mestrado e at mesmo um doutorado. eu penso na questo da
educao inclusiva. (P)
Eu pretendo terminar Pedagogia e mais tarde fazer uma ps-graduao mais na
frente, e fazer um mestrado e um doutorado e quero me formar em psicopedagogia.
uma funo que eu me identifico. (P)
Um dos participantes apresenta perspectiva profissional, mas no na rea em
que est estudando. No entanto, disse que tm pretenses de terminar o curso.
Como a opo em Pedagogia no foi bem uma questo de escolha, eu acho que
terminando esse curso eu pretendo me profissionalizar em outras reas, um curso
tcnico na rea de eletrnica. (P)
Assim evidente que os alunos no esto na universidade por acaso, todos
tem perspectiva profissional, e almejam que o campus possa ser um lugar onde as
pessoas com deficincia no tenham nenhum tipo de impedimento para terem uma
formao digna.
Categoria 3: Necessidades especficas para atividades acadmicas
Como dito anteriormente, este estudo foi realizado com trs participantes.
Primeiro foi perguntado se eles se consideravam alunos com necessidades
educacionais especiais. Segue as respostas:
Sim, ... levando em considerao a minha baixa viso, hoje eu j no consigo
desenvolver as minhas atividades sozinhas[...] (P)
Na prtica sim, porque eu tenho uma certa facilidade que as vezes at esqueo que
sou portador de necessidade especial. (P)
Considero, porque a UFT no geral ela tem muito local assim de difcil acessibilidade.
(P)
Kassar (2009), ao se referir a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
de 1996, diz que o documento: [...] prope a adequao das escolas brasileiras para
atender satisfatoriamente a todas as crianas. Diferenas tnicas, sociais, culturais ou
de qualquer ordem passam a ser foco de discurso de incluso escolar (p. 24).
importante ressaltar que quando se fala de alunos com necessidades
educacionais especiais, no se refere apenas os alunos com deficincia, mas abrange
um contexto amplo como ressalta a autora. Porm, o foco deste estudo, foi em relao
aos alunos com deficincia. A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva
da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) apresenta que: Consideram-se alunos com
deficincia queles que tm impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental,
intelectual ou sensorial, que em interao com diversas barreiras podem ter restringida
sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade (p.14).
255

Na ficha de identificao dos participantes foi constatado que dois tiveram a


deficincia adquirida, e um foi congnita. Um foi adquirido no decorrer do curso.
Depois foram questionados quais eram as necessidades especficas para a realizao
das atividades acadmicas. Apenas a participante com viso parcial disse que
necessita de recursos especficos para estudar. Os outros que apresentam deficincia
fsica relataram que as suas necessidades no eram nos estudos, mas sim, na
acessibilidade arquitetnica e de mobilirio da instituio.
Eu preciso do apoio da monitoria, dos computadores com sntese de voz, que so os
softwares com leitores de tela. (P)
Acredito que pela minha necessidade especial, no precisa de uma necessidade
nesse requisito[...]. (P)
No h diferenciao na sala de aula, pois a minha dificuldade quanto ao mobilirio.
(P)
Assim, evidente que a fala dos alunos demonstra que os trs tm suas
necessidades especficas para estudarem. No entanto, o campus de Miracema ainda
no consegue dar conta de garantir a acessibilidade plena dos acadmicos com
deficincia. Embora algumas medidas estejam sendo providenciadas, percebe-se que
de forma lenta e pontual. Desse modo, preciso que a universidade crie polticas
sistematizadas para que a acessibilidade no seja um empecilho para os alunos
interromperem a sua formao.
Categoria 4: Rotina em sala de aula e conduta dos docentes
Foi perguntado aos participantes questes referentes rotina na universidade.
Na sala de aula disseram que so participativos, se relacionam bem com colegas e
professores, porm, dois relataram algumas dificuldades, mas apenas a P indicou tais
dificuldades relacionando deficincia visual.
[...]eu sou uma aluna muito participativa, , eu questiono muito, , antes de ter a
deficincia visual eu conseguia estar em dias com todas as minhas leituras, pra chegar
na aula e ter um nvel de participao legal. Depois da baixa viso, , como eu no
conseguia ler sozinha, ento muitas vezes eu ia pras aulas sem ta com as leituras
previamente feitas.[...] (P)
Eu acredito que eu sou participativo[...] (P)
[...]eu sou uma pessoa bem extrovertida, gosto de brincar demais com professores, os
colegas. A dificuldade que eu tenho l na sala quando o professor passa uma s
apostila, ai precisa fazer grupo, a eu tenho que sair da minha cadeira e sentar na
outra para poder padronizar a altura das outras colegas. (P)
Quanto organizao das atividades acadmicas por parte dos professores,
apenas a participante (P) que tm viso parcial relatou precisar de recursos
diferenciados. Afirmou ter dificuldades para estudar sem acompanhamento, embora as
atividades extra-classe serem realizadas com auxlio de monitoria, ou seja, a
256

universidade contemplou uma aluna por meio do PIM (Programa Institucional de


Monitoria) para acompanhamento das atividades acadmicas com a aluna com
deficincia visual. A principal funo da monitora a de ledora.
[...]as atividades que eu fao nos horrios fora dos horrios da monitoria eu tenho
dificuldades de realiz-las devido que eu ainda estou num processo de adaptao,
ento , quando eu tenho que acessar a internet sozinha, quando eu tenho que
procurar algum livro, eu tenho que ta procurando pras pessoas. (P)
Na sala de aula a participante relatou que os professores foram pegos de
surpresa, j que a deficincia visual foi adquirida no decorrer do curso. No entanto,
houve a preocupao de professores de diferenciar as metodologias de ensino e o
processo de avaliao, embora tenha sido um nmero pequeno de professores que se
mobilizaram em adaptar os materiais necessrios ao aluno.
[...] Os professores eles faziam em sua maioria atividades coletivas pra que eu
pudesse participar das atividades, e nos processos de avaliao individual eram
sempre provas orais.[...]Eu tive dois professores que tiveram essa preocupao, de
pegar o material, de transformar em bloco de notas que o documento que o NVDA,
quer dizer o DOSVOX, na poca ainda era o DOSVOX que fazia leitura. Mais, no geral
eu no percebia essa preocupao dos professores em est preparando material pra
mim no. (P)
A fala da participante P entra em acordo com Masini e Bazon (2005), que ao
realizarem uma pesquisa na Universidade Presbiteriana Mackenzie, constataram que
os professores no esto preparados para trabalhar com os alunos que tem
deficincia. No caso da deficincia visual, os professores podem at se sentirem
deseinteressados em colaborar com a diferenciao da metodologia de trabalho.
Quanto aos colegas, as falas demonstram que os participantes se sentem mais
aceitos, parecem mais tranquilos ao falar da relao entre os demais alunos.
Categoria 5: Aspectos arquitetnicos e mobilirios adaptados
Quando se fala em acessibilidade, esta parece ter mais visibilidade quanto aos
aspectos fsicos do ambiente. Os relatos de fala dos participantes demonstraram que o
mobilirio e a estrutura arquitetnica da universidade uma das maiores barreiras
para que os alunos com deficincia possam conduzir melhor suas vidas acadmicas.
Para dar subsdio a fala dos participantes optou-se por ilustrar por meio de fotografias
de alguns espaos do campus onde os participantes apontaram tais barreiras de
acessibilidade.
O Campus Universitrio de Miracema composto de trs prdios, com
obstculos que os separam. Um dos prdios tem dois andares. Por isso, foi
perguntado como o processo de locomoo dos espaos no campus.
257

Eu vejo muitos problemas por causa dessa questo das escadas, a falta de
iluminao tambm.[...] (P)
Quando eu preciso de conversar com a coordenadora, ou seja no prdio l da
coordenao e da direo, fica um pouco difcil.[...]. (P)
No prdio onde se encontra a direo, coordenao de cursos e sala dos
professores apresenta piso superior. As salas que atende os requisitos citados ficam
no segundo piso, e o nico meio de acesso a esse andar so por meio das escadas.
Figura 1 Escadas para acesso ao piso superior do bloco administrativo UFT,
Campus de Miracema

Quando a participante relatou acerca da falta de iluminao, ela se referiu a


uma melhor iluminao para acesso aos dois prdios paralelos que ficam as salas de
aula e a cantina no centro. Entre estes prdios de salas de aula e a cantina com o
prdio de administrao, biblioteca, laboratrio de informtica e auditrio fica o
estacionamento e um conjunto de rvores. Para a aluna com deficincia visual a falta
de iluminao dificulta a locomoo entre os prdios.
Em relao ao meio de locomoo para a universidade, ou seja, o transporte
que utilizavam para chegar universidade, um participante indicou que vai a p, outro
de nibus e um de carro prprio. Este ltimo o participante (P) que se locomove por
meio de cadeira de rodas. O mesmo pontuou que no h vaga reservada para
deficientes e que seria necessrio, embora haja rampa com identificao para acesso
aos prdios de salas de aula.
Outros espaos que precisavam melhorar no quesito acessibilidade para
minimizar as barreiras arquitetnicas e de mobilirio, citados pelos participantes, so:
banheiros, balces da biblioteca, secretaria acadmica e bebedouros.
At porque a questo do acesso, o balco, no tem um balco adequado, no caso pro
cadeirante, pro atendimento, n, do pblico, desse pblico com necessidades
especiais. (P)
Que mais dificulta pra mim so os balces altos, tanto da secretaria, biblioteca[...]
Bebedouros uma outra dificuldade grande que ns temos. (P)

Figura 2 Bebedouro alto Figura 3 Balco alto da cantina


258

Fica evidente que a altura dos bebedouros no compatvel para quem tem
nanismo ou faz uso de cadeira de rodas para locomoo, no caso para os
participantes (P) e (P), respectivamente.
Outra inadequao para os mesmos participantes se refere altura do balco
da cantina, sendo alto e de acesso restrito. O relato de fala da participante (P), bem
como a figura 3 ilustra:
At uma lanchonete que construram l agora os balces continuam altos. (P)
Com os relatos de fala dos participantes, bem como com as fotografias fica
evidente que a estrutura fsica da universidade precisa melhorar para garantir a
acessibilidade, especialmente a locomoo dos estudantes com mobilidade reduzida.
As pesquisas apresentadas no decorrer deste trabalho Oliveira (2003), Manzini
(2005) e Masini e Bazon (2005) demonstraram que a falta de acessibilidade um
problema que ocorre em vrias universidades do pas. No entanto, possvel perceber
que a acessibilidade da parte arquitetnica e dos mobilirios so as mais fceis de
serem eliminadas, porm em todas as pesquisas que aqui foram trazidas percebe-se
que a reclamao dos participantes so unnimes: preciso que seja eliminadas as
barreiras arquitetnicas e de mobilirios adequados.
CONSIDERAES FINAIS
possvel concluir que a Universidade Federal do Tocantins UFT, Campus
de Miracema no garante de forma satisfatria a acessibilidade para alunos com
deficincia, principalmente no que se refere s adequaes arquitetnicas e de
mobilirio, estando ainda presentes muitas barreiras que dificultam a locomoo dos
estudantes com deficincia fsica, mobilidade reduzida e deficincia visual. H muito
que se fazer para garantir a acessibilidade de alunos com deficincia no ensino
superior, especificamente na instituio onde ocorreu este estudo.
Vale ressaltar que imprescindvel a efetivao das aes e encaminhamento
de uma poltica para acessibilidade de alunos com deficincia no ensino superior.
259

REFERNCIAS
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Educao Especial. Londrina: Eduel, 2003, p. 12-20.
PDUA, E.M.M. Metodologia da pesquisa: abordagem terico-prtica. Campinas,
SP: Papirus, 2004.
260

ENSINO-APRENDIZAGEM DE REPERTRIOS VERBAIS, LEITURA, REDE DE


SIGNIFICAES DE ALUNOS COM DEFICINCIA AUDITIVA E IMPLANTE
COCLEAR

Anderson Jonas das Neves1


Fernando Del Mando Lucchesi2
Ana Claudia Moreira Almeida Verdu3
Adriane Lima Mortari Moret4

Introduo
Ao verbal e relaes entre o ouvir e o falar
A linguagem um dos processos mais notveis do ciclo do desenvolvimento
humano, contribuindo significativamente para as diversas reas, tais como a cognio,
comunicao, socializao e escolarizao (AGUADO, 2005; BEE, 1996).
Ainda que haja pouco consenso conceitual sobre o que linguagem, visto que
pode ser analisado e estudado sob perspectivas terico-epistemolgicas diversas, o
dicionrio Michaelis (2012) traz a designao formal de linguagem como faculdade de
expresso audvel e articulada do homem com outros homens [...] e uso de conjunto
de sinais falados (gltica), escritos (grfica) ou gesticulados (mmica) que serve para
exprimir ideias e sentimentos. Amparado nesta definio formal, pode-se inferir que a
linguagem, independentemente de posio terica que venha a ser assumida, pode
ser manifesta em aes verbais produzidas em condies ou contextos sociais, ou
seja, aes que ocorrem na interao entre pessoas.
Nessas interaes se aprende, com uma mesma comunidade verbal, tanto a
executar aes verbais (em determinados contextos) quanto reagir (diante delas) e
media-las quando ocorrem (nas referidas ocasies). Um claro exemplo quando uma
criana com sede vocaliza quero gua, ao ver um copo dgua sob a mesa, fazendo
com que um adulto entregue o copo dgua a ela; neste caso, a ao verbal de dizer
quero gua ocorreu quando diante do copo dgua e de seu estado fisiolgico de
sede, sendo consequenciada pelo atendimento da solicitao por outra pessoa, que
atuou como mediadora, favorecendo que a criana aprenda a relao convencionada
socialmente entre sua ao verbal e o atendimento do pedido.

1 Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem,


Faculdade de Cincias, UNESP, Bauru, SP; Bolsista FAPESP;, filosofoajn@gmail.com
2 Mestre em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Faculdade de Cincias, UNESP, Bauru, SP,

fdmlucchesi@gmail.com
3 Doutora em Educao em Educao Especial, Docente do Departamento de Psicologia e do Programa

de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Faculdade de Cincias, UNESP,


Bauru, SP, anaverdu@fc.unesp.br
4 Doutora em Distrbios da Comunicao Humana, Docente do Departamento de Fonoaudiologia e do

Programa de Ps-Graduao em Distrbios da Comunicao Humana, Faculdade de Odontologia de


Bauru, USP, Bauru, SP; Centro de Pesquisas Audiolgicas, Hospital de Reabilitao de Anomalias
Craniofaciais, HRAC/USP, Bauru, SP, dri.m@fob.usp.br
261

Para que as aes verbais ocorram, imprescindvel que membros de uma


mesma comunidade verbal interajam e sejam ensinados tanto a produzir aes
verbais quanto a compreend-las, medi-las, prover consequncias e dominar a lngua
da cultura a qual pertence. Portanto, a aprendizagem das aes verbais e da
mediao destas aes so construdas socialmente, ou seja, derivadas das relaes
estabelecidas entre os membros de uma dada comunidade verbal que compartilham
de cdigos, signos e convenes lingusticas.
Em nossa comunidade verbal, observa-se que a maioria das interaes verbais
ocorre por meio de aes vocais. Vivemos em mundo de falantes e ouvintes. Neste
contexto, o falar e o ouvir tornam-se competncias importantes para que o indivduo
imerso nesta cultura seja capaz de produzir e compreender o que se fala e, por
conseguinte, se comunicar e entender o que comunicado na interao com as
demais pessoas.
Considerando que em nossa comunidade verbal predominam interaes
tipicamente vocais, o ouvir reveste-se de relevncia, na medida em que competncia
importante que oportuniza ao individuo aprender a mediar consequncias para as
aes verbais do outrem (ser uma boa audincia), assim como a adquirir diversas
habilidades lingusticas.
Neste processo, o ouvir ampliado para alm de mera captura fisiolgica dos
sons (CATANIA, 1999), sendo concebido como a ao aprendida socialmente e
simblica de relacionar estmulos auditivos com eventos do mundo fsico e social, a
partir das convenes estabelecidas pela comunidade verbal (BAUM, 1999; ALMEIDA-
VERDU, 2004). Dizemos que uma criana uma ouvinte quando, adicionalmente ao
fato desta perceber e diferenciar sonoramente as palavras faladas, esta capaz de
compreender o que ouviu (ALMEIDA-VERDU, 2004) e relacionar a coisas e eventos a
que o som se refere, o que se aproxima ao que a cincia audiolgica denomina de
compreenso auditiva (ERBER, 1980); assim sendo, mais do que perceber e
diferenciar os sons/fonemas da palavra ditada bola (por exemplo), a criana torna-se
uma boa ouvinte quando relaciona a esta palavra ditada o objeto fsico bola, o
desenho da bola do livro, e assim por diante.
O carter simblico do ouvir reside justamente nas relaes estabelecidas
entre o que individuo detectou do ponto de vista acstico (estmulo auditivo) e eventos
que no tem qualquer similaridade/proximidade fsica com o primeiro, constituindo-se
de relaes arbitrrias convencionadas pela comunidade verbal.
Deficincia auditiva, descrio operacional do ouvir e relaes com o falar
262

Uma explicao operacional da compreenso admitiria afirmar que o individuo


compreende quando se mostra capaz (faz aes) de relacionar eventos/estmulos
(que no tenham qualquer similaridade fsica) entre si, de tal forma que estes eventos
sejam tomados um pelo outros, substituveis, intercambiveis, equivalentes entre si.
Como poderamos saber se uma criana compreende o que significa silncio?
Quando esta diante do pedido de algum para que fique em silncio, ou diante da
placa do hospital com a figura que indica silncio, ou diante a palavra impressa
SILNCIO no cartaz, esta deixa de produzir sons altos, silenciando-se; neste caso,
tanto a palavra falada silncio, quanto figura que indica silncio e a palavra
impressa SILNCIO foram tomadas uma pela outra (logo, equivalentes) e atuariam
igualmente sobre a ao da criana de ficar em silncio.
O paradigma das relaes de equivalncia, proposto com Sidman e Tailby
(1982), tem sido adotado um modelo operacional para explicao de processos
considerados simblicos, oferecendo subsdios importantes no ensino de
comportamentos complexos, tais como ocorre na linguagem (DUBE et al., 1987;
SIDMAN; CRESSON, 1973). Este paradigma estabelece que estmulos/eventos
tornam-se equivalentes por compartilharem de propriedades que os tornam
permutveis entre si, oferecendo um potencial gerativo de novas relaes que no
foram diretamente ensinadas.
Um exemplo aplicado seria quando uma criana ensinada a relacionar a
palavra ditada bola (A) e a figura da bola (B), demonstrando a relao AB e
relacionar a mesma palavra ditada (A) com a palavra impressa BOLA (C),
demonstrando a relao AC. Sem ensino direto, ela tambm poderia demonstrar que
aprendeu a apontar a referida figura quando a palavra impressa BOLA exibida
(relao CB). No caso de falantes e ouvintes competentes, o procedimento pode
gerar, ainda, a fala diante da figura (BD) ou da palavra impressa (CD), na qual o
aprendiz emita vocalizaes com correspondncia pontal com a palavra ditada. O
procedimento mais comumente adotado para ensinar relaes de equivalncia tem
sido o emparelhamento de acordo com o modelo, no qual so apresentados um
estmulo com funo de modelo e dois ou mais com funo de comparao e a tarefa
do aprendiz selecionar um que vai com o modelo.
Estes pressupostos e procedimentos fundamentam o que designamos
compreenso em Linguagem (DE ROSE, 1993), representando uma vantagem em
termos de aprendizagem, visto que o individuo poder passar a relacionar eventos
entre si, sem que haja necessariamente o ensino direto. Aplicado a investigao do
263

ouvir, o paradigma das relaes de equivalncia tem indicado estratgias de ensino de


habilidades de ouvinte (relaes de estmulos auditivos com referentes do mundo
fsico e social) e favorecer a emergncia de outras relaes lingusticas no ensinadas
diretamente, contribuindo concomitantemente para o desenvolvimento da linguagem
falada.
Bevilacqua (1998) descreve a deficincia auditiva pela presena de qualquer
distrbio no processo de audio normal, independente de sua causa, localizao, tipo
ou severidade, que pode ocasionar problemas no desenvolvimento lingustico,
psicolgico e social. Qualquer falha ou deficincia no processamento auditivo implicar
em comprometimentos no desenvolvimento dos repertrios de ouvinte e falante,
conforme apontam diversas pesquisas (BEE, 1996; MORET; BEVILACQUA; COSTA,
2007). Para os casos mais severos de deficincia auditiva, do tipo neurossensorial
bilateral e que ocorreu no perodo pr-lingual, recomenda-se o implante coclear.
O implante coclear um dispositivo biomdico cirurgicamente implantado na
parte interna do ouvido, que realiza a funo das clulas ciliadas da cclea e promove
estimulao eltrica nas fibras remanescentes do nervo auditivo, produzindo
sensaes sonoras ao individuo com certa qualidade na percepo da fala, sendo
ajustamento individual feito por meio de mapeamento (COSTA; BEVILACQUA;
AMANTINI, 2005). De acordo Bevilacqua e Formigoni (1997), aps a insero do
implante coclear, a pessoa com deficincia auditiva pr-lingual passa por um longo
processo de reabilitao auditiva, visando o desenvolvimento de habilidades de
deteco, discriminao, reconhecimento, compreenso e memria. Ainda que a
compreenso e a produo da fala estejam relacionadas com o tempo de implante
coclear, tempo de privao, idade de implantao, suporte familiar e procedimentos de
reabilitao ps-implante (STUCHI et al., 2007), estudos recentes tm investigado
experimentalmente as condies sob as quais relaes verbais so adquiridas
(ALMEIDA-VERDU et al., 2008; HOUSTON et al., 2012).
Considerando a importncia das competncias de ouvinte e falante para o
referido pblico, o objetivo deste estudo foi descrever os principais procedimentos
adotados e os processos comportamentais resultantes que perpassam as
investigaes com pessoas com deficincia auditiva e usurias de implante coclear.
Mtodo
Foi realizada uma reviso das pesquisas conduzidas na ltima dcada por
pesquisadores vinculados ao Instituto Nacional de Cincia e Tecnologia
Comportamento, Cognio e Ensino (INCT-ECCE), sediado na Universidade Federal
264

de So Carlos (UFSCar). Tais pesquisas esto disponveis nas bases de dados Scielo,
Banco de Teses e Dissertaes da CAPES (BTD-CAPES) e Psycoinfo.
O procedimento de reviso consistiu na descrio dos procedimentos de
ensino adotados e dos principais processos resultantes, os quais foram classificados
de acordo com o comportamento objetivo de ensino.
Resultados e Discusses
As pesquisas resultantes sobre ensino-aprendizagem do ouvir e do falar em
pessoas com deficincia auditiva usurias de implante coclear foram classificadas de
acordo com o alvo de ensino, conforme segue.
Validade do modelo
Considerando as investigaes sobre o funcionamento simblico de crianas
com deficincia auditiva neurossensorial e que receberam o implante coclear, da Silva
et al. (2006) estenderam a metodologia das relaes de equivalncia para o estudo da
estimulao eltrica recebida por implantados cocleares e Almeida-Verdu et al. (2008)
demonstraram o seu potencial em apresentar relaes simblicas envolvendo relaes
visual-visuais e auditivo-visuais em 14 crianas dentre as quais 10 eram pr-linguais e
4 eram ps-linguais. Nos testes de nomeao oral que se sucedem aos testes de
equivalncia, a maior parte dos participantes no mostraram relaes consistentes
com os resultados dos testes de equivalncia. Se, por um lado o emparelhamento
auditivo-visual com ouvintes geralmente ocasiona a nomeao das figuras, por outro,
essas pesquisas iniciais demonstraram que implantados cocleares apresentam
dificuldade em nomear, mesmo depois de apresentam desempenho preciso nas
tarefas de seleo.
Ensino de comportamento de ouvir baseado em seleo
O ouvir baseado em seleo tem sido um dos principais comportamentos
estudados. Consiste na apresentao de estimulao auditiva (p. ex. uma palavra
ditada) e duas ou mais figuras; a tarefa do participante selecionar uma figura de
acordo com a palavra ditada em tarefas de emparelhamento de acordo com o modelo.
O objetivo era investigar as condies de ensino necessrias e suficientes para a
demonstrao de habilidades de ouvinte.
Um dos procedimentos mais usado tem sido o ensino por excluso que
consiste no estabelecimento de uma relao entre palavra ditada e figura; depois,
tanto uma palavra ditada quanto uma figura, ambas desconhecidas, so apresentadas
juntamente com a figura conhecida. A excluso consiste em rejeitar a figura conhecida
e selecionar a desconhecida estabelecendo relao de condicionalidade entre palavra
ditada e figuras novas (DIXON, 1977).
265

Estes estudos tem sido conduzidos por meio do ensino de relaes entre
palavra ditada e figura, entre figura e palavra impressa convencionais (BATTAGLINI;
ALMEIDA-VERDU; BEVILACQUA, no prelo), e entre palavra ditada e palavra impressa
no convencionais (ALMEIDA-VERDU et al., 2012). Os participantes desses estudos
tm aprendido novas relaes de ouvir baseadas em seleo, sendo necessria pouca
exposio s tarefas de ensino e sem erros. Contudo, ainda que o ouvir seja obtido, a
fala no acompanha o mesmo ritmo, sendo necessrias maiores investigaes sobre a
correspondncia entre o ouvir e o falar (PISONI, 2000).
Inteligibilidade da fala
As pesquisas cujo foco o efeito dos procedimentos de ensino sobre a
vocalizao (nomeao de figuras e leitura de palavras) tm se dividido entre aquelas
que estudam as condies sob as quais se pode obter nomeao de figuras pela
modelagem do movimento orofacial e aquelas que estudam a nomeao de figuras
como responder derivado de ensino auditivo-visual, com oportunidades sistemticas
para nomear.
Ensino do movimento orofacial
Esses estudos verificam os efeitos de ensino das relaes entre palavra ditada
e figuras associadas ao treino de imitao vocal sobre a inteligibilidade da fala em
tarefas de nomeao de figuras (ALMEIDA-VERDU et al., 2009; SOUZA; ALMEIDA-
VERDU; BEVILACQUA, no prelo). A imitao de palavras pode ocorrer com e sem
pistas visuais dos movimentos orofaciais, apresentados em vdeo.
Os participantes demonstraram aprendizagem de todos os tipos de relaes
ensinadas (baseadas em seleo e de imitao de palavras) e apresentaram
incremento da inteligibilidade da fala quando nomearam as figuras se comparados
com o nvel de entrada, demonstrando que a imitao vocal uma habilidade
importante para a aprendizagem de novas palavras.
Fortalecimento de leitura
Outros estudos tm investigado o efeito do fortalecimento da leitura sobre a
evoluo da nomeao, visto que estudos demonstraram que crianas usurias de
implante coclear leitoras apresentam maior dificuldade em nomear figuras do que ler
palavras impressas (ANASTCIO-PESSAN et al., submetido; SANTOS, 2012). Uma
hiptese relatada nos estudos para essa diferena de desempenho que quando as
relaes entre letras impressas e sons emitidos em suas presenas esto bem
estabelecidas, as letras impressas podem exercer controle mais preciso sobre
aspectos da fala do que as figuras.
266

De maneira geral, os estudos ensinaram sucessivas tarefas de relaes entre


palavra ditada e figura, entre palavra ditada e palavra impressa e testaram relaes
emergentes entre figura e palavra impressa e vice-versa. So adotados mltiplos
conjuntos de palavras e a oportunidade de vocalizar apresentada a partir de
sucessivos testes de nomeao conduzidos aps cada etapa do procedimento
(ANASTCIO-PESSAN et al., submetido).
A tarefa de nomear requer desempenho sobre controle de estmulos ou de
relaes entre eles que no esto mais presentes; aps aprender a relao entre
palavra ditada e palavra impressa, requer que seja dito diante da palavra impressa, o
mesmo nome ouvido no ensino. Isso exige memria visual de procedimento e,
sobretudo, auditiva (CATANIA, 1999). Antes do estudo, os participantes tendiam a
apresentar melhores resultados em leitura do que em nomeao. Aps o
fortalecimento das relaes auditivo-visuais, todos os participantes diminuram a
discrepncia entre nomeao e leitura. Nesse caso, o fortalecimento das relaes de
equivalncia entre palavra ditada, palavra escrita e figura, pode ter oferecido
condies para que o repertrio de falante, o qual era emitido na presena da palavra
impressa, fosse estendido para a figura (SIDMAN, 2000). Neste caso, a aprendizagem
da leitura e de uma estratgia de decodificar textos, pode se constituir em um
importante repertrio para a aquisio da fala inteligvel.
Ensino de Leitura e Escrita
Dado os achados de que as habilidades de leitura e escrita podem favorecer a
melhoria da inteligibilidade da fala para este pblico, como observado em Anastcio-
Pessan et al. (submetido), Lucchesi (2013) conduziu um estudo no qual duas crianas
no alfabetizadas foram expostas a um programa de ensino sistemtico5 das relaes
entre palavras ditadas e palavras impressas (AC) e entre slabas ditadas e slabas
impressas (ACsil). No ensino, as tarefas eram auditivo-visuais e a respostas
solicitadas eram de seleo. Testes peridicos avaliavam as relaes entre palavra
impressa e figura, a escrita sob ditado de palavras, a nomeao de figuras a e a leitura
de palavras. Os participantes demonstraram altas porcentagens de acertos nos testes
de leitura, de escrita sob ditado e a inteligibilidade da fala foi melhorada ao longo dos
sucessivos testes.

Compreenso e Produo de sentenas

5Baseado no software Aprendendo a Ler e a Escrever em Pequenos Passos (CAPOBIANCO et al.,


2009)
267

Uma sentena pode ser compreendida enquanto uma sucesso de palavras


segundo uma determinada ordem. A ordem em que as palavras so apresentadas
fundamental para a sua compreenso (MACKAY; FIELDS, 2009). Nos estudos de
Golfeto e de Souza (submetido) e Neves e Almeida-Verdu (2012), acrescido ao
interesse de se estudar quais condies seriam necessrias para melhoria da fala de
sentenas durante a nomeao, os pesquisadores investigaram quais condies de
ensino permitiriam que os participantes produzissem novas sentenas a partir de
sentenas ensinadas.
Os estudos conduziram o ensino de relaes entre sentenas ditadas (A),
figuras representativas de aes humanas (B) e sentenas impressas (C); contudo em
Golfeto e de Souza (submetido), acrescentou-se o ensino de imitao vocal das
sentenas ditadas, enquanto em Neves e Almeida-Verdu (2012) foram implementadas
tarefas de ditado por composio. As sentenas estavam estruturadas em sujeito-
verbo-objeto, na qual o objeto da sentena mantinha-se invarivel, enquanto os
demais elementos (sujeito e verbo) poderiam ser recombinados. Aps o ensino das
relaes envolvendo sentenas, esperava-se que os participantes demonstrassem um
repertrio novo, derivado da recombinao dos componentes das sentenas que
participaram do ensino. As crianas aprenderam as relaes ensinadas, apresentaram
melhorias na inteligibilidade da fala envolvendo sentenas e foram capazes de formar
novas sentenas a partir da recombinao dos elementos das sentenas ensinadas.
Consideraes Finais
O relato dos estudos sobre o ensino-aprendizagem das competncias de
ouvinte e falante em implantados cocleares demonstrou que a aquisio destas
habilidades requer planejamento sistemtico das condies de ensino, propiciando
assim associar os benefcios advindos do implante coclear com estratgias
educacionais efetivas que promovam o desenvolvimento das aes verbais. Neste
aspecto, o paradigma das relaes de equivalncia tem oferecido contribuies
operacionais para a anlise, avaliao e interveno sobre os aspectos do ouvir
simblico e do falar na referida populao.
Neste domnio cientifico, os estudos tm avaliado os efeitos de diversas
estratgias de ensino (tais como ensino ecoico, fortalecimento da leitura e ensino de
leitura e escrita) sobre a inteligibilidade da fala dos implantados cocleares, bem como
tm verificado a extenso destas estratgias educacionais para o ensino e
geratividade de sentenas. Essas propostas impem desafios para a continuidade dos
estudos e apontam para avanos em pesquisas que avaliem as relaes entre o ouvir
e falar para este pblico, o quanto as habilidades acadmicas de leitura podem auxiliar
268

na melhoria da fala e o quo estes resultados so generalizveis, implicando na


elaborao de procedimentos educacionais que desenvolvam as habilidades verbais
de implantados cocleares, especialmente os pr-linguais.

REFERNCIAS
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271

MATERIAL DIDTICO PARA ALUNOS COM DEFICINCIA VISUAL NO ENSINO


DE BIOLOGIA: ADAPTAO DA MOLCULA DE DNA

Ana Laura de Souza Paulino1


Cristina Yoshie Toyoda2

Introduo
No processo de aprendizagem de fundamental importncia o uso de recursos
e instrumentos que facilitem o referido processo. Os materiais didticos utilizados em
sala de aula podem favorecer ou no a aquisio dos conhecimentos, e para a pessoa
com deficincia visual, estes materiais necessitam estar adequados ao seu referencial
perceptual.
Pautando-se nas ideias de Vigotski, Nuernberg (2008) afirma que na presena
de uma deficincia surgem vias alternativas de desenvolvimento que seguem a
direo da compensao social das limitaes impostas por essa condio. Cabe
ressaltar que, a compensao social segundo o autor russo refere-se a uma reao do
sujeito diante da deficincia por meio da utilizao de instrumentos artificiais, como a
mediao simblica, com vistas a superar suas limitaes.
No Brasil, as prticas inclusivas comearam a ter maior nfase a partir de 1994
quando foi assinada a Declarao de Salamanca, resultado da Conferncia Mundial
sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade realizada em
Salamanca na Espanha. (MARTINS, 2003)
Apesar de esta investigao tratar de alunos com deficincia visual, a incluso
escolar no se refere apenas s pessoas com deficincia e sim, conforme estipulado
na Declarao de Salamanca e adotado nas Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica de 2001, o conceito de educandos com necessidades
educacionais especiais engloba:
1 Educandos que apresentarem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou
limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o
acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois
grupos:
1.1.Aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;
1.2.Aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias.

1analaurapaulino@yahoo.com.br- Universidade Federal de So Carlos UFSCar / Programa de Ps-


Graduao em Educao Especial - Agncia de fomento: CAPES
2 cristoyoda@gmail.com
272

2 Dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais


alunos, particularmente alunos que apresentam surdez, cegueira, surdo-
cegueira ou distrbios acentuados de linguagem, para os quais devem ser
adotadas formas diferenciadas de ensino e adaptaes de acesso ao
currculo, com utilizao de linguagens e cdigos aplicveis, assegurando-se
os recursos humanos e materiais necessrios.
3 Altas habilidades / superdotao e grande facilidade de aprendizagem...
(CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2001).

Sendo assim, s prticas atuais de incluso, elas so destinadas a todos os


alunos com necessidades educativas especiais, entretanto, nesta pesquisa est se
focando especificamente as necessidades dos alunos com deficincia visual.
Segundo o Conselho Internacional de Educao de Pessoas com Deficincia
Visual (ICEVI), a deficincia visual compreende dois grupos distintos: a cegueira e a
baixa viso.
Sendo assim:
Cegueira: perda total da viso ou da percepo luminosa em ambos os olhos.
Do ponto de vista educacional, a cegueira representa a perda visual que leva
o indivduo a se utilizar do Braille, de recursos didticos, tecnolgicos e
equipamentos especiais para o processo de comunicao escrita.
Baixa Viso: comprometimento visual de ambos os olhos, que mesmo aps
tratamento e/ou correo de erros refracionais comuns, resulta acuidade
visual inferior a 20/70 e /ou restrinja o campo visual, interferindo na execuo
de tarefas visuais. No enfoque educacional, representa a capacidade
potencial de utilizao da viso prejudicada para as atividades escolares e de
locomoo, mesmo aps o melhor tratamento ou mxima correo ptica
especfica, o que implica a necessidade de recursos educativos especiais
(ICEVI, 1992).
A deficincia visual pode ser classificada como adquirida ou congnita. Ela
dita adquirida, quando a criana a adquire depois dos seis anos de idade. E a
congnita quando a criana a tem desde o nascimento ou a adquire at os seis anos
de idade (PIRES, 2010). De acordo com Sena (2000), aqueles com cegueira congnita
(desde o nascimento) no guardam memrias visuais, distintos daqueles com cegueira
adquirida, pois, em algum momento de suas vidas, enxergavam e mantm retido em
suas memrias, lembranas visuais, das cores, objetos, imagens. Ainda segundo o
autor, o desenvolvimento individual e psicolgico do deficiente visual impactado pela
deficincia (congnita ou adquirida), mas no da mesma forma ou com a mesma
intensidade, j que estes so dependentes de outros fatores, tais como: a idade em
que ocorreu, o grau da deficincia, entre outros.
No processo de aprendizagem dos alunos com deficincia visual deve-se levar
em conta as necessidades de cada estudante. No caso do aluno com baixa viso
necessrio utilizar recursos, como ampliao de letras e imagens, e cores
contrastantes, de forma a explorar os resqucios de viso existentes. Para os alunos
cegos se faz necessrio utilizao dos outros sentidos, sendo importante fazer o uso
273

de uma didtica pragmtica em que permitam aos alunos tocar, ver, e cheirar, ou seja,
que utilize os diversos sensores do corpo humano que substituem o sentido visual
(BERTALLI, 2010).
De acordo com as Diretrizes Nacionais da Educao Inclusiva na Educao
Bsica (BRASIL, 2001), os alunos que apresentam alguma deficincia devem,
preferencialmente, estar matriculados em escolas comuns. A insero destes alunos
nas escolas regulares no se faz como medida de incluso social, mas sim como
forma de oferecimento de condies para o desenvolvimento intelectual e social dos
mesmos, contando para isto com materiais adaptados a sua necessidade de
aprendizagem, adequao do ambiente fsico e demais recursos necessrios para que
lhe oferea oportunidade de insero ativa na comunidade as quais pertencem
(FREITAS, 2007).
Diante disso, para que o processo inclusivo do aluno com deficincia visual
acontea de forma a levar ao sucesso escolar preciso levar em conta a
necessidades perceptuais destes indivduos e fazer uso de mecanismos eficazes que
possibilitem o acesso da pessoa com NEE educao.
A escolha pela elaborao de materiais didticos adaptados para serem
usados no ensino de biologia justifica-se pelo fato de que mesmo encontrando-se na
legislao, como nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), diretrizes que
pressupem o investimento nas diversas reas de atuao docente, so encontrados
poucos estudos que englobem as prticas inclusivas e o ensino de cincias e biologia.
No atual cenrio onde a cincia e a tecnologia se fazem presentes em todos os
setores da vida contempornea ocasionando transformaes econmicas, sociais e
culturais, a Biologia vem ocupando uma posio de destaque. Tomando como
referncia o ensino de Biologia, pesquisas sobre a formao de conceitos tm
demonstrado que estudantes da etapa final da educao bsica apresentam
dificuldades na construo do pensamento biolgico, mantendo ideias alternativas em
relao aos contedos bsicos desta disciplina, tratados em diferentes nveis de
complexidade no ensino fundamental e mdio (PEDRANCINI et al, 2007).
O PCN abrange dentro do tpico conhecimentos de biologia a aprendizagem
dos temas referente aos contedos de biologia molecular, celular e gentica.
Destacando ainda, que se deve trabalhar com o aluno a descrio do material
gentico em sua estrutura e composio, sendo este um dos conceitos e habilidades
fundamentais compreenso do modo como a hereditariedade acontece. Deve-se
tambm trabalhar com o aluno no sentido de ele perceber que a estrutura de dupla
274

hlice do DNA um modelo construdo a partir dos conhecimentos sobre sua


composio. importante salientar que o PCN ao mencionar o que deve ser
trabalhado com o aluno, refere-se tanto aos alunos com alguma necessidade
educacional especial quanto aos que no possuem.
De acordo com Krasilchick (2004), os modelos didticos so um dos recursos
mais utilizados em aulas de biologia, para mostrar objetos em trs dimenses. Diante
do exposto, pode-se considerar que os modelos didticos so instrumentos sugestivos
e que podem ser eficazes na prtica docente diante da abordagem de contedo que,
muitas vezes, so de difcil compreenso pelos estudantes, principalmente no que se
refere aos assuntos ligados gentica, especificamente, no ensino de Cincias e
Biologia (SETVAL; BEJARANO, 2009).
Ainda segundo estes autores, o professor deve fazer uso de um modelo
didtico na sua prtica, como forma de explorar o sentido a que se prope a sua
prtica de ensino atravs da utilizao desse recurso, visando explicao de um
determinado fenmeno ou processo que possa garantir a construo do conhecimento
no processo de ensino-aprendizagem.
A elaborao de materiais didticos para alunos com deficincia visual tem sido
alvo de pesquisas na rea de cincias em geral, principalmente fsica e qumica.
Encontram-se algumas relacionadas matemtica, mas poucas so as pesquisas
voltadas para a elaborao de material de biologia.
Um dos contedos do Ensino Mdio na disciplina de Biologia que mais
necessita de material didtico de apoio aos livros o ensino de tpicos de Biologia
Celular e Molecular, uma vez que, o mesmo repleto de conceitos abstratos e
aspectos microscpicos (ORLANDO et al., 2009).
O material a ser elaborado neste projeto uma continuidade aos materiais
didticos, de ensino de biologia adaptados para alunos com deficincia visual, j
elaborados durante o perodo de graduao da pesquisadora do presente estudo.
Sendo eles: uma clula eucaritica animal (PAULINO et al 2010), o modelo de
traduo (VAZ et al, 2010) e o ncleo celular (PAULINO et al,2011). Sendo assim,
estes modelos j elaborados e a molcula de DNA contribuiro para a construo de
conceitos, por parte dos alunos com deficincia visual. O novo material sugerido ir
complementar e pode ajudar no processo ensino-aprendizagem, uma vez que os
contedos so interligados.
Segundo Griffiths et al. (2006) o DNA contm os cdigos para a fabricao de
todas as protenas do nosso organismo, determinando todas as caractersticas
275

genticas dos indivduos, como a cor dos olhos, dos cabelos, da pele, os grupos
sanguneos, a altura, etc.
A dupla-hlice, estrutura tridimensional do DNA, devido s caractersticas
qumicas e estruturais de suas cadeias polinucleotdicas. Estas cadeias so mantidas
unidas por pontes de hidrognio entre as bases das duas fitas, devido a isso, as bases
esto voltadas para o interior da dupla-hlice e o esqueleto de acar-fosfato
encontra-se na regio externa (Alberts et al., 2010). Cada par de bases tem uma base
purina, adenina (A) ou guanina (G), e uma pirimidina, timina (T) ou citosina(C),
conectadas por pontes de hidrognio (GRIFFITHS, 2006).
Figura 1: Ilustrao do DNA

Fonte: Alberts et al. (2010)


O modelo produzido teve por base a ilustrao contida no livro de Alberts et al.,
(2010), assim como disposto na figura 1, sendo confeccionado o material com as
devidas alteraes para torn-lo adaptado para o uso de alunos com deficincia visual.
Diante do exposto, uma vez que o aluno com deficincia visual tem o direito de
contar com adequaes para ter acesso ao contexto de sala de aula e devido aos
poucos estudos relacionados elaborao de material adaptado de biologia para
estes alunos, este estudo tem como objetivo: elaborar um modelo didtico da molcula
de DNA adaptada para alunos com deficincia visual e avaliar o uso do material
didtico elaborado, segundo opinio de professores.
Os objetivos especficos so: avaliar a contribuio do modelo para a aquisio
do conhecimento dos alunos com deficincia visual; avaliar a contribuio do mesmo
na aprendizagem dos alunos videntes; elaborar o material atendendo s necessidades
perceptuais da pessoa com deficincia visual; e adequar o material didtico
desenvolvido ao contedo de biologia no ensino mdio.
Metodologia
276

Nesta pesquisa foi seguida a abordagem qualitativa, que segundo Holanda


(2006) prope-se a elucidar e conhecer os complexos processos de constituio da
subjetividade, diferentemente dos pressupostos quantitativos de predio, descrio
e controle. A pesquisa qualitativa neste caso buscar o entendimento da
adequabilidade do material didtico, o DNA, visando desta maneira, a construo de
um material que oferea acessibilidade para alunos com deficincia visual e videntes.
Esta pesquisa foi desenvolvida com: trs professores universitrios da rea de
biologia celular; trs professores universitrios da rea de ensino de biologia; trs
professores de educao especial; e ser desenvolvida posteriormente com trs
alunos com deficincia visual (cegueira ou baixa viso); e quinze alunos videntes de
uma sala de aula do ensino mdio.
A avaliao com os professores de biologia celular foi feita para analisar o
material quanto sua representao conceitual do contedo abordado. Os
professores de ensino de biologia avaliaram o material quanto sua representao
conceitual e as caractersticas que podem auxiliar a aprendizagem na disciplina de
Biologia do Ensino Mdio. J os professores de educao especial analisaram o
material no que se refere facilidade de manuseio, cores e formato das estruturas,
bem como adequabilidade ao referencial perceptual de alunos com baixa viso e
cegueira.
Resultados e Discusso
O material foi elaborado atentando-se as texturas e as cores contrastantes. Os
materiais utilizados foram: arame, espuma cilndrica, EVA (borracha no-txica),
miangas, gliter, tecidos e cola relevo. As avaliaes com os professores j foram
realizadas e o material j foi reelaborado seguindo as consideraes feitas.
Posteriormente em um prximo trabalho que j est em andamento este material
elaborado passar por avaliaes dos alunos videntes e alunos com deficincia visual,
buscando avaliar a utilizao do mesmo com estes alunos e a sua contribuio no
processo de aprendizagem dentro da sala de aula.
Aps a elaborao do material, ele foi analisado pelos professores
universitrios conforme a disposio dos grupos a seguir:
a) Professores universitrios da rea de biologia celular
b) Professores universitrios da rea de ensino de biologia.
c) Professores e Especialistas em educao especial/inclusiva

a) Professores universitrios da rea de biologia celular


277

Os materiais foram analisados quanto representao conceitual dos


contedos abordados, sendo considerados modelos que contemplam todos os
conceitos biolgicos da matria a qual se refere. Foi apontado que caractersticas do
material como texturas e cores diferenciadas em cada uma das partes constituintes do
DNA possibilitam a identificao e discriminao das mesmas auxiliando a
aprendizagem dos alunos, alm do tamanho do material, a resistncia, solidez e a
leveza e facilidade de transportar do mesmo.
Foram feitas sugestes para melhoria dos materiais no que se refere ao
favorecimento da aprendizagem, como: 1) representar os sulcos da molcula entre a
dupla hlice, bem como a sua periodicidade de bases; 2) talvez a mudana de alguns
materiais utilizados na confeco do material de forma a facilitar a higienizao do
modelo.
A primeira sugesto foi seguida, evidenciando os sulcos entre a dupla hlice.
J a segunda sugesto, quanto modificao dos materiais utilizados, no foi
realizada, uma vez os materiais utilizados deve seguir o princpio de cores e texturas
diferenciadas para os alunos com baixa viso e cegueira, e tambm serem maleveis
para poder representar de forma mais fidedigna as estruturas da molcula do DNA.
Alm disso, os materiais utilizados podem ser higienizados, uma vez que a espuma
utilizada no absorve gua e os tecidos permitem uma secagem rpida no caso de
uma higienizao.
b) Professor universitrio da rea de ensino de biologia
Neste grupo o material tambm foi analisado quanto sua representao
conceitual e as caractersticas que podem auxiliar a aprendizagem na disciplina de
Biologia do Ensino Mdio. Os modelos foram considerados adequados e
contemplando todos os conceitos biolgicos da matria qual se refere, representando
as estruturas e componentes do DNA, auxiliando na compreenso da diferenciao
das bases nitrogenadas e as ligaes entre elas.
Como caractersticas que podem auxiliar na aprendizagem, foram apontados: a
presena de todos os elementos constituintes da molcula, a textura e as cores
facilitando a identificao dos mesmos, a resistncia ao manuseio, alm que passar a
ideia de maleabilidade/flexibilidade do material que est sendo representado.
Para melhoria dos materiais foram feitas algumas sugestes: 1) alterar de lugar
o encaixe (pontes de hidrognio) das bases nitrogenadas, mostrando o encaixe chave-
fechadura; 2) representar tambm a ligao entre a base nitrogenada e ao acar,
278

assim como as pontes de hidrognio, para no dar ideia de que esto ligadas de forma
fixa.
A sugesto da representao das pontes de hidrognio foi realizada, mudando
de lugar o encaixe das bases nitrogenadas, dando a ideia de chave-fechadura. J a
segunda sugesto no foi feita, pois nas avaliaes com os professores de biologia
celular foi discutida esta questo, e para eles no se faz necessrio, pois estaria
representando uma ligao qumica que pode ser apenas citado, de modo que a sua
representao aumentaria de tamanho o modelo e poderia causar dificuldades quanto
aprendizagem do aluno com cegueira uma vez que haveria outra textura que poderia
lhe causar confuso quanto identificao das estruturas bsicas da molcula
representada.
c) Professores e especialistas em educao especial/inclusiva
Os materiais foram analisados no que se refere facilidade de manuseio, cores
e formato das estruturas, bem como adequabilidade ao referencial perceptual de
alunos com baixa viso e cegueira. Os mesmos foram considerados por todos os
professores como adequados s necessidades de alunos com deficincia visual,
destacando ainda que os modelos possibilitam boa visualizao para os alunos com
baixa viso e boa percepo ttil para alunos com cegueira.
Consideraes finais
Analisando as avaliaes realizadas pode-se afirmar que o material
desenvolvido foi considerado adaptado e com capacidade de auxiliar na aprendizagem
tanto de alunos com deficincia visual quanto de alunos videntes, pelo fato de
representar conceitualmente o DNA de forma concreta, apresentar caractersticas
como cores vivas e contrastantes, ter uma representao das estruturas em tamanho
maior e ser de fcil manuseio.
Ao se falar em alunos com deficincia, Ges (2002), a partir dos pressupostos
de Vigotski, afirma que ao se tratar da aprendizagem destes alunos fundamental a
presena de recursos especiais e caminhos alternativos, que atuam como formas
compensatrias possibilitando o desenvolvimento da potencialidade destes
estudantes. Sendo assim, o material didtico adaptado pode ser considerado como um
recurso especial que auxilia o processo de aprendizagem de alunos com deficincia.
As pessoas com deficincia visual devem ser atendidas pela incluso e,
portanto devem dispor de adaptaes, de acordo com suas necessidades, tanto na
escrita, quanto aos materiais didticos para que possam ter acesso ao conhecimento e
a linguagem vigente na escola. Diante disso, o DNA elaborado pode ser considerado
279

como um recurso significativo para o ensino de biologia devido possibilidade dos


alunos construrem um conceito concreto das suas estruturas.
Sendo assim, de grande importncia a utilizao de recursos didticos
adaptados ao referencial perceptual do indivduo com deficincia visual no ambiente
escolar para que haja apropriao do conhecimento e construo de conceitos, uma
vez que o uso de um material didtico pertinente e de boa qualidade facilita a
compreenso do assunto abordado na teoria, no s no caso dos alunos com cegueira
e baixa viso quanto tambm dos videntes.
Faz se ento necessria elaborao de materiais didticos adaptados no s
abordando assuntos de biologia, mas tambm nas demais disciplinas possibilitando a
melhora no processo inclusivo de alunos com deficincia visual.

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281

POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO INCLUSIVA E O PROFESSOR


ESPECIALISTA: UMA VISO DA LEGISLAO NA PRTICA.

Cassia Carolina Braz de Oliveira


Eliana Marques Zanata

INTRODUO
A incluso das pessoas com deficincia resultado de um processo histrico, e
que se consolidou como um direito pautado por polticas pblicas e uma legislao
que busca no apenas garantir a insero da pessoa com deficincia na escola
regular, mas que esta tenha acesso a um ensino de qualidade, voltado para as suas
necessidades e possibilidades de aprendizagem.
Por se tratar de um processo resultado de dcadas de transformaes,
possvel notar os avanos e mudanas observando o corpo da legislao.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, (BRASIL, 1961), no artigo
88 afirmado: A educao de excepcionais deve ser no que for possvel, enquadrar-
se no sistema geral de educao, a fim de integr-los na comunidade.
A Constituio Federal de 1988, no inciso IV do artigo 3, apresenta nos artigos
voltados para a educao, novamente o carter de universalizao da educao, mas
alm de buscar a garantia de ensino a todos, apresenta a preocupao com o
desenvolvimento e bem estar. Como quando colocado como objetivo fundamental da
Repblica: promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminao (BRASIL, 1988, artigo3, inciso IV).
Os seguintes artigos tratam especificamente do direito a educao:

Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,


ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante
a garantia de:
III - atendimento educacional especializado aos portadores de
deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino; (BRASIL,
1988)

No ano de 2008, lanada a Poltica Nacional de Educao Especial, na


Perspectiva da Educao Inclusiva, que dispe por meio do Decreto n 6.571 de 17 de
setembro de 2008, que o atendimento educacional especializado deve atender alunos
282

com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou


superdotao matriculados na rede pblica de ensino regular.
Observando os termos utilizados possvel verificar quantas mudanas foram
realizadas, passando do termo, no que for possvel, para uma Poltica
especificamente voltada para o processo de incluso.
O processo de incluso pautado pela legislao, mas ele se faz acontecer no
ambiente escolar, para isso so necessrias diversas transformaes, no apenas na
estrutura fsica de uma escola, mas tambm na gesto, pois para ocorrer incluso, a
escola necessita de apoio tecnolgico, material didtico, conhecimento e recursos
humanos, neste se inclui a formao de professores e dos outros profissionais da
instituio, e o mais difcil, desconstruir conceitos antigos e preconceitos e aceitar uma
nova realidade educacional, remover barreiras historicamente construdas e que foram
mantidas pela sociedade por um longo perodo.
Precisamos deixar bem claro que o conceito de escola inclusiva est ligado
modificao da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa, de
modo que haja lugar para todas as diferenas individuais, inclusive para
aquelas associadas a alguma deficincia. (BLANCO, 1998apud CARVALHO,
2004, p.142).
Com isso, torna-se importante, destacar o papel do professor, como mediador
desse processo entre o que a legislao garante e o que chega at as salas de aula,
este deve reconhecer o que direito do aluno e seu tambm, para que a incluso seja
um processo benfico e que possibilite um acesso de qualidade ao ensino para todos.
Esta pesquisa tem como objetivo, analisar a efetividade e conhecimento das
polticas pblicas voltadas para a educao inclusiva que esto em vigor sob a tica
do professor especialista na rede municipal de ensino da cidade de Bauru, bem como
quais conhecimentos o professor apresenta sob a lei e como esta se faz presente em
sua prtica no ambiente escolar.
Metodologia
Esta pesquisa fundamenta-se em uma abordagem qualitativa. Os participantes
elencados so professores especialistas que atuam em salas de recursos e itinerncia
na rede municipal de educao de Bauru. O departamento contava com em mdia 60
professores especialistas, participaram deste estudo 20 professores que atuam em
Educao Especial na educao infantil e ensino fundamental em escolas municipais
de diversas regies da cidade.
Foi elaborado um roteiro de entrevista, com o qual foi possvel traar o perfil do
professor especialista e um questionrio de mltipla escolha versando sobre aspectos
da legislao, que tinha como objetivo compreender como os professores
283

especialistas analisam a legislao especifica e como esta se faz presente em seu


cotidiano escolar.
A coleta de dados foi realizada com a autorizao da Secretaria Municipal de
Educao, e de todos os participantes que assinaram um termo de livre e esclarecido.
A coleta de dados foi realizada de maneira individual, os dados foram compilados em
categorias e analisados em grficos e tabelas.
Apresentao e Discusso dos Resultados
Os professores da rede municipal atuam em duas modalidades na Educao
Especial, a sala de recursos e a itinerncia na rede regular de ensino.
Na legislao do municpio, colocada a possibilidade do professor poder
trabalhar em classes em entidades conveniadas, porm est modalidade atualmente
conta com poucos professores da rede municipal, estes esto concentrados em sua
maioria na sala de recursos, 54% e no ensino itinerante, 46%, conforme descrito no
Grfico 1, o que revela uma tendncia apoiada pelas polticas pblicas que visa
promover a incluso na escola regular, evitando que o aluno com deficincia seja
matriculado em salas especiais.
Grfico 1 - Carga horria dos professores especialistas

Carga horria dos professores especialistas


0

46% Sala de Recurso


Classe Especial
54%
Ensino Itinerante

0%

Observando a quantidade de alunos atendidos por professora, pode-se verificar


que a maior porcentagem, (45%) de 5 a 10 alunos, e a segunda, (30%) de mais de
15 alunos, descrito no grfico 2. Este ltimo dado revela que h mais atendimentos por
professores do que o previsto por lei, de acordo com a Resoluo PMB/SME N 01, de
02 de agosto de 2006.
Art. 16. Cada Plo Regional contar com pelo menos uma Sala de
Recursos,a qual dever atender o nmero mnimo de 10 alunos e
mximo de 15 alunos, considerando-se as especificidades das
necessidades educacionais especiais daqueles que para elas forem
encaminhados ( BAURU, 2006).
284

Foi possvel perceber que a maior incidncia de grande quantidade de alunos,


ocorre em regies mais pobres. Onde de acordo com a fala dos professores, h
muitos casos de deficincias indicadas por questes sociais e que prejudicam o
desenvolvimento da criana. Nestes casos h um nmero maior de alunos que mesmo
sem o laudo que constate alguma deficincia, freqentam o servio de Educao
Especial.
Grfico 2 Mdia de alunos por sala de recursos ou atendimento de itinerncia

Mdia de alunos por sala de recursos ou


atendimento de itinerncia

0
30%
45%

de 5 a 10 alunos

de 11 a 15 alunos

25% mais de 15 alunos

De acordo com a legislao do municpio de Bauru, o professor da sala de


recursos pode atender um aluno por no mximo 10 horas semanais, e na itinerncia
atende uma escola em cada dia da semana.
As professoras entrevistadas, disseram que tanto na sala de recursos como na
itinerncia, elas buscam parceria com o professor da sala regular, porm no
trabalham o mesmo contedo e buscam em conjunto o que pode ser feito e como
melhorar e promover a aprendizagem dos alunos atendidos.
Como est previsto na Resoluo PMB/SME N 01, de 02 de agosto de 2006:
O atendimento educacional especializado tem como funo identificar,
elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem
as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas
necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento
educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de
aula comum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento
complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas
autonomia e independncia na escola e fora dela. (BAURU, 2006)

Grfico 3 Organizao das instituies como pressuposto de propostas inclusivas


285

A qualidade do processo de Incluso depende da estrutura


organizacional da instituio, pressupondo propostas que:
Desconsiderem o grau de
0% 0%
deficincia e as potencialidades de
cada criana
30%
No considerem a idade cronolgica
da criana.
70%
No considerem as condies
socioeconmicas da regio.

O grfico 3, traz como questionamento s professoras, como deve ser


organizado a estrutura das instituies, especificamente como a pessoa com
deficincia deve ser vista no momento do planejamento. A resposta esperada era
desconsiderar o grau de deficincia e as potencialidades de cada criana,
buscando o desenvolvimento global, e uma escola onde todos tenham chance de
aprender e desenvolver independente da deficincia.
Das participantes, 70% deram a resposta correta, e 30% que no se deve
considerar a idade cronolgica da criana.Com o grande ndice de professoras que
optaram pela resposta esperada, possvel observar que a poltica de incluso nas
escolas regulares conhecida e faz parte do planejamento do sistema de ensino, As
entrevistadas que assinalaram a alternativa, no considerar a idade cronolgica da
criana demonstraram, (embora em menor nmero), desconhecer a especificidade do
aluno no processo educativo, este que no deve ser reconhecido apenas na Educao
Especial, mas em todo o sistema e que fundamental para o processo de incluso,
assim ao obter uma maior porcentagem na resposta esperada, fica demonstrado que
os professores conhecem essa importante base do ensino inclusivo.
Grfico 4 Definio presente na LDB, sobre Educao Especial

Segundo a LDB, a Educao Especial uma modalidade de


educao escolar, voltada para a formao do individuo:
0% 9% Com vistas a uma melhor compreenso
25% de seu problema.
Com vistas insero plena no mercado
de trabalho.
66%;
Com vistas ao exerccio da cidadania.

Com vistas ao acesso ao amparo social.


286

Seguindo as questes referentes a legislao, as professoras foram indagadas


quanto a finalidade da Educao Especial, 66% assinalaram a alternativa esperada;
Com vistas ao exerccio da cidadania. 25% das entrevistadas disseram que com
vistas ao acesso ao amparo social, o que revela que mesmo em menor nmero, ainda
h uma ligao de Educao Especial com assistencialismo pessoa com deficincia,
essa alternativa foi mais apontada nas escolas de bairros mais pobres, que revela a
participao da escola no atendimento dos alunos com deficincia at mesmo fora do
mbito educacional.
Tem pai que no conhece os direitos da criana com deficincia, e vem na escola para
buscar informaes, tem criana que no tem documentao, e os pais no sabem
que ela tem direito a receber uma renda mensal, por ser deficiente ou at que tem
tratamentos e acompanhamento de graa. Isso tambm cabe a ns informar.
(Professora 5)
Algumas professoras (9%) assinalaram a alternativa Com vistas insero
plena no mercado de trabalho, que tambm aparece na LDB, mas no como objetivo
principal da formao.
Grfico 5- Funo dos sistemas de ensino em se tratando do oferecimento de servios
da Educao Especial.
Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor
responsvel pela Educao Especial atendendo alunos com deficiencia
e no tem recursos para pagar um
10% 0% 10% 0% atendimento especializado

optando-se, sempre que possvel,


pela terminalidade especfica do
ensino fundamental.
80%
excludas as altas
habilidades/superdotao, pela sua
grande facilidade de aprendizagem
em todas as etapas e modalidades
da educao bsica

atravs de professores

Quando questionadas quanto a constituio e a oferta da Educao Especial,


nos sistemas de ensino, grande parte das professoras (80%) optou pela resposta que
este servio deve estar presente, em todas as etapas e modalidades da
educao bsica, resposta esta esperada, de acordo com a LDB, que coloca que a
Educao Especial se inicia na educao infantil.
287

Conforme est disposto na LDB (BRASIL, 1996) em seu Captulo V, artigo3: A


oferta de Educao Especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria
de zero a seis anos, durante a educao infantil.
Porm h professoras (10%) que associam a obrigatoriedade dos estudos, com
a terminalidade, sendo necessrio ao aluno com deficincia apenas acesso
educao bsica, o que no verdadeiro em muitos casos, e (10%), assinalaram a
alternativa, atravs dos professores, colocando toda a responsabilidade de efetivao
da poltica de Educao Especial no professor especialista, como se fosse delegada
apenas a ele garantir os aspectos pedaggicos no sistema de ensino ao aluno com
deficincia, o que em uma poltica inclusiva no o esperado, e sim uma parceria
entre professor de sala comum e o especialista, e demais envolvidos na constituio
de um sistema escolar.
Consideraes Finais
A incluso um processo que vem se construindo, pautando-se em
documentos legais para assegurar mesmo que inicialmente o direito de acesso ao
ensino regular para a pessoa com deficincia.
Atualmente a luta para que essas Polticas Pblicas sejam colocadas em
prtica com qualidade, e permitam que todos tenham acesso a uma educao de
qualidade independente das necessidades especficas que apresente, pois se
anteriormente era necessrio que o aluno se adequasse aos critrios de ensino da
escola, hoje a busca para que a escola cada vez mais torne-se adequada para
atender as necessidades individuais do aluno com deficincia, lutando para que as
leis que pautam a Incluso saiam do papel para a realidade.
Os documentos e polticas pblicas demonstram os avanos conquistados
durante os anos, onde de incio a incluso das pessoas com deficincia no ensino
regular era uma ideia utpica e defendida por poucos, possvel notar as
modificaes, no corpo da lei que refletem transformaes histricas e de conceitos
sobre a deficincia e educao. Estes documentos e legislaes foram sendo
inseridos nas mudanas sociais.
Sabendo da importncia da legislao para assegurar o aspecto legal do
acesso ao ensino regular, necessrio tambm voltar os olhares para a qualidade de
ensino que este direito assegura, para isso preciso se pensar na formao dos
professores e recursos humanos da educao. O papel do professor de grande
importncia, pois ele constitui um dos pilares que mantm a estrutura da incluso
slida, assim se faz necessrio que sua prtica possa ter significado no
desenvolvimento do aluno e mais que isso, que o professor possa zelar pela qualidade
288

deste processo como um agente ativo e transformador. Assim se faz necessrio que
ele conhea as polticas que pautam seu trabalho e qual a necessidade destas no
cotidiano. Essa faceta da formao do professor guiou as indagaes que resultaram
nesta pesquisa.
A necessidade de que este professor que est envolvido com a incluso no seu
trabalho cotidiano conhea as leis e mais que isso saiba como elas influenciam sua
prtica e o processo de incluso.
Ao analisarmos os resultados obtidos com esta pesquisa, possvel elencar
que os professores tem acesso informaes pertinentes a educao inclusiva e
conhecem a legislao vigente, mas que muitas vezes devido as diferenas de
realidade so necessrias adaptaes na compreenso da lei.
A legislao que pauta as aes de planejamento de uma educao inclusiva
no municpio de Bauru so as de mbito federal, o que nos leva a questionar se por se
tratar de uma realidade to especfica, no so necessrias mudanas e adaptaes
para os cotidianos locais.
A responsabilidade pelo cumprimento das prerrogativas legais so delegadas
Diviso de Educao Especial e principalmente aos professores especialistas, vistos
nas escolas como responsveis pela incluso da criana com deficincia no ensino
regular, apesar de ele ter grande papel, no cabe apenas ao especialista essa tarefa,
e sim a todo corpo da escola, professores das salas regulares, direo e funcionrios.
Pode-se observar que o poder pblico cumpre seu papel, no caso do municpio
de Bauru, a Diviso de Educao Especial recente (BAURU, 2005), mas busca com
empenho melhorar e cumprir seu objetivo, de garantir uma educao igualitria para
Todos, isso pode ser visto nas falas das professoras entrevistadas, que afirmam ter
contanto direto com a Diviso, a disponibilidade de material e de recursos humanos
quando necessrio. Quanto sociedade, ainda no uma luta em conjunto, e sim
mais especfica de pessoas envolvidas, como familiares e membros de instituies,
mas com a incluso de pessoas com deficincia em escolas regulares, esse tema est
cada vez mais aberto e discutido, desmistificando a incluso.
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MANTOAN, Maria Teresa Egler. Incluso escolar: o que ?por qu?como fazer?
So Paulo: Moderna, 2003.
290

A CRIANA COM SNDROME DE DOWN EM MOVIMENTO: ENSAIO INICIAL DO


LDICO COMO ESTRATGIA DE ENSINO

Andria de Carvalho Lopes1


Cibele Cavaliere2
Eliane Gomes-da-Silva3
INTRODUAO

O interesse pelo tema da criana com Sndrome de Down (SD), movimento e


ldico fruto do trabalho que desenvolvemos em 2010 na Escola de Educao
Especial Orlando Silva APAE4 de Pederneiras-SP, ao mesmo tempo que foi
alimentado por disciplinas do curso que Educao Fsica que, ento, cursvamos.
Essas disciplinas so: Prtica Pedaggica, Didtica e Lazer, disciplinas estas que
enfocavam prioritariamente contedos temticos como atividades ldicas,
brincadeiras, movimento, afetividade e interao entre as crianas.
Tais temticas foram fundamentais para que pudssemos experimentar com
nossos5 ento alunos com Sndrome de Down da APAE-Pederneiras algumas formas
diferenciadas e ldicas de trabalhar pedagogicamente com elas.
Vale esclarecer que, muito embora j trabalhssemos com crianas com
deficincia desde o inicio do curso de Educao Fsica6, no tivemos, infelizmente, a
disciplina de Educao Fsica Adaptada no decorrer do curso, uma vez que ela s
includa na grade curricular no ltimo semestre. Tal fato, sem dvida, dificultou nosso
aprofundamento s questes e contedos relativos e adequados ao desenvolvimento
pedaggico com alunos com deficincia, os quais, por sua vez, so amplamente
diversificados e de carter muito especfico, ou seja, passveis de serem adaptados.
Mesmo assim, ainda no decorrer do curso de Educao Fsica, j ousamos
experimentar seus contedos especficos, quais sejam: jogo, esportes, lutas,
atividades rtmicas e expressivas e ginstica (BETTI,1996) , com as crianas da APAE
onde lecionvamos. A estratgia que utilizvamos para essas experimentaes era
justamente s voltadas dimenso ldica do fazer pedaggico, pois, acerca desta
dimenso ns j estudvamos desde o inicio da licenciatura em Educao Fsica. O
ldico como estratgia metodolgica nos permitia, ento, adaptar os contedos dessa

1 Profa Mestre do Instituto Superior de Educao Orgenes Lessa (ISEOL), em Lenis Paulista-SP
2 Profa da APAE: Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais de Pederneiras - SP.
3 Profa Doutora do Instituto Superior de Educao Orgenes Lessa (ISEOL), em Lenis Paulista-SP
4 APAE: Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais.
5 Antes de cursar Educao Fsica, j tnhamos o curso de Pedagogia, o qual j permitia nossa atuao

como professora titular na APAE_Pederneiras.


6 Referimo-nos ao curso de Educao Fsica do Instituto Superior de Educao Origenes Lessa

(ISEOL), em Lenois Paulista-SP


291

disciplina que so reconhecidos como inadequados a pessoas que possuem SD, por
exemplo, atividades que exigem muita fora e outros que nos deteremos a apresentar
adiante.
O problema de pesquisa que guiou nossa pesquisa foi se seria possvel,
aproveitar os ensinamentos oferecidos pela possibilidade ldica de movimentar-se
para desenvolver alguns contedos especficos da Educao Fsica, adaptando-os
para crianas com SD, seja na APAE ou na escola regular. Nossas perguntas eram:
quais so as restries para esses sujeitos? Como adequar as atividades e maneira a
tornarem mais produtivas para seu desenvolvimento integral do SD? Para responder
essas perguntas definiu-se como objetivo Refletir sobre a temtica das pessoas com
Sndrome de Down e investigar as possibilidades do ldico constituir-se com o
embasamento pedaggico desses sujeitos.
Metodologia
Esta uma pesquisa bibliogrfica, na qual foi realizada muitas leituras em
livros e sites dos temas relacionados ao ldico, ao brincar e, em especialmente, ao
tema da criana com Sndrome de Down, sendo utilizada a abordagem qualitativa.
O trabalho passou por vrias etapas de pesquisa, necessitando irem busca de
vrias fontes. Foram retirados muitos artigos de revistas e sites e muita leitura de livros
para que pudesse obter as informaes necessrias, alm de algumas informaes
que j tinha conhecimento por trabalhar com a educao especial, professora titular de
sala de aula do 1 ano do ensino fundamental I.
A reviso de literatura um importante mtodo para ser realizado por alunos
de graduao, pois, ele nos d o embasamento terico e nos permite compreender o
que fazemos em nossa prtica. A pesquisa terica ocupa um lugar importante, como
constituidora de competncias e formao bsica de novos conhecimentos. Uma
pesquisa terica, que segundo Demo (1991)

Assume o papel de incentivo pesquisa, na condio de


propedutica, ou seja, como instrumento fundamental para
construir a capacidade de construir conhecimento. Sendo
conhecimento construtivo fator instrumental das inovaes na
sociedade e na economia, a questo da cincia, da pesquisa e
do conhecimento adquire relevncia particular na formao dos
alunos e passa a figurar entre os desafios essenciais do
sistema educacional como um todo (DEMO 1991, p. 30)
O que Sndrome de Down
A Sndrome de Down (SD) causada por um acidente gentico que provoca
um atraso no desenvolvimento global da criana. A observao de pessoas com essa
sndrome permitiu constatar uma grande dificuldade que esses sujeitos tm no seu
292

desenvolvimento motor/ fsico, cognitivo e afetivo-social. Muitas vezes esses sujeitos


possuem cardiopatias congnitas e inmeros problemas relacionados a sua estrutura
corporal (PUESCHEL, apud SILVA JUNIOR et al, 2007). Uma criana com SD passa
pelas mesmas etapas de desenvolvimento que as outras crianas, mas de uma forma
mais lenta.
Essa Sndrome causada pela presena de um cromossomo 21 extra. Tal
condio gentica caracterizada por obter um cromossomo a mais nas clulas de
quem a possui e isso leva o individuo a obter um varivel grau de retardo no
desenvolvimento motor, fsico e mental (SOARES et al, 2004). Um dos principais
fatores de risco a idade da me, que em idade avanada apresentam ndices mais
altos de riscos, devido o fato de seus vulos envelhecerem e se tornarem mais
propensos a alteraes (SILVA, 2002).
A Sndrome de Down mais frequente em homens do que em mulheres, ou
seja, para cada trs bebs do sexo masculino, nascem dois do sexo feminino. O
nascimento do beb com Sndrome de Down pode acontecer em qualquer famlia,
independente de cor ou etnia (MORAES, 2009).
Assim, a famlia deve receber o mximo de orientaes e motivao para
participar de programas educacionais, pois, fundamental que a famlia incentive
estimule a criana SD o mximo que puder, para que ela leve uma vida saudvel,
independente e compartilhada com a sociedade em que vive.
Principais Caractersticas da Criana com Sndrome de Down
O indivduo com SD, segundo Castro (2007), tem caractersticas que incluem
fronte baixa, nariz pequeno, orelha pequena, boca entreaberta com lngua grande,
protusa e sulcada, respirao oral, pregas epicantais no canto interno dos olhos,
fendas palpebrais obliquas, braos curtos, ps e mos largos, encurvamento dos
quinto dgitos, arco plantar inexistente, dedos dos ps curtos. Possui ainda, manchas
de Brushfield na ris (salpicamentos cinza e branco) que desaparecem no final do 12
ms de vida, dentes mal implantados, pescoo curto, narinas normalmente arrebitadas
por falta do desenvolvimento dos ossos nasais, prega nica nas mos, perfil achatado,
rosto arredondado, bochechas salientes, cabelo liso e ralo.
A cabea um pouco menor que a das outras crianas sendo um pouco
achatada na parte posterior apresenta hipotonia muscular, problemas cardacos
(40%), propenso a sofrer leucemia e articulaes frouxas que comprometem o
equilbrio, ou seja, hiperflexibilidade nas articulaes. Os problemas esquelticos
incluem lordose, cifose, peito em forma de pombo, deslocamento do quadril,
instabilidade atlantoaxial (1 e 2 vrtebra).
293

Alguns indivduos com Sndrome de Down desenvolvem problemas na tireide,


audio, viso e fala. Entretanto, nem todos os indivduos com Sndrome de Down
apresentam esses fentipos, a nica caracterstica presente em todos os casos a
deficincia mental (CASTRO, 2007).
Os atrasos motores so de fcil identificao, ou seja, so bastante visveis no
aspecto postural como a aprendizagem do sentar, ficar em p e a marcha, que
geralmente apresenta um atraso de 12 a 36 meses em relao as outras crianas
(CASTRO, 2007)
Incluso da Criana com Sndrome de Down nas Aulas de Educao Fsica.
O tema da incluso uma realidade, estimulando a presena de alunos com
deficincia nas escolas regulares tanto pblicas quanto particulares. Isso implica um
convvio entre alunos com deficincia, outros alunos e mesmo funcionrios da escola
brincando durante os intervalos de aula ou nas aulas de Educao Fsica.
Assim, os contedos e ensinamentos prprios da Educao Fsica constituem-
se como uma grande oportunidade proporcionar a participao interativa entre as
crianas na escola, inclusive o SD. A Educao Fsica uma rea privilegiada que
por meio de seus contedos permite a compreender as limitaes do SD e, assim,
auxiliar sua prpria busca de adaptao/conseguir fazer das atividades fsicas e/ou
brincadeiras. Ela adquire um papel importantssimo medida que estrutura um
ambiente passvel de experincias diversificadas ao SD, uma vez que o trabalho de
seus contedos realizado atravs da capacidade que um sujeito tem para
movimentar-se. Assim, corpo e mente agem simultaneamente e permite o sentir,
aprender e relacionar-se do sujeito que se movimenta.
A Educao Fsica Adaptada uma parte da Educao Fsica, cujos objetivos
so estudos e a interveno profissional no universo das pessoas que apresentam
diferentes condies para a prtica das atividades fsicas. Seu foco o
desenvolvimento da cultura corporal do movimento7 e seus contedos devem ser
considerados, tendo em vista o potencial de desenvolvimento pessoal e no a
deficincia em si. Ela designa um programa individualizado de aptido fsica e motora,
habilidades e prticas corporais para suprir as necessidades especiais dos
indivduos/sujeitos. Ou seja, ela pode ser definida como rea da Educao Fsica que
permite uma participao segura, pessoalmente satisfatria e bem sucedida, suprindo
as necessidades especiais dos alunos com deficincia (WINNICK, 2004 apud BELAN;
VENDITE JUNIOR; FERNANDES 2008).

7Por cultura corporal de movimento entende-se a o campo da Educao Fsica lida com contedos que
so culturalmente produzidos e praticados.
294

Assim, a Educao Fsica Adaptada adqua metodologias de ensino para o


atendimento s caractersticas de cada pessoa com deficincia respeitando suas
diferenas individuais.
Aviz (apud BELAN; VENDITE JUNIOR; FERNANDES, 2008) ressalta que os
contedos da Educao Fsica/cultura corporal de movimento pode significar para a
pessoa com deficincia, o desenvolvimento da auto-estima, a melhoria da auto-
imagem, o estmulo independncia, a integrao com outras pessoas, uma
experincia enriquecedora com seu prprio corpo, alm de uma oportunidade de testar
suas possibilidades, bem como, integrar sociedade em que vive.
O mais importante para o aluno com deficincia a integrao em grupos de
amigos. Essa interao possibilita o conhecimento entre os alunos na escola, de sorte
a conhecerem-se melhor e, assim, aceitarem diferentes vises de mundo, opinies, e
diferentes ritmos de ensinar e aprender. Sendo assim, os alunos numa escola podem
reconhecer que cada pessoa um ser humano diferente e no esse fato que torna
invivel uma amizade, mas sim a afinidade que constri um relacionamento
(SALERNO; ARAJO, 2006)
Dessa forma, vimos como a Educao Fsica na escola pode melhorar a
qualidade de vida das crianas, inclusive os SD, proporcionando-lhes diverso,
prazer, relacionamento interpessoal e uma grande satisfao pessoal.
Atividade Ldica: Despertar o Interesse pela Educao Fsica.
Segundo Santana (2008), atravs do movimento o ser humano aprende sobre
o meio social em que vive, ou seja, a todo o momento estamos envolvidos nele e a
todo instante valemo-nos de nossa capacidade para o movimento. Assim, o
movimento a essncia de nossa vida.
Contudo, para Tani et al (1988), o desenvolvimento motor um processo
contnuo e demorado e depende muito das mudanas mais acentuadas que ocorrem
nos primeiros anos de nossa vida. Deste modo, esta etapa muito importante na vida
de toda criana. a fase da descoberta, da busca, da curiosidade e, portanto, na qual
ela necessita de muita ateno e estmulos.
Nesta fase devem ser oferecidos s crianas os mais diversos materiais e
brincadeiras, assim como, um ambiente diversificado e condies necessrias para
que elas possam realizar movimentos e adquirir novos conhecimentos. Neste sentido,
as formas ldicas, o brincar, evidencia-se como a maneira privilegiada de trabalhar o
movimento nos mbitos educativos, em especial, os que recebem crianas com
necessidades especiais, como o caso da APAE.
295

Por ldico, podemos considerar, conforme Olivier (2003) os seguintes aspectos


fundamentais:
1- O ldico um fim em si mesmo, ou seja, ele no um meio atravs do qual
alcanamos outro objetivo: seu objetivo a vivncia prazerosa da atividade. O ldico
o gosto porque gosto que as crianas tantas vezes usam para expressar as suas
preferncias.
2- O ldico espontneo; difere de toda atividade imposta, obrigatria.
3- O ldico pertence dimenso do sonho, da magia, da sensibilidade.
4- O ldico privilegia a criatividade, a imaginao, devido prpria ligao com os
fundamentos do prazer, sem utilizao de regras preestabelecidas. Ainda para o autor,
Reconhecer o ldico reconhecer a especificidade da infncia, permitir que
as crianas sejam crianas e vivam como criana; ocupar-se do presente,
porque o futuro dele decorre; esquecer o discurso que fala da criana e
ouvir as crianas falarem por si mesma; redescobrir a linguagem dos
nossos desejos e conferir-lhe o mesmo lugar que tem a linguagem da razo;
redescobrir a corporeidade ao invs de dicotomizar o homem em corpo e
alma; abrir portas e janelas e deixar que a inclinao vital penetre na
escola, espane a poeira, apague as regras escritas na lousa e acorde as
crianas desse sono letrgico no qual por tanto tempo deixaram de sonhar.
(OLIVIER 2003, p.23-24)
Como afirma Marcellino (1990), para concebermos a criana como produtora
de cultura, compreender que ela necessita de espao para criar seus prprios
movimentos, de espaos para brincar e satisfazer suas necessidades vitais e afetivas.
Por meio do brincar a criana expressa suas fantasias, seus sentimentos, suas
ansiedades e suas experincias.
Ao brincar, a criana busca o imitar, imaginar, representar e comunicar de uma
forma especifica, onde uma pessoa pode ser outra. Pode ser um personagem, um
animal, um objeto, ou imaginar lugares diferentes. Um lugar pode ser outro lugar.
neste entendimento do brincar que o professor pode observar as experincias prvias
das crianas e ai agir ou estimular pedagogicamente para que tenham novas
aprendizagens. Quando a criana repete aquilo que j conhece por meio da imitao,
ela est atualizando seus conhecimentos prvios para compreend-los e ampli-los.
Ao brincar, a criana autora de suas aes, elas se tornam ativas e criativas,
ou seja, a criana demonstra seus interesses e necessidades. Para que isso ocorra,
deve haver riqueza e diversidade nas brincadeiras oferecidas a elas. Tambm
preciso que a criana tenha certa independncia para escolher seus companheiros e o
papel a ser assumido durante a brincadeira. Sendo assim, em todo brincar, em toda
brincadeira, est presente a dimenso ldica.
Alm desse entendimento de brincar importante aprendermos com o
entendimento de atividade ldica trazido por Lima (2008), para quem esta uma
296

atividade cultural e que varia de cultura para cultura. Sendo assim, este tipo de
atividade quando utilizado como recurso pedaggico pode contribuir para o
desenvolvimento de todas as competncias da criana, pois ela no influencia apenas
no desenvolvimento da inteligncia cinestsico-corporal, mas de todas as outras
inteligncias, inclusive a verbal ou lingstica (LIMA, 2008).
Os jogos e as brincadeiras so de fundamental importncia para o
desenvolvimento da inteligncia cinestsico-corporal podendo ser destacada algumas
como: as brincadeiras de imitao, dramatizao, imaginao, interpretao, mmicas,
danas, trabalhos manuais, atividades artsticas e os jogos que envolvem as diferentes
habilidades motoras de andar, correr, saltar, arremessar, receber, quicar, chutar,
rebater, equilibrar, os jogos de pega-pega, amarelinha, pular corda, queimada, jogos
adaptados do futebol, basquetebol e voleibol.
Discusso: encaminhamentos conclusivos.
Por esses motivos, a Educao Fsica, por ser uma disciplina que permite
trabalhar ampla e pedagogicamente as brincadeiras e as atividades ldicas, tambm
uma possibilidade frtil de ensino-aprendizagem com crianas com SD.
Crianas com SD tm mais dificuldade para aprender a ler, escrever, fazer
operaes matemticas e demoram mais para andar e falar. Assim, necessrio que
os professores ofeream mais estmulos para que eles se desenvolvam mais e que
possam ter mais aceitao na vida social. Ou seja, que as pessoas acreditem que eles
tambm so sujeitos que possuem conhecimento e por isso, tem muito a nos ensinar.
Desde a fase da estimulao, fase primeira na qual os bebs iniciam na
instituio APAE, j desenvolvemos nosso papel de professora nessa instituio.
Desde ento eu aprendo a cada dia, no s com as crianas e colegas de trabalho,
mas especialmente com as disciplinas do curso de Educao Fsica. Aprendemos, por
exemplo, que preciso partir do fato que cada criana tem sua limitao e potencial e
isso e deve ser respeitado e levado em considerao ao desenvolver um trabalho
pedaggico.
Atravs da brincadeira e do ldico, percebemos que pode-se obter resultados
bastante significativos no desenvolvimento das crianas com SD. O importante
encarar seu desenvolvimento de forma global, mesmo que exista necessidade de
diferentes especialistas na APAE. Por sinal, esta uma oportunidade de trabalharmos
juntos, professores e crianas, assim como ensina a idia de interdisciplinaridade
(BRASIL, 1998).
Para os profissionais que trabalharo com alunos com SD, necessrio
conhecer bem suas caractersticas fsicas, a fim de orient-los e estimul-los melhor.
297

Qualquer criana aprende e participa de um processo pedaggico quando bem


motivada.a motivao pode ser encontrada nas atividades baseadas na dimenso
ldica.
preciso que todos os professores que trabalham com alunos com deficincias
tenham conscincia de que a questo da incluso deve ser encarada como direito
adquirido desses sujeitos e no uma como uma obrigao que devemos cumprir.
Assim, devemos estar preparados para atender esses alunos, pois, eles exigem
atenes especficas, seja na APAE, na escola regular ou em outra instituio que, por
ventura os recebam. Ns professores devemos ser capazes de no s desenvolver
atividades, mas principalmente, tornar essas atividades ldicas de forma que ela seja
um meio de se estabelecer relaes de ensino-aprendizagem.
Conclumos, ento, que a Sndrome de Down apenas uma diferena gentica
e que as pessoas que a possui podem se desenvolver socialmente como qualquer
outra pessoa, desde que seja respeitada pela sua diferena e, com isso, seja
estimulado desde beb com dedicao e responsabilidade. Entretanto, no podemos,
ao oferecer dedicao aos SD, acabar por superproteg-los, haja vista a
possibilidade de assim priv-los de se desenvolverem e levarem uma vida como
qualquer cidado da sociedade.
A superproteo acaba inibindo o desenvolvimento o SD, principalmente em
aulas de educao fsica, na qual envolve a possibilidade de muitos movimentos. Do
nosso estreito contato com crianas com deficincias sempre assistimos professores
em aulas de Educao Fsica agirem com os alunos com SD deixando-os sentados
ou limitando o seu movimentar-se por medo que se machuquem, ou mesmo por achar
que no so capaz de realizar determinadas atividades.
Aps fazer realizar este trabalho de reviso de literatura, ficou bem para ns
que, desde que o aluno com SD tenha autorizao mdica e o professor tenha um
conhecimento bsico de suas condies especiais, ele pode, sim, realizar qualquer
atividade fsica e muitos tipos de movimentos. No caso, por exemplo, de aluno com
SD no poder executar movimentos de rolar sobre a coluna (cambalhotas), devido
instabilidade da atlantaxial (1 e 2 vrtebras) o professor deve buscar novas formas
para que ele participe das aulas no o privando desse momento de ludicidade.
Esse estudo apontou um caminho muito importante, que o professor utilizar a
ludicidade nas aulas, pois, assim o aluno sentir mais prazer em participar e facilitar
que ele realize os movimentos diferentes e ao seu alcance.
298

O mais gratificante de todo este trabalho estar ciente de que, no obstante a


carncia da disciplina de Educao Fsica Adaptada num perodo maior na grade de
nossa formao em Educao Fsica, levaremos para nossa prtica docente um
conhecimento mais satisfatrio sobre um tema que nos caro e ao qual pretendemos
continuar nos dedicando profissionalmente.

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outubro/dezembro 2004. Disponvel em: http://www.cienciasdasaude.famerp.br.
Acesso em: 07 maio 2010.
299

TANI, G. et al. Educao fsica escolar: fundamentos de uma abordagem


desenvolvimentista. So Paulo: EDUSP, 1988.
300

MAPEAMENTO DO DESEMPENHO EM LEITURA E ESCRITA DE APRENDIZES


COM DEFICINCIA INTELECTUAL INCLUDOS E NO INCLUDOS NA ESCOLA
REGULAR

Priscila Benitez1
Myra Las de Carvalho Gomes2
Ricardo Martinelli Bondioli3
Camila Domeniconi4

INTRODUO
As prticas inclusivas desenvolvidas no mbito escolar favorecem o acesso e a
permanncia de todos os aprendizes na escola regular, bem como a implementao
do processo de incluso escolar. A educao na perspectiva inclusiva propicia
condies para transformar as prticas pedaggicas em prticas plurais que ampliam
a importncia de entender a escola como um espao plural (RAPOLI, 2010). nesse
contexto em que a Educao Especial pode ser compreendida e implementada nos
espaos regulares de ensino, de modo a contemplar as necessidades individuais do
aprendiz com deficincia. Para que isso se transforme em uma realidade educacional,
torna-se necessrio criar estratgias de ensino que favoream os desempenhos
sociais e acadmicos destes aprendizes.
Todavia, a despeito do que se tem registrado nos documentos legais, em
especial, na Poltica de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
(BRASIL, 2008), o que se pode observar na realidade educacional a carncia de
profissionais especializados na rea, para atuarem em parceria educacional
(SANTANA, 2005), no que concerne ao ensino na sala de aula, como no Atendimento
Educacional Especializado e intervenes que garantam a aquisio de leitura e de
escrita dos alunos includos na rede (SANCHES; OLIVEIRA, 2011). Como alternativa
remediativa, as estratgias de ensino propostas envolvem formao de uma equipe
multidisciplinar, formao continuada, infraestrutura e recursos pedaggicos
adequados, realizao do PEI (Plano de Ensino Individualizado) e auxlio da famlia
durante esse processo, uma vez que a escola inclusiva requer a efetivao de
currculo adequado, adaptado ou modificado quando necessrio e uma prtica
pedaggica flexvel com arranjos e adaptaes que favoream tanto o aproveitamento,
1Universidade Federal de So Carlos, Programa de Ps-Graduao em Psicologia, Instituto Nacional de
Cincia e Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino, FAPESP, pribenitez@yahoo.com.br
2Universidade Federal de So Carlos, Programa de Ps-Graduao em Psicologia, Instituto Nacional de

Cincia e Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino, CAPES, mayra.lais@hotmail.com


3Universidade Federal de So Carlos, Departamento de Psicologia, Instituto Nacional de Cincia e

Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino, CNPq, ricardo_bondioli@yahoo.com.br


4Universidade Federal de So Carlos, Programa de Ps-Graduao em Psicologia, Instituto Nacional de

Cincia e Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino, CNPq, camila@ufscar.br


301

quanto o ajuste scio-educacional do indivduo com necessidades educacionais


especiais (CALLONERE; ROLIM; HUBNER, 2011; SANTANA, 2005; SANCHES;
OLIVIERA, 2011). Estas estratgias de ensino podem ser elaboradas a partir de
procedimentos que contemplem os repertrios individuais de cada aprendiz, tal como
o ritmo de aprendizagem de cada um. Desse modo, o educador poderia identificar as
habilidades dos aprendizes, bem como o repertrio com o qual eles no apresentam
sucesso, para planejar estratgias pedaggicas que promovam essas aprendizagens.
Nesse sentido, a situao de fracasso escolar pode ser atribuda a uma falha no
procedimento de ensino e no apenas, s caractersticas intrnsecas do aluno (DE
ROSE, 2005; DE FREITAS, 2009).
A partir dessa premissa, o aprendiz com deficincia intelectual pode
desenvolver habilidades acadmicas, considerando a programao de estratgias de
ensino que contemplem o ritmo de aprendizagem de cada um, bem como a
progresso gradual dos contedos a serem ensinados (DE ROSE, 2005). A deficincia
intelectual, nesse contexto, pode ser compreendida como uma reduo significativa
da habilidade de entender informaes novas ou complexas e de desenvolver novas
habilidades (comprometimento da inteligncia) (GUILHOTO, 2011, p. 11).
Historicamente, na realidade brasileira, tais aprendizes encontravam-se
matriculados em escolas especiais. Contudo, aps a publicao da Lei n 9.394, de 20
de dezembro de 1996 que estabeleceu as Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(BRASIL, 1996), garantindo a educao de indivduos com necessidades especiais,
preferencialmente no ensino regular, houve um aumento considervel entre os anos
de 1998 a 2006 no nmero de matrculas desses alunos no sistema regular de ensino,
passando de 43.923 matrculas a 325.136, contra 293.403 matrculas em 1998 nas
escolas especializadas e classes especiais para 375.488 em 2006. Embora o nmero
maior de matrculas, ainda seja na escola especial, observa-se que a matrcula em
ambas as escolas tem se aproximado ao longo dos anos e ainda, com um grande
aumento no nmero de matriculas na escola regular em um menor espao de tempo
(ANACHE; MITJNS, 2007; BRASIL, 2008).
Assim, questionamentos acerca do desempenho acadmico dos aprendizes
com deficincia intelectual podem ser realizados, no que concerne ao aprendiz
matriculado na escola regular e quele matriculado na escola especial, principalmente,
no que se refere ao desempenho nas atividades de leitura e escrita, por serem
habilidades fundamentais para o acesso aos demais contedos escolares. Tendo
como objetivo mapear as habilidades de leitura e escrita de aprendizes com
302

deficincia intelectual matriculados na escola regular, bem como daqueles


matriculados na escola especial. Espera-se que os resultados possam auxiliar no
desenvolvimento de intervenes futuras que garantam a aprendizagem de leitura e
escrita.
METODOLOGIA
Participantes
Participaram deste estudo cinco aprendizes com diagnstico de deficincia
intelectual matriculados na escola regular e cinco aprendizes com diagnstico de
deficincia intelectual matriculados na escola especial. Para tal, o Grupo 1 foi
composto pelos aprendizes includos na rede regular de ensino e o Grupo 2 pelos
aprendizes matriculados apenas na escola especial. A Tabela 1 caracteriza tais
aprendizes, com informaes sobre gnero, idade cronolgica, desempenho no WISC-
III (WECHSLER, 2002) e no Teste de Vocabulrio por Imagens Peabody Picture
Vocabulary Test Revised PPVTr (DUN; DUN, 1981).
Tabela 1. Caracterizao dos aprendizes do Grupo 1 e do Grupo 2
Aprendiz Idade WISC-III PPVTr
Verb Exec Total Classificao
A1 10a 55 53 50 Intelectualmente deficiente 3a4m
Grupo 1

A2 11a 62 57 56 Intelectualmente deficiente 5a5m


A3 9a 71 73 69 Intelectualmente deficiente 3a9m
A4 10a 47 53 50 Intelectualmente deficiente 3a7m
A5 9a 56 66 57 Intelectualmente deficiente 3a5m

A6 11a 47 45 50 Intelectualmente deficiente 2a1m


Grupo 2

A7 11a 60 97 75 Limtrofe 4a6m


A8 7a 53 68 57 Intelectualmente deficiente 2a1m
A9 13a 52 45 50 Intelectualmente deficiente 4a10m
A10 10a 45 45 50 Intelectualmente deficiente 2a0m

A aplicao dos sub-testes que compem o WISC-III (WECHSLER, 2002) foi


realizada para caracterizar o desenvolvimento intelectual dos aprendizes. E a
aplicao do PPVTr (DUN; DUN, 1981) foi realizada para avaliar as habilidades
receptivas de compreenso de palavras, inclusive, com a anlise dos dados deste
teste possvel converter o desempenho do aprendiz, em termos de idade referente
ao vocabulrio que apresenta durante a aplicao. A aplicao destes dois testes
ocorreu nas escolas em que os aprendizes estavam inseridos (local em que foram
recrutados).
Consideraes ticas
Este trabalho foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa com Seres
Humanos da UFSCar (CAAE 4918.0.000.135-10 Parecer 081/2011) e as
303

atividades iniciaram aps assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido


pelos respectivos responsveis dos aprendizes.
Situao e materiais
A pesquisa foi conduzida em duas escolas municipais e uma escola especial
da rede privada na cidade de So Carlos-SP. As escolas tinham uma sala com
computadores e fones de ouvido. Primeiramente foi aplicado o WISC-III (WECHSLER,
2002), na sequncia o PPVTr (DUN; DUN 1981) e o Diagnstico de Leitura e Escrita
(FONSECA, 1997).
O Teste de Vocabulrio por Imagens Peabody Picture Vocabulary Test
Revised (PPVTr) de Dun e Dun (1981) foi aplicado para avaliar as habilidades
receptivas de compreenso de palavras, conforme esclarecido anteriormente. E o
WISC-III (WECHSLER, 2002) para avaliar a inteligncia dos aprendizes, a partir dessa
avaliao, foi possvel obter trs parmetros de medidas QI verbal (desempenho nos
subtestes que avaliaram habilidades verbais), QI execuo (desempenho nos
subtestes que avaliaram habilidades de execuo de tarefas) e QI total (somatria das
duas medidas verbal e execuo).
Como medida de avaliao das habilidades de leitura e escrita foi aplicada uma
avaliao de leitura e escrita, com base no o Diagnstico de Leitura e Escrita
(FONSECA, 1997). Essa avaliao conta com uma verso informatizada, composta
por 15 tipos de tarefas, com 10 tentativas cada tarefa que envolve o emprego de
palavras com slabas simples (do tipo consoante mais vogal), sem qualquer
consequncia de acerto ou erro para a resposta do aprendiz. As tarefas5 foram
divididas em seis de seleo (relaes BB, CC, AB, AC, BC, CB) e nove de execuo
(CD dividida em nomeao de palavra inteira (CDp), de slabas (CDs), de
consoantes (CDc) e de vogais (CDv), BD, AE, AF, CE, CF). A Tabela 2 descreve as
tarefas que compunham a avaliao de leitura e escrita.

5Legenda: As tarefas referem-se s relaes: BB emparelhamento por identidade com figuras, CC


emparelhamento por identidade com palavras impressas, AB seleo de figura diante da palavra ditada,
AC seleo da palavra impressa diante da palavra ditada, BC seleo da palavra impressa diante da
figura, CB seleo da figura diante da palavra impressa, BD nomeao da figura, CDp leitura da
palavra impressa, CDs nomeao de slaba, CDc nomeao de consoante, CDv nomeao de
vogal, AE ditado por composio, AF ditado com letra cursiva, CE cpia por composio, CF cpia
com letra cursiva.
304

Tabela 2. Descrio das tarefas da avaliao de leitura e escrita. X refere-se palavra


solicitada
Tipos de N tt Instruo Estmulo modelo Estmulos de
tarefa comparao
CC 10 Aponte a igual Palavra impressa 3 palavras impressas
Seleo

BB 10 Aponte a igual Figura 3 figuras


AB 10 Aponte X Palavra ditada 3 figuras
AC 10 Aponte X Palavra ditada 3 palavras impressas
BC 10 Aponte a palavra Figura 3 palavras impressas
CB 10 Aponte a figura Palavra impressa 3 figuras

AE 10 Escreva X Palavra ditada Letras


Execuo

AF 10 Escreva X Palavra ditada -


CE 10 Escreva igual Palavra impressa Letras
CF 10 Escreva igual Palavra impressa -
BD 10 Que figura essa? Figura -
CDp 10 Que palavra essa? Palavra impressa -
CDs 20 O que est escrito? Slaba -
CDc 18 O que est escrito? Consoante -
CDv 15 O que est escrito? Vogal -

Procedimento
O procedimento constituiu-se em quatro fases, a destacar, primeiramente
ocorreu o (a) recrutamento dos participantes, na sequncia a (b) aplicao do WISC-III
e do (c) PPVT-r e por ltimo a (d) avaliao do desempenho em leitura e escrita.
Anlise dos dados
Para atender ao objetivo proposto pelo presente estudo, os resultados foram
categorizados a partir de uma anlise do desempenho dos aprendizes nas tarefas que
compunham a avaliao de leitura e escrita.
RESULTADOS E DISCUSSO
Os resultados nas tarefas que compunham o Diagnstico de Leitura e Escrita,
dos cinco aprendizes que pertenciam ao Grupo 1 foram apresentados na Figura 1.
Com exceo da tarefa de identidade envolvendo figuras (tarefa BB), na qual todos
apresentaram 100% de acertos, as demais tarefas mostraram desempenhos variados.
Os desempenhos dos aprendizes nesta tarefa (BB), considerada como pr-requisito,
para a leitura, replicou os achados de estudos anteriores que envolveram participantes
com deficincia intelectual (BENITEZ, 2011; DE SOUZA; DE ROSE; HANNA, 1996).

Figura 1- Desempenho dos cinco aprendizes do Grupo 1 nas tarefas avaliadas no


Diagnstico de Leitura e Escrita
305

A1 A2 A3 A4 A5
Seleo Execuo
100%
Porcentagem de acertos

75%

50%

25%

0%
BB CC AB AC BC CB BD CD CDs CDc CDv AE AF CE CF

Tarefas avaliadas

Na tarefa de leitura (tarefa CD), apenas A1 leu corretamente uma palavra, das
dez solicitadas. E na tarefa de ditado com letra cursiva, A1 e A3 escreveram
corretamente uma palavra e os demais no utilizaram desenhos ou rabiscos ou
nmeros para a escrita, apenas o uso de letras variadas. importante destacar que
nenhum aprendiz do Grupo 1 desenhou ou rabiscou na tarefa de ditado com letra
cursiva. Comparando o desempenho do Grupo 1 com o Grupo 2, observou que A7 (do
Grupo 2) leu trs palavras corretamente e A9 cinco palavras, nessa direo
importante ressaltar que A7 foi aquele que apresentou maior desempenho no WISC
(QI total equivalente a 75) e A9 era o aprendiz mais velho dos dois grupos, com idade
de 13 anos. Acredita-se que tais fatores possam ter contribudo para um melhor
desempenho dos aprendizes nesta tarefa, bem como na tarefa de ditado por
composio envolvendo letra cursiva. Na anlise dos ditados com letra cursiva, A6, A8
e A10 no escreveram qualquer letra, apenas rabiscaram ou desenharam.
A Figura 2 apresenta o desempenho dos cinco aprendizes do Grupo 2.

Figura 2. Desempenho dos cinco aprendizes do Grupo 2 nas tarefas avaliadas no


Diagnstico de Leitura e Escrita
306

A6 A7 A8 A9 A10

Seleo Execuo
100%
Porcentagem de acertos

75%

50%

25%

0%
BB CC AB AC BC CB BD CD CDs CDc CDv AE AF CE CF

Tarefas avaliadas

Comparando os desempenhos mdios dos dois Grupos (Figura 3), para as


tarefas de seleo, com exceo da tarefa CB que os dois grupos apresentaram o
mesmo desempenho mdio (n=40%), para as demais tarefas, o Grupo 1 apresentou
maior desempenho mdio, quando comparado ao desempenho mdio do Grupo 2.
Nas tarefas de execuo, das nove avaliadas, para seis tarefas (BD, CDs, CDc, CDv,
CE, CF) o Grupo 1 apresentou maior desempenho mdio, em relao ao Grupo 2.
Figura 3. Desempenho mdio dos cinco aprendizes do Grupo 1 e dos cinco aprendizes
do Grupo 2 nas tarefas avaliadas no Diagnstico de Leitura e Escrita

Grupo 1 Grupo 2

100% Seleo Execuo


Porcentagem de acertos

75%

50%

25%

0%
BB CC AB AC BC CB BD CD CDs CDc CDv AE AF CE CF

Tarefas avaliadas
307

No que concerne a anlise do desempenho mdio (Figura 3) dos dois grupos


para os tipos de tarefa, observa-se que mostraram maior desempenho para as tarefas
de seleo, quando comparadas s tarefas de execuo, replicando a literatura prvia
da rea, mesmo aqueles estudos que trabalharam com aprendizes com e sem
deficincia intelectual (BENITEZ, 2011; DE SOUZA; DE ROSE; HANNA, 1996; REIS;
DE SOUZA; DE ROSE, 2009).
CONSIDERAES FINAIS
O mapeamento de habilidades consideradas como pr-requisitos para
aquisio de leitura e escrita pode ser importante para caracterizao do repertrio de
aprendizes com deficincia intelectual inseridos em diferentes contextos educacionais
e futuramente contribuir no desenvolvimento de estratgias de ensino promissoras
para o desenvolvimento de habilidades acadmicas desses aprendizes. Sugere-se
que estudos futuros possam realizar tal mapeamento com um nmero maior de
aprendizes e, alm disso, possam utilizar palavras com outra natureza, como palavras
que abarquem as dificuldades da lngua e tambm tarefas que envolvam a
compreenso de pequenos textos.
Ademais, os dados desse estudo mostraram que os aprendizes mesmo com
suas limitaes, decorrentes da deficincia intelectual, esto aprendendo algumas
habilidades que podem ser consideradas pr-requisitos para aquisio de leitura e
escrita nas escolas em que esto matriculados. Os dados apresentados no presente
trabalho so preliminares e dependem de replicaes sistemticas que fomentem essa
discusso, todavia pode-se observar que os aprendizes matriculados na escola regular
parecem demonstrar indcios de um melhor desempenho para um nmero maior de
tarefas, quando comparados aos aprendizes matriculados na escola especial, o que
pode indicar que a implementao do processo de incluso escolar tem contribudo
para o desenvolvimento das habilidades acadmicas dos aprendizes.
REFERNCIAS
ANACHE, A. A.; MITJNS, A. M. Deficincia mental e produo cientifica na base de
dados da CAPES: o lugar da aprendizagem. Revista Semestral da Associao
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE), v.11, n. 2, p. 253-274,
2007.
BENITEZ, P. Aplicao de um programa informatizado de leitura e escrita por
familiares de indivduos com deficincia intelectual. Dissertao (Mestrado)-
Programa de Ps-Graduao em Psicologia, Universidade Federal de So Carlos.
2011.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm Acesso em: 20 fev.
2013.
308

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica nacional


de educao especial na perspectiva da educao inclusiva. 2008. Disponvel
em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf. Acesso em: 06 fev 2013.
CALLONERE, A.; ROLIM, S. F. F.; HUBNER, M. M. C. Relaes familiares e escolares
em prticas inclusivas. Comportamento em foco, v. 1, p. 87-101, 2011.
DE FREITAS, M. C. Programa de ensino de leitura e escrita para crianas com
deficincia mental. Dissertao (Mestrado) - Programa de Ps-Graduao em
Educao Especial, Universidade Federal de So Carlos. 2009.
DE ROSE, J. C. Anlise comportamental da aprendizagem de leitura e escrita.
Revista Brasileira de Anlise do Comportamento, v. 1, n. 1, 29-50, 2005.
DE ROSE, J. C.; DE SOUZA, D. G.; HANNA, E. S. Teaching reading and spelling:
exclusion and stimulus equivalence. Journal of Applied Behavior Analysis, v. 29,n.4,
p. 451-469, 1996.
DUNN, L. M. ; DUNN, L. M. Peabody picture vocabulary test: revised.Circle Pines:
American Guidance Service, 1981.
FONSECA, M. L. Diagnstico de repertrios iniciais de leitura e escrita: uma
anlise baseada na concepo de relaes de equivalncia. Dissertao de
mestrado, Programa de Ps-Graduao em Educao Especial, Universidade Federal
de So Carlos. 1997.
GUILHOTO, L. M. F. F. Aspectos biolgicos da deficincia intelectual. Revista DI, n. 1,
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RAPOLI, E. A. A educao especial na perspectiva da incluso escolar: a escola
comum inclusiva. Braslia: MEC/SEESP; Universidade Federal do Cear, 2010.
REIS, T.; DE ZOUA, D. G.; DE ROSE, J. C. Avaliao de um programa para o ensino
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SANCHES, M. A. F.; OLIVEIRA, M. A. F. Educao inclusiva e alunos com transtorno
mental: um desafio interdisciplinar. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 27, n. 4, p. 411-
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SANTANA, I.M. Educao inclusiva: concepes de professores e diretores.
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WECHSLER, D. WISC-III: Escala de Inteligncia Wechsler para crianas:manual. 3
ed. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2002.
309

COMPREENSO DO PROCESSO DE INCLUSO ESCOLAR NA PERSPECTIVA


DOS PAIS E DAS ATIVIDADES REALIZADAS PELOS APRENDIZES INCLUDOS

Priscila Benitez1
Ricardo Martinelli Bondioli2
Myra Las de Carvalho Gomes3
Rafael Santos Santos4
Camila Domeniconi5

INTRODUO

A educao inclusiva no Brasil assegurada pela Constituio Federal de 1988


(BRASIL, 1988) que prev o direito de todos os cidados educao. Com nfase, os
achados descritos na Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994) realam a
importncia de estabelecer uma parceria cooperativa e de apoio entre os diversos
agentes educacionais, a destacar, os professores, pais e administradores escolares,
salientando, portanto, a importncia do envolvimento dos pais na aprendizagem
acadmica dos seus filhos, em outras palavras, os pais deveriam ser encorajados a
participar em atividades educacionais em casa e na escola (aonde eles poderiam
observar tcnicas efetivas e aprender como organizar atividades extra-curriculares)
(p. 14). Desse modo, espera-se que a escola possa criar condies para envolver os
pais, com o propsito de favorecer a relao entre a famlia e a escola.
Direcionando esta discusso para o processo de incluso escolar, muito se tem
questionado sobre como os pais tem lidado com a implementao deste processo.
Assim, as experincias dos pais sobre o processo de incluso escolar dos seus
respectivos filhos pode favorecer no arranjo de condies que possam maximizar
oportunidades de aprendizagem para o aprendiz. Desse modo, Luiz e Nascimento
(2012) entrevistaram 11 mes e um pai de crianas com Sndrome de Down, com o
propsito de explorar as experincias das famlias no processo de transio da
instituio especializada para a rede regular de ensino, a partir de uma investigao
de casos mltiplos. Os resultados mostraram a importncia do acompanhamento das
famlias ao longo de todo o processo de incluso, com o propsito de auxiliar o

1Universidade Federal de So Carlos, Programa de Ps-Graduao em Psicologia, Instituto Nacional de


Cincia e Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino FAPESP, pribenitez@yahoo.com.br
2Universidade Federal de So Carlos, Departamento de Psicologia, Instituto Nacional de Cincia e

Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino CNPq, ricardo_bondioli@yahoo.com.br


3Universidade Federal de So Carlos, Programa de Ps-Graduao em Psicologia, Instituto Nacional de

Cincia e Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino, CAPES, mayra.lais@hotmail.com


4Prefeitura Municipal de Educao de So Carlos
5Universidade Federal de So Carlos, Departamento de Psicologia, Programa de Ps-Graduao em

Psicologia, Instituto Nacional de Cincia e Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino CNPq,
camila@ufscar.br
310

aprendiz na adaptao ao novo espao escolar, bem como as intervenes fornecidas


a ele.
Todavia, os dados de Silveira e Neves (2006), coletados por meio de
entrevistas aplicadas com pais e professores de crianas com deficincia mltipla, em
conjunto com observaes no ambiente escolar, com o propsito de identificar o
entendimento dos pais e professores sobre a incluso escolar e social desses
aprendizes, mostraram que, tanto os pais quanto os professores acreditaram que no
fosse possvel ocorrer incluso dessas crianas no ambiente regular de ensino,
devido s condies existentes na escola. Os pais, em especial, mostraram grande
dificuldade para aceitar o diagnstico dos seus respectivos filhos, expressando
sentimentos de tristeza, angstia, medo e insegurana diante do diagnstico inicial e
consideraram que a escola especial parece ser a melhor opo para seus filhos,
devido s dificuldades apresentadas por eles, alm do preconceito existente no
ambiente regular, por parte dos alunos e as condies presentes na escola regular,
tais como, turmas com um alto nmero de alunos matriculados e a formao dos
professores para lidar com esta demanda. Os professores mostraram em seus
discursos que a incluso pode ser possvel com alunos menos comprometidos, do que
com aqueles que estavam matriculados em suas turmas (eram os aprendizes
considerados como participantes deste estudo) e destacaram a dificuldade de realizar
qualquer atividade pedaggica com esta demanda e utilizaram dos mesmos
argumentos dos pais, para descreverem o ambiente regular. Apesar de esses dados
demonstrarem a realidade de uma amostra especfica, em termos de participantes,
bem como local de coleta de dados, possvel relacionar o discurso adotado pelos
pais e pelos professores no sentido de rever o espao escolar para atender esta
demanda especfica de alunos.
A partir dos dados de Silveira e Neves (2006), um ponto que pode ser discutido
refere-se ao trabalho individualizado com cada aprendiz, alm da atuao do professor
de educao especial inserido no contexto da sala de aula regular, propondo
adaptao dos materiais para trabalhar com cada aprendiz, bem como atividades que
vislumbrem o ensino de habilidades acadmicas e sociais.
Questionamentos acerca de como os pais tm percebido o processo de
incluso escolar dos seus filhos com deficincia intelectual e autismo, bem como o
modo pelo qual tem ocorrido esse processo de incluso escolar, no sentido de
conhecer e caracterizar as atividades que estes aprendizes tm desenvolvido na
escola regular, tem sido alvo de investigaes. De modo que a caracterizao das
311

atividades desempenhadas pelos aprendizes, somada s percepes dos pais em


relao ao processo de incluso pudesse favorecer sob um prisma maior a
compreenso de como tem sido implementadas as prticas inclusivas na escola
regular.

OBJETIVOS

O presente estudo teve como objetivo identificar as experincias vivenciadas


pelos pais de aprendizes com deficincia intelectual, matriculados na escola regular e
caracterizar as atividades realizadas por estes aprendizes nesta instituio, a partir da
observao sistemtica. Espera-se que os relatos dos pais, em conjunto com as
atividades realizadas pelos aprendizes, pudessem auxiliar em uma melhor
compreenso do processo de incluso escolar. Em adio, espera-se que os
resultados possam auxiliar no desenvolvimento de intervenes futuras que efetivem
as prticas inclusivas, a partir do envolvimento dos familiares no ambiente escolar dos
seus respectivos filhos com deficincia intelectual, bem como no desenvolvimento de
atividades que favoream o ensino de habilidades acadmicas.

METODOLOGIA

Participantes
Participaram deste estudo seis aprendizes com diagnstico de deficincia
intelectual matriculados na escola regular. A Tabela 1 caracteriza tais aprendizes, com
informaes sobre gnero, idade cronolgica, desempenho no WISC-III (WECHSLER,
2002) e no Teste de Vocabulrio por Imagens Peabody Picture Vocabulary Test
Revised PPVTr (DUN; DUN, 1981), bem como a caracterizao dos seus
respectivos pais, com suas idades cronolgicas.
Tabela 1. Caracterizao dos aprendizes do Grupo 1 e do Grupo 2
Aprendiz Idade WISC-III PPVT Me Idade
Verb Exec Total Classificao
A1 9a 50 69 56 Intelectualmente 2a6m M1 30
deficiente
A2 10a 55 53 50 Intelectualmente 3a4m M2 35
deficiente
A3 11a 62 57 56 Intelectualmente 5a5m M3 56
deficiente
A4 9a 71 73 69 Intelectualmente 3a9m M4 35
deficiente
A5 10a 47 53 50 Intelectualmente 3a7m M5 35
deficiente
A6 9a 56 66 57 Intelectualmente 3a5m M6 34
deficiente
312

Os dois testes utilizados para caracterizao foram: WISC-III (WECHSLER,


2002) e o PPVTr (DUN; DUN, 1981) com o propsito de demonstrar peculiaridades
dos aprendizes. O primeiro foi utilizado para demonstrar o desenvolvimento intelectual
e o segundo para mostrar em termos de idade cronolgica, o nvel do aprendiz em
relao s habilidades receptivas de compreenso das palavras.
Consideraes ticas
Este trabalho foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa com Seres
Humanos da UFSCar (CAAE 4918.0.000.135-10 Parecer 081/2011) e as
atividades iniciaram aps assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
pelos respectivos responsveis dos aprendizes.
Situao e materiais
A pesquisa foi conduzida em seis residncias, com a aplicao de uma
entrevista semi-estruturada e de quatro sesses de observao sistematizada em
duas escolas regulares do municpio do interior do estado de So Paulo.

Procedimento
Tratou-se de um estudo de casos mltiplos, com abordagem qualitativa,
primeiramente foram realizadas as seis entrevistas com as mes em suas respectivas
residncias e na sequncia foram conduzidas as quatro sesses de observao
sistematizada na escola regular em que cada aprendiz estava matriculado. Para a
realizao das observaes, os pesquisadores acompanharam por quatro dias (sendo
que cada dia foi denominado de sesso) a criana, ao longo do perodo em que
permaneciam na escola regular e registraram todas as atividades realizadas por ela.
Foi aplicada uma sesso por semana, em dias alternados, com o objetivo de garantir
uma descrio mais detalhada das atividades realizadas por cada aprendiz.
Para atender ao objetivo proposto pelo presente estudo, os resultados das
entrevistas foram descritos em eixos temticos sobre: breve histrico da trajetria
escolar de cada aprendiz, concepes dos pais sobre a incluso escolar, adeso dos
pais ao atendimento educacional especializado (AEE) e participao dos seus filhos
na sala de recursos. Com os dados coletados com a observao foi possvel analisar
as atividades realizadas por cada aprendiz, durante suas permanncias na escola
regular.

RESULTADOS E DISCUSSO
313

Os dados obtidos com as entrevistas aplicadas com os pais permitiram


discorrer sobre as seguintes temticas: breve histrico da trajetria escolar de cada
aprendiz, concepes sobre a incluso escolar, adeso ao atendimento educacional
especializado (AEE) e participao na sala de recursos.
Em relao ao breve histrico da trajetria escolar de cada aprendiz, observou-
se com a anlise dos dados que A1 frequenta a escola regular desde a educao
infantil, em conjunto com a instituio especializada APAE. Durante o perodo de
educao infantil no tinha um professor que o acompanhasse e que realizasse a
adaptao dos materiais e por essa razo a presena de A1 na escola no tinha um
direcionamento pedaggico especfico para o desenvolvimento de atividades
acadmicas. Todavia, com a entrada no ensino fundamental, o aprendiz desde o
primeiro ano est sendo acompanhado por um professor da educao especial e
frequenta a escola regular trs vezes por semana no contraturno ao da escola
especial. J na escola especial o aprendiz frequenta os cinco dias da semana. A1 no
faz uso de medicamento.
A2 est matriculada na escola regular, desde a educao infantil e foi
matriculada na APAE no ano de 2012, no contraturno ao da escola regular. A aprendiz
frequenta as duas escolas diariamente. Todavia, no segundo semestre de 2012 foi
solicitada a reduo de carga horria na escola regular, devido a no aprovao da
reduo de carga horria na APAE. A reduo foi solicitada devido ao cansao que a
aprendiz vinha apresentando, por dormir nas aulas. A2 acompanhada pelo professor
de educao especial apenas trs vezes por semana, nos demais dias, ela fica na sala
de aula realizando outras atividades fornecidas pela professora da sala de aula
regular. A2 no faz uso de medicamentos.
A3 frequenta a escola regular desde a educao infantil e nunca foi matriculado
na escola especial. O aprendiz tem um histrico de agresso fsica com os demais
colegas de sala e por essa razo, obteve reduo de carga horria e desde o primeiro
semestre de 2012 passou a frequentar a escola regular duas vezes por semana por
todo o perodo, j no segundo semestre de 2012 teve reduo de carga horria e
passou a frequentar apenas 1hora e 30 minutos e como complementao de carga
horria passou a ser atendido pela professora de educao especial em sua
residncia. A3 est passando por um tratamento medicamentoso.
A4, A5 e A6 apresentam histricos escolares similares, as trs frequentam a
escola regular desde a educao infantil e apresentam baixo desempenho acadmico
em atividades de leitura e escrita. Todavia, A4 foi matriculada no ano de 2012 na
314

escola especial APAE e com isso, frequenta as duas escolas por todo o perodo e
todos os dias da semana. Certamente, no segundo semestre de 2012, a professora de
sala de aula regular comeou a relatar indcios de cansao da aprendiz na sala de
aula, como dormir ao longo da aula e exps para a me, em outras palavras minha
filha est ficando muito cansada, ela acorda para pegar o nibus e parece que
continua dormindo.
As breves descries das trajetrias escolares dos seis aprendizes, segundo
os relatos dos pais, evidenciam por um lado a matrcula nas escolas regulares e por
outro lado, um acompanhamento efetivo, por professores de educao especial,
apenas nos anos iniciais do ensino fundamental. Esse escopo demonstra a dificuldade
de estabelecer estratgias pedaggicas na Educao Infantil. Acredita-se que o
envolvimento dos agentes educacionais (pais, professor da sala de aula e professor da
educao especial) desde o incio da escolarizao dos aprendizes, possa ser
importante para o seu desempenho posterior nos anos iniciais do ensino fundamental,
visto que o entrelaamento de tais agentes pode produzir efeito no processo
pedaggico destes aprendizes (GLENN, 1988; KUBO, BOTOM, 2001), ou seja, ou
seja, o comportamento do professor da sala regular de preparar uma atividade para
casa e apresentar as instrues para a realizao de tal atividade pode ser ocasio
para o comportamento de o professor especial adaptar a atividade para as
necessidades individuais do aprendiz includo que, por sua vez, pode ser ocasio para
o comportamento do aluno de tentar realizar a atividade em sua residncia e que
poder ocasionar o comportamento de solicitar a ajuda dos seus respectivos pais. Da
mesma forma, ao completar a atividade de casa e entregar ao professor, essa
resposta poder aumentar a frequncia, no futuro, tanto do comportamento do
professor da sala de aula de preparar a atividade, quanto do professor especial de
adaptar tal atividade e dos pais de ajudarem e do aluno de solicitar ajuda.
Aps o levantamento da trajetria escolar dos seus filhos, os pais foram
questionados em relao ao processo de incluso escolar de seus filhos. Como
resultado, apenas as mes de A1 e A3 se posicionaram quanto a este processo, os
demais no souberam responder e mudaram de assunto. M1 relatou que a escola
ainda no tem condies para receber meu filho diariamente, por isso, aceito a sua
frequncia trs vezes por semana, alm disso, M1 acredita que a incluso envolve a
adaptao da rotina escolar para atender as necessidades de seu filho e para M2 a
escola deveria aceitar a participao das atividades do meu filho, por todo o perodo,
em todos os dias da semana, luto para isso. Os relatos de M1 e M2 corroboram com
315

os achados descritos na literatura, em especial, com os relatos dos professores


entrevistados por Lopes e Marquezine (2012) e com o posicionamento de Mazzota
(2003), bem como de Denari (2008) ao compreender que a escola deveria adaptar-se
para atender s necessidades individuais de todos os alunos matriculados.
No que concerne ao servio de atendimento educacional especializado (AEE),
quando as mes foram questionadas sobre a participao de seus filhos em tal
servio, nenhuma soube explicar efetivamente sobre a adeso de participao. M1
ressaltou que o filho poderia receber tal atendimento na APAE, no contraturno, porm
tinha dvidas sobre como pudesse ocorrer este servio e M3 acreditava que o
acompanhamento domiciliar da professora de educao especial em sua residncia
pudesse servir este tipo de servio. J A2, A4, A5 e A6, de acordo com o relato de
suas mes, no so atendidos por este servio. Apesar de o AEE ser garantido pelas
polticas vigentes, em especial, pela Resoluo 04/2009 do CNE-CEB (BRASIL, 2009)
como um suporte presena do aprendiz nas escolas regulares, observou-se que os
pais desconhecem a existncia de tal servio e inclusive, a importncia do AEE para o
desempenho acadmico dos seus filhos.
As instituies escolares em que os seis aprendizes esto matriculados no
contam com uma sala de recursos. A1, A2, A3 e A6 esto matriculados na mesma
escola, enquanto A4 e A5 esto matriculados em outra escola. Em ambas as escolas,
a sala do professor de educao especial compartilhada com a coordenao da
escola e carecem de uma sala de recursos multifuncional. Esta sala caracterizada
por Baptista (2011) como uma sala da escola, composta por materiais e equipamentos
especiais, na qual um professor especializado, com sede na escola, auxilia as
necessidades individuais dos alunos com deficincia. Devido carncia da sala de
recursos nas escolas em questo, certamente, s seis mes desconheciam a natureza
e o trabalho desenvolvido na sala de recursos. Adicionalmente, Baptista (2011)
esclarece que o professor da educao especial, responsvel pelo trabalho na sala de
recursos deveria prestar atendimento direto ao aluno e tambm atendimento indireto, a
partir da orientao da assistncia aos professores da sala de aula regular, em que os
aprendizes estariam inseridos, bem como s famlias destes aprendizes.
Desse modo, o professor responsvel pela sala de recursos poderia envolver
os familiares dos aprendizes, a partir do fornecimento de atividades adaptadas para
casa, que pudesse servir como um ensino adicional a ser trabalhado pelos pais com
os seus filhos (BAPTISTA, 2011).
316

Mediante os dados obtidos com a entrevista realizada com os seis pais


investigados no presente estudo, observa-se a carncia de informaes a respeito do
processo de incluso escolar de seus filhos. Como alternativa, sugere-se que sejam
realizadas discusses nos momentos das reunies bimestrais, como props o estudo
de Almeida-Verdu, Fernandes e Rodrigues (2002), em que utilizaram as reunies
bimestrais para destacar a importncia de suas participaes nas rotinas acadmicas
de seus filhos e orient-los sobre os processos de incluso.
A partir da observao realizada com os seis aprendizes a Tabela 2 mostra as
atividades que os seis aprendizes desenvolvem quando esto na escola regular.
Tabela 2. Atividades desenvolvidas pelos seis aprendizes enquanto esto na escola
regular
Atividades A1 A2 A3 A4 A5 A6
Atividades de alfabetizao (leitura e escrita) X X X X X X
Atividades na biblioteca X X X X X X
Atividades na educao fsica com os demais alunos X X X X X
Atividades de musicalizao com os demais alunos X X
Atividades de reforo escolar no contraturno X
Atividades na sala de aula X X X X X X
Atividades no parque X
Atividades na sala de informtica X X X X
Atividades no refeitrio X X X X X X
Atividades na sala da coordenao X X

As atividades de alfabetizao (ensino de leitura e escrita) eram desenvolvidas


com os seis aprendizes, sendo que A1, A2, A3 realizavam tais atividades na sala de
aula, na biblioteca e tambm na sala de informtica, por meio de jogos informatizados;
A4 e A5 realizavam tais atividades na sala de aula e na sala da coordenao, por ser o
espao que o professor de educao especial compartilha com a coordenao e; A6
desenvolvia estas atividades, na sala de aula, na biblioteca, no reforo escolar e na
sala de informtica, a partir dos jogos informatizados. As atividades na biblioteca
envolviam o ensino de leitura e escrita apenas com o aprendiz e o professor de
educao especial, ou a retirada de livros. As atividades de educao fsica e de
musicalizao eram desenvolvidas sem qualquer necessidade de adaptao e os
aprendizes participavam em conjunto com os demais alunos da sala em que estavam
inseridos. Apenas A6 participava das atividades de reforo escolar, no contraturno,
duas vezes por semana e desenvolvia atividades de leitura e de escrita. Na sala de
aula, todos os aprendizes realizavam atividades, muitas vezes adaptadas pelo
professor de educao especial ou mesmo, elaboradas pelo professor da sala de aula
regular. Somente A1 participava das atividades no parque, durante o momento do
recreio. As atividades na sala de informtica envolviam o uso de jogos tanto para
317

finalidade ldica, quando o ensino de leitura e escrita. As atividades no refeitrio eram


realizadas por todos os aprendizes, em conjunto com os demais alunos das suas
respectivas salas, nos momentos de lanche. E por ultimo, as atividades na sala de
coordenao ocorriam apenas na escola em que A4 e A5 estavam matriculadas, em
que o professor de educao especial retirava tais alunas da sala de aula, para
desenvolver atividades adicionais, com o uso de jogos de memorizao, quebra-
cabea e outros.
A partir das atividades desenvolvidas pelos aprendizes no espao regular de
ensino, observa-se a preocupao de atividades acadmicas, que envolviam
basicamente o ensino de habilidades de leitura e escrita e, por outro lado, atividades
de socializao (como: educao fsica, musicalizao, atividades no refeitrio) que os
aprendizes participavam na interao com os demais alunos. A preocupao do
ensino de leitura e escrita corroborou com os achados descritos por Sanches e
Oliveira (2011) ao mencionarem a importncia de intervenes que garantam o ensino
destas habilidades para os aprendizes com deficincia intelectual includos na escola
regular. Nessa direo, as atividades desenvolvidas pelos aprendizes evidenciaram
uma preocupao de garantir a permanncia desses aprendizes de modo efetivo na
escola regular, porm ainda carece de melhores ajustes com a finalidade de assegurar
o desenvolvimento de habilidades acadmicas, vislumbrando os contedos escolares
que estavam sendo ensinados nas salas de aulas em que estavam matriculados,
configurando, portanto, foco de preocupao de intervenes futuras.

CONSIDERAES FINAIS

A identificao das experincias vivenciadas pelos pais de aprendizes com


deficincia intelectual, matriculados na escola regular, tal como a caracterizao das
atividades realizadas por estes aprendizes nestas instituioess pode ser importante
para compreender como o processo de incluso escolar tem ocorrido no cotidiano
escolar e como estas famlias tem acompanhado tal processo, para futuramente
contribuir no desenvolvimento de estratgias de ensino que favoream as habilidades
acadmicas destes aprendizes, alm das habilidades sociais desenvolvidas neste
espao de interao e tambm criar condies para que os pais possam conhecer o
processo de incluso, possibilitando uma participao mais ativa e efetiva das
atividades escolares dos seus respectivos filhos.
Sugere-se que sejam realizados estudos futuros com um nmero maior de
participantes, alm de investigar a rotina de atividades dos aprendizes includos em
318

escolas que contem com a sala de recursos multifuncional.Apesar dos dados


apresentados no presente trabalho serem preliminares e dependerem de replicaes
sistemticas, com o propsito de fomentar essa discusso, acredita-se que estes
dados possam contribuir no desenvolvimento de intervenes futuras que favoream a
interao entre famlia e escola e adicionalmente, intervenes que tenham como
proposta assegurar o desenvolvimento de habilidades acadmicas. Ademais, os dados
referentes caracterizao das atividades desenvolvidas pelos aprendizes no espao
regular mostraram que mesmo com suas limitaes, decorrentes da deficincia
intelectual, esto desenvolvendo atividades que exigem habilidades sociais (como as
atividades na educao fsica e musicalizao) nas escolas em que esto
matriculados.

REFERNCIAS

ALMEIDA-VERDU, A. C. M.; FERNANDES, M. C.; RODRIGUES, O. M. P. R. A


incluso de pessoas com necessidades educativas especiais: implementao de
prticas inclusivas e aspectos de planejamento educacional. Interao em
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BAPTISTA, C. R. Ao pedaggica e educao especial: a sala de recursos como
prioridade na oferta de servios especializados. Revista Brasileira de Educao
Especial, v. 17, p. 59-76, 2011.
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promulgada em 5 de outubro de 1988. 24. ed. So Paulo: Saraiva, 2000.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo
CNE/CEB n. 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao
Especial. Dirio Oficial da Unio, 5 de outubro de 2009.
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http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf Acesso em: 20 fev. 2013.
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319

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Down: experincias contadas pelas famlias. Revista Brasileira de Educao
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WECHSLER, D. WISC-III: Escala de Inteligncia Wechsler para crianas:manual. 3
ed. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2002.
320

A DEFICINCIA MLTIPLA NO CONTEXTO DA ESCOLA COMUM: OS LIMITES E


AS POSSIBILIDADES DA INCLUSO

Patrcia Tanganella Lara1


Anna Augusta Sampaio de Oliveira2

INTRODUO

A defesa de que todas as crianas estudem juntas, em uma proposta de


incluso escolar, foi intensificada a partir de meados da dcada de 1990. A
Declarao Mundial sobre Educao para Todos (Unesco, 1990), aprovada pela
Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em Jomtien Tailndia,
no ano de 1990, e a Declarao de Salamanca (Unesco, 1994), firmada na Espanha
em 1994, marcaram grandes momentos histricos para a incluso escolar e social de
todas as pessoas.
Em 1990, o Brasil promulga a Lei n 8.069, o Estatuto da Criana e do
Adolescente ECA (BRASIL, 1990), assegurando os direitos fundamentais a toadas
as crianas (at 12 anos) e adolescentes (de 12 a 18 anos), o acesso escola pblica
e gratuita e o atendimento especializado da criana ou adolescente com deficincia na
rea de sade, e principalmente, o atendimento educacional do aluno com deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino.
Outra importante Lei que surgiu na dcada de 90 foi a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional LDBEN (BRASIL 1996), que ratifica os princpios gerais
expostos na Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994) e dedica um captulo
somente para a Educao Especial (Captulo V), indicando em seu art. 58 a oferta de
educao escolar, preferencialmente na rede regular de ensino, e servios de apoio
especializado tambm na escola regular. O art. 59 da LDBEN estabelece que o
sistema de ensino deve se adequar com currculos, mtodos, tcnicos, recursos
educativos e organizao especficos, para atender s necessidades especiais de
cada aluno, sendo assim, no o deficiente que deve se adequar escola, mas a
escola deve proporcionar um ambiente adequado para que ele aprenda.
A LDBEN /96 traz um outro fator essencial para a educao, formao de
profissionais para o atendimento aos diferentes nveis e modalidades de ensino. A

1Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da Faculdade de Filosofia e


Cincias do Campus de Marlia da Universidade Estadual Paulista UNESP/ Marlia.
(patriciatanganelli@gmail.com)
2Professora Assistente Doutora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Filosofia

e Cincias do Campus de Marlia da Universidade Estadual Paulista - UNESP/ Marlia.


321

Constituio Federal do Brasil de 1988 (Brasil, 1988), reafirma um movimento visando


um conceito mais amplo de incluso escolar e a determinao de atendimento
educacional especializado aos portadores de deficincia preferencialmente na rede
regular de ensino (Artigo 208, Inc III).
A partir de 1993, atravs do Decreto n 33.891 de 16 de dezembro de 1993, a
Secretaria de Educao do Municpio de So Paulo, estabelece o atendimento
educacional aos portadores de necessidades educacionais especiais, por meio das
Salas de Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais (SAPNEs), como
atendimento paralelo, aos alunos regularmente matriculados em classe do ensino
comum, para receber apoio educacional complementar ou suplementar em horrio
diverso, ou atendimento exclusivo. O Decreto n 45.415, de 18 de outubro de 2004
revogou o Decreto n 33.891/1993, pois segundo o novo decreto, as SAPNEs passam
a ser denominadas Salas de Apoio e Acompanhamento Incluso (SAAI). Muda-se o
modelo organizacional, com o princpio da integrao, onde os alunos deveriam
adaptar-se s necessidades da escola e passa-se a adotar o princpio da incluso
escolar, onde a escola que deve se adaptar s necessidades dos alunos.
Ocorreram muitos avanos no reconhecimento do acesso e permanncia de
pessoas com deficincia nas escolas regulares, contudo a construo de espaos
educacionais inclusivos uma ideia ainda muito nova para todas as pessoas e a
adequao a essas novas medidas necessitam de mltiplos estudos e grande
investimento em todas as dimenses: poltica, administrativa, financeira,
organizacional, infraestrutura, formao de professores, entre muitas outras.
O aluno que apresenta uma deficincia mltipla percebido pela escola, ainda,
como um grande problema, maior do que ela acredita que possa atender. Esses
alunos so remetidos para centros de atendimento, ou escolas especiais, com uma fila
inesgotvel, e muitas vezes, longe de suas residncias, ficando assim segregados a
uma vida de poucas perspectivas de avano ou de incluso em mbito maior.
A deficincia mltipla vista como a soma de duas ou mais deficincias, esse
conceito no est errado, mas equivocado. Conforme Pires et all (2007), a deficincia
mltipla se caracteriza pela existncia, concomitante, de dois ou mais tipos de
deficincia primria em uma pessoa, contudo, ela no a soma das deficincias e sim
uma organizao qualitativamente diferente de desenvolvimento que ir requerer
recursos muito prprios s necessidades apresentadas por essas pessoas para
aprender e conviver no mundo de modo geral. Sendo assim, a mltipla deficincia
322

deve ser encarada como uma deficincia, no como a simples soma de duas ou mais
deficincias.
O estudo em tela refere-se a um estudo de caso, realizado junto a um aluno
com deficincia mltipla, matriculado em uma EMEI na regio Sul de So Paulo. Em
seu diagnstico preliminar foi possvel verificar que o aluno nasceu com sndrome de
Moebius3, com apenas 1/3 do crebro (malformao Chiari II4), originando uma
hidrocefalia5, que o levou nos primeiros dias de vida passar por diferentes cirurgias.
A partir desse caso o estudo buscou responder as seguintes questes: Qual a
importncia da escola regular para o aluno com deficincia mltipla? possvel sua
incluso na escola regular? Quais so os limites? Quais so as possibilidades?

A INCLUSO ESCOLAR NA EDUCAO INFANTIL

A educao infantil tem sido valorizada como um importante espao de


desenvolvimento e aprendizagem da criana em todos os seus aspectos: fsico,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade,
devendo cumprir as funes indispensveis e indissociveis como cuidar e educar.
Conforme o Referencial Curricular de Educao Infantil, a expanso da
educao infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de forma crescente nas ltimas
dcadas. A sociedade est mais consciente da importncia das experincias na
primeira infncia, o que motiva demandas por uma educao institucional para
crianas de zero a seis anos, apresentando como objetivos gerais da educao infantil
o desenvolvimento de uma imagem positiva de si, o estabelecimento e ampliao das
relaes sociais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e
colaborao (BRASIL, 1998), sendo assim, essencial que as crianas com
necessidades educacionais especiais participem da educao infantil em espaos
inclusivos, para que tenham o direito de alcanar os objetivos propostos para seu
desenvolvimento.
Os objetivos que o currculo da educao infantil deve alcanar na criana,
como a construo da identidade e da autonomia; a interao e socializao da

3 A Sndrome de Moebius uma doena caracterizada por uma paralisia facial, ou seja, h perda de
movimentos do rosto. So afetados os movimentos dos olhos e os movimentos da face que expressam
emoes.
4 Malformaes de Chiari (ou de Arnold-Chiari) so constitudas por hrnias do cerebelo e tronco cerebral

de grau varivel, atravs do buraco occipital. Podem aparecer tanto no adulto como na criana.
Distinguem-se 3 tipos: No tipo II h um alongamento e deslocao inferior do tronco cerebral com
emergncia do vermis e bulbo atravs do foramen magnum que est alargado. O IV ventrculo alongado
e achatado, e atinge a charneira, razo pela qual na maioria dos casos de tipo II, a malformao de Chiari
est associada a mielomeningocelo e hidrocefalia.
5 Hidrocefalia o acmulo anormal e excessivo de lquor dentro dos ventrculos ou do espao

subaracnide.
323

criana no meio social, familiar e escolar, e a ampliao progressiva dos


conhecimentos de mundo. (BRASIL, 2004, p.43). Nessa faixa etria, o processo de
construo do conhecimento se d por meio das conquistas realizadas na busca de
novos desafios, que servem de base para novos saberes, utilizando-se das mais
diferentes linguagens, exercendo a capacidade que possuem de terem ideias e
hiptese originais sobre tudo e sobre todos. Se a educao infantil importante para
qualquer criana, para a criana deficiente mltipla essencial.
Conforme Glat e Blanco (2007), a Educao Inclusiva no se resume
matrcula do aluno com deficincia na turma comum ou sua presena na escola, ela
precisa ser, mais do que um espao para a convivncia, um ambiente onde ele
aprenda os contedos socialmente valorizados para todos os alunos da mesma faixa
etria. A autora aponta como objetivo da proposta de educao inclusiva a
possibilidade de ingresso e permanncia do aluno na escola com sucesso acadmico,
e isso s poder se dar a partir da ateno s suas peculiaridades de aprendizagem e
desenvolvimento(p.17,18).
As escolas necessitam se organizar para atender alunos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao
de qualidade, adequando seu sistema para atender, sem discriminar ou estigmatizar o
seu aluno.
Conforme Carvalho (2004) as escolas enfrentam inmeros limites que s
podero ser superados com mudanas sistemticas nas polticas nacionais,
necessria uma reestruturao das escolas para atenderem as necessidades de todas
as crianas, sejam elas com deficincia ou no. O acesso escola deve ser
respeitado e objetivado numa lgica de combate ao preconceito e o desafio de lutar
por uma escola melhor para todos.
Nessa perspectiva os objetivos dessa pesquisa foi o de estudar a importncia
da necessidade de profissionais qualificados para facilitar e atender a criana com
deficincia mltipla de forma adequada e, ainda o estudo procurou verificar os limites e
as possibilidades de um aluno com deficincia mltipla no ensino regular.

MTODO

Participantes
Foi selecionado um sujeito do gnero masculino, com 5 anos de idade na
poca da coleta de dados. O aluno apresenta deficincia mltipla, com diagnstico de
Hidrocefalia, Sndrome de Moebius, mal formao tipo Chiari II, cujo maior
324

comprometimento encontrava-se na sua compreenso dos fatos ocorridos sua volta,


devido suas perdas aps as convulses, que j o levaram a diversas internaes.
Apesar de andar e correr, o aluno j havia passado por diferentes cirurgias nas
pernas, fazendo com que ele casse muitas vezes durante o dia. Sua incluso na
escola regular, diante do quadro grave de sua deficincia foi realizada atravs de
diversas reunies para analisar o quanto a escola poderia oferecer para sua
aprendizagem e determinando que a me do aluno o acompanhasse diariamente.
Participaram tambm deste estudo os profissionais da escola envolvidos em
sua incluso: a diretora da escola, a assistente de direo, a coordenadora
pedaggica, a professora de Sala de Apoio e Acompanhamento Incluso e a
professora do aluno.
Os participantes desta pesquisa receberam todas as informaes pertinentes
ao projeto como: objetivos, procedimentos de coleta de dados, temporalidade.
Resguardo de privacidade do participante e utilizao dos dados para fins cientficos,
tendo sido, assim, convidados a assinar o termo de consentimento livre e esclarecido,
confirmando anuncia.
Local
As atividades vinculadas coleta de dados foram realizadas, na prpria escola
do aluno, uma escola regular de educao infantil situada no municpio de So Paulo
SP.

RESULTADOS: Histrico da criana

Mateus6 nasceu em So Paulo SP, no ano de 2002, aps uma gravidez de


risco, tendo sido diagnosticado nos exames pr-natais, onde a me teve conhecimento
de que seu filho apresentava uma deficincia grave que poderia lev-lo morte logo
aps o nascimento. Desenganado dos mdicos, aps o nascimento, o pai teve que
procurar meios legais para a realizao da primeira cirurgia do filho para a colocao
de uma vlvula no crebro para drenar a gua, devido a sua hidrocefalia. Mateus
nasceu com um diagnstico de Sndrome de Moebius, malformao de Chiari II e
hidrocefalia. Apesar de todo esse comprometimento global, a criana com apenas 7
meses foi matriculada em uma creche particular, que mantinha convnio com a
Secretaria da Educao municipal, prximo sua residncia.
Aps contato com a creche, ela informou que ele faltava muito devido s suas
constantes internaes e convulses, porm que ali permaneceu at os 4 anos de
6 O nome do aluno e das pessoas envolvidas na pesquisa so fictcios, para garantir o sigilo das fontes de
informaes.
325

idade. Aos 3 anos ele aprendeu a andar, aps se submeter a diversas cirurgias para a
correo dos ps. At trs anos enquanto no andava era mais fcil lidar com ele,
recebia cuidados e ateno quase individuais. Os ltimos anos de creche foram
difceis, pois ele mordia e batia muito nos colegas e algumas vezes na professora.
Necessitava de uma professora auxiliar por tempo integral, usava fralda e tomava
vrios banhos durante o dia. Na creche tambm havia uma enfermeira para dar os
primeiros socorros, quando aconteciam as crises constantes de convulses, e
chamavam a me para lev-lo, de imediato, a um hospital mais prximo. Geralmente
as crises aconteciam enquanto ele dormia, a professora percebia, pois ele tremia e
babava. Chegou a ter trs crises no mesmo dia e a professora relatou que durante a
semana costumava acontecer pelo menos duas convulses, relataram tambm que
aconteciam crises silenciosas. Como tem um andar sem equilbrio caa muito pela
creche. O espao fsico era menor, totalmente adaptado para suas crianas, com
grades e portes que impediam e ou dificultavam a passagem para locais imprprios e
perigosos. Pensando em um atendimento especializado para o aluno que pudesse
melhorar o seu desenvolvimento a creche conseguiu uma vaga em uma Instituio de
Educao Especial, mas os pais no aceitaram.

A INCLUSO DO ALUNO NA EMEI

Inicialmente, o aluno foi matriculado no 1 estgio, tentando integr-lo a um


grupo de crianas de faixa etria menor, pensando em seu desenvolvimento cognitivo,
j que havia constatado o seu atraso.

Conforme relatado no seu pronturio:

No primeiro dia de aula ele bateu em oito crianas das dez presentes, sempre muito
agitado, no tinha noo de perigo e do que estava fazendo. Poderia machucar a si
prprio, assim como as outras crianas, necessitando constantemente da presena de
um adulto ao seu lado. Conforme esses fatos houve uma reflexo da equipe escolar
que achou necessrio a realizao de uma reunio com os pais do aluno.

Tendo em vista a severidade da deficincia intelectual de Mateus foi realizada


uma reunio logo no incio do semestre ficando determinado que, considerando a falta
de recursos humanos especializados, as dependncias estruturais e a acessibilidade
escada que d acesso sala de aula e ao banheiro a escola decidiu que: a criana
nesse perodo de adaptao ficaria necessariamente com um adulto responsvel (pai
ou me); Nesta fase a escola procuraria sociabilizar e dar mais autonomia criana; A
escola solicitou relatrios que subsidiassem o atendimento do aluno pela equipe
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escolar, pois segundo informao da me a criana faz tratamento no Posto com


pediatra, fonoaudilogo, neurologista, e a fisioterapia e tratamento psicolgico na
Clnica. Foi acordado que a me entregaria os relatrios da equipe mdica; Mudana
de classe para o 3 estgio, com crianas da sua idade, no perodo das 9:30h. s
11:00h., que corresponde ao horrio do parque, tendo como objetivo uma maior
sociabilidade do aluno.
Apesar de existir na escola uma professora especialista com uma Sala de
Apoio e Acompanhamento Incluso - SAAI, como era da especialidade de
deficincia fsica e essa professora acreditar que a escola no tinha condies de
atend-lo em todas as suas necessidades, ele no obteve nenhum atendimento. A
professora especialista acreditava que o Mateus deveria ser encaminhado para uma
escola ou Instituio de educao especial.
A me encaminhou todos os relatrios mdicos que ela tinha em casa, com a
declarao da psicloga, no qual havia o relato de que Mateus apresentava uma
hiperatividade, e estava aprendendo regras e limites.
Todos os relatrios mdicos, associado gravidade da sua deficincia, com
histrico de convulses crnicas e prolongadas, trouxeram um temor por parte dos
profissionais da escola.
A sala de aula, na poca, contava com 35 alunos, com a entrada do Mateus
houve uma diminuio para 30 alunos na sala de aula. Durante o ms de adaptao
com a nova professora foi realizado um trabalho de incluso com o grupo, atravs de
sensibilizao com a classe e como todos poderiam ajudar e inclu-lo nas atividades
cotidianas. Conforme relatado no documento:
Com o passar do tempo s atenes e preocupaes eram exclusivas para o Mateus.
As tenses emocionais e fsicas presentes provocavam um stress relacionado ao real
risco de morte que a criana apresenta. Nas atividades ldicas o aluno permanecia
pouco tempo em cada uma, do balano para o escorregador, do tanque de areia para
o jogo de bola, da msica para a corrida. Tudo muito rpido, sem parar, sem controle.
Na hora da histria, onde os alunos ficam sentados em roda e quietos para ouvir e
prestar ateno, o Mateus no para, cai sobre os colegas, levanta, dana, canta e
quebra o ritmo da atividade. Na sala de aula, o aluno pegava uma penteadeira com
rodas e ficava empurrando pela classe o tempo todo de maneira desgovernada,
batendo nas mesas e nos colegas, fazia uso de brinquedos fora de hora, quebrando a
rotina e os combinados com a classe. Era difcil para os colegas que tambm so
crianas perceberem que o Mateus pode e eles no. Quando contrariado em suas
vontades, joga-se no cho, bate, chora, teima at conseguir e com medo de suas
crises convulsivas os adultos presentes cedem. Tambm apresentou em algumas
ocasies um comportamento inverso, muito parado, centrado em um s brinquedo,
expresso ausente, cambaleando para andar. A me informou Professora que seu
comportamento estava relacionado medicao.
327

Apesar da gravidade da deficincia a escola se mobilizava para inclu-lo nas


atividades, e foram realizadas outras reunies para encontrar caminhos para a sua
incluso. A equipe do Centro de Formao e Acompanhamento Incluso - CEFAI7,
da Secretaria Municipal de So Paulo, esteve na escola e observou o Mateus,
deixando o seguinte relatrio:
O aluno estava agitado, agrediu alguns colegas, ouviu msica, tentou brincar com o
baldinho, foi ao escorregador do parque e quase pulou de cima, mesmo acompanhado
pela me. Tambm verificou que no interagia com seus colegas, no tinha nenhuma
noo de perigo, presenciando suas dificuldades para subir e descer as escadas,
sempre amparado pela me ou Professora.
Aps essa primeira observao da equipe do CEFAI foi realizada uma nova
reunio e apresentadas as seguintes sugestes: a permanncia da me na escola,
junto ao aluno no horrio das 9:00h. s 11:00h.; o Mateus dever se integrar na rotina
da classe; o CEFAI vai tentar encontrar um atendimento no SAAI que contemple suas
necessidades; possibilidade da presena de um estagirio na Escola para atender a
criana; foi entregue aos pais um encaminhamento para uma escola especializada
que tem uma equipe multidisciplinar, com suporte teraputico completo para que
possa atender o Mateus no perodo da tarde; solicitado novamente os relatrios
mdicos para subsidiar nosso trabalho.
As dificuldades em inclu-lo nas atividades escolares, era a grande
preocupao de todas as pessoas da equipe escolar da EMEI. A coordenadora
pedaggica juntamente com a Diretora da escola procurou uma orientao com uma
mdica especialista na Sndrome de Moebius, da Universidade Federal de So Paulo
(UNIFESP), levando o Mateus, juntamente com sua me em uma consulta, e aps o
atendimento a medicou relatou:

7Conforme o Art. 5, do DECRETO N 45.415, DE 18 DE OUTUBRO DE 2004, o Centro de Formao e


Acompanhamento Incluso - CEFAI, composto por membros da Diretoria de Orientao Tcnico-
Pedaggica composto por membros da Diretoria de Orientao Tcnico-Pedaggica das Coordenadorias
de Educao das Subprefeituras, por Professores de Apoio e Acompanhamento Incluso - PAAI e por
Supervisores Escolares, parte integrante das referidas Coordenadorias e ser por elas suprido de
recursos humanos e materiais que viabilizem e dem sustentao ao desenvolvimento de seu trabalho no
mbito das Unidades Educacionais, na rea de Educao Especial.
328

A Sndrome de Moebius, em relao a este problema o Mateus est bem, pois ele
anda, fala, come e tem relativo controle das funes esfncteres. O real problema est
na deficincia mental (mal formao Chiari II). E disse que ele aprende atravs de um
exaustivo treinamento. As constantes convulses precisam ser controladas
rigorosamente, pois perde as sinapses estabelecidas anteriormente quando entra em
crise. Mateus pode sofrer uma queda da prpria altura e isso seria perigoso, pois ele
tem uma vlvula implantada na cabea.
A escola agendou um encontro com a psicloga da Clnica que a me relatou
que o Mateus fazia tratamento. Aps a conversa com a professora, a Coordenadora
da EMEI e a psicloga, foram realizadas o seguinte relatrio:
Aps visita Clnica onde o aluno Mateus est em tratamento, foi relatado pela
psicloga responsvel que ele estava em tratamento, por 40 minutos individuais uma
vez por semana, mas faltava muito por causas das crises de convulso que eram
constantes e das vrias internaes. Atravs de testes a Dr S.8 constatou que o
Mateus tinha idade mental de dois anos e 10 meses. Durante as sesses individuais, o
Mateus agredia, agia por impulso e resistia diante das tentativas de colocar limites na
criana e quando no queria fazer algo ele chorava muito e se jogava no cho,
comentou que aos poucos est melhorando. Tem trabalhado seus distrbios de
comportamento, tentando melhorar sua hiperatividade, e dar limites. Ele tem mostrado
bastante resistncia, e na orientao com a famlia neste trabalho percebe que no
gostam de contrari-lo, pois fica nervoso e pode desencadear uma convulso.
A gravidade da deficincia do aluno e os problemas que a escola estava
enfrentando, devido principalmente sala ser no piso superior e as orientaes da
professora de SAAI da escola, deixavam em dvida se a escola tinha condies de
inclu-lo, elaborando o seguinte relatrio:
O aluno apresentou vrios momentos de ausncia, dentre esses, dois foram muito
significativos, onde permaneceu imvel, sem expresso, mesmo chamando pelo nome
vrias vezes, ficou sem reao. A me estava presente e com os remdios de
convulso (injetveis), em sua mochila, para qualquer problema mais grave, que se
fosse necessrio ela utilizaria at chegar a um hospital mais prximo. No convvio com
os colegas a Professora no observa envolvimento coletivo, ele no brinca com
ningum, so as crianas que tentam brincar com ele. Seus centros de interesse so a
msica, os jogos de montar e a bola de futebol. Em duas situaes ele se colocou em
risco eminente. A classe passou a ser trancada, pois ele quer sair da sala quando no
percebe a presena da Professora. O Mateus faltou bastante durante um perodo
devido a uma queda que desencadeou uma forte convulso, e ficou internado muitos
dias para passar por exames. A Professora percebeu alguns avanos, ele est mais
interessado em desenhar. No parque est mais calmo, brinca bastante no balano, j
est conseguindo segurar sozinho, algo que no fazia no comeo do ano. Est
brincando no tanque de areia, e no pulou de cima do escorregador, j est sentando
mais. Durante o ms a me esteve o tempo inteiro perto do Mateus, ajudando muito
no seu desenvolvimento e no trabalho que est sendo realizado com ele na escola.
Ele tem chamado as crianas pelo nome para brincar e aos poucos tem ocorrido
alguma interao. s vezes chama o colega pelo nome corretamente. um aluno que
necessita o tempo inteiro de um adulto ao seu lado, pois costuma ter algumas atitudes
repentinas, inesperadas. Quando ele chega escola, apesar da me estar perto, as

8Este relatrio foi fornecido pela psicloga que atendia o aluno pesquisado.
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atenes da Professora se voltam totalmente para ele, na tentativa de integr-lo com o


grupo e no cuidado com sua integridade fsica. Ele no tem nenhuma autonomia. As
conquistas tem sido pequenas e acreditamos que necessita de um suporte
especializado, apesar da disposio dos profissionais da escola em aprender como
lidar com essa criana e repensar nossa prtica. Incluir significa fazer parte do
problema, contudo a severidade da deficincia do aluno nos impe limites.
Nos meses subsequentes, a escola continuava tentando realizar a melhor
incluso possvel para o Mateus, criando um ambiente adequado para sua
aprendizagem.
No segundo semestre ele chegava escola s 08h30minh e sua rotina diria
era brincar com monta tudo na sala de aula, giz na lousa, caneto para escrever em
papel A3, almoo junto com as crianas, higiene dos dentes, onde a professora
procurava ajud-lo, e o parque.
No final do ano a discusso na escola era se ele seria encaminhado para o
Ensino Fundamental, ou permaneceria na EMEI. Aps reunio com a Supervisora
Escolar, ficou decidido que ele permaneceria na EMEI por mais um ano, e que ele
estaria sendo atendido em uma sala de SAAI com especialidade de deficincia
intelectual em outra Unidade Escolar.
Os dados do pronturio mostram que ao final do primeiro ano de incluso na
EMEI, no apresentou avanos em seu desenvolvimento cognitivo e s aprendizagens
de contedos escolares, devido s dificuldades encontradas pela professora em
encontrar caminhos para atender s necessidades da criana. Foram observados
grandes avanos na sua socializao, pois deixou de bater nos colegas e na
professora, respondendo a alguns combinados na rotina diria da EMEI.

CONSIDERAES FINAIS

O estudo possibilitou analisar os limites enquanto escola de educao infantil


para atender alunos com deficincia mltipla. A escola no est preparada para
enfrentar os desafios propostos nas polticas nacionais de acesso e permanncia de
todos na escola, com um ensino de qualidade.
Observou-se na anlise dos dados obtidos e das entrevistas realizadas que o
choque com o diferente muito grande e existe um medo de enfrentar novos desafios,
tornando-se o grande obstculo para novas situaes de aprendizagem.
necessrio investir mais nos professores e na equipe em geral da escola,
oferecendo cursos de qualidade, valorizando momentos de formao continuada, para
modificar prticas excludentes.
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Por fim, a pesquisa apresentada no tem a pretenso de generalizar os


resultados encontrados, pois foi realizada apenas em uma escola, atravs de um
estudo de caso, portanto no cabem concluses, somente algumas consideraes,
reforando aspectos essenciais para a compreenso da falta de professores
especialistas para o trabalho com deficiente mltiplo e do descaso do poder pblico na
inexistncia de um real investimento nas aes necessrias para o acesso e
permanncia de todos os alunos na escola.
REFERNCIA

BRASIL, Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil.


Braslia, DF. Senado. 1988.
BRASIL, 1990. Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei 8.069/90, de 13 de Julho
de 1990. Braslia: Senado Federal.
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Dirio Oficial da Unio,
de 23 de dezembro de 1996. Seo1, p.27833-27841.
CARVALHO, Rosita Edler. Educao Inclusiva com os pingos nos is. Porto Alegre:
Editora Mediao, 2004.
PIRES, Cludia, BLANCO, Leila de Macedo Varela e OLIVEIRA, Mrcia Cabral.
Alunos com deficincia fsica e deficincia mltipla: um novo contexto de sala de aula.
In: GLAT, Rosana (org). Educao Inclusiva: Cultura e Cotidiano Escolar. Rio de
Janeiro: 7 Letras, 2007, p. 137 -152.
GLAT, Rosana, BLANCO, Leila de Macedo Varela. Educao Especial no contexto de
uma Educao Inclusiva. In: GLAT, Rosana (org). Educao Inclusiva: Cultura e
Cotidiano Escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2007, p. 15 - 35.
SO PAULO (Municpio). Prefeitura do Municpio de So Paulo. Secretaria Municipal
de Educao. Decreto n 33.891, de 16 de dez. de 1993. Institui a Poltica de
Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais na Rede Municipal de
Ensino So Paulo: Dirio Oficial do Municpio, 16 dez. 1993.
SO PAULO (Municpio). Prefeitura do Municpio de So Paulo. Secretaria Municipal
de Educao. Decreto n. 45.415 de 18 de outubro de 2004. Estabelece diretrizes
para a Poltica de Atendimento a Crianas, Adolescentes, Jovens e Adultos com
Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino. Dirio
Oficial do Municpio, 19 out. 2004.
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ALTAS HABILIDADESSUPERDOTAO NO CONTEXTO ESCOLAR NA


PERSPECTIVA DA BIOECOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Adriane Gallo Alcantara da Silva1


Cludia Cristina Fukuda2

INTRODUO
Altas habilidadessuperdotao, (AHSD) j vm sendo estudadas h algumas
dcadas no Brasil, no entanto, ainda hoje, se percebe na escola certo grau de
ceticismo ao se falar que um estudante tem AHSD. As pessoas com AHSD so
conceituadas na Resoluo n0201, da Lei de Diretrizes e Bases, como alunos que
apresentam facilidade no processo de aprendizagem, dominando rapidamente os
conceitos, procedimentos e atitudes - (BRASIL, 2010).
Alencar e Fleith (2005) esclarecem que superdotao se ref