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ROBERTO MEDEGHINI - MARCELLA MESSINA cesso, tanto da potersi definire figlio della pro- ci che potrebbe essere definito

glio della pro- ci che potrebbe essere definito un paradosso


pria storia, dall'altro, soprattutto nei momenti dell'autonomia: pi si dichiara la propria au-
COME USCIRE DALLA DICOTOMIA pi distruttivi come i campi di sterminio e
l'avvento della bomba atomica, sperimenta il
tonomia pi si evoca la dipendenza dal pr-
prio ambiente.
AUTONOMIA/DIPENDENZA? fallimento di una ragione attorno alla quale
aveva fondato le sue certezze; nell'attenta, in-
^^"
La nozione di autonomia umana complessa poich
tesa come irruzione dell'altro sulla scena del- dipende da condizioni culturali e sociali. Per essere noi
Per una nuova ecologia delle relazioni educative l'esistenza, verso la quale il soggetto tende a stessi, dobbiamo imparare un linguaggio, una cultura, un
sapere e bisogna che questa cultura sa abbastanza varia
ipercentrarsi in forma difensiva attraverso un da permetterci di fare da soli la scelta nello stock delle
eccesso identitario. idee esistenti e di riflettere in modo autonomo. Dunque
Nelle relazioni educative il concetto di autonomia spesso affermato in opposizione a quello di Le fluttuazioni ora evidenziate restituisco- questa autonomia si nutre di dipendenza: noi dipendia-
dipendenza. E se l'autonomia vista come valore da promuovere, la dipendenza invece rite- mo da un'educazione, da un linguaggio, da una cultura,
no un contorno molto incerto del soggetto, da una societ, naturalmente dipendiamo da un cervello
nuta limite all'autodeterminazione del soletto. Eppure, proprio sempre pi caratterizzato da un'autonomia che e anche dai nostri geni. (Morin, 1991, pp. 95-96)
nelle stesse relazioni educative, possibile rendersi conto di come l'autonomia non si sviluppi non lo obbliga a ridefinirsi, ma che lo porta a \u^, '

in spazi vuoti, ma sempre in relazione a una serie di dipendenze che sono da considerarsi con- un continuo ripiegamento su se stesso. L'autonomia, qui definita da Morin autp-
dizioni indispensabili per la sua stessa presenza. Ecco perch nell'educare come nell'insegnare C' una possibilit diversa? G. Bateson nomta_dipendente, si fpnda_sulla relazionalit
bisogna prestare molta attenzione al legame tra questi due concetti. (1984,j3^172) , interrogaridgsLsul concetto di piuttosto~che sul'affermazione_dea propria
confine, pone la questione se possano esistere autosufficienza e comporta la necessariajxjn-
limiti costitutivi di un territorio tanto da sapevolzza Sella dipnTnz HaFcontesto e
poter definire qualcuno o qualcosa come in- dagli altri; fn questa dimensione le autonomie
) autonomia ha assunto nella nostra cul- dipendente o separato. La risposta che viene elUipendenze si sviluppano quindi in modo

L tura uno spazio sempre pi rilevante,


tanto da essere utilizzata come para-
metro fondamentale per la definizione di un
corretto e adeguato funzionamento delle per-
Un primo passaggio neessario_per_ ricol-
locareT'ic(a"cIIAutonomia quello di com-
data negativa jn_virt_d una dimensione re-
lazionale che vede l'io e iTTuT Pmterno e l'e-
sterno, il "soggett Toggtto'nH~l'r'c>' mol-
tplici "
necessariamente complementare e sono de-
stinate a moltiplicarsi in virt del progressivo
aumentare della complessit dei contesti in
cui si vive.
sone: l'attenzione che le viene riservata testi- pTndefla nella sua relazione con ITconcetto Questo richiamo non ridefinisce solo l'i- Nella prospettiva citata il sistema di di-
monia un'alta adesione al concetto che la de- druomo soprattutto nel momento in cui que- dea di soggetto, diversificandola da quella fon- pendenze, anzi i sistemi di dipendenze, non
finisce, tanto da ritrovarlo non solo nel lin- sto tenta di identificarsi o di essere identifica- dativa, ma modifica anche l'idea di autono- sono cristallizzati e permanenti. In virt di
guaggio comune, ma anche nelle valutazioni to. E cos che si delinea prepotentemente il pa- mia, in quanto questa non pu pi essere il nuove opportunit e di nuovi contesti si co-
educative dei servizi, della scuoia e nell'anali- radigma epistemologico dejjsoggettp che,jiella prodotto di un'azione isolata, senza riferimenti stituiscono nuovi e speciali legami e dipen
si delle organizzazioni. prosp_rttiva_cartesiana, fonda la_sua autononjia se non al s, ma diventa la risultante di un denze. Il risultato che, con il tempo e le cir-
Queste brevi note mettono in evidenza il neFpensiero: pensa e quindi_. Unjsoggetto gioco reciproco di rimandi. Tale interpreta- f costanze, con le esperienze e le dinamiche per-
~~~ -, ,j ^^ stessp tanto zione pu essere meglio compresa se viene col- sonali, si trasformano la forma e le modalit
carattere complesso di un concetto chejnpnj:
assolutamente neutro, ma che si jntreccia con 5a riassumere nel pronome io le funzioni legata al concetto di sistema cheJEL. Morin di gestione delle dipendenze, perch variano
i temi delle rTazionfe dTTindividualismo, della del mondo: creare, giudicare, definire (Gatti- nit glo- le relazioni e si moltiplicano o si riducono i
natura dell'Io, dTgamrsocaii, Bella re- contesti. Ljmionomia. quindi, non si syilup-'
sponsbtlta e delle condizioni entr cui le azio- li soggetto diventa base del discorso, di ti, azioni o individui. pa in spazi vuoti, ma, al contrario, in relazio-
.~-p-, - j
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fit delle persone el legami ricercati o negati ogni discorso, fondando con s i principi di GcTcEe diventa significativo per la nostra ne a una sene di dipendenzej:he^ono cja con_-
possono prendere forma. un'autonomia che lo vedr sempre pi al cen- riflessione che i_sjs_temiji_pesentanp allo siderare co~n3izioni inHispenslibili^erTa_sua
SI cercher di problematizzare l'idea di au- tro delle riflessioni, ora come ragione, ora come stesso tempo tramite aperture e chiusure or- stessa presenza^
tonomia nella sua relazione con il concetto di coscienza. g"anUzative: con Te prme_essi si garantiscono ITtema qui presentato si differenzia so-
dipendenza attraverso tre passaggi: dall'autp- per nei diversi incontri, con la scien- gljjcrnb^a jTOssibilit d riformarsi, men- stanzialmente da altri approcci che, pur con-
referenzia]it_del^ soggetto al_tessuto di_rela- za, la storia, t'lfrita7e nei loro esiti_che il tre con le seconde cfiiudno^rorganizzazione templando la relazione fra autonomia e di-
ziojai,e.ntroj:u]ju5Bnis^eTiclea_di autonomia soggetto entra incerisi: nella scienza, in quan- ^u_se_stessa. E in quest^uTTima dimensione che pendenza, configurano la prima come un pos-
di prendente," dal concetto negativo di to se da una parte esso viene espulso come si realizza un'autonomia che non risulta per sibile esito affermativo e identitario pur in una
denza al suo essere co^tittivo~deTIa elemento di soggettivit, dall'altra viene ri- svincolata dai processi di apertura. condizione di dipendenza. In queste accezio-
collocato come agente e fruitore; neUaj|Qs#, Come si pu osservare, la centralit delle ni dipendenza e autonomia si ripresentano non
educativo centrale. dove se per un verso si riappropria di un pro- relazioni obbliga l'individuo a fare i conti con tanto in antitesi, ma una come situazione li-
Animazione Sociale Animazione Sociale >nn-7 firpmhrp 13
studi
studi

compito etico della psicanalisi e dall'altra come che esposti naturalmente gli uni agli altri, bi- sabilit? indubbio che la trasversalit dei
mitante e l'altra come elemento di identit, sognosi di un riconoscimento. La dipendenza concetti studiati coinvolge diversi campi d'a-
perdendo in tal modo la propria natura rela- etica delle relazioni.
Da una parte Butler (2005, p. 143), pur non assume quindi un ruolo centrale per un'etica nalisi e di applicazione, come la giustizia so-
zionale. della relazione; annullarla, nell'ottica ora de- ciale, l'intercultura e la convivenza pacifica,
condividendo la tesi che lo sviluppo dell'io
possa attuarsi in virt di una differenziazione lineata, significa azzerare i meccanismi pi cru- l'ecologia, la politica, per citarne alcuni.
che superi la dipendenza in quanto stato in- ciali che ci mettono in relazione,
Dipendenza e condizione umana fantile o regressivo, ritiene indispensabile fare La dicotomia autonomia/dipendenza. C'
i conti con le figure del s e con le ansie di in- La relazione come responsabilit. La diffi- per un campo, quello educativo-formativo,
Come dare maggior senso a queste rela- colt della societ contemporanea di assume- che per la sua dimensione strategica merita una
zioni? Sta qui un secondo passaggio che con- distinzione alle quali pu portare la relazione
di dipendenza. re i concetti di dipendenza e di legame per riflessione particolare. Qui la centralit delle
siste nel mettere a fuoco il contenuto delle re- evidente, tanto cheBauman (2002, p. 121)_sot- relazioni e della responsabilit, assunte come
lazioni stesse, attraverso un interrogativo: cosa Per diventare una persona in grado di rispondere alla tolinea come il termine dipendenza ramaresenti condizione e fine, viene interpretata, letta e
significa esserejn_relaztone? vulnerabilit e unicit dell'altro, devo prima fare i conti
con le ansie e le paure che mi fanno presupporre che l'al- per la cultura attuale qualcosa verso cui le per- agita alla luce della classica dicotomia auto-
Nel primo episodio della riuscita trilogia sone ragionevoli dovrebbero nomia/dipendenza: problematizzare questa
tro sia me stesso, un altro che voglio espellere o incorpo-
cinematografica m ispirata ai colori della ban- rare, rifiutando ogni separazione oppure invocandola in- gna, mentre, secondo lo stesso autore, il com- concezione significa quindi portare allo sco-
diera francese, il regista polacco Krzysztof Kie- condizionatamente. Questa lotta, che una lotta psicoa-
pjto mojrjlgjji ognjindividuo propri^quel; perto un'importante rr^ntraddzione
peri-miri'importante QHtraddizione educativa.
slowski racconta la storia di una donna che in nalitica, , secondo me, la condizione necessaria per rag-
giungere la tua stessa nozione di relazionalit etica. lo di riconoscere la dipendenza dali altroTac "Tale contraddizione pu essere spiegata
r o con /
seguito a un incidente stradale perde tutti i Gettando le responsabilit che ne conseguono. la difficoluLdejdLinsegnanti e degli educatori i.,
^^jA^^^vftiJiaiii-i^^^li^educatori
suoi cari. Dopo questo tragico evento essa de- DaH'altra_Cararer^.(2005, p. 144) non re- iTsciologo, riprendendo il pensiero di Levi' ad assumere il concetto dij7ewa_nelTanalisi
cide di recidere dalla sua vita tutti i legami af- puta convincente tale posizione in quanto scor- nas, ricorda e commenta il passo della Gene- nella lettura delle relazJMuTrieconseguono
fettivi che potrebbero nuovamente arrecarle ge in essa il rischio di una costruzione ideale si 4,9 quando Dio domanda a Caino dove si unalpro resistenza a percepirsi comejDartedella
dolore. Ben presto, per, la donna si rende dell'autonomia del s, rappresentabile come trovi Abele e Caino, arrabbiatosi, replica con cla^sejirdljrgmppo^^
conto che il suo stato di isolamento volonta- una evoluzione necessaria rispetto alla dipen- un'altra domanda: Sono forse io il custode di invecgjcome osservatori e agenti_estemi. In que-
rio non pu che portarle sofferenza. denza. Questa invece rappresenta l'elemento mio fratello?. Proprio da questa domanda ini- sta prospettiva l'insegnante e l'educatore non
Il riferimento al rifiuto della relazione e al costitutivo della condizione umana sulla quale zia ogni amoralit perch, indubbiamente, io si sentono coinvolti in un processo, ma estra-
suo recupero evidenzia un problema fonda- si fonda un'etica della relazione. sono il custode di mio fratello e rimango un nei a esso tanto da utilizzare strumenti e me-
mentale per ci che concerne la nostra rifles- essere morale fin tanto che non chiedo un mo- tndnlngj^rpntrati sJxhnJXoIS
sione sull'autonomia, cio il_tip_o_dij:elazioDe / Non ritengo [...] che la relazione di dipendenza sfoci
necessariamente in un'ansia di in -distinzione che coe- tivo speciale per non esserlo. In questa situazione la dicotomia dipen-
che_joslanzia_ijegarrii. Il rifiuto e la paura che stensiva alla vita. Vedo piuttosto il pericolo che il sogno, I temi posti dalla Cavarero e da Bauman denza/autonomia trova il suo terreno privile-
lo muove riguardano ci che pu coinvolge- vecchio e moderno, dell'autonomia del s scambi la rela- mettono chiaramente in evidenza come il_ri- giato: infatti l'adesione dell'insegnante o del-
re, ci che chiede di rimettersi in gioco, cio zione per indistinzione e la dipendenza per incorpora-
zione. [...] Voglio sostenere, piuttosto, che la categoria di conoscimento della^din&ndenza chiami in l'educatore alla prospettiva citata porta a iden-I
di ri-esporsi. Ecco, forse quest'ultima la con- dipendenza centrale per un'etica della relazione, ossia causa ridea diTsponsabilit e la necessit__che tificare la dipendenza come una categoria ne-
dizione alla quale la donna tenta di sfuggire voglio sostenere che il s, esposto e vulnerabile, della cui , questa venga ^sunt^cgjn^lernento sostan- gativa, perch costringe continuamente a met-
per non perdere se stessa: esporsi agli altri. condizione umana stiamo parlando, costituito da una I
ziale delle relazioni. Vi qui un radicale cam- tersi in relazione. Al contrario l'assunzione e
Nel momento per in cui recide tutti i legami dipendenza dall'altro che opera, non solo nell'infanzia,;
ma sempre e ogni volta di nuovo. biamento rispetto alla prospettiva dell'au- la richiesta di una sempre maggiore autono-
e sperimenta la loro assenza, essa diventa con- toaffermazione e a quella strumentale: infatti mia garantiscono la scissione delle componenti
sapevole che la perdita di s rimane comun- Il dialogo qui presentato mette chiaramente l'emergere della responsabilit non solo per- (insegnante/alunni, educatore/ragazzi) e un
que attuale. in luce il legame fra dipendenza reciproca e mette di dare voce agli altri, ma anche di usci- loro controllo: questa caratterizzazione con-
condizione umana, dove si legati gli uni con re da una dimensione consumistica delle re- duce quindi l'insegnante o l'educatore a guar-
La dipendenza del s. Questo intreccio fra gli altri non in quanto esseri pensanti ma per- lazioni, recuperando cos la responsabilit dare i pensieri, le emozioni, le azioni come cose
il s, le relazioni e la condizione di esposizio- anche verso se stessi. separate, senza scambi, chiuse all'interno dei
ne stato al centro di un interessante confron-
singoli.
to (2) avviato tra la filosofa italiana Adriaria_C.a- '" II riferimento al primo film della trilogia Tro cou-
leurs: Bitte di K. Kieswloski (1993); seguono Blanc e Rouge Una tale concezione condiziona necessa-
varer e Judith ButlT"^ rappresentante del
pensiero ral3Ic^re~Fl:nminista americano. Il
Ricadute in campo educativo riamente la lettura dell'insieme- relazionale, le
stato pubblicato sul nr. 4/2005 di Mi- > modalit interattive, le scelte organizzative e
tema centrale della discussione non riguarda croMega, pp. 135-146, con il titolo: Condizione umana con-
tro natura, r ---- ------ ---------- - ------ -- Ma quali ricadute si hanno nel momento operative nonch la valuta/ione- ilei processi e
la necessit delle relazioni, ma il concetto di
"^Insegna Retorica e letteratura comparata a Berke-
in cui si assume questo punto di vista e so- degli esiti: ne sono esempi l'intcrpretazione
dipendenza attorno al quale si delineano po-
ley, l'Universit di California. prattutto si evidenzia l'aspetto della respon- degli atteggiamenti dissonami, la comunica-
sizioni che da una parte vengono descritte come/
zione utilizzata, le modalit di gestione delle zione (in questo caso io insegnante o io controllano e utilizzano una quantit di infor- mediate, all'assunzione di ruoli che variano in
attivit previste per la classe o il gruppo. educatore) l'esclusivo parametro di riferi- mazioni, di conoscenze e di strategie (sociali, virt degli esiti del confronto.
mento. In questa direzione l'io autonomo tende emotive e cognitive) molto superiori a quelle
Le situazioni difficili. Rimanendo su questo ad affermarsi con uno statuto ambivalente in possesso degli studenti o dei ragazzi. Rapporti di potere in ambito educativo. L'ap-
terreno, sar utile prendere come esempio le perch da una parte, attraverso strumenti di proccio ora presentato senz'altro interessante
modalit attrayersocui^i insegnanti o gli edu- controllo e/o di interdizione, rende dipen- in quanto colloca il potere all'interno delle di-
catori sij:jipj3resentano_k situazioni educati- denti gli individui (in questo caso gli alunni 5) Relazioni di potere namiche relazionali e nel libero svolgersi delle
ve definite difficili perch ritenute dissonanti e i ragazzi reputati non in grado di adattarsi) azioni, ma solleva diversi interrogativi nel mo-
v rlspettoline"att"se e alle norme educative. La e dall'altra richiede autonomia, cio capacit in questa asimmetria, anche sociale, che mento in cui il potere viene pensato e fonda-
J _jl r ' "'""." r j; - -
valutazione che spesso viene ratta di queste si- di gestire adeguatamente l'adattamento. si delineano due forme di poterexliejoucault to prevalentemente su meccanismi competiti-
tuazioni pu essere ricondotta alla capacit o La conseguenza , .,__
_____________..CL__
che-----
il principiodi re-
C -- --C-- -- *
(1997) det\niscej}olwalente ed vi e conflittuali.
] meno di saper gestire autonomamente le re- se con il primcTcT si riferisce alla capacit nor- Riprendendo la contestualizzazione nel
lazioni sociali (ad esempio, rispetto delle re- si limita al_controllo e alla richiesta, mentre il mativa, cio alla possibilit di dare norme, con- campo educativo, questo certamente attra-
gole, accordo con i compagni, investimento caricojfella gestione gTav~sclusvamente sul- trollare comportamenti, valutarli, definire versato da conflitti e da competizioni: s un
verso le attivit proposte), comprendendo in l'alunno e iTragazzTIo sVbtmento^ella re- esclusioni e inclusioni, con il secondo viene ambito nel quale si definiscono resistenze, ma
esse anche situazioni di conflitto. llionQmp^iscijfattnnterazioni in grado messo in primo piano il potere di ottenere un sarebbe riduttivo limitare la relazione educa-
v
, II criterio che spesso ispira la lettura di at- eli dar corso a processi co-costruttivi che ri- sapere sia dagli individui che sugli individui tiva solo a queste. Infatti come spiegare, ad
teggiamenti dissonanti perci la difficolt di chiedono a insegnanti, educatori, alunni e ra- stessi. esempio, una relazione educativa nella quale
alunni e ragazzi a mettere in atto, autonoma- gazzi di rimettersi in gioco continuamente. . Queste pratiche non si limitano alla sola l'alunno o il ragazzo si affida all'insegnante o
mente, processi di adattamento, senza pren- Nella situazione ora delineata la comuni|tr istituzione scolastica, ma possono essere este- all'educatore, quando cio la relazione, nono-
dere in considerazione le relazioni fra questi Reazione viene utilizzata prevalentemente pep, se ai diversi contesti educativi (ad esempio, stante l'esercizio del potere sia effettivo, non
e l'insieme che caratterizza un contesto. Come i mantenere un rapporto funzionale all'azione'! | centri di aggregazione o centri diurni per di- pu presentare margini di conflittualit in virt
si pu osservare, qui l'adattabilit unidire- di controllo, riducendosi cos a puro strumento^ sabili) dove le propriet normative e del sape- di questo atto di fiducia? La via d'uscita po-
zionale, dall'alunno/ragazzo a un contesto gi I conservativo. re costituiscono le coordinate del potere in trebbe essere quella di vincolare il concetto di
strutturato (ad esempio, in persone, regole, ri- possesso degli educatori. potere alle sole strategie di affermazione. In
chieste, attivit, esiti). Relazioni asimmetriche. Porre tale proble- Ma qual la natura di questo potere? Se- questo caso per verrebbe meno il carattere
Risulta chiaro che. di_fronte ajjn. alunno^ ma diventa tanto pi legittimo qy.anta.piu si guendo licoraJ^2tSItiI22S)7~s.so_n,Qri. si relazionale in quanto gli studenti e i ragazzi
un ragazzo che non riesce a rapportarsijiel trattajii^lZJ5m^mm_etriche come quelle identifica_cpn la coercizione.a.con iLdominio , non avrebbero possibilit di affermazione se
modo tteso"?6^I^gjar^e^E^ative_e con il educative: in esse, infatti, vi la possibjlitche non all'interno degli obiettivi fissati dagli in-
cont"st67Ie HITflcolt verranno ricecate_escl]> re, come insieme di giochi strategici tendenti segnanti o dagli educatori, cio all'interno di
e
Sglrzzlitessojiejjuoi - ditta istituzional- . _ rf>liTquaUque"- meccanismi riproduttivi.
(4)
MoTrIcTd*13T"comportarsi, mente , possano unilatnlmentejestire la sd_risoondonp cercandodr3Ff7rmnaf~oro
lj|cnttrrm ombra le relazioni che si stanno MazIoneTapportaFe o meno trasfTmazioni al- ste^jjt^ZonHoEirQue^'Tiaturl relaziona- Potere e vulnerabilit. Un ulteriore interro-
attivando fra gli individui e il contesto. 'FTnfemo di un sistema di relazioni (ad esem- le richiede per la presenza di forme di libert gativo riguarda il concetto di resistenza: que-
Paradossalmente irujuesto modo gli inse- i, fra alun- tali da permettere alle varie parti di agire anche sta stata presentata come atto contrastivo,
fc,.,^ , __^_ T _.~. gJ-gj-J^QJ-J
ni, nella classe), o mettere in discussione le re- nelle situazioni di maggior disequilibrio: qui il dinamico, tendente al cambiamento della re-
> inseriti7cristalliz- lazioni stesse (ad esempio7Ia~3IcKarazione di potere pu essere esercitato e permangono fe- lazione e quindi costitutivo del concetto di
TrrrposslEilit educativa di un educatore di fron- nomeni di resistenza tendenti a modificare la potere. Questa concezione come pu genera- !
te a una disabilit grave o a un comportamen- situazione. lizzarsi a situazioni, educative e non, in cui
li/./.uli ili-Ila valutazione. Questares_a_c[ijdi- to ritenuto altamente deviante, oppure di un l'altro talmente vulnerabile, e quindi espo-
si;iii/.a cljlliTTl~zTonTcomporta quindi una insegnante rispetto alle difficolt di apprendi- sto all'azione di terzi, da essere definito di-
oggTt iy/om- mento di un proprio alunno). pendente (5)?
cEe viene Questa possibilit viene riconosciuta in di formgjii libert. Tale condizione"nTT" vi- Il pensiero va a chi si trova in una condi-
caton e dagli insegnanti! virt del fatto che l'insegnante e l'educatore viamo quotidianamente nel rapporto con le zione di accentuata necessit, agli alunni con
Qui si ha un chiaro quadro di quale possa altre persone sui luoghi di lavoro, nei rappor-
essere il ruolo decisivo del principio dell'au- 141 ti affettivi: in tutte queste situazioni siamo co- 151
Ad esempio, l'educatore e l'insegnante hanno un II termine dipendente qui utilizzato per indicare
tonomia: infatti tale costruzione possibile mandato istituzionale per l'esercizio della propria fun- stantemente esposti ai giochi di potere, a stra- un'interpretazione comune e quindi non assume il signi-
nel momento in cui qualcuno rende la fun- zione educativa e di insegnamento. tegie di affermazione messe in atto, subite o ficato relazionale che stato presentato in precedenza.
Anima7nnp Animazione Sociale 1007 Dicembre 17
difficolt, ai disabili, rispetto ai quali lo ste- insegnante e/o in quanto educatore). Pensare proponendo, l'alunno, gli alunni, l'insegnan- dell'insegnante come un'attivit autonoma sul
reotipo dell'inabilit, e quindi della sconta- alla__relazione come ajjualcpsa_che_co.nriette te oppure il ragazzo, i ragazzi, l'educatore co- sapere da proporre agli alunni: certamente vi
ta dipendenza, legittima il potere dell'azio- permette_q_uin3T di introdurre nell'intgrazio- stituiscono la classe scolastica e il gruppo non il richiamo a chi apprende, ma generalmen-
ne. Oppure a un alunno in apprendimento, la solamente perch aderiscono progressiva- te tale apprendimento visto ancora come un
cui conoscenza viene costantemente definita sapevolezza e i significati di chi intende pr- ; mente a delle regole, ma perch le risignifi- portare dentro, fotograficamente, gli oggetti
in una situazione di dipendenza da quella del- muovere I^on7ma]ancEeju3n2lIa_per- cano, ricostruendole attraverso continue in- e i contenuti dell'insegnamento. Qui si evi-
l'insegnante, o ancora a un ragazzo che in espe- sona H~qa[~Fazi6he proposta: in que- ; terazioni in funzione di un miglior e pi avan- denzia chiaramente la dicotomia fra autono-
rienze presentate come devianti deve far fron- sta dinamica cheTaTsponsabilit trova la sua 1 zato equilibrio. mia e dipendenza, dove la prima riposta nel
te a continui processi di definizione e di con- espressivit^ In quest'ottica, assumere il concetto di ri- sapere e nelle metodologie dell'insegnate e la
trollo. In questa prospettiva verrebbe meno il ri- j spetto delle regole solo come semplice eser- seconda nella condizione eli apprendimento
Bisogna allora negare il potere? Anche que- schio che il potere potenziale possa assumere i cizio adattivo (da parte degli alunni e ragazzi) .dell'alunno. ~*.,
sta soluzione non risulta percorribile in quan- la forma di dominio, di autoritarismo, presente ? o di controllo (da parte di insegnanti ed edu- Un rovesciamento della prospettiva awie- (
to l'insegnante e l'educatore, come chiunque nelle situazioni in cui le relazioni sono domi- I catori) porta a negare i processi di significa- ne per nel momento in cui si assume come
altro incarni un ruolo socialmente riconosciu- nate dalla chiusura, dall'esclusione di ogni pos- ; zione che si attivano nelle interazioni e che centrale non l'autonomia dell'insegnante (del
to, non possono sfuggire a tale condizione. sibilila di cambiamento e di resistenza. i stanno alla base dell'adesione alle regole; si- suo sapere e delle sue metodologie), ma le re-
Non assumere questo dato significherebbe ri- Le riflessioni qui presentate portano a in- . 1 gnifica mettere in primo piano l'autonomia di lazioni fra i sistemi che sono in apprendimen-
nunciare alla responsabilit verso se stessi e le terpretare e leggere gli interventi educativi e I un concetto sociale, l'adattamento, e delle fi- to (insegnante, alunno, alunni) che si attivano
proprie azioni, ma anche verso gli altri: difat- di insegnam^nl(>aJ3prendimento non come i gure che sono preposte a presidiarlo. nel continuo confronto e nella negoziazione di
ti la negazione ridurrebbe la responsabilit a atti singoli, isolati, ma come_j.ziflni-di-SQno - f La classe e il gruppo possono quindi esse- significati: da questa premessa risulta che il pro-
una forma impersonale e priva di origine (Sen- connesse adjiltre. Occorre quindi chiederci se | re osservati non come qualcosa di impersona- blema dell'intervento educativo, della relazio- (
nett,2006). k ^r^iireJfiJslSLzSijeJTrmTHnnse- | le, ma come sistemi che cambiano in virt del- ne fra apprendimento e insegnamento, diven-
gnamento ed educative siano ecologiche, se cio 'f l'evoluzione delle relazioni che li compongo- ta quello della qualit di queste interazioni.
djajio^jjos^MitjLjdicojtnii^^ no e dell'interazione con l'insieme degli scopi
N La ricerca di una prospettiva quindi co-costruzionL_djjensp^ignificj!ti^o^ che si prefiggono: in questa dimensione che nsapere_corne_o-costi-u2ione. La ricaduta
noscenza, interazioni, apparteiien^e_e_respgn- ;
possiamo introdurre la difficolt, pi o meno di queste affermazioni nelTamhito fnrjnativn
Le relazioni di potere pervadono le rela- /abilit. E7jn~questa prospettiva relazionale, i marcata, di alcuni alunni o ragazzi a costituir- conduce a didattiche_cheVedono l'azione del-
zioni umane e attraversano le nostre esisten- [occrre arrivare aragK;_corneTa.^socialit,le ' si come parte del gruppo e quindi ad assume- rSsegnante non tanfo come trasmissione di
ze; gestirne e controllarne solamente la con- femozion^^ - re ruoli. saperi, ma come interazione fra m
flittualit oppure passare attraverso la nega- ijterno cTTfjrazioni sempre pi piccQk_djin.tgra- Questa dinamicit non pu per essere pen- (insegnante, allievo, allievi) e~si^ifjcati_._ L'ap-
zione del potere non produrrebbe esiti ade- jjzione_costrumya: l'elemento pi interessante sata solo all'interno del micro contesto, ma deve prendimento in questa prospettiva risulta da
guati, rischiando di rigettare chi interagisce, |~cne ripara dal pericolo della frantumazione essere proiettata verso una relazione pi ampia una continua azione ri-costruttrice condotta
nel nostro caso gli insegnanti, gli educatori, gli | proprio l'attenzione verso l'interazione fra (ad esempio, fra classi, fra gruppi, con la fa- attraverso le varie forme interattive e di reci-
alunni, i ragazzi, nella solitudine della propria 'tutti questi elementi organizzativi. miglia, il territorio). Assumere concettualmente proca dipendenza. Cos una difficolt scola-1
e autonoma affermazione. e operativamente questo ulteriore legame im- stica non pu essere circoscrivibile e messa in'
Quale prospettiva quindi? Coerentemen- La centralit degli scambi nel gruppo. A que- i pedisce al micro contesto (es. scuola, servizio carico al singolo alunno, risolta cio solamen-
te con quanto sottolineato fino a ora, una ri- sto punto diventa necessario il richiamo all'i- educativo) e alle sue componenti di autorefe - te all'interno della definizione individuale della
sposta potrebbe essere ricercata nell'assun- dea di classe e di gruppo come elementi signi- renziarsi, permettendo loro di leggere le situa- difficolt, ma deve invece essere messa in re-
zignejdella centralit del sistema relazfonale_as- ficativi dei processi educativi: nella prospetti- zioni in una prospettiva relazionale. lazione alle situazioni, condizioni, opportunit
sjeme^alIacc^a^e^oIezzT^TIa^roprM condi- va presentata una classe scolastica, un gruppo che derivano dalla natura relazionale dell'in-
zione di potere potenziale; questalntazione in situazione educativa e tutto ci che vi acca- Autonomia e dipendenza nefl'apprendere. Le segnamento-appren dimento.
_ de sono visti e letti come sistemi evolutivi in un argomentazioni utilizzate per proporre un'i- Per meglio chiarire questo aspetto, si pu
cativo nelle relazioni di potere in quanto con- ambiente. Questo Approccio mette al centro dea di classe e di gruppo in cui la relazione au- fare riferimento al concetto di_zona i svilup-
^rrbTJi^TinanresljM^ sistema dell'analisi la molteplic3t~degl"s7;ambrcogni- tonomia/dipendenza porta a processi di si- Tjojirossimale o potenziale di Lev S. Vy^otskii
(nel nostro caso classe e/o gruppo) ,_verso~la tivi, emotivT,^irTalircKe"carattefIzzano un gnificazione possono essere trasferite anche ai (1935): questa viene descritta come^na nefla
rjropria^appartenenza relazionale (l'insegnan- OTnT^toTTlljule'nn^^ljna'voIt per tutte, processi di insegnamento-apprendimento. La quale sono possibili tutta una serie di proces- 1
t^nid7rator~TOn~3iito)Ta*c7asse o il grup- ma_si mocUFica nellTnterazioni chejn_esso-si classica concezione dell'apprendimento, an- si di sviluppo individuali nell'ambito di inte- *
po in un rapporto di autonomia/dipendenza), sYs3sQQlIi n3eTinScl~cnfInuamente. cora molto seguita nella scuola, nega natural- razioni significative con l'adulto e con i pari.
verso il proprio potere potenziale (in quanto Questo significa che, nell'ottica che si sta mente queste idee in quanto descrive l'azione Qui il concetto di potenziale diventa indica-
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Animazione Sociale J
tore di una possibile evoluzione che prende nomia viene configurata come l'assenza di un ducazione e l'insegnamento sono chiamati in
forma all'interno di legami di reciprocit. mediatore e la disattivazione degli aiuti, men- Assumere la dipendenza prima persona a ridefinirsi (nei presupposti,
L'interazione qui proposta non deve per tre nei casi di difficolt la loro presenza sim- nell'organizzazione e nella didattica) alla luce
essere vista e ridotta alla semplice azione ester- Come si potuto osservare, il concetto di di una nuova ecologia delle relazioni educati-
boleggia una condizione di dipendenza. Una
na dell'esperto che sostiene il meno esperto autonomia risulta inappropriato a leggere e ve, alla cui base sta la fuoruscita dall'inganne-
tale visione educativa del legame, oltre a con-
ad apprendere, a costruire atteggiamenti o di- spiegare la complessit delle relazioni sociali vole dicotomia autonomia-dipendenza.
trastare lo sfondo concettuale proposto fino
mensioni valoriali o a far fronte a un bisogno: a ora, non offre chiavi di lettura e interpreta- ed educative e tale inadeguatezza si pone so-
ci non avrebbe nulla di diverso rispetto a zioni adeguate: non solo alle condizioni nor- prattutto in virt degli effetti che la dicotomia RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
un'azione istruttiva. La prospettiva entro la mali di difficolt che sono spesso oggetto di autonomia/dipendenza, risolta in favore del
primo termine, ha avuto e ha sul pensiero e Bateson G., Mente e natura, Adelphi, Milano 1984.
quale collocare la proposta del potenziale di valutazioni negative (non riesce a fare le cose
sugli atteggiamenti presenti anche in campo Bauman Z., Modernit liquida. Laterza, Roma-Bari
sviluppo invece quella di zona della co-co- da solo) e alle condizioni di disabilit, ma
educativo. Si tratta, infatti, di uno slittamento 2002.
struzione caratterizzata da,urialntiLazione_coji- anche alle situazioni definite come non pro- Foucault M., La verit e le forme giuridiche, in Ar-
giurTtrtrle sta appunto nellajLQjjLunanza di blematiche. epistemologico che induce a sovrapporre au- chivio Fon cault, Voi 2, Feltrinelli, Milano 1997.
gjjaIx;s5il3iaLron3vi3e e che in tal jriodo si Al contrario, l'assunzione del concetto so- tonomia con libert, autonomia con assenza Foucault M., L'etica della cura di s come pratica della
scambia. Ne consegue~che Ia~con3visione e stanziale di relazione, attorno a cui si articola- di legami e di responsabilit verso di essi, in- libert, in Archivio Foucault, Voi 3, Feltrinelli, Milano
lo scambio si svolgono in un contesto, inteso no le riflessioni sulla dipendenza, sull'autono- coraggia l'individuale, alimenta autoreferen- 1998.
come cum-texere; implicano una negoziazio- mia dipendente, sulla responsabilit rispetto zialit, suggerisce relazioni interpersonali su- Gaylin W., Jennings B., Theperversion of autonomy.
perficiali, legittima l'anonimato della folla so- Coercition and constraints in a Liberai Society, George-
ne di significati attraverso la quale ci si ap- al potere, richiede presenze, non tanto e solo town University Press, Washington D.C. 2003.
propria delle reciproche operazioni e inter- fisiche, ma concettuali e valoriali. Presenze in litria, produce competizione e delegittima i
Gattinara E. C.. Pensare l'impensato, Meltemi, Mila-
pretazioni, portano a una negoziazione e con- grado di dare significato a uno spazio reso legami sociali. no 2004.
divisione degli scopi. vuoto dal richiamo all'autonomia: da qui l'at- L'uscita da una tale prospettiva non pu Morin E., Il metodo. Voi. 1: La Natura della Natura,
Fino a ora abbiamo tracciato il profilo di tenzione e l'investimento verso la definizione per essere garantita solamente dal ricorso al- Cortina, Milano 2001.
uno sfondo relazionale entro il quale si pu e la costruzione di appoggi e sostegni (sociali l'idea di relazione e di legame, majd realizza Morin E., Introduzione al pensiero complesso, Sper-
modificare la dicotomia autonomia/dipen- nefporre la^dipenciejiza^IHagir^ErT^dalla mol- ling & Kupfer, Milano 1991.
ed educativi) nonch verso la loro evoluzione.
denza; ma come si pu esplicitare concreta- teplicit di reti e dalla scatola~cinese di siste- Sennett R., Autorit. Subordinazione e insubordina-
Il percorso ora delineato rovescia l'idea ne- zione: l'ambiguo vincolo tra il forte e il debole, Bruno Mon-
mente il contenuto relazionale di tale rappor- gativa di aiuto, di sostegno e simili, in quanto mi in cui siamo inseriti) come crondjzione^e dadori, Milano 2006.
to? Come renderlo visibile? questi diventano le condizioni attorno alle quali come elemento complementare, non contrap- Vygotskij L. S., Pensiero e linguaggio, Laterza, Roma-
si costruisce e si esercita l'autonomia di tutti; posto, a quello di autonomia. Occorre inoltre i Bari 1992.
questo rovesciamento richiede ai contesti edu- assumere consapevolmente la dipendenza stes-
Come uscire dalla dicotomia? cativi e alle esperienze che in essi si svolgono j sa come cifra fondamentale di un'umanit che
di costruire situazioni ricche di trame e di sup- coevolve insieme con tutta la vita e come una
In pi occasioni si fatto riferimento all'i- porti affettivi, cognitivi e sociali. J forza operante nel processo educativo e for-/
dea di legame, intendendo con questo la con- La sostanza educativa e di insegnamento mativo di ogni persona.
dizione che permette di tessere relazioni: nel che ne consegue non diventa quella di abban- Siamo certamente in situazioni di dip_en-
campo educativo e non, il legame viene per donare gli aiuti in virt di una supposta auto- . dgrza: dallo sguarro~^n7uT^ta^J5~3a"la cono-
confuso con la sola presenza e l'azione di chi nomia, ma di fare un ampio ricorso a essi, per- scenza di quell'arBTtrafio^ggregato di aspetti,
(insegnante, educatore, genitore) indicato sonalizzandoli e facendoli evolvere: infatti pi che noi chiamiamo oggetto, sempre un
come elemento sostanziale della relazione. un contesto ne ricco pi alte sono le possi- modo di vedere che si trova a fare i conti con
La conseguenza di una simile concezione bilit di costruire un percorso educativo e for- tante altre visioni; dalra^orto_con_glialt, che
che l'autonomia sia visibile nel momento in mativo adeguato. non segno di insufficienza o incapacit, ma
cui tale presenza venga meno: ne sono esem- In questa direzione l'autonomia di uno stu- viceversa il modo attraverso il quale ognuno
pio un ragazzo che adotta un comportamen- dente e di un ragazzo si sviluppa attorno alla pu sviluppare iTsuo^fginle'ccmtfibto verso
to sociale ritenuto adeguato senza la necessit possibilit di poter scegliere e fare uso dei mi- se_steso_ej|hjdt^^ Roberto Medeghini - pedagogista - Universit di
di un controllo esterno, un alunno che deve gliori aiuti possibili, in modo tale che le risor- strmsce una societ partecipativa, capace di no - e-mail: robmedeghini@yahoo.it
fare i compiti da solo e che si assume la re- se possano tradursi in vettori di capacit e par- porre al centro della sua riflessione e azione la Marcella Messina - consulente psicopedagogica -
sponsabilit dello studio, una persona con di- tecipazione. Sta qui il senso della personaliz- responsabilit verso il presente e il futuro delle dottoranda di ricerca in antropologia ed epistemolo-
sabilit che gestisce le normali attivit sociali zazione di un progetto educativo, di un curri- persone che in essa vivono. gia della complessit - Universit di Bergamo - e-mail:
senza educatore. In queste situazioni l'auto- colo scolastico, nonch l'idea di inclusione. E in questo contesto e prospettiva che Te- marcella. messina@unibg. it

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