UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

MESTRADO EM EDUCAO

NVIA MARTINS BERTI

A ANLISE DO ERRO SOB A PERSPECTIVA DIDTICO-PEDAGGICA NO

ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMTICA: Um estudo de caso na 5 srie

PONTA GROSSA
2007
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NVIA MARTINS BERTI

A ANLISE DO ERRO SOB A PERSPECTIVA DIDTICO-PEDAGGICA NO

ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMTICA: Um estudo de caso na 5 srie

Dissertao apresentada como requisito parcial

obteno do grau de Mestre em Educao, setor de
Cincias Humanas, Letras e Arte da Universidade
Estadual de Ponta Grossa. rea de concentrao:
Educao. Linha de pesquisa: Ensino
Aprendizagem.

Orientador: Prof. Dr. Ademir Jos Rosso

PONTA GROSSA
2007
 3

Certeza

De tudo, ficaram trs coisas:

A certeza de que estamos sempre comeando...
A certeza de que precisamos continuar...
A certeza de que seremos interrompidos antes de terminar...

Portanto devemos:
Fazer da interrupo um caminho novo...
Da queda um passo de dana...
Do medo, uma escada...
Do sonho, uma ponte...
Da procura, um encontro...

Fernando Pessoa
 4

DEDICATRIA

Ao meu esposo que sempre me

apoiou e se alegrou comigo nas minhas
conquistas e aos meus filhos: Fernando
Lucas, Augusto Cesar e Maria Clara,
pelo amor e compreenso.
Dedico tambm, de uma forma
especial, aos alunos participantes deste
trabalho.
 5

AGRADECIMENTOS

Agradeo Deus, acima de tudo, pois somente ele sabe o quanto fez parte da minha
vida nessa caminhada.

Ao professor Ademir, pelo interesse, confiana e pacincia que demonstrou durante

todo o trajeto desse estudo.

Ao professor Dionsio um grande incentivador, que com seu jeito carinhoso contribuiu
muito com este trabalho.

professora Clia pela leitura dedicada que dispensou a este trabalho.

Ao professor Jos Erno, pelas valiosas sugestes.

Aos meus colegas de Mestrado, especialmente a Alzenir, Maria Eutmia, Maurcio e

Rosemeire, pela amizade.
 6

SUMRIO
DEDICATRIA................................................................................................................... 04
AGRADECIMENTOS......................................................................................................... 05
SUMRIO........................................................................................................................... 06
RESUMO............................................................................................................................. 08
ABSTRACT......................................................................................................................... 09
APRESENTAO.............................................................................................................. 10

CAPTULO I

1.O CONHECIMENTO MATEMTICO E O ENSINO.................................................... 16

1.1. Trajetria histrica do conhecimento e do ensino da matemtica................................. 16
1.2. Educao Matemtica: novas perspectivas.................................................................... 22
1.3. O ensino reflete concepes de conhecimento ............................................................. 25
1.3.1. O construtivismo e o conhecimento lgico-matemtico............................................ 31

CAPTULO II

2. OS ERROS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMTICA.......................... 34

2.1. O erro do aluno na perspectiva do construtivismo piagetiano....................................... 34
2.2. Operao, co-operao e autonomia do aluno no processo de ensino-aprendizagem... 41

CAPTULO III

3. PRINCPIOS METODOLGICOS, INFORMAES COLETADAS E

ANALISADAS.................................................................................................................... 51
3.1. Os participantes da pesquisa.......................................................................................... 51
3.2. Caracterizando a pesquisa.............................................................................................. 53
3.3. Procedimento de coleta de informaes........................................................................ 53
3.4. Das categorias e anlise dos dados coletados................................................................ 57
3.4.1. Sob o ponto de vista psicolgico e epistemolgico............................................... .... 58
3.4.2. Sob a perspectiva da operao, co-operao e autonomia nas aes......................... 67
3.4.3. Sob o ponto de vista didtico-pedaggico.................................................................. 80
CAPTULO IV
 7

4. CONCLUINDO............................................................................................................... 88

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................. 97

ANEXOS.............................................................................................................................. 100
 8

RESUMO

Esta pesquisa teve como objeto de estudo o erro dos alunos de 5 srie no contexto do ensino-
aprendizagem de Matemtica e buscou respostas ao problema: Que contribuies o trabalho
pedaggico com os erros dos alunos, em sala de aula, pode trazer para o processo de ensino-
aprendizagem da Matemtica? Os objetivos da presente investigao foram: investigar a
compreenso que os alunos possuem sobre seus prprios erros e as relaes destes com o
processo de ensino-aprendizagem e, tambm, identificar e descrever passagens de aula e
formas de tratamento pedaggico dado aos erros e estratgias dos alunos que contribuam para
o desenvolvimento da operatividade e da autonomia no processo ensino-aprendizagem, por
meio da co-operao. Os participantes da pesquisa pertenciam 5a srie de uma escola
estadual paranaense no ano de 2006. Trata-se de uma pesquisa qualitativa e um estudo de caso
com caractersticas etnogrficas. Utilizamos como instrumento de pesquisa para a coleta de
informaes um questionrio exploratrio sobre as opinies dos alunos a respeito de seus
erros e o processo de ensino-aprendizagem; um teste com questes matemticas; observaes
livres em sala de aula e a socializao e discusso sobre as estratgias apresentadas s
situaes-problema. A pesquisa nos permitiu concluir que: possvel, em sala de aula, darmos
ateno s respostas dos alunos promovendo o aprendizado da Matemtica, a operatividade, a
co-operao e o pensamento autnomo; as dificuldades encontradas pelos alunos derivam, em
grande parte, das condies do ensino da Matemtica que no favorecem a anlise crtica de
resultados e a explorao de estratgias operativas para a construo de conceitos e algoritmos
matemticos; a socializao entre os alunos, dos resultados obtidos, numa determinada
situao-problema com a discusso de diferentes perspectivas, tendo o aluno participao
ativa, sobre os seus "prprios erros", favorece a reflexo sobre as aes e a descentrao do
pensamento.

Palavras-chave: Erro, construo do conhecimento, ensino-aprendizagem, matemtica.

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ABSTRACT

This research investigates the fifth degree studentserror in the math learning-teaching
context. The research tried to answer th question: What are the contributions to this process
that the work of the teacher, inside the classroom, with the students error may bring? The
main targets in this work were: to investigate the comprehension that the students have about
their own errors and the relationship of it with the learning-teaching process, and, also, to
identificate and to describe passages of class and ways of pedagogical treatment given to
these errors and strategies of students that may contribute to the development of operation and
autonomy in the teaching-learning process by co-operation. The participants of the research
were from one only class of fifth degree, from a statual public school, in Parana State, in the
school year 2006. This is a qualitative research and a study of case with ethnographic
characteristics. In the investigation, we considered the students perspective about his own
error and the operation observed from the resolution of a test and the discussion about the
kind of answers were presented to the questions. This work brings us to the conclusion that:
we may give attention to the answers of the students, promotin the Math learning, the
operation, the co-operation and the autonomy of thinking; the difficulties found by students in
solving the questions derive, the most of times, from the math teaching conditions that do not
favor a critical analysis of results, and the exploration of operation strategies for the
construction of concepts and mathematical algorithms; the socialization, among the students,
of the results from a specific question with the further discussion in different perspectives,
with their active participation, about their own errors has increased a reflection about the
actions of thinking and acception of others opinion.

Key-words: error, knowledge construction, teaching-learning process, mathematics.

 10

APRESENTAO

Este estudo apresenta e analisa informaes obtidas em uma pesquisa com alunos de

5a srie de uma Escola Estadual no municpio de Ponta Grossa PR, no ano letivo de 2006.

As informaes obtidas dizem respeito ao modo como os alunos percebem o processo de

ensino-aprendizagem da Matemtica por eles vivenciados, como resolvem problemas e como

participam de discusses sobre as estratgias utilizadas e as possveis contribuies para o

processo de ensino-aprendizagem.

A investigao busca, num primeiro momento, conhecer as opinies dos alunos sobre

o conhecimento matemtico e as relaes com o trabalho de sala de aula, em especial, sobre

as formas de correo das atividades propostas por seus professores. Num segundo momento,

volta-se para as respostas produzidas pelos alunos, quando resolvem atividades matemticas,

tomando-as como indicativos do conhecimento construdo e como reveladoras de dificuldades

na resoluo de problemas e na compreenso de conceitos matemticos. Num terceiro

momento, destaca as formas de abordagem dos problemas e das respostas dadas, de uma

forma socializada, com o intuito de estabelecer um dilogo com os alunos sobre as estratgias

utilizadas e da anlise e crtica das diversas solues apresentadas para as questes.

As discusses se deram por meio do dilogo com o grupo-classe, procurando manter

um clima de segurana e liberdade, para que os alunos se expressassem a respeito do que era

percebido por eles nas resolues.

Assim, os erros e estratgias apresentadas passaram a ser objeto de estudo em sala de

aula. A ns, possibilitou, conhecer os alunos e, a eles, a oportunidade de saberem o porqu

dos seus erros, oportunizando que a aprendizagem do conhecimento matemtico e o

desenvolvimento de contedos se dessem, tambm, a partir das estratgias e dos erros

identificados.
 11

O conhecimento matemtico considerado difcil para muitos alunos e , ao mesmo

tempo, reconhecido pela sua relevncia para a vida. A Matemtica revela sua importncia por

meio da funo que exerce em diversas reas do conhecimento, atribuindo-lhe um grande

prestgio em nossa sociedade por suas inmeras contribuies. Seja na vida escolar, seja na

vida cotidiana das pessoas, ela desempenha papel de uma poderosa ferramenta para tomada de

decises e a possibilidade de fazer prognsticos. Diversos setores como a economia, a

medicina, a astronomia, o meio ambiente, a fsica, por exemplo, se desenvolveram, e ainda se

desenvolvem, por meio de clculos e tcnicas matemticas de equacionar os problemas.

Considerada como uma das disciplinas mais difceis de ser ensinada na escola, a

Matemtica tambm se sobressai na opinio das pessoas, o que resulta, por vezes, em

prestgio intelectual para aqueles que a compreendem. Tambm encontramos na escola ou em

quem j passou pelos bancos escolares, pessoas que convivem com averso matemtica ou o

medo da reprovao por considerarem-na difcil de aprender.

O ensino da Matemtica, em que pese os avanos na pesquisa, mtodos e novas

tcnicas, continua priorizando o mecanicismo de frmulas e regras que os alunos aprendem a

utilizar seguindo modelos, repetindo at que fiquem gravados na memria, conforme Rocha

(2001). Os alunos decoram o contedo para fazer prova e, logo depois, esquecem o que

memorizaram devido dificuldade de compreenso dos conceitos matemticos envolvidos

que se tornam, para eles, apenas contedos que sero cobrados em testes, pois no vem

relao com os conhecimentos necessrios para a vida em sociedade.

As dificuldades nas resolues das situaes-problema, as notas baixas nas provas e

possveis reprovaes, esto fortemente ligadas quantidade de erros que os alunos cometem

e que no so informados ou orientados sobre o porqu desses erros para ento, super-los.

Essas preocupaes remetem nossos olhares para os erros, como algo importante de

ser considerado no processo ensino-aprendizagem da Matemtica. Possibilita-nos conhecer os

 12

caminhos que o aluno seguiu, perceber coerncia ou no no modo de abordar uma

determinada situao, saber se o erro ocorreu por simples distrao, se o aluno raciocina

corretamente mas, erra nos algoritmos, se faz anlise do resultado de acordo com os dados do

problema, entre outras possibilidades que se abrem por meio da observabilidade dos erros.

Por essas razes que neste estudo, procuramos considerar o erro do aluno, no no

sentido de aceitao pura e simples de tudo o que o aluno faz, mas sim, como revelador dos

processos de raciocnio e das reais dificuldades matemticas que o aluno apresenta.

O que buscamos so maneiras de tornar o erro um elemento de anlise e crtica,

criando condies para super-lo em interao com os colegas ou que, por si mesmo, o aluno

possa verificar a contradio, o conflito, e a no-coerncia entre suas respostas (MACEDO,

1994, p.71).

O erro do aluno ou a forma de abordar uma situao-problema, tm sido objeto de

estudo e investigao para muitos pesquisadores como: Kamii e De Clark (1986), Davis e

Esposito (1990), Macedo (1994), Carraher (1995), Zunino (1995), Santos (1996), Pinto

(2000), entre outros, sobre os quais comentaremos no decorrer deste estudo. Tais pesquisas

representam as preocupaes com o tema em questo. Mas, so raras as investigaes que

analisam uma prtica metodolgica de explorao das potencialidades dos erros num trabalho

dinmico, diretamente com os alunos, no seu espao escolar: a sala de aula.

Os erros quando no acontecem por simples distrao so sintomas de dificuldades

que, se no forem sanadas, podem ocasionar erros sistemticos de difcil superao, os quais

em muitos casos, s sero percebidos ao final de um ciclo de escolarizao e, geralmente,

denunciados por avaliaes externas tanto nacionais como internacionais.

O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e o Programa

Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA), por exemplo, mostraram que o

conhecimento matemtico dos estudantes brasileiros esto aqum do esperado. Conforme

 13

BRASIL (1998), os resultados do SAEB apontaram dados crticos com relao 5a srie

escolar. As provas de Matemtica aplicadas em 1993 indicavam que na primeira srie do

ensino fundamental, 67,7% dos alunos acertavam pelo menos a metade dos testes. Este ndice

caa para 17,9% na terceira srie, tornava a cair para 3,1%, na quinta srie e subia para 5,9%

na stima srie. Em provas posteriores a mesma caracterstica foi observada, indicando

tambm que as maiores dificuldades encontravam-se nas questes relacionadas aplicao de

conceitos e resoluo de problemas.

Nos resultados do PISA (OCDE, 2000), o conhecimento matemtico dos estudantes

brasileiros de 15 anos de idade colocou o Brasil nas ltimas posies, de acordo com o

aprendizado demonstrado pelos alunos participantes. Os resultados apresentados nessas

avaliaes apontam para a relevncia de pensarmos nos porqus de os alunos errarem tanto

em Matemtica e, tambm, nas formas de superao dessas dificuldades.

Pelo exposto, o presente estudo buscou respostas ao problema: Que contribuies o

trabalho pedaggico com os erros dos alunos, em sala de aula, pode trazer para o processo de

ensino-aprendizagem da Matemtica?

A pesquisa tem como pressupostos que:

As dificuldades encontradas pelos alunos derivam, em grande parte, das caractersticas

do ensino da Matemtica que no favorecem a anlise crtica e a explorao de

estratgias operativas para a construo de conceitos e compreenso dos algoritmos

matemticos;

A socializao, entre os alunos, dos resultados obtidos numa determinada situao-

problema e a discusso de diferentes perspectivas e respostas, sob condies de co-

operao, favorecem a reflexo e a descentrao do pensamento.

 14

O objetivo principal investigar as possibilidades que se abrem com a socializao

entre os alunos e dos docentes com os alunos, da diversidade de respostas produzidas na

resoluo de problemas com o intuito especfico de:

Identificar passagens de aula que contribuam com o ensino-aprendizagem a partir dos

erros dos alunos;

Investigar a compreenso que os alunos possuem sobre seus prprios erros e as

relaes com o ensino-aprendizagem

Descrever formas de tratamento pedaggico dados aos erros dos alunos, em sala de

aula, que possam contribuir com o desenvolvimento dos contedos, da operatividade,

da co-operao e das atitudes autnomas do aluno no ensino-aprendizagem.

Para a obteno das informaes foram utilizados diferentes instrumentos e

estratgias, como: 1) Um questionrio, de natureza exploratria, aplicado aos alunos, em que

procurvamos informaes sobre conceitos e concepes relativos aos seus prprios erros e as

formas de correo experienciadas por eles, at a atual fase de escolarizao; 2) Um teste com

questes matemticas envolvendo nmeros e operaes; 3) Observaes livres em sala de

aula; 4) Socializao e discusso com os alunos das respostas dadas ao teste.

Trata-se de uma pesquisa qualitativa e de um estudo de caso, conforme Andr (1995),

em que registramos a diversidade e os processos operativos de raciocnio desencadeados a

partir da resoluo das atividades do teste e da discusso das estratgias utilizadas. Como a

pesquisa se desenvolveu em sala de aula, atuando como professora da disciplina de

Matemtica, a pesquisa possui um vis etnogrfico pela proximidade com os sujeitos

envolvidos na investigao. Para o melhor acompanhamento de nosso trabalho, o distribumos

da seguinte forma:
 15

O primeiro captulo trata das consideraes sobre a perspectiva histrica do

conhecimento matemtico e as relaes com o ensino, abordando concepes epistemolgicas

sobre a aquisio de conhecimentos.

O segundo captulo aborda a questo dos erros na perspectiva do construtivismo

piagetiano com informaes de pesquisas relacionadas ao tema. Traz, tambm, a questo da

operatividade, da co-operao e da autonomia do sujeito no processo de ensino-aprendizagem.

No terceiro captulo so tratados dos procedimentos metodolgicos da pesquisa, da

apresentao e anlise das informaes coletadas.

O quarto captulo apresenta as concluses do estudo e comentrios sobre as

possibilidades de continuao deste trabalho e as implicaes pedaggicas suscitadas pela

pesquisa.
 16

CAPTULO I

1. O CONHECIMENTO MATEMTICO E O ENSINO

1.1. Trajetria histrica do conhecimento e do ensino da Matemtica

Os primeiros indcios de conhecimento matemtico so de heranas egpcias e

babilnicas. Os povos antigos, por volta de 2000 anos a.C., usavam a Matemtica para a

resoluo de problemas prticos ligados ao comrcio, nos clculos de impostos, nas

construes arquitetnicas, medidas de terras. As cheias do rio Nilo so exemplos clssicos

que levaram necessidade de conhecimentos de clculos e noes geomtricas para que

fossem refeitas as demarcaes das terras aps as cheias.

J a civilizao grega, mesmo desenvolvendo como os egpcios e babilnios uma

matemtica utilitria e emprica, dedicou-se fundamentalmente organizao formal dessas

produes. Assim, a Matemtica ganhou uma linguagem simblica prpria, substituindo as

solues particulares pelas generalizaes e as experimentaes pelo mtodo dedutivo. Os

elementos de Euclides (300 anos a.C.) foi o registro mais importante da poca, organizando

em treze captulos grande parte da Matemtica at ento conhecida (MACHADO 1995,

BOYER 1996).

O status de nobreza, o rigor, a exatido e a formalizao da Matemtica tm razes j

nessa poca. Boyer (1996, p. 69), comenta que evidentemente Euclides no dava nfase aos

aspectos prticos do assunto, pois h uma histria em que um estudante pergunta Euclides,

para que serviria o estudo da geometria e, sem dar resposta, pede ao seu escravo que d trs

moedas ao estudante, pois ele precisa ter lucro com o que aprende. Outra histria, tambm

em Boyer, diz que Ptolomeu uma vez perguntou a Euclides se havia um caminho mais curto
 17

para a geometria do que o estudo de Os elementos, e Euclides respondeu dizendo que no

havia estrada real para a geometria. Fato ou mito, essas histrias mostram que h milnios a

Matemtica carrega em sua bagagem as dvidas do aprendiz sobre a relevncia do que

ensinado e o status de conhecimento difcil, penoso, de uma cincia acessvel somente aos

mais iluminados.

Isaac Asimov (in Boyer 1996, p. VI), ao se expressar sobre a matemtica comenta que

a matemtica um aspecto nico do pensamento humano (...) e sua histria difere na

essncia de todas as outras histrias e comenta fatos que marcaram a Cincia, como por

exemplo: O erro de Aristteles sobre a queda dos corpos, o qual foi corrigido por Galileu;

Galeno, um grande mdico da antiguidade, no teve permisso para estudar cadveres

humanos e estava errado em suas concluses anatmicas e fisiolgicas; a obra mxima de

Newton sobre as leis do movimento e a teoria gravitacional tiveram de ser modificadas por

Einstein.

Portanto, o conhecimento cientfico marcado por correo e/ou extenso. Esses fatos

evidenciam a peculiaridade da matemtica. Sobre isso Asimov ressalta que:

S na matemtica no h correo significativa, s extenso. Uma vez que os

gregos desenvolveram o mtodo dedutivo, o que fizeram estava correto, correto
para todo o sempre. Euclides foi incompleto e sua obra foi enormemente estendida,
mas no teve que ser corrigida. Seus teoremas, todos eles, so vlidos at hoje.
Ptolomeu pode ter desenvolvido uma representao errnea do sistema planetrio,
mas o sistema de trigonometria que ele criou para ajud-lo em seus clculos
permanece correto para sempre (ASIMOV, in BOYER, p. VI).

Mas, apesar das certezas que a matemtica pode proporcionar, o ensino desse

conhecimento como disciplina escolar difcil. O aluno como aprendiz, erra. Demora para

compreender conceitos. Preocupa-se com o rigor e exatido dos clculos. Sabe que qualquer

deslize pode representar um erro e perda de nota.

Contudo, quais so as marcas do ensino da matemtica em nossas escolas?

 18

At o incio do sculo XX, a Matemtica era dividida em Aritmtica, lgebra e

Geometria, todas ensinadas separadamente. No Brasil existia ainda, a ctedra de

Trigonometria, conforme Miranda (2003). Aps esse perodo, houve um movimento a nvel

internacional em favor da unificao das matemticas em uma nica disciplina chamada

apenas de Matemtica. No Brasil, a fuso das disciplinas escolares sofreu influncia direta dos

Estados Unidos, e quem encabeou essa idia, com uma proposta radical de mudana no

programa das Matemticas, foi o professor Euclides de Medeiros Guimares Roxo (1890-

1950) do Colgio Pedro II no Rio de Janeiro (MIRANDA, 2003).

A idia fundamental da mudana era que uma disciplina podia auxiliar no aprendizado

da outra, beneficiando tanto o professor como o aluno. A mudana foi implantada

nacionalmente pela Reforma Francisco Campos em 1931. Em 1942, segundo Miranda (2003),

com a Reforma Capanema, o iderio de fuso completa de Euclides Roxo, como metodologia

de ensino, no foi levado adiante, mas as quatro ctedras permaneceram com a designao de

Matemtica sendo ministrada por apenas um professor.

O ensino da Matemtica no Brasil, at final da dcada de 1950, caracterizava-se,

segundo Fiorentini (1995), de duas maneiras: primeiro, pela nfase s idias e formas da

Matemtica clssica, no modelo euclidiano de sistematizao lgica do conhecimento

matemtico a partir de elementos primitivos (definies, axiomas, postulados); em segundo

lugar, se caracterizava pela concepo platnica de Matemtica.

Conforme DAmbrsio (1996, p.36), a concepo platnica distinguia claramente

uma matemtica utilitria, importante para comerciantes e artesos, mas no para

intelectuais, para quem defendia uma matemtica abstrata, fundamental para aqueles que

seriam os dirigentes, a elite.

A forma de conceber o ensino e o conhecimento matemtico desse perodo

conhecido como tendncia formalista clssica. Como tendncia pedaggica reforou o ensino
 19

acentuadamente livresco e centrado no professor e no seu papel de transmissor e expositor do

contedo. O aluno era passivo no processo de ensino-aprendizagem que consistia na

memorizao e na reproduo dos raciocnios e procedimentos ditados pelo professor ou

pelos livros.

Aps 1950, a educao matemtica no Brasil passa por um perodo de mobilizao

com a realizao de cinco Congressos Brasileiros de Ensino de Matemtica entre 1955 e 1966

como mostra Fiorentini (1995), que culminou no chamado Movimento da Matemtica

Moderna (MMM). Tal movimento, com origens internacionais, surgiu em resposta

defasagem cientfico-tecnolgica da sociedade industrial e ao currculo escolar vigente,

principalmente nas reas de Matemtica e Cincias.

O lanamento do foguete Sputnik pelos soviticos em 1957, fez com que o governo

norte-americano investisse pesadamente em projetos de inovao e modernizao dos

currculos escolares. Esse novo modelo de ensino privilegiava, conforme atesta Kline (1976),

a abordagem internalista da Matemtica, ou seja, a Matemtica por ela mesma, auto-

suficiente.

O desenvolvimento dessa "moderna matemtica" culminou com os trabalhos de

Nicolas Bourbaki (nome fictcio escolhido por um grupo de matemticos), cujo objetivo

central consistia na exposio de toda a matemtica de forma axiomtica e unificada, em que

as estruturas seriam os elementos unificadores.

Segundo Miranda (2003), os trabalhos de Bourbaki orientaram as propostas do

Movimento da Matemtica Moderna, reforadas por estudos psicolgicos contemporneos,

especialmente pelos de Jean Piaget.

Mas, na tica de Piaget, a maneira como a Matemtica Moderna chegou s salas de

aula pouco ou nada poderia contribuir para a compreenso matemtica. Segundo o autor:

O triste paradoxo que nos apresenta o excesso de ensaios educativos

contemporneos querer ensinar matemtica moderna com mtodos na verdade
 20

arcaicos, ou seja, essencialmente verbais e fundados exclusivamente na

transmisso mais do que na reinveno ou na redescoberta pelo aluno. Em outras
palavras, a iniciao matemtica moderna no pode ser confundida com uma
entrada de chofre em sua axiomtica. Na realidade, s possvel axiomatizar um
dado intuitivo prvio, e, psicologicamente, uma axiomtica s tem sentido a ttulo
de tomada de conscincia ou de reflexo retroativa, o que supe toda uma
construo proativa anterior. A criana desde os 7 anos e o adolescente manipulam
o tempo todo operaes de conjuntos, de grupos, de espao vetorial etc., mas no
tem qualquer conscincia disso, pois estes so esquemas fundamentais de
comportamento e depois de raciocnio, muito antes de poderem ser objeto de
reflexo. Toda uma gradao , portanto, indispensvel para passar da ao ao
pensamento representativo e uma no menos longa srie de transies continua
sendo necessria para passar do pensamento operatrio reflexo sobre esse
pensamento. O ltimo escalo ento a passagem dessa reflexo axiomatizao
propriamente dita. (PIAGET 1998, p. 221).

O Brasil aderiu s mudanas no ensino da Matemtica de forma acrtica e os

problemas com o ensino foram agravados pela falta de preparo dos professores, obrigados a

ensinar com mtodos para os quais no foram preparados. Portanto, a Matemtica Moderna

tambm no conseguiu resolver os problemas do ensino. Ao contrrio, agravou ainda mais a

situao.

No incio do movimento, como destacou Miranda (2003), alguns professores,

alertaram paro o risco de um enfoque centralizado apenas na linguagem. Apesar desses alertas

iniciais, foi exatamente esse o caminho percorrido pela Matemtica Moderna em nossas

escolas.

Na pedagogia moderna para o ensino da Matemtica, o centro continuou sendo o

professor, permanecendo o aluno passivo frente transmisso dos conhecimentos. Como

tendncia pedaggica ficou conhecida no Brasil como tendncia formalista moderna,

conforme Fiorentini (1995). Como as expectativas do MMM foram frustradas, um novo

movimento a favor de melhorias nos mtodos de ensino e na qualidade da educao comeou

a se formar.

O Movimento Educao Matemtica surgiu em contraposio ao MMM. Desde a

dcada de 1970, esse novo movimento vem desenvolvendo inmeros estudos e pesquisas

voltados para a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem. Os objetivos no visavam

 21

apenas a valorizao exclusiva dos contedos mas, acima de tudo, a promoo existencial do

aluno atravs do saber matemtico. Os conhecimentos espontneos e anteriores

escolarizao, as formas prprias de raciocnio e tambm aspectos culturais, passaram a ser

objetos de investigaes por educadores adeptos ao novo movimento.

O interesse relacionado ao ensino da Matemtica se volta para a valorizao da

construo do conhecimento, propondo um ensino pautado na interao entre professor e

aluno, na problematizao, na reflexo sobre a aes e no estabelecimento de relaes entre

os conhecimentos.

O 1 Congresso Internacional de Educao Matemtica (ICME), que marcou o novo

movimento, ocorreu em Lyon Frana no ano de 1968. Desde ento o MMM cedeu lugar a

diversos outros congressos e pesquisas relacionadas ao ensino-aprendizagem da Matemtica.

A preocupao com a melhoria dos processos de ensino e das relaes com os sujeitos

envolvidos era evidente, e se mostrava urgente e necessria para a superao de problemas

relacionados ao ensino e aprendizado.

No Brasil, tanto o Movimento Matemtica Moderna como o Movimento Educao

Matemtica estavam mergulhados no que seria, conforme Fiorentini (1995, p.15), a

pedagogia oficial do regime militar, ps-64, que pretendia inserir a escola nos modelos de

racionalizao do sistema de produo capitalista.

Conhecida como tendncia tecnicista, representava uma corrente pedaggica de

origem norte-americana, cujo objetivo era a otimizao dos resultados da escola, tornando-os

mais eficiente e funcional. Apontava como soluo para os problemas do ensino e da

aprendizagem o emprego de tcnicas especiais de ensino e de administrao escolar.

O confronto do Movimento da Matemtica Moderna com o tecnicismo pedaggico

teve como consequncia, como mostra Fiorentini (1995, p.16), uma combinao de duas

concepes: uma referente ao modo de conceber a Matemtica (a concepo formalista

 22

estrutural), e outra referente ao modo de se conceber a organizao do processo ensino-

aprendizagem (a concepo tecnicista). Essa combinao se manifestou nos materiais

didticos que priorizavam o treino e o desenvolvimento de habilidades estritamente tcnicas.

Os contedos aparecem, nesse enfoque, dispostos em passos sequenciais em forma de

instruo programada (Behaviorismo), em que o aluno deve realizar uma srie de exerccios

do tipo siga o modelo, com a finalidade de desenvolver habilidades e atitudes

computacionais e manipulativas, capacitando o aluno para a resoluo de exerccios ou de

problemas-padro (FIORENTINI, 1995, p.17).

A pedagogia tecnicista no se centra nem no professor nem no aluno, mas sim, nos

objetivos instrucionais, nos recursos e tcnicas de ensino. Os erros seriam ento relacionados

falta de treino e no compreenso.

O Movimento Educao Matemtica no Brasil encontrou muitos obstculos, oriundos

de um lado do MMM que primava pelo rigor da Matemtica e de outro o tecnicismo

pedaggico, que privilegiava as tcnicas reforando a memorizao, o treino, as listas de

exerccios. Como, ento, o Movimento da Educao Matemtica vem tentando superar esses

obstculos?

1.2. Educao Matemtica: novas perspectivas

As pesquisas em educao matemtica seguiram uma tendncia construtivista. O

conhecimento matemtico sendo entendido como resultante da ao reflexiva do sujeito com

o meio em que est inserido, no resultando diretamente do mundo fsico e, nem estando a

priori na mente das pessoas.

O construtivismo, segundo Fiorentini (1995, p.20), v a Matemtica como uma

construo humana constituda por estruturas e relaes abstratas entre formas e grandezas
 23

reais ou possveis, priorizando mais o processo que o produto do conhecimento. Assim, o

erro cometido pela criana visto como uma manifestao positiva de grande valor

pedaggico, pois oportuniza ao professor entender como o aluno pensou quando produziu o

erro e, com essa compreenso, corrigi-lo de forma a contribuir com a construo de seu

conhecimento.

As pesquisas em educao matemtica buscam dar sentido ao ensino e

aprendizagem.

Burak (1987, 1992), com estudos e pesquisas relacionadas Modelagem Matemtica,

a prope como uma alternativa didtico-metodolgica diferenciada, para que o ensino se torne

significativo ao aluno. A Modelagem Matemtica vai ao encontro dos interesses dos alunos,

oportunizando a construo do conhecimento por meio de experincias que ele j possui para,

a partir da, possibilitar a construo de novos conhecimentos.

DAmbrosio (1993), lanou na dcada de 60, as primeiras idias da Etnomatemtica,

definindo-a como a arte ou tcnica de explicar, de entender, de se desempenhar na realidade

(mathema), dentro de um contexto cultural prprio (etno). O autor se refere Etnomatemtica

como um programa que conduz a uma reviso crtica de teorias correntes a respeito de

cognio, epistemologia, histria e poltica. O principal interesse, quando do surgimento das

primeiras idias acerca da etnomatemtica, estava em saber: Por que ensinar Matemtica?.

E, a partir desse questionamento, buscar correlaes com a realidade, a fim de imprimir

significado a esse conhecimento.

Carraher et al (1995), evidenciam com suas pesquisas em educao matemtica que,

uma criana mal sucedida na escola, em termos de desenvolvimento operatrio, no

necessariamente mal sucedida nas atividades cotidianas fora dela, como por exemplo na feira,

em situaes comerciais, onde usam a matemtica no seu dia-a-dia, demonstrando um

raciocnio gil e correto.

 24

Skovsmose (2000) apresenta preocupaes relacionadas ao paradigma do exerccio,

e prope que a sala de aula seja um cenrio para investigao, no qual os alunos so

convidados a se envolverem em processos de explorao e argumentao justificada. Segundo

o autor, mover-se do paradigma do exerccio em direo ao cenrio para investigao pode

contribuir para o enfraquecimento do autoritarismo da sala de aula tradicional de matemtica

e engajar os alunos ativamente em seus processos de aprendizagem (SKOVSMOSE, 2000,

p.66).

Apesar de mais de trs dcadas de muitos estudos e pesquisas no campo da educao

matemtica, os problemas relacionados ao ensino-aprendizagem ainda resistem. Com relao

ao ensino, Rocha (2001, p.23), observa que em sala de aula, os professores, continuam

mostrando exemplos no quadro de como se resolvem as atividades, utilizando determinados

contedos que os alunos jamais utilizaro a no ser nas aulas de Matemtica - esperando

que sejam capazes de resolver uma lista de exerccios exatamente iguais. A autora, em seu

estudo, buscou caracterizar o ensino de matemtica na escola pblica, analisando como este

tem servido reproduo das desigualdades sociais procurando, tambm, identificar, por meio

dos professores, concepes que envolvem o conhecimento matemtico e sua articulao com

a formao do educando cidado.

Uma das consequncias desses procedimentos de ensino, observada por Rocha, o

fracasso do processo de ensino-aprendizagem, pois no se pode afirmar que o aluno aprendeu

a ponto de mudar seus esquemas de ao frente a novas situaes, j que o aprendizado se d

pela repetio e reproduo. Outra que, ao oferecer um ensino mecanizado aos alunos de

escola pblica, de certa forma j est sendo condicionada a posio que eles ocuparo na

sociedade (ROCHA, 2001, p.24).

Os estudos citados explicitam as preocupaes com o ensino de matemtica, e

apontam que os problemas relacionados ao ensino-aprendizagem tm origem em questes de

 25

natureza epistemolgica, social, cultural, psicolgica e didtico-metodolgica. A

compreenso do erro em situao de ensino possibilita contribuir com pelo menos alguns

desses problemas do ensino da Matemtica que resistem a alternativas didtico-metodolgicas

que, em muitos casos, se restringem reproduo de tcnicas, organizao do meio e de

materiais. Pensar nos dados qualitativos dos erros e no meramente quantitativos, permite-nos

conhecer as reais dificuldades dos alunos.

1.3. O ensino reflete concepes de conhecimento

O processo de ensino-aprendizagem reflete na prtica de sala de aula, concepes

sobre a aquisio de conhecimentos. O conhecimento matemtico pode ser passvel de

simples acumulao, atribuindo ao meio a origem de todo o saber. Um contedo vai

preenchendo um espao vazio que o indivduo possua antes de aprender. Ou como simples

descoberta, de alguma coisa que o sujeito j possua em sua bagagem, faltando-lhe apenas

estmulos para que sejam aflorados. Ainda pode ser entendido como algo que se constri,

considerando a diversidade de processos pelo qual cada sujeito aprende.

Piaget (1973), distingue trs formas de conhecimento. Em primeiro lugar, ele destaca a

categoria dos conhecimentos adquiridos graas experincia fsica em todas as suas formas,

isto , a experincia dos objetos e de suas relaes mas, com a abstrao a partir dos objetos

como tais o empirismo. Em segundo lugar, aqueles estruturados por uma programao

hereditria inata ou por maturao o racionalismo. Em terceiro, considera os conhecimentos

lgico-matemticos, que se tornam rapidamente independentes da experincia e que, se no

incio procedem dela, no parecem tirados dos objetos como tais, mas, das coordenaes

gerais das aes exercidas pelo sujeito sobre os objetos (PIAGET, 1973 p.306). Por meio

dessas coordenaes, o sujeito constri o saber.

 26

O empirismo explica o conhecimento cientfico como derivado diretamente da

observao dos fatos e postula a existncia de um mundo independente do sujeito que o

observa. Os fatos falam por si. Os representantes desse pensamento so Locke, Berkeley e

Hume, os quais defendiam que o conhecimento externo ao indivduo, sendo interiorizado

atravs dos sentidos.

Para Piaget (1973), nessa perspectiva, os conhecimentos consistem essencialmente em

informaes tiradas do meio (experincia adquirida), sob formas de cpias da realidade e de

respostas figurativas ou motoras aos estmulos essenciais (esquema SR), sem organizao

interna ou autnoma.

Essa objetividade do empirismo, de acordo com Rabelo (2004, p.37), a mesma que

busca o Condutismo ou Behaviorismo, que define a aprendizagem como mudana de

comportamento e como resultado de treino e experincia, sendo portanto, identificvel com o

condicionamento.

Becker definiu o empirismo como a hiptese segundo a qual a capacidade de

conhecer ou de aprender do sujeito devida experincia adquirida em funo do meio fsico

mediada pelos sentidos. O indivduo ao nascer tabula rasa1 (BECKER, 1997, p.11), tal

qual uma folha em branco que precisa ser preenchida.

Nas relaes pedaggicas, o pensamento empirista se manifesta na escola quando o

aluno considerado um sujeito que deve aprender tudo porque nada sabe. O professor,

detentor de todo saber, quem deve transmiti-lo ao aluno atravs dos contedos, os quais so

recebidos de forma passiva.

O erro nessa perspectiva no aceitvel. Como pode o aluno errar se houve toda a

exposio e transmisso do contedo pelo professor? Se errou, porque no prestou ateno,

preguioso, no estudou. No so levados em conta possveis fatores psicogenticos

1
A expresso tabula rasa de John Locke (1632-1704) e significava que a tabuinha de cera que se usava
naquela poca, estava lisa e pronta para ser utilizada. Naquela poca no se tinha papel ou lousas em abundncia
para escrever as anotaes.
 27

relacionados ao desenvolvimento e, nem tampouco, os conhecimentos prvios do aluno.

Assim, o objeto que determina o que o sujeito aprende. O aluno passivo frente ao

conhecimento transmitido. Legitima-se o autoritarismo do professor, o silncio e a

heteronomia do aluno. Expressam essa concepo de ensino as listas de exerccios, como

atividades de fixao e memorizao, sem estarem necessariamente apoiadas na compreenso

do estudado, mas sim, na sua reproduo.

A perspectiva racionalista ou pr-determinista, defende que os sentidos podem ser

enganadores, causando erros perceptivos, por isso o conhecimento deve passar por um

processo dedutivo, rigoroso. Chega-se a um conhecimento verdadeiro por meio da razo. No

racionalismo tanto quanto no empirismo, os conhecimentos so sempre transcries da

realidade a serem transferidas ou descobertas por quem aprende, sem portanto, a participao

e interveno do sujeito aprendiz.

Descartes, Spinoza e Kant so representantes dessa corrente de pensamento que

destaca o poder da razo contra as iluses dos sentidos.

Para Becker, o racionalismo a hiptese, oposta ao empirismo, segundo a qual o

indivduo, ao nascer, traz consigo, j determinadas, as condies do conhecimento e da

aprendizagem que se manifestaro imediatamente (inatismo) ou progressivamente pelo

processo geral de maturao (BECKER, 1997, p.11).

Pedagogicamente, o racionalismo considera que o aluno j possui, a priori, toda uma

estrutura que determina o conhecimento. Basta apenas que tenha interesse ou seja motivado

para aprender. O professor interfere minimamente para no prejudicar o aluno. Acredita-se

que com o tempo o aluno aprende e os erros so superados. Corrigir ou apontar os erros pode

bloque-lo ou traumatiz-lo.

Conforme Piaget (1998, p. 138), nessa concepo, a escola por certo supe uma

relao social indispensvel, mas apenas entre o professor e os alunos: sendo o professor o
 28

detentor dos conhecimentos exatos e o perito nas tcnicas a serem adquiridas, o ideal a

submisso da criana sua autoridade, e todo contato intelectual das crianas entre si nada

mais que perda de tempo e risco de deformaes ou de erros. Isto porque considera-se um

pensamento j plenamente constitudo, exigindo apenas ser exercitado.

Tanto no empirismo como no racionalismo o tratamento dado aprendizagem mostra-

se reducionista. No primeiro caso o a priori do objeto e no outro o a priori do sujeito.

Segundo Rabelo (2004, p. 40), nesse contexto de ciso entre objetividade e subjetividade

que a escola se situa como transmissora de conhecimentos e, assim situada no se pode

esperar um ensino que proporcione a autonomia intelectual, moral, etc. O autor conclui que o

empirismo um objetivismo sem objetividade e o racionalismo um subjetivismo sem

subjetividade.

Para a superao dessas concepes, uma outra teoria defende a posio de que o

conhecimento resultado da relao entre sujeito e objeto, entre o organismo e o meio: a

teoria construtivista.

O construtivismo piagetiano encontra-se nessa vertente epistemolgica, que se ope

objetividade e a neutralidade das epistemologias empiristas e racionalistas e adota um novo

critrio de objetividade em que o homem, numa relao dialtica sujeitoobjeto, produtor

e, ao mesmo tempo, produto da sociedade.

Na perspectiva piagetiana, o conhecimento se d por construo. Para o autor, o

processo de construir o conhecimento denominado de Epignese, pois ele considera que

uma construo que vai alm dos dados genticos e da influncia do meio (PIAGET, 1973).

Segundo Becker (1997, p.11), o construtivismo a hiptese que, negando

simultaneamente o empirismo e o apriorismo, afirma que as estruturas do conhecimento e,

portanto, da aprendizagem, so construdas pelo sujeito mediante sua ao sobre o meio fsico

e social; mediante um processo de interao sujeito-meio.

 29

Piaget qualificou como idia central de sua teoria que o conhecimento no procede

nem da experincia nica dos objetos nem de uma programao inata pr-formada no sujeito

mas, de construes sucessivas com elaboraes constantes de estruturas novas (Piaget 1976,

p.11).

Para Freitas (1999), a aprendizagem escolar construtivista desenvolve processos de

assimilao e acomodao em busca de uma situao de equilbrio. Na psicologia gentica de

Piaget, o aprendizado ocorre sempre por uma adaptao a um meio que fator de contradio

e dificuldade. Freitas considera importante observar que necessrio ocorrer um

desequilbrio para que o aluno possa reorganizar seu pensamento na construo do seu saber e

que este saber resultado de uma adaptao do aluno que consegue novas respostas a uma

situao que anteriormente ele no dominava (FREITAS, 1999, p.85).

De acordo com o construtivismo piagetiano, o sujeito aprende quando precisa

reestruturar seus esquemas de conhecimento. Garca (2002), sintetizou as concluses

epistemolgicas do ncleo da teoria piagetiana em sete teses como:

1) O desenvolvimento do conhecimento um processo contnuo que mergulha suas razes no

organismo biolgico, prossegue atravs da infncia e da adolescncia e se prolonga no
adulto at os nveis da atividade cientfica (..).
2) O conhecimento surge num processo de organizao das interaes entre um sujeito (o
sujeito de conhecimento) e essa parte da realidade constituda pelos objetos (o objeto de
conhecimento) (..).
3) A gnese das relaes e as estruturas lgicas e lgico-matemticas esto nas interaes
sujeito-objeto. No provm do objeto, como abstraes e generalizaes de percepes
empricas, nem do sujeito, como intuies puras ou idias platnicas. Sua raiz est nas
coordenaes das aes do sujeito sobre o objeto (..).
4) Organizar objetos, situaes, fenmenos da realidade emprica (como objetos de
conhecimento) significa estabelecer relaes entre eles.
5) O desenvolvimento do conhecimento no acontece de maneira uniforme, por simples
expanso, nem por acmulo de elementos. No o desenvolvimento de algo que estava
pr-formado, nem provm da agregao e elaborao de elementos vindos da experincia.
O desenvolvimento se d por reorganizaes sucessivas.
6) Em todo domnio da realidade (fsico, biolgico, social), as interaes do sujeito com os
objetos de conhecimento do lugar a processos cognitivos construdos com os mesmos
mecanismos, independentemente do domnio. (..) no h dicotomia, no nvel psicogentico,
entre os fenmenos do mundo fsico e os fenmenos do mundo social.
7) O sujeito de conhecimento se desenvolve desde o incio num contexto social. A influncia
do meio social (que comea com a relao familiar) aumenta com a aquisio da linguagem
e depois atravs de mltiplas instituies sociais, como a prpria cincia (..) (GARCA,
2002, p. 48-50).
 30

As teses de Garca reportam afirmao de La Taille (1997), quando diz que todo

construtivismo necessariamente interacionista, pois na interao com o meio que as

diversas formas de assimilao so utilizadas pelo sujeito, permitindo o seu desenvolvimento.

A perspectiva construtivista da criana a da criao e no a da transmisso nem da

revelao. Algo no est dado; ter de ser construdo.

Nesse sentido, Macedo destaca que erro e acerto so inevitveis. No em um sentido

de rigor ou complacncia excessiva, mas como aquilo com que temos de lidar (MACEDO,

1994, p. 67). Portanto, fazem parte do processo de conhecimento.

O construtivismo piagetiano segundo Macedo, defende que as estruturas, os esquemas,

os conceitos, as idias, so criados, construdos por um processo de auto-regulao que

significa a busca de sintonia porque algo precisa ser corrigido. O limite entre o favorvel e o

desfavorvel ao que se quer alcanar construdo por meio da auto-regulao, na qual erro e

acerto no so predeterminados ou dados externamente (MACEDO, 1994, p. 69).

No ensino da matemtica, o modo de considerar o erro, numa perspectiva

construtivista, no pode ser aquele em que o aluno apenas apague o que fez e copie a resposta

correta, mas que compreenda o que fez, ampliando seus esquemas de ao e que essa

compreenso possa ser transferida para outras situaes. Para a construo do conhecimento,

necessria a integrao da atividade intelectual dos sujeitos, pois se trata da compreenso de

como as aes so coordenadas por quem aprende e tambm por quem ensina.

Conforme Rosso et al (1998, p. 71), para a viso construtivista o conhecimento no

est pronto (...). Sendo assim, assumir uma prtica construtivista significa dar oportunidade ao

aluno de refazer, reconstruir, reinventar, por meio das operaes, seus conhecimentos e as

formas de ver o mundo, e no simplesmente repass-los aos alunos.

No construtivismo, o conhecimento construdo nas inter-relaes entre sujeito e

objeto. Aquele modifica-se ao modificar o objeto. Segundo Piaget, o conhecimento se d por

 31

meio da ao e problematizao das situaes gerando conflitos que devem ser superados

mediante a ampliao dos esquemas de ao do sujeito sobre o objeto. Os conhecimentos j

construdos so a base para a construo de novos conhecimentos.

1.3.1. O construtivismo e o conhecimento lgico-matemtico

O conhecimento lgico-matemtico para Piaget (1973), um conhecimento que se

constri. Consiste nas relaes mentais que o sujeito estabelece com um objeto, coordenando

as aes que realiza. O autor caracteriza, ainda, outros dois tipos de conhecimento: o fsico

(conhecimento dos objetos) e o social (o conhecimento interpessoal, o que transmitido). Mas

entende que, tanto um quanto o outro requerem uma estrutura lgico-matemtica para sua

assimilao e organizao, pois sem uma estrutura de estabelecimento de relaes, o

conhecimento j adquirido, seja fsico ou social, se torna fragmentado (Piaget, 1978).

Segundo Rabelo (2004), o pensamento matemtico caracterizado por Piaget como

abstrao reflexiva. produto da atividade do sujeito. Na abstrao reflexiva o sujeito abstrai

as regras do conhecimento lgico-matemtico da sua prpria coordenao de aes e no de

propriedades dos objetos em si. Esta ltima, Piaget (1995) designa como abstrao emprica,

ou seja, aquela que se apia sobre os objetos fsicos ou sobre os aspectos materiais da prpria

ao.

Rabelo destaca que o conhecimento lgico-matemtico consiste na criao e

coordenao de aes e relaes mentais do sujeito sobre o objeto atravs de abstraes

empricas e reflexivas, no sendo portanto, algo inato ou elaborado apenas pela observao e,

sim, uma estrutura interna, construda pelo prprio indivduo, no podendo, portanto, ser

ensinado (RABELO 2004, p.47).

 32

A fonte do conhecimento lgico-matemtico para Piaget, interna ao sujeito e fruto de

estabelecimento de relaes que um indivduo cria ao comparar objetos, atravs de abstraes

reflexivas. A coordenao geral das aes se d ao nvel da abstrao, sendo esta, ponto de

partida das operaes lgico-matemticas (PIAGET, 1973, p.25).

Tratando do conhecimento matemtico propriamente dito, a criana de um modo

informal tem contato com dados matemticos desde muito pequenos, seja nas brincadeiras ou

em pequenas transaes comerciais. Essa experincia do mundo fsico bastante importante,

pois a criana comea a estabelecer relaes e a representar quantidades.

O nmero, como representativo de quantidade, ordenao ou codificao , segundo

Kamii e De Clark (1986), uma sntese de dois tipos de relao que a criana elabora entre os

objetos: a ordem e a incluso hierrquica. Ordem no sentido de haver uma necessidade lgica

de organizao entre objetos e incluso hierrquica, como a percepo de que o um est no

dois, o dois est includo no trs e assim sucessivamente.

Para essa compreenso, segundo Piaget (1971), a criana precisa conservar

quantidades tanto de dados discretos ou contnuos e depende da reversibilidade das operaes,

ou seja, a capacidade de desfazer mentalmente a mesma ao. Para o autor, a construo do

nmero efetua-se em estreita ligao com a construo de estruturas lgicas de grupamento de

classes incluses e classificao e de relaes de ordem seriao (PIAGET, 1973,

p.350). Estas duas construes supem a experincia a partir de objetos, o conhecimento

fsico. Mas, o conhecimento em nvel abstrato, depende do estabelecimento de relaes para

ser construdo.

A concepo de nmero e sua construo para Piaget (1971), diferente da maioria

dos matemticos. Para estes o nmero uma propriedade de conjuntos, como forma, cor,

tamanho. As propriedades se referem aos objetos, portanto, so empricas e externas, sendo

passveis de transmisso social. Na abstrao emprica, a concentrao se d numa

 33

propriedade do objeto sem coordenao com outras. Na abstrao reflexiva acontece o

estabelecimento de relaes mentais entre tais propriedades. A abstrao do nmero, para

Piaget, reflexiva.

As consideraes sobre a epistemologia possibilita-nos compreender melhor o

conhecimento e o ensino. A abordagem e o tratamento dado aos erros podem seguir dois

caminhos, dependendo de concepes acerca do conhecimento: a sua eliminao ou a sua

observao e explorao. sob a tica do construtivismo piagetiano que abordaremos, no

prximo captulo, os estudos sobre erros do aluno no processo ensino-aprendizagem.

 34

CAPTULO II

2. OS ERROS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMTICA

Os erros dos alunos em Matemtica, freqentemente so vistos como problema.

Aqueles que erram muito so, por vezes, caracterizados por suas dificuldades de

aprendizagem e os sujeitos com maiores possibilidades de reprovao. Em relao ao ensino,

o que fazer para superar essas dificuldades uma questo difcil, pois cada aluno um

sujeito diferente do outro e tem suas necessidades prprias para superao dos obstculos de

aprendizagem.

A resoluo de uma atividade pelo aluno, de certa forma, expressa como ele pensa

naquele momento e naquela situao em que se encontra. Pode acontecer que em um contexto

escolar o aluno apresente uma resposta e fora dele apresente outra.

Nas situaes escolares, quando o aluno apresenta uma resposta considerada correta,

no causa preocupao, mesmo no sendo garantia de que houve a compreenso da situao

proposta. Quando erra, diversas possibilidades se abrem relacionadas causa do erro.

Numa viso tradicional de ensino, o aluno aprendeu quando no erra nas atividades.

O importante no errar. Na tica do conhecimento em construo, os erros so potenciais no

planejamento das atividades docentes, tendo em vista que possibilita conhecer o aluno

aproximando-se de suas dvidas.

2.1. O erro do aluno na perspectiva do construtivismo piagetiano

A viso de erro, na perspectiva piagetiana, a da provisoriedade e de parte integrante

no processo de construo do conhecimento. Os erros cometidos por uma criana so

 35

compreendidos como reveladores do conhecimento construdo. Nessa perspectiva, o erro

possvel, porque faz parte do processo de aprendizagem. Piaget, em seus estudos no tratou

especificamente dos erros das crianas, mas sim das aes realizadas por elas, e corretas ou

no, trazem informaes importantes sobre o desenvolvimento cognitivo.

O importante papel dos erros para a teoria piagetiana tambm destacado por

Casvola (1988, p.43), quando cita uma frase do prprio Piaget em que diz um erro corrigido

(por ele mesmo) pode ser mais fecundo do que um acerto imediato, porque a comparao de

uma hiptese falsa e suas consequncias fornece novos conhecimentos e a comparao entre

dois erros d novas idias. Ainda, para Piaget, mais importante do que a criana apresentar

respostas corretas ou no, ela ter a compreenso de como produziu tal resposta, ou seja, que

saiba justific-la.

La Taille (1997), faz algumas ponderaes pedaggicas a respeito do tratamento dado

aos erros. A primeira, que o autor chama de bvia, a condenao sumria de todo e qualquer

erro. Para o autor, esta atitude pode se traduzir tanto na ignorncia a respeito do carter

interpretativo da inteligncia como um desprezo com relao inteligncia infantil. A

ignorncia citada diz respeito aos processos de assimilao quando o erro tomado somente

em relao ao certo e no pensado a partir de suas qualidades intrnsecas (LA TAILLE,

1997, p. 30). Sobre a condenao sumria do erro e a relao com um desrespeito

inteligncia infantil, o autor diz:

De fato, sendo a inteligncia uma organizao e seu desenvolvimento uma

constante reorganizao, deve-se sempre partir do que a criana sabe ou pensa
saber, para que aprenda e se desenvolva. Fazer de conta que ela nada pensa, de que
ela nada sabe, no somente a humilha como a leva a confundir aquilo que, por
conta prpria, elaborou com o que lhe ensinado (LA TAILLE, 1997, p.31).

A segunda ponderao que faz La Taille sobre a importncia de balizar com bom

senso a questo dos erros. O autor destaca que nem sempre fcil avaliar a qualidade de um

erro, pois h alguns que provm de esquecimento, outros da dificuldade com a linguagem, ou

ainda, esto relacionados ao simples desconhecimento a respeito de um tema. Outro ponto

 36

importante, tambm destacado pelo autor, que as crianas cometem erros sob a perspectiva

do adulto, pois para elas, at certa fase do desenvolvimento, suas atitudes no so

interpretadas como erros.

Segundo De La Torre apud Pinto (2000, p. 63), o professor tende a agir sobre o erro a

partir de uma perspectiva essencialmente empirista, isto , corretiva. E observa que essa

postura corretiva, que considera o erro como uma incapacidade do aluno, pode ser

substituda por uma postura construtiva, em que se d mais importncia aos procedimentos

do que aos resultados.

Em busca de uma postura construtiva, vrios autores desenvolvem trabalhos

procurando conhecer os alunos na sua maneira de pensar quando resolvem atividades e

tambm para compreender quais concepes permeiam o tratamento dado aos erros pelos

professores. Tais estudos apontam caminhos para o planejamento do trabalho docente.

Kamii e De Clark (1986), se interessa pela epistemologia e psicologia gentica, sobre

as origens do pensamento matemtico e insiste que todos os educadores justifiquem seus

objetivos a partir do conhecimento cientfico de como as crianas pensam. Para ela, a

habilidade da criana escrever respostas corretas, no um objetivo vlido na aritmtica

inicial, o importante a atividade mental, ou seja, o processo ativo e autnomo do raciocnio.

Castorina e colaboradores (1988), discutem sobre o papel dos erros na aquisio de

conhecimentos, mostrando que suscitam uma grande problemtica que envolve: questes

pedaggicas, relacionadas ao tipo de atitude que o docente deve assumir diante do erro e a

maneira de corrigi-los; questes psicolgicas na medida em que pertinente perguntar se os

erros so fatos aleatrios da aprendizagem ou se tm suas razes no mecanismo de aquisio

dos conhecimentos; questes epistemolgicas, porque o fato de dar ou no significado ao erro

pressupe concepes sobre a constituio do conhecimento como: o apriorismo, o empirismo

ou o construtivismo.
 37

Davis e Esposito (1990), discutem a avaliao escolar a partir do enfoque da teoria

psicogentica de Piaget, buscando contribuies para a discusso dos problemas da

aprendizagem, mais especificamente os que dizem respeito questo do erro. As autoras

concluem que os tipos de erros cometidos pelas crianas devem ser distinguidos, fornecendo-

lhes condies de super-los e, que essas condies (que se referem aos mtodos, tcnicas e

procedimentos de ensino) devem ser selecionadas com cuidado, em funo da avaliao que

se faz da natureza dos erros de aprendizagem. As autoras, ainda, distinguem trs tipos de

erros: Erros de procedimento - cometidos no emprego ou aprimoramento de conhecimentos j

construdos e que podem acontecer por distrao ou falta de treinamento; Erros construtivos

que sinalizam a formao de novas estruturas. A criana erra porque a estrutura de

pensamento que possui no suficiente para realizar a tarefa, ou seja, existem lacunas que

dificultam a assimilao dos dados disponveis; Erros por limites na estrutura do pensamento

por no possuir a estrutura necessria soluo da tarefa, a criana fica impossibilitada de

compreender o que lhe solicitado.

Macedo (1994), discute a questo do erro numa perspectiva formal ou do adulto e na

perspectiva da criana. Na primeira, o errado se ope ao certo, que valorizado como

verdadeiro ou bom. Na segunda, a criana no sabe que est errando. Mais tarde, ela percebe

o conflito entre suas respostas at alcanar a compreenso correta. O autor aponta para a

importncia dos estudos sobre a aprendizagem operatria em que so criadas situaes nas

quais o erro pode ser um observvel para a criana. Macedo, se valendo da classificao de

Piaget, trata a questo do erro em trs nveis:

No nvel I, no h erro em uma perspectiva consciente; ele recalcado e as respostas

contraditrias no causam conflito ou problemas para as crianas. As tentativas de
denunci-lo so inoperantes.

No nvel II, o erro aparece como um problema. Depois de t-lo cometido, a criana o
reconhece, apesar de j ser tarde. Alm disso, as solues ocorrem por ensaio e erro,
ou seja, por tentativas. A interferncia exterior do adulto ou de outra criana j surte
mais efeito, no sentido de problematizar a situao. Mas, ainda uma perturbao
 38

exterior ao sistema cognitivo da criana. As iniciativas exteriores problematizam o

erro. Ele instala-se como uma contradio que exige superao.

No nvel III, o erro superado enquanto problema. A criana pode antecip-lo ou

anul-lo, ou seja, j dispe de meios, dentro de seu sistema, para pesquis-lo. Os erros
anteriores so evitados nas aes seguintes. H pr-correo do erro, h antecipao
interior no sistema. O sujeito adquire uma certa autonomia (Macedo 1994, p.77 e 78).

Estes nveis possibilitam a classificao das respostas dadas em situaes-problema,

levando em conta a estrutura cognitiva do sujeito. Sobre a atitude que o professor deve

assumir diante do erro para que seja coerente com o construtivismo, Macedo comenta que

uma vez entendido que ele faz parte do processo, pode ser analisado de diferentes ngulos,

no se tratando de neg-lo ou justific-lo de maneira complacente, nem de evit-lo por meio

de punies, mas de problematiz-lo, transformando em uma situao de aprendizagem

(MACEDO, 1994, p.75).

No estudo de Cury (1995), apresentada uma retrospectiva histrica da anlise de

erros em Educao Matemtica. Suas observaes centram-se no behaviorismo, no

processamento da informao e no construtivismo. No behaviorismo, a autora ressalta que as

pesquisas procuravam, principalmente, classificar os tipos de erros cometidos por alunos dos

primeiros anos escolares. Sob a tica do processamento da informao, ela observa que foram

desenvolvidos programas de computador para detectar padres de erros. E sob a perspectiva

construtivista, Cury enfatiza que os investigadores destacam o papel do erro na construo do

conhecimento. A autora comenta, tambm, que a anlise de erros uma abordagem de

pesquisa em Educao Matemtica que vem sofrendo as influncias das teorias vigentes

como, por exemplo, o construtivismo.

Santos e Santos (1996), em pesquisa com 304 alunos do Ensino Fundamental, com

idade entre 14 e 35 anos, seguiram a hiptese de que, quando no so considerados os erros

que os alunos cometem no processo de ensino-aprendizagem, o seu desenvolvimento

cognitivo fica prejudicado. Em uma parte especfica da pesquisa apontaram que, de 140

alunos de 8a srie investigados, 72,8% no conseguiram resolver problemas simples

 39

envolvendo duas operaes aritmticas (adio e multiplicao), e apresentaram ainda, erros

que normalmente so superados na 4a srie do ensino fundamental. Com a pesquisa,

apontaram que os erros cometidos pelos alunos ao longo do processo de escolarizao, no

foram trabalhados no sentido de que se buscasse atingir os objetivos propostos para o ensino

da Matemtica, nem no sentido de proporcionar o desenvolvimento cognitivo. Sobre os erros,

nenhum tipo de reflexo foi evidenciado, e no foram tornados observveis para quem os

praticou. Concluram, enfim, que os alunos no so desafiados cognitivamente.

Gusmo e Emerique (2000), apresentam consideraes a respeito da percepo do erro

nas aulas de Matemtica procurando, numa perspectiva construtivista e epistemolgica,

vislumbrar um possvel espao para discutir as emoes dos alunos diante do erro que, como

pressupem, constituem obstculos emocionais para a aprendizagem de matemtica. Os

resultados dos estudos mostraram a presena de um crculo vicioso: uma vez constitudo o

obstculo emocional, ele induz ao erro e, uma vez constitudo o erro, este desencadeia

emoes como: frustrao de expectativas, angstia, raiva, sentimento de inferioridade entre

outras.

Pinto (2000), focaliza o erro no processo de aprendizagem da matemtica elementar

cometidos por alunos da 4a srie do ensino fundamental. Volta suas reflexes para o cotidiano

escolar, levando em conta a perspectiva docente, em trs nveis de discusso: o da formao

continuada de professores, o do ensino de matemtica e o do processo de avaliao da

aprendizagem escolar. Numa perspectiva piagetiana, a autora, aponta para a necessidade do

erro ser um observvel para o aluno. Outras perspectivas, tambm por ela analisadas,

contriburam para a percepo da necessidade nas situaes didticas e, mais

particularmente, nas prticas corretivas desenvolvidas no cotidiano da sala de aula de uma

ressignificao do erro.
 40

Brandt (2002), aponta para as dificuldades de compreenso do Sistema de Numerao

Decimal (SND) e prope uma investigao da natureza das dificuldades identificadas na

aprendizagem do SND pelos alunos. No estudo busca respostas para a indagao: De que

forma possvel diferenciar dificuldades de obstculos epistemolgicos na aprendizagem do

Valor Posicional presente no SND, a partir da anlise dos erros dos alunos como constitutivos

de sentido do conhecimento adquirido? Os resultados de suas pesquisas demonstraram que

possvel a identificao de formas de reflexo sobre a prtica educativa e, ao mesmo tempo,

identificar as dificuldades que tm de ser diferenciadas como dificuldades ou obstculos

epistemolgicos, os quais se apiam em conhecimentos anteriores que se tornaram durveis

ou estveis.

Os estudos citados explicitam a complexidade do trabalho docente. A teoria piagetiana

d condies ao professor de pensar no erro do aluno como um importante objeto de

observao das estratgias ou formas de pensar. Para isso igualmente importante o papel

ativo do aluno. Que o erro seja observado e considerado tambm por ele, por meio da

ao/cooperao, a fim de que tenha condies de analis-lo, refletindo sobre ele, e de super-

lo. Um erro no visto e no compreendido pode passar como verdade para o aluno, impedindo

progressos no seu modo de pensar, criando obstculos epistemolgicos (BACHELARD,

1996).

As estratgias erradas passam a assumir um papel importante no processo cognitivo e

no ensino-aprendizagem mostrando que no basta saber por onde ir, mas tambm, por onde

no ir quando o objetivo resolver uma situao-problema, se aproximando assim de uma

maneira correta de resoluo. Esse olhar para o erro do aluno orienta as prticas didtico-

metodolgicas do professor, e nessa relao o professor aprende ao ensinar, sobretudo,

quando a prtica pedaggica possibilita a explorao das respostas num trabalho cooperativo

com os alunos.
 41

sobre a operatividade, o desenvolvimento de atitudes autnomas e importncia da

cooperao e socializao entre os alunos como contribuio ao ensino-aprendizagem, que

trataremos no prximo item desse estudo.

2.2. Operao, co-operao e autonomia do aluno no processo ensino-aprendizagem

As operaes representam a movimentao do pensamento por meio das aes que o

sujeito realiza, conscientes ou at mesmo inconscientes, e seguem uma lgica prpria. Aes

funcionais, interiorizadas, como: reunir, associar, dissociar, ordenar, so exemplos dessas

aes, que tambm so reversveis pelas coordenaes que delas podem ser abstradas

(Piaget 1967, p.11).

Para Rosso et al, as aes so processos interiorizados e envolve o aspecto ativo,

atuante da inteligncia, que transforma e modifica os dados que o indivduo pe em ao ao

conhecer (...) as operaes manifestam o indivduo atuando, funcionando, desenvolvendo-se

como uma totalidade resultante da assimilao e da acomodao (ROSSO et al, 1998, p. 67).

Para Piaget & Inhelder apud Macedo (1994, p.156), as principais aes que

caracterizam as operaes so as seguintes:

1. Aes escolhidas entre as mais gerais, isto , coordenaes de aes, como as

que permitem criana reunir duas classes numa terceira, ordenar objetos,
classific-los, etc.

2. Aes interiorizveis, pois podem realizar-se tanto fsica quanto mentalmente.

3. Aes reversveis, isto , que podem ser anuladas ou compensadas por uma outra
ao.

4. Aes nunca isoladas, mas sempre coordenadas em sistemas de conjuntos.

5. Aes comuns a todos os indivduos de mesmo nvel mental.

6. Aes que intervm tanto nos raciocnios individuais quanto nas trocas
cognitivas com outros membros do grupo.
 42

Assim, como salienta Rosso et al (1998, p.71), a operao envolve o aspecto mais

ativo e atuante da inteligncia, pois se apia na transformao da ao, incorporando e

modificando significados, tornando estes mais abrangentes e profundos. No esttica,

memorativa ou meramente descritiva; dinmica e transformadora.

As operaes, na perspectiva piagetiana, organizam-se em dois nveis sucessivos,

conforme Macedo (1994): O primeiro o denominado perodo das operaes concretas ou

pensamento operatrio concreto vai dos 7 aos 11 anos aproximadamente. Neste nvel, a

criana j capaz de abstrair dados da realidade, mas ainda dependente das aes sobre

objetos para tal abstrao. Desenvolve o pensamento reversvel, e as operaes de

pensamento j possuem uma organizao mental integrada.

Esse perodo assim denominado porque consiste em operaes sobre objetos e no

sobre proposies ou enunciados. As principais operaes so as que permitem ao sujeito

classificar ou seriar objetos, bem como inclu-los numa classe ou srie e conservar uma

dimenso deles perante alteraes em outras dimenses.

O segundo nvel das operaes denominado de perodo das operaes formais e

abrange dos 11 aos 15 anos aproximadamente. Neste, a representao permite a total

abstrao. O sujeito no mais dependente da ao sobre objetos. Seu pensamento torna-se

hipottico-dedutivo. Pode pensar em diferentes possibilidades e relaes lgicas para o

mesmo objeto ou conjunto de objetos. As estruturas cognitivas alcanam seu nvel mais

elevado de desenvolvimento, tornando-os capazes de aplicar o raciocnio lgico a todo tipo

de situaes. No perodo das operaes formais a criana e/ou adolescente pode realizar as

relaes possveis, de modo a prever as situaes necessrias para provar uma hiptese, ou

seja, no mais dependente das aes sobre objetos.

A operatividade surge, segundo Piaget (1978, p.16), somente quando o pensamento

da criana torna-se reversvel, ou seja, quando ela capaz de admitir a possibilidade de se

 43

efetuar a operao contrria, ou voltar ao incio da operao compreendendo o objeto em sua

totalidade. Marca a possibilidade da criana agir seguindo uma lgica nas aes. Para Piaget,

a organizao das aes mentais em pensamento operatrio pode ser descrita em termos de

grupamentos matemticos e agrupamentos lgicos e mais tarde, quando atinge o estgio

formal, em termos de agrupamentos de relaes, ou seja, de relaes de segunda ordem ou

relaes de relaes (Piaget, 1978).

Piaget considera que a passagem da ao operao supe uma descentrao

fundamental, condio do agrupamento operatrio, e que consiste em ajustar as aes uma s

outras, at poder comp-las em sistemas gerais aplicveis a todas as transformaes e, estes

sistemas, permitem unir operaes de um indivduo s dos outros (PIAGET, 1973b, p.105).

Tomar conscincia de uma operao, para Piaget, efetivamente faz-la passar do

plano da ao para a linguagem. portanto, reinvent-la na imaginao, para poder exprimi-

la em palavras (PIAGET, 1967, p. 199). A isso o autor chama de introspeco e considera

ser muito difcil, pois pressupe no somente a tomada de conscincia das relaes tecidas

pelo pensamento, mas do prprio trabalho deste pensamento.

Ressalta ainda que jamais o prprio pensamento teria chegado a tomar conscincia de

si mesmo, no fora o embate com o pensamento dos outros e o esforo de reflexo que este

provoca. Portanto, a introspeco na verdade uma variedade de tomada de conscincia, ou

mais, exatamente, uma tomada de conscincia de segundo grau (PIAGET, 1967, p. 140).

O estgio das operaes concretas (de 7 a 11 anos), destacado pelo autor como sendo

a fase em que os progressos cooperativos da criana, relacionados ao desenvolvimento, se

mostram mais presentes. Ele percebe que neste perodo h um ntido progresso de

socializao e a criana torna-se capaz de colaborar com seus pares, de trocar e coordenar

pontos de vista, de discutir e de apresentar coerentemente suas idias. Assim, Piaget (1973b,
 44

p.99) destaca que a cooperao, na ao e no pensamento, ocorrem juntos a um agrupamento

sistemtico e reversvel das relaes e operaes.

A cooperao entre os alunos, na perspectiva piagetiana, liberta cada um de seu

egocentrismo espontneo em benefcio da reciprocidade dos pontos de vista, fator de

estabelecimento de relaes e de reversibilidade (PIAGET, 1967, p.13). Para o autor, a

coordenao progressiva das aes em situaes de operao e cooperao favorece o

desenvolvimento da inteligncia.

A interao entre os alunos aumenta as possibilidades de discusso e argumentao e

tambm a compreenso dos processos de raciocnio envolvidos. Pressupem a coordenao

de aes e pensamentos de dois ou mais sujeitos e estruturam-se num sistema de discusses,

numa troca de estratgias, contribuindo com a autonomia do sujeito.

Mesmo promovendo um ambiente cooperativo em sala de aula, em que a maneira de

pensar de um contribui para a maneira de pensar do outro, o conhecimento uma construo

individual. Cada aluno vai aprender dispondo da bagagem que possui, o que Piaget chama de

esquemas de pensamento ou de ao.

Para Piaget (1973b), a cooperao definida como co-operao no sentido de cooperar

na ao. Coordena pontos de vista diferentes pelas aes de correspondncia, reciprocidade

ou complementaridade e pela existncia de regras autnomas de condutas fundamentadas no

respeito mtuo. A cooperao ou trabalho em grupo colabora para a solidez do saber, e mais

ativa que o trabalho puramente individual (PIAGET, 1998).

Para Kamii e De Clark (1986), no domnio lgico-matemtico, a confrontao de

pontos de vista serve para aumentar a capacidade de raciocinar a um nvel sempre mais

elevado. A autora tambm enfatiza que a interao com os colegas deve ser maximizada e,

quando o aluno erra, as idias erradas devem ser por ele modificadas e no eliminadas pelo

professor. E alm disso, a natureza do conhecimento matemtico tal que o professor pode
 45

estar seguro de que as crianas chegaro a respostas corretas, se discutirem o suficiente entre

elas (KAMII E DE CLARCK, 1986, p. 64).

Para o construtivismo, a relao professor-aluno e aluno-aluno assumem papel

fundamental no processo de desenvolvimento operatrio e da autonomia. Quando pensamos

em erros dos alunos e nas formas de super-los, importante tambm pensarmos na

autonomia do aluno frente s situaes desafiantes com as quais ele se depara.

A cooperao entre os alunos e a socializao das respostas levam em conta fatores

relacionados a sua autonomia, tais como: a exposio de seu modo de pensar, a troca de idias

entre os colegas, o uso de estratgias, o dilogo com o professor e, acima de tudo, o papel do

professor como questionador e propiciador das situaes de discusses e reflexes. Ao aceitar

o modo de pensar do aluno, favorece as mudanas de opinies pelo confronto de posies e

argumentaes. Se o ambiente escolar no contribuir para o desenvolvimento da autonomia

do aluno, questes como a aprendizagem com os erros e a superao dos mesmos num

ambiente colaborativo de ensino-aprendizagem, no surtiro o efeito desejado.

Referindo-se autonomia, Kamii e De Clark considera que as crianas aprendem com

exerccios e atravs da transmisso, e geralmente chegam mais rpido resposta certa do que

pelo seus prprios esforos de construo. Mas isso se realiza de modo mecnico. A autora

sugere que temos que pensar em um contexto mais amplo do que a memorizao de somas e

a capacidade de produzir bons resultados em testes e exames. Refiro-me autonomia como o

objetivo da educao (KAMII E DE CLARCK, 1986, p. 64).

A autonomia, segundo Piaget (apud KAMII e DE CLARCK 1986, p.68), o principal

objetivo da educao e significa ser governando por si mesmo. O oposto, a heteronomia, quer

dizer ser governado por outra pessoa. Para o autor, a autonomia tem um aspecto moral e

intelectual.
 46

A autonomia de aspecto moral inclui questes de certo ou errado, como no caso de

contar uma mentira. A autonomia de aspecto intelectual inclui as questes de verdadeiro ou

falso, como no caso das atividades escolares que, por sua vez, envolvem a operatividade, ou

seja, os processos de pensamento, o ir e vir rumo s decises a serem tomadas.

Comparados a outros animais, ao nascer, os seres humanos so os mais dependentes e

heternomos. Com o crescimento aliado ao desenvolvimento, a expectativa de que as

pessoas conquistem a autonomia necessria participao social, tomando decises com

segurana e reavaliando tomadas de decises, levando em conta opinies de outras pessoas

num sentido cooperativo e colaborativo e no por persuaso de outros ou de situaes de

controle.

A escola favorece situaes de controle as provas so parte dessas situaes - que

levam os alunos por medo, insegurana, vergonha, timidez, a freqentemente tomar decises

que podem ser contrrias sua vontade ou decises inconscientes, pelo hbito que o aluno

cria, devido prpria heteronomia, de achar que a sua opinio no vai fazer diferena. Ento,

ele d uma resposta qualquer ou aquilo que julga que o professor queira como resposta, em

detrimento de seu prprio desenvolvimento.

Nesse sentido, e educao escolar passa a contribuir com a heteronomia, formando

alunos que no sustentam suas posies pessoais, isentando-se do processo de ensino-

aprendizagem. A falta de participao leva a duas atitudes, ambas prejudiciais ao

desenvolvimento: a apatia e desateno de alguns alunos e indisciplina de outros, por sentirem

que a educao escolar no est fazendo diferena para eles.

Aos alunos mais rebeldes, ou indisciplinados, talvez seja justamente essa

percepo que os revoltam, mas, inconscientes do que fazer e sem saber como participar,

acabam praticamente alienando-se do processo educativo.

 47

Piaget (1973b) considera que os adultos reforam a heteronomia natural da criana

quando usam recompensa e punio, mas quando trocam pontos de vista com a criana, esto

incentivando-as a se desenvolverem autonomamente. Isso vlido tanto para a educao

familiar como para a educao escolar. Em ambos os contextos, as recompensas e as punies

so formas de controle e moldagem das pessoas e das situaes.

Os estudos de Piaget, segundo Kamii e De Clark (1986), nos convida para, ao invs de

recompensar ou punir, olhar diretamente nos olhos da criana e dizer a ela, com afeio, o que

se pensa sobre suas aes, sejam elas positivas ou negativas. Assim a criana, ou o aluno, ser

posto a pensar e, talvez at argumentar, incentivando as trocas de pontos de vista,

contribuindo para o desenvolvimento da autonomia.

A autora, seguindo o pensamento de Piaget, diz que as punies levam a trs

resultados possveis: o mais comum o clculo dos riscos, a segunda possibilidade a

conformidade cega e o terceiro resultado possvel a revolta.

Levando em conta essas trs possibilidades, em casos de punio, e o que acontece na

escola, o primeiro pode vir de uma situao em que o aluno pego fazendo algo moralmente

errado. A punio nesse caso no garante que o mesmo fato ou algo semelhante no possa

ocorrer devido ao ato punitivo, mas o aluno pode aprender a calcular os riscos e evitar de ser

pego na prxima vez.

O segundo resultado comum na escola o conformismo. O conformismo gera a

necessidade apenas de obedecer concordando ou no, sem encontrar espao para negociaes.

Para o aluno conformista as decises j esto previamente tomadas pelos professores,

bastando segui-las.

A revolta, como o terceiro resultado da punio, pode se tornar um fator

desencadeante de indisciplina em sala de aula, porque os alunos punidos demonstram no

 48

concordar com a punio, e se julgam injustiados, passando a agir conforme seus desejos

sem pensar nas conseqncias de seus atos.

Em casos como esse, Kamii e De Clark (1986, p.71) ressalta que esse comportamento

pode ser confundido com uma atitude autnoma porque o aluno age por si mesmo, mas h

uma grande diferena entre autonomia e revolta e que a revolta geralmente baseada em raiva

pela represso real ou imaginada.

A punio e a recompensa, assim entendidas, reforam a heteronomia enquanto

impedem o desenvolvimento da autonomia.

Mas o que tudo isso tem a ver com os erros dos alunos no processo de ensino-

aprendizagem?

Kamii e De Clark considera que a recompensa, embora melhor que a punio, tambm

refora a heteronomia, pois a conquista se d pelo estmulo de conseguir algo em troca. Os

alunos que estudam somente com o intuito de conseguir boas notas acabam caindo na falcia

da memorizao de fatos, questionrios, frmulas, regras que so facilmente esquecidas aps

a prova.

O respeito mtuo essencial para o desenvolvimento da autonomia do aluno. Este

sente-se respeitado na sua maneira de pensar e sentir, e tem mais probabilidade de respeitar a

maneira como as outras pessoas pensam ou sentem. De acordo com Piaget, as crianas

adquirem valores morais, no absorvendo-os do meio ambiente, mas construindo-os do seu

prprio interior, atravs da interao com outras pessoas.

A heteronomia no campo intelectual significa seguir a opinio de outra pessoa. A

histria das cincias est repleta de situaes heternomas que somente se rompem quando

algum ou um grupo de pessoas tm autonomia suficiente para defender outro ponto de vista.

Pessoas heternomas acreditam no que lhes dizem, sem questionamentos, mesmo que as

concluses lhes paream duvidosas. No ousam duvidar.

 49

A Matemtica, dependendo das concepes que permeiam o processo de ensino-

aprendizagem, se torna uma disciplina que colabora muito com o no-desenvolvimento da

autonomia. As listas de exerccios, geralmente preparadas para que os alunos passem um bom

tempo em silncio tentando resolver as atividades propostas, provocam nos alunos o desejo de

descobrir as respostas que a professora j sabe quais so, porque foi ela quem preparou as

questes e ser ela quem ir corrigi-las. Se preocupam com as respostas e no com o processo

de raciocnio que elas exigem.

Os estudantes tambm criam a representao de que todas as informaes numricas

colocadas no problema tm que ser utilizadas. Assim os alunos ficam numa tentativa quase

desesperada de usar todos os dados do problema mesmo que resultem em respostas absurdas.

A reflexo e anlise do problema e das respostas dadas no fazem parte das atitudes de alunos

heternomos.

Uma situao relatada por Kamii e De Clark (1986), muito observada nas aulas de

Matemtica e so situaes em que fica clara a insegurana dos alunos: quando perguntado

ao aluno como ele chegou a determinada resposta, a primeira reao que este tem de pegar a

borracha e comear apagar, mesmo que esteja certa. Os alunos no confiam em sua maneira

de pensar. Assim, aqueles que no so incentivados a pensar autonomamente, construiro

menos conhecimento que aqueles que so mais seguros em expor sua maneira de pensar.

Kamii e De Clark, sugere que

Se uma criana diz que 8+5=12, a melhor reao evitar corrigi-la e incentiv-
la a discutir sua resposta (certa ou errada) com as outras crianas. A professora
pode tambm perguntar Como voc obteve essa resposta?As crianas
freqentemente se corrigem quando tentam explicar seu raciocnio s outras. A
criana que tenta explicar seu raciocnio para outra tem de sair de si para se
fazer entender. Tentando coordenar seu ponto de vista com o de outra pessoa,
ela mesma entende seu prprio erro. (KAMII e DE CLARCK, 1986, p. 76).

A autonomia intelectual s poder ser desenvolvida se as idias certas e erradas forem

respeitadas e discutidas, procurando preencher lacunas no modo de pensar. O prprio trabalho

pedaggico ser diferente se o objetivo for o desenvolvimento do raciocnio autnomo.

 50

Em sala de aula, para favorecer um ambiente onde a autonomia faz parte dos objetivos

de ensino-aprendizagem, se torna importante o estabelecimento de regras que faro parte das

relaes entre os sujeitos. Criar um clima de respeito entre colegas e professores

fundamental para a tomada de atitudes autnomas.

Zunino considera que necessrio e urgente mudar o clima de aula; preciso

convencer-se porque s assim se consegue convencer s crianas de que o erro vlido

porque faz parte do processo de aprendizagem, tem que se valorizar todas as intervenes das

crianas porque elas refletem seus esforos para adquirir o conhecimento (ZUNINO, 1995,

p.24).

Nos captulos anteriores procuramos estruturar as perspectivas que tomamos sobre o

conhecimento matemtico, o ensino e os erros dos alunos. Levamos em conta o erro, como

obstculo natural e provisrio do aprendizado e, tambm, a cooperao e a socializao como

formas de superar obstculos de aprendizagem por meio da discusso e justificao dos

porqus dessa ou daquela maneira de pensar. No prximo captulo passaremos a tratar dos

dados empricos da pesquisa e proceder s anlises das informaes obtidas de acordo com as

teorias apresentadas.
 51

CAPTULO III

3. PRINCPIOS METODOLGICOS, INFORMAES COLETADAS E

ANALISADAS

3.1. Os participantes da pesquisa

Para o desenvolvimento do presente estudo buscamos as informaes em uma turma

de 5a srie de uma escola estadual paranaense, composta por 36 alunos na qual atuo como

professora da disciplina de Matemtica.

A escola se situa num bairro que se localiza a 3 km do centro da cidade. Possui cerca

de 40 professores dos quais apenas 50%, aproximadamente, pertencem ao quadro efetivo da

escola. No ano letivo de 2006 havia 765 alunos matriculados e distribudos em 22 turmas de

5a a 8a sries, sendo 11 turmas no perodo matutino e 11 no vespertino, com 35 alunos por

turma, em mdia. Do total das turmas, seis eram de 5a srie, sendo duas do turno da manh e

quatro do turno da tarde.

A 5a srie participante era do turno vespertino e formada por alunos de 10 anos de

idade que completaram 11 no decorrer do ano de 2006, com exceo de dois alunos que j

estavam com 12 e 13 anos devido a reprovaes anteriores. So filhos de mes donas de casa

sem renda prpria ou diaristas domsticas que trabalham na informalidade. Alguns pais so

operrios que possuem, no mximo, o ensino mdio como grau de escolarizao. Muitos deles

tambm so trabalhadores informais sem renda fixa ou desempregados. Segundo informaes

obtidas junto diretora da escola, cerca de 40% das famlias desses alunos so beneficiadas

pelo programa Bolsa Famlia do Governo Federal.

 52

O ambiente que compreende a sala de aula formado basicamente pelo quadro de giz,

a mesa do professor e as carteiras dos alunos. Dos 36 alunos da turma, 15 so meninas e 21

meninos. Na sala de aula estavam dispostos em cinco fileiras e, para formao de grupos, os

alunos deslocavam as carteiras dos lugares. Mas, independente da formao espacial das

carteiras em sala de aula, consideramos a classe em si como um grupo. Os componentes desse

grupo-classe tinham a liberdade de se ajudarem co-operativamente na compreenso das

situaes propostas em aula.

O interesse pela investigao numa 5a srie foi devido a fatores tais como: ser a

primeira srie da segunda etapa do ensino fundamental que consideramos relevante para o

estudo com os erros pois, os alunos, alm dos conhecimentos informais que trazem do seu

cotidiano, j possuem, tambm, pelo menos quatro anos de aprendizagem escolar em nvel

formal; a idade dos alunos de 5a srie ser compatvel com o final do estgio das operaes

concretas da teoria piagetiana, pois nesta fase, segundo Piaget (1973b), as relaes de

cooperao se fortalecem, tendo em vista a descentrao do pensamento pela capacidade que

o sujeito desenvolve de considerar pontos de vistas diferentes dos seus; a partir da 5a srie

inicia-se, tambm, uma cobrana maior relacionada a atitudes independentes e autnomas do

aluno.

Na passagem para a 5a srie, os alunos geralmente mudam de escola e tambm muda a

forma de se relacionar com ela. At a 4a srie, h um professor responsvel pela turma que

passa a maior parte do tempo com eles, criando um vnculo de aproximao entre educador e

educando mais favorvel para as relaes escolares. Nestas condies, o professor consegue

se aproximar mais das dificuldades de cada aluno mas, tambm, favorece relaes de

dependncia que, ao entrar na 5a srie, necessitam ser superadas, pois os trabalhos de sala de

aula se diferenciam do habitual a que os alunos estavam acostumados. As mudanas de

 53

professor e disciplina, geralmente a cada 50 minutos, se tornam uma situao conflitante e

exigem novas adaptaes e uma consequente autonomia nas aes.

3.2. Caracterizando a pesquisa

A investigao foi do tipo pesquisa qualitativa, categorizada como estudo de caso, em

que registramos a percepo dos alunos sobre o processo de ensino-aprendizagem, a

diversidade e os processos operativos de raciocnio desencadeados a partir da resoluo de um

teste com atividades matemticas e da discusso das estratgias utilizadas.

O estudo de caso, conforme Andr (1995), enfatiza o conhecimento do particular e o

interesse do pesquisador em compreend-lo. um sistema bem delimitado, neste estudo, uma

sala de aula. O fato de a pesquisa ter-se desenvolvido em sala, durante as aulas de

Matemtica, imprimiu pesquisa um carter etnogrfico. A proximidade com os sujeitos

envolvidos na investigao e o interesse pelo ponto de vista dos indivduos pesquisados,

tentando compreend-los no seu ambiente, tanto individualmente quanto em interao com

seus pares, so caractersticas da etnografia, conforme Andr (1995). A etnografia parte do

princpio de que o pesquisador tem sempre um grau de interao com a situao estudada,

afetando-a e sendo afetado por ela. Uma das caractersticas importantes desse tipo de pesquisa

a nfase no processo, naquilo que est ocorrendo e no no produto ou nos resultados finais

(ANDR, 1995, p. 29).

A pesquisa , sobretudo, qualitativa, mas os dados quantitativos no foram

dispensados, pois possibilitaram pelo menos primeira vista, a compreenso do erro como um

problema a ser tratado expresso pela quantidade de erros apresentados nas atividades, como

mostra o anexo 4.
 54

3.3. Procedimentos de coleta de informaes

No desenvolvimento da pesquisa, utilizamos os seguintes instrumentos e estratgias

para a obteno das informaes: 1) Um questionrio aplicado aos alunos, de natureza

exploratria, em que procurvamos informaes sobre conceitos e concepes relativas aos

seus prprios erros e as formas de correo experienciadas por eles, at a atual fase de

escolarizao; 2) um teste composto de 11 questes matemticas envolvendo nmeros e

operaes; 3) observaes livres dos alunos durante as aulas; 4) socializao e discusso das

respostas atribudas ao teste com a participao dinmica dos alunos.

1) Da utilizao do questionrio (anexo I): Com este instrumento buscamos perceber

a existncia de possveis concepes epistemolgicas relacionadas ao ensino-aprendizagem,

expressas nas opinies dos alunos. Viabilizou a coleta de informaes sobre o gosto pela

Matemtica, a importncia do conhecimento matemtico e questes especficas relacionadas

ao tema erro e ensino. Cada aluno recebeu uma folha com as questes, a qual deveria ser

entregue professora quando fossem respondidas. A aplicao deste instrumento ocorreu no

dia 02 de maro de 2006 a todos os 36 alunos da 5a srie participante da pesquisa.

2) Da utilizao do teste (anexo 2): A aplicao deste instrumento de pesquisa teve

por objetivo identificar as formas como os alunos resolvem problemas e possibilitar a

discusso das diferentes estratgias e respostas, em sala de aula. As informaes obtidas com

a resoluo do teste configuraram-se em operaes individualizadas, tendo em vista que cada

aluno deveria resolver os problemas de acordo com suas prprias condies e interpretaes.

O teste constou de 11 atividades matemticas. Compreendiam problemas que podiam ser

resolvidos tanto por algoritmos como por outras estratgias alternativas de resoluo. Outras

questes requeriam, em especial, o conhecimento sobre o sistema posicional de numerao. A

aplicao do teste ocorreu nos dias 06, 07 e 08 de maro de 2006, em que usamos 1h/aula por

dia. A demora na aplicao do teste se deu pelo fato de que as questes eram entregues uma
 55

de cada vez, com o intuito de diminuir a ansiedade do aluno em querer terminar rapidamente

de responder as questes. A passagem de uma questo para a seguinte ocorria quando todos

os alunos j haviam terminado a questo anterior.

3) Das observaes livres: O objetivo deste instrumento foi observar reaes e

atitudes dos alunos durante as aulas, na resoluo do teste e na discusso das diferentes

estratgias e respostas. As observaes que se mostraram relevantes para a pesquisa foram

anotadas em caderno utilizado como dirio de campo. O perodo de coleta de informaes

compreendeu aproximadamente 36 h/aulas nos meses de maro e abril de 2006.

4) Da socializao e discusso das respostas: Este foi o principal instrumento e teve

por objetivo a socializao das respostas atribudas ao teste. Nesse momento, o interesse

centrava-se na tentativa, por parte dos alunos e da professora, de identificar formas de

pensamento e raciocnio que deram origem s respostas num clima de co-operao.

As diferentes estratgias e respostas encontradas no teste foram expostas no quadro de

giz, como mostra o anexo 4, para que fosse possvel a anlise coletiva pelos alunos. Alm

disso, tnhamos em mos, um relatrio com as diferentes resolues e o nome do aluno que as

produziu com o intuito de que alguns questionamentos fossem dirigidos determinados

alunos em especial. Com as discusses das respostas passamos para o nvel da co-operao,

pois os dilogos estavam sob a mediao da professora levando em conta tanto a estratgia

utilizada no teste como os comentrios dos alunos.

Os dilogos entre professora-aluno, aluno-professora ou aluno-aluno, sobre as

estratgias utilizadas no teste, foram documentados com gravaes digitais de udio, num

total aproximado de 16 h/aulas nos meses de maro e abril de 2006. Optamos por faz-las,

preferencialmente, nas segundas-feiras, pois neste dia da semana tnhamos 2 h/aula, conforme

o horrio escolar da 5a srie participante.

 56

Os questionamentos e os dilogos foram feitos na forma de devoluo para o aluno

de suas prprias contradies, dvidas, inquietaes e perguntas.

A devoluo tem caractersticas do mtodo clnico de Piaget, em que o

experimentador prope algum tipo de tarefa criana e assim que recebe uma resposta, o

experimentador faz uma pergunta ou coloca variao do problema ou de algum modo cria

uma situao nova que favorea a compreenso de seu pensamento. Num processo contnuo,

cada resposta da criana determina parcialmente o prximo passo do experimentador que usa

toda a capacidade de que dispe para compreender o que a criana diz ou faz e para adaptar

sua prpria ao em funo desta compreenso. Piaget entrevistava as crianas

individualmente. Mas, nesta investigao, as discusses aconteceram de forma coletiva e

seguiu a estratgia de devolver perguntas s crianas, tentando entend-las ou colocando a

necessidade de reflexo sobre suas prprias aes e/ou dos colegas de classe.

Segundo Lerner/Zunino (1996), a primeira - mas no a nica - forma de interveno

imprescindvel por parte do professor a devoluo explcita da situao problemtica para o

aluno, delegando a ele uma parte da responsabilidade a partir da qual ser possvel construir

conhecimento.

Com o interesse voltado para as falas dos alunos, nossa funo foi mediar e orientar as

discusses, procurando interferir minimamente com explicaes, mas sempre devolvendo

perguntas aos alunos com a finalidade de incentiv-los a falar sobre as formas de raciocnio

prprias ou dos colegas. Tentvamos entender como o aluno pensou ou no porqu da resposta,

que seguiu uma certo caminho, no satisfez a questo proposta, procurando gerar

desequilbrios cognitivos e a reflexo sobre as aes.

A forma de tratamento das diferentes estratgias e respostas, num trabalho com o

grupo-classe implicou na necessidade do estabelecimento de regras de interao, como por

exemplo: o respeito forma de pensar do colega; no zombar quando o colega der uma
 57

resposta errada; que todos tem o direito de expor seu pensamento; a compreenso do erro

como algo sempre presente e provisrio na relao com o conhecimento entre outras.

As regras precisaram ser construdas colaborativamente com os alunos para que se

sentissem mais responsveis por elas. Conforme Macedo (1994), se o estabelecimento das

regras parte sempre do professor, o aluno as toma como lei, o que pode gerar o desejo de

transgredi-la por ter sido imposta. Pisar no terreno das atitudes particularizadas, como o modo

de pensar do aluno, se torna difcil porque entram em jogo sentimentos relacionados ao medo,

insegurana, timidez, constrangimento. Um clima de segurana e respeito se tornou

fundamental durante os dilogos.

Zunino (1995) considera como necessrio a mudana do clima da aula, ou seja, que

as relaes entre professor-aluno e aluno-aluno sejam mais dinmicas, ativas e afetivas. A

autora diz ainda que preciso convencer-se, pois s assim, ns professores, conseguiremos

convencer as crianas de que o erro vlido porque faz parte do processo de aprendizagem.

A forma de abordar as estratgias dos alunos certas ou erradas que ser

apresentada nos episdios de sala de aula, traduz o que estamos chamando de socializao dos

erros (ou das formas de resoluo) num ambiente co-operativo.

Os dados coletados nos quatro instrumentos de pesquisa sero discutidos conforme a

organizao em categorias a saber: 1) Sob o ponto de vista psicolgico e epistemolgico; 2)

Sob o ponto de vista da operao, co-operao e autonomia e 3) Sob o ponto de vista didtico-

pedaggico.

3.4. Das categorias e anlise dos dados coletados

Com base no referencial terico que tratou das concepes sobre a aquisio de

conhecimentos, sobre o tratamento dado aos erros e sobre a importncia da interao e

 58

socializao entre os alunos no processo ensino-aprendizagem, trataremos as informaes

levando em conta o que ficou mais evidente. As informaes interagem e so dependentes

umas das outras o que dificulta o isolamento de um dado em uma nica categoria de anlise,

sendo assim, o fato de lanarmos um olhar sobre um determinado dado no descarta a

possibilidade de novas perspectivas. Passaremos agora a discutir as informaes coletadas.

3.4.1. Sob o ponto de vista psicolgico e epistemolgico: Sob o ponto de vista

psicolgico trataremos as informaes que, na perspectiva do aluno expressam: a sua

manifestao sobre a matemtica; a sua interpretao sobre a prpria atividade intelectual e do

significado das suas aes; como aceitam, concebem ou interpretam a forma de correo dos

erros pelos seus professores, sobre o porqu dos erros, a significncia positiva ou negativa

atribuda ao erro relacionada tanto ao conhecimento matemtico como a si prprios e sobre o

que consideram importante para o processo de ensino-aprendizagem. As informaes se

referem aos significados que o prprio aluno imprime Matemtica. Estes significados

podem ser afetados pela escola, pela atuao dos professores, pela famlia e pela sociedade.

Na perspectiva epistemolgica, destacaremos as informaes que se referem

interao sujeito-objeto, s concepes sobre o processo de ensino-aprendizagem e sobre o

que consideram necessrio para a aquisio de conhecimentos.

O levantamento das opinies dos alunos feito por meio do questionrio (anexo 1)

mostrou que a maioria da turma considera o conhecimento matemtico como importante para

a vida. Relacionaram a Matemtica como uma das condies para conseguir emprego e como

possibilitadora de um futuro melhor. Tambm consideraram que tal conhecimento pode

diminuir as possibilidades de serem enganados em situaes comerciais, como apontam as

seguintes falas:
 59

- (JMR) Sim (a Matemtica importante) porque se no aprender, nunca vai ter um trabalho e no

consegue fazer conta e sempre ser roubado.

- (LFRP) necessrio (saber matemtica) porque a gente fica mais inteligente e no vai ser

enganado.

- (JLOb) Porque se no souber Matemtica reprova e no futuro no vai ter emprego.

- (JLOa) Eu acho importante porque ajuda at nas compras, as lojas cobram as coisas muito caro e

tem muito juro.

A Matemtica vista, assim, como algo necessrio para a vida e tomam o saber

matemtico como um instrumento de crtica que permite analisar o certo, o errado ou o mais

favorvel diante de situaes muitas vezes impostas pela sociedade.

Os exemplos de sucesso ou insucesso profissional mostrados pela famlia, tambm

influenciam as opinies sobre o conhecimento escolar, como apontaram as alunas:

- (VAP) importante porque tem matemtica em tudo e meu pai fala para estudar bem porque a

Matemtica ajuda a gente entender bem as coisas.

- (ARC) Eu acho importante para mim arrumar trabalho e saber fazer as contas, seno o patro me

demite igual aconteceu com meu pai. Ele disse que vai voltar estudar para arrumar um emprego.

As opinies dos pais afetaram positivamente as alunas. Gmez Chacn (2003) diz que

os professores de matemtica e os pais tm uma viso prpria dessa disciplina, de seu ensino e

de sua aprendizagem e podem afetar positiva ou negativamente as crenas do aprendiz.

Os alunos citados expressaram a significncia positiva do conhecimento matemtico

destacando sua funo social numa perspectiva emancipadora. Sendo grande parte da turma

proveniente de um meio scio-econmico pouco favorvel, as falas representam as esperanas

depositadas no saber escolar como um caminho para superar dificuldades da vida cotidiana.

Apenas dois alunos da turma expressaram uma significncia negativa em relao

Matemtica dizendo:

- (EMSP) No acho nada de importante na Matemtica.

 60

- (GB) Eu no acho nada em Matemtica, porque muito difcil e eu se bato para fazer as contas

de dividir e eu me acho incapaz de somar muito rpido.

Estes alunos erraram muitas questes do teste, como mostra o anexo 3. A falta de

compreenso da Matemtica e o processo de ensino-aprendizagem podem estar influenciando

as opinies negativas. Conforme Gmez Chacn (2003), a significncia se relaciona com a

afetividade e esta inclui atitudes, crenas, consideraes, gostos e preferncias, emoes,

sentimentos e valores. O meio social em que o aluno vive mobiliza o domnio afetivo

podendo desencadear um sentimento de incapacidade.

Os dados, tambm, mostraram que o aluno que acerta exaltado e o aluno que erra

ignorado ou punido, como mostraram os alunos:

- (ADP) Eu quase nem ia no quadro porque eu sempre errava e a professora mandava no quadro

para fazer as contas s quem acertava.

- (JP) Mandava a gente no quadro se a gente errava ia outro at acertar.

Estes alunos evidenciaram a supremacia do acerto. O fato de ir ao quadro quem acerta

ou se um aluno que erra deve dar a vez para outro tentar resolver corretamente a atividade,

mostra a ausncia de discusso sobre os erros. Um sentimento de excluso pode surgir

tambm dessa prtica corretiva o que pode interferir na significncia do aprendizado e do

conhecimento matemtico.

Um dado coletado pelas observaes livres em sala de aula, se refere ao

comportamento de alguns alunos frente s suas prprias aes. Das atitudes observadas

destacamos a reao de esconder o que fizeram, colocando o brao em cima do caderno, pelo

simples fato de nos aproximarmos de suas carteiras ou de seu grupo. Estas atitudes

representam medo, insegurana, timidez e podem determinar o maior ou menor envolvimento

com o processo ensino-aprendizagem.

Um aluno, em sua fala, evidenciou o lado negativo dos erros quando disse:
 61

- (MAO) J me xingaram e falaram bem alto e eu acabei ficando com vergonha. Em outra ocasio

pedimos que contasse o que havia ocorrido e ele completou: Ah! Foi uma vez que eu fui no quadro e

no sabia fazer o clculo de menos de emprestar a eu fiquei um tempo no quadro.

Embora tenha sido o nico caso que expressou xingamento, o aluno mostrou que

ainda existe na escola o lado vexatrio dos erros, como algo passvel de ser punido levando o

sujeito ao constrangimento por no conseguir resolver um clculo perante os colegas de

classe. Conforme OCDE/PISA (2000), a motivao e o envolvimento so a fonte de energia

da aprendizagem e podem afetar a qualidade de vida dos estudantes bem como a intensidade,

continuidade e a profundidade do conhecimento adquirido, influenciando a busca por uma

educao ulterior ou por oportunidades no mercado de trabalho.

Os alunos tambm pediram por ateno como mostra a aluna:

- (VAP) Eu acho que a professora devia mandar a gente no quadro fazer do jeito que a gente sabe e

depois a professora corrigia falando com a gente mesmo.

A aluna VAP retratou o desejo e necessidade de ateno para suas formas prprias de

resoluo, considerando que assim teria mais contribuies na construo de seu

conhecimento. Pede que seja falado diretamente com ela. Um dado coletado em uma outra 5a

srie, em que fazamos as experincias preliminares com a utilizao dos erros2, evidenciou

essa necessidade de ateno. Um aluno chegou a forjar um erro durante a resoluo de uma

atividade, para que fosse dado ateno ao que foi feito por ele, mesmo sendo errado,

justificando com o seguinte comentrio: que seno a senhora no vai por a minha

resposta no quadro e eu quero falar sobre ela (anexo 5). Estes dados evidenciam que os

alunos querem falar sobre suas estratgias e compreender os motivos de seus erros.

2
As informaes apresentadas nesse estudo so de uma 5a srie no ano letivo de 2006, mas as pesquisas com o
tema dessa investigao, iniciaram-se em 2004. Numa determinada 5a srie, em 2005, aconteceu o fato inusitado
de um aluno forjar um erro para apresentar professora. Por considerarmos a situao bastante curiosa que
trazemos esta informao, mesmo tendo ocorrido em outra 5a srie.
 62

A aprendizagem uma atividade subjetiva e consiste, conforme Piaget (1973), nas

relaes mentais que o prprio sujeito estabelece com o objeto de conhecimento, coordenando

as aes que realiza. O aluno ao dizer:

- (CMS) Eu erro muito porque a professora no explicava direito e ficava brava se a gente

perguntasse.

Coloca a atuao dos professores como responsvel pelos seus erros. Em sua fala

evidencia a homogeneizao da classe e um no reconhecimento da subjetividade da

aprendizagem. Segundo Zunino (1995, p. 13), como no se pode interromper a aula, sem

uma boa razo, ns professores, perdemos a oportunidade de conhecer quais so as

preocupaes das crianas, que transcendem a aprendizagem dos mecanismos operatrios. A

preocupao com a perda de tempo, muitas vezes, impede a participao ativa do aluno.

O ensino escolar acontece obedecendo um tempo cronolgico: passa-se uma

quantidade de contedos, faz-se atividades de fixao e em seguida, uma prova, normalmente

aps a prova ou muda o contedo ou o seu nvel de dificuldade. Ao aluno que ainda no

aprendeu no pode ser dado mais tempo, sob pena de prejudicar a programao de

contedos. Tal paradigma reflete as marcas deixadas pelo tecnicismo pedaggico. Marcas da

eficincia empresarial onde qualquer perda de tempo considerada prejudicial ao sistema.

Outros alunos tambm apontaram a atuao do professor como causa de suas

dificuldades de aprendizagem, como por exemplo:

- (LGA) A professora explicava muito rpido e no dava tempo de entender.

- (EMSP) Corrigia tudo ligeiro nem dava tempo da gente copiar direito.

- (VKP) A professora devia corrigir com calma assim a gente aprendia (...) eu queria que tivesse

mais explicao e no tinha.

A pressa, a ligeireza do professor foram apontados como problemas. Alguns alunos

desejavam mais calma e mais explicaes. Estes dados evidenciam que a lgica do professor

diferente da lgica do aluno ou, o que bvio para um no necessariamente bvio para
 63

outro. Ao considerarem que o professor faz tudo ligeiro expressam a dificuldade que tm

em acompanhar o ritmo da aula e do professor o que pode contribuir para que algumas

dificuldades se instalem transformando-se em obstculos para aprendizagens posteriores.

As consideraes dos alunos refletem as concepes que orientam o processo de

ensino-aprendizagem. Sob o ponto de vista epistemolgico, muitos alunos consideram que

no aprendem ou erram muito porque no prestam ateno, o que aponta para a viso

empirista do conhecimento. Nesta perspectiva, conforme Piaget (1973), o conhecimento

deriva diretamente da observao dos fatos e consiste, essencialmente, em informaes

tiradas do meio, sob formas de cpia da realidade, sem organizao interna ou autnoma. Isso

pressupe que a reproduo correta evidncia de que a aprendizagem ocorreu.

Sobre as prprias atuaes e suas consequncias no processo de aprendizagem, vinte e

um alunos disseram que erram muito, pelo motivo a seguir:

- (MJA) Eu erro muito porque no presto ateno.

E um aluno disse:

- (RR) Eu no erro muito porque presto muita ateno.

Estes alunos consideram que ver e ouvir o que o professor faz e fala so as razes

do aprendizado, o que faz com que se culpem pelos prprios erros.

O aluno considera que o professor o detentor de todo o saber e deve transmiti-lo,

sendo assim, se prestar bastante ateno conseguir aprender. Nessa posio, que o prprio

aluno se coloca, ou colocado, torna-se passivo frente ao objeto de conhecimento.

A memorizao, pura e simples, tambm se relaciona concepo empirista de

aquisio de conhecimentos. A preocupao em decorar a tabuada apareceu nas falas de oito

alunos como mostrado pela aluna:

- (ADP) Eu erro muito porque no sei a tabuada e no sei fazer as contas, a de dividir muito difcil

e no consigo decorar a tabuada.

 64

Estes alunos relacionaram a tabuada com a memorizao desvinculada da

compreenso. Os resultados do PISA (2000/2003) mostraram que estudantes brasileiros de 15

anos no dominaram conceitos bsicos da multiplicao. Rocha (2003), aponta que na escola,

ainda, se prioriza a memorizao de tcnicas e macetes. No caso da tabuada, muitas vezes,

exige-se a memorizao como condio necessria para aprender o algoritmo da

multiplicao e diviso e no como produto da compreenso dessas operaes aritmticas.

Outras informaes relacionadas ao empirismo referem-se forma de correo das

atividades pelos professores. Os alunos investigados apontaram para a prtica corretiva

empirista (cf. Pinto, 2000):

- (VAP) Elas corrigiam no quadro e da a gente olhava se tinha erro e da a gente copiava do

quadro.

- (JSM) No corrigia muito bem. Ela passava a correo no quadro e a gente copiava e ganhava

nota.

A maior evidncia obtida com as respostas, que se relacionaram com a correo dos

erros, apontaram para o conhecimento como reproduo e cpia, sem questionamentos que

viessem a produzir desequilbrios nos alunos e a consequente reorganizao do pensamento.

Segundo Pinto (2000), essa prtica deixa na penumbra as reais dificuldades dos que ainda

esto em processo de construo do conhecimento e as aes dos alunos consistem em

substituir, sem a devida reflexo, os erros pelas formas corretas apresentadas na lousa, o que

pode caracterizar uma forma punitiva do erro.

Em tal prtica, o aluno que erra deve ver a resoluo correta que o colega ou o

professor faz. O conhecimento est nas coisas, nos objetos, nos clculos, no mtodo de

ensino, sendo portanto, externo ao sujeito que aprende. Segundo Zunino (1995), isso revela a

concepo de que ensinar consiste em explicar e aprender consiste em reproduzir o ensinado

pelo professor. O conhecimento no compreendido como resultante do estabelecimento de

 65

relaes e coordenaes do objeto aprendido com os seus prprios conhecimentos j

adquiridos.

Um dado coletado com as observaes livres, aps uma das aulas em que discutamos

sobre a resoluo do teste, mostra a preocupao do aluno LFRP com a ausncia de contedo

escrito no caderno. O aluno veio at ns e disse:

- (LFRP) Ih, professora a gente no fez nada hoje.

- (Prof.) Mas como assim, nada?

- (LFRP) A gente no fez nada no caderno.

- (Prof.) E o que ns fizemos, hoje?

- (LFRP) que no teve matria.

Para o aluno a qualidade da aula est atrelada quantidade de matria dada no

caderno. Este aluno participava muito bem das aulas em que discutamos as resolues do

teste. Chegou, inclusive, a pedir para ser mudado de lugar na sala para ficar mais perto do

quadro, mas para ele talvez faltasse ainda um algo mais, pois no se deu conta que

estvamos trabalhando os contedos matemticos nas discusses.

A principal caracterstica observada na resoluo das situaes-problema do teste foi a

reproduo de tcnicas algortmicas que muitos alunos faziam de modo mecnico sem a

reflexo sobre as aes. No momento do teste, foi solicitado que os alunos refletissem sobre a

adequao do resultado encontrado. Porm, a maioria resolvia rapidamente e virava as fichas

avisando do trmino da resoluo. Conforme estudos de Saiz (in PARRA e SAIZ, 1996, p.

170), os alunos no atribuem significado ao algoritmo que aplicam, portanto, no podem

interpretar o que obtiveram nas diferentes etapas do clculo, em termos de problema

formulado. O que no impede que o aluno interprete em outras situaes como veremos mais

adiante.

A autora destaca ainda, que o algoritmo ensinado na escola aparece como um puro

trabalho com os nmeros, independente dos dados da situao enunciada, o que reflete uma
 66

relao superficial com o conhecimento provocada por um ensino centrado em chaves

lingusticas, isto , em que o aluno tenta adivinhar o clculo que precisa ser feito baseado em

determinadas palavras do enunciado do problema.

Outras informaes relacionaram-se concepo racionalista/inatista do

conhecimento. Alguns alunos apontaram que o sucesso ou insucesso na Matemtica se deve

quantificao de inteligncia ou que com o passar do tempo fica-se pronto para aprender,

como por exemplo:

- (LTG) Erro por causa de mim mesmo acho que no sou muito inteligente.

- (JMR) No sou muito inteligente, no sou bom para fazer contas.

- (KFF) Eu no erro muito porque sou uma menina esperta e inteligente.

- (CS) O meu forte Matemtica

- (LGBC) Os erros acontecem porque sabemos s um pouco de Matemtica e no estamos prontos.

Enquanto alguns alunos demonstraram auto-confiana e segurana, outros parecem

conformados com suas condies de pouco inteligentes. Kamii e De Clark (1986), destacou

que o conformismo gera a necessidade apenas de obedecer, concordando ou no, sem

encontrar espao para negociaes, pois considera-se que tudo j est posto como deve.

Expressaram, tambm, o conhecimento como dom ou como um a priori que se

adquire hereditariamente ou pelo processo de maturao do organismo.

Piaget (1976) identifica como idia central de sua teoria que o conhecimento no

procede nem da experincia nica com os objetos nem de uma programao inata pr-

formada no sujeito mas, de construes sucessivas com elaboraes constantes de novas

estruturas. Tanto o racionalismo como o empirismo tomam o conhecimento como cpia a ser

transferido ou descoberto por quem aprende, sem portanto, a participao e interveno ativa

do sujeito.

A informao que expressou uma prtica mais construtiva foi a seguinte:

 67

- (JLOa) A professora mandava a gente ir na mesa dela mostrar como a gente tinha feito, se tinha

erro ela ajudava a gente entender.

Na perspectiva construtiva do conhecimento o erro encarado como indicador do

nvel em que o aluno se encontra e como ponto de partida para a compreenso e superao. O

aluno JLOa indicou que sua professora no lhe dava ou mostrava a resposta para o problema,

mas sim, ajudava-o a compreender o motivo de seus erros.

Houve dados tambm que mostraram que os alunos desejam uma prtica construtiva,

como por exemplo:

- (AS) A professora precisa explicar bem porque s vezes eu no sei porque errei.

A aluna AS apontou algo que consideramos importante: o fato do aluno ter acesso

qualidade de seu erro, saber porque errou para, a partir da, reorganizar seu pensamento

ampliando seus esquemas de ao frente a situaes conflitantes. Como citou Casvola

(1988), um erro corrigido pode ser mais fecundo do que um acerto imediato, pois a

comparao de uma hiptese falsa e suas consequncias fornece novos conhecimentos e a

comparao entre dois erros d novas idias. A aluna est, assim, considerando o seu prprio

erro como provisrio e parte do processo de construo do seu conhecimento.

Na prxima categoria trataremos das informaes que referem-se operao, co-

operao e a autonomia dos alunos destacando as discusses com os alunos sobre as

estratgias utilizadas no teste.

3.4.2. Sob a perspectiva da operao, co-operao e autonomia nas aes:

Trataremos as informaes que representam o pensamento do aluno por meio das aes que

realiza. Tais aes, conforme Rosso et al (1998), so processos interiorizados e envolve o

aspecto ativo e atuante da inteligncia que transforma e modifica os dados e caracterizam a

operatividade que pode intervir tanto nos raciocnios individuais quanto nas trocas cognitivas

com os membros do grupo-classe.

 68

Como vimos anteriormente, na perspectiva piagetiana, as operaes se organizam em

dois nveis sucessivos. O primeiro denominado de perodo da operaes concretas, a

criana abstrai dados da realidade, mas ainda depende das aes sobre os objetos para tal

abstrao. Piaget (1973b) destaca que no perodo das operaes concretas h um ntido

progresso de socializao entre as crianas, o que promove a co-operao. O segundo nvel

denominado de perodo das operaes formais em que o sujeito no mais dependente das

aes sobre objetos, pois pode operar sobre as relaes possveis de modo a prever as

situaes necessrias para a realizao de uma tarefa. O pensamento torna-se hipottico-

dedutivo e as aes mais autnomas.

A co-operao a ao que permite unir operaes de um indivduo s dos outros, seja

de forma espontnea com os colegas do grupo-classe ou mediadas pelo professor. A

exposio do modo de pensar, a troca de idias, o uso de estratgias alternativas de resoluo,

a co-operao, levam em conta fatores relacionados autonomia do aluno.

Autonomia significa ser governado por si mesmo tomando suas prprias decises,

tanto individual como coletivamente, colaborando com seus pares. A heteronomia o oposto

da autonomia e significa ser governado por outra pessoa ou opinies alheias. As decises so

tomadas pelo aluno levando em conta o que julga ser a expectativa do professor ou das

consideraes dos colegas de forma acrtica e conformista.

Os procedimentos adotados referentes s resolues apresentadas para os problemas

do teste permitem evidenciar a operao, a co-operao e a autonomia. O problema 1 do teste

dizia:

Uma classe tem 37 alunos e a professora pretende lev-los a um parque de diverses. O ingresso custa
3 reais e a professora quer lev-los em 2 grupos, porque ela acha difcil cuidar de todos de uma s vez.
Para conseguir o dinheiro necessrio ao passeio, a professora est fazendo algumas promoes e j
conseguiu 50 reais. Com esse valor quantas crianas a professora poder levar ao parque?

As respostas dadas esta questo foram expostas no quadro de giz (como mostra o

anexo 4). As discusses iniciaram com um questionamento aluna CCSR que tinha atribudo
 69

um valor bem acima do nmero de alunos da professora do problema. Este questionamento

tinha a finalidade de comparar a resposta que ela daria no momento do dilogo com a resposta

dada no teste, mas procurando no chamar a ateno para o fato de que ela mesma havia

produzido tal resposta. A aluna resolveu e respondeu o problema 1 da seguinte maneira:

37
x3
111
+50
161
R: 161 alunos que vo poder ir ao parque.
(Prof.) CCSR, o que voc acha daquela resposta em que um aluno diz que a professora poder levar
161 alunos ao parque? (depois de observar um pouco ela diz):
(CCSR) Acho que t errado.
(Prof.) Por que voc acha que t errado?
(CCSR) Ah! Porque s tem 37 alunos.
(Prof.) Por que voc acha, ento, que algum colega respondeu dessa maneira?.
(CCSR) Ah! De certo no pensou direito.

A aluna encontra com a primeira parte de seu clculo, o valor que gastaria para levar

todas as crianas ao parque, mas em seguida, adiciona a esse valor a quantia que a professora

havia arrecadado com as promoes resultando no valor 161 que ela considerou como

quantidade de alunos que poderiam ser levados ao parque. O dilogo mostrou que a reflexo

no feita pela aluna no momento do teste, realizada com bastante segurana no momento do

questionamento feito direto para ela. Demonstrou ter conscincia do erro exposto no quadro

por relacionar os dados do problema. Pareceu-nos que a aluna no se lembrava que havia

dado aquela resposta no teste. A pergunta, de forma direta para ela, fez com o erro aparecesse

como uma contradio o que exigiu reflexo sobre a adequao da resposta.

A socializao das estratgias e o dilogo fez com que a turma se agitasse passando a

observar todas as respostas semelhantes que estavam expostas no quadro, ou seja, com valores

acima dos 37 alunos da professora do problema e, admirados, comentavam uns com os outros

sobre a impossibilidade daquele tipo de resposta. A partir dessa primeira passagem de aula j
 70

pudemos perceber a existncia de diferenas qualitativas entre as respostas dadas ao teste

escrito feito individualmente e o questionamento dialogado em que a atuao do aluno passa a

ser de forma co-operativa. A necessidade de se fazerem entender perante os colegas, colocou

os alunos na posio de crticos e passaram a refletir sobre as aes realizadas e a pensarem

na situao apresentada como um dado real e significativo.

Este no foi um caso isolado. Fato semelhante ocorreu com o aluno JLOb sobre a

resoluo do problema 4:

Em 1985 uma grande fbrica de automveis tinha 18 345 funcionrios. Em 1998 a fbrica
entrou em crise financeira e demitiu 3 477 funcionrios. Qual o nmero de funcionrios que ficou na
empresa aps as demisses?

(GB) (JLOb)

1985 18345
18345 + 1985
+ 1998 20380
3477
26806 1998
+3477
R: 26806 funcionrios. 5475

20380
5475
(Sem resposta)

JLOb ao observar a estratgia utilizada pelo colega GB comentou:

(JLOb) Ih, como que vai ser demitido tudo isso, j mais do que todos!.
Como mostra a resoluo, JLOb, tambm tentou resolver o problema de maneira

semelhante. O fato de no terminar o problema demonstra que o aluno pode ter percebido

contradies em suas operaes, mas no conseguiu compreend-las a ponto de super-las.

Conforme Macedo (1994), o erro aparece como um problema, a criana o reconhece, mas

tardiamente e a interferncia de um adulto (ou dos colegas) surte mais efeito no sentido de

problematizar a situao, pois , ainda, uma perturbao exterior ao seu sistema cognitivo.

Os alunos GB e JLOb, assim como muitos outros alunos, usaram todos os dados

numricos que apareceram no problema, mas sem relacion-los com a situao proposta. A
 71

lgica que evidenciamos por estas estratgias operativas que, se a professora colocou esses

nmeros no problema, ento, precisamos us-los. Seguindo essa lgica, natural usarem as

datas nos clculos, mesmo que sejam apenas dados complementares irrelevantes para

responder a questo pois, para eles, tanto os algoritmos quanto os valores expressos perdem o

significado. Como salientou Saiz (in PARRA e SAIZ, 1996), o algoritmo aparece como um

puro trabalho mecnico independente dos dados da situao enunciada.

Os comentrios de CCSR e JLOb confirmam que apesar de no analisarem e no

refletirem sobre os resultados dados por eles no teste, tm condies de critic-los

relacionando com o problema proposto quando oportunizado espao para reflexes e

discusses. Este fato aponta que os erros podem se relacionar mais significao do que

compreenso da situao proposta.

Quando estes dois alunos reconheceram as inadequaes das respostas dadas ao

problema 1 e 4, respectivamente, agiram de forma autnoma, raciocinando por meios

prprios. A constatao de tal fato s foi possvel pelo confronto com os erros. A forma como

as estratgias de resoluo dos alunos foram utilizadas possibilitou a anlise coletiva na forma

de co-operao, pois as operaes individuais eram mediadas pela operao do outro e da

professora.

A falta de diferenciao inicial entre os dados dos problemas, na resoluo do teste,

tornou-se diferencivel para esses alunos devido socializao dos erros e das estratgias

utilizadas. Conforme Piaget (1967, p. 140), jamais o prprio pensamento teria chegado a

tomar conscincia de si mesmo, no fora o choque com o pensamento dos outros e o esforo

de reflexo que este choque provoca.

Retornando ao problema 1, na resoluo da aluna VAP, verificamos que ela inicia a

resoluo se valendo da noo de proporcionalidade operando corretamente, mas desiste da

estratgia como veremos a seguir:

 72

10 crianas = 30 reais (apagou e fez):

37 | 50
20 7

R: A professora leva 7 crianas.

A aluna compreende o problema e se houvesse dado continuidade ao seu raciocnio

inicial poderia ter solucionado o problema. A falta de confiana em sua estratgia operativa

fez com que ela desistisse e substitusse por outra em que usa, de forma incorreta, o algoritmo

da diviso, evidenciando a falta de domnio do conceito dessa operao. A aluna no percebeu

as incoerncias entre as duas operaes feitas por ela, que de incio calculou que para 10

crianas gastariam 30 reais em ingressos, mas mesmo assim, respondeu que a professora

poderia levar somente 7 crianas ao parque.

Por que a aluna prefere usar um algoritmo, com o qual ela no consegue uma resposta

satisfatria, em detrimento de um raciocnio correto com o qual, certamente, chegaria a uma

resposta correta? Sobre isto Carraher et al (1995, p.65) consideram que, aparentemente,

aprendemos na escola no somente a resolver operaes aritmticas, mas tambm atitudes e

valores relativos ao que apropriado em matemtica. Assim, mais apropriado e confivel

usar as tcnicas ensinadas na escola do que buscar por alternativas prprias de resoluo de

uma tarefa. Mas, o raciocnio que a aluna no concluiu no problema 1 foi concludo na

resoluo de outro problema, como veremos mais adiante.

As informaes apontaram, tambm, que os alunos raciocinam ou operam de maneiras

diferentes dependendo do contexto e da significao das situaes. Um dado coletado com as

observaes livres mostrou o conflito da aluna JP ao tentar responder um problema proposto

em aula. Aps ter tentado vrias vezes fazer um clculo para encontrar o troco que sobraria de

uma compra comentou: Professora eu sei qual o troco porque eu ajudo minha me, mas eu

no sei que conta fazer! A aluna sabia qual era o resultado, mas no conseguia fazer a
 73

subtrao com emprstimo. Uma das formas de dar troco em situaes cotidianas, a de

operar com adies sucessivas at que se chegue ao valor do dinheiro dado no ato do

pagamento. Nesta estratgia de dar troco, os nmeros tm significado para o sujeito. Na

escola trabalha-se com o algoritmo onde os algarismos so dispostos em colunas conforme

sua posio no numeral como se fossem valores independentes da totalidade do nmero,

interferindo no seu significado. Conforme Carraher et al (1995), esse tipo de procedimento

leva a criana a focalizar sua ateno nos smbolos escritos perdendo, assim, tanto o

significado da situao como o significado dos algarismos dentro de um sistema de

quantificao. o que aconteceu, tambm, com a aluna VAP ao responder que a professora

poderia levar apenas 7 crianas ao parque, contradizendo seu prprio pensamento.

Segundo os autores, a perda de significado tambm se deve ao fato de que a resoluo

de problemas na escola tem objetivos diferentes daqueles que movem o sujeito para resolver

problemas matemticos fora da sala de aula. Isto se relaciona, tambm, com a facilidade com

que a criana aceita resultados absurdos. Evidencia-se assim dois contextos: o da vida escolar

e o da vida extra-escolar. O comentrio da aluna JP mostra que, mesmo havendo compreenso

da situao-problema, preocupa-se com o uso e reproduo de tcnicas algortmicas para

resolver o problema que acabam sendo utilizadas de modo puramente mecnico.

Conforme Piaget (1973), o conhecimento construdo nas inter-relaes entre sujeito

e objeto e o sujeito modifica-se ao modificar o objeto por meio da ao e problematizao das

situaes gerando conflitos que devem ser superados mediante a ampliao dos esquemas de

ao do sujeito sobre o objeto. As coordenaes das aes relacionam-se com uma estrutura

interna construda pelo prprio sujeito e a oportunidade de pensar nas prprias aes e nas dos

outros, num ambiente co-operativo, possibilita a superao das contradies e a construo do

conhecimento de forma mais autnoma.

 74

Com as discusses verificamos que alguns alunos procuram pela resposta dada ao

problema e no nas causas que levaram a tal resposta. Ao observarem a forma como JLOb

resolveu o problema 1 tivemos os seguintes comentrios:

(JLOb)
37 | 3 50 | 2
07 12 00 2
1
12
- 2
10
(sem resposta)
(Alunos) T errado.
(Prof.) Mas, porque est errado?
(EMSP) Tem trs contas e no tem resposta.
(Prof.) Mas observem os clculos. E quem quiser fazer algum comentrio pode fazer! (Houve
silncio enquanto observavam)
(DSA) Professora, a primeira e a ltima conta, t tudo certo, mas a do 50 no, porque se dividiu por
2, tinha que dar 25 e no 2.
(Prof.) Como voc chegou nesse valor 25.
(DSA) Eu sei que a metade do 50.
(Prof.) O que mais vocs podem observar?
(RR) Aquele 37 o nmero de alunos e se dividir por 3, como se fossem trs grupos, ento pra d
certo o problema, essa conta no pode fazer.
(Prof.) Quem poderia explicar melhor o que o colega (RR), falou?
(VAP) Professora eu acho que assim: se a gente fosse fazer uma conta pra dividir a nossa sala em
trs grupos teria que fazer esse tipo de clculo que dividir por trs e no problema s fala de dois
grupos.

A aluna EMSP procura pela resposta sem levar em conta os clculos utilizados ao

dizer tem trs contas e no tem resposta. A aluna DSA se referiu ao erro da diviso de 50

por 2, sem relacion-lo com os dados do problema, mas apenas pensando no clculo em si. J

o aluno RR faz essa relao, pois percebe que a diviso de 37 por 3, divide a turma da

professora do problema em trs grupos e no em dois, como diz a questo.

Ao serem solicitados para esclarecerem melhor o que o aluno RR acabara de falar a

aluna VAP busca uma situao anloga para explicar sua compreenso, colocando a prpria
 75

sala de aula na situao. O exemplo da aluna representa caractersticas do pensamento

operatrio concreto que necessita da experincia com os objetos, nesse caso, de situaes

tiradas da realidade prxima para auxiliar na compreenso.

Os dilogos seguintes mostram a indeciso dos alunos sobre o nmero que sobe,

devido s tcnicas algortmicas, ao se referirem ao primeiro clculo feito pela aluna ARC:

2
37 11 22
x3 x2 -50
11 22 30

R: Pode levar 30 alunos ao parque.

(CS) Prof. a primeira conta t quase certa, que esqueceram de somar o dois.
(Prof.) E o que significa aquele 2 que no foi somado?
(KCL) o dois que subiu do 21.
(Prof.) Mas ele vale 2?
(KCL) Vale.
(LFRP) No professora vale 20 porque do 21.
(Prof.) E por que no d pra por o 21 todo embaixo.
(Alunos) Porque a conta fica errada. (Aps tentativas de obter uma resposta mais bem elaborada o
aluno RR diz):
(RR) Professora porque assim, nos clculos se a gente observar bem, vai ver que s pode ir do
zero at o nove. Quando passa de nove, aquele tanto precisa ir pro outro lugar ou da dezena ou da
centena, porque se deixar embaixo vai d um resultado muito grande que vai ser errado.
(Prof.) E quando sobe um nmero, a gente pode colocar em qualquer lugar desde que seja em
cima? (Mesmo aps o comentrio do aluno RR, a turma se agita com alguns alunos falando que pode
e outros que no pode).
(Prof.) Quem gostaria de comentar.
(SCS) Pode ser em qualquer lugar, mas se a gente esquecer de somar a conta fica errada.
(JM) Acho que no prof., o 2 dezena e tem que ficar na linha da dezena, seno a gente pode achar
que centena a vai d errado.
(Prof.) E agora quem tem razo.
(SCS) ele t certo, prof. cada parte tem seu valor.
Por esta passagem de aula evidenciamos que a co-operao, proporcionada pelos

diferentes pontos de vista, contribuiu para que a aluna SCS firmasse opinio a respeito do
 76

valor relativo de um nmero que sobe devido estrutura do sistema de numerao decimal

posicional.

A cooperao definida como co-operao por Piaget (1973b) no sentido de cooperar

na ao, coordenando pontos de vista pelas aes de reciprocidade, correspondncia ou

complementaridade. Assim, a co-operao possibilitou a descentrao superando a

perspectiva egocntrica, pois a aluna necessitou refazer o percurso cognitivo do colega para

que concordasse com ele.

Durante a fase de discusses das estratgias utilizadas com os alunos, tnhamos a

preocupao em saber se os dilogos estavam sendo significativos tambm para os alunos que

ficavam em silncio, normalmente por timidez e insegurana em expor seus raciocnios.

Escolhemos, ento, um aluno que havia errado o problema e praticamente s ouvia para que

comentasse sobre a forma de resoluo da aluna PAA, que estava exposta no quadro (o sinal

(...), indica onde fazamos novas perguntas ao aluno sobre os clculos expostos).

37 37 | 2
x3 17 18
111 1

18 17 16
x3 x3 x3
54 51 48

R: Ela poder levar 16 crianas.

(LGA) (...) Aquele 111 o tanto que vai gastar pra levar todos os alunos (...) o 18 que vai ter ir 18
num grupo e sobra 1, da no outro vai 19 (...) aquele 54 o quanto ia gastar se levasse 18 alunos, o
51 se levasse 17 e como s tinha 50 (reais) ento, s leva 16 alunos.
(Prof.) necessrio fazer todos esses clculos para resolver o problema?
(DSA) Nesse problema a gente faz todas as contas se quiser saber bem direito todas as coisas, seno
s pegar o dinheiro que tem e dividir pelo preo do ingresso.
O aluno LGA, que errou o problema 1 no teste, demonstrou que compreendia todos os

clculos feitos pela colega. A socializao das estratgias possibilitou a reestruturao de seu

pensamento coordenando as aes corretamente, estabelecendo relaes entre todos os dados

 77

do problema. Mesmo em silncio, o aluno LGA co-operava com os colegas, no de uma

forma conjunta, mas ativa, o que permitiu a compreenso do problema.

De outra resposta correta dada ao problema 1 destacamos a estratgia utilizada pelo

aluno MJA que somou vrias parcelas de valor 3 e depois vrias parcelas de valor 15, como

mostrado a seguir:

(MJA)
3 15 45
3 + 15 + 3
+3 30 48
3 +15
3 45
15

R: Leva 16 crianas e sobra 2 reais.

A estratgia do aluno no foi, primeira vista, aceita como fcil por alguns alunos que

diziam no entender aquele jeito de fazer. A pergunta sobre esta estratgia foi dirigida ao

prprio aluno que a fez:

(Prof.) MJA, como voc explicaria aquele jeito de resolver?

(MJA) Ah! Prof. que eu tentei fazer a diviso e vi que tava errada, ento eu fiz assim.
(Prof.) Bom, est correto. Ento tenta explicar seu raciocnio pra gente.
(MJA) que eu fui somando os 3 e vi que cinco trs dava 15, ento eu pensei que se 5 ingresso d
15, ento 10 vai d 30 e mais 5 ingresso d mais 15, a j dava 45 reais, ento faltava s mais um pra
completar e sobrava 2 reais.
O aluno acabou somando os ingressos um a um at atingir um conjunto de 5 ingressos

e depois somou trs conjuntos de 5 ingressos mais um ingresso, totalizando 48 reais. O aluno

percebeu seu erro inicial, quando tentou fazer a diviso e buscou uma estratgia alternativa

que desse conta de resolver o problema. A atitude do aluno evidencia a pr-correo do erro, a

confiana em seu prprio raciocnio e a superao de seus conflitos cognitivos. Conforme

Macedo (1994), o erro superado enquanto problema. A criana pode antecip-lo ou anul-lo,

pois j dispe de meios para pesquis-lo adquirindo, assim, uma certa autonomia.
 78

Na forma como o aluno MJA resolveu corretamente o problema 1 e ainda soube

explicar sua estratgia aos colegas de sala de aula demonstra, na perspectiva piagetiana, a

tomada de conscincia da operao realizada.

Piaget (1967), considera tal atitude muito difcil, pois efetivamente, se caracteriza pela

passagem do plano da ao para a linguagem, reinventando as aes na imaginao para

poder exprimi-la em palavras. Pressupe no somente a tomada de conscincia das relaes

tecidas pelo pensamento, mas do prprio trabalho deste pensamento caracterizando uma

operao de segunda potncia ou, dito de outra forma, um processo metacognitivo.

Dos dilogos com os alunos sobre as respostas referentes ao problema 3 que dizia:

No ptio de um estacionamento esto 11 caminhes. Sabendo que cada um desses caminhes tem 12
pneus, diga quantos pneus h nesse ptio de acordo com o nmero de caminhes apresentados?

Destacamos a participao da aluna PCS que antes de qualquer pergunta inicial pede a

vez para falar:

(14 alunos usaram esta (VAP)

estratgia) fez 11
+ 12
11 23 (apagou e substituiu por):
+12
23 1 12
2 24
R: 23 pneus. 3 36
4 48
5 60
6 72
7 84
8 96
9 108
10 120
11 132 pneus.

(PCS) Professora, aquele jeito da primeira t errado, porque dois caminhes j d 24 pneus e l s
deu 23.
(Prof.) Por que ser que muitos alunos somaram os dados do problema?
(CMS) que no problema d para saber que vai dar mais pneus, por isso eles acham que a conta
de somar.
 79

A aluna PCS fez uma observao correta demonstrando a idia de proporcionalidade,

que no foi possvel sabermos se era prprio da aluna ou se concluiu a partir da estratgia

usada pela aluna VAP, tendo em vista que esta forma de resoluo j se encontrava exposta

no quadro. Mas, de qualquer forma, chamou-nos a ateno o comentrio da aluna PCS, pois

ela errou em todas as questes do teste tendo apenas um acerto parcial na questo 10, como

mostra o anexo 3. Os 14 alunos que resolveram o problema pela soma dos dados, apontaram

para o aprendizado de um procedimento, mas que no corresponde compreenso do

conceito de adio.

O aluno CMS justificou o uso da estratgia de adicionar os dados apontando para a

procura de chaves lingusticas que indicariam o clculo a ser feito. Este aluno tambm havia

somado os dados do problema e observando a forma como VAP resolveu ele comentou:

(CMS) Ah!Se eu soubesse que podia fazer assim eu tambm tinha feito.
(Prof.) E por que voc acha que no pode?
(CMS) Ah! Porque eu achei que tinha que fazer com clculo.

A identificao desse fato s foi possvel pela socializao das estratgias e pelo

dilogo com o aluno CMS. Seu comentrio chama a ateno para as atitudes heternomas do

aluno que, mesmo de forma inconsciente, acaba esperando uma ordem para liberar seu

raciocnio. O uso excessivo de tcnicas e regras ao invs do uso de estratgias prprias do

aluno na resoluo dos problemas, acaba por suprimir as atitudes autnomas enquanto refora

as heternomas. Nas atitudes heternomas o aluno no age por conta prpria, mas guiado pelo

que julga ser a expectativa do professor ou de uma regra ou condio a ser satisfeita do tipo

tinha que fazer clculo.

A aluna VAP ao tentar resolver o problema somando os dados, percebeu a contradio

do resultado e buscou por uma outra estratgia que desse conta de resolver a situao

caracterizando a pr-correo do erro. A aluna havia tentado resolver o problema 1 usando a

mesma idia de proporcionalidade, mas desistiu da estratgia. Neste problema 3, superou seu
 80

conflito inicial e conseguiu concluir a situao proposta de acordo com seu prprio raciocnio.

Segundo OCDE/PISA (2000), a aprendizagem autnoma requer um julgamento crtico e

realista do grau de dificuldade da tarefa e a capacidade de investir energia suficiente para

realiz-la. A aluna ao conseguir chegar soluo correta por seus prprios meios reforou sua

autonomia. A socializao da estratgia da aluna contribuiu com a percepo dos outros

alunos de que possvel seguir caminhos alternativos, conforme a prpria compreenso da

situao proposta.

As informaes apresentadas mostraram que a socializao das estratgias de

resoluo de atividades favoreceram atitudes co-operativas e, estas, esto ligadas diretamente

a atitudes de autonomia. Para participar das discusses, comentando ou simplesmente

acompanhando os comentrios, os alunos precisaram refletir sobre o percurso cognitivo do

colega e pensar numa mesma situao sob diferentes pontos de vista, tanto certo ou errado.

A forma de tratamento dada s resolues dos alunos favoreceu a ao didtico-

pedaggica reflexiva, tendo em vista que os contedos surgidos durante as discusses foram

abordados de forma mais significativa. sobre este ponto de vista que discutiremos as

prximas informaes.

3.4.3. Sob o ponto de vista didtico-pedaggico: Trataremos as informaes que

relacionam professor-aluno-contedo no processo de ensino-aprendizagem e que

consideramos significativa para o desenvolvimento tanto do contedo em si como para a

atividade do aluno, levando em conta as relaes interpessoais e com os contedos de ensino

na sala de aula.

Com relao a resposta apresentada pela aluna ARC, no problema 1, levantou-se um

questionamento pelos alunos devido ao fato de no trabalharem, na 5a srie, com os nmeros

negativos, vejamos o que disse o aluno sobre a resoluo:

 81

2
37 11 22
x3 x2 -50
11 22 30

R: Ela poder levar 30 alunos.

O aluno CS comenta:

(CS) A primeira conta t quase certa, que esqueceram de somar o dois, a do meio t certa, mas a
ltima t errada, porque no d pra tirar 50 de 22 e mesmo assim estaria errada.
(Prof.) Vamos fazer duas observaes e a 1a : Porque no pode fazer aquela subtrao.
(MAO) que no d pra tirar 50 de 22. (Repetiu novamente o que o colega havia falado sem
acrescentar novas informaes).

Na 5a srie, os alunos no consideram que existam nmeros negativos e que possam

operar com eles. Sendo assim, para eles, esse clculo impossvel. Neste momento, para o

tratamento didtico das dvidas que os alunos apresentaram, envolvemos nas discusses

situaes com valores negativos, como por exemplo, a pontuao em jogos que as crianas

lidam com mais naturalidade. Os alunos reconheceram as situaes e participaram com

bastante curiosidade do assunto novo para eles, mas que continuou causando estranheza o fato

de ser possvel, matematicamente, tirar uma quantidade maior de outra menor. As tcnicas

algortmicas da subtrao tambm foram retomadas aproveitando a situao surgida em aula.

Um aluno, numa atitude comparativa, se interessa pela resoluo do aluno JSM e

pergunta:
37 | 50
2 7
x3
21 alunos

(LFRP) E aquele 37 dividido por 50, d?

(Prof.) O que vocs acham?

Os alunos que participaram da discusso sobre essa pergunta concordaram que no

daria e tentaram exemplificar com situaes reais em que no consideraram valores menores

do que 1, como por exemplo, a distribuio de algum objeto entre eles dizendo que da no
 82

d nem um para cada pessoa. Mesmo o assunto frao no sendo novidade para eles,

pareceu que os alunos esqueceram das possibilidades de fracionar quantidades. O que

evidenciou, novamente, que os alunos no relacionam as situaes matemticas da escola com

as situaes reais da vida cotidiana. Houve novamente a necessidade de tratarmos de

situaes reais que ajudassem na compreenso da possibilidade dessa operao o que permitiu

a retomada do assunto diviso e tambm a constatao da dificuldade que tal operao

apresenta para eles. Com as discusses ficou evidente que, quando colocvamos nas situaes

valores monetrios, as dificuldades de compreenso eram, praticamente, inexistentes e faziam

uso do clculo mental com certa naturalidade. Os alunos apresentaram dificuldades em

compreender que, assim como podem fracionar dinheiro, tambm, podem fazer o mesmo

com outros objetos ou situaes, seguindo a mesma lgica nas aes.

Uma das resolues que consideramos como correta, apresentada pelo aluno JM, dizia

que a professora poderia levar 17 crianas ao parque e foi comentada pelo prprio aluno que a

produziu da seguinte maneira:

50 | 3
20 16
2

R: 17 alunos3.

(JM) que sempre do desconto pra escola.

(Prof.) E se no derem desconto?
(JM) Da a gente bate no porteiro.

Esta situao direcionou o assunto para questes ticas como valores morais, respeito

mtuo e sobre a particularidade daquela resposta final que, a rigor, considerada errada. A

resposta do aluno oportunizou a transversalidade, integrando a Matemtica com as opinies e

relaes interpessoais o que contribuiu com o desenvolvimento da autonomia moral, das

3
Esta resposta foi considerada correta devido aos clculos que o aluno apresentou e, sobretudo, pelos
comentrios que ele fez em sala de aula, demonstrando que compreendeu a situao proposta. Mas, no
deixamos de ressaltar sobre o erro que tal estratgia apresenta, tendo em vista que o aluno se baseou em
suposies da sua prpria opinio para consider-la correta.
 83

capacidades de interveno e transformao da realidade. A idia do prprio aluno foi ponto

de partida para o tratamento didtico-pedaggico, pois permitiu que assuntos relacionados

com a formao tica do cidado fossem tratados de maneira que aproveitasse a situao

trazida tona pela sua opinio que acabou motivando outros comentrios violentos como

quebrar o parque por exemplo.

Ainda com relao ao problema 1 do teste evidenciamos a generalizao de uma

opinio previamente firmada. O dilogo a seguir se refere estratgia de resoluo do aluno

LS:

50 13
- 37 + 37
13 50

R: Ela j poder levar ao parque 13 crianas.

(RMO) Professora aquele l t errado porque misturou dinheiro com gente.

(Prof.) Mas, por que no pode misturar dinheiro com gente.
(RMO) Porque como que vai tirar 37 alunos de 50 reais.

O fato de no falarmos de imediato que o comentrio poderia estar inadequado fez

com que os alunos aceitassem a considerao do colega como correta para qualquer situao.

Isso causou agitao na turma que comeou a procurar nas outras resolues situaes

semelhantes. Nesse momento propomos uma reflexo:

(Prof.) Bem vamos pensar! Se eu tiver 10 reais e dividir com duas pessoas. Quando devo dar a cada
um? (Os alunos responderam prontamente que daria 5 reais):
(Prof.) Mas e da? Eu no misturei dinheiro com gente?
(RMO) U? Como que agora pode?
(Prof.) Algum sabe explicar? (Houve silncio)

Na adio opera-se com dados de mesma grandeza, por isso que, nessa operao, no

d para misturar dinheiro com gente. Mas, no caso da multiplicao ou diviso a operao se

d com grandezas distintas em que se estabelece uma relao de correspondncia.

 84

Os alunos no perceberam, no momento, que as informaes se relacionam

dependendo do contexto da situao. O aluno RMO pode ter se lembrado de algum problema

em que no podia misturar dinheiro com gente e tomou essa perspectiva como correta para

qualquer problema que envolvesse dados semelhantes. As discusses, sobre tal situao, se

deram em torno das possibilidades de relacionarmos informaes numa situao-problema,

explorando, tambm, situaes que trazem dados irrelevantes na produo de uma resposta

para determinada situao, como no caso de datas e outros cdigos numricos.

Com relao resoluo apresentada pela aluna LTG, no problema 3, provocamos

uma situao de anlise do clculo pelo tipo de erro apresentado.

11
x12
22
+11
33
R: 33 pneus

(Prof.) O que tem de errado nesse clculo?

(LTG) Deu pouco pneu.
(Prof.) Mas, porque que deu pouco pneu?
(A aluna no soube responder)
(DSA) Professora, precisava por o sinal de mais embaixo do primeiro 2 e l no t.
(Prof.) Mas o que significa esse mais que voc est falando?
(DSA) que depois que a gente faz vezes com os dois nmeros tem que somar.
(VAP) Prof. eu no coloco sinal de mais, eu deixo sem nada, s pulo o nmero pra l (para a
esquerda).
(RR) A professora da 4a srie tambm disse que pode ser o zero tambm, que no muda nada.
(Prof.) Mas porque no muda nada?
(Nenhum aluno soube ou quis explicar)

Os alunos no conseguiram estabelecer relaes entre o zero que o aluno RR

comentou com a ordem das dezenas. Multiplicam o algarismo das dezenas como sendo

unidades simples. Esses comentrios apontam para o uso mecnico das tcnicas algortmicas

que so decoradas sem compreenso dos seus porqus. Essa passagem de aula fez com que a
 85

multiplicao e as tcnicas algortmicas se tornassem o tema de continuao da aula levando

em conta os tipos de erros apresentados pelos alunos.

Ao problema 4 do teste a aluna LTG calculou da seguinte maneira:

18345
- 3477
05132

(sem resposta)

O aluno RR descobre a lgica que a aluna seguiu e comenta:

(RR) Prof. naquela resposta fizeram sem emprestar e desse jeito a conta fica errada (...) fizeram de

baixo para cima.

LTG inverte as funes do minuendo e subtraendo. A aluna subtrai o menor do maior

independente da posio que os algarismos ocupam no clculo e ainda faz um emprstimo

para o 3 que passa a ter o valor 13, do qual ela subtrai 8 resultando o 5 que aparece na

resposta. A maneira como a aluna fez mostra como ela operou, mas destacamos esta forma de

resoluo nesta categoria devido ao potencial didtico da situao que solicitou a retomada do

assunto.

A subtrao com emprstimo temida por muitos alunos porque no a compreendem.

A propriedade comutativa da adio permite que a operao seja feita independente de certas

posies do algarismo no clculo. Na subtrao a comutatividade no ocorre, mas alguns

alunos generalizam informaes que so particulares causando erros que, para muitos so

incompreensveis.

A questo 6 do teste que dizia:

O lanche, hoje, na escola ser bolachas recheadas com vitamina de bananas. Se h aproximadamente
300 alunos para lanchar e se em cada pacote tem 20 bolachas. Quantos pacotes de bolachas sero
necessrios para dar 5 bolachas a cada aluno? (Esse problema se baseou numa situao real
acontecida na escola).

Essa questo foi a que apresentou o maior nmero de erros (os exemplos de erros

apresentados a este problema so mostrados no anexo 4). Apenas 3 alunos acertaram

 86

completamente. Alguns faziam uma etapa do problema mas no avanava para a seguinte. Na

discusso das respostas a mesma dificuldade que sentiram ao resolver o problema se refletiu.

O dilogo no avanava. Ento, lanamos mo de problemas anlogos, com valores pequenos

em que prevaleceu a idia de proporcionalidade que os alunos demonstraram acompanhar

com naturalidade, talvez, por aparecer no concreto em situaes comerciais ou at mesmo

nas brincadeiras. Com dados pequenos muitos alunos operavam mentalmente tendo

conscincia da operao que deveria ser realizada, mas no conseguiam transpor o mesmo

raciocnio para situaes com valores maiores como apareceu no problema.

A questo 2 do teste solicitava aos alunos que passassem para a forma numrica duas

informaes a respeito das populaes de uma cidade e de um pas, como segue:

a) noventa mil e quarenta e sete habitantes.

b) dois milhes, trezentos e quarenta mil e trinta e dois habitantes.

As respostas apresentadas a essa questo so as que seguem:

a) 9047 b) 234. 32 2. 3400. 32

9. 0. 47 2. 340. 030 20000340.032
90. 47 23. 432 2: 340: 32
9407 2. 340. 32 2. 0000 340 32
90,047 2000 340 2. 3432
90 040 2. 034032 2. 340. 302
90000407 002, 340, 32 30. 4030
20,34. 032
(Dos 36 alunos da turma, 17 erraram a letra a e 28 erraram a letra b)

Das discusses e do trabalho pedaggico com estas respostas destacamos o comentrio

do aluno RR que disse:

(RR) Professora, sabe o que eu percebi? Eram s dois nmeros que a senhora pediu n? E olha s
quanto nmero a gente leu.

Aps reorganizarmos os valores conforme as consideraes dos alunos - tendo em

vista que algumas respostas apresentavam vrgulas, dois pontos, vrgula e ponto, deixando
 87

evidente a dificuldade com os conceitos pertinentes ao sistema de numerao decimal, como

por exemplo as ordens e classes numricas - fazamos a leitura e escrita do nmero formado,

que era diferente do solicitado na atividade. Assim, os alunos fizeram o registro de mais de

vinte valores na forma simblica com algarismos e na forma escrita por extenso.

Essa situao e o comentrio do aluno fez com que repensssemos a lista de

exerccios como fixao de atividades. Uma situao, se bem explorada, ramifica-se em

diversas outras de forma dinmica com os alunos, pois em uma turma, a diversidade de

estratgias, erros e acertos que aparecem so grandes.

Nessa questo 2 e tambm nas questes 5, 7, 8, 9, 10 e 11, foram identificadas as

dificuldades pela maioria dos alunos da turma, relacionadas com o sistema de numerao

decimal, responsveis por muitos dos erros cometido. Zunino (1995 p.140), comenta que a

humanidade levou muitos sculos para inventar um sistema de numerao como este, um

sistema que muito econmico, porque permite escrever qualquer nmero utilizando s dez

smbolos. Porm, justamente por ser to econmico, pode se tornar bastante misterioso para

aqueles que esto procurando pistas (ou elementos) que lhes permitam reconstruir seus

princpios.

Ao responderem o questionrio alguns alunos apontaram suas dificuldades para a

resoluo das atividades matemticas, relacionando-as ao sistema de numerao, como

mostram as falas:

(JM) Eu erro muito porque eu no entendo, acho difcil e me atrapalho com os nmeros.

(PCS) Eu coloco os nmeros nos lugares errados, me confundo com os nmeros.

A necessidade de retomada do assunto ficou evidente e oportunizou tambm a

abordagem de temas relacionadas historia dos nmeros, como por exemplo, a construo de

um sistema de numerao para atender necessidades humanas de padronizao de um sistema

de contagem. Fazia parte da programao de contedos para a 5a srie, o estudo de outras

 88

formas de registros de quantidades, como por exemplo, o sistema de numerao dos egpcios,

dos maias, dos romanos bem como a existncia de outras bases de contagem.

A explorao das estratgias dos alunos possibilitou que o processo de ensino se

tornasse mais eficaz em relao aprendizagem dos alunos, pois alguns contedos foram

tratados de modo a formarem uma rede de significados, sem considerar o conhecimento como

acmulo e linearidade.
 89

CAPTULO IV

4. CONCLUINDO...

O erro se insere no complexo sistema que constitui o pensar e a provisoriedade do

conhecimento. Assim compreendido no expressa a negao do ato de conhecer, mas a

dinmica prpria de produzir conhecimento. A pesquisa se mostrou relevante no sentido de

proporcionar um conhecimento sobre os alunos, suas opinies e a organizao de estratgias

de ao a partir da problematizao da situao.

O estudo apresentado permite-nos retomar o problema de pesquisa, os objetivos que

nos propusemos atingir e verificar as hipteses apresentadas inicialmente, a fim de

estabelecermos as concluses a cerca da presente investigao.

O problema foi expresso pela questo: Que contribuies o trabalho pedaggico com

os erros dos alunos, em sala de aula, pode trazer para o processo de ensino-aprendizagem da

Matemtica? A resposta dada, no seu sentido mais amplo, de que possvel, em sala de

aula, darmos ateno s respostas dos alunos. O trabalho pedaggico com os erros e

estratgias diferenciadas para a resoluo de uma situao-problema pode contribuir com o

aprendizado da Matemtica, a operatividade, a co-operao e a autonomia nas aes.

O objetivo principal era investigar as possibilidades que se abrem com a socializao,

entre os alunos, da diversidade de respostas produzidas na resoluo de problemas.

Investigar a compreenso que os alunos possuam sobre seus prprios erros e as

relaes destes com o processo de ensino-aprendizagem e, tambm, identificar e descrever

episdios de sala de aula e formas de tratamento dos erros dos alunos, foram os objetivos

especficos desse estudo.

 90

Ao iniciarmos a investigao partimos dos pressupostos que: as dificuldades dos

alunos em matemtica se devem, em grande parte, s caractersticas do ensino que no

favorecem a anlise crtica e a explorao de estratgias operativas para a construo de

conceitos e compreenso dos algoritmos e, ainda, que a socializao entre os alunos dos

resultados obtidos numa determinada situao-problema e a discusso de diferentes

perspectivas e estratgias, sob condies de co-operao, favorecem a reflexo e a

descentrao do pensamento.

Ao analisarmos as informaes podemos apresentar algumas contribuies obtidas por

meio das estratgias que se fizeram presentes na investigao. Assim, estaremos reportando

ao problema, aos objetivos e s hipteses de pesquisa de maneira indireta devido natureza

imbricada das informaes.

A sondagem, proporcionada pelo questionrio, nos indicou que os alunos depositam

na escola e no saber matemtico suas esperanas de um futuro mais digno e promissor. A

maioria dos alunos considerou que a Matemtica importante. Para eles, o bom emprego est

diretamente relacionado ao conhecimento matemtico que receberem ao longo do seu

processo de escolarizao. Portanto, mostrou que a escola exerce um papel fundamental na

formao do aluno/cidado.

Verificamos, tambm, que os alunos culpam a si prprios pelos seus erros com a

justificativa de que no prestam ateno e se atrapalham com as contas e os nmeros ou

culpam os professores pela falta de pacincia e explicao, pela pressa, pela forma de

correo dos erros que no possibilita a compreenso dos seus porqus. Foram apontadas,

ainda, caractersticas que pertencem ao domnio afetivo que se manifestaram pelo

(des)interesse, (in)satisfao, curiosidade/apatia e (des)valorizao do conhecimento

matemtico.
 91

As falas dos alunos apontaram para a prtica didtico-pedaggica e o que se sobressai

na sala de aula, como: a aprendizagem passiva, o carter individualizante do ensino, a

supremacia do acerto, o erro como algo constrangedor e a prtica corretiva sem discusso

coletiva. A prtica corretiva empirista, expressada pela cpia da resoluo correta do

quadro e a individualizao do ensino, pela ausncia de discusso sobre os erros evidenciaram

as condies do ensino da matemtica. O conhecimento pautado na reproduo, na repetio

de modelos, regras e tcnicas incompreendidas, fixadas por memorizao, sem reflexo

crtica, no favorecem a explorao de estratgias operativas para a construo de conceitos e

a compreenso de algoritmos e, tambm, no favorecem atitudes de autonomia. Assim, a

aprendizagem no satisfatria, para muitos alunos, porque no entendem o que se est

tentando ensinar. Copiar o certo no os fazem compreender os motivos de seus erros.

As discusses que ocorreram por meio da estratgia de devoluo aos alunos das

resolues apresentadas no teste, bem como das questes surgidas decorrentes das

observaes dos alunos, oportunizou a reflexo sobre as prprias aes. As devolues

evidenciaram formas de raciocnio que seguiam lgicas prprias pautadas: em idias pr-

estabelecidas, em dicas ou chaves lingusticas, na significao da situao proposta, no uso

de algoritmos que expressavam uma forma de resoluo mecanizada em que no importava o

resultado encontrado. Evidenciamos, ainda, que decises podem ser tomadas ou deixarem de

ser tomadas, pelos alunos, por atitudes heternomas que geram conformismo ou aceitao

acrtica de opinies alheias.

A sala de aula pode ser um ambiente socializador. Consideramos que a socializao,

como estratgia didtica, favoreceu, alm do desenvolvimento dos contedos, a aproximao

das dvidas dos alunos e de suas representaes. Tambm, abriu espao para a co-operao e,

esta, favoreceu atitudes de autonomia.

 92

A socializao entre os alunos dos resultados obtidos nas situaes-problema e as

discusses de diferentes perspectivas e respostas, sob condies de co-operao, favoreceram

a reflexo e a descentrao do pensamento, ou seja, o aluno precisava operar levando em

conta, no somente a prpria maneira de pensar mas, tambm, o pensamento do outro. As

discusses estimulavam os alunos a cooperarem uns com os outros seguindo as regras de

relacionamento que foram respeitadas e cobradas pelos prprios alunos numa atitude de co-

responsabilidade.

A mudana de opinio, com relao ao resultado produzido no teste, aps observao

e anlise das diferentes estratgias de resoluo, identificando contradies, permitiu que os

alunos refizessem o caminho percorrido nas resolues de forma co-operativa. O choque de

opinies favoreceu a tomada de conscincia da situao tratada. Assim, o aluno pode construir

uma representao de si mesmo como algum capaz de aprender se for valorizado o contato

do aluno com o seu erro para que seja superado.

Uma das principais contribuies desta estratgia foi a constatao de que um aluno

pode dar uma resposta absurda no teste, mas, perceber a contradio e incoerncia do

resultado quando confrontado com sua prpria resposta. Este confronto provocou a reflexo e

o estabelecimento de relaes entre a resposta dada e a situao enunciada. Atitudes que no

foram tomadas na resoluo individual do teste, ocorreram com bastante naturalidade no

momento do dilogo, evidenciando atitudes de autonomia.

Os alunos da turma ao observarem as estratgias de resoluo, mesmo que

inconscientemente, precisavam pensar no que podia ou no ser satisfatrio para responder a

situao-problema. Isso expressa o procedimento da validao. Na prtica pedaggica, tal

procedimento, leva o aluno a analisar o resultado por meios prprios, identificando

contradio ou a consistncia dos argumentos, o que auxilia no desenvolvimento da

autonomia.
 93

As discusses tambm promoveram a contextualizao, que se dava no

desenvolvimento de contedos mediante explicitao das situaes apresentadas na resoluo

do teste, recuperando conceitos trabalhados anteriormente e ligando-os aos contedos

presentes. Isto favoreceu uma melhor compreenso das operaes fundamentais e das tcnicas

algortmicas, do sistema de numerao decimal, dos nmeros inteiros e fracionrios e

tambm, o desenvolvimento de temas transversais.

Outro aspecto que se mostrou relevante que uma atividade vale por muitas, se for

bem explorada. A lista de exerccios, usada para promover a fixao de contedos, se

tornou ainda mais questionvel pelo seu carter de reforo e treinamento, que no garante o

conhecimento.

A forma de tratamento dada s estratgias de resoluo, descrita nesse estudo,

contribuiu tambm com os alunos que se mantinham em silncio e participavam pouco da

aula com seus prprios comentrios. O fato de terem a oportunidade de ouvir as consideraes

dos colegas permitiu a reestruturao do pensamento pela atividade co-operativa. Nesse caso,

o aluno no participava conjuntamente, mas sim, ativamente.

As informaes coletadas com os alunos da 5a srie participante dessa investigao

mostraram que as prticas pautadas no construtivismo so raras e evidenciaram, sob o ponto

de vista dos alunos, a concepo empirista do conhecimento. A nfase nas explicaes, no

conhecimento como reproduo, a memorizao e a prtica corretiva dos erros apontaram

para a necessidade de reflexo sobre as prticas didtico-pedaggicas de modo que v ao

encontro das expectativas dos alunos.

A prtica pedaggica que considera o aluno como sujeito ativo leva em conta o que j

foi construdo por ele, suas dvidas e dificuldades e favorece a aprendizagem. Na interao,

professor e aluno co-participam decisivamente para o xito do processo ensino-aprendizagem.

 94

Autonomia, reflexo e crtica so aes que podem ser conquistadas e aprendidas

quando os ambientes familiar, escolar ou social sejam propcios para que tais aprendizados

aconteam. O grupo formado pela sala de aula favorece tais aes. Zunino (1995, p. 35)

considera que de maneira geral, preciso apelar cooperao entre as crianas, incentivar a

confrontao de suas diversas estratgias, discutir a respeito da validade de cada uma delas.

Foi isso que procuramos fazer nessa investigao e consideramos muito pertinentes as

situaes observadas. Para conhecer as dificuldades dos alunos em matemtica e auxili-los

na construo dos conhecimentos, precisamos ouvi-los, dar espao para suas dvidas que so,

em suma, um potencial didtico.

A pesquisa desenvolvida nos permitiu concluir que das estratgias dos alunos

podemos obter contribuies enriquecedoras para o processo de ensino-aprendizagem e

estabelecer possveis implicaes pedaggicas se considerarmos:

As variadas respostas dos alunos apresentadas s situaes-problema;

A apresentao de atividades que admitem mais de uma soluo, as chamadas

questes abertas que podem proporcionar debates e discusses, ainda mais

significativos, sobre os temas abordados, sendo de grande valor pedaggico.

O trabalho com os erros que sua aceitao libera o aluno de ansiedades, fazendo-o

sentir-se mais livre em sua forma de raciocinar e expor seus pensamentos,

promovendo a auto-confiana e contribuindo para o desenvolvimento de atitudes

autnomas.

A abordagem das diferentes estratgias utilizadas na resoluo de uma questo, tem

tambm um sentido dialgico do pensar no que pode ou no pode ser aceitvel nessa,

ou naquela situao. A explorao da potencialidade dessas estratgias, certas ou

erradas, contribui para a formao de conceitos evitando a memorizao mecnica e

acrtica.
 95

O trabalho com as diferentes respostas pressupe ouvir os alunos. No devendo esse

ouvir se traduzir, para o professor como perda de tempo, mas sim, como um

tempo dispensado que possibilita construes mais slidas de conhecimento podendo

ser otimizado em situaes posteriores.

O dilogo com os alunos como um importante instrumento de avaliao, pois permite

a reorganizao das aes sobre aspectos necessrios ao conhecimento do aluno e

auxilia na superao de dificuldades que possam tornar obstculos para a

aprendizagem.

A educao matemtica solicita que se leve em conta questes como: para que, para

quem e como educar por meio da Matemtica, pois os alunos desde pequenos, como

expressaram no questionrio, depositam na escola suas esperanas de participar na sociedade

com mais dignidade. Reconhecem que a escola um caminho, no suficiente, mas necessrio

vida cidad.

Devido s contribuies que nos trouxeram o presente estudo, destacamos algumas

possibilidades de continuao deste trabalho com estudos que investiguem:

Se os cursos de formao de professores esto capacitando profissionais que levem em

conta a diversidade de estratgias de pensamento, a fim de contribuir com o

desenvolvimento do aluno/cidado.

Diferentes estratgias metodolgicas utilizadas no tratamento do erro, experienciadas

pelos professores, que possam contribuir com o desenvolvimento operatrio dos

alunos e a construo de conhecimentos.

Qual a percepo e concepo dos professores sobre suas prticas no tratamento dado

aos erros e suas correes.

As principais dificuldades encontradas para a promoo de um ensino de qualidade,

sob a perspectiva dos professores.

 96

As possibilidades de continuao do trabalho mostram um processo dinmico e

integrado. O mau desempenho dos alunos, indicados por instrumentos avaliativos, no tm

causa nica, mas se devem a fatores multifacetados que passam pela formao dos

professores, pelo currculo escolar, pela organizao do sistema educacional, pelos

investimentos na educao pblica de qualidade, pelo envolvimento familiar entre outros.

 97

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 100

ANEXOS
 101

ANEXO I Questionrio

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

MESTRADO EM EDUCAO

QUESTIONRIO PARA FINS DE DISSERTAO

Nome:_______________________________________________________Idade:____

1. J reprovou alguma srie? Qual? Por que?

2. Voc gosta de Matemtica? Sim ou No? Por que?

3. Voc erra muito em Matemtica? Por que?

4. Por que os erros acontecem?

5. Como seus professores corrigiam os erros?

6. Como vocs gostariam que os erros fossem corrigidos pelos professores?

7. Vocs se lembram de alguma experincia legal com a utilizao dos erros em que os

professores usaram os erros para poder ensinar?

8. Que tipo de atitude os professores de Matemtica tomam em relao aos erros? Tente

justificar a alternativa escolhida:

( ) Apenas corrigem no quadro e quem errou apaga e copia a resposta certa.

( ) Os alunos vo no quadro resolver a atividade.

( ) Chamam a ateno, ficam bravos, do algum castigo.

( ) Usam os erros para ensinar.

9. Existe um culpado pelos erros em Matemtica? Se existe, quem e por que?

10. O que necessrio para aprender Matemtica?

11. Voc acha importante saber Matemtica? Por que?

 102

ANEXO 2 - Teste

1- Uma classe tem 37 alunos e a professora pretende lev-los a um parque de diverses. O ingresso
custa 3 reais e a professora quer lev-los em 2 grupos, porque ela acha difcil cuidar de todos de uma
s vez. Para conseguir o dinheiro necessrio ao passeio, a professora est fazendo algumas promoes
e j conseguiu 50 reais. Com esse valor quantas crianas a professora j poder levar ao parque?

2- a) A populao de uma cidade de noventa mil e quarenta e sete habitantes. Escreva essa populao
usando algarismos. b) A populao de um pas de aproximadamente dois milhes, trezentos e
quarenta mil e trinta e dois habitantes. Escreva esse nmero usando algarismos.

3- No ptio de um estacionamento esto 11 caminhes. Sabendo que cada um desses caminhes tem
12 pneus. Diga quantos pneus h nesse ptio levando em conta o nmeros de caminhes que l esto.

4- Em 1985 uma grande fbrica de automveis tinha 18 345 funcionrios. Em 1988 a fbrica entrou
em crise financeira e demitiu 3 477 funcionrios. Qual o nmero de funcionrios aps as demisses?

5- Para a gincana de aniversrio da escola, trs amigos combinaram de coletar latinhas de alumnio e
cont-las no dia seguinte. O 1o deles coletou oitenta e oito latinhas, o 2o coletou cento e cinquenta e
duas (porque o pai dele tem uma lanchonete) e o 3o conseguiu apenas nove. Com quantas latinhas,
esses amigos, contriburam na gincana?

6- O lanche hoje na escola ser bolachas recheadas com vitaminas de bananas. H aproximadamente
300 alunos para lanchar. Em cada pacote vem 20 bolachas. Quantos pacotes sero necessrios para dar
5 bolachas a cada aluno?

7- Quanto vale cada algarismo do nmero 210368 de acordo com a posio que ele ocupa no nmero?

8- O nosso sistema de numerao decimal tem dez smbolos que chamamos de algarismos: o
0,1,2,3,4,5,6,7,8,9. Usando esses smbolos, podendo repeti-los quantas vezes quisermos, at que
nmero podemos escrever?

9- Imagine que voc est num jogo de casas numeradas, desenhadas no cho. Se voc est na casa de
nmero 1010 e precisa ir para a casa que vale uma unidade a menos, qual o nmero da casa que voc
ficar?

10- Complete os espaos vazios com o antecessor e o sucessor dos nmeros:

99 8009 10000

11- Escreva como voc l os nmeros abaixo:

7603_________________________________________________________
21742________________________________________________________
80010________________________________________________________
3489150______________________________________________________
 103

ANEXO 3

Lista de alunos participantes da pesquisa e os itens considerados como acertos (A), erros (E)
ou parcialmente corretos (P), nas questes do teste do anexo 2.

(QUESTES)
NO. - INICIAIS DO ALUNO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1- ARC E A A A E E E A A A A
2- AS E E A A A E P A A P A
3- ADP E P E E E E E E E P A
4- CMS E E E E E E E E E E E
5- CS E P A A A E A A A A A
6- CCSR E E E E E E E A A P P
7- DSA A P A A A E A A A A A
8- DFM E P A E A P A E A A A
9- EMSP E P E E A E A E E P E
transferido
11- GB E E E E A E A E A A P
12- JSM E E A A A E P E A A P
13- JMR E E A E E E E E A P P
14- JLOa4 E P E A A E A E A A P
15- JM A E A A A A A A A P A
16- JLOb E E E E E E E E A P P
17- JP A E E E E E E E E P E
18- KFF A A A A A E E A A A A
19- KCL E E E E A E A E E P A
transferido
21- LS E A A A A A E E E A A
22- LGA E A E E E E E E E A E
23- LTG E P E E E E P A A P P
24- LFFL E E A A A E A A A A P
25- LGBC E E E A A P P E A P P
26- MAO E A A E A E E E A A A
27- MJA A E E E A P E E E A A
28- PAA A E A E A P A A A P A
29- PCS E E E E E E E E E P E
30- PLS E E A A A P A A E A A
31- RR A A A A A A A A A A P
32- RMO A E A A A E A E A A A
33- RAF A A A A A E A E A A A
34- SCS E E E E A E P A E P P
35- VKP E E E A E E E E A P P
36- VAP E E A E E E P A A A A
37- LFRP A A E E A E A E E A E
38- CHFM E E A A E E P A P P P

4
Dois alunos que so irmos, possuem as mesmas iniciais em seus nomes e a diferenciao entre eles foi feita
pela vogal a e b, minscula colocada ao final das iniciais do nome.
 104

ANEXO 4

Os quadros, a seguir, mostram exemplos de respostas apresentadas na resoluo das

questes do teste e expressam tambm o modo como as respostas foram expostas no quadro
de giz, a fim de possibilitar a observao e os dilogos com os alunos, mas sem as iniciais dos
nomes:

QUADRO I: (Respostas erradas dadas ao problema 1)

(JLOb) (LS) (ARC) (CCSR) (JP) (EMSP)

37 | 3 50 | 2 2 37 35 40
07 12 00 2 50 37 11 22 x3 3 +50 50
1 -37 13 x3 x2 -50 111 + 2 90 +37
12 13 +37 11 22 30 +50 40 80
- 2 50 161
10
(sem resposta) R:13crianas R: 30 alunos R: 161 alunos R: 90 alunos R:80 alunos

(JSM) (JLOa) (SCS) (LGBC) (VAP) (MAO)

37 | 50 37 | 3 50 37 10 crianas = 30 (apenas escreve)
2 7 07 16 x2 3 50 | 3 reais (apagou e
x3 100 2 21 14 fez:) R: A professora
21 50 2 37 | 50 vai levar 34
91 20 7 crianas ao parque,
porque tem s 50
R: 21 alunos R: 100 alunos. R:91 (sem resposta) R: 7 crianas. reais e se todos
crianas. fossem tinham que
ter 59 reais.
(Dos 36 alunos, 26 erraram esta questo)

QUADRO II: (Respostas corretas apresentadas ao problema 1)

(PAA) (DSA) (MJA) (JM)

3 15 45
37 37 | 2 37 | 2 3 + 15 + 3 50 | 3
+3 30 48
x3 17 18 17 18 22 16
3 +15
111 1 1 3 45
2
50 | 3 15
18 17 16 20 16
x3 x3 x3 2
54 51 48

R: 16 crianas. R: 16 alunos. R: Leva 16 crianas e sobra 2 R: 17 alunos5.

reais.

(Dos 36 alunos, 10 apresentaram resolues corretas nesta questo)

5
Esta resposta foi considerada correta devido aos clculos que o aluno apresentou e, sobretudo, pelos
comentrios que ele fez em sala de aula, demonstrando que compreendeu a situao proposta. Mas, no
deixamos de ressaltar sobre o erro que tal estratgia apresenta, tendo em vista que o aluno se baseou em
suposies da sua prpria opinio para consider-la correta.
 105

QUADRO III: (Respostas apresentadas ao problema 3)

(14 alunos (ADP) (LFRP) (MJA) (LTG) (VAP)

responderam fez 11
dessa 11| 12 11 11 11 + 12
maneira) 1 x12 x12 x12 23 apagou e
122 1122 22 substituiu por:
11 +11
+12 33 1 12 6 72
23 2 24 7 84
3 36 8 96
4 48 9 108
(sem R: 122 pneus R: 1122 pneus R: 33 pneus 5 60 10 120
R: 23 pneus resposta) 11132
pneus
(Dos 36 alunos, 17 erraram esta questo)

QUADRO IV: (Exemplos de respostas apresentadas ao problema 4)

(GB) (CCSR) (LGA) (JLOb) (EMSP) (PCS) (JP) (LTG) (JMR)

1985 1985 18345 18345 1985 18345 1985 18345 1998

18345 +1835 + 1998 + 1985 + 3477 + 3477 - 18345 3477 - 3477
+ 1998 3820 20343 20380 5462 21822 38195 05132 0521
3477
26806 20343 1998 1998
+ 3477 +3477 -3477
20820 5475 R: R: Ficou 2721 R: O n. foi
Ficou 21822. de 0521
R: (sem R: O n. de 20380 5462. R: 2721 (sem aps as
2686 resposta) funcionrio 5475 demitidos. resposta) demisses.
func. s 20820. (Sem resposta)

(Dos 36 alunos, 19 erraram esta questo)

QUADRO V: (Exemplos de respostas apresentadas ao problema 6)

(LTG) (KFF) (JLOa) (LFRP) (SCS) (PLS) (JM)

300 300 | 5 300 300 | 5 300 300 300

+ 20 00 60 x 20 100 + 20 x 5 x 5
320 0 300 5 1500 1500 | 20
600+ 325 100 75
6300 0
R: Sero R: 60 R: 100 R: Sero R: 1500 R: Sero
necessrios pacotes pacotes de necessrios 325 pacotes. necessrios
320 pacotes de bolachas. pacotes. 75 pacotes de
de bolachas. bolchas. bolachas.

(Dos 36 alunos, apenas 3 acertaram completamente a questo)

 106

QUADRO VI: (Respostas apresentadas questo 2 do teste)

a) 9047 b) 234. 32 2. 3400. 32

9. 0. 47 2. 340. 030 20000340.032
90. 47 23. 432 2: 340: 32
9407 2. 340. 32 2. 0000 340 32
90,047 2000 340 2. 3432
90 040 2. 034032 2. 340. 302
90000407 002, 340, 32 30. 4030
20,34. 032
(Dos 36 alunos da turma, 17 erraram a letra a e 28 erraram a letra b)

QUADRO VII: (Erros apresentados na resoluo da questo 5 do teste)

(JMR) (JP) (CCSR) (ADP) (PCS) (VAP)

88 88 52 88 152 88
+ 152 + 5502 x9 x150 88 9 + 152
9 9 468 088 + 240 x3 9
1 031 15 311 + 400 27 1 041
488 240
27
267
R: Contriburam R: 15311 R: 488 latinhas. R: 267
com 1031 latinhas. latinhas.
latinhas.
(Dos 36 alunos da turma, 13 erraram essa questo)

QUADRO VIII: (Exemplos de respostas apresentadas questo 7 do teste)

(ARC) (CHFM) (JMR) (SCS)

2= 200.0001 2= 200 2= mil 2= 2.0000

1= 1 1= 10 1= cem 1= 1.000
0= 0 0= 0 0= dez 0= 0
3= 30 3= 300 3= trezentos 3= 300
6= 600 6=60 6= sessenta 6= 60
8= 80 8= 8 8= oito 8= 8

(Dos 36 alunos da turma, 21 erraram total ou parcialmente essa questo)

 107

QUADRO IX: (Respostas apresentadas questo 8 do teste)

(KCL) Podemos escrever mais de cem vezes.

(MAO) Podemos escrever at 99.
(JSM) At 10 vezes.
(KFF) Podemos escrever at quanto quisermos.
(PAA) Podemos escrever infinitos nmeros.
(AS) Ele vai at o infinito no acaba.
(EMSP) Podemos escrever at nove vezes.
(ADP) 123.456.789 (a aluna colocou o zero em vrias posies e apagou).
(GB) 123, 321, 213, 212, 1000, 234, 564...(o aluno escreveu um total de 15 nmeros)
(VKP) At 1000.
(VAP) At milhes, bilhes, trilhes, etc.
(LFRP) 102, 354, 687, 891, 389, 456, 789
(RAF) 9.999.999.999
(JMR) 27, porque eu fiz a conta.

(Dos 36 alunos da turma, 21 erraram essa questo)

QUADRO X: (Exemplos de respostas dadas questo 9 do teste)

(CMS) 1000 1 010 (LFRP) 1 090 1 010 (SCS) 1008 1 010

(PCS) 8 1 010 (CHFM)109 1 010 (MJA) 1010 | 1

0 1010
0
(Dos 36 alunos da turma, 13 erraram essa questo)

QUADRO XI: (Exemplos de respostas apresentadas questo 10 do teste)

98- 99- 100 98- 99- 100

808- 809- 810 808- 809- 1000

9 000- 10 000- 10 001 90 000- 10 000- 200001

(Dos 36 alunos da turma, 17 erraram total ou parcialmente essa questo)

 108

QUADRO XII: (Exemplos de erros apresentados na questo 11 do teste)

(CHFM) (errou somente a letra d)

d)Trs bilhes quatrocentos e oitenta e nove e cento e cinquenta.

(SCS) (errou somente a letra d)

d) Trinta e quatro milhes, oitenta e nove mil cento e cinquenta.

(PCS) a) setenta e seisento e trs.

b) vinte e um setessento e quarenta e dois
c) oitosente e dez.
d) trezentos e quatro e oitonta e nove e sento e cinquenta.

(JP) a) cetenta e setecentos e tres.

b) dozento, um, cetesentos, quatrosento e dois.
c) oitosento e um
d) trezentos, quatrocentos, oitocentos, novesentos, um e sinco.
(Dos 36 alunos da turma, 19 erraram total ou parcialmente essa questo)
 109

ANEXO 5 OBSERVAES LIVRES

Este instrumento da pesquisa esteve presente em todas as aulas em que estvamos com a turma
participante, observando situaes do dia-a-dia da sala e possibilitounos destacar dados relacionados
ao tempo que os alunos dispensam para resolver atividades, suas reaes, atitudes e opinies sobre as
aulas.

Caso 1 No momento das discusses das respostas, chamou-nos a ateno o respeito entre os
colegas, com relao aos comentrios que cada um fazia, no havendo necessidade de interveno por
indisciplina.

Caso 2 Um fato demonstrou que a abordagem dos erros estava sendo interessante para a
aluna VAP quando, fora do horrio das aulas na turma, ela perguntou: Professora vai ter aula
daquele jeito de novo?

Caso 3 - Ao final de uma das aulas em que discutamos as respostas, um aluno comentou:
(LFRP) Ih professora, a gente no fez nada hoje?
(Prof.) Mas como assim, nada?
(LFRP) A gente no fez nada no caderno.

Caso 4 - A aluna JP, resolvendo um problema em que procurava o troco que sobraria de uma
compra, aps ter tentado vrias vezes fazer o clculo e apagado, comentou: Prof. eu sei qual o
troco porque eu ajudo minha me, mas eu no sei que conta fazer!

Caso 5 Ao serem questionados sobre como pensaram para produzir a resposta de algum
problema, os alunos, de um modo geral, falam a resposta final do exerccio e no a justificativa da
resposta.

Caso 6 - O que destacamos tambm, dessas observaes, se referem ao comportamento de

alguns alunos frente s suas prprias aes. Das atitudes observadas percebemos a de esconder o que
fizeram, pondo o brao em cima do caderno, numa atitude que podemos caracterizar como: medo,
insegurana, vergonha ou timidez frente aos seus prprios raciocnios. Outra atitude observada em
alguns alunos revela que, ao ser perguntado sobre como pensaram para responder desta ou daquela
maneira, acontece a reao de pegar a borracha e comear a apagar o que foi feito.

Caso 7 - Em contraposio ao caso anterior, relataremos um fato curioso ocorrido com um

aluno, que no pertence turma participante de 2006, mas de uma outra 5a srie, onde fazamos as
observaes preliminares a respeito do tema desse estudo.
Na atividade, em que ocorreu o fato, os alunos precisavam transcrever um nmero da forma
escrita por extenso para a forma numrica com algarismos. Quando os alunos terminavam de
responder passvamos recolhendo os diferentes tipos de respostas que apareceram para a questo.
Como estvamos trabalhando o sistema de numerao decimal, j h alguns dias, um dos alunos - com
dificuldades na compreenso do sistema - no estava mais apresentando erros, para esse tipo de
questo, ento, ele forjou uma resposta errada para nos entregar. Mas, como antes de recolhermos as
respostas, havamos feito uma sondagem preliminar, percebemos que esse aluno no havia errado.
Ao questionarmos sobre o porque de ter tomado tal atitude ele respondeu: que seno a senhora no
vai por a minha resposta no quadro e eu quero falar sobre ela .