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Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia

do Rio de Janeiro
Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Ensino de
Cincias

FORMAO DE PROFESSORES: CONCEPES E PRTICAS


PEDAGGICAS DE EDUCAO AMBIENTAL

CARLA FERNANDA BERNARDINO FERREIRA

Orientador: Prof. Dr. Alexandre Lopes de Oliveira

NILPOLIS,
2010
ii

Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia


do Rio de Janeiro
Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Ensino de
Cincias

FORMAO DE PROFESSORES: CONCEPES E PRTICAS


PEDAGGICAS DE EDUCAO AMBIENTAL

CARLA FERNANDA BERNARDINO FERREIRA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-


graduao Stricto Sensu em Ensino de Cincias
do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio de Janeiro como parte dos
requisitos para obteno do ttulo de Mestre em
Ensino de Cincias.

Orientador: Prof. Dr. Alexandre Lopes de Oliveira

NILPOLIS
2010
iii

FERREIRA, CARLA FERNANDA BERNARDINO


Formao de professores: concepes e prticas pedaggicas de
Educao Ambiental. [Rio de Janeiro] 2010.
86p. 29,7 cm (Mestrado Profissional em Ensino de Cincias/IFRJ, M.Sc.,
Ensino, 2010).
Dissertao Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio
de Janeiro, PROPEC.
1. Educao Ambiental. 2. Formao de inicial e continuada. 3. Ensino
de Cincias. I. PROPEC/IFRJ. II. Ttulo. Formao de professores:
concepes e prticas pedaggicas de Educao Ambiental.
iv

Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de


Janeiro
Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Ensino de
Cincias

FORMAO DE PROFESSORES: CONCEPES E PRTICAS


PEDAGGICAS DE EDUCAO AMBIENTAL

CARLA FERNANDA BERNARDINO FERREIRA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-


graduao Stricto Sensu em Ensino de Cincias
do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio de Janeiro como parte dos
requisitos para obteno do ttulo de Mestre em
Ensino de Cincias.

Banca Examinadora

__________________________________________________
Dr. Alexandre Lopes de Oliveira Presidente da Banca
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro.

____________________________________________________
Professora Doutora Maylta Brando - Membro Interno
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro.

____________________________________________________
Professor Doutor Antonio Carlos de Miranda Membro Externo
UNIPLI

NILPOLIS,
2010
v

AGRADECIMENTOS

Ao meu, orientador Alexandre Lopes de Oliveira, por todo apoio que me

permitiu a concluso deste trabalho.

Aos meus pais que me deram todo amor e carinho e me ensinaram o valor

da educao. Que investiram suas vidas para o meu crescimento e sucesso. E

que me do fora de ser a cada dia uma pessoa melhor.

s minhas irms, Alessandra e Ana, que sempre foram minhas grandes

companheiras.

A minha av Lourdes que por anos me ajudou nos meus estudos e esteve

presente durante toda a minha vida.

A minha afilhada Jlia que nos ltimos trs anos inundou o meu corao de

esperana, e me d foras para que eu prossiga na luta por um mundo melhor

atravs da educao.

Aos meus amigos Marcos, Monalise, Cristiane, Simone e Mirian, parceiros

que vo ficar para vida toda.

Ao Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro,

que me aceitou como aluna, contribuindo para o meu crescimento profissional e

pessoal.

E em especial, ao meu grande companheiro e amigo, que me apia,

incentiva e enche minha vida de muito amor e carinho. Ao meu marido Felipe, sem

o qual eu no conseguiria terminar o meu trabalho.


vi

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem


ensino. Esses que-fazeres se encontram um no
corpo do outro. Enquanto ensino, continuo
buscando, reprocurando. Ensino porque busco,
porque indaguei, porque indago e me indago.
Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo
e comunicar e anunciar a novidade.

Paulo Freire.
vii

RESUMO

A prtica da Educao Ambiental de forma interdisciplinar configura-se um desafio


para muitos professores. So inmeras as justificativas para a ausncia da
Educao Ambiental nas salas de aula, como a falta de tempo, a falta de domnio
da temtica e at mesmo a falta de conexo da temtica com as disciplinas. Este
um problema observado em todos os nveis e modalidades de ensino. Atender
as exigncias do mercado de trabalho passa a ser o objetivo principal da
educao. Deixa-se de lado a preocupao com a formao para cidadania.
Considerando que muitos professores no foram contemplados com a discusso
sobre a prtica da Educao Ambiental de forma interdisciplinar em sua formao
inicial e destacando a importncia da formao continuada, a dissertao a seguir
teve como objetivo, investigar as concepes de Educao Ambiental de
professores de distintas reas do conhecimento. Identificando os motivos pelo
qual a Educao Ambiental no e parte integrante e permanente nos
planejamentos. Foram utilizados para a pesquisa questionrios semi-estruturados
para obteno dos dados acerca do perfil e das concepes sobre Educao
Ambiental de professores. Os questionrios foram aplicados antes (pr-teste) da
realizao de um debate fomentado a partir da exibio de um trecho de um filme
comercial pr-selecionado. A pesquisa relacionou a importncia da Educao
Ambiental interdisciplinar na formao para a cidadania, voltada para o cotidiano
dos alunos de forma a valorizar seus conhecimentos prvios. Com a pesquisa,
comprovo-se que a EA ainda no faz parte do cotidiano escolar de muitos
professores. E que alguns professores ainda possuem uma viso simplificada e
frgil do cerne da Educao Ambiental. Evidenciase tambm, que houve um
progresso na insero da temtica no ensino formal, mas que os docentes ainda
precisam de uma maior aproximao, tanto na formao inicial como na
continuada, das discusses no mbito da Educao Ambiental, para que possam
trabalhar esta temtica em suas aulas. Como fruto desta pesquisa, foi elaborado
um guia de Educao Ambiental que tem como objetivo aproximar os professores
da EA, apresentando referenciais tericos e estratgias de ensino que possam
contribuir para a prtica pedaggica dos professores no mbito da Educao
Ambienta.

Palavra chave: Educao Ambiental, Formao inicial e continuada, Ensino de


Cincias.
viii

ABSTRACT

The practice of environmental education (EE)in an interdisciplinary way to set a


challenge for many teachers. There are countless reasons for the lack of
environmental education in classrooms, such as lack of time, the lack of mastery of
the subject and even the lack of connection with the subject disciplines. This is a
problem observed at all levels and types of education. Meet the requirements of
the job market becomes the primary goal of education. Let aside the concern with
training for citizenship. Whereas many teachers were not included in the
discussion about the practice of environmental education in an interdisciplinary
way in its initial formation and highlighting the importance of continued education,
the following thesis aimed to investigate the concepts of environmental education
of teachers from different areas knowledge. Identifying the reasons why
environmental education and not permanent and integral part in planning. Were
used to study semi-structured questionnaires to obtain data on the profile and
perceptions about environmental education teacher. Questionnaires were
administered before (pretest) of a debate promoted from the view of a portion of a
commercial movie pre-selected. The research linked the importance of
interdisciplinary environmental education training for citizenship, faces the daily life
of students in order to enhance their prior knowledge. Through research, it was
shown that EA is not yet part of everyday school life of many teachers. And some
teachers still have a simplified view of the fragile core of environmental education.
It is evident also that there was a progress in integration of the theme in formal
education, but that teachers still need a closer, both in training and in ongoing
discussions under the Environmental Education, which may work to this topic in
their classes.As a result of this research, a guide was prepared for Environmental
Education which aims to bring teachers from EE, presenting theoretical and
teaching strategies that can contribute to the pedagogial practice of teachers of
environmental education.

Keywords: Environmental Education; education of Sciences; Teacher training


ix

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Grfico do percentual correspondente aos gneros do grupo de


professores participantes da pesquisa. ................................................................. 69

Figura 2: Grfico das faixas etrias dos professores............................................. 70

Figura 3: Grfico relativo a formao acadnica dos professores......................... 71

Figura 4: Grfico relativo a formao continuada dos professores... .................... 72

Figura 5: Grfico relativo ao tempo que leciona. ................................................... 75

Figura 6: Grfico relativo a Educao Ambiental contemplada na formao inicial.


.............................................................................................................................. 76

Figura 7: Grfico relativo ao desenvolvimento de projetos de Educao Ambiental


em sala de aula. .................................................................................................... 78

Figura 8: Grfico relativo a relao entre a Educao Ambiental na formao inicial


e o desenvolvimento de projetos de Educao Ambiental em sala........................79

Figura 9. Foto do guia de Educao Ambiental capa..........................................90

Figura 10. Foto do guia de Educao Ambiental primeiras palavras..................90

Figura 11. Foto do guia de Educao Ambiental Introduo...............................91

Figura 12. Foto do guia de Educao Ambiental....................................................91

Figura 13. Foto do guia de Educao Ambiental sites........................................92

Figura 14. Foto do guia de Educao Ambiental proposta de atividade.............92


x

LISTA DE QUADROS

Quadro 1. saberes indispensveis prtica docente de educadoras e educadores


crticos segundo Paulo Freire ................................................................................37

Quadro 2. Eixos formativos para o educador ambiental segundo Mauro


Guimares..............................................................................................................48

Quadro 3. Respostas dadas pelos professores quando questionados sobre o que


entendem por Educao Ambiental ...................................................................... 80
xi

LISTA DE ABREVIADURAS E SIGLAS

CIEA - Comisso Interinstitucional de Educao Ambiental

EA - Educao ambiental

EJA Educao de Jovens e Adultos

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao

MMA - Ministrio do Meio Ambiente

ONU Organizao das Naes Unidas

PCNs - Parmetros Curriculares Nacionais

Piea - Programas Internacionais de Educao Ambiental

PNEA - Programa Nacional de Educao Ambiental

PNMA - Poltica Nacional do Meio Ambiente

Pnuma - Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente

PROEJA - Educao Profissional Integrada Educao Bsica na Modalidade de


Educao e Jovens e Adultos

ProNEA - Programa Nacional de Educao Ambiental

SEMA - Secretaria de Meio Ambiente

SIBEA - Sistema Brasileiro de Informao sobre Educao Ambiental e Prticas


Sustentveis

UnB Universidade de Braslia

Unesco - Organizao para a Educao, Cincia e Cultura.


xii

SUMRIO

INTRODUO - TRAANDO OS PRIMEIROS CAMINHOS ............................................................ 13

1. EDUCAO AMBIENTAL .................................................................................................... 18

1.1 A EDUCAO AMBIENTAL E SUA TRAJETRIA ................................................................. 18

2. FORMAO DE PROFESSORES ............................................................................................ 30

2.1. A EDUCAO PARA EMANCIPAO ................................................................................ 31

3. PROPOSTA METODOLGICA ............................................................................................... 50

3.1. UM QUESTIONRIO PARA SE QUESTIONAR A EDUCAO AMBIENTAL............................. 51

3.2 PBLICO ALVO X GRUPO DE TRABALHO......................................................................... 55

3.3 A ANALISANDO O CONTEDO DO QUESTIONRIO ............................................................. 61

4. RESULTADOS E DISCUSSO - NOVOS CAMINHOS ............................................................... 68

4.1. OS RESULTADOS E DISCUSSES DO PR-TESTE ................................................................ 68

6. REFERNCIAS..................................................................................................................... 96

Apndice A Questionrio Pr-teste ................................................................................. 103

Apndice B Termo de consentimento livre e esclarecido .............................................. 104

Anexo I Ficha tcnica do filme Narradores de jav..................................................... 105


13

INTRODUO - TRAANDO OS PRIMEIROS CAMINHOS

Diante de uma crise socioambiental que vem afetando a sociedade e que tem

sido uma preocupao mundial, a busca por aes que possam reverter e/ou

desacelerar o processo de degradao ambiental e que ainda assim, garantam o uso

dos recursos naturais afianando processo de desenvolvimento, configura-se em um

grande desafio para a sociedade atual. Segundo Digenes & Rocha (2010), o

aproveitamento dos recursos naturais de forma desordenada, levou a sociedade a

questionar por quanto tempo os recursos naturais aguentariam, de forma que, se o

modo de produo continuasse a se perpetuar da mesma maneira, existiria a

possibilidade de uma crise denominada ambiental.

Parece-me ser a crise ambiental j um consenso mundial, tanto que


uma das principais pautas nas negociaes internacionais. Hoje, a
divergncia quanto a intensidade e gravidade dessa crise e,
principalmente, quanto s medidas corretivas a serem tomadas. Para
uns, a crise ser superada por pequenos acertos a serem realizados
sobre o atual modo de produo, e esses acertos podero ser
viabilizados pela prpria lgica de mercado. Para muitos outros, entre
os quais me enquadro, trata-se de uma crise civilizatria de um
modelo de sociedade e seu modo de produo (GUIMARES, 2007,
pg.22).

Em meio a estes conflitos, a pesquisa em ensino de cincias ganha fora e novas

vertentes, onde a Educao Ambiental constitui um dos braos dessa pesquisa e

vem crescendo nos ltimos anos. Contudo, a prtica da Educao Ambiental, de

forma interdisciplinar, crtica e emancipatria, configura um desafio para muitos

educadores.
14

Neste cenrio de crise e de busca por alternativas para o modelo econmico

capitalista, a educao ambiental considerada uma ferramenta de grande

importncia para enfrentamento da crise, uma vez que, a Educao Ambiental foi

concebida desde o incio, conceitualmente, como estratgia para a tentativa de

reverso da afamada crise ambiental (DIGENES & ROCHA, 2010, pg. 199).

indiscutvel a importncia da Educao Ambiental para o processo de tomada

de deciso em prol de um desenvolvimento sustentvel e de mudanas de atitudes

sociais e individuais. Para Grn (2007, pg. 21), a educao ambiental surge hoje

como uma necessidade quase inquestionvel pelo simples fato de que no existe

ambiente na educao moderna. Surgindo assim, questionamentos sobre a

concepo e as aes no mbito da EA como: o que Educao Ambiental? Como

definir Educao Ambiental? Ser que existe uma nica e correta definio para

Educao Ambiental? Como contemplar as discusses imersas na prtica de uma

EA crtica, reflexiva e emancipadora no cotidiano das salas de aulas nas distintas

disciplinas?

Para responder a estas perguntas pode-se recorrer a utilizao de diferentes

pesquisadores e consequentemente diferentes correntes. Para Sato & Medeiros

(2010), a Educao Ambiental vem sendo construda em meio a diversos conceitos e

abordagens. Ento, diante de to vasto leque de significaes, o juzo de uma nica

definio para Educao Ambiental parece um grande equvoco.


15

Independente da definio de EA aceita, parece existir um consenso


a respeito da importncia de tal prtica em virtude de uma mudana
comportamental do indivduo na busca de uma sociedade mais crtica
e reflexiva, onde os diversos conceitos e abordagens coincidem na
inteno de construir um outro ser humano, que possa estar mais
integrado natureza natural e em si mesmo, diferindo em si no
caminho e na forma de se construir o processo educacional(SATO &
MEDEIROS, 2010, p.13).

Questionar a ausncia da Educao Ambiental no cotidiano escolar, tem sido um

tema exaustivamente discutido, porm como agir em consonncia com tal Educao

sem saber ao certo do que se trata. Ser que os professores que esto em sala de

aula, das diferentes disciplinas, foram apresentados em sua formao inicial e/ou

continuada a Educao Ambiental?

A investigao destas questes foi uma das finalidades deste trabalho, que teve

como objetivo geral, identificar as concepes de Educao Ambiental de um grupo

de professores, dialogando com a trajetria e experincia de cada indivduo. O foco

foi na interdisciplinaridade da Educao Ambiental entre professores das diversas

reas do conhecimento e com diferentes formaes.

O trabalho tambm objetivou: a analisar da existncia de relaes entre a

formao do educador, sua trajetria profissional e as aes no campo da EA;

destacar algumas das dificuldades apontadas pelos docentes para a implantao de

projetos no domnio da EA; e, elaborar um guia de EA, que fomente o interesse e

que contribua como ponto de partida para a imerso de futuros

professores/pesquisadores na temtica.
16

Para o levantamento de dados foi utilizado um questionrio semi-estruturado, que

foi respondido de forma annima pelos Alunos do curso de especializao em

PROEJA do Instituto Federal de Ensino de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio

de Janeiro. O objetivo foi traar o perfil destes professores, conhecendo assim cada

participante, sua formao, trajetria acadmica e profissional. Alm disso, buscava-

se atravs do questionrio identificar a concepo de Educao Ambiental de cada

docente.

O trabalho contou ainda com uma dinmica que, constitui-se na reproduo de

um trecho do filme Narradores de Jav, servindo como pano de fundo para

discusso sobre o que seria Educao Ambiental, e, como tal Educao poderia ser

abordada em diferentes disciplinas atravs de um mesmo filme.

A apresentao de um esboo do Guia de Educao Ambiental que seria

confeccionado posteriormente finalizou a dinmica.

Desse modo, alm de proporcionar a discusso e o amadurecimento das

concepes acerca dos diferentes subtemas dentro da Educao Ambiental, as

propostas tambm podero servir como referncia para o desenvolvimento e

implementao de diferentes prticas pedaggicas no mbito da EA, que contribua

para um envolvimento maior dos alunos e consequentemente para o sucesso do

processo de emancipao por meio da educao.

Atravs do questionrio, os dados obtidos durante a pesquisa foram analisados

segundo referenciais tericos que abordam a anlise do contedo como Laurence


17

Bardin. E, posteriormente, discutidos a partir de uma reflexo igualmente embebida

em referenciais tericos levantados durante o desenvolvimento da pesquisa.


18

1. EDUCAO AMBIENTAL

A EA est intimamente ligada a uma proposta complexa de mudana social, que

envolve diferentes instncias da sociedade tanto poltica, como econmicas, sociais

e ambientais. Seu processo educacional o principal protagonista. Logo, como

definir tal Educao (EA) de forma a abranger todas essas vertentes? Ser possvel

eleger uma definio para Educao Ambiental e consider-la como universal e

absoluta?

Esta a questo que fomenta o presente trabalho. No entanto, para que as

discusses estejam embasadas em um conhecimento consolidado e no

fragmentado, importante entender o surgimento do movimento ambiental e sua

trajetria at a atualidade, reconhecendo assim, os momentos polticos, sociais e

econmicos em que a sociedade se encontrava durante os principais marcos do

crescimento da Educao Ambiental.

1.1 A EDUCAO AMBIENTAL E SUA TRAJETRIA

O crescimento econmico trazido pela Revoluo Industrial deu-se em meio a

muitos danos sociais e ambientais. Este novo cenrio, onde o capitalismo o

progenitor e o pilar de um projeto grandioso a nvel mundial, visa o aumento do

consumo e consequentemente da produo. Todavia, traz simultaneamente o

aumento das condies de explorao do trabalho e o aumento da misria mundial.


19

Deluiz & Novicki (2008) defendem a relao entre o modo de produo e o aumento

da misria apontando para necessidade de discutir a temtica ambiental.

A degradao ambiental e a crise da sociedade do trabalho (Offe,


1989; Castel, 1998), e a conseqente queda na qualidade de vida e
aumento da excluso/desigualdade social, esto a exigir no nosso
entender uma discusso que aprofunde a articulao entre trabalho,
meio ambiente e desenvolvimento econmico, pois se questiona at
que ponto os recursos naturais e a humanidade suportaro o modelo
de produo, trabalho e consumo. (DELUIZ & NOVICKI, 2008, p.1)

O desenvolvimento da cincia e da tecnologia, entendido como fator

fundamental para se alcanar desenvolvimento econmico pleno, caminham de

mos dadas com as desigualdades sociais e do uso indiscriminado dos recursos

naturais.

O crescimento econmico ocasionado pela Revoluo Industrial e a

consolidao do capitalismo como modelo econmico mundialmente inexorvel, traz

consigo consequncias desastrosas para o homem e para o ambiente natural.

Segundo Mauro Guimares (2007), a crise ambiental da atualidade bem traduzida

por Soffiati (2002) que relaciona a concepo de antropocentrismo e os paradigmas

humanistas e mecanicistas, com o capitalismo e a revoluo tecnolgica.

(...)origina-se de uma concepo antropocntrica, instrumentalizadora


e utilitarista da natureza, cujas razes remotas situam-se na tradio
judaico-crist, que constituiu o substrato dos paradigmas humanistas
e mecanicistas, formulados na Europa entre os sculos XV e XVIII.
Essa concepo tanto resultado complexo do capitalismo em
ascenso como tambm responsvel pela revoluo tecnolgica
eclodida no final do sculo XVIII, na Inglaterra. Em cinco sculos de
era planetria, ambas a concepo e as relaes materiais por ela
engendradas impregnaram inteiramente as sociedades distribudas
pelo mundo, com maior ou menor sucesso segundo as resistncias
encontradas. ( SOFFIATI, 2002, p.50)
20

Os movimentos sociais e ambientais aparecem como forma de resistncia a este

modelo econmico e suas sequelas. Em meio a estes movimentos surge a Educao

Ambiental, que tem como objetivo proporcionar ao indivduo e ao coletivo um

momento de questionamento e reflexo, em busca de formas de enfrentamento para

uma cidadania consciente, crtica e reflexiva, sobre o importante papel do cidado

nos processos de tomada de deciso.

Certamente, esse fenmeno social recente, que a EA, resposta


a uma demanda gerada pela crise ambiental, atualmente j
reconhecida pela grande maioria das pessoas mundo afora.
(GUIMARES, 2007, p. 21)

Em geral tem-se a formao do Conselho para a Educao Ambiental em 1968,

com um dos primeiros movimentos a utilizar a termologia Educao Ambiental.

Contudo, o desenvolvimento da Educao Ambiental e as discusses dentro desta

vertente nos pases latino-americanos, dentre eles o Brasil, deu-se com o atraso de

pelo menos 10 anos, o que caracteriza um reflexo da situao poltica de governos

ditatoriais destes pases.

Mundialmente temos pela primeira vez a utilizao do termo Educao

Ambiental em 1965, no Reino Unido, em um evento de educao promovido pela

Universidade de Keele (Loureiro, 2006). As inmeras reflexes e questionamentos

acerca dos diferentes significados, compreenses e utilizaes que a expresso

poderia vir a ter no eram imaginados. No entanto, j se percebia uma preocupao,

mesmo que intrnseca s questes socioambientais.


21

Ressaltando a importncia de uma articulao entre ambiente e educao, a

Conferncia das Naes Unidas sobre o Ambiente Humano, em Estocolmo (1972),

coloca a relao homem-ambiente como status de assunto oficial para ONU e em

projeo mundial. Essa articulao resultou na instituio da tarefa de elaborar

Programas Internacionais de Educao Ambiental a cargo de duas instituies, a

Organizao para a Educao, Cincia e Cultura e Programa das Naes Unidas

para o Meio Ambiente (Loureiro,2006).

Considera-se que a educao ambiental oficialmente iniciou-se no Brasil a partir

da dcada de 70, com a criao em 1973 da Secretaria de Meio Ambiente.

Atendendo as presses feitas por instituies internacionais, procurava-se

desenvolver processos de capacitao de recursos humanos e sensibilizao da

sociedade, atravs da Educao Ambiental (PUC, 2008).

Em 1976, foi realizado o I Seminrio Internacional de Educao Ambiental, em

Belgrado. Esse seminrio reforou a necessidade de uma nova tica global e

ecolgica vinculada erradicao de problemas como a fome, a misria, o

analfabetismo, a poluio, a degradao dos bens naturais e explorao humana.

Destacou-se a educao ambiental como uma ferramenta capaz de gerar novos

valores, atitudes e habilidades compatveis com a sustentabilidade da vida no

planeta (Loureiro, 2006).

Observa-se um progresso na compreenso das finalidades da educao

ambiental na sociedade, contemplando as instncias sociais, polticas, econmicas e


22

ecolgicas. Este entendimento no d espao para ingnua ideia de natureza

intocvel e preservada, e enfatizando a importncia do crescimento econmico.

absolutamente vital que os cidados de todo mundo insistam a favor


de medidas que daro suporte ao tipo de crescimento econmico que
no traga repercusses prejudiciais s pessoas; que no diminuam de
nenhuma maneira as condies de vida e de qualidade do meio
ambiente (Trecho da Cata de Belgrado apud LOUREIRO, 2006).

Neste mesmo ano so realizados os primeiros cursos de Extenso em Ecologia

para professores do ensino fundamental promovidos pela SEMA e UnB. A criao

deste cursos considerada uma das primeiras aes governamentais de cunho

ambiental no Brasil.

A Conferncia Intergovernamental de 1977, realizada em Tbilisi, segundo

Loureiro (2006), referncia na EA at os dias de hoje. Dentre as recomendaes,

destaca-se implementao de polticas pblicas especficas. Estas polticas

deveriam ser permanentemente revisadas, a partir de avaliaes sistemticas, de

modo a consolidar e universalizar a Educao Ambiental, uma iniciativa para

oficializao dessas aes.

Neste momento j surgiam os primeiros sinais de uma nova concepo de EA.

Ela comea a ser vista como meio educativo, o que compreenderia de modo

articulado as dimenses ambientais e sociais, problematizando a realidade em busca

das razes da crise civilizatria. No entanto, foi apenas em 1981 que o conceito de

Educao Ambiental formalmente institudo com a criao da Poltica Nacional do

Meio Ambiente.
23

Em 1988, temos a incluso da EA na Constituio Federal, mas precisamente

no inciso VI do artigo 225 do captulo VI do Meio Ambiente (Pedrini, 2008). Cabe ao

Poder Pblico promover a Educao Ambiental em todos os nveis de ensino e a

conscientizao pblica para a preservao do meio ambiente (PUC, 2008). a

partir de 88, que a Educao Ambiental comea a ganhar dimenses pblicas de

grande relevncia.

A Conferncia da ONU sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento realizada em

1992, tambm conhecida como Rio 92, resultou em um documento chamado de

Carta Brasileira para Educao Ambiental. Este documento demonstra a fragilidade

da Educao Ambiental como poltica pblica. Segundo Loureiro (2006), a Educao

Ambiental era secundarizada no debate pblico. Alm disso, o fato de colocar como

um problema secundrio a abordagem da EA apenas na rea do meio ambiente, e

no da educao, deixa claro a falta de articulao dessas polticas.

O Ministrio do Meio Ambiente institui em 1994 o Programa Nacional de

Educao Ambiental, definido por sete linhas de atuao: EA no ensino formal;

educao no processo de gesto ambiental; realizao de campanhas especficas de

EA para usurios de recursos naturais; cooperao com aqueles que atuam nos

meios de comunicao e com os comunicadores sociais; articulao e integrao

das comunidades em favor da EA; articulao intra e interistitucionais; criao de

uma rede de centros especializados em EA (Loureiro, 2006).

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9394/96, no inciso I do artigo 36, a

EA citada como poltica pblica nacional no mbito educacional. Segundo a LDB, a


24

Educao Ambiental deveria ser promovida em todos os nveis de ensino (Pedrini,

2008).

Em 1997, os Parmetros Curriculares Nacionais produzidos, com base na LDB,

so lanados e definem o meio ambiente como tema transversal devido a sua

relevncia social.

Ainda em 1997, o Ministrio do Meio Ambiente institui o Programa Nacional de

Educao Ambiental. Em seu primeiro artigo define a Educao Ambiental como

processos por meios dos quais o indivduo e a coletividade constroem valores

sociais, conhecimentos e habilidades, atitudes e competncias voltadas para

conservao do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencialmente

sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade, enfatizando a interdisciplinaridade

metodolgica e epistemolgica da EA (Sorrentino, 2005).

Em 2002, o Decreto 4281/02 regulamenta PNEA e indica o Ministrio do Meio

Ambiente (Diretoria de Educao Ambiental) e o Ministrio da Educao

(Coordenao Geral de Educao Ambiental) como rgos gestores dessa poltica,

representando um crescimento quantitativo e qualitativo na elaborao e no

desenvolvimento de programas, projetos e instrumentos voltados para EA (CIEAs;

SIBEA; Agenda 21; Salas Verdes; Coletivos Educadores; Com-Vida), enfatizando a

formao de educadores ambientais (Sorrentino,2005).


25

Vale ressaltar que nas ultimas dcadas houve um significativo crescimento da

EA. Contudo, ainda observa-se uma resistncia a essa prtica, seja por parte dos

professores, dos alunos e at mesmo da sociedade.

Muitos professores priorizam contedos especficos que atendem as exigncias

do mercado de trabalho, e por vezes esquecendo a importncia da formao crtica e

reflexiva de seus alunos. Isto dificulta ainda mais a penetrao de uma prtica crtica

e reflexiva.

Guimares (2007), atenta para esta dificuldade da penetrao da Educao

Ambiental na sociedade e principalmente no ensino formal, dialogando com Isabel

Carvalho (2001) e Aline Vigas (2002) sobre a fragilidade e as superaes de uma

prtica de EA dentro de vertentes crticas.

(...) a EA v o ensino formal a partir da crtica radical aos seus


fundamentos epistemolgicos e s formas de organizao da
instituio escolar. Isso cria, muitas vezes, uma lacuna de difcil
transposio entre a educao existente e a proposta de EA que
permanece margem da educao formal, sem conseguir penetrar
nos sistemas de ensino e transform-los como
preconiza.(CARVALHO, apud Guimares, 2007).

(...) apesar de serem produzidos cada vez mais documentos


nacionais e internacionais que preconizam uma reflexo cada vez
mais sobre as bases conceituais que regem a relao seres
humanos-natureza e que apostam na educao ambiental como
forma de promover essa reflexo, esses documentos no passam do
patamar de indicativos ideais, j que o problema do fundamento
epistemolgico dessa relao no derrubado, somente sofre
crticas(VIGAS, apud Guimares, 2007).

Discutir o entendimento de Educao Ambiental de diferentes sujeitos

envolvidos na prtica docente, apresentando as diferentes vertentes e possveis

estratgias pedaggicas, uma forma de aproximar os professores das discusses


26

em torno de questes socioambientais do cotidiano de seus alunos, contribuindo

assim, para insero da EA em suas prticas pedaggicas.

1.2 COMO DEFINIR EDUCAO AMBIENTAL?

Compreender e/ou definir Educao Ambiental torna-se fcil quando recorremos

a documentos oficiais. A obrigatoriedade da EA no ensino formal parece ter sido

facilmente incorporada ao cotidiano escolar. No entanto, a insero das questes

ambientais na educao se deu graas a grande notoriedade que estas questes

tiveram na sociedade. Para Carvalho (2001, p. 75) a interao entre o ambiental e o

educativo se d mais comumente da sociedade para a educao, repercutindo parte

dos efeitos conquistados pela legitimidade da temtica ambiental na sociedade.

Desse modo, compreender as leis que estabelecem e regularizam a prtica da

EA no suficiente. preciso ir alm e conhecer as diferentes correntes, os autores

e olhares acerca do que constitu Educao Ambiental. Grn (2007) atenta para a

importncia das bases conceituais e epistemolgicas para encontrar uma abordagem

e uma linguagem para promover a Educao Ambiental.

Apesar de que uma ateno considervel tem sido dada


emergncia da educao ambiental, rara so as preocupaes a
respeito das base conceituais e epistemolgicas sobre as quais ela
dever se desenvolver. Temos assim um problema srio. Estamos
em dificuldades para encontrar uma linguagem ou abordagem que
nos capacite a falar e a compreender as vrias dimenses da crise
ecolgica. Existe hoje uma impossibilidade radical de promover uma
educao ambiental. (GRM, 2007, p.55)
27

Nesta perspectiva, compreender alguns termos e relaes comumente utilizadas

no discurso ambientalista torna-se necessrio para fundamentar a discusso e

superar concepes limitadas sobre a prtica da EA (Fontes & Cardoso, 2006; Quse

& Longhi, 2005; Auler & Delizoicov, 2006).

Dar uma definio para EA pode ser um ato equivocado de um educador. De

acordo com Amncio (2002), no seria uma educao feita em pacotes, que j

chegam sociedade prontos e pr-formulados por uma elite intelectual. No h um

modelo a ser definido como correto. Ao invs disso, seria uma possibilidade de

promover a participao e a reflexo do indivduo. Para Sorrentino (1995, apud

Amncio, 2002), um resgate importante da auto-estima do ser humano.

Essas diferentes concepes de educao presentes em nossa


sociedade travam um embate pela hegemonia. Uma atrelada aos
interesses populares de emancipao, de igualdade social e melhor
qualidade de vida que se reflete em melhor qualidade ambiental; a
outra, que assume prioritariamente os interesses do capital, da lgica
do mercado, defendida por grupos dominantes (GUIMARES, 2007,
p. 16)

A Educao Ambiental ainda considerada uma rea da educao recente, isto

possibilita uma interpretao muitas vezes equivocada do que seria a

personificao de tal conceito. Algumas dessas interpretaes levam os

professores atribuem a responsabilidade do desenvolvimento de tal prtica aos

professores de cincias e/ou biologia.

Segundo Silva et al. (2005), a problemtica ambiental revela a necessidade de

integrao e a participao de todas as reas do conhecimento, at mesmo do senso

comum, e de todos os setores sociais, isto , os professores devem ver o


28

desenvolvimento da Educao Ambiental como de responsabilidade de toda a

sociedade, incluindo assim a escola.

Para Mauro Grm (2007, pg. 20), um breve olhar sobre o que poderia

significar uma educao ambiental parece ser interessante para compreender um

pouco melhor nosso momento histrico. O prprio predicado ambiental

esclarecedor e revela inmeros problemas e constrangimentos conceituais. Grn

demonstra a sua preocupao com os conceitos de EA reforando que:

A educao ainda carece de uma conceituao mais elaborada.


Mesmo entre os educadores ambientais no existe ainda um
consenso mnimo sobre o que educao ambiental. O discurso
emergente da educao ambiental no Brasil tem caractersticas
preocupantes e perigosas. Ele um discurso altamente normativo de
uma cultura branca e limpinha que quer se impor a outras prticas
culturais. Ronaldo S. Castro e Perivaldo Pedrosa (1992) tambm tem
alertado para um discurso comportamentalista que estaria surgindo
entre os educadores ambientais. GRN, 2007, captulo 1, nota 2, p.
20)

Ento como definir Educao Ambiental para os professores? Ou melhor, o que

os professores entendem por Educao Ambiental? Existe esta preocupao ao

planejar as aulas? Quais so os tipos de atividades que podem auxiliar o professor

nesta prtica?

Estes so questionamentos que podem ser feitos quando se trata de Educao

Ambiental no ensino formal. Mas ser que existe uma definio para Educao

Ambiental, que venha atender todos os professores e sanar estes e outros

questionamentos. Ser que podemos classificar como certa ou errada uma definio

para EA. Para Sato & Medeiros, (2010), designar como certo ou errado as diversas
29

concepes e entendimentos sobre Educao Ambiental, pode configurar um

pensamento equivocado e ingnuo, aproximando-se do entendimento cartesiano em

que se trabalha com um pensamento binrio de certo ou errado.

Sendo assim, o que se pode afirmar que o professor precisa estar em

constante investigao, lendo e refletindo, no s sobre a concepo e prtica da

EA, mas sua prxis1 de educador. O que vai de encontro as palavras de Paulo Freire

(2005, p.29) quando coloca que no h ensino sem pesquisa e pesquisa sem

ensino. Ressaltando o papel da formao permanente na aceitao da natureza

docente pesquisa do professor.

No meu entender o que h de pesquisador no professor no uma


qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente de
ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a
busca, a pesquisa. O que se precisa que, em sua formao o
professor se perceba e se assuma (...) (FREIRE, 2005, p. 29).

Para extrapolar os limites da educao tradicional e conservadora, em que

definies estticas so mais importantes do que dinmicos questionamentos,

preciso trazer para a discusso a importncia para o educador da formao

permanente (inicial e continuada) com um enfoque emancipador e transformador, na

busca de uma prtica igualmente transformadora.

1
Utiliza-se aqui a definio de prxis apresentada por Moacir Gadotti (2005 p.1-2), que tambm
trabalha com a idia de pedagogia da prxis. A pedagogia da prxis a teoria de uma prtica
pedaggica que procura no esconder o conflito, a contradio, mas ao contrrio, entende-os como
inerentes a existncia humana, explicita-os, convive com a contradio e o conflito. Ela se inspira na
dialtica. O referencial maior dessa pedagogia o conceito de prxis. (...) Na nossa viso, prxis
significa ao transformadora.
30

2. FORMAO DE PROFESSORES

A formao do professor de essencial importncia na prtica da educao

ambiental. A prtica crtica e reflexiva requer educadores igualmente emergidos

nesta educao. O tipo de formao inicial e continuada que um educador tem vai

fazer total diferena em sua prtica.

Se, na experincia de minha formao, que deve ser permanente,


comeo por aceitar que o formador o sujeito em relao a quem me
considero o objeto, que ele o sujeito que me forma e eu, o objeto
por ele formado, me considero como um paciente que receba os
conhecimentos-contedos-acumulados pelo sujeito que sabe e que
so a mim transferidos (FREIRE, 2005 p. 22-23).

preciso que o educador tenha uma formao emancipadora para que ele possa

igualmente formar sujeitos emancipados. Do contrrio, o educador corre o risco de

significar educao como um simples processo de transferncia de contedos. Freire

(2005, pg. 23) ainda coloca que a forma de compreender e de viver o processo

formador, eu, objeto agora, terei a possibilidade, amanh, de me tornar o falso sujeito

da formao do futuro objeto de meu ato formador.

A autoridade da formao inicial e continuada de um educador sobre a sua

prtica imensa. Ela pode determinar e impossibilitar a prtica da EA, ou at

mesmo, faz-la de forma tortuosa, tornando a educao uma ferramenta de

dominao ou de emancipao social. O que corrobora ainda mais a irrefutvel

importncia de se discutir a formao e a prtica do professor como profissional da

educao. Nesta perspectiva Tardif coloca que:


31

Tanto em bases tericas quanto em suas consequncias prticas, os


conhecimentos profissionais so evoludos e progressivos e
necessitam, por conseguinte, uma formao contnua e continuada.
Os profissionais devem, assim, autoformar-se e reciclar-se atravs de
diferentes meios, aps seus estudos universitrios iniciais. (TARDIF,
2000, p. 7).

Neste captulo a ideia de educao para emancipao e a competncia da

formao inicial e continuada de um professor neste processo so trazidos para a

discusso, a fim de que se possa pensar no papel de um educador ambiental na

emancipao social, poltica, econmica e ambiental da sociedade, e

consequentemente refletir sobre a importncia da formao de educadores

ambientais nesta dinmica.

2.1. A EDUCAO PARA EMANCIPAO

A educao, durante muito tempo, foi vista como uma ferramenta de dominao

das classes sociais. Guimares (2007) denomina de caminho nico a forma de

dominao e manuteno da hegemonia, que possibilita a reproduo da sociedade

e de seu modo de produo de acordo com os interesses da classe dominante. O

autor faz uma crtica a educao tradicional de viso mecanicista da cincia

cartesiana e suas relaes de dominao.

Uma das principais crticas que so feitas educao tradicional


que ela se baseia em uma viso mecanicista da cincia cartesiana,
que simplifica e reduz os fenmenos complexos da realidade. Essa
educao tradicional no pode e/ou no quer perceber as redes de
poder que estruturam as relaes de dominao presentes na
sociedade atual, tanto entre pessoas (relaes de gnero, de
minorias tnicas e culturais), entre classes sociais, quanto na relao
norte-sul entre as naes, assim como tambm entre as relaes de
dominao que se construram historicamente entre a sociedade e
natureza. So nessas relaes de poder e dominao que podemos
32

encontrar um dos pilares da crise ambiental dos dias de hoje


(GUIMARES, 2007, p. 35)

Nvoa (1995), no livro Profisso de Professor, dedica um captulo de seu texto

ao processo histrico de profissionalizao do professorado. Enfatizando a

transferncia do controle do processo educativo da igreja para o Estado.

Os novos Estados docentes instituem um controle mais rigoroso dos


processos educativos, isto , dos processos de reproduo (e de
produo) da maneira em que os homens concebem o mundo. A
estratgia adaptada prolongou as formas e os modelos escolares
elaborados sob a tutela da Igreja, dinamizados agora por um corpo de
professores recrutados pelas autoridades estatais (NVOA, 1995).

O papel do professor neste processo educacional dominador, ora pela igreja, ora

pelo Estado, tambm delimitado por Nvoa (1995) que enfatiza a substituio de

mo de obra, sem modificaes do modelo docente, comparando o novo professor a

um padre.

O processo de estatizao do ensino consiste, sobretudo, na


substituio de um corpo de professores religiosos (ou sob o controle
da Igreja) por um corpo de professores laicos (ou sob o controle do
Estado), sem que, no entanto, tenha havido mudanas significativas
nas motivaes, nas normas e nos valores originais da profisso
docente: o modelo do professor continua muito prximo do modelo de
padre (JULIA apud Nvoa, 1995 p. 15)

Com o passar dos anos, um novo olhar foi direcionado para a educao. Este

novo olhar ia justamente contra o carter dominador de tal atividade. A ideia de uma

educao emancipadora, que permitisse que os indivduos questionassem a

estrutura social e buscassem a igualdade configurava uma ameaa ao pensamento

hegemnica da classe dominante. Para Saviani (1980),a educao um instrumento


33

de luta para estabelecer uma nova relao hegemnica que permita construir um

novo bloco histrico (SAVIANI 1980, pg.10).

O papel do educador neste processo passa a ser incomensurvel, pois ele que

pode dar voz ou calar a sociedade. Para Nvoa (1995,) o professor alm de agente

cultural, tambm inevitavelmente um agente poltico. Se um educador promove a

reflexo, a crtica e os questionamentos em suas aulas, os educandos sero

formados a partir desta mesma tica. Sero igualmente reflexivos, crticos e

questionadores em suas vidas. No entanto, se o educador apenas reproduz os

conhecimentos, os educandos estaro fadados a reproduo. A reproduo das

ideologias impostas por uma minoria dominante da sociedade.

O professor precisa estar preparado para o exerccio de uma educao

emancipadora, pois assim como Paulo Freire (2005, pg. 14) bem coloca, (...)

formar mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas.

Paulo Freire, em seu livro Pedagogia da Autonomia saberes necessrios

prtica educativa, elenca diversos saberes que todo e qualquer educador demanda

para a prtica educativa em si mesma (Freire, 2005). Saberes estes que, tambm

competem prtica da EA.

Um desses saberes a reflexo crtica da prtica educativa que tambm

essencial ao educador ambiental. a forma da prtica do educador ser revista,

reelaborada e resignificada. Segundo Freire (2005, pg. 22), a reflexo crtica sobre
34

a prtica se torna uma exigncia da relao Teoria/Prtica sem a qual a teoria pode

ir virando blblbl e a prtica ativismo.

Outro saber elegido por Freire como fundamental ao educador de que o

processo educativo no unidirecional, mas sim um processo de mo dupla. um

processo em que o educador ora aprende, ora ensina. E a mesma forma serve para

o educando, que ora aprende, ora ensina.

preciso que, pelo contrrio, desde o comeo do processo, v


ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem
forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e
forma ao ser formado. neste sentido que ensinar no transferir
conhecimentos, contedos nem formar ao pela qual um sujeito
criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado.
No h docncia sem discncia, as duas se reduzem a condio de
objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender (FREIRE, 2005 p. 23).

A rigorosidade metodologia defendida por Freire (2005 p. 26) exalta a

importncia de educadores e educandos criadores, investigadores, inquietos,

rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Reforando a crtica ao ensino

bancrio, que prega a transmisso passiva de contedos. Freire ainda expe ser to

fundamental compreender o conhecimento existente quanto saber que estamos

abertos e aptos produo do conhecimento ainda no existente (FREIRE, 2005,

p.28).

atravs da pesquisa que um professor tem a possibilidade de construir

novos conhecimentos. Contudo, para uma prtica educacional integradora preciso

tambm respeitar os saberes trazidos pelos alunos e as vivencias dos professores,

considerando estes, indivduos sociais, que trazem influncias do meio para as suas
35

aes sejam elas na rea do ensino e/ou da aprendizagem. Tardif (2000, p.8)

defende que o conhecimento profissional possui tambm dimenses ticas (valores,

senso comum, saberes cotidianos, julgamentos prticos, interesses sociais etc.)

inerentes a prtica profissional. Freire (2005) tambm destaca a importncia de

considerar o senso comum, mas enfatiza a igual necessidade da criatividade para o

sucesso do processo educacional.

Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito


ao senso comum no processo de sua necessria superao quanto o
respeito e o estmulo capacidade criadora do educando. Implica o
compromisso da educadora com a conscincia crtica (...) (FREIRE,
2005, p. 29).

A tica um dos saberes defendidos tanto por Freire (2005) quanto por Tardif

(2000) na busca de profissionais bem qualificados. Tardif chama a ateno para

uma crise da tica profissional da atualidade, isto , uma crise dos valores que

deveriam guiar os profissionais, incluindo os professores. J Freire defende a ideia

de que somos seres ticos, sendo impossvel pensar seres humanos longe da tica.

(...) Mulheres e homens, seres histricos e sociais, nos tornaram


capazes de comparar, de valorar, de investir, de escolher, de decidir,
de romper, por tudo isso nos fizemos seres ticos. S somos porque
estamos sendo. Estar sendo a condio, entre ns para ser. No
possvel pensar os seres humanos longe, sequer da tica, quanto
mais fora dela. Estar longe, ou pior, fora da tica, entre ns, mulheres
e homens, uma transgresso. por isso que transformar a
experincia educativa em puro treinamento tcnico amesquinhar o
que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo: o
carter formador. GUIMARES, 2007, p. 33).

Por fim, destacam-se mais dois saberes, tambm elegidos por Freire, como

fundamentais prtica educativa-crtica, so eles: ensinar exige reflexo crtica


36

sobre a prtica e ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma

de discriminao .

O professor precisa ter conscincia da necessidade de pensar criticamente

sobre a sua prtica. Nunes (2001) considera que o professor durante sua trajetria,

constri e reconstri seus conhecimentos conforme a necessidade de utilizao,

suas experincias e seus percursos formativos e profissionais. No entanto, ainda

comum ver docentes que trabalham, ou trabalharam, com diferentes pblicos, porm

utilizam-se das mesmas prticas e dos mesmos discursos ao passar dos anos.

preciso lembrar que, o mundo est em constante transformao. Assim, a prtica

docente tambm deve sofrer mudanas, e estas alteraes somente so possveis a

partir da reflexo crtica da prtica.

A necessidade de se refletir criticamente sobre a prtica deve estar presente

na formao do educador. Para Freire (2005, pg. 38), a prtica docente crtica,

implicante do pensar certo, envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e

o pensar sobre o fazer. No entanto, o processo de mudana pode causar certa

insegurana aos educadores, e por vezes, provocar um julgamento equivocado,

ocasionando uma valorizao do novo e o descrdito do velho. Freire alerta para

este processo quando coloca que:

prprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitao do


novo que no pode ser negado ou acolhido s porque novo, assim
como o critrio de recusa ao velho no apenas o cronolgico. O
velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradio ou
marca uma presena no tempo continua novo (FREIRE, 1976, p. 35).
37

Existem outros saberes que Paulo Freire elenca para a formao de uma

educador crtico e reflexivo que seja formado sob e para uma prtica educacional

emancipadora.

O quadro abaixo traz uma listagem desses saberes, que Paulo Freire trata

como exigncias do ato de ensinar.

Quadro 1. saberes indispensveis prtica docente de educadoras e educadores


crticos segundo Paulo Freire (2005)
Ensinar exige ...
rigorosidade metodolgica
Pesquisa
Respeito aos saberes dos educandos
Criticidade
Esttica e tica
risco, aceitao do novo e rejeio de qualquer forma de discriminao
Reflexo crtica sobre a prtica
reconhecimento e a assuno da identidade cultural
conscincia do inacabado
reconhecimento de ser condicionado
Respeito autonomia do ser do educando
bom senso
humildade, tolerncia e luta em defesa dos direitos dos educadores
apreenso da realidade
alegria e esperana
convico de que a mudana possvel
Curiosidade
segurana, competncia profissional e generosidade
Comprometimento
compreender que a educao uma forma de interveno no mundo
Liberdade e autoridade
Tomada consciente de decises
saber escutar
reconhecer que a educao ideolgica
38

disponibilidade para o dilogo


querer bem dos educandos

Estas exigncias devem ser consideradas quando professores formam

professores, e devem fazer parte da reflexo da prtica destes formadores e dos

formandos. Assim, a educao para emancipao deixar de ser uma proposta e

passar a fazer parte da realidade das salas de aula.

preciso que a sociedade entenda que no possvel pensar em educao

de qualidade, sem pensar em professores de qualidade. Da a importncia de se

defender uma formao, de qualidade crtica e reflexiva, com durao permanente

para os professores.

A mesma perspectiva tomada para pensar a formao de educadores

ambientais. Para tal, utilizou-se o trabalho de Mauro Guimares, do livro A formao

de educadores ambientais, que trata das principais caractersticas de uma formao

crtica e emancipadora.

2.2 A FORMAO DE EDUCADORES AMBIENTAIS

Mencionado anteriormente, a Educao Ambiental e consequentemente o

fazer pedaggico neste campo recente. Silva & Inforsato (2000) defendem ser

recentes a tentativa de se entender as causas que levam o homem a degradar o

ambiente em que vive.

Os referenciais tericos voltados prxis do educador ambiental ainda so

modestos, em nmero, quando comparados a outras linhas de pesquisa na rea da


39

educao. No entanto, pesquisas neste campo vm crescendo nas ltimas dcadas.

Isabel Carvalho (2001) apresenta trs cortes geracionais de educadores ambientais

no Brasil, a gerao mais antiga tem pouco mais de 55 anos, que segundo a autora

demonstra ser a educao ambiental um fenmeno social recente.

A primeira gerao responsvel pelo contexto fundacional das questes

ambientais na esfera pblica e com relevncia social, porm sem a especificidade de

educador ambiental. Na segunda gerao, h um esforo para a consolidao da EA

no meio acadmico, um crescimento na produo terica e uma identidade de

educadores ambientais stricto sensu. A terceira e ltima gerao corresponderia aos

educadores ambientais com menos de 35 anos, ou seja, menos tempo no campo da

Educao Ambiental (Carvalho, 2001).

O crescimento das pesquisas em Educao Ambiental no se traduz

igualmente no crescimento de uma prtica educacional crtica e reflexiva. Como j

citados nos captulos anteriores, a prtica de uma de uma Educao Ambiental

comprometida ainda apresenta grande fragilidade. Mauro Guimares trata desta

questo em seu livro A formao de educadores Ambientais. Para o autor o

professor na maioria das vezes se preocupa com a degradao da natureza, mas a

mobilizao resulta em prticas pouco eficazes para o processo de transformao da

realidade.

(...) apesar da difuso crescente da EA pelo processo educacional,


essa ao educativa reconhecida como educao ambiental
geralmente se apresenta fragilizada em sua prtica pedaggica.
Fragilizada por considerar que a superao da crise ambiental passa
pelo processo de profundas transformaes socioambientais e que,
40

para contribuir nesse processo, a EA precisa assumir o carter


crtico-transformador (GUIMARES, 2007, p. 120).

Nesta perspectiva, Guimares apresenta um conjunto de aes bsicas que

so indispensveis na formao de um educador ambiental, denominando-as de

eixos formativos. Estes eixos serviriam para orientar os trabalhos de formao de

educadores ambientais, que fujam da dimenso conservadora da educao e sejam

capazes de fomentar mudanas paradigmticas.

Caminho na perspectiva de que a crise ambiental produto histrico


de uma sociedade que constitui paradigmas (e constituda por eles)
que dominantemente, informam a compreenso de uma realidade e,
reciprocamente, formam essa realidade, tanto pela ao sobre essa
realidade informada por esses paradigmas, quanto pela que refora
esses paradigmas por meio da ao informada por eles. Sendo
assim, acredito que, para superar a crise ambiental da atualidade,
necessrio superar os paradigmas e o modelo de sociedade com
suas mltiplas determinaes que reciprocamente se produziram
(GUIMARES, 2007, p. 120).

As aes no mbito da EA devem ser transformadoras, indo contra a prtica

conservadora da educao que visa a permanncia do iderio dominador da elite.

fundamental um esforo de ruptura com a armadilha paradigmtica que produz a

limitao compreensiva e a incapacidade discursiva, gerando prticas

conservadoras (GUIMARES, 2007, p. 127).

Estas aes livres do pensamento conservador, que segundo Guimares

(2007) representa uma ruptura a armadilha paradigmtica, representa o primeiro eixo

formativo. Este eixo se aproxima do que Paulo Freire nomeia de reflexo crtica da

prtica, onde a necessidade de refletir e questionar sobre a prtica educacional

extrapola os limites da Educao Ambiental, o que uma necessidade do educador.

Contudo, preciso romper com os paradigmas da sociedade calcada no capitalismo,


41

nas desigualdades e na misria do mundo, para que as aes tenham realmente

valor. E no se concretizem em aes superficiais baseadas em uma educao

ambiental pr-moldada por um pequeno grupo da sociedade.

O educador que se prope a trabalhar com EA, por vezes, se v isolado no e

com o seu trabalho. H uma grande presso no ambiente escolar para que haja uma

homogeneidade na forma de ensinar e na forma de aprender. A reflexo e a crtica

da prtica docente muitas vezes no so vista com bons olhos. Tornando cada vez

mais difcil transformar aes pontuais em grandes movimentos contra-hegemnicos.

Estas aes pontuais so de grande relevncia, todavia, os resultados muitas

vezes tambm so pontuais, no tendo fora para abranger um grupo maior. Isso

porque a ao em questo vai contra uma fora muito maior, que est agindo por

vrias direes e a muito tempo, ou seja, uma prtica docente isolada, que foi forjada

a partir de reflexo crtica e com o intuito transformador uma fora nica contra as

foras sociais, polticas e econmicas que desejam a continuidade das relaes de

poder.

Nesse momento, o professor precisa ter conscincia do seu papel no embate

de foras do educador ambiental. preciso construir com solidez um projeto maior

que esteja a servio da educao emancipadora da sociedade. o que Guimares

(2007) defende, quando em seu discurso usando as palavras de Paulo Freire (1992)
42

descrevendo como o processo de sada da imerso2 para uma insero crtica3 do

educando e do educador.

Por vezes, essas aes isoladas at so incentivadas, pois se reconhece a

fragilidade deste processo, se transformando em uma armadilha para o educador,

que pensa agir de forma inovadora, porm acaba reproduzindo as ideias

individualistas e paradigmticas da sociedade moderna.

(..) fundamental perceber que a reflexo crtica, que desvela a


complexidade da realidade socioambiental para adquirir clareza na
ao crtica de interveno na sociedade, no um processo terico,
nem individual. Porque, assim sendo, produziramos e
reproduziramos a armadilha paradigmtica que dicotomiza a teoria e
a prtica e nos enclausura como indivduos atomizados que no
estabelecem relaes, j que nas relaes que se conhecem os
conflitos (e os problemas) e que h potencia para super-los
(GUIMARES, 2007, p. 132).

Da a importncia de se pensar e agir tambm coletivamente. Unindo foras

contra o pensamento hegemnico dominante. Este o segundo eixo formativo de

Guimares (2007) que trata do exerccio do movimento coletivo conjunto gerador de

sinergia4 Guimares 2007 p. 133.

2
Segundo Freire (1992, p. 49) na imerso em que se encontram, no podem os oprimidos divisar,
claramente a ordem que servem os opressores que, de certa forma, vivem neles (apud Guimares
2007, captulo 4, nota 23).
3
Segundo Freire (1992, p. 49) (...) esclarecer e iluminar a ao, de um lado, quanto sua relao
com os dados objetivos que a provocam; de outro, no que diz respeito s finalidades da prpria ao
(apud Guimares captulo 4 nota 24).
4
Segundo Mauro Guimares (2007, p.133), sinergia a fora resultante de um movimento conjunto
que se produz por uma inteno e ao coletiva, concentrado em objetivos comuns e no ritmo de um
43

Seguindo a linha dos eixos formativos para um Educador Ambiental de Mauro

Guimares (2007), e permanecendo com a reflexo do papel deste educador no

ambiente escolar. Chama-se a ateno para a percepo e a fomentao do

ambiente educativo como movimento, elegido pelo autor como terceiro eixo

formativo.

Fazendo uma crtica a ideia estagnada de formar educadores ambientais

multiplicadores, Guimares (2007) prope a formao de dinamizadores de

ambientes educativos, o que atenderia melhor a complexidade dos processos

sociais. Uma vez que, que o ato de estudar, enquanto ato curioso do sujeito diante

do mundo, a expresso da forma de estar sendo dos seres humanos, como seres

sociais, histricos, seres fazedores e transformadores (Freire, 2005).

Nesta perspectiva o educador ambiental seria formado para agir no todo de

forma funcional, pensando no aluno como agente social e histrico. Procurando

compreender a realidade do mundo e traando aes que gerem mudanas nos

padres desiguais da atualidade.

conjunto orgnico, gerando um fenmeno qualitativamente superior do que se tivesse sido produzido
por uma soma de esforos individualizados. O autor ainda trs como nota, o significado segundo o
Dicionrio Brasileiro de Cincias Ambientais: Sinergia: fenmeno que ocorre quando a interao de
duas causas provoca um efeito total maior do que a soma dos efeitos das duas, agindo
separadamente. Por extenso, qualidade de qualquer fenmeno no qual um todo mais ativo,
eficiente e produtivo do que a soma de suas partes (Guimares 2007, captulo 4 nota 18 apud Lima e
Silva et al. 1999, p. 214)
44

O educador ambiental deve no apenas refletir sobre a sua prtica, mas ser

um lder de resistncia dinamizador do movimento contra a crise socioambiental.

Trabalhar o educador ambiental como uma liderana5 que dinamize esse movimento

coletivo conjunto de resistncia o quarto eixo formativo de Guimares (2007, pg.

136).

O Educador Ambiental precisa abandonar prticas educativas que tenham o

ensino como forma de transmisso de conhecimento, onde o aluno vazio, uma

tabula rasa precisa ser preenchido com os conhecimentos que esto sob poder do

professor. Esta questo j foi trazida discusso no captulo anterior atravs das

palavras de Paulo Freire que afirma que:

preciso, sobre tudo (...) , que o formando, desde o princpio mesmo


de sua experincia , assumindo-se como sujeito tambm da
produo do saber, se convena definitivamente de que ensinar no
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua
produo ou a sua construo (FREIRE, 2005, p. 22).

A reflexo trazida pelas palavras de Paulo Freire que introduz o conceito de

educao bancria e refora a necessidade de recusa a esse tipo de ensino como

uma forma de reao as prticas de dominao, a chave para se entender melhor

o quinto eixo formador. O mesmo trata da educao como construo e no apenas

reproduo e transmisso de conhecimento, mas sim como a construo de novos


5
Adotou-se aqui o mesmo significado dado por Mauro Guimares (2007) a liderana ao na qual o
educador ambiental visto como um articulador que rejunta o que est separado, atomizado,
estabelecendo as relaes, evidenciando os nexos, criando motivaes, potencializando a
mobilizao de um movimento coletivo conjunto. No adotando nenhum significado de autoridade.
45

caminhos, de novas relaes entre a sociedade e a natureza (GUIMARES, 2007,

pg. 138).

O sexto eixo formador trata da necessidade do educador ambiental em

aderir6-se ao movimento de educao transformadora. O educador precisa ir alm do

discurso e alm de aes pontuais. Ele precisa unir-se ao movimento, unindo assim

as foras, as ideais e as aes. Construindo uma Educao Ambiental slida, o

inverso da EA fragilizada que se tem visto. Guimares remete ao sexto eixo como

uma percepo primordial para uma nova prtica do educador ambiental, de forma

que:

(...) o educador ambiental, como uma liderana que pretenda


contribuir para a superao dos problemas ambientais, no se
contenta em promover intervenes pontuais de carter meramente
informativo, como podem ser tratados os colquios, as palestras, as
capacitaes, as exposies, os eventos, as campanhas etc. Esse
processo educativo tem que ser potencializador, gerador de
movimento, impulsionando o processo de transformao social. Um
trabalho processual no um sequenciamento de intervenes
pontuais, principalmente quando estas se do com a funo exclusiva
de informar (GUIMARES, 2007, p. 137 138).

Contudo, este educador, que tem um papel crucial no processo de

transformao social , por vezes, desvalorizado. Causando um torturo, um

descrdito junto dos educadores e da prpria sociedade. Esta desvalorizao pode

ser entendida como uma forma de desequilibrar a proposta de mudana

(desequilibrar a resistncia dominao).

6
Utilizou-se o mesmo significado trazido por Guimares (2007, captulo 4, nota 30) para adeso de
Paulo Freire (1992 p. 167), como intercomunicao dos homens, mediatizados pela realidade.
46

Na tentativa de neutralizar este processo de depreciao da funo do

educador, preciso que em sua formao seja elucidada a importncia crucial do

educador na dinmica da sociedade, como um condutor que pode direcionar o seu

fazer pedaggico para a dominao ou para emancipao, valorizando assim a sua

prtica. O que configura o stimo eixo formativo para educadores ambientais em

formao: trabalhar sua autoestima, a valorizao de sua funo social, a confiana

na potencialidade transformadora de sua ao pedaggica articulada a um

movimento conjunto (GUIMARES, 2007, pg. 142).

Valorizar a prtica educativa no significa elitizar o saber escolar,

distanciando-o do cotidiano dos alunos e/ou da comunidade. Segundo Gutirrez e

Prado (1999, apud Guimares 2007, pg. 143) educar-se e impregnar de sentido as

prticas da vida cotidiana. Este o oitavo eixo formativo de Mauro Guimares, que

aborda a importncia de se trabalhar com a percepo de que o processo educativo

no se restringe ao aprendizado dos contedos escolares, mas se d na relao de

um indivduo com o outro, de um indivduo com o mundo. A educao se d na

relao. (ibidem)

So muitas as dificuldades de tentar por em prtica a educao ambiental de

forma crtica e transformadora. Algumas destas dificuldades so consequncias de

uma viso fragmentada que o professor construiu ao longo de sua formao.

Formao esta, de especialistas que perpetua uma metodologia rigorosa, que

obedea aos critrios cientficos, eliminando toda e qualquer interferncia subjetiva

do indivduo e/ou do ambiente. Nesta perspectiva cada professor deve deter-se aos
47

contedos especficos de suas disciplinas, atravs de metodologias pr-moldadas,

isto , uma prtica educacional engessada.

Neste cenrio o aluno visto apenas como mais um indivduo, que pode

fracassar ou obter sucesso, o que depende exclusivamente do seu desempenho.

Desenvolvendo assim, uma viso individualista e at mesmo egosta do aluno em

relao ao mundo em que vive.

Para formar educadores ambientais preciso combater este tipo de formao,

impedindo assim, que o aluno construa uma viso igualmente fragmentada e

individualista. No entanto, isto significar ir contra um iderio de educao construdo

e aderido por uma grande maioria. Significa inovar, fazer diferente.

Os trs ltimos eixos formativos trazem estas questes: a formao ecltica, a

construo de um pensamento conjunto e a coragem de ousar inovar, que pelas

palavras de Mauro Guimares (2007) so:

(...) o nono eixo formativo: a sensibilizao do educador ambiental


para uma permanente autoformao ecltica, permitindo-lhe transitar
das cincias naturais s cincias humanas e sociais, da filosofia
religio, da arte ao saber popular, para que possa atuar como
interlocutor na articulao dos diferentes saberes
(GUIMARES,2007, p. 145).

Como dcimo eixo formativo, temos o exerccio da emoo como


forma de desconstruo de uma cultura individualista extremamente
calcada na razo, e da construo do sentimento de pertencimento
ao coletivo, ao conjunto, ao todo, representado pela comunidade e
pela natureza (GUIMARES,2007, p. 147).

(...) o dcimo primeiro eixo formativo: trabalhar a coragem da


renncia ao que est estabelecido, ao que nos d segurana, e a
ousadia de inovar (GUIMARES,2007, p. 148).
48

O quadro abaixo apresenta de forma resumida os onze eixos formativos

defendidos por Mauro Guimares como indispensveis formao do educador

ambiental.

Quadro 2. Eixos formativos para o educador ambiental segundo Mauro Guimares (2007)
Educadores Ambientais - Eixos Formativos

Primeiro eixo Exercitar o esforo de ruptura com a armadilha paradigmtica.

Segundo eixo Vivenciar o movimento coletivo conjunto, gerador de sinergia.

Estimular a percepo e a fomentao do ambiente educativo como


Terceiro eixo
movimento.

Formar o educador ambiental como uma liderana que dinamize o


Quarto eixo
movimento coletivo conjunto de resistncia.

Trabalhar a perspectiva construtivista da educao na formao do


educador ambiental, j que a perspectiva da educao como transmissora
Quinto eixo
dos conhecimentos sistematizados (educao bancria) ainda
extremamente consolidada nas prticas dos educadores.

Fomentar a percepo que o processo educativo se faz aderindo ao


Sexto eixo movimento da realidade social, para, por meio do movimento, transformar a
realidade (metfora do rio7).

Trabalhar a auto-estima dos educadores ambientais, a valorizao de sua


Stimo eixo funo social, a confiana na potencialidade transformadora de sua ao
pedaggica articulada a um movimento conjunto.

Potencializar a percepo de que o processo educativo no se restringe ao


aprendizado individualizado dos contedos escolares para mudana
Oitavo eixo
comportamental do indivduo, mas na relao do um com o outro, do um
com o mundo. A educao se d na relao.

Sensibilizar o educador ambiental para uma permanente auto formao


ecltica, permitindo-lhe transitar das cincias naturais as cincias humanas
Nono eixo
e sociais, da filosofia a religio, da arte ao saber popular, para que possa
atuar como um interlocutor na articulao dos diferentes saberes.

Dcimo eixo Exercitar a emoo como forma de desconstruo de uma cultura

7
Metfora usada por Mauro Guimares fazendo aluso a dificuldade de vencer a fora da correnteza
de um rio.
49

individualista extremamente calcada na razo, e a construo do


sentimento de pertencimento ao coletivo, ao conjunto, ao todo,
representado pela comunidade e pela natureza.

Dcimo Estimular a coragem da renncia ao que est estabelecido, ao que nos d


primeiro eixo segurana, e a ousadia para inovar

As onze aes elegidas por Guimares, que se deve ter em mente quando

pensamos em trabalhar com a formao de educadores ambientais, so prticas

bem prximas das defendidas por Paulo Freire, apresentadas no captulo anterior

(quadro 1). Isto porque, antes do adjetivo ambiental, estes sujeitos so educadores,

e precisam ser formados sob a mesma premissa reflexiva e crtica defendida para

formao de professores de todo e qualquer nvel e modalidade.

Sob a luz deste iderio, de formar educadores crticos e reflexivos, que

possam pensar e assumir a Educao Ambiental como ferramenta de emancipao

social, que esta pesquisa foi desenvolvida. Busco-se conhecer as concepes de

EA de professores de diferentes reas do conhecimento, tendo como pano de fundo

da discusso, a importncia da formao permanente, para uma viso interdisciplinar

da Educao Ambiental.

No prximo captulo descrita a metodologia utilizada para no

desenvolvimento do trabalho e em seguida destina-se um captulo para discusso

dos resultados obtidos.


50

3. PROPOSTA METODOLGICA

O objetivo principal da pesquisa foi conhecer as concepes de Educao

Ambiental dos professores das diversas reas do conhecimento, tendo assim, como

tema principal a Educao Ambiental em sua interdisciplinaridade.

Cada indivduo tem um olhar prprio de mundo. No entanto, este olhar sofre

influncias constantes do em torno, isto por que uma concepo construda a partir

de suas vivncias, suas experincias no mundo e com o mundo. Tardif exalta a

importncia de pensar o professor como um ator social.

Um professor tem uma histria de vida, um ator social, tem


emoes, um corpo, poderes, uma personalidade, uma cultura, ou
mesmo culturas, e seus pensamentos e aes carregam as marcas
do contexto nos quais se inserem (TARDIF, 2000, p.15).

Isolar uma concepo do contexto social de um indivduo pode levar a

interpretaes errneas. E uma reflexo equivocada consequentemente gera

prticas superficiais. Segundo Tardif (2000) pesquisas sobre saberes profissionais

mostram que estes so fortemente personalizados, sendo difcil dissoci-los de

experincias e situaes de trabalho.

Seguindo a idia de Tardif (2000), de que os saberes ento interligados as

vivncias do indivduo, descrevesse neste captulo a metodologia escolhida que

permitiu traar o perfil de cada indivduo, ao mesmo tempo, preservar a privacidade

de cada um, deixando-os a vontade para expor seus conhecimentos sobre a

temtica ambiental.
51

3.1. UM QUESTIONRIO PARA SE QUESTIONAR A EDUCAO AMBIENTAL

Como j mencionado anteriormente, a pesquisa buscou conhecer as

concepes dos professores de PROEJA (alunos do curso de especializao em

PROEJA do Instituto Federal de Ensino de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio

de Janeiro), com a finalidade de traar o perfil desses professores, considerando

assim a bagagem de cada indivduo.

Para tal, utilizou-se da metodologia de entrevista. Foi realizado um pr-teste

para a coleta de dados, atravs de um questionrio (apndice A) semi-estruturado

(com perguntas abertas e fechadas). Este questionrio foi respondido de forma

annima pelo grupo de professores, e teve o objetivo de traar o perfil destes,

conhecendo assim cada participante, a formao, trajetria acadmica, alm de

identificar a concepo de Educao Ambiental de cada indivduo do grupo.

No dia 07 de julho de 2009, a professora Elizabefh responsvel pela disciplina

Educao de Jovens e Adultos, cedeu um espao no final de sua aula para aplicao

da dinmica. Essa foi realizada na unidade Nilpolis do Instituto Federal de Ensino

de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ) e teve a durao de

aproximadamente 40 minutos.

A dinmica foi dividida em quatro etapas. No primeiro momento, o mediador

deu uma breve explicao da proposta da pesquisa e seus objetivos, ficando assim,

livres para escolher se participavam ou no da pesquisa.


52

A turma era formada por 28 discentes. As aulas tiveram incio no primeiro

semestre de 2009, mas especificamente em 03 de fevereiro de 2009 e os cursistas j

haviam cursado uma disciplina denominada Educao Ambiental. Do grupo de

cursistas presentes na sala, 14 professores se dispuseram a participar da entrevista.

No segundo momento, cada um dos 14 participantes recebeu um termo de

consentimento livre e esclarecido (apndice B), afim de, consentir o uso dos dados

obtidos durante a dinmica.

Aps o preenchimento do termo, deu-se seqncia a atividade com a

distribuio do questionrio (apndice A) que continha um total de 10 perguntas. Um

tempo foi dado para que cada professor pudesse completar o seu questionrio. Em

seguida, os mesmos foram recolhidos, e os professores foram convidados a assistir

um trecho de um filme.

A utilizao de filmes comerciais para inserir a discusso ao cotidiano dos

alunos no uma estratgia nova para muitos professores. Contudo, muitos

professores ainda no utilizam esta metodologia em suas aulas. Talvez pela

dificuldade de selecionar um filme que atenda o perfil de seus alunos ou que atenda

a sua disciplina.

O filme selecionado para a dinmica chama-se Narradores de Jav, que

serviu como pano de fundo para discusso sobre o que seria Educao Ambiental.

O questionrio foi levando em considerao na escolha do filme que ajudaria a

fomentar a discusso sobre EA. Em meio a muitos filmes que tratam de temticas
53

como a reciclagem, o lixo txico, as queimadas, a extino de flora e fauna, o efeito

estufa, desastres naturais optou-se por um filme que fala sobre o ambiente em uma

vertente socioambiental.

O filme Narradores de Jav foi dirigido por Eliane Caff (Kenoma) e, que conta

com o Jos Dumont, Matheus Nachtergaele, Nlson Dantas, Gero Camilo e Nlson

Xavier no elenco, apresenta a rotina dos habitantes do pequeno vilarejo de Jav, que

desaparecer inundada pelas guas aps a construo de uma enorme usina

hidreltrica.

Inconformados, os moradores de Jav descobrem que o local poderia ser

preservado se este fosse considerado um patrimnio histrico de valor comprovado

em "documento cientfico".

A comunidade de Jav adota uma ousada estratgia, decide preparar um

documento contando todos os grandes acontecimentos hericos de sua histria para

que Jav possa escapar da destruio. Como a maioria dos moradores so

analfabetos, a primeira tarefa encontrar algum que possa escrever as histrias.

No entanto, apenas o carteiro (expulso do vilarejo, por inventar histrias) sabe ler e

pode ajudar a escrever tais feitos. No anexo I foi disponibilizada a ficha tcnica do

filme Narradores de Jav.

Nos primeiros minutos do filme apresentada a problemtica do povoado.

Atravs de uma grande discusso que gira em torno de questes como o

desenvolvimento (a construo de uma hidroeltrica), cultura regional, saber vlido,


54

saber cientfico e analfabetismo. Questionamentos estes que fazem parte das

temticas abordadas na Educao Ambiental.

Aps a reproduo dos primeiros 15 minutos de filme, o mediador questionou

os professores sobre o momento do filme que cada um consideraria como Educao

Ambiental e como cada um poderia utilizar este filme para trabalhar a Educao

Ambiental em suas aulas.

A inteno era coloc-los para refletir sobre a definio de Educao

Ambiental que cada um apresentou em seu questionrio e a abordagem de

Educao Ambiental do filme. E ento, colocar em cheque as definies e prticas

de cada professor.

importante colocar que a dinmica em nenhum momento tinha o objetivo de

dar uma definio universal para a Educao Ambiental, mas sim, colocar em

discusso a importncia do engajamento do professor na discusso da temtica na

sua interdisciplinaridade, e por tabela a importncia da continuidade da formao do

educador.

Por fim, na quarta etapa do trabalho foi entregue aos professores um guia

(esboo), produzido com base em referenciais tericos de Educao Ambiental. Este

possua caminhos para a consulta de documentos, revistas, artigos e sites que

pudessem contribuir para o entendimento e uma postura crtica e reflexiva acerca da

temtica.
55

As avaliaes do questionrio (pr-teste), da dinmica e do guia, foram

realizadas coletivamente de forma oral e registradas pelo mediador.

Alm de proporcionar a discusso e o amadurecimento das concepes

acerca dos diferentes subtemas dentro da Educao Ambiental e sua importncia

para Educao de Jovens e Adultos e de todas as modalidades de educao, as

atividades propostas tambm serviriam como referenciais para o desenvolvimento e

implantao de diferentes prticas pedaggicas, que podem contribuir para um

envolvimento maior dos alunos e consequentemente para o sucesso do processo de

ensino-aprendizagem.

Os dados obtidos durante a pesquisa, atravs do pr-teste, foram analisados

segundo a anlise de contedo baseado no livro de Bardin. E posteriormente

discutidos a partir de uma reflexo igualmente embebida em referencias tericos

levantados durante a pesquisa.

3.2 PBLICO ALVO X GRUPO DE TRABALHO

Para compreender um pouco mais sobre o pblico selecionado para participar

da pesquisa, e conhecer o curso em que tais atores esto inseridos, recorre-se ao

projeto pedaggico do curso de Especializao em Educao Profissional Integrada

Educao Bsica, na Modalidade Educao de Jovens e Adultos, em busca de

seus objetivos e estrutura.

O programa de Ps Graduao lato sensu em Educao Profissional

Integrada Educao Bsica na Modalidade de Educao e Jovens e Adultos, do


56

Instituto Federal Ensino de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro

Campus Nilpolis, tem a finalidade de capacitar profissionais para atuar na educao

profissional integrada a educao bsica na modalidade de jovens e adultos, de

forma que estes profissionais estejam aptos a desenvolver projetos que articulem

pesquisa, reflexo e inovao, promovendo assim a incluso social e a preparao

para o mundo do trabalho de jovens e adultos sem esquecer as peculiaridades e as

circunstancias particulares do grupo assistido.

Investigar o contexto educativo na sua complexidade, analisar as prticas

docentes, fazer escolhas didticas e estabelecer metas que atendam as

necessidades formativas de jovens e adultos, criar, planejar, realizar, gerir e avaliar

situaes didticas eficazes para aprendizagem, analisar diferentes materiais e

recursos para utilizao didtica, conhecer diferentes estratgias de gesto escolar

em seu ambiente profissional, desenvolver estratgias que contribuam para o

resgate da escolaridade, discutir o processo de envelhecimento, o respeito e

valorizao do idoso, so alguns dos objetivos que o curso se propem alcanar.

O pblico alvo do curso de especializao o profissional com curso superior,

que atue na educao profissional e/ou na modalidade de educao de jovens e

adultos, nas escolas da rede pblica, ou que venha a atuar em programas e projetos

pedaggicos que integrem estes cursos.

A carga horria do curso de 360 horas, com turmas compostas de no

mximo 30 alunos e aulas s teras no perodo da tarde e aos sbados pela manh

no campus Nilpolis.
57

A proposta do curso de especializao formar e preparar profissionais da

educao que, respeitem as diversidades pessoais, sociais e culturais dos alunos da

EJA e PROEJA, e que saibam promover e oportunizar a formao profissional

destes, participando da elaborao, execuo, acompanhamento e avaliao de

programas e projetos educacionais, polticas educacionais e gesto democrtica

voltados para educao profissional integrada a educao bsica na modalidade de

educao de jovens e adultos.

Dentro deste contexto professores, do Curso de Especializao em Educao

Profissional Integrada Educao Bsica na Modalidade de Educao e Jovens e

Adultos do Instituto Federal Ensino de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de

Janeiro, necessitam de uma apropriao significativa do discurso no mbito da

Educao Ambiental para que possam realizar ento uma prtica que atendam as

necessidades e especificidades de seus alunos.

A Educao de Jovens e Adultos (EJA) tem sido uma modalidade da

educao amplamente discutida nos ltimos tempos. No Brasil, nas ultimas dcadas,

assistiu-se um crescente aumento do nmero de trabalhos que abordam a EJA. No

entanto, ainda encontramos muitas divergncias entre os discursos, talvez porque a

educao de Jovens e Adultos seja uma modalidade de educao tecida em

diferentes conjunturas sociais e por isso pode se apresentar de diferentes formas.

Para Freitas (2007), existe uma diversidade de terminologias, concepes e

perspectivas presentes nos diversos trabalhos da EJA. Estas distines e

demarcaes seriam resultantes dos momentos polticos e conjunturas de uma EJA


58

forjada no mundo rural ou urbano, das redes campesinas ou fabris, ou seja, produtos

dos diferentes momentos histrico-sociais.

A Educao de Jovens e Adultos atende a um pblico, em sua grande maioria,

marginalizado. A falta de uma educao de qualidade, ou at mesmo a ausncia da

educao na vida destas pessoas, pode ser responsvel por esta marginalizao

social. Contudo, a educao tambm pode configurar-se no caminho para

emancipao. atravs dela que este aluno pode se tornar um cidado mais crtico

e reflexivo, capaz de propor e buscar mudanas para a melhora de sua qualidade de

vida.

No Brasil, a legislao que rege a Educao de Jovens e Adultos (EJA)

contempla estes e outros aspectos de incluso destes indivduos como sujeitos

participativos da sociedade. Vejamos o que diz a Lei n. 9.394 de 1996 que rege as

Diretrizes e Bases da Educao Brasileira:

Art. 1. dispe que a educao abrange os processos formativos que


se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho,
nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (LDB,
1996).
Art. 37 dispe que a educao de jovens e adultos ser destinada
queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no
ensino fundamental e mdio na idade prpria (LDB, 1996).
1. Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e
aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular,
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames (LDB, 1996).
2. O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a
permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e
complementares entre si (LDB, 1996).
59

A educao um meio de buscar emancipao dos cidados e com isso uma

viso mais crtica e reflexiva sendo assim, capaz de propor solues para as

diversas situaes problemas de sua comunidade, participando efetivamente da

transformao e construo de uma sociedade mais justa.

A Educao Ambiental parte integrante e essencial desse processo

educacional de emancipao e transformao socioambiental e deve estar presente

em todos os nveis de educao formal, no-formal, para crianas ou para jovens e

adultos.

Assim, a interao entre a Educao Ambiental e a Educao de Jovens e

Adultos fica explcita quando pensamos na funo primordial do processo

educacional como o de promover a emancipao dos cidados.

importante ressaltar ainda a importncia da EJA para a incluso

histrico/poltico/social e emancipao popular de uma grande parcela da sociedade

excluda e marginalizada por uma minoria dominante que impem uma hegemonia.

A Educao de Jovens e Adultos uma educao forjada no seio de movimentos

sociais, assim como a Educao Ambiental. Ambas tm como um de seus objetivos

conceber aos excludos a possibilidade de ler o mundo, e ao l-lo, transform-lo

(Freire apud Freitas, 2007). dentro desta lgica, a lgica de conhecer o mundo e

ser capaz de formular suas prprias hipteses e teorias e ainda propor solues para

situaes problemas, contribuindo assim para reverter a crise socioambiental da

atualidade, que a Educao Ambiental, em sua interdisciplinaridade, e a Educao


60

de Jovens e Adultos apresentam ntima relao quando se trata da busca por uma

sociedade mais justa, com melhores condies de vida e ecologicamente

sustentvel.

importante ressaltar que a escolha de professores ligados a EJA para a

pesquisa no limita o presente trabalho a este grupo, ou seja, quando discuti-se a

importncia da Educao Ambiental para os professores anseia-se uma educao

mais comprometida, significativa, que forme cidados crticos e conscientes de seus

direitos e deveres. Explicitando assim, a necessidade de contemplar esta discusso

nos diversos nveis de formao do educador, seja ele professor da educao

infantil, do ensino fundamental, do ensino mdio, da EJA ou at mesmo um agente

da educao no formal.

Por este motivo, pode-se dizer que o pblico alvo da pesquisa extrapola o grupo

de trabalho, uma vez que a pesquisa foi direcionada para professores de modo geral,

sem levar em conta o nvel ou modalidade em que estes atuam. Contudo, conhecer o

contexto em que os participantes da pesquisa esto inseridos pode contribuir para a

anlise dos dados e enriquecer a discusso.

importante diferenciar ento o grupo de trabalho, professores do Curso de

Especializao em Educao Profissional Integrada Educao Bsica na

Modalidade de Educao e Jovens e Adultos do Instituto Federal Ensino de

Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro especializao, do pblico alvo da

pesquisa, todo e qualquer educador seja ele professor da educao forma ou no


61

formal que deseje mergulhar no campo da Educao Ambiental de forma mais

questionadora, a fim de refletir sobre suas concepes e prticas.

A escolha do grupo no foi ao acaso, a inteno era ter um grupo diversificado

quanto formao, que estivessem engajados no processo educativo e que

tivessem alguma semelhana entre si. Assim, o grupo de cursistas em PROEJA

preencheu os requisitos para participao na pesquisa. O grupo era diversificado

quanto formao e tinham em comum justamente o fato de participarem de um

projeto de formao continuada.

A seleo levou em conta a interdisciplinaridade da Educao Ambiental. Alm da

necessidade de tal educao estar presente em todos os nveis e modalidades de

educao.

3.3 A ANALISANDO O CONTEDO DO QUESTIONRIO

Aps a seleo da turma do curso de especializao em PROEJA para o

trabalho, e da escolha de aplicao de questionrio como metodologia de obteno

dos dados, a preocupao seria com a forma de analisar o contedo dos

questionrios.

Foi utilizada a teoria da anlise do contedo como base para a interpretao

dos dados. Utilizou-se o livro de Laurence Bardin, Anlise de Contedo, na busca de

fundamentos tericos desta metodologia.


62

Bardin (1977), vai dialogar com vrios autores que trabalharam a temtica. O

seu livro traz um breve histrico da anlise de contedo, onde algumas definies de

anlise do contedo so apresentadas contextualizando o perodo histrico a que

cada uma pertence, como por exemplo a definio dada por Berelson entre as

dcadas de 40 e 50 do sculo XX:

A anlise de contedo uma tcnica de investigao que tem por


finalidade a descrio objectiva, sistemtica e quantitativa do
contedo manifesto da comunicao (BERELSON, apud Bardin,
1977).

Para o autor a anlise de contedo tem duas funes: A funo heurstica e a

funo de administrao da prova. No caso, esta pesquisa se enquadra na primeira

funo, a funo heurstica, no entanto, Bardin coloca que as duas funes podem

coexistir da maneira complementar.

A funo heurstica: a anlise de contedo enriquece a tentativa


exploratria, aumenta a propenso descoberta. a anlise de
contedo para ver o que d (BARDIN, 1977, p. 25).

Uma funo de administrao da prova hipteses sob a forma de


questes ou de afirmaes provisrias servindo de diretrizes apelaro
para o mtodo de anlise sistemtica para serem verificadas no
sentido de uma confirmao ou de uma infirmao. a analise de
contedo para servir de prova (BARDIN, 1977, p. 25).

O campo de aplicao da analise de contedo extremamente vasto segundo

Bardin, que defende um certo rigor na exposio dos resultados, evitando assim

explicitar o que ele denomina de hesitaes dos cozinhados. Para Bardin (1977, pg.

28), quanto mais o objeto da anlise e a natureza das suas interpretaes forem

invulgares e mesmo inslitos, maiores dificuldades existiro em colher elementos nas


63

anlises j realizadas, para nelas se inspirar Neste sentido, ele dialoga com P. Henry

e S. Moscovici que trazem como anlise de contedo:

Tudo o que dito ou escrito susceptvel a uma anlise de contedo.


Exclumos do campo de aplicao da anlise de contedo tudo o que
no propriamente lingstico, tal como filmes, representaes
pictricas, comportamentais (considerados simblicos), etc., embora
em certos aspectos o tratamento destes materiais levante problemas
semelhantes aos da anlise de contedo(...) (HENRY E MOSCOVICI,
apud Bardin, 1977).

Bardin (1977) descreve regras de fragmentao da comunicao para que a

anlise de contedo seja vlida. So critrios que uma analista deve submeter a sua

anlise afim de estar, mais prxima da realidade da comunicao. Durante a anlise

dos dados buscou-se aplicar estas regras, afim de se obter uma anlise valida que

segundo Bardin (1977) deve ser:

-Homogneas: poder-se-ia dizer que no se misturam alhos com


bugalhos;
-exaustivas: Esgotar a totalidade do texto;
-exclusivas: um mesmo elemento do contedo no pode ser
classificado aleatoriamente em duas categorias diferentes;
-objetivas: codificadores diferentes devem chegar a resultados iguais;
-adequadas ou pertinentes: isto , adaptadas ao contedo e ao
objetivo (BARDIN, 1977 p.31).

Seguindo o iderio de anlise de contedo explicitado pelo autor onde a

anlise de contedo aparece como um conjunto de tcnicas de anlise de

comunicaes, que utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do

contedo das mensagens (BARDIN, 1977 pg.33). Bardin coloca como inteno da

anlise de contedo a interferncia de conhecimentos relativos s condies de

produo, ou eventualmente a de recepo, estas interferncias podem recorrer a

indicadores quantitativos ou no.


64

Para Bardin (1977), a descrio, ou seja, a enumerao das caractersticas

dos textos resumida aps tratamento, a primeira etapa da anlise de contedo. A

interferncia o procedimento intermedirio da anlise, e permite a passagem

explcita e controlada da fase de descrio para a fase de interpretao. A

interpretao, ou seja, a significao concedida s caractersticas enumeradas na

fase da descrio a ultima fase da anlise de contedo.

As interferncias, segundo o autor, pode responder a dois tipos de problemas:

as causas ou antecedentes da mensagem e as conseqncias do enunciado, isto ,

os possveis efeitos da mensagem (Bardin, 1977).

Fazendo um paralelo com a pesquisa, o questionrio serviu para levantar os

antecedentes dos professores, as perguntas iniciais serviram para traar, usando a

terminologia de Bardin, os antecedentes da mensagem, o tipo de interferncia que o

emissor foi submetido. No caso, buscou-se a trajetria de vida de cada professor,

sua idade, a sua formao, o tempo que leciona, se j trabalhou ou no com EA e

etc..

Henry & Moscovici (1968), tratam ainda das condies de produo, fatos que

podem ser deduzidos a partir de certos ndices selecionados e fornecidos pelas

frases descritas da anlise de contedo (Bardin, 1977).

Qualquer anlise de contedo visa, no o estudo da lngua ou da


linguagem, mas sim a determinao mais ou menos parcial do que
chamaremos de condies de produo dos textos, que so o seu
objeto. O que tentamos caracterizar so estas condies de produo
e no os prprios textos. O conjunto das condies de produo
65

constitui o campo das determinaes dos textos (HENRY E


MOSCOVICI, apud Bardin, 1977).

Para anlise das concepes de EA foram consideradas as condies de

produo de cada professor, porm, sem descartar de toda anlise lingsticas, pois

para Bardin (1977), procura-se estabelecer na analise de contedo uma

correspondncia entre as estruturas semnticas ou lingsticas e a estruturas

psicolgicas e sociolgicas dos enunciados.

Qualquer que seja o termo utilizado, parece que o fundamento da


especificidade da anlise de contedo (e os trabalhos atuais
produzidos acerca deste assunto indicam um certo consenso) reside
nesta articulao entre:
-a superfcie dos textos, descrita e analisada (pelo menos alguns
elementos caractersticos) e
-os fatores que determinam estas caractersticas, deduzidos
logicamente (BARDIN, 1977 p.38).

Em resumo, a metodologia elegida para tratar os dados obtidos durante a

pesquisa foi a anlise de contedo, baseada na literatura de Laurence Bardin. Ele

discorre sobre a temtica com muita propriedade, dialogando com outros autores e

apresentando uma definio dinmica do que seria analise de contedo.

(...) a anlise de contedo, visa o conhecimento de variveis de


ordem psicolgica, sociolgica, histrica, etc., por meio de um
mecanismo de deduo com base em indicadores reconstrudos a
partir de uma amostra de mensagens particulares (BARDIN, 1977 p.
39).

(...) a anlise de contedo um conjunto de tcnicas de anlise das


comunicaes visando obter, por procedimentos sistemticos e
objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores
(quantitativos ou no) que permitam a interferncia de conhecimentos
relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas)
destas mensagens (BARDIN, 1977 p. 37).
66

Alm da teoria da anlise de contedo, utilizou-se as categorias simples

elaboradas por Tozoni-Reis (2002) sobre tendncias de concepes de Educao

Ambiental de professores.

Categoria simples um recurso metodolgico, um caminho para


anlise e interpretao social e histrica. Este recurso tem
importncia fundamental no mtodo materialista-histrico. Em seus
estudos sobre metodologia da investigao Marx (1979) descobre a
necessidade de uma categoria inicial da anlise, to simples que
possa ser tomada imediatamente pelo pesquisador como ponto de
partida, e, ao mesmo tempo, to complexa que possa oferecer as
maiores possibilidades de reflexo e anlise, para que, de real
aparente seja tomada como real concreta. Para Marx, nas anlises
econmicas de O Capital, a categoria simples (emprica) a
mercadoria (Marx, 1968) (TOZONI-REIS, 2002, p. 86).

Tozoni-Reis (2002), identifica como categorias simples, sntese de mltiplas

determinaes das relaes entre homem, natureza e a educao. Para a autora,

quanto mais abstraes (teoria) pudermos pensar sobre essas categorias simples

(homem-natureza-educao), mais prximos estaremos de uma compreenso mais

completa do processo educativo ambiental.

Com base na teoria das categorias simples, Tozoni-Reis (2002) elabora um

quadro terico, classificando as concepes de EA em trs tendncias centrais:

tendncia natural, tendncia racional e tendncia histrica, que estariam ligadas a

trajetria acadmico-profissional do indivduo. Estas tendncias sero descritas

posteriormente no captulo resultados e discusso novos caminhos.

baseada no objetivo e na definio de anlise de contedo de Bardin e nas

categorias simples elaboradas por Tozoni-Reis, descritos acima, que sero

apresentados os resultados da pesquisa que contriburam para a reflexo no


67

momento da construo do guia. E em seguida, o fruto desta reflexo em forma de

guia de EA.
68

4. RESULTADOS E DISCUSSO - NOVOS CAMINHOS

Refletir sobre a prtica educacional um desafio para um professor. Em meio

a burocracia do sistema escolar e as exigncias polticas e sociais, o professor

necessita de tempo para pensar, pesquisar, reelaborar e aplicar em sua prtica

docente novos conhecimentos.

So muitas as exigncias para uma prtica docente consciente e

comprometida com a sociedade. No entanto, as pesquisas no campo da educao

vm contribuindo para o amadurecimento e para qualificao desses docentes. A

formao continuada do professor passa a ter tanta importncia quanto a formao

inicial. E a pesquisa parte integrante deste processo de formao continua.

Com a pesquisa o professor tem a chance de conhecer novos olhares, diferentes

pontos de vista. Neste momento ele pode dialogar com outros pesquisadores e

compartilhar suas experincias.

Os resultados de uma pesquisa podem ser o ponto de partida para novos

trabalhos, para novos caminhos. Anseia-se que os dados que sero apresentados e

discutidos a seguir se convertam no ensejo de novos trabalhos.

4.1. OS RESULTADOS E DISCUSSES DO PR-TESTE

Alguns dados obtidos atravs do questionrio sero apresentados de forma

grfica para uma melhor visualizao. Alguns nmeros foram transformados em


69

percentual. importante fixar que 14 professores participaram da pesquisa, o que

corresponde a 100%.

Gneros
100

80
64,3%
porcentagem

60

35,7%
40

20

0
Homens Mulheres

Figura 1. Gneros do grupo de professores participantes da pesquisa

O primeiro grfico (Fig. 1) refere-se ao percentual de homens e mulheres que

participaram da pesquisa. Aproximadamente 64% do grupo era formado por

mulheres. E o restante do grupo, 35,7% era formado por homens. Em nmeros isso

corresponde a participao de 9 professoras e 5 professores.

Este foi o primeiro dado obtido na pesquisa e corresponde tambm ao primeiro

item do questionrio (apndice A), que identificava o sexo em masculino e feminino.

J que o questionrio era respondido de forma annima, no seria possvel

identificar atravs de nomes, se o grupo era misto, ou se predominava um dos sexos.


70

Apesar do grupo de pesquisa ter sido formado por um nmero maior de mulheres,

configurava-se ainda em um grupo misto, com indivduos dos dois sexos. Nvoa

(1995), cita a feminizao do professorado como um fenmeno bem visvel na virada

do sculo XX. A educao esteve por sculos nas mos da igreja, e os docentes

eram homens da igreja, posteriormente houve uma transferncia da educao para a

mo do Estado, que manteve o modelo de professor baseado nos padres. Durante

muito tempo a profisso de professor era designada a indivduos somente do sexo

masculino. Por volta do sculo XX, este cenrio comea a ser transformado, e um

nmero maior de mulheres comeam a fazer parte do corpo docente das escolas.

Idade dos professores


100
90
80
70
porcentagem

60 50%
50
40
28,5%
30
20
7,14% 7,14% 7,14%
10
0
20 a 29 30 a 39 40 a 49 mais de 50 no
anos anos anos anos informou

Figura 2. Faixa etria dos professores

Em seguida, destinou-se um espao para que cada participante identificasse a

sua idade. As respostas esto sendo representadas no segundo grfico (Fig. 2), e

foram apresentadas atravs de faixas etria.


71

Os professores que participaram da entrevista formavam um grupo

relativamente jovem. Mais da metade dos participantes tinham menos de 40 anos.

Entretanto, indivduos com mais de 50 anos tambm faziam parte do grruop. Apenas

uma pessoa no informou a sua faixa etria.

Formao Inicial

s
tra
Le
ria
st
gia

Hi
go
da
ia
ica

og

5*
Pe
ca
t

l
dio
si
em

3*
a

.F

no
sic

at

Ed

Fo
F

2*
1* 1* 1* 1*

* nm e ro de
indiv duo s

Figura 3. Formao acadmica dos professores

O terceiro grfico apresenta a formao inicial dos professores, correspondendo

respectivamente ao terceiro item do questionrio (apndice A). Cada coluna

representa uma cadeira acadmica correspondente a um ou mais indivduos. A altura

de cada coluna proporcional ao nmero de indivduos que possuem a formao

acadmica e que est indicada logo acima da coluna.

Para um total de 14 professores, tem-se sete cadeiras diferentes, o que

representa um grupo bem diversificado tambm quanto a formao acadmica.


72

Quando comparado formao acadmica disciplina que leciona, item 5 do

questionrio, contata-se que praticamente todos os professores lecionam a mesma

disciplina correspondente a sua formao acadmica. Apenas a participante

identificada pela formao em fonoaudiologia leciona nas sries iniciais do ensino

fundamental.

O item 5 do questionrio reafirma o pr requisito para a participao na

pesquisa, em que todos os participantes deveriam ser professores e estarem em

plena atividade docente.

Formao continuada

100
90
80
porcentagem

70
60 50%
50
35%
40
30 14%
20
10
0
Especializao Mestrado Nenhum a

Figura 4. Quanto formao continuada dos professores

A fig. 4 corresponde a representao grfica do quarto item do questionrio

(apndice A) dedicado a formao continuada dos professores. Foram indicadas trs

opes, a especializao, que no havia nenhuma especificidade quanto ao tipo ou a


73

durao, o mestrado e o doutorado. Quem no possua nenhum tipo de formao

continuada, no marcaria nenhuma das opes

Para responder a este item, foi solicitado que os professores

desconsiderassem a especializao em PROEJA que estavam cursando. Sendo

assim, cada professor deveria marcar o tipo de formao continuada que cursou

anteriormente ao curso de Ps Graduao lato sensu em Educao Profissional

Integrada Educao Bsica na Modalidade de Educao e Jovens e Adultos, do

Instituto Federal Ensino de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro.

O grfico que expressa os nmeros relacionados formao continuada est

representado em percentual. Observa-se que nenhum dos participantes da pesquisa

marcou a opo doutorado. Apenas as opes especializao e mestrado foram

assinalados. Porm, o maior ndice foi de professores que no marcaram nenhuma

das opes. O que representa que 50% dos professores que participaram da

pesquisa, no possuem nenhum tipo de formao continuada.

Vale lembrar que nem todos os alunos da turma participaram da pesquisa,

mas como j mencionado anteriormente, a turma tinha um total de 28 alunos e o

nmero de cursistas que contriburam com o trabalho (14 professores-cursistas)

representa 50% da turma do curso de especializao. Sendo assim, pode-se afirmar

que pelo menos 25% do total de alunos da turma cursavam pela primeira vez um

curso voltado para formao continuada do professor, no caso um curso de

especializao.
74

Os dados acima vo totalmente contra o ideal de Paulo Freire, em que o

professor um eterno aluno, que deve estar constantemente aprendendo e refletindo

sobre a sua prtica. Paulo Freire chama de formao permanente do professor e

atenta para um momento especfico desta formao, o momento de reflexo crtica

sobre a prtica.

(...) na formao permanente dos professores, o momento


fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando
criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
prxima prtica. O prprio discurso terico, necessrio a reflexo
crtica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com
a prtica. O seu distanciamento epistemolgico da prtica enquanto
objeto de sua anlise, deve dela aproxim-loao mximo. Quanto
melhor faa esta operao tanto mais inteligente ganha da prtica em
anlise e maior comunicabilidade exerce em torno da superao da
ingenuidade pela rigorosidade (FREIRE, 2005, p. 39).

A continuidade da formao do professor tambm levantada por Fontes e

Cardoso (2006), que defendem o professor como agente de mudana, que

desempenha vrias funes e desenvolve novas competncias, para as quais a

formao continuada se torna indispensvel.


75

Tempo que leciona

5 5

4
N. Individuos

3
3 3
2
2
1
1
0
at 2 3a5 6 a 10 11 a 15 16 a 20 mais de 20

anos

Figura 5. Tempo em anos que o professor leciona

Analisando o tempo que os professores j lecionam observa-se que mais de

70% dos docentes, que esto em sala de aula, tm mais de 6 anos de servio. No

entanto, uma boa parte desses professores assumem no ter participado de nenhum

tipo de curso de ps-graduao.

O que leva a pensar que o iderio defendido por pesquisadores do campo da

educao como Paulo Freire, de formao permanente do professor ainda est

distante da realidade da educao.


76

EA na formao inicial

100
90 78,60%
80
70
porcentagem

60
50
40
30 21,40%
20
10
0
SIM NO

Figura 6. Educao Ambiental contemplada na formao inicial

Mais de 75% dos professores afirmam que no tiveram, em sua formao

inicial, a discusso sobre Educao Ambiental. Se associarmos ao fato que metade

dos professores afirmaram no ter participado de nenhum curso ligado a

continuidade de sua formao de professor, conclui-se que uma grande parcela

destes no tiveram nenhum contato com a EA durante a sua vida acadmica e

profissional, inviabilizando a prtica.

O grfico abaixo (Fig. 8) pode ser interpretado como um reflexo da ausncia

da EA na vida acadmica e profissional desses professores. Apesar de todos os

professores terem dado uma definio para EA, o que evidencia que no h um
77

desconhecimento total da temtica, a grande maioria (64,30%) no trabalha a

Educao Ambiental em suas aulas.

Pode-se afirmar que as aes neste campo ainda so pontuais e fragilizadas,

necessitando um envolvimento maior dos professores, da escola e at mesmo da

sociedade. A ausncia deste envolvimento contribui com uma viso fragmentada e

fragilizada da EA.

Essa viso fragmentria potencializa uma forte tendncia ao


desenvolvimento, nas escolas, de aes isoladas, voltadas para o
comportamento de cada indivduo (aluno), descontextualizadas da
realidade socioambiental em que a escola est inserida e do seu
prprio projeto poltico-pedaggico, quando h de fato algum que no
seja apenas um documento formalmente escrito (GUIMARES, 2001
p. 37).

(...) a despeito do interesse que parece despertar nas escolas e nos


professores, toda atividade de EA no ensino fundamental tem-se
dado atravs de projetos pontuais e extracurriculares, por iniciativa de
professores e/ou das direes da escola, caracterizando uma
dinmica voluntarista e perifrica ao sistema escolar, como
demonstrou recentemente um levantamento em nvel nacional
realizado pela Coordenadoria de Educao Ambiental do MEC (2000)
(CARVALHO, 2001, p. 164).

Carvalho (2001) vem corroborar com os dados da pesquisa, onde os 35,70%

professores que responderam que trabalham com projetos no mbito da Educao

Ambiental, descreveram projetos individuais como:

1. Dissertaes sobre o meio-ambiente

2. Trabalho com textos que abordam diferentes interaes dos


alunos com o ambiente social no qual esto inseridos.

3. Conhecendo os problemas e as coisas boas do nosso entorno


(comunidade)

4. Preservao do espao da escola; A organizao do espao da


escola (disposio das salas; do mobilirio, etc.)
78

5. Desenvolvimento sustentvel

Proje tos e m EA

100
90
80
70 64,30%
Porcentagem

60
50
35,70%
40
30
20
10
0
SIM NO

Figura 7. Desenvolve projetos de Educao Ambiental em sala de aula

Quando cruzadas as questes da EA na formao inicial dos professores, com

a questo de desenvolvimento de projetos no mbito da Educao Ambiental, no

cotidiano das aulas (Fig. 8), observa-se que o nmero de professores que no foram

contemplados em sua formao inicial com a discusso em torno da temtica e que

no possuem projetos de EA em suas aulas, chega a mais de 50%.

Se compilarmos os grupos que no realizam nenhum tipo de projeto de EA,

contemplados ou no na formao inicial com a discusso da temtica (Fig. 7), o

nmero ultrapassa os 60% de professores participantes.

Feliphe Layrargues (2000), aponta pesquisas que demonstram um relativo

fracasso da Educao Ambiental, onde em 20 anos de atividades ligadas ao meio


79

ambiente no se tem conseguido, em geral, mobilizar os indivduos para o

engajamento efetivo na luta pela proteo ambiental.

Guimares (2007) enfatiza a necessidade imediata de refletir sobre a

fragilidade da Educao Ambiental na escola como prtica pedaggica. O que vai de

encontro a presente pesquisa e os dados levantados, que demonstraram que a EA

no cotidiano escolar, ainda se apresenta fragilizada.

Guimares tambm faz uma reflexo sobre o que leva a fragilidade de tal

educao, levantando tambm o questionamento da formao dos professores. (...)

essa fragilidade da educao ambiental (...) se d pela falta de formao dos

educadores para a EA (GUIMARES, 2007, p.37).

EA na formao inicial X projetos EA

100
90
80
70 57,14%
porcentagem

60
50
40
30 21,42%
14,28%
20 7,14%
10
0
Sim, com Sim, sem No, com No, sem
projeto projeto projeto projeto

Figura 8. Cruzamento entre a Educao Ambiental contemplada na formao inicial e o


desenvolvimento de projetos em Educao Ambiental desenvolvidos em sala de aula
80

Mesmo tendo um grupo grande de professores que no trabalham com EA em

suas aulas e que nem mesmo foram contemplados com a discusso desta prtica

em sua formao inicial, todos os participantes deram uma definio para Educao

Ambiental. O quadro abaixo foi construdo com todas as concepes de EA

apresentadas, numeradas e identificadas apenas pela formao de cada

participante.

Quadro 3. Respostas dadas pelos professores quando questionados sobre o que entendem por
Educao Ambiental

N FORMAO CONCEPO DE EA

toda inteno de fazer o sujeito refletir sobre o ambiente, sua


atuao nele. A Educao Ambiental perpassa por diversos eixos
I Fonoaudilogo temticos que objetivam a reflexo crtica e a postura tica sobre
essas questes.

II Histria O ambiente contemplado de forma ampla e interdisciplinar, com a


contextualizao dos educandos.

So prticas educacionais que buscam formar uma sociedade o


III Histria uso dos recursos naturais bem como a construo de prticas
culturais e tecnolgicas que objetivem a sustentabilidade.

Entendo como discutir fatos relacionados a natureza, integrando-os


IV Histria na vivncia de cada um, ao se falar de enchentes, construes
irregulares, excesso de lixo e o despejo do mesmo em rios e
bueiros, uso abusivo de agrotxicos, desperdcio de gua, etc. A
conscientizao s acontecer quando o indivduo reeducar-se.

V Matemtica Tem como objetivo reorientar a viso dos alunos em relao a


necessidade da preservao ambiental. Graduao em matemtica

VI Fsica Estudo da relao dos seres vivos com o ambiente.

VII Educao entender que desenvolvimento no se constri com devastao,


81

Fsica ou degradao do ambiente natural. A relao de dependncia.

Constitu uma forma abrangente de educao que se prope atingir


VIII Pedagogia todos os cidados atravs de um processo pedaggico participativo
permanente que procura incutir no educando uma conscincia
crtica e sobre a problemtica ambiental, levando-o a refletir sobre a
evoluo dos problemas ambientais.

Acredito que dar aos cidados compreenso da necessidade de


IX Pedagogia cuidar e proteger o meio ambiente. Esta educao no deve estar
apenas na escola, mas tambm em espaos no formais de
educao (associao de moradores, igrejas, sindicatos, etc).

X Lngua Trabalhar a valorizao do meio ambiente como fonte de


Portuguesa integrao o ser humano e o meio em que vivemos.

A Educao que preocupa-se com a preservao do ambiente de


XI Letras/Ingls modo geral e que busca conscientizar os educandos para as
problemticas ambientais.

o conjunto de prticas educativas, formais ou no formais, que


XII Letras estudam a relao entre os seres humanos e o meio em que vivem,
bem como a busca de melhorias nessa relao.

XIII Letras uma Educao voltada para a reflexo de questes sociais, como
problemas biolgicos, preconceito, relacionamento humano, etc.

Conscientizar-se da necessidade de preservao e cuidado com


XIV Letras ambiente ao redor, com o outro, com o planeta. Alm disso, refletir
sobre as aes humanas em relao ao ambiente, numa sociedade
capitalista.

Para discutir as concepes de Educao Ambiental apresentada pelos

professores utilizou-se da organizao elaborada por Tozoni-Reis (2002), no seu

estudo sobre a formao dos educadores e paradigmas em transio, onde um


82

quadro terico de ncleo de representaes pode ser organizado em trs grupo: os

de tendncia natural, os de tendncia racional e os de tendncia histricas.

- Tendncias naturalistas:

A grande maioria das concepes de Educao Ambiental, produzidas pelos

professores, apresentam uma tendncia natural de Educao Ambiental. Esta

tendncia enfatiza a relao homem-natureza, numa compreenso que naturaliza as

relaes dos indivduos com o ambiente em que vivem (Tozzoni-Reis, 2002). Eles

tratam da natureza natural, que nessa concepo ocupa a centralidade da vida social

(Rousseau, 1995, 1999) e secundarizam os sujeitos histricos (Tozoni-Reis, 2002).

Na perspectiva naturalista podemos agrupar as concepes de nmero I, II,

IV, V, VI, IX, X, XI, XII, XIV.

Na concepo I o professor fala da atuao do sujeito no meio ambiente, o

que remete a separao do homem da natureza. A idia que o homem um sujeito

externo que interfere no meio ambiente e que precisa pensar sobre esta

interferncia.

As definies II O ambiente contemplado de forma ampla e interdisciplinar,

com a contextualizao dos educandos, V Tem como objetivo reorientar a viso

dos alunos em relao a necessidade da preservao ambiental. , XI A educao

que se preocupa com a preservao de modo geral e que busca conscientizar os

educandos para as problemticas ambientais. e a XIV Conscientizar-se da

necessidade de preservao e cuidado com o ambiente (...) refletir sobre as aes


83

humanas em relao ao ambiente (...)., tambm enfatizam educandos como

sujeitos externos ao ambiente que precisam pensar de forma ampla os problemas

causados por eles trazendo como soluo a preservao ambiental.

Na concepo IV, alm da relao homem-natureza, a EA tambm est ligada

ao ambientalismo e as questes sociais de cada indivduo, o que se aproxima

bastante da proposta de Educao Ambiental defendida por Gaudiano (1999), que

articula a qualidade de vida e uso de recursos naturais.

(...) concebem o campo do ambientalismo em geral e da educao


ambiental em particular como parte de um campo de luta poltica mais
ampla, onde a bandeira da qualidade de vida e do aproveitamento
dos recursos naturais em benefcio das populaes representam um
emblema de primeira ordem (...) (GUADIANO, 1999 apud Guimares,
2007).

As concepes IX e XII tambm remetem a idia de preservao do ambiente

com expresses como cuidar e proteger o meio ambiente. Contudo, eles defendem

a EA em espaos formais e no formais de educao. O que vai de encontro com a

idia de Saito (2002), que aponta para a necessidade da EA estar presente em

espaos formais e no formais de educao.

(...) a educao ambiental deve buscar, permanente, integrar


educao formal e no formal, de modo que a educao escolar seja
parte de um movimento ainda maior da educao ambiental em
carter popular, articulada com as lutas da comunidade organizada
(...) (SAITO, 2002, p. 56).

Por fim, pode-se agrupar as concepes VI e X que trazem explicitamente a

dissociao do homem como natureza, enfatizando a EA como uma forma de se

pensar a relao e a integrao do homem com o meio ambiente. Para Tozoni-


84

Reis (2002, pg.87) a representao da educao como natural indica a educao

como funo reintegradora do indivduo a natureza.

A ideia presente na relao homem-ambiente tem o sentido de superao da

dominao do homem pela natureza, sendo a EA a forma de se pensar uma relao

inversa. Tozoni-Reis chama ateno para o perigo, na formao e aes de

educadores ambientais, da construo de um discurso apocalptico.

(...) para reprimir a dominao do homem sobre a natureza, sugerem-


se, no entanto, a dominao da natureza sobre o homem. Por essa
lgica a natureza vingativa submete o homem, arrogante, ao seu
poder. Essa ideia est presente no discurso apocalptico ambiental
que acompanha e explicita essa concepo (TOZONI-REIS, 2002, p.
87).

- Tendncias racionalistas:

A tendncia racional segundo Tozoni-Reis (2002) implica a idia do uso

racional dos recursos naturais atravs da razo e objetividade que rege a relao

homem-natureza com base exploratria.

A representao da educao como racional, (...) indica a educao,


em particular em sua dimenso ambiental, como a preparao no
sentido de adaptao intelectual dos indivduos para viverem em
sociedade de forma a garantir que os recursos naturais no se
esgotem. Constatada a crise da utilizao dos recursos naturais pelo
desenvolvimento dos conhecimentos ambientais conquistados pelas
cincias da natureza, a lgica que emerge do prprio
desenvolvimento a utilizao racional destes recursos. Ento, a
educao ambiental tem como funo adaptar os indivduos
sociedade e esses s condies limitadas do ambiente natural
(TOZONI-REIS, 2002, p. 88).

Esta tendncia racional pode ser atribuda a concepo III, que aborda o uso

de recursos naturais atravs de prticas culturais e tecnolgicas que objetivem a


85

sustentabilidade. Para Leff (2001) a idia de racionalidade ambiental como sendo

uma teoria em construo est sustentada num conjunto de proposies no-

formalizadas e no-axiomatizadas onde o pensamento ambiental elaborou um

conjunto de princpios morais e conceituais que sustenta uma teoria alternativa de

desenvolvimento. Ainda segundo Leff (2001), embora estes no constituam um

paradigma acabado, fundado num conhecimento positivo e formal, se conformou

uma percepo holstica e integradora do mundo que reincorpora os valores da

natureza e da democracia participativa em novos esquemas de organizao social.

Essa concepo de Educao Ambiental ligada a prtica educacional e ao uso dos

recursos naturais objetivando a sustentabilidade comumente defendida.

Em 1997, uma pesquisa publicada com o ttulo O que o brasileiro pensa do

meio ambiente, do desenvolvimento e da sustentabilidade, mostra que 95% dos

brasileiros acham que a educao ambiental deve ser obrigatria nas escolas, ou

seja, a maioria absoluta entendia que esta a grande chave para a mudana das

pessoas em relao ao ambiente onde vivem (Crespo, 1997, p. 17).

Outra pesquisa realizada em 1993, titulada O que o brasileiro pensa da

ecologia, demonstra que consensualmente defendida a crena de que a educao

a grade sada para a superao dos problemas ambientais (CRESPO & LEITO,

1993, pg.172).

A concepo VII mistura um pouco de tendncia natural e racional de EA. A

tendncia naturalista pode ser observada quando o professor trata da devastao ou


86

degradao do ambiente natural. No entanto, ele associa a questo do

desenvolvimento enfatizando a relao de dependncia natureza.

- Tendncias histrica:

As concepes VIII e XIII so as que mais se aproximam da tendncia

histrica defendida por Sato. Fica subjetiva a perspectiva histrica da organizao

das relaes sociais quando os professores usam expresses como evoluo de

problemas ambientais e reflexo de questes sociais.

Uma das alternativas de pensar e agir a relao homem-natureza e a


educao, para superao dos condicionantes histricos da
modernidade nas cincias e nas sociedades revelados por alguns
professores, (...) definiu a concepo histrica. Essa concepo
implica na rea ambiental, considerar a perspectiva histrica para a
compreenso tanto da crise ambiental atual quanto de sua
superao. Assim, a histria da organizao das relaes sociais
definem a relao homem-natureza e as relaes entre os homens; o
ponto de partida destas relaes a intencionalidade concreta.(...)
Nessa concepo, a relao homem-natureza no definida pela
natureza, nem definida cientificamente pela razo, mas construda
social e politicamente pelo conjunto dos homens, construo essa
que tambm lana mo dos conhecimentos cientficos sobre a
natureza como elementos importantes, mas no exclusivos no
processo educativo (TORZONI-REIS, 2002, p.89).

Uma viso de tendncia histrica de EA tem grande importncia para a

formao de educadores ambientais na busca por superao alienao, pois

considera o homem como sujeito histrico. Para Torzoni-Reis (2002) a relao

homem-natureza parte da histria das relaes e prticas sociais.

Essa concepo de relao homem-natureza, definidas pela histria


das relaes e prticas sociais, tem consequencias para a formao
dos educadores ambientais. A educao prtica social construda e
construtora da humanidade, mas no pode inventar uma realidade
supra-histrica. A educao construda no interior das relaes
87

sociais concretas de produo da vida social, assim como contribu


na construo dessas relaes sociais. As implicaes filosfico-
politicas dessas afirmaes dizem respeito ampliao dos processo
educativos na perspectiva da formao humana plena (Marx, 1993;
Manacorda, 1991, Saviani, 1994), isto , na perspectiva de superao
radical da alienao, da explorao do homem pelo homem e da
explorao da natureza pelos os seres humanos. Nesse sentido a
educao instrumentaliza o sujeito para a prtica social inclusive em
sua dimenso ambiental, instrumentalizao que poder ser to
democrtica a sociedade que a constri e que construda pelas
relaes sociais (TOZONI-REIS, 2002, p.90).

Pode-se afirmar que por mais que as definies de Educao Ambiental dos

professores se aproximem, onde muitos trazem em suas concepes a relao

homem ambiente sustentabilidade, existem diferenas conceituais nas diversas

concepes apresentadas, isto porque, a EA uma teoria em construo assim,

como sua prtica.

importante ressaltar que agrupar as concepes de EA segundo Tozoni-

Reis no descarta a possibilidade de uma definio de EA ocupar mais de uma

categoria (natural e/ou racional e/ou histrica). At porque, a anlise destas

concepes busca discutir uma superao a viso ingnua e fragilizada de educao

ambiental, o que vai perpassar pela formao do educador, de forma contnua (ou

permanente), crtica e reflexiva.

Independente da concepo dada pelos professores, de tendncias

naturalista, racionais ou histricas, a importncia de uma formao voltada para o

desenvolvimento de um educador ambiental se torna indispensvel para fugir das

armadilhas paradigmtica que corroboram o pensamento dominador de uma elite

social.
88

O material a seguir foi idealizado com a proposta de aproximar os docentes de

pesquisas que tratam da EA, auxiliando os professores em sua formao

permanente.

4.2 O DESAFIO DE UM PRODUTO FINAL - UM GUIA DE EDUCAO AMBIENTAL

A inteno do trabalho no era constatar se os professores conheciam ou no a

Educao Ambiental. A pesquisa buscava identificar qual era a viso de EA dos

professores das distintas reas do conhecimento, e se existia, ou no, uma

concepo de EA predominante. Para que fosse possvel produzir um material de

apoio baseado na realidade de professores que esto em sala de aula.

Optou-se por construir como produto final do mestrado um guia, este material no

teria o formato convencional, com definies e sugestes de prticas, mas seria um

material de apoio para o professor, baseado nas necessidades do professor, do

aluno, da escola e da comunidade. No teria dinmicas pr-moldadas para que o

professor reproduzisse em sala de aula, at porque o guia seria construdo baseado

na premissa que no existe uma Educao Ambiental, mas sim vrias. Uma para

cada professor, numa determinada comunidade, em uma especfica escola e para

uma turma em especial.

A idia era produzir um material que contribusse com a imerso do professor na

EA, mas de modo que ele prprio pudesse refletir e construir a sua Educao

Ambiental, possibilitando assim, uma construo arraigada em referenciais tericos

slidos, fruto de anos e at dcadas de pesquisas.


89

O guia teria o endereo de sites para baixar textos, livros, documentos que

tratam da EA, para aqueles professores que usam a internet como ferramenta de

pesquisa. Teria uma lista de autores e livros que podem enriquecer a reflexo sobre

as concepes e prticas da EA, para aqueles professores que utilizam, ou no

utilizam a internet. E a sugesto da utilizao de filmes comerciais para introduzir a

Educao Ambiental em suas aulas como um recurso barato, de fcil acesso e muito

eficaz para os distintos nveis e modalidades da educao formal.

O guia no seria como uma receita de bolo para o professor seguir, (usando

ainda a metfora da receita de bolo), o guia conteria apenas os possveis

ingredientes que combinados de diferentes formas produziriam bolos completamente

distintos. Buscou-se produzir uma Guia de EA para ajudar a cada professor a

construir a sua prpria Educao Ambiental.

O guia a seguir o produto final deste trabalho, pensado a partir da discusso

sobre o que seria Educao Ambiental realizada com os professores aps a exibio

de um trecho do filme Narradores de Jav.


90

Figura 10. Foto do guia de Educao Ambiental - capa

A inteno da figura de um tabuleiro de um jogo de xadrez fazer aluso as

dificuldades de se conhecer a Educao Ambiental. A inteno do guia ajudar o

professor a ter acesso a materiais que tratem da temtica.

Figura 11. Foto do guia de Educao Ambiental primeiras palavras

O objetivo do guia (e do trabalho) no era dar uma definio acabada para EA,

por este motivo, tem-se um espao para que cada professor construa a definio de

EA mais apropriada para sua realidade.


91

Figura 12. Foto do guia de Educao Ambiental Introduo

Para ajudar o professora a construir a sua definio de EA , baseado em

referenciais tericos confiveis, as demais pginas so destinadas a dicas de

consultas a autores, livros e sites

Figura 13. Fotos do guia de Educao Ambiental


92

Figura 14. Foto do guia de Educao Ambiental sites

Por fim, a ltima pgina destinada a uma sugesto metodolgica para se

trabalhar a EA de forma interdisciplinar.

Figura 15. Foto do guia de Educao Ambiental proposta de atividade


93

5. CONSIDERAES FINAIS

(...) somos seres condicionados, mas no determinados. Reconhecer


que a histria tempo de possibilidade e no de determinismo, que o
futuro, permita-se-me reiterar, problemtico e no inexorvel
(FREIRE, 2005, p. 19)

A Educao Ambiental vem ganhando fora nos ltimos anos. Muitos a

consideram a salvao da lavoura, e vislumbram uma Educao elaborada e cheia

de atribuies para se opor a crise socioambiental que presenciamos. No entanto, a

Educao Ambiental necessita de agentes dispostos a refletir e agir de forma

inovadora.

No basta estar impregnado do discurso ambiental, necessrio se apropriar

da temtica e repensar a prtica, questionando as aes que buscam cumprir com

as exigncias burocrticas de uma poltica de interesses hegemnicos de uma elite

dominante. Nesta direo, Santos (2001, p. 35), afirma que a crise da sociedade

estrutural, e quando se buscam solues no estruturais, o resultado a gerao de

mais crise, onde o que considerado soluo parte do exclusivo interesse dos atores

hegemnicos, tendendo a participar de sua prpria natureza e de suas prprias

caractersticas.

A busca equivocada por um conceito, que possa definir a EA e o no

entendimento de outros conceitos dentro desta mesma tica pode configurar

verdadeiros entraves para o avano e o estabelecimento da Educao Ambiental

durante as prticas pedaggicas dos educadores. Guimares (2007) vem reforar


94

esta idia de concepo em constante construo da Educao Ambiental, em que,

para o autor Educao Ambiental:

(...) no um paradigma acabado, mas em constate construo, at


mesmo na disputa pelo sentido de sustentvel, ecolgico,
educao ambiental, entre outros, que vem sendo cooptado por um
discurso que se identifica na racionalidade dominante, informada
pelos paradigmas da sociedade moderna. (GUIMARES, 2007, p.
30)

Fica assim explcita a necessidade de refletir sobre a formao docente, e

mais ainda, sobre a formao continuada como fator determinante para uma prtica

pedaggica mais comprometida e atualizada s necessidades da

contemporaneidade.

Este momento de reflexo possibilita que os professores se apropriem da

temtica ambiental, superando assim a cultura estabelecida na sala de aula de

transmisso de conhecimentos.

(...) pesquisas apontam contradies entre as concepes dos


professores e prticas de sala de aula, seja porque perceberam um
no alinhamento a prpria cultura complexa da sala de aula, ou
porque a prpria cultura complexa da sala de aula impede uma
translao integral das concepes dos professores para o cotidiano
(LERDEMAN, 1992 apud Carvalho e Bejarano, 1992, p.2).

O fato de todos os professores terem dado uma definio para EA, porm

mais de 50% dos professores no trabalharem com Educao Ambiental em suas

aulas, onde metade do grupo nunca tinha participado de um curso de formao

continuada, afirma que as ideias apresentadas ao longo do trabalho, onde estudiosos

da rea da educao e da Educao Ambiental afirmam ser indispensvel para a


95

formao de educadores, ambientais ou no, uma formao continua sob uma

reflexo crtica, que favorea a pesquisa, a tica, a emancipao e sobre tudo a vida.

As decises que tomaremos nas prximas dcadas definiro o futuro


da nossa espcie planetria e da nossa casa planetria. Apesar de a
estrada ser longa, o primeiro passo simples: entender que nada
mais importante do que a preservao da vida. (GLEISER, 2010,
p.27)

Talvez quando se fale de EA muitos no pensem em formao de

professores, no entanto, esta associao parece ser a chave para solucionar muitos

dos problemas, sociais, polticos, econmicos e ecolgicos da atualidade. Talvez

esta associao no esteja ligada apenas a mudanas pontuais na sociedade, mas a

decises que precisam ser tomadas para garantir a condio de vida desta

sociedade.
96

6. REFERNCIAS

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103

Apndice A Questionrio Pr-teste

Aplicado aos alunos do Curso de Especializao em Educao Profissional

Integrada ao Ensino Mdio na Modalidade Educao de Jovens e Adultos PROEJA

do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro - Campos

Nilpolis.

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DO RIO DE JANEIRO


PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM ENSINO DE CINCIAS

PESQUISA SOBRE EDUCAO AMBIENTAL NO ENSINO DE JOVENS E ADULTOS


Este questionrio parte de uma Pesquisa Acadmica que est em desenvolvimento no Mestrado Profissional em Ensino de
Cincias, do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias (PROPEC) do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio
de Janeiro. Essa pesquisa visa obteno de dados sobre a relao da Educao Ambiental no ensino de jovens e adultos. Conto com sua
colaborao para respond-lo, pois suas informaes so importantes para o andamento desse trabalho. No necessria a sua identificao.
1) Sexo: ( ) masculino ( ) feminino 2) Idade: _____

3) Formao Acadmica:_____________________________________________________

4) Formao Continuada (sem ser a especializao em PROEJA)


( ) Especializao ( ) Mestrado ( ) Doutorado

5) Disciplina que leciona: ___________________________

6) Experincia profissional como professor:


( ) 0 a 2 anos ( ) 3 a 5 anos ( ) 6 a 10 anos ( ) 11 a 15 anos ( ) 16 a 20 anos ( ) mais de 20 anos

7) Experincia profissional como professor de jovens e adultos:


( ) 0 a 2 anos ( ) 3 a 5 anos ( ) 6 a 10 anos ( ) mais de 10 anos

8) O que voc entende por Educao Ambiental?


__________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________

9) Durante a sua formao inicial, houve alguma momento de contemplao da discusso das prticas no mbito da Educao Ambiental?
( ) sim ( ) no

10)Voc desenvolve algum projeto, em suas aulas para jovens e adultos, que contemple a Educao Ambiental? ( ) sim ( )
no
Sim qual ?___________________________________________________________________
-No por que?
( ) falta de tempo(h/a)
( ) No h relao entre o contedo da disciplina
( ) outros__________________________________________________________________
104

Apndice B Termo de consentimento livre e esclarecido

Documento apresentado aos alunos do Curso de Especializao em Educao

Profissional Integrada ao Ensino Mdio na Modalidade Educao de Jovens e

Adultos PROEJA do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de

Janeiro Campus Nilpolis.

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu,_____________________________________________________________, declaro estar


participando voluntariamente da pesquisa FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO DE
JOVENS E ADULTOS: CONCEPES E PRTICAS PEDAGGICAS DE EDUCAO
AMBIENTAL, que est sendo realizada sob a coordenao do pesquisadora Carla Fernanda
Bernardino Ferreira, Mestranda em Ensino de Cincias do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio de Janeiro. Fui plenamente esclarecido (a) que esta pesquisa, cujo mtodo implica
na aplicao de questionrios annimos aos estudantes do Curso de Especializao em Educao
Profissional Integrada ao Ensino Mdio na Modalidade Educao de Jovens e Adultos - PROEJA do
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro Campus Nilpolis, tem por
objetivo avaliar o nvel de conhecimento dos mesmos sobre a Educao Ambiental atravs da
aplicao de questionrio pr e ps-atividades propostas.
Estou ciente, ainda, de que as informaes colhidas tero carter confidencial e s sero divulgados
dados gerais dos participantes da pesquisa.
Fui informado e esclarecido sobre a base legal deste documento, o qual foi preparado de acordo com as
Diretrizes e Normas Regulamentadas de Pesquisa Envolvendo Seres Humanos, em ateno
Resoluo n 196, de 10 de outubro de 1996, do Conselho Nacional de Sade do Ministrio de Sade,
Braslia, DF.

Nilpolis, _____ de _____________________ de 2009.

______________________________________
Assinatura do Participante

______________________________________
Assinatura do Pesquisador Responsvel
Carla Fernanda Bernardino Ferreira
Tel. 88480560
105

Anexo I Ficha tcnica do filme Narradores de jav

-Ttulo Original: Narradores de Jav

-Gnero: Drama

-Tempo de Durao: 100 minutos

-Ano de Lanamento (Brasil): 2003

-Estdio: Bananeira Filmes / Gullane Filmes / Laterit Productions

-Distribuio: Riofilme

-Direo: Eliane Caff

-Roteiro: Luiz Alberto de Abreu e Eliane Caff

-Produo: Vnia Catani

-Msica: DJ Dolores e Orquestra Santa Massa

-Fotografia: Hugo Kovensky

-Direo de Arte: Carla Caff

-Edio: Daniel Rezende