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Uma Pedagogia

Histrica: caminhos
para uma histria
da disciplina escolar
Arlette Medeiros Gasparello

RESUMO Uma Pedagogia Histrica: caminhos para uma histria da disciplina


escolar. O trabalho tem como objetivo discutir a contribuio dos historiadores france-
ses Charles-Victor Langlois e Charles Seignobos na constituio de uma pedagogia da
histria escolar no ensino secundrio brasileiro. Como historiadores e docentes, suas
produes abrangem no s textos histricos de metodologia da pesquisa histrica, mas
tambm textos de metodologia do ensino dessa disciplina e livros didticos. Suas obras
foram lidas e referenciadas por professores e autores didticos no Brasil, o que as
tornam de grande interesse para este estudo sobre os processos de circulao, apropri-
ao e construo de saberes nos textos publicados sobre educao e histria no final do
sculo XIX e incio de sculo XX.
Palavras-chave: Disciplina Escolar. Livro Didtico. Ensino de Histria. Professor/
Autor. Historiografia.
ABSTRACT A Historical Pedagogy: the ways to a school subject history. The
aim of this work is to discuss the contribution of the French historians Charles-Victor
Langlois and Charles Seignobos to the constitution of a pedagogy of secondary school
history in Brazil. As historians and professors, they have produced not only historical
texts on the historical research methodology, but also texts on the history teaching
methodology, and didactic books. Their works were read and mentioned by Brazilian
teachers and didactic authors, which makes them of great importance to this study of
the processes of circulation, appropriation and construction of knowledge in texts
about education and history from the late 19th and early 20th centuries.
Keywords: School Subject. Didactic Books. History Teaching. Professor/Author.
Historiography.

Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 105-125, jan./abr., 2011.


Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade> 105
O processo de afirmao da escola moderna supe observar seu aparecimento e
legitimao para alm das fronteiras nacionais, na medida em que discursos, livros
e materiais, produzidos em um determinado local, foram difundidos de modos
variados, dentro e fora dos limites nacionais (Mignot; Gondra, 2007, p. 7).

O estudo da configurao histrica das disciplinas escolares um campo


relativamente recente na histria da educao no Brasil e est associado ao
movimento de renovao terica e metodolgica da pesquisa em educao.
Dentre outros aspectos, tal estudo possibilitou um olhar mais atento aos pro-
cessos socioculturais no interior das escolas e entre seus agentes1. As contri-
buies da histria cultural e da nova histria intelectual tm participado desta
orientao de pesquisa como tambm tm estimulado abordagens relacionais
sobre autores, suas obras e seu contexto2.
Como parte desse movimento renovador da pesquisa educacional configu-
rou-se uma produo em torno dos saberes escolares com apoio nas contribui-
es de uma histria social do currculo3 que tem alimentado um dilogo entre os
pesquisadores do campo. No centro das reflexes distinguem-se os pressupos-
tos de uma noo de escola como lugar de produo e recriao de saberes e de
prticas, bem como um carter de relativa autonomia da instituio escolar frente
aos processos sociais mais amplos. No entanto, as posies desses pesquisado-
res divergem no que diz respeito a uma maior ou menor autonomia da escola em
relao produo de formaes curriculares como as disciplinas escolares4.
A noo de disciplina escolar tem sido analisada a partir de pesquisas com
enfoques diversos e em diferentes nveis de ensino (primrio e secundrio) e que,
por isto mesmo, j prenunciam diferenas de ambiente, de protagonistas e de
saberes. De um lado, com Julia (2001; 2002) e Chervel (1990; 1998), so ressalta-
dos os processos mais internos da situao escolar e o carter de inveno das
disciplinas, carter este associado ao conceito de cultura escolar. De outro, as
disciplinas escolares so percebidas na vertente do conceito de transposio
didtica que, segundo Chevallard (1991), expressa um complexo processo de
transformao de saberes acadmicos em saberes escolares ensinados, e, desse
processo, participam agentes externos e internos instituio escolar.
O que considero pertinente ressaltar que a produo na rea tem contri-
budo significativamente na anlise tanto das interaes quanto da produo
de saberes de cultura no ambiente escolar, alm de ter estimulado a reflexo
epistemolgica dos saberes escolares que so operacionalizados nos diferen-
tes processos educativos.
Na concepo de disciplina escolar como resultado de um processo no
qual participam, em diversas dimenses e lugares, diferentes atores em suas
prticas com os saberes do seu tempo, este artigo situa-se no campo de refle-
xo desse processo tendo em vista o protagonismo dos professores nos dom-
nios da escrita da histria5 e do seu ensino.
Aqui, abordo a contribuio dos historiadores franceses Charles-Victor Langlois
(1863-1929) e Charles Seignobos (1854-1942) para a configurao de uma pedagogia

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da histria no ensino secundrio do final do sculo XIX. A principal fonte analisada
foi o simblico manual da escola metdica publicado na Frana nos ltimos anos do
sculo XIX por Charles Seignobos e Charles-Victor Langlois (1898), com o ttulo
Introduction aux tudes historiques6. Concebido como um manual metodolgico
para a pesquisa histrica nos cursos universitrios, teve ampla repercusso na Euro-
pa, sendo considerado um marco na consolidao dos princpios da histria metdi-
ca conhecida como positivista. Em apndice ao livro, os autores publicaram o artigo
Lenseignement secondaire de lhis-toire en France7, que constituiu a principal
referncia de anlise para este trabalho.
Como historiadores e professores, esses autores participaram da institui-
o de saberes fundamentais na constituio de uma disciplina escolar. Suas
obras foram lidas e referenciadas pelos professores e pelos autores de livros
didticos brasileiros, o que lhes confere relevncia e fonte de interesse para o
estudo dos processos de circulao, de apropriao e de construo de sabe-
res escolares daquele perodo no Brasil. Langlois e Seignobos tiveram, ainda
no incio do sculo XX, alguns ttulos traduzidos para o portugus e estes
circularam no ambiente acadmico brasileiro at meados daquele sculo8.
A produo escrita de textos para o ensino constitui uma das prticas asso-
ciadas aos historiadores aqui analisados, que, com base na reflexo sobre suas
experincias docentes, publicaram livros didticos e textos metodolgicos sobre
o ensino de histria.
Para estudar os sujeitos da pesquisa os professores/autores tornou-se
importante analisar os conceitos que se referem aos atores coletivos, como os
intelectuais e os processos que emergem das relaes sociais, como circula-
o de saberes e sociabilidade, os quais constituram interessantes eixos de
reflexo para a compreenso desse momento cultural.
As formas de pensar e de agir dos intelectuais/professores, com base em um
contexto histrico e cultural especfico, problematizam uma questo que se benefi-
cia das contribuies da histria cultural e da nova histria intelectual. Esta, ao
diferenciar-se da tradicional histria das ideias, possibilita diferentes enfoques tais
como os de contextos de produo de ideias e os de agentes socioprofissionais
problemticas que criam interfaces com a histria cultural e com a histria dos
intelectuais, e que so do interesse dos pesquisadores em educao9.
Para Lacerda e Kirschner (2003, p. 37), o uso do termo histria intelectual
designa os estudos histricos que se referem [...] a obras, doutrinas, formas
de pensar, tradies de saber, movimentos etc., da esfera erudita da cultura,
diferenciando-os das pesquisas do imaginrio, dos processos culturais simb-
licos e das dimenses sociais da cultura. As autoras apontam a presente escas-
sez de produes nesta rea e sublinham a importncia de tais estudos:

As tendncias intelectuais constituem um trao de identidade to marcante


como as mentalidades, o imaginrio coletivo, as prticas cotidianas e outras
dimenses da cultura a que a historiografia brasileira consagrou ateno espe-
cial nas trs ltimas dcadas (Lacerda; Kirschner, 2003, p. 37).

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O estudo sobre os intelectuais, segundo Franois Dosse (2003), pode ser
explorado em torno de trs planos distintos: escolas, paradigmas e biografias.
Nesta perspectiva, o autor observou a existncia de uma unidade de gerao
uma sensibilidade comum que parecia ligar todos os percursos dos intelectuais
estudados em O Imprio do sentido: a humanizao das cincias humanas:
cada autor tem sua trajetria singular e inteligvel em sua coerncia prpria.
Contudo, um vnculo tcito fundamenta uma identidade comum, a do
pertencimento a um espao intelectual (Dosse, 2003, p. 23). Por sua vez, Sirinelli
(1996, p. 248) havia chamado a ateno para as [...] engrenagens complexas do
meio intelectual e para as suas estruturas de sociabilidade que no seriam
redutveis a um simples mecanismo:

Todo grupo de intelectuais organiza-se tambm em torno de uma sensibilidade ideol-


gica ou cultural comum e de afinidades mais difusas, mas igualmente determinantes,
que fundam uma vontade e um gosto de viver (Sirinelli, 1996, p. 248).

Para esta pesquisa, vi uma contribuio significativa na obra de Michel


Foucault10 ao pensar a experincia histrica como um tecido complexo de prti-
cas e de saberes em que as realidades objetivas se articulam s aes e s
relaes entre sujeitos livres, que se governam a si mesmos e que so governa-
dos por outros sujeitos. Como filsofo que trabalhou a Histria com o olhar de
epistemlogo, sua obra inspira pesquisas que procuram perceber as relaes
discursivas em seu carter de instituidoras de realidades sociais e histricas,
bem como orienta anlises sobre o conceito de intelectual especfico em
contraposio ao de intelectual universal. Tais questes me possibilitaram
estabelecer pontes de reflexo no que diz respeito s aes dos sujeitos desta
pesquisa, como salienta Gros (2004, p. 41):

O intelectual especfico possui certo nmero de conhecimentos, que pe em


ao de maneira imediata, para operar uma crtica determinada, em um campo
que recobre suas competncias, sobre um campo especfico [...] um intelectual
especfico age teoricamente sobre problemas bem definidos, graas aos seus
conhecimentos.

O trabalho com a categoria de professores/autores de livros didticos, na


perspectiva da construo de uma histria das disciplinas escolares, ainda
insere este estudo no campo conceitual da histria do livro didtico, este con-
siderado como objeto cultural de relevante significao para a compreenso de
uma histria dos saberes escolares11.
Na concepo de disciplina escolar como resultado de um processo no
qual participam em diversas dimenses e lugares diferentes atores em suas
prticas com os saberes do seu tempo, este artigo pretende contribuir para a
reflexo desse processo tendo em vista o protagonismo dos professores nos
domnios da escrita da Histria e do seu ensino.

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A Noo de Disciplina Escolar

Pensar a construo dos saberes que circulam na escola e, ainda, pensar o


reconhecimento da especificidade de suas condies de produo e de trans-
misso implica reconhecer a dimenso epistemolgica dos saberes escolares,
como sinaliza Gabriel (2001). A autora analisou as potencialidades terico-
metodolgicas do conceito de transposio didtica de Yves Chevallard
(1991)12 e observou que a construo dos saberes escolares deve ser compre-
endida no interior de um quadro mais amplo de reflexo epistemolgica articu-
lada reflexo pedaggica:

Ao situar a didtica dos saberes na confluncia do que ele chama de antro-


pologia dos saberes e de didtica cognitiva ele abre pistas de reflexo
interessantes para se pensar o papel desempenhado pelos saberes acadmi-
cos, sem no entanto partir de uma viso hierarquizada (Gabriel, 2001, p. 5).

A autora ainda ressaltou que se trata de uma epistemologia percebida em


sua pluralidade, aberta ao reconhecimento da diversidade das formas de
racionalidade e de validade do conhecimento. Nesta perspectiva, Cardelli (2004)
tambm chamou a ateno para o fato de que, para Chevallard (1991), a questo
da construo dos saberes na escola se realiza no campo da cultura, da antro-
pologia dos saberes. Ou seja, a escola funciona como um espao que articula
diferentes processos didticos com saberes que tm legitimidade epistemolgica
e cultural. assim percebida como um emergente cultural prprio, cuja dinmi-
ca atravessa o sentido do trabalho com os diferentes saberes em uma experin-
cia concreta, pressionada e limitada, por sua vez, pela hegemonia poltica, ide-
olgica e cultural dominante.
Pensar o saber escolar como sendo historicamente construdo nos afasta de
uma concepo naturalizada desse saber e nos esclarece sobre a complexidade
do seu processo de formao, no qual interfere uma diversidade de prticas e de
agentes dotados de historicidade. E, como observou Gabriel (2001, p. 7),

Reconhecer a importncia do papel desempenhado pelo saber acadmico na


produo dos saberes escolares, atribuda pela prpria instituio escolar, no
implica necessariamente em assumir uma viso hierarquizada na qual os pri-
meiros so vistos como a nica forma de inteligibilidade e de leitura do mundo.

Neste sentido, o conceito de transposio didtica torna-se til para pen-


sar os mecanismos e os interesses dos diferentes atores que participam desses
processos de transformao e de construo de uma disciplina escolar. Alm
disso, a compreenso desse conceito como um movimento que traduz aquele
processo de transformao do saber acadmico em objeto de ensino de uma
disciplina especfica permite perceber o significado da mediao didtica do
professor na dinmica do trabalho docente (Lopes, 1999).

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Tais reflexes so importantes para se compreender as disciplinas escola-
res que, inseridas no contexto institucional dos sistemas educativos, constitu-
ram-se e so constitudas a partir de certos interesses e de certas prticas
sociais, conforme salienta Astolf (2002, p. 1061) 13:

O que se ensina no a cpia simplificada do saber cientfico, mas o resultado


de uma reconstruo especfica para a escola. essa reconstruo, com suas
etapas e seus processos, que se denomina transposio didtica.

Os termos construo, inveno e tradio so solicitados quando nos


referimos aos saberes e s prticas escolares. Tais noes do sentido a um
processo complexo como o da transformao de saberes associados ao pblico
escolar que, para Chervel (1998), representam modos de transmisso cultural:
ao historiador da educao caberia a tarefa de esclarecer a noo de disciplina
escolar ao mesmo tempo em que faz a histria desses saberes.

Intelectuais e Circulao de Saberes

Burke (2003) em Histria social do conhecimento analisa os significados


associados s palavras intelligentsia e intelectuais nos sculos XIX e XX.
Para o autor, a segunda metade do sculo XIX na Europa foi o momento-chave
para a consolidao dos intelectuais como grupo. Escritores, crticos, historia-
dores, jornalistas, bibliotecrios, professores, formavam redes de sociabilidade
atravs de bibliotecas e livrarias, associaes cientficas, culturais e literrias,
em intercmbio de ideias na imprensa e por correspondncias. Estes letrados,
por suas aes e modos de convivncia, construram, em comum, certas carac-
tersticas que foram associadas identidade do grupo que, embora com dife-
renciaes e conflitos no seu interior, serviram para reforar as solidariedades
e os vnculos sociais. Alm disso, seus membros foram associados a uma rela-
tiva independncia na realizao de suas atividades, bem como noo de
liberdade na expresso de suas posies intelectuais e polticas, como letra-
dos e homens de saber.
Burke (2003, p. 33) assinala que, na Enciclopdia, um verbete sobre Gens de
lettres afirmava que o grupo dos letrados no era formado por especialistas estritos,
mas pessoas capazes de abordar diferentes campos ainda que no possam cultiv-
los em sua totalidade. O termo intelligentsia apareceu pela primeira vez na Rssia,
no sculo XIX, como um grupo social local, e o sentido desse termo foi associado
ideia de elite, ento definida pelo grau de formao e de competncia para tratar com
o conhecimento erudito e com a cultura geral. J a emergncia do conceito de intelec-
tual (embora o termo no fosse desconhecido em crculos literrios e polticos) s
teve seu marco simblico com a publicao do artigo JAccuse: lettre au prsident de
la Rpublique, de mile Zola, em dezembro de 189814. Este documento tornou pblica
a posio de Zola na defesa da justia e produziu grande impacto poltico e cultural na

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Frana da Terceira Repblica, alm de ser uma referncia para a histria poltica
francesa. Foi seguido pelo clebre Manifeste des intelectuells e demarcou a ao
pblica de artistas, de cientistas e de escritores na defesa de determinados valores,
tais como o da liberdade e o da justia. Uma caracterstica ligada ao perfil do intelec-
tual que se fortaleceu desde ento foi o uso da retrica e o de seu prestgio social para
tomadas de posio sobre as questes sociais do seu tempo.
A segunda metade do sculo XIX no Brasil conheceu um momento de
efervescncia de novas ideias e de propostas pedaggicas para a organizao e
o funcionamento da escola inspiradas, principalmente, nas experincias que ocor-
riam na Europa. No Rio de Janeiro se tornou visvel um grupo que reunia as
pessoas cultas da Corte e da provncia fluminense principalmente bacharis,
jurisconsultos e mdicos e, dentre essas pessoas, muitas exerciam o magistrio
secundrio e superior15. Alm disso, como foi usual entre os membros dessa
camada social, esse grupo se caracterizava por sua ativa participao na impren-
sa literria, em jornais e revistas, escrevendo artigos de crtica, poesia, ensaios e
outros escritos que posteriormente eram editados em livros. O aparecimento de
tradues de livros que relatavam prticas pedaggicas no exterior alimentou
esse processo, no qual ganharam relevo os intelectuais brasileiros que defendi-
am uma reforma na educao do pas que atendesse aos princpios de uma
pedagogia moderna. Esses intelectuais destacaram-se como autores, tradutores
e comentadores de obras sobre educao, divulgando as novas ideias da peda-
gogia alem, francesa e norte-americana. Deste modo, esse perodo constitui um
momento privilegiado para o estudo dos processos de circulao e de produo
de novas ideias e de conceitos sobre o ensino, sob a ao de intelectuais daquele
momento (Gasparello; Villela, 2006).
Mas a atividade intelectual na vida moderna no ocorreu exclusivamente
vinculada a uma classe social, embora estivesse fortemente relacionada a gru-
pos socialmente favorecidos. Historicamente, os intelectuais adquiriram uma
identidade pelos aspectos que lhes eram comuns como a herana cultural e a
educao e estes possibilitaram relativizar as diferenas de nascimento, de
status, de profisso e de riqueza. Tal identidade contribuiu para a unio de
indivduos com base na educao (Malina; Oliveira; Azevedo, 2007).
Interessante anlise sobre a distino entre cientista e intelectual foi feita por
Ribeiro (2006), que no v esses termos como sinnimos. Segundo o autor, embora no
se diferenciem por seus objetos, os cientistas e os intelectuais se distinguem por suas
atitudes. Etimologicamente o termo cientista significa o que sabe (do verbo latino scio);
o intelectual quem v, entende, d conta. A definio proposta por Ribeiro (2006, p.
141) ressalta aspectos que podemos perceber nos professores aqui estudados:

O que caracteriza o intelectual fazer uso pblico do conhecimento. Isso no


significa apenas falar em pblico ele deve tambm efetuar todas as media-
es que convertem o que inicialmente seria trabalho arcano, acadmico, fe-
chado sobre si, voltado apenas para o avano interno do conhecimento, em
algo que passa a ser apropriado socialmente (Ribeiro, 2006, p. 141).

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Fazer uso pblico do conhecimento constitui um carter que pode ser
considerado como especfico do professor, o que lhe d uma identidade social:
seu pblico so os alunos, seus leitores de livros didticos alm dos familia-
res e demais interessados. Seus conhecimentos passam a constituir algo que
passa a ser apropriado socialmente (Ribeiro, 2006, p. 141).
Dentre as concluses do autor sobre os intelectuais, destaco ainda a no-
o de que o reino do intelectual o das mediaes. Ele quem vincula
conhecimento ao seu valor. A mediao condio para a ao: o intelectual
o poltico da cincia. Ele faz com que a cincia se torne cultura, passa a impreg-
nar nossa percepo do mundo (Ribeiro, 2006, p. 147, grifos meus). Aqui, com
mais fora, associo a noo do intelectual com a do professor, na interao
entre poltica, valores e cultura.

Os Autores: historiadores positivistas e professores secundrios

Os professores autores aqui analisados em sua produo sobre o ensino


de histria tinham em comum principalmente o pertencimento gerao de
historiadores que ajudaram a fortalecer a chamada histria metdica, a militncia
como intelectuais no mundo da escrita histrica e didtica, no posicionamento
sobre as questes sociais do seu tempo e na experincia no magistrio secun-
drio e superior.
Charles Seignobos (1854-1942) nasceu em famlia republicana e ligada
poltica16. Foi aluno da Escola Normal (1874-77) e agreg de Histria em 1877.
Aps um perodo de estudos na Alemanha, Seignobos seguiu uma carreira de
professor universitrio. Foi nomeado mestre de conferncias da Faculdade de
Letras de Dijon (1879-92), professor livre em Sorbonne 1883-90 e, a partir de
1890, mestre de conferncias na Faculdade de Letras de Paris. Interessou-se
principalmente pelo mtodo histrico, pelo ensino secundrio de Histria e
pela histria poltica contempornea. Foi autor de uma coleo de manuais de
histria para o ensino secundrio (da 6 classe classe terminal) e de uma
Histria da Europa no sculo XIX. Quase todas as suas obras foram traduzidas
em russo, em ingls, em espanhol, e em portugus17.
Charles-Victor Langlois (1863-1929)18 tambm agreg de Histria em 1884,
doutorou-se em letras em 1887 e participou da primeira srie da Histoire de
France dirigida por Ernest Lavisse19. Lecionou nas faculdades de Douai e tor-
nou-se professor da Sorbonne, em Paris (1909). Especializou-se no perodo
medieval e escreveu em revistas pedaggicas sobre a questo em debate na
poca, a reforma dos exames superiores (sobre licena e agregao). Foi diretor
dos arquivos nacionais franceses e um dos colaboradores e tambm diretor da
monumental obra La Grande Encyclopdie20.
Como historiadores e docentes, suas produes abrangem no s textos
histricos e de metodologia da pesquisa histrica, mas tambm textos de
metodologia do ensino desta disciplina e livros didticos.

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Os trabalhos histricos de Langlois e, principalmente, de Seignobos tiveram
grande circulao no ambiente letrado brasileiro. Diversos ttulos foram traduzidos
e contaram com vrias edies publicadas at a segunda metade do sculo XX,
como evidenciam os ttulos dos livros ainda existentes nas livrarias virtuais e de
livros antigos (sebos), o que fortaleceu a pertinncia e interesse de seus trabalhos
para este estudo21. Tais edies atestam um longo uso de pelo menos quatro
dcadas no ensino secundrio e superior, no mesmo perodo em que circularam os
livros didticos de Histria Universal de Joo Ribeiro e Eptome de Histria Uni-
versal de Jonathas Serrano e que indicaram Seignobos como uma de suas fontes22.
A leitura do manual de Langlois e Seignobos tornou-se significativa no s
pela sua importncia na historiografia, mas tambm porque foi uma obra que
circulou entre intelectuais e professores de histria do ensino secundrio e supe-
rior do Rio de Janeiro daquele perodo. Os livros didticos desses historiadores
tambm circularam entre os membros desses grupos e nas instituies a eles
associadas23.
No prefcio de seu livro escolar Histria Universal, Joo Ribeiro, profes-
sor de histria do ento Ginsio Nacional24, informa que utilizou contribui-
es de autores franceses e alemes. Dentre os franceses, cita os livros didti-
cos de Charles Seignobos. O livro de Ribeiro (1929) evidencia aproximaes
com o manual metodolgico de Langlois e Seignobos (1898), no qual os autores
orientam uma anlise diferenciada, mais abrangente do que minuciosa, dos
fatos histricos, sem a consagrao dos grandes homens nem a dos grandes
eventos. Ribeiro (1929, p. 5) indica em seu livro didtico: Evitamos mincias e
individuaes sem importncia, e, por igual, no abusamos de datas e de no-
mes pouco significativos.
Langlois e Seignobos faziam parte da nova gerao de historiadores25 da
Terceira Repblica francesa que decidiram fundar, com seus colegas alemes,
um mtodo cientfico um mtodo rigoroso de crtica das fontes. O historiador
que exerceu influncia marcante foi Leopold von Ranke (1795-1886) que, inte-
ressado em chegar o mais prximo possvel da verdade dos fatos, tornou cle-
bre a frase: a Histria o que de fato aconteceu. Langlois e Seignobos (1898)
evocaram a frmula a Histria no seno a utilizao efetiva de documentos
e fundaram o primado dos arquivos no trabalho historiogrfico. Bourd e Martin
(1990, p. 97) destacam que a escola metdica dominou o ensino e a pesquisa em
histria nas universidades at os anos de 1940, e ainda sublinham que essa
escola metdica inscreveu uma evoluo mtica da coletividade francesa [...]
na memria de geraes de estudantes at os anos 1960.
No perodo vivido pelos autores construa-se, na Frana, a profisso universi-
tria do historiador e esta passou a ser reconhecida tambm em outros pases; alm
disso, foi implementada uma organizao institucional dos arquivos franceses.
Os novos mtodos de pesquisa histrica tiveram ampla divulgao a partir
da publicao na Frana da Introduction por Langlois e Seignobos (1898), obra
dedicada formao de historiadores nos cursos universitrios, da ser conhe-
cida sob o rtulo de manual26.

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Desde o final do sculo XX vem aparecendo trabalhos historiogrficos que
apresentam uma releitura da imagem positivista associada histria metdica e
aos seus principais divulgadores, Charles-Victor Langlois e Charles Seignobos.
Para Bourd e Martin (1990, p. 112-13), foi um equvoco considerar a escola
histrica que se impe na Frana entre 1880 e 1930 de corrente positivista,
porque, contrariamente aos princpios de Auguste Comte, os metdicos recusa-
vam [...] qualquer referncia filosofia positiva e defendiam um empirismo
rigoroso. Na mesma linha, Antoine Prost (1994, p. 102) em Charles Seignobos
revisit faz uma releitura do autor: Suas posies metodolgicas so muito mais
sutis e interessantes do que se imagina [...] Sua principal obra, La mthode
historique applique aux sciences sociales (Seignobos, 1901) continua atual.
Prost destaca ainda que para os que se deram ao trabalho da leitura, pelo menos
atenuaram uma posio preconceituosa em relao aos metdicos27.
Este movimento de reabilitao foi seguido por outros trabalhos. Antnio
de Pdua Bosi, em 2005, discute as crticas, consideradas um tanto exageradas
e ligadas afirmao de que onde no h documentos, no h histria. Bosi
(2005) considera que o rtulo de positivista associado aos historiadores met-
dicos deve-se a Marc Bloch28, quando este autor relativizou o valor dos teste-
munhos para a escrita da histria. Bosi (2005, p. 11) analisa que Bloch [...]
queria fazer, quela poca, a balana pender mais para as perguntas e questes
levantadas pelos historiadores do que para os prprios documentos e fontes.
Portanto, o sentido da crtica pejorativa no que diz respeito aos metdicos
poderia ser encontrado no movimento historiogrfico que estava se contra-
pondo a uma histria oficial praticada poca.
muito conhecido entre os historiadores o debate que, nas primeiras dca-
das do sculo XX, culminou no que Peter Burke (1997) denominou A revoluo
francesa da historiografia. A denncia sobre as fragilidades de uma histoire
vnementielle, predominantemente administrativa e poltica voltada para os
feitos dos grandes homens e de suas batalhas caracterizou em grande parte um
movimento conhecido como Escola dos Annales, e esta se estruturou em torno
de uma Nova Histria, que se expandiu na Frana e por vrios outros pases.
Em sua releitura da histria metdica, Bosi (2005) avalia que a defesa de uma
histria sntese merecedora de um captulo inteiro na Introduction pode ser as-
sociada concepo de histria total defendida pelos Annales. Langlois e Seignobos
concebiam como orientao terica a indissociabilidade dos aspectos formalmente
distintos ou separados da vida social do homem. Na Introduction, afirmavam que:

[...] os homens no esto divididos em compartimentos estanques (religiosos,


jurdicos, econmicos) em que se processam fenmenos interiores isolados;
um acidente que lhes modifica o estado, tambm lhes altera os hbitos, embora
diversos em sua natureza (Langlois; Seignobos, 1898, p. 153).

Segundo Freitas (2006, p. 284), o rtulo positivista dado escola metdi-


ca teve por objetivo construir um outro antigo para ressaltar um eu
moderno. Os crticos da histria oficial representavam o novo uma nova

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histria que, em discursos inflamados, abririam seu espao em combates por
uma outra histria. Neste processo foi construda uma tradio e um esquema
de apagamento do papel dos metdicos como sistematizadores dos novos
mtodos de sua poca, minimizando assim a contribuio deles no que diz
respeito institucionalizao do ofcio do historiador29.
Tornou-se ento comum associar o epteto de histria positivista histria
acontecimental a dos fatos verdadeiros, legitimados por fontes autnticas , tam-
bm associada narrativa tradicional de fatos polticos, de datas e de nomes famosos.

Uma Operao Pedaggica: a educao social e o ensino de histria

No texto Lenseignement secondaire de lhistoire en France30, publicado


em apndice ao Introduction, Langlois e Seignobos (1898, p. 178-184) analisam
criticamente as prticas escolares ligadas ao ensino de Histria e aos livros did-
ticos. Oferecem ento um quadro de orientaes metodolgicas para o professor
de Histria, com uma defesa vigorosa de uma renovao no ensino, referindo-se
tanto aos procedimentos, aos materiais e aos livros didticos, quanto escolha
dos assuntos e s formas de apresentarem tais temas aos alunos:

A histria comporta necessariamente o conhecimento de um grande nmero de


fatos. O professor de histria reduzido palavra e ao quadro de giz, os livros
escolares com apenas quadros cronolgicos, encontra-se na condio de um pro-
fessor de latim sem textos nem dicionrio (Langlois; Seignobos, 1898, p. 183) 31.

Nesta perspectiva, condenam os mtodos tradicionais baseados na oralidade


do professor, na medida em que tais mtodos se limitavam a fazer recitar o
sumrio textualmente e a interrogar sobre a recitao, isto , a fazer repetir apro-
ximadamente as palavras do professor (Langlois; Seignobos, 1898, p. 179) 32.
Criticam tambm os textos do ensino primrio por se caracterizarem pela mera
reunio de datas e de nomes prprios e por representarem uma histria que se resu-
mia a uma srie de guerras, de tratados, de reformas e revolues que apenas se
diferenciavam pelos nomes dos povos, dos soberanos e dos campos de batalha.
No Apndice I do Manual de 1898, os autores oferecem um roteiro
metodolgico para reformulaes no ensino de histria no secundrio. Expos-
to de forma reflexiva, os autores destacam quatro grandes eixos: 1) Organizao
geral; 2) Escolha dos assuntos; 3) Ordem; 4) Procedimentos de ensino.
O primeiro, de organizao geral, sugere um questionamento para a orga-
nizao do ensino de histria com base nas finalidades em relao cultura do
aluno, sua conduta, compreenso dos fatos e ainda quanto aos hbitos e
aos princpios que deveriam guiar a escolha das matrias e de seu mtodo:

1) Organizao geral Qual a finalidade do ensino de histria? Em que


contribui para a cultura do aluno? Qual efeito sobre a sua conduta? Quais os
fatos ele deve fazer compreender? Quais hbitos de esprito o ensino de

Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 105-125, jan./abr., 2011. 115
histria pode fornecer? E, por consequncia, quais princpios devem dirigir a
escolha das matrias e dos procedimentos? O ensino de histria deve ser
distribudo por toda a durao do curso? (Langlois; Seignobos, 1898, p. 180).

No segundo eixo, Langlois e Seignobos abordam a questo da


proporcionalidade entre os contedos da histria nacional e os de outro pas,
bem como sobre a histria antiga e a contempornea; as histrias especiais, etc.

2) Escolha dos assuntos Qual proporo deve-se dar histria nacional e


histria de outro pas? histria antiga e contempornea? s histrias
especiais (arte, religio, costumes, vida econmica) e histria geral? s
instituies, usos e acontecimentos? evoluo dos usos materiais, histria
intelectual, ida social, vida poltica? Ao estudo dos acidentes individuais,
biografia, aos episdios dramticos ou ao estudo dos encadeamentos e das
evolues gerais? Que lugar devem ocupar os nomes prprios e as datas?
Devem-se aproveitar ocasies de oferecer lendas para estimular o esprito
crtico? Ou deve-se evit-las? (Langlois; Seignobos, 1898, p. 181).

O terceiro eixo os autores questionam sobre os critrios de seleo dos


contedos e a sequncia adequada aprendizagem histrica:

3) Ordem Em qual ordem devem-se abordar as matrias? Comear pelos


perodos mais antigos e os pases mais antigos em civilizao para seguir a
ordem cronolgica e a ordem de evoluo? [...] Ou ir do mais conhecido ao
menos conhecido? Na exposio de cada perodo, seguir a ordem cronolgi-
ca, geogrfica ou lgica? Comear por descrever o estado de coisas ou
narrar os acontecimentos? (Langlois; Seignobos, 1898, p. 181).

No ltimo eixo tratam dos procedimentos de ensino e criticam o ensino


tradicional, ou seja, aulas de histria em que os alunos fazem apenas um traba-
lho receptivo atravs do resumo, da leitura, da interrogao, da redao e da
reproduo de mapas. Levantam ento uma srie de questes com as quais o
professor deveria se preocupar, questes estas que so importantes para de-
monstrar que a posio historiogrfica de Langlois e Seignobos era pensada na
interao das finalidades do ensino de Histria com a sua pedagogia, tais
como: ensinar tudo ou fazer o aluno pesquisar? E ainda: como fazer uso das
gravuras, como fazer compreender os acontecimentos, os costumes e as suas
condies? Como escolher os episdios de um acontecimento, como fazer com-
preender o encadeamento dos fatos e de sua evoluo? Estas, dentre outras,
foram questes reiteradamente interrogadas pelos autores.
Langlois e Seignobos (1898) consideraram que, para expor e justificar as
respostas a todas essas questes, seria necessrio um tratado especial. E, nesta
perspectiva, propem apenas o que denominam princpios gerais sobre os quais
havia maior acordo na Frana de ento. Os autores ressaltam que para realizar um
ensino racional no seria suficiente constituir uma teoria da pedagogia histrica.
Seria preciso renovar o material e os procedimentos. Assim, elogiam o movimento

116 Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 105-125, jan./abr., 2011.
de reforma do ensino francs da sua poca para a instruo secundria e chamam
a ateno para o fato de que os professores estariam, naquele momento, libertos
da fiscalizao que marcara o governo do Imprio e poderiam experimentar novos
mtodos: para os autores, uma pedagogia histrica nascia.
significativo o fato de Langlois e Seignobos (1898) terem expressado que
suas orientaes tiveram por base a experincia docente. Afirmam que j expe-
rimentaram alguns dos novos procedimentos indicados e que poderiam imagi-
nar muitos outros exerccios que colocassem o aluno em atividade, tais como:
anlise de gravuras e de narrativas; pequena exposio escrita ou oral, com
palavras dos prprios alunos para que estes se habituassem a usar palavras
suas e no apenas as da leitura escrita e os termos retirados dos resums.
Os autores expressam sua crtica s expectativas tradicionais em relao
disciplina: alertam que no cabia mais solicitar histria lies de moral, bons
exemplos de conduta, cenas dramticas ou pitorescas. Da mesma forma, tam-
bm a histria no serviria mais para exaltar o patriotismo. Argumentam racio-
nalmente que seria ilgico solicitar de uma mesma cincia as aplicaes opos-
tas conforme os pases ou os partidos; isto seria alterar a histria de acordo
com os seus sentimentos e preferncias: compreendemos que o valor de toda
a cincia consiste em que ela verdadeira e no queremos mais nada da histria
seno a verdade (Langlois; Seignobos, 1898, p. 244) 33.
Langlois e Seignobos estimulam ento os professores a refletirem sobre o
papel da histria na educao para perceberem o ensino da histria como um
instrumento de cultura social e poltica:

O estudo dos acontecimentos e das evolues familiariza [o aluno] com a ideia


de transformao contnua das coisas humanas, ele [o estudo] o previne do
medo irrefletido das mudanas sociais, reformula a noo de progresso.
Todas estas aquisies tornam o aluno mais capaz para participar da vida
pblica; a histria se apresenta, neste sentido, como um ensino indispensvel
numa sociedade democrtica34.

Como professores, Langlois e Seignobos deixaram as marcas de seu


pertencimento a um espao intelectual, como indicou Dosse (2003), e de uma
sensibilidade cultural comum, nos termos de Sirinelli (1996), sobre as questes
do ensino de Histria no seu momento histrico. Foram, assim, intelectuais espe-
cficos no sentido de Foucault (Gros, 2004) e deram visibilidade aos seus saberes,
atuando no espao pblico por intermdio de seus livros e de suas aulas. A
experincia docente, a pesquisa e a reflexo sobre a histria e sobre o ensino
inspiraram uma produo que demonstra uma proximidade com os princpios de
uma pedagogia renovada, com a mediao do professor e do uso de uma
metodologia mais ativa para os processos de ensinar e aprender histria.
Na perspectiva dos historiadores da Introduction, uma pedagogia histri-
ca deveria pesquisar os objetos e os procedimentos mais apropriados ao ensi-
no dos fenmenos sociais e a compreenso de sua evoluo. Mas orientam
que, antes de selecionar um fato, o professor deveria refletir sobre qual ao

Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 105-125, jan./abr., 2011. 117
educativa ele poderia ter, para s depois verificar os meios necessrios sua
compreenso pelo aluno.
Suas crticas so contundentes em relao aos livros didticos. Para Langlois
e Seignobos (1898), os autores dos textos para o ensino (resums) usavam o
mtodo tradicional e procuravam multiplicar o maior nmero possvel de fatos,
mas geralmente com expresses gerais e vagas.
Os autores criticam os procedimentos, mas sugerem outros mais ativos; criti-
cam os manuais, mas defendem o uso do livro como um importante meio de ensino:
o livro o instrumento principal, deve conter os traos caractersticos necessrios
para se representar os acontecimentos, os motivos, os hbitos, as instituies35.
Langlois e Seignobos divulgam, portanto, sua adeso aos princpios de
uma pedagogia nova, associada a uma renovao dos mtodos de ensino, mas
tambm expressam a preocupao com as finalidades sociais da educao.
A experincia social no magistrio possibilita a reflexo e a criatividade
frente s diversas situaes desafiadoras da prtica docente, e que podem
fundamentar produes escritas, como os livros didticos, e orais, como a
inventividade de suas narrativas didticas no cotidiano do trabalho escolar36.

Concluses

O estudo do aparecimento de novas prticas e saberes ligados ao ensino


contribui para a compreenso dos processos instituintes do campo pedaggi-
co da escola secundria brasileira, no qual o papel desempenhado pelos pro-
fessores foi fundamental37. Tais processos pertencem ao movimento mais am-
plo de construo das disciplinas escolares, movimento este que inclui diferen-
tes sujeitos, prticas e representaes sobre os saberes e sobre as finalidades
do ensino. Ressaltei como importantes protagonistas neste processo os inte-
lectuais/professores Langlois e Seignobos por intermdio de suas prticas de
escrita para o ensino de histria.
Como Gabriel (2001) analisou, a compreenso do movimento da transposi-
o didtica em sua complexidade exige uma percepo antropolgica e
epistemolgica dos saberes. O texto da Introduction, apresentado pelos auto-
res como um ensaio sobre os mtodos das cincias histricas, fornece elemen-
tos de compreenso no que diz respeito s relaes entre a histria dos histo-
riadores e a histria escolar. Tais relaes ganharam visibilidade com a parti-
cipao instituinte desses historiadores e professores de histria. Nas frontei-
ras da histria e da pedagogia, Langlois e Seignobos fizeram um trabalho de
reconstruo de um saber histrico com base na reflexo crtica de suas dimen-
ses pedaggica e social o que envolveu perceber a relao dos saberes com
o aluno em seus aspectos individuais e sociais, em seu tempo e lugar.
A contribuio de Langlois e Seignobos permite ainda pensar menos line-
armente as posies e concepes desses sujeitos e outros agentes da hist-
ria. Vistos como positivistas e rotulados de tradicionais, suas produes se-

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gundo os parmetros da histria metdica expressam uma complexidade no
esperada e no percebida naquele momento por seus contemporneos, como
indicaram historigrafos como Bosi (2005) e Prost (1994), por exemplo.
A contribuio desses historiadores para a constituio da histria como
disciplina escolar e para o seu ensino concretizou-se a partir de aes plurais e
articuladas que envolveram a publicao de livros didticos, a experincia do-
cente e suas reflexes pedaggicas e historiogrficas. Tais aes plurais ates-
tam a complexidade da formao das disciplinas escolares que se d no cruza-
mento de trs vetores bsicos do ensino: o qu, o como e o para qu ensinar.
Para os autores pesquisados, que atuavam no mundo do ensino e da pesquisa,
os contedos e o modo de ensinar deveriam ser revistos em funo dos objetivos
de uma histria cientfica e de sua pedagogia. Neste sentido, adquire pertinncia a
anlise de Chervel (1990, p. 182) sobre a inter-relao desses saberes:

Excluir a pedagogia dos contedos condenar-se a nada compreender do funciona-


mento real dos ensinos. A pedagogia, longe de ser um lubrificante espalhado sobre
o mecanismo, no seno um elemento desse mecanismo [...].

Uma prtica social militante no campo de ensino e da pesquisa desses auto-


res permitiu perceber mais claramente a ntima relao entre histria e pedagogia
na configurao de uma disciplina escolar. E, neste caso aqui trabalhado, tal
construo envolveu a preocupao com uma educao social e esta serviu de
eixo articulador e de base orientadora para uma nascente pedagogia da histria
em seu movimento em direo a uma educao voltada para a cidadania.

Recebido em julho de 2010 e aprovado em novembro de 2010.

Notas

1. Para os aspectos da renovao da historiografia educacional, cf. Carvalho (1998);


Vidal; Faria Filho (2003); Nunes; Carvalho (2005).
2. Para a histria cultural e a nova histria intelectual, cf. Chartier (1990); Burke (2003);
Dosse (2003); Lopes (2003).
3. Cf. Goodson (1995).
4. Para esse debate, cf. Gabriel (2001); Bittencourt (2003).
5. A palavra histria ser grafada com h minsculo, com exceo dos ttulos e expresses
utilizadas para a histria como disciplina escolar.
6. Daqui em diante nomeada como Introduction.No site da Universidade de Quebec
(UQA) encontra-se uma edio eletrnica do texto Introduction aux tudes historiques
de Charles-Victor Langlois (1863-1929) e Charles Seignobos (1854-1942), Paris:
Les ditions Kim, 1992, 284 pages. 1e dition: Librairie Hachette, Paris, 1898.
Disponvel em : <http://dx.doi.org/doi:10.1522/cla.lac.int>.Acesso em : 02/11/
2003.No Brasil,foi publicado pela Editora Renascena em So Paulo, com traduo
feita por Laerte de Almeida Moraes,em 1946.

Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 105-125, jan./abr., 2011. 119
7. Publicado anteriormente na Revue universitaire, 1896, t. I.
8. O nmero de ttulos que ainda podemos encontrar nas livrarias especializadas em
livros raros e usados atesta a posse e uso dessas obras, nas quais se incluem as
traduzidas em portugus e espanhol: Compendio da Histria da Civilizao (1928);
Histria da Civilizao Europia (1939); Histria Comparada dos Povos da Europa
(1945); Histria Sincera da Frana (1938); Histoire de la Civilisation. Moyen-Age et
Temps Modernes (1903); Histria Comparada de los Pueblos de Europa (1947).
Disponvel em: <http://www.estantevirtual.com.br>. Acesso em 02/07/2010.
9. A histria da educao no Brasil tem uma significativa tradio de estudos acadmi-
cos que envolvem o tema dos intelectuais, embora os delineamentos e os suportes
interpretativos tenham se modificado ao longo do tempo (cf. Vieira, 2008).
10. Cf. Foucault (1990; 1992; 1996).
11. Ver, principalmente, Chartier (1994), Choppin (1992; 2004), Bittencourt (2008).
12.Yves Chevallard, matemtico, publicou em 1985 o livro La transposition didactique-
du savoir savant au savoir enseign,em que o autor parte da tese de um socilogo
francs Michel Verret (Le temps des tudes,publicada em 2 volumes pela Librairie
Honor Champion em 1975) para explicitar a passagem do saber acadmico ao saber
ensinado, que ele denomina de transposio didtica (cf. Gabriel, 2001).
13. Astolf, Jean-Pierre. Transposition Didactique. In: Champy, Philippe; tv,
Christiane; Forquin, Jean-Claude; Robert, Andr D. Dictionnaire encyclopdique
de lducation et de la formation. Paris: Nathan, p. 1061, 2002, apud Gabriel
(2001).
14. Publicado no jornal Aurore, o artigo denunciava o preconceito contra judeus que
estaria por trs da condenao do capito Dreyfus por traio (sobre o tema dos
intelectuais, cf. Burke, 2003; Marletti, 1993;Ribeiro,2006; Vieira, 2008).
15. Sobre a formao do grupo socioprofissional dos professores secundrios no per-
odo, cf. Gasparello; Villela (2009).
16. Seu av foi representante democrata na Legislativa de 1849 e seu pai deputado de
1871 a 1881.Para a histria metdica e os dados biogrficos de Langlois e Seignobos,
cf. Larousse (1928); Prost (1994); Carbonell (1981); Bourd; Martin (1990); Caire-
Cabinet (2003); Bosi (2005).
17. Da obra de Charles Seignobos, constam: Histoire de la France contemporaine, en
collaboration avec Ernest Lavisse (1897); La Mthode historique applique aux
science sociales, Alcan (1901); tudes de politique et dhistoire, PUF (1934);
Histoire sincre de la Nation franaise (1937); Essai dune Histoire compare des
peuples de lEurope (1938).
18. Dentre as obras de Charles Victor Langlois, constam: Le Rgne de Philippe III Le hardi
(1887); Manuel de biliographie historique (1896-1904); La vie en France au moyen age,
de La fin du XIIe sicle au milieu du XIV (1904; 1924; 1927) em 4 volumes. Sobre o
ensino: La Question de lnsignement Secondaire en France et lEtranger (1900);
Questions d Histoire et de lEnseignement de lHistoire de France (1902) (Larousse,
1928).
19. Ernest Lavisse (1842-1922) foi professor da Sorbonne, diretor da Escola Normal
Superior e membro da Academia Francesa. Tem seu nome ligado s reformas do

120 Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 105-125, jan./abr., 2011.
ensino e publicao de manuais como a coleo Histoire de France longamente
utilizados no ensino de histria na Frana (cf. Gasparello; Villela, 2006).
20. La grande encyclopdie: inventaire raisonn des sciences, des lettres et des arts.
Paris: H. Lamirault, (1885-1902) 31 volumes.
21. No site da Estante Virtual obtive uma listagem de 131 ttulos de obras histricas e
didticas de Seignobos, sendo que o Compndio da Histria da Civilizao aparece
em vrias edies, entre os anos de 1889 e 1938, publicados pela Tipografia Aillaute
pela Francisco Alves.
22. Joo Ribeiro e Jonathas Serrano foram professores catedrticos de Histria Univer-
sal no Colgio Pedro II e seus livros didticos tiveram ampla repercusso no ensino
brasileiro at a dcada de 1960 (cf. Andrade, 1999).
23. Dentre os outros livros didticos de Charles Seignobos que foram traduzidos e que
ainda se encontram venda, esto: Histria de Roma, Editora Armauta (1963); Hist-
ria Moderna de 1715 a 1815 e Histria Contempornea (1963); Histria Universal:
Histria Contempornea desde 1815, traduo de A. Metin, Tomo VII, Editora
Armauta (1963). A obra didtica Histria Universal: Histria da Idade Mdia, Tomo
III, em edio de 1973, tambm evidencia uma grande longevidade na circulao dos
didticos de Seignobos e a existncia de um mercado consumidor para essas sucessi-
vas edies.
24. Nome republicano do antigo Colgio de Pedro II, fundado em 1837 como instituio
secundria. Atual Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro (cf. Haidar, 1972; Gasparello,
2004).
25. Faziam parte deste grupo: Ernest Lavisse, Gabriel Monod, Gaston Paris, A. Rambaud
(Caire-Jabinet, 2003).
26. A Introduction foi escrita em colaborao mtua pelos dois historiadores, sendo que a
primeira metade foi redigida por Langlois e a segunda por Seignobos. Langlois escreveu
as partes I e II at o captulo VI, o Apndice II e o Prefcio; Seignobos, o fim da parte II,
a parte III e o Apndice I sobre o ensino secundrio. O captulo I da parte II, o captulo
V da parte III e a Concluso foram redigidas em comum (1898, nota da p. 11).
27. Segundo Prost (1994, p. 101), Michel de Certeau, por exemplo, surpreendeu-se por ter
lido o manual com interesse; em 1960, na reedio de Histria sincera de Frana,de
Seignobos, G.-Palmade a justificou como uma espcie de reabilitao. A reedio da Intro-
duo, em 1992, poderia ser vista como uma espcie de fazer justia aos velhos mestres.
28. O autor refere-se obra de Marc Bloch, Introduo Histria 2.ed., Lisboa: Publi-
caes Europa-Amrica, 1997.
29. Assim como os Annales os combateram, Seignobos e os historiadores de sua gerao
haviam recusado, em nome de uma outra epistemologia, os professores e vulgarizadores
[...] como Cousin, Vuillemand, Guizot, A. Thierry ou Barante (Prost, 1994, p. 106).
30. Publicado anteriormente na Revue universitaire, 1896, t. I (cf. Langlois; Seignobos,
1998).
31. Lhistoire comporte ncessairement la connaissance dun grand nombre de faits. Le
professeur dhistoire, rduit sa parole, un tableau noir, et des abrgs qui ne
sont gure que des tableaux chronologiques, se trouve dans la condition dun
professeur de latin sans textes ni dictionnaire (A traduo de todos os textos de

Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 105-125, jan./abr., 2011. 121
Langlois e Seignobos de minha responsabilidade, e foi feita apenas para ampliar
a compreenso do trabalho desenvolvido).
32. Le contrle se rduisait faire rciter le sommaire textuellement et interroger sur
la rdaction, c est--dire faire rpter approximativement les paroles du professeur.
33. On comprend que la valeur de toute science consiste en ce quelle est vraie, et on ne
demande plus lhistoire que la vrit (Langlois; Seignobos, 1898, p. 267).
34. Ltude des vnements et des volutions le familiarise avec lide de la transformation
continuelle des choses humaines, elle le garantit de la frayeur irraisonne des
changements sociaux; elle rectifie sa notion du progrs. Toutes ces acquisitions
rendent llve plus apte participer la vie publique; lhistoire parat ainsi
lenseigne-ment indispensable dans une socit dmocratique (Langlois; Seignobos,
1898, p. 268).
35. Le livre est linstrument principal, il doit contenir les traits caractristiques
ncessaires pour se reprsenter les vne-ments, les motifs, les habitudes, les
institutions (Langlois; Seignobos, 1898, p. 269).
36. Para um estudo sobre as narrativas docentes, cf. Monteiro, 2007.
37. Um protagonismo que, como a produo historiogrfica sobre livros didticos tem
demonstrado, foi vivenciado por professores e autores brasileiros desde o nasci-
mento do Estado nacional no sculo XIX (cf. Bittencourt, 2008; Gasparello, 2004).

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Arlette Medeiros Gasparello doutora em Histria da Educao (PUC-SP) e


professora do Programa de Ps-Graduao em Educao, Mestrado e Doutora-
do da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF).
E-mail: arlettemg@gmail.com

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