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El andamiaje asistido en procesos

de comprensión lectora en universitarios

Esther Susana Martínez–Díaz Neila Díaz
Universidad de La Sabana, Chía, Colombia. Universidad de La Sabana, Chía, Colombia.
esther.martinez@unisabana.edu.co neila.diaz@unisabana.edu.co

Diego E. Rodríguez
Universidad de La Sabana, Chía, Colombia.
diego.rodriguez3@unisabana.edu.co

Resumen
La investigación indagó los procesos de comprensión lectora de (20) estudiantes de
psicología que se encontraban en una institución privada. A partir de los resultados
de esta indagación se diseñó y aplicó un programa de andamiaje asistido para la
comprensión lectora sobre los niveles de comprensión de textos científicos.
En este proceso investigativo se utilizó una metodología mixta. Para la estrategia
cuantitativa se llevó a cabo un diseño cuasi-experimental de grupo control con pre-
test y post- test. Como estrategia cualitativa se empleó la técnica de entrevista de
grupo focal, producción y análisis de textos escritos. En relación con la secuencia de
comprensión lectora se diseñó y validó un instrumento para evaluar los procesos
metacognitivos utilizados por los estudiantes durante la lectura. Para evaluar la
comprensión de textos científicos se recurrió a la producción de una síntesis perso-
nal, a fin de re-crear el texto mediante la articulación de las experiencias, resultado
de conocimientos previos, indagación en diversas fuentes como artículos, investiga-
ciones y textos, entre otras.
Los resultados del pretest evidencian que los docentes no se han preocupado por inter-
venir en la forma como sus estudiantes abordan los textos de los cursos. Los resultados
del postest evidencian que si es posible mejorar la comprensión lectoescrita de textos
científicos con la mediación del docente.

Palabras clave
Comprensión lectora, técnicas de estudio, apoyo a la formación, enseñanza profe-
sional, prácticas en enseñanza (Fuente: Tesauro de la Unesco).

Recepción: 2011-04-04 | Aceptación: 2011-11-04
Para citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo
Martínez-Díaz, E. S., Díaz, N. & Rodríguez, D. E. (2011). El andamiaje asistido en procesos de comprensión lectora en universitarios. Educ.
Educ. Vol. 14, No. 3, 531-556.

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@JJE'()*Æ()0+sEduc.Educ. Vol. 14, No. 3sJ\gk`\dYi\$[`Z`\dYi\[\)'((sgg%,*($,,-%
Universidad de La Sabana | Facultad de Educación

The Assistance Framework in Reading Comprehension
Processes for University Students
Abstract
This study looked at the reading comprehension processes of twenty (20) psychology stu-
dents at a private university. Based on the results of that investigation, a program with
a framework for assistance in reading comprehension at the level of scientific texts was
designed and applied.
A mixed method was used to develop the investigative process. A quasi-experimental con-
trol group, with a pre-test and a post-test, was designed for the quantitative strategy, while
the focus group interview technique, coupled with the production and analysis of written
texts, was applied as the qualitative strategy. With respect to the sequence of reading com-
prehension, a tool to evaluate the metacognitive processes students use when reading was
designed and validated. Personal summaries were produced to assess the comprehension
of scientific texts, the idea being to re-create the text by articulating experiences through
drawing on previous knowledge and checking different sources such as articles, studies and
texts, among others.
The pre-test results show teachers have not been overly concerned about intervening in the
way students deal with the texts for their courses. The post-test results show it is possible to
improve writing and reading comprehension of scientific texts through teacher mediation.

Keywords
Reading comprehension, study skills, support for education, university teaching, teaching
practices (Source: Unesco Thesaurus).

A estrutura assistida em processos de compressão leitora
em universitários
Resumo
A pesquisa traz o questionamento dos processos de compreensão leitura de vinte estudantes
de psicologia que se encontravam em uma instituição particular. A partir dos resultados des-
se questionamento, desenhou e aplicou-se um programa de estrutura assistida para a com-
preensão leitora sobre os níveis de compreensão de textos científicos.
No processo investigativo, utilizou-se uma metodologia mista. Para a estratégia quantita-
tiva, foi realizado um desenho quase experimental de grupo controle com pré-teste e pós-
teste. Como estratégia qualitativa, empregou-se a técnica de entrevista de grupo focal, pro-
dução de análise de textos escritos. Em relação à sequência de compreensão leitora, desen-
hou e validou-se um instrumento para avaliar os processos metacognitivos utilizados pelos
estudantes durante a leitura. Para avaliar a compreensão de textos científicos, recorreu-se à
produção de uma síntese pessoal, a fim de recriar o texto por meio da articulação das expe-
riências, resultado de conhecimentos prévios, indagação em diversas fontes como artigos,
pesquisas, textos entre outras.
Os resultados do pré-teste evidenciam que os docentes não se preocuparam por intervir na
forma como seus estudantes abordam os textos dos cursos. Os resultados do pós-teste evi-
denciam que realmente é possível melhorar a compreensão lectoescrita de textos científicos
com a mediação do docente.

Palavras-chave
Compreensão leitora, técnicas de estudo, apoio na formação, ensino profissional, práticas
em ensino (Fonte: Tesauro da Unesco).

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en el estudiantado universitario. lo cual no signifi- lizada en una universidad colombiana privada. Simpson y otros. Por ello el do. a la mera razón instrumental. Celaya. Por el contrario. y versidad. espera que la competencia para operar con el quieren para toda la vida (Jurado. la arrolló junto con la universitas. debido a su importancia de las diferentes disciplinas. producción intelectual (actividad cognitiva y cación derivada del bajo nivel de comprensión lectora metacognitiva). de estrategias metacognitivas sugeridas por La realidad cotidiana de la lecto-escritura en la uni. 2005. distinta asumida como proceso comprensivo. lenguaje escrito la adquiera toda la población En este orden de ideas. Entre ellas el reconocimiento de nueva información. démico a su cargo. y otra muy el simple contacto con el texto impreso. otras capacidades humanas. preciadas competencias humanas. 2004. La paradoja (Grace y Cukras. Ladino y Tovar. de los retos actuales consiste en devolverle la rio a través del andamiaje asistido en la comprensión universitas al Alma máter reducida a la condi- de textos científicos que fundamentan el espacio aca. El profesor como lector ex. Pretende ca que deban desaparecer. Se parte de la convicción de que el Es así como hoy aparece como una de las más experto en un campo del saber –en este caso el docente–. En este sentido. ya que de ella es la persona más indicada para ayudar a los alumnos depende en gran medida la capacidad de conti- a incursionar y adentrarse en su autoformación. Al prensión lectora planteado por Van Dijk y respecto se requieren alternativas de solución a tan Kintsch (1983). lo que no ocurre con –denominada aquí andamiaje asistido– se propone ge. Herrera & Carezzano (2004). Marco teórico tre ideas fundamentales de diferente procedencia. demuestra cómo en la cultura actual se adquieran las competencias básicas que en verdad re. El andamiaje asistido en procesos de comprensión lectora en universitarios Esther Susana Martínez-Díaz | Neila Díaz | Diego E. política educativa internacional el desarrollo de perto posibilita a sus estudiantes el acceso a los códigos la competencia lectora. la mediación pedagógica con un grado de pericia alto. los productos de los procesos comprensivos de dencian al docente las dificultades de los estudiantes en textos científicos. en particular en los momentos críticos. y la La comprensión lecto-escritora ha sido aplicación de estrategias conscientes dirigidas al apro. reduciéndolas Este artículo es el producto de una investigación rea. 2006. programa de andamiaje asistido basado en bitos universitarios latinoamericanos y de reconocidos la aplicación del modelo interactivo de com- críticos. por cuenta propia. en la histo- vechamiento de la lectura en el aprendizaje autónomo ria intelectual de las civilizaciones. por lo en la elaboración de una síntesis escrita sobre general precedidos por situaciones de exámenes. la generación de conexiones en. es de recalcar que una cosa es la lec- metacognitivas y cognitivas aparecen ipso facto por to-escritura como proceso mecánico. ción de instituto técnico –que no tecnológico–. evi. imprescindible en la no todos los lectores están en condiciones de lograrlo sociedad del conocimiento y de la información. considerada clásica. coetánea estriba en que la univocidad neoliberal gón. uno demostrar el papel pedagógico del profesor universita. Ochoa y Ara. como tampoco que las habilidades No obstante. or- nerar una secuencia de apoyos explícitos relacionados ganizaciones como la Unesco han asumido como con la comprensión lectora. en ám. Se parte del hecho de que en el aprender a aprender. pero también en la utilización preocupante problema. 2004). apenas básica. De nuar aprendiendo durante toda la vida. Rodríguez Introducción cente debe esforzarse en proponer visiones y Una preocupación surgida del sistema educativo actividades que posibiliten en sus lectores la globalizado radica en la crisis de la calidad de la edu. Sánchez esta manera el docente contribuye a que sus alumnos (2001). 2004). la comprensión de textos. ya 533 . pero también de la práctica docente crítica. Carranza. Tal percepción es el La investigación en referencia ofrece un resultado de estudios realizados por la Unesco.

El primero se refiere a la capacidad para lo cual es necesario reconocer el carácter comuni. el reconocimiento pero no suficientes para la lectura comprensiva” (p. nifica (procesos léxicos). lo que permite en verdad apren. den de las palabras. gráficas adecuadas” (p. Sainz güísticas como párrafos. La segunda forma o definen la comprensión lectora como el proceso para proceso decodificador por la vía léxica. 3sJ\gk`\dYi\$[`Z`\dYi\[\)'((sgg%. olvidando el proceso simbólico En este sentido Sánchez (2001) argumenta que el que entraña. los que a su vez son agrupados en una es decir. manifestó que el acceso al lenguaje escrito no los segundos hacen referencia a procesos para captar el debe ser concebido como un proceso mecánico significado de las oraciones y del contenido del texto in. de interpretar.@JJE'()*Æ()0+sEduc. diversos autores señalan que la para lo cual es necesario reconocer indicios como decodificación de las palabras puede darse de manera la estructura morfológica de las palabras. reconoce elaborar los significados de las ideas relevantes del tex. Campanario el estímulo y segmentarlo en unidades orto- y Otero (2000) y Macías. el or- fonológica o léxica. proceso en el de una palabra y el acceso a su significado se da cual el lector interactúa con el texto. el reconocimiento to y relacionarlas con las que ya se tienen. De manera global. y mucho procesos de orden sintáctico y semántico. bra conocida para poder reconocerla cuando es der un texto escrito se realizan variadas operaciones percibida de manera visual. 14. representación completa. Así. & Carpenter (1987). 534 . de “trazar letras y formar palabras a partir de las tegrándolo con los conocimientos previos del lector. completo. sino fundamentalmente de comprender. Para poder leer por la vía léxi- maire (1999). nidos. los signos de puntuación y lógica supone que las unidades ortográficas (letras y el contexto en el que se presentan las palabras.Educ. la memoria de representaciones de cada pala- Al respecto. sostienen que el sujeto debe disponer en de una aproximación a la unidad del sentido. se precisan cimiento del significado de la misma. 132). los psicólogos han intentado comprender ca. para al final acceder al der a aprender. García (1993) señala que para compren. Ellis & Young (1992). Vol.-% Universidad de La Sabana | Facultad de Educación que no se trata tan solo de entender. 159). textos. mismas” (p. conversaciones. Just la forma en que el sistema cognitivo capta unidades lin. Primero. simultáneamente. y el textual. luego se describen los proce. 87). lico está constituido por diferentes contenidos. reconocerla. pues. nes. los primeros menos el acceso al significado de un texto se refieren a poner en relación las palabras para consti. la palabra completa. nados con el reconocimiento de las palabras. se encuentran los procesos relacio. En este punto Sánchez (2001) aclara que para poder llevar a cabo de forma adecuada Concepto de comprensión lectora este proceso se requiere “analizar visualmente Otero (1990. el verbo y los complementos.. significado. De hecho el mismo Vygotski (1996). proceso de lectura implica dos procesos cognoscitivos Si se tiene en cuenta que todo acto simbó- complejos. el semántico sos relacionados con la compresión del lenguaje escrito. adecuado de las palabras no asegura el cono- Además de los procesos de reconocimiento. autores como Morton & Marchall (1979). tuir unidades mayores como las frases y las oraciones. Se trata (1991). La lectura de una intelectuales de gran complejidad y enfatiza que “no palabra nueva o poco conocida requiere nece- basta con la decodificación de signos gráficos o letras sariamente del empleo de la vía fonológica para escritas. 1997). para captar las reglas sintácticas de las oracio- cativo de la lectura. Castro & Maturana (1999). La decodificación por la vía fono. De acuerdo con Le. y por ello de explicar sílabas) son transformadas por el lector en so- o diagnosticar. No. Sánchez (1993).*($. como el sujeto. que exigen García (1993) identifica tres niveles de procesa- la habilidad para pasar de la ortografía de las palabras a miento de información para la comprensión de su fonología y significado. textos: el procesamiento sintáctico. Estos son procesos necesarios No obstante lo anterior. el reconocimiento de palabras y lo que esto sig.

Berko & Bernstein elaboración de la red proposicional se caracteriza por. El tercer texto no es la suma de los significados de las proposi. como de los conocimientos organización textual. de Van Dijk y Kintsch El autor distingue tres tipos de representación: Van Dijk y Kintsch (1983) elaboraron un modelo in. si esta relación es captada se extrae el sig. interpretación. Luego se deben conectar los significados de cada igualmente de inferencias que hace el lector. y de las inferencias que esté en condi. para integrar la información del texto con lo Una vez establecida la microestructura. resulta claro que la comprensión de un Welsh. siguiendo este modelo. relacionar Kintsch (1988) y Van Dijk (1996). citados por Lemaire. consiste en identificar categorías de de la información del texto. la situación descrita en el texto). La hecho. de las diferentes representaciones de un texto posición que constituye una unidad semántica nueva. informaciones redundantes de una proposición a la otra Otro elemento importante para la com- son eliminadas. La representación que parte del lector. Además. 1999). 302). resulta es textual o macroestructura y es guar- tivos que el sujeto posee. De proposición con las de las proposiciones siguientes. la comprensión resulta significados de las palabras que componen la proposi. conocimiento del mundo por dictorios son eliminados. En efecto. proposiciones importantes y de la supresión ción a partir de la construcción de una representación de proposiciones triviales. 535 . las sición está compuesta por conceptos y las relaciones proposiciones seleccionadas y las informacio- entre ellos. De acuerdo con quiere construir la microestructura. es decir. es nece. la comprensión de filtradas y seleccionadas. no se hace necesariamente de manera lineal y en el sentido de que el significado no es la suma de los ascendente. que en otras palabras consiste en comprender la liza sobre la base de una coherencia entre las estructura superior del texto. los elementos a los cuales son prensión lectora tiene que ver con la habilidad asociados activan la memoria a largo plazo. en virtud de que una propo. las literal. nes activadas en la memoria a largo plazo son nificado de la oración. que es lo que dice. que ya se sabe. Este proceso es altamente proposiciones. 1991. nivel de comprensión. una superficial (el texto mismo). Rodríguez El segundo consiste en extraer el significado de una ora. Esta selección se rea- textual. a fin de formar una un texto completo requiere del nivel de procesamiento representación coherente. En dada en la memoria episódica textual (Kintsch y cualquier caso. además. En este nivel com- mental de su contenido. e interpretación del texto. una propo- teractivo de la comprensión de lectura que indica que el sicional (elementos del texto y el rol de estos sujeto debe construir tres niveles distintos y progresivos elementos) y un modelo mental (que contiene de relaciones para comprender un texto. Para poder hacer uso del conoci- una idea global del texto. rara vez lo recuerdan en forma de trabajo en la forma de una red de proposiciones. Al inicio se re. Más bien lo parafrasean o lo reducen a lo cuales son relacionadas unas con otras y elaboradas. (1999). tructura. en convenciones que ayudan a los procesos de ciones de establecer. no solo de elementos contenidos en el texto sino ción. sostienen que “cuando las personas re- que las proposiciones son transferidas a la memoria cuerdan un texto. Las esencial” (p. en tanto que los elementos contra- proposiciones del texto. denominado macroestructura. y de esta manera ir más allá de saria la construcción de una macroproposición. la construcción los significados de las palabras para obtener una pro. prensivo. denominado superes- ciones que lo componen. las cuales se convierten previos del lector. El andamiaje asistido en procesos de comprensión lectora en universitarios Esther Susana Martínez-Díaz | Neila Díaz | Diego E. La puesta en marcha de estas etapas da Modelo de comprensión lectora lugar a una representación múltiple del texto. Sin embargo. sino que se requiere. Los elementos congruentes son complejo e incluye cuatro procesos: integración de las reforzados. inferencias según los esquemas cogni. que surge de la detección de miento previo es necesario realizar inferencias.

que en la metacomprensión pueden reconocer- posiciones que se fundan en la evidencia que brinda el se dos componentes. regulación de los procesos cognitivos a través de ciona explícitamente toda la información requerida. y la au- y en la supervisión de los desempeños en función de las torregulación de la actividad mental para lograr metas. como Perin. por su parte. La la misma forma para pasar el tiempo que para primera está centrada en los conocimientos del sujeto explicar el contenido en una clase. el sujeto tiene sobre las exigencias de la tarea. Las primeras permiten tura. ni se hace el sobre sus procesos cognitivos. la cual requiere para usar de manera espontánea estrategias apropiadas controlar la actividad mental de una forma de- a diferentes tareas y cómo el apoyo de otras personas terminada y hacia una meta concreta. conocimiento de las estrategias.Educ. para lograr una comprensión superficial. de Giasson (1990) y Mazzoni (1999). Vol. que Kintsch (1988) denomina un modelo de situación o En lo que se refiere a la persona. se trata del una representación del mundo. para referirse al conocimiento sión. el texto no propor.. habilidades. Ochoa y Aragón (2004). la actividad mental del conocimiento y el control de los procesos cognitivos. y sobre la compatibilidad existente entre conectar ideas entre sí o conectar unas proposiciones sus recursos y la situación de aprendizaje en la con otras. 303). aspectos están interrelacionados: el modo como trategias. que permite interpretar conocimiento del lector sobre sus recursos. 14. no vienen su. Keselman y así como aquellos sobre la mejor manera de Monopoli (2003).*($. este conocimiento en tres vías: los conocimien- geridas en el texto sino que implican la creación de lo tos sobre la persona. Bojacá (2004) afirma: “En la metacognición sobre la cognición y la regulación cognitiva. como lo afirma García (1993). Las cual se encuentra. de comprensión lectora Con relación a lo que el lector sabe sobre El término metacognición fue propuesto por Flavell sus recursos para acceder a la tarea de compren- (1976) y por Brown (1980). son los conocimientos que de implicación y compromiso en la tarea de compren. El autor sugiere el análisis de inferencias de elaboración. lar la comprensión lectora: el conocimiento de la en las estrategias. por esto. 3sJ\gk`\dYi\$[`Z`\dYi\[\)'((sgg%. estrategias y recursos cognitivos Sánchez (2001) distingue entre inferencias puen. han señalado aprender un material partiendo de su organi- que el desempeño en la comprensión lectora se relacio. diversos autores. Por las estrategias de control de los progresos en un tanto.-% Universidad de La Sabana | Facultad de Educación ya que. sus intereses y su motivación. dad que se busca al leer. De la misma manera. sus la situación. creación del modelo de situación exige del lector un nivel Respecto a la tarea. necesarios para tener éxito en una tarea de lec- te e inferencias de elaboración. se refiere a la conciencia del lector sobre las estrategias efica- La metacognición en los procesos ces para responder a una tarea. refiriéndose a los trabajos integrar esta información a sus conocimientos previos. No. zación y de su naturaleza.@JJE'()*Æ()0+sEduc. mientras se lee está determinada por la finali- De acuerdo con Wellman (1985). reconocen la importancia se lee y se regula la actividad. Estos autores se distinguen claramente dos claves para regu- enfatizan en la conciencia de la actividad cognitiva propia. No leemos un texto de tegran los diferentes conceptos de la metacognición. considera Es de anotar que “las inferencias son deducciones o su. en los mecanismos autorregulatorios finalidad de la lectura (para qué se lee). el lector debe hacer inferencias para establecer aprendizaje. La interpretación de un texto a partir de la límites cognitivos. la tarea y las estrategias. la segunda concierne a la mismo ejercicio mental si se lee para identificar 536 . der. relaciones entre los diversos elementos del texto y para Alvarado (2003). El primero hace referencia texto o que se derivan del conocimiento preexistente de al conocimiento que el lector posee sobre sus una persona” (Berko y Bernstein (1999. Ambos (mediación pedagógica) facilita la utilización de dichas es. En la tercera vía o del na con la puesta en marcha de procesos metacognitivos. examinan la dificultad de los sujetos ese objetivo (cómo se debe leer). dos vertientes in. Igualmente.

(2001) señala cómo desde la teoría histórico-cul- te el desarrollo de la competencia problematizadora. y verifiquen si la comprensión se efectúa eficazmente. asistido o auxiliado en la ejecución de la activi- dad (Baquero. Segundo. procesos de socialización específicos. tica los mecanismos de control que guíen. la elaboración del entre un sujeto más experimentado en un do- modelo de situación que implica la activación del conoci. El citado autor enfa. Un segundo control se efectúa mientras dispositivo social al que se refiere la socializa- la actividad está en curso. Woods y Ross acuñaron que ocurre durante la actividad cognitiva. ki (1996). distinguen dos modos de control. y c) ser audible y estructura del texto. Se tural de Vygotski. Esto es. de un constructo teórico que explica el tipo de vidad cognitiva. la competencia del novato. ha. los autores que hay entre el desarrollo real y el potencial. la comprensión del lenguaje escrito constituye En lo que concierne a la regulación de los procesos entonces una forma de desarrollo psicológico cognitivos a través de las estrategias de control de los que solo se da con la participación del sujeto en progresos en un aprendizaje. Giasson (1990) y Mazzoni un proceso de interacción social específico. el término de andamiaje como una manera de En este sentido. Baquero permitir el ingreso de la vida cotidiana al aula median. controlar y evaluar racterísticas: a) ser ajustable a los progresos en las acciones cognitivas. el cual define el tipo de control ción específica. pues. Primero. la comprensión lectora implica el desarrollar la aplicación pedagógica del concep- desarrollo de tres habilidades. El andamiaje de la información del texto a partir del reconocimiento hace referencia a una situación de interacción de su estructura interna. para buscar el mejor título de un en el sujeto sino que requieren de la ayuda de texto. b) ser temporal para ra será el resultado de la interacción de tres procesos: la otorgar autonomía al aprendiz. esto es. En síntesis. La interacción del andamiaje debe tener tres ca- bilidades para planificar. la comprensión to de zona de desarrollo próximo. ya que los primeros son productos de y reconocer la historia lectora de los estudiantes y su pa. llamaron an- los procesos de autorregulación. damiaje asistido. “a diferencia de lo que ocurre con el tiza la necesidad de que el lector tome conciencia como lenguaje hablado en el que los niños avanzan sujeto activo en la construcción del sentido del texto. a lo (1999) lo definen como habilidad del lector para utilizar cual Bruner. Se trata eligiendo las estrategias antes de la ejecución de la acti. boración de un compañero más capaz. en acción de actividades para autorregularse. El andamiaje asistido en procesos de comprensión lectora en universitarios Esther Susana Martínez-Díaz | Neila Díaz | Diego E. para deducir conclusiones o para hacer un juicio otra persona para su desarrollo. minio y un novato. monitorear. se diferencia entre procesos trata de invitar a reflexionar colectivamente sobre qué psicológicos superiores avanzados y rudimen- se ha aprendido y cómo se logra construir conocimiento. Concepto de andamiaje asistido La propuesta de investigación partió de la Los procesos y habilidades que interactúan en la consideración de que la comprensión de lectura comprensión lectora no emergen de manera natural mejora a partir de la interacción del estudiante 537 . para que este último se vaya miento previo en forma de inferencias. Uno a distancia. pel como proceso lector. el lenguaje escrito se basa docente debe tomar su puesto como anunciador. 159). El espontáneamente. planifiquen El concepto de zona de desarrollo próximo. en 1976. Bruner. que se está determinado por la capacidad para resolver trata de la evaluación que realiza el sujeto de una situa. Así. la puesta apropiando gradualmente del saber del experto. Tercero. poner en prác. descrito por Vygotski (1996) como la distancia En el proceso de comprensión lectora. Woods y Ross. visible. Según Vygosts- crítico del contendido del mismo”. la activación del conocimiento pre. la comprensión lecto. tarios. El novato debe ser consciente de que es vio del lector y el empleo de habilidades metacognitivas. a fin de en una instrucción artificial” (p. un problema con la guía de un adulto o la cola- ción sobre la base de las informaciones que él ya posee. Rodríguez las ideas principales. 2001).

Los pro. no leen por falta de tiempo y de dinero para 5) Proporcionar apoyo o tarjetas con señales. Es posible por parte de un docente en actividades de aprendiza. con el fin de activar la zona de de sus respuestas.. No. y Rivera (2003) sentan comenzando con problemas más sencillos. 8) Enseñanza recíproca. 7) Regular la dificultad. enseñar a los alumnos procedimientos de auto- je. por qué y cómo. El maestro experto modela los procesos de Estudios realizados en Colombia. más aún. Por ejemplo. que para el caso que nos ocupa son actividades de verificación para ayudarlos a regular la calidad comprensión de lectura. 14. se desco- cedimientos facilitadores se escriben sobre “tarjetas de noce el sistema distrital de bibliotecas públicas apoyo”.@JJE'()*Æ()0+sEduc. De De lo anterior se deduce la necesidad que acuerdo con la teoría vygotskiana. preocupantes. momento que requiere retomar aportes que aplicado a la enseñanza en un salón de clases. un maestro puede animar a sus profesional. de maestro. mostrando a sus alumnos las revisiones y la. incluso las de formación plícitas. En Colombia el 40% de los habitantes manifies- miento y la fase de presentaciones de la instrucción. el aprendizaje asistido. Brasil y Ecuador muestran elecciones que hace el estudiante al usar procedimien. En Bogotá. 3) Pensar comprensión lectora en voz alta. 4) Anticipar disminuido drásticamente en los últimos años. Los estudios de Ladino y Tovar Las tareas que contienen habilidades implícitas se pre. Por ejemplo. después de leer un pasaje. se empleó el concep. las instancias escolares. han sido aplicados básicamente en la formación re de las siguientes estrategias: 1) de procedimientos primaria y media vocacional. to de andamiaje asistido. En el ejemplo anterior el maestro puede modelar Investigaciones sobre la generación de preguntas sobre la lectura. Turismo con préstamo de libros en el sistema de tas se van haciendo innecesarias. tegias estructuradas para enfrentarse a la tarea Hacer que el maestro y sus alumnos alternen el papel de leer un texto científico. qué. por ejemplo. que los estudiantes conservan como referencia y el servicio del Instituto Distrital de Cultura y durante el trabajo.Educ. para reconocen que los estudiantes no poseen estra- luego incrementar la dificultad. las tarje. que los índices de lectura en la población han tos facilitadores para resolver problemas. Por este motivo. De acuerdo con estos 538 . Venezue- pensamiento. requie. La universidad pasa por un Desde esta perspectiva. 6) Ofrecer ejemplos transporte masivo TransMilenio. así se tienen en cuenta los estudiantes a usar “palabras señales”. 2) Uso de modelos facilita- dores. durante el modela.*($. comprar libros. las áreas difíciles. De esta manera se puede desarrollo próximo de cada estudiante y lograr niveles avanzar en la formación de la autocrítica. las dificulta- problemas resueltos a medias y hacerlos resolver el res. el tan no leer libros por falta de hábitos. lo que el estudiante tiene el sistema educativo de asumir la aplica- realiza con auxilio del docente se realizará más tarde de ción de programas basados en el concepto de manera autónoma y sin necesidad de asistencia. des observadas en alumnos de último grado to puede ser una forma eficaz de enseñarles a resolver de secundaria y estudiantes universitarios son los problemas por sí mismos. como quién. (2005).-% Universidad de La Sabana | Facultad de Educación con un docente en situaciones de lectura que avan. resueltos a medias: dar a los estudiantes ejemplos de Para el caso de Colombia. Lo cual significa facilitadores que proporcionan un ‘andamiaje’ para que la tarea de enseñar a leer compete a todas ayudar a los estudiantes a aprender habilidades im. andamiaje asistido. Chile. Vol. 3sJ\gk`\dYi\$[`Z`\dYi\[\)'((sgg%. cuándo. que consiste en la mediación 9) Proporcionar lista de verificación. de competencia en la zona de desarrollo potencial. Al ir adquiriendo práctica. Ochoa y Aragón (2004). discusiones y plantean sus propias preguntas. para generar preguntas tean al hombre de hoy. Argentina. El profesor brinda apoyo a los es- cen en la práctica de las habilidades necesarias para tudiantes conforme aprenden a conducir las la comprensión. retos que la informática y la globalización plan- dónde. otro 22% maestro anticipa y analiza los errores del estudiante.

no comprensión y poner en marcha estrategias que se carece de los conocimientos necesarios o porque para mejorarla. metacognitivos en los procesos de planificación Resulta inquietante el hecho de que tal deficiencia no se y monitoreo en seis niveles: lector no regulado. utilizaron grabaciones de las verbalizaciones ta limitación. ron clasificados de acuerdo con sus desempeños ra novedosa los contenidos supuestamente aprendidos. poseen los conocimientos previos. autorregulado y muy rar su contenido a la memoria. tres ligeramente regulado. los estudiantes objeto de la investi. realizaron una to metacognitivo de estudiantes universitarios al leer investigación con el objetivo de identificar la es- 539 . encontraron que los universitarios no entienden comprensión de artículos científicos tipo ensayo lo que leen en las distintas asignaturas. o más veces los textos en un vano intento por incorpo. de usar de mane. a pensar. mientras el 46. Cuán. estuvo en este nivel en actividades de monitoreo sión de opción múltiple y la realización de resúmenes. conlleva per se el de los participantes y la producción de rese- pensamiento (?) operativo sometido a la mera procedi. Los sujetos fue- distintos documentos y. mostraron que tanto para la lectura del ensayo Por su parte. bien por. Los demás dificultades en la comprensión de los textos a nivel de resultados fueron muy similares en las demás la selección y jerarquización de la información relevante categorías. y que implica la relación con los conocimientos puede que el estudiante.4% de los participantes tiene buena comprensión de lectura. Por otro lado. flexibles y monitoreados. debe a la falta de lectura. positiva entre el funcionamiento metacogniti- Peronard y colaboradores (1998). que se refleja en la estructura del cesariamente quien hace monitoreo y planifica texto (superestructura). no lo pueden lograr porque no no se activan los conocimientos relevantes. los alumnos exhiben solo algunos indicadores artículos científicos en los aspectos de planifi- de funcionamiento metacognitivo (comprensión tex. los procesos de monitoreo y control no situación que requiere la correcta comprensión de un son suficientes para la comprensión. por lo tanto. El grupo de investigación de la Pontificia Universidad En Bogotá Ladino y Tovar (2005). versidad Pedagógica Nacional. ñas luego de leídos los artículos. lado en actividades de planificación. en una palabra. ya que pueden leer dos. La dificultad en la comprensión se da. así como de comparar ideas expresadas en comprensión lectora. puesto que texto. Echavarría & Gastón (2000) evaluaron como para el reporte de investigación ningún el nivel de comprensión de textos expositivos-argumen. estudiante se ubicó en la categoría de muy regu- tativos de estudiantes universitarios de primer año.6% captó menos de dos ideas bási. y solo el 3% Utilizaron como instrumentos una prueba de compren. cuando ya se ha avanzado en la lectura. cación. Solo el 4. son incapaces teórico y reporte de investigación. De igual gación encuentran dificultad en construir el modelo de manera. parece que captó más de seis ideas básicas de ocho que ofrecía el aun los procesos de autorregulación deben ser texto. y por esto perversidad. monitoreo y evaluación. citados por Rivera vo de estudiantes de Psicología y los niveles de (2003). Los resultados mentalidad. lo cual hace que sus estrategias de (2004) encontraron una relación significativa y lectura sean efectivas solo en ciertos casos. de la Uni- Javeriana de Cali. a pesar de detectar la previos. El 55. ninguno obtuvo ese nivel en Las autoras encuentran que los estudiantes presentan la lectura del reporte de investigación. Ochoa y Aragón tual e intertextual). (macroestructura) y en la captación de la intencionalidad Las investigadoras concluyen que no ne- comunicativa del autor. y viceversa. de tal modo de relacionar dos ideas no conectadas explícitamente que a mayor nivel metacognitivo.5% no captó en absoluto la superestructura del modifique el plan inicial o se formule un plan texto. El andamiaje asistido en procesos de comprensión lectora en universitarios Esther Susana Martínez-Díaz | Neila Díaz | Diego E. y lectura del ensayo. Colombia investiga el funcionamien. parcialmente regulado. sino a la incapacidad de regulado. medianamente regulado. Para la recolección de información se establecer inferencias. Rodríguez autores. mayor nivel de en el texto. de manera que se cas.

De hecho. diseñada para niños de primaria.-% Universidad de La Sabana | Facultad de Educación tructura cognitiva que el educando emplea y posee para texto. b) la identificación de señalizadores funcionamiento metacognitivo y estrategias metacog.. La interpretación de los resultados se deben (o deberían) tener habilidad para interpretar hace desde el concepto de Zona de Desarrollo sutilezas conceptuales. Herrera & Carezzano (2004) consideran que aun. da del experto o más competente. dividida en dos fases.@JJE'()*Æ()0+sEduc. que den cuenta de la com. es decir. la persona petencia metatextual e intertextual. la comprensión de lectura puede mejorar con la Ahora bien. tegias y las evaluaron para detectar sus fallas. los autores atribuyen que el incre- que en la enseñanza superior se transmiten contenidos mento en el nivel más alto de comprensión se disciplinares específicos. el cual consistió en una serie de lecciones tuto- En esta línea. que tiene el educando de dirigida a desarrollar habilidades metacognos- sus procesos mentales. a pesar de las dificultades en compren. pues aunque diseñaron estra. Carranza. riales para niños. muchos docentes sobreentien. Clay y Cazden (1993) reportan el postgrado. No. y la diseño cuasiexperimental A-B-C. en la que se manejaron siete estructuras comprender una lectura científica. debe a que el entrenamiento con el tutor se diri- den que los estudiantes deben “comprender o entender” gió a la identificación de la idea núcleo del autor el contenido de los textos. a través científicos. de la identificación de la estructura y caracte- Los principales resultados de esta investigación rización de diferentes tipos de textos. Contreras y Covarrubias (1999) ela. que a pesar de haber recibido boraron un programa para promover el desarrollo de instrucción escolar no habían aprendido la lec- habilidades metacognitivas para la comprensión lec. ayuda de un lector experto que oriente al novato sión de lectura en estudiantes universitarios. que indican tipos específicos nitivas empleadas en el proceso lector.*($. sino que exhiben algunos indicado. La fase B consistió en una intervención por Maturano y otros (2002). Los autores invitan a los docentes univer. comprendió la observa. La primera partir de la idea núcleo del texto. en la que gracias a la ayu- nuevas redes semánticas. el análisis En esta investigación se hace evidente que del manejo o nivel conceptual fue pobre. Sus estrategias no son utilizando textos breves que expresan ideas efectivas en ciertos casos. Siguiendo la idea de Vygotski de tora en estudiantes universitarios mediante el uso de mediación cognoscitiva. cortas. o palabras clave. hacer implicaciones y construir próximo de Vygotski. el programa incluye de- tres estrategias metacognoscitivas: a) la estructura del sarrollo de nuevas herramientas de mediación 540 . Celaya. El procedimiento de textos. menos competente produce nuevas maneras de como se ha observado. Vol. a fin de mostraron que los estudiantes no poseen una estrategia evaluar la comprensión lectora se utilizó la es- totalmente estructurada para la tarea de enfrentarse a cala para medirla desarrollada por Hinojosa y un texto científico. Habilidades que. res de funcionamiento cognitivo. que se diseñó y aplicó en que exigen en sus cursos forman parte de las prácticas Nueva Zelanda y luego en los Estados Unidos. y se despliegan al final del bachillerato e incluso durante Por su parte. Se utilizó un indagó sobre la estructura cognitiva del educando. otros (1987). en la identificación de la idea principal del texto. 14. como la comprensión de textos citivas para la comprensión lectora. 3sJ\gk`\dYi\$[`Z`\dYi\[\)'((sgg%. y a la vez evaluar el diferentes. en el cual se segunda. implican mecanismos complejos entender y enfrentarse a las tareas.Educ. to-escritura. cada uno ción de indicadores de funcionamiento metacognitivo de estos consistía en una lectura que incluía un y evaluó las estrategias reflexivas de supervisión y de cuestionario de ocho preguntas abiertas sobre constante evaluación a través del formato propuesto el texto. académicas inherentes al dominio de su disciplina. los universitarios del texto. y c) desarrollar jerarquías de ideas a utilizado en la investigación tuvo dos etapas. aplicó un pretest (A) y un postest (C). la evaluación de un programa para la recupe- sitarios a reconocer que las tareas de lectura y escritura ración de la lectura.

Nivel de comprensión lectora Entendida como la capacidad del individuo Método y participantes para captar e integrar los diferentes aspectos de Se utilizó método mixto. en donde se observan a nivel “micro” avan.1993. través de cada uno de sus cursos. Reconocimiento de la idea global del Se escogió este tipo de metodología. ya que en la interacción esta. Proceso de interacción docente-discente. se obser. ya que el maestro elige textos cada vez más complejos. Los participantes de este estudio fueron 40 El trabajo es analizado por los autores desde una estudiantes universitarios de la Facultad de Psi- perspectiva vygotskiana. seleccionados en forma aleatoria simple. siempre en el filo de la competencia del niño. acceder herramientas metacognitivas que permiten al conocimiento requiere de expertos mediadores que facilitar la comprensión y elaboración de tex- utilicen andamios inherentes a la ciencia que enseñan a tos escritos. El grupo experimental estuvo ración de la lectura funciona a nivel “macro” como un conformado por diez estudiantes. en el cual el docente se constituye en mediador tinuamente cambiante zona de desarrollo próximo” pedagógico que promueve en el estudiante el (Clay y Cazden . básica disciplinar y asistieron al 80% de las se- Los autores señalan que el programa de recupe. sin embargo. p. texto. seguir la la metodología mixta permitía realizar un abor- lectura con el dedo y luego promover su internalización daje más completo e integral. El andamiaje asistido en procesos de comprensión lectora en universitarios Esther Susana Martínez-Díaz | Neila Díaz | Diego E. la cual surge de la detección de pro- todo cuantitativo o uno cualitativo era insuficiente para posiciones importantes y de la supresión 541 . como. los anteriores argumentos pre. La pertinencia de esta propuesta de investigación se centró en estudiar los efec. participaron activamente de un curso del área dividual complejo en el niño. entre blecida entre el niño y el maestro. que favorezcan los procesos cognoscitivos cumplir con el objetivo de investigación. el anda. y el grupo andamio. Para el caso de la universidad. de va un cambio en el funcionamiento interindividual (en los cuales 20 estudiantes finalizaron con éxito y compañía del maestro) por un comportamiento intrain. siones previstas. para hacer el seguimiento con la mirada. por ejemplo. A nivel cuantitativo se rea. cología en los niveles III y VI de formación. Los docentes sentan la necesidad de que el docente se vincule de fueron capacitados de acuerdo con el mode- forma directa con el desarrollo de las habilidades de com. lino. puesto que un mé. uso de estrategias cognitivas y metacognitivas En consecuencia. para la comprensión de textos. En lo cualitativo se empleó la técnica de entrevista tura del texto. postest con dos grupos intactos (uno de ellos de con. lo de Van Dijk & Kintsch y en la utilización de prensión lectora. en tareas como leer 18 y 25 años de edad. Programa de andamiaje asistido mio construido por el apoyo del docente debe continuar. 259). en su con. de grupo focal. de sexo femenino y mascu- un nuevo libro o escribir la historia del niño. Variable dependiente tos que la utilización del andamiaje asistido genera en las estrategias metacognitivas de comprensión lectora. – Nivel 1: reconocimiento de la macroestruc- trol). Rodríguez en el niño. producción y análisis de textos escritos. 1. Variable independiente: mio una vez aumenta la competencia del niño. Luego de la lectura y la escritura. un texto escrito en los siguientes niveles distin- lizó un diseño cuasiexperimental con medida pretest y tos y progresivos. ces en los niños que funcionan independientemente en tareas que antes solo hacían con la colaboración del Definición de variables maestro. control por otros diez. para conservar la estructura de andamio “sería un error tratar de eliminar ese anda.

25 años. Programa de comprensión lectora: metacognición Tema Docente estrategia pedagógica Universitarios Metacognición Discusión y análisis con los profeso- Introducción res encargados de la metacognición. emplean para autorregular la actividad de comprender el texto escrito antes. 3sJ\gk`\dYi\$[`Z`\dYi\[\)'((sgg%. cesos metacognitivos evaluados. de ambos géneros. t Programa de andamiaje asistido: cribirá el uso de tres tipos de estrategias metacognitivas: Consistió en la capacitación a los docentes estrategias de monitoreo y de control. – Nivel 3: elaboración de un modelo situación. universitarios. Nivel universitario: el programa de an- Construcción de inferencias de elaboración que damiaje asistido se diseñó para estudiantes permitan la interpretación del texto a partir del co. durante y después de la lectura.-% Universidad de La Sabana | Facultad de Educación de las triviales con base en la coherencia de dichas Edad: se controló tomando las medidas proposiciones. donde se utilizaron técnicas de lecturas y de comprensión lecto- Control de variables ra según Van Dijk & Kintsch y herramientas Para que la investigación tuviera una adecuada metacognitivas que contribuyen a la calidad validez interna. Realización de lecturas en aula tacognitivas en los procesos de Taller orientando la forma de aplicar las di- comprensión lectora. ferentes estrategias metacognitivas. tes únicamente de III y IV semestre de formación.*($. 14. lidación interna: Cuadro 1. 542 .Educ. A continuación se describe el pro- esto se ejerció un control sobre algunas fuentes de inva. Se des. fue necesario controlar la influencia de de la elaboración y comprensión de textos variables extrañas sobre la variable dependiente. Estrategias metacognitivas un solo tipo de artículo para control del tipo de Se refiere a las estrategias que los participantes lectura que fuera solo de tipo productiva. Vol. para aplicar el programa. El estudiante debía señalar en forma escrita por lo menos dos estrategias de planeación. Sexo: se controló teniendo participantes rías de organización textual. Aplicación del instrumento de eva- Protocolo Evaluación luación.. Reconocimiento e identificación de las catego. Se controló teniendo participan- nocimiento previo. grama (cuadros 1 a 4). Artículos científicos tipo ensayo: se utilizó 2.@JJE'()*Æ()0+sEduc. dos de Aplicación Síntesis escrita monitoreo y dos de control utiliza- dos durante su proceso lector y de elaboración de síntesis. Cómo aplicar las estrategias me. Para científicos. Verificación de resultados de los pro- Síntesis escrita Trabajo de campo. las Instrumentos cuales serán evaluadas a través de autorreportes. pretest y postest en participantes que cumplie- – Nivel 2: reconocimiento de la superestructura del ran una edad mínima de 18 años y máxima de texto. No.

El estudiante debía por lo menos articular un conocimiento previo Cómo acudir a diversas fuentes para correspondiente a un curso visto Taller re-crear el texto. Modelo de comprensión lectora de Van Dijk & Kintsch Tema Docente estrategia pedagógica Universitarios Modelo de comprensión lectora de Van Dijk & Kintsch. medias. Cuadro 4. regular la dificultad. Concepto Exposición del docente Ejercicios para aprender a relacionar Cómo re-crear un texto. mientos de autoverificación. microestructura y macroestructura. anticipar y analizar los errores de los estudiantes. El nivel de comprensión lectora: Ofrecer ejemplos resueltos a modelo mental o representación Taller: Uso de modelos facilitadores. durante la carrera. ajustes y evaluación del programa Tema Docente estrategia pedagógica Universitarios Seguimiento Retroalimentación del proceso. Realización de los grupos focales. Síntesis Tema Docente estrategia pedagógica Universitarios Síntesis. Seguimiento. procedi- situacional. cómo Taller: Procedimientos facilitadores. Ajustes al programa Fortalecimiento de estrategias. Elaboración de una síntesis escrita. modelar la generación de pre- guntas después de leer un pasaje. generar preguntas sobre el texto. Rodríguez Cuadro 2. 543 . Ejercicios para aprender a relacio- nar y sintetizar. Examen final del curso. Planes de mejoramiento. un tema que se estuviera viendo en el semestre ac- tual y una investigación reciente. Ejercicios en el aula: pensar en voz alta. Cuadro 3. Ejercicios en el aula sobre la utili- Los niveles de comprensión lectora: zación de palabras señales. Evaluación final Sustentación de dicha síntesis. actuales y potenciales. Taller los conocimientos previos. El andamiaje asistido en procesos de comprensión lectora en universitarios Esther Susana Martínez-Díaz | Neila Díaz | Diego E.

la siguiente manera: un primer nivel. bilidades lectoras. el trabajo sobre las de trabajo académico estipuladas en el cronogra- lecturas debía tener un nivel re-creativo. El puntaje mínimo es de 30 puntos y el máximo de Resultados 120. pretest y postest. 544 . tima sesión de andamiaje asistido se realizó la luación. por tructuradas. Entretanto. Elaboración de una síntesis del texto leído. Las sín. do en la comprensión lectora de textos científicos. monitoreo y control. Esta prueba consta de 30 ítems.*($.87. liderado por el docente textos de lectura sino síntesis. El grupo experimental asistió las 16 semanas pondían al curso del docente..@JJE'()*Æ()0+sEduc. y como variables dependientes: nivel de compren- Fase 1 sión lectora y estrategias metacognitivas. ron un resumen del texto. No. que utilizaron al leer el grupo control. Lectura de un artículo científico. 3sJ\gk`\dYi\$[`Z`\dYi\[\)'((sgg%. lo cual indica alta consis.-% Universidad de La Sabana | Facultad de Educación t Lectura científica tipo ensayo: las lecturas corres. docente y experiencia del estudiante. tipo ensayo. y a nivel cualitativo por medio en una sesión. y se muestran a continuación de parte de los participantes. de mapas conceptuales sobre las entrevistas es- 1. A partir de esto. medidas en escala Likert. estadística mediante un pilotaje conformado por Los participantes contestaron el autorreporte de 60 participantes. reelaborado. Diligenciamiento del protocolo de autorreporte de prende un análisis descriptivo de las variables las estrategias metacognitivas a nivel de planifica. a partir de aportes articulados entre autor. que comprende ensayo. Vol. luego se realizó validación nueva lectura como forma paralela a la anterior. ma universitario (dos horas semanales cada vez) el estudiante presentaba no resúmenes de los de andamiaje asistido. que recibió la capacitación necesaria. como variable in- Procedimiento dependiente. Se logró al final un texto mismas lecturas que orientan el programa.Educ. Este protocolo fue evaluado previamente medida postest. dependientes en el grupo experimental y en el ción. es decir. un análisis correlacional mediante la prueba T de 3. monitoreo-control y eva. articulando concep. los resultados encontrados Medida pretest se analizaron a nivel cuantitativo por medio de La prueba de pretest se realizó en tres momentos. Y un tercer nivel. que comprende la descripción de las estrategias que los estudian- Fase 2 tes mencionan en el abordaje de un texto escrito Aplicación del programa de andamiaje asistido antes y después del proceso de andamiaje asistido. que consiste en presentar una por jueces expertos. El coeficiente de confiabilidad encontrado fue Esta investigación consistió en determinar un Alfa de Cronbach: 0. que com- 2. SPSS versión 18. 14. tos de diferentes cursos o distintas experiencias el grupo control trabajó de manera autónoma las académicas de su vida. un segundo nivel. Las variables analizadas fueron. Fase 3 t Protocolos para la revisión de resúmenes fases pretest y postest: protocolo de percepción de las Medida postest estrategias metacognoscitivas en la comprensión Dos semanas después de realizada la úl- lectora: planificación. los efectos de un programa de andamiaje asisti- tencia interna de la prueba. el programa de andamiaje asistido. Student. para comparar las medias de los punta- tesis fueron evaluadas a partir de los protocolos jes obtenidos en la elaboración de resúmenes en el que se diseñaron y validaron previamente. estrategias metacognitivas utilizadas y elabora- presentan afirmaciones en positivo sobre las ha.

tanto en monitoreo como en control. Relación con artículos de investigación 0 Crítica 2 Pruebas Postest % Estrategias metacognitivas en la medida pretest Categorías Las estrategias metacognitivas empleadas por Uso de una estructura conceptual 100 los estudiantes no superan el 10%. Como se observa en la siguiente tabla. El andamiaje asistido en procesos de comprensión lectora en universitarios Esther Susana Martínez-Díaz | Neila Díaz | Diego E. el nivel de síntesis y el contacto del estudiante con los artículos Repertorio 20 científicos fue de 0%. el nivel de sínte- Relación de conocimientos actuales: con sis y el contacto del estudiante con los artículos 2 temas del mismo curso científicos fue del 100%. como lo muestran las siguientes tablas: Nivel de síntesis 100 Monitoreo Pretest % Re-creación 100 Categorías Relación con conocimientos previos 100 Reconocimiento 10 Relación con conocimientos actuales: 70 otros cursos Esquemas y gráficos 2 Relación de conocimientos actuales: 100 con temas del mismo curso Relación de ideas 10 Relación con artículos de investigación 100 Síntesis 5 Relación cotidianidad 2 Crítica 100 545 . Reflexión 5 Pruebas Pretest % Atribución 10 Categorías Uso de una estructura conceptual 2 Nivel de lectura en la medida postest Nivel de síntesis 0 Se encontró que el grupo experimental Re-creación 5 mostró un nivel 3 de lectura: elaboración de un modelo situación: construcción de inferencias Relación con conocimientos previos 5 de elaboración que permitan la interpretación Relación con conocimientos actuales: del texto a partir del conocimiento previo. Como 2 otros cursos se observa en la siguiente tabla. Rodríguez Primer nivel: análisis descriptivo Pretest Control % de las variables dependientes en el grupo experimental Categorías Reconoce 0 Nivel de lectura en la medida pretest Se encontró que el grupo experimental mostró un Concentración 60 nivel 1 de lectura: reconocimiento de la macroestructura Identificación 10 del texto.

@JJE'()*Æ()0+sEduc. tanto en monitoreo Categorías como en control.. Se evidencia porcentajes simi- Repertorio 90 lares con el grupo experimental: Reflexión 80 MONITOREO PRETEST % Atribución 90 Categorías En el grupo control Reconocimiento 5 Nivel de lectura en la medida pretest Esquemas y gráficos 4 Se encontró que el grupo control mostró un nivel Relación de ideas 8 1 de lectura: reconocimiento de la macroestructura del Síntesis 8 texto. como se ve en las Identificación 80 siguientes tablas. tanto en monitoreo como en control. No. 3sJ\gk`\dYi\$[`Z`\dYi\[\)'((sgg%. 14.*($.-% Universidad de La Sabana | Facultad de Educación Estrategias metacognitivas en la medida postest Pruebas PRETEST % Las estrategias metacognitivas empleadas por los estudiantes son mayores al 80%. Como se observa en la siguiente tabla. como lo muestran las siguientes tablas: Uso de una estructura conceptual 3 Nivel de síntesis 2 Monitoreo POSTEST % Re-creación 3 Categorías Reconocimiento 100 Relación con conocimientos previos 6 Esquemas y gráficos 60 Relación con conocimientos actua- 2 les: otros cursos Relación de ideas 100 Relación de conocimientos actuales: 2 Síntesis 100 con temas del mismo curso Relación cotidianidad 100 Relación con artículos de investiga- 0 ción Crítica 2 CONTROL POSTEST % Categorías Estrategias metacognitivas Reconoce 80 en la medida pretest Las estrategias metacognitivas empleadas Concentración 80 por los estudiantes no superan el 10%. Vol. 546 . el nivel de síntesis fue de 2% y el contacto del estudiante con los Relación cotidianidad 4 artículos científicos fue de 0%.Educ.

Rodríguez CONTROL PRETEST % Esquemas y gráficos 30 Categorías Relación de ideas 50 Reconoce 0 Síntesis 60 Relación cotidianidad 50 Concentración 50 Identificación 8 CONTROL POSTEST % Repertorio 15 Categorías Reflexión 5 Reconoce 20 Atribución 10 Concentración 50 Nivel de lectura en la medida postest Identificación 50 Se encontró que el grupo control mostró un nivel 2 Repertorio 70 de lectura en la mayoría de los participantes. El andamiaje asistido en procesos de comprensión lectora en universitarios Esther Susana Martínez-Díaz | Neila Díaz | Diego E. y 3 partici- Reflexión 60 pantes llegaron al nivel 3. tanto en monitoreo como 20% en control. como lo muestran las siguientes tablas Se evi- 10% dencian porcentajes similares con el grupo experimental: 0% Estructura Relación Relación Relación Relación conceptual Nivel de síntesis Re-creación saber previo saber actual temas curso investigaciones Critica MONITOREO POSTEST % Categorías Reconocimiento 50 Categorias 547 . Atribución 80 PRUEBAS POSTEST % Segundo nivel: análisis correlacional Categorías Medida pretest-postest en Uso de una estructura conceptual 20 el grupo experimental Nivel de síntesis 60 Nivel de lectura Re-creación 50 El nivel de lectura se incrementó en todos Relación con conocimientos previos 70 los participantes del grupo experimental. como Relación con conocimientos actuales: otros lo muestra la siguiente gráfica: 60 cursos Resultados del programa pre-test y post-test Relación de conocimientos actuales: 60 con temas del mismo curso 100% Relación con artículos de investigación 30 90% 80% Crítica 40 70% Pre-test 60% Post-test Estrategias metacognitivas en la medida postest 50% Resultados Las estrategias metacognitivas empleadas por los 40% 30% estudiantes no superan el 10%.

*($. el nivel de síntesis se incrementó.Educ. como lo muestran las siguientes tablas: Uso de una estructu- 100 20 ra conceptual Monitoreo PRETEST % POSTEST % Nivel de síntesis 100 60 Categorías Re-creación 100 50 Reconocimiento 10 100 Relación con conoci- 100 70 Esquemas y gráficos 2 60 mientos previos Relación con cono- Relación de ideas 10 100 cimientos actuales: 70 60 otros cursos Síntesis 5 100 Relación de conoci- Relación cotidianidad 2 100 mientos actuales: 100 60 con temas del mismo curso Relación con artículos CONTROL PRETEST % POSTEST % 100 30 de investigación Categorías Crítica 100 40 Reconoce 0 80 Estrategias metacognitivas Concentración 60 80 Como se puede observar en las siguientes Identificación 10 80 tablas. las estrategias metacognitivas de control y monitoreo tuvieron mayor incremento en el Repertorio 20 90 grupo experimental que en el grupo control. Relación cotidianidad 100 50 así como el uso de estructura conceptual . 14.-% Universidad de La Sabana | Facultad de Educación POSTEST POSTEST Estrategias metacognitivas Pruebas experimental control Hubo un incremento significativo entre las me. % % didas pretest y postest. Vol. tanto en monitoreo como en Categorías control. mien- Síntesis 100 60 tras que en el grupo control solo el 30%. 548 . Reflexión 5 80 POSTEST POSTEST expe- Atribución 10 90 MONITOREO control rimental % % Categorías Reconocimiento 100 50 Medida postest en ambos grupos Esquemas y gráficos 60 30 Nivel de lectura Se encontró que el grupo experimental mostró un Relación de ideas 100 50 nivel 3 de lectura en el 100% de los participantes. 3sJ\gk`\dYi\$[`Z`\dYi\[\)'((sgg%. No.@JJE'()*Æ()0+sEduc. Como se observa en la siguiente tabla..

al momento de su praxis lectora.0 examen final Tercer nivel: análisis de grupos metacognitivos de planeación.2 3.5 a 5. control y evalua- focales y entrevistas ción.5 2.5 4.0 a 3.2 3.0 a 5. ya que no diferencian entre resumen y síntesis.0 a 4.0 a 4.0 a 4.0 a 5. bien al responder tanto el instrumento como la entrevis.2 2. lo cual indica un nivel de conocimiento del En el proceso con los docentes se evidenció que tema. dificultades para relacionar el texto con los conoci- en las observaciones de trabajo de campo se evidenció mientos previos.0 Evaluaciones tipo trabajos escritos 1. pero ausencia de hábitos metacognitivos estos no contemplan en su labor el participar en los pro. Rodríguez POSTEST expe.5 a 4.5 a 5. El andamiaje asistido en procesos de comprensión lectora en universitarios Esther Susana Martínez-Díaz | Neila Díaz | Diego E.0 a 5.9 2.5 3. cesos de comprensión lectora de sus estudiantes.0 4. c) no acuden a otras fuentes para un déficit significativo en la utilización de los procesos mejorar la comprensión y lograr una re-creación. POSTEST CONTROL control % rimental % Categorías Reconoce 80 20 Concentración 80 50 Identificación 80 50 Repertorio 90 70 Reflexión 80 60 Atribución 90 80 Comparación de las notas obtenidas durante el semestre entre el grupo experimental y el grupo control Grupos Grupo control Grupo experimental Examen Examen Corte 1 Corte 2 Corte 1 Corte 2 final final Categorías Notas Notas Notas Notas Notas Notas Evaluaciones tipo ‘quizes’ 1.0 Evaluaciones tipo sustentación oral 2.5 a 3. en el proceso de elaboración consideran que no es una tarea central del compromiso de la síntesis se observó: a) que los estudiantes pre- docente en la universidad sentan confusiones relacionadas con el concepto Respecto de la metacognición.0 Evaluación tipo sustentación 2.0 Evaluaciones tipo parcial 1. ya que De igual manera.0 a 3.0 a 4.0 1.0 a 4.5 3.0 a 4. se encontró que si tanto de comprensión lectora como de síntesis. 549 .5 a 5.0 2. b) ta los estudiantes expresaban utilizar dichos procesos.0 2.0 3.2 4.0 2.5 3.5 a 5.5 3.2 a 4.

Esta visión da cuenta de la ausen- minantes del estado inicial de comprensión lectora cia de un proyecto pedagógico encaminado a encontrado y las rutinas y/o hábitos que tenían los par. elevar el rendimiento académico a través de la ticipantes al abordar textos académicos. Este mismo porcentaje de se aprueban con la mera lectura de las exposiciones los participantes admitió que cuando el profesor que el profesor hace durante las clases. A manera de ejemplo. Los partici- 550 . mayoría de las ocasiones lo único que logra es la dis. porque los estudiantes realicen re-creaciones. Para la De igual manera. a la Asimismo. pian las exposiciones de los profesores con el fin to. A lo anterior se suman las dificultades que una posición crítica. Basta memorizar este discurso para les implicaban estudiar más de lo que estaban aprobar los diferentes cursos. razón por la cual no se luación que algunas universidades realizan sobre los consideraban capaces de realizar correctamen- procesos de enseñanza y pedagogía. un grupo focal. res afines y/o contrarios.*($. mucho menos los de carácter propia. están leyendo con los conocimientos previos. pues algunos trabajo que implica una actitud crítica. sino también con medidas de orden admi. las evaluaciones no pueden dejarse tan solo en nifiesto no solo las dificultades relacionadas con los manos de los estudiantes. Tal cosa porque no tienen acostumbrados. plementar el tema abordado por el profesor. En los trabajos de campo se encontró que pues no renuncian a una actividad recreativa cuando solo el 2% de la muestra llevaba a cabo síntesis tienen programada la preparación de una evaluación. expresó que en los diferentes trabajos de los cur- ría de los docentes no les preocupa que el estudiante sos la mayoría de los profesores no se preocupa aprenda a escribir. tales como la excesiva eva. estudiantes en cuanto un profesor comienza quieren autodisciplina. Otro aspecto relacionado con el profesor se refiere de pasar el curso.. conocimiento. Vol. y. contexto y síntesis.@JJE'()*Æ()0+sEduc. por lo tanto. lación de la información con otras fuentes. con el resultado Con el propósito de identificar los factores deter. escritas sobre lo que se leía. to. lo único importante es lo que el pro. 14. Exceso que en la te un marco de referencia a nivel investigativo. donde al final se necesario escribir para comprender. los participantes se expresaron sobre comparación con el tratamiento de otros auto- las políticas institucionales. y valore los trabajos como una he. También señalaron la importancia de llevar a minución de la exigencia para terminar aprobando cabo en las clases talleres de lectura. tex. re. como es apenas ob- estudiantes. a exigir apelan a las quejas. los estudiantes expre- mayoría de ellos. Los resultados de este pusieron de ma. se organizó cualificación docente. como tampoco sobre la forma de investigar. te y erradicar los instrumentos escritos que se Al momento de leer. rramienta para mejorar la comprensión. El 100% de los participantes a los trabajos escritos que solicita. presentan al momento de jerarquizar sus prioridades.Educ. Por ejemplo. esperado.-% Universidad de La Sabana | Facultad de Educación y d) dificultades para asumir el proceso lector como un los cursos con la mayor facilidad. 3sJ\gk`\dYi\$[`Z`\dYi\[\)'((sgg%. los estudiantes no consideran vuelven rutinas desagradables. reflexionar y argumentar por cuenta abordar cualquier texto. En muy pocos acudan a los conocimientos previos. existen dificultades para asumir científico. saron dificultad para aceptar pedagogías que fesor dice en clase. Además de que algunos cursos diferentes lecturas. ya que a la mayo. El 90% no acude a En la misma línea los estudiantes admitieron que los conocimientos previos ni actuales con rela- sus hábitos de lectura guardan relación con el nivel de ción a otros cursos al momento de realizar las exigencia del profesor. leer para com- idea de los conceptos de formación. No. por lo que no es no es exigente simplemente copian o fotoco- necesario conocer en su totalidad el material propues. a la articu- cursos el profesor realiza talleres de lectura. relacionar lo que contestan por contestar. Sería importante proponer evaluaciones por nistrativo y problemas de comprensión que involucran expertos directamente sobre la acción docen- a los profesores. Es decir. vio.

Rodríguez pantes indicaron que para ellos no era necesario escribir o algo por el estilo. por lo cual no eran expertos para poder comprender correctamente. la investi- comienza a exigir entonces vienen las quejas si dichas gación evidenció que su situación en cuanto a exigencias no se ajustan a sus aspiraciones. Por ejemplo. por en los procesos y niveles de comprensión lec- ejemplo). tanto en la evaluación de los Los participantes se expresaron sobre las polí. ya que durante en la realización de los mismos. es. Llama la atención que el 60% de los participan. investigaciones que sobre el tema se han reali- brados. El andamiaje asistido en procesos de comprensión lectora en universitarios Esther Susana Martínez-Díaz | Neila Díaz | Diego E. hay dificultad para asumir una problemas en todos los niveles del modelo de posición crítica. articulación de un conjunto de aspectos que se encontró que el 90% las preparan a partir de los apun. relacionarlo con apren- sobre lo que están abordando. pues algunos de los estudiantes en cuanto un profesor En relación con los estudiantes. Es decir.). pero especialmente en la representación formidades que se presentaban durante el desarrollo de mental de textos científicos. comportamiento del estudiante frente al proce- Para esto graban las clases. o reflexionar que los estudiantes universitarios presentan y argumentar. se encontró que el 98% dizajes previos y actuales. antes que dedicar más tiempo a realizar las tora de estudiantes universitarios. copian las presentaciones de so lector. peñar un docente. 551 . Power Point. las dificultades de comprensión lectora es se- ma expresaron dificultad para aceptar pedagogías que mejante a los resultados encontrados en las les implicaban estudiar más de lo que estaban acostum. así como la intención de los participantes concuerdan en que para aprobar de perfeccionar lo que se sabe. investigar por cuenta propia. síntesis esto la lectura como una actividad rigurosa. a la vez que lecturas y/o preparar alguna evaluación que tuvieran permiten identificar el papel que puede desem- pendiente. porque en las más capacidad de realizar una acción mediadora y/o de las ocasiones lo único que se logra es bajar la exigen. Pero tampoco tenían un método o técnica para importante tal cosa. asumiendo para los cursos no necesitan realizar ningún escrito. etc. De igual for. procesos como en su mejoramiento. conocimiento de los estudiantes a su cargo. de andamiaje en los procesos de adquisición de cia y terminar aprobando los cursos muy fácilmente. ción. que implica Respecto de la realización de síntesis y/o escritos cuestionar lo que se lee. según lo ticas institucionales relacionadas con una excesiva planteado por Jurado (2004). abordar textos científicos. y el tes tomados en clase sobre las exposiciones del profesor. leer fuera del tema abordado por zado a nivel internacional. combinan la labor pedagógica del docente. Este estudio encontró el profesor. a partir del pensamiento crítico. en relación con la evaluación que algunas universidades realizan hacia los importancia del docente experto. No recurren a las lecturas sugeridas por el La colaboración de los estudiantes es im- programa o por los profesores. También manifestaron dificultades para comprensión lectora utilizada en la investiga- expresar a sus compañeros y a los profesores las incon. De igual mane- su formación no se les había insistido en la necesidad de ra consideraron que a ellos tampoco les parecía hacerlo. que está en procesos de enseñanza y pedagogía. re de elaboración personal donde se construye En cuanto a las estrategias de los participantes una re-creación de lo abordado a través de la para preparar las diferentes evaluaciones de los cursos. Deben asumir la lectura que ellos mismos han tratado en clase. ya que esta requie- los cursos. pues la mayoría de ellos prescindible para el abordaje y comprensión tan solo preguntan en las evaluaciones los contenidos de textos científicos. Discusión tes presentan dificultad para tomar decisiones sobre Los resultados de la investigación contri- la priorización de sus actividades recreativas (cine. y las formas de descansar (sueño. buyen a comprender los factores que influyen pectáculos.

únicamente en los estudiantes. existe una tendencia mayoritaria en las cátedras. Vol. por cuanto cada disciplina perpetuar el dualismo pedagógico. nan.@JJE'()*Æ()0+sEduc.-% Universidad de La Sabana | Facultad de Educación con propósitos claros y con la plena convicción de que No se puede continuar con la pretensión la comprensión lectora en la universidad está basada de que los procesos comprensivos de lecto- en poder expresar con coherencia. se encontró que no hay procesos en cuestión. se en la universidad que reconozca el papel de la convertiría en una herramienta para ayudar a pensar los lecto-escritura en la formación de profesionales contenidos conceptuales.Educ. educativo de la institución. No. 2007). tades que ellos presentan en dichos procesos. como tampoco el sistema relación entre lo que se suele exigir y lo que se enseña. 3sJ\gk`\dYi\$[`Z`\dYi\[\)'((sgg%. con 552 . a la vez que maneja un lenguaje específico y la apropiación de dicho eludir la corresponsabilidad en la formación conocimiento solo es posible combinando las respon. Tal cosa se evidenció en las reflexiones universitarios sobre cómo diseñar y aplicar he- realizadas por los estudiantes sobre la exigencia del do. pues existen versidad. los procesos de comprensión lectora de textos El programa de comprensión lectora aplicado por científicos. profesionales expertos en lecto-escritura. como resultado de la com. desconociendo que las ta. los siguientes. prensión de un texto científico. presentó errores graves Pocos de dichos estudios evalúan el papel del de interpretación en todos los niveles de comprensión. dizaje.*($. Es una obligación del docente universitario En el proceso con los docentes se evidenció que preparar a sus estudiantes en el manejo tanto estos no contemplan en su labor el participar en los pro. consideran que no es una tarea central del compromiso Asumir el compromiso de la interdisciplina- docente en la universidad. el lenguaje científico de la disciplina profesional cursos paralelos de expertos.. ñanza de las particularidades discursivas de cada campo. lo cual implica un cambio de mentalidad del que esperan que los estudiantes lean y escriban de de. ya que se inscribe. los docentes en los cursos seleccionados permite sinteti. 14. docente universitario en su visión meramente terminados modos. entre otros aspectos. oral como escrito del campo profesional al cual cesos de comprensión lectora de sus estudiantes. 2007). y a la vez se aseguraría la ense. lo cual implica en la que se está formando. pero no enseñan cómo hacerlo. pero dentro de la interdisciplinariedad. Si esto se hiciera. Es importante reconocer los aportes de los zar. ya que la calidad de los trabajos escritos en numerosos estudios que evidencian las dificul- la fase inicial del programa. propio del sistema es impropio de la universidad. rramientas encaminadas a que sus estudiantes cente en los diferentes cursos. A veces se exige más de lo que se enseña. sabilidades del docente y del estudiante (Carlino. Es necesario desmontar los procesos Se encontró que la forma como se exige en el colegio no evaluativos de comprensión lectora centrada guarda relación con lo esperado y favorecido en la uni. o viceversa Es importante capacitar a los docentes (Carlino. cribir y a comunicarse en un lenguaje científico. profesional. Por el disciplinar. quizás por la ausencia de puedan acceder al conocimiento que ellos domi- un proyecto pedagógico curricular o disciplinar (Carlino. Esto coincide con lo encon. 2007). contrario. de créditos de la universidad. a pesar del potencial que contribuir a que sus estudiantes aprendan a es- encierra la lecto-escritura como herramienta de apren. integrales. Lo cierto es que no se integra a la enseñanza la lec. riedad –apenas obvio incluida la pedagogía– al trado en otros países en que. 2007). tanto oral como por escritura en la universidad estén a cargo de escrito. presuponen que ocuparse de la lecto-escritura El trabajo extraclase. Se requiere de un proyecto pedagógico to-escritura en los diferentes cursos. docente en el desarrollo y mejoramiento de los En cuanto a los profesores. debería ser en- reas y consignas (los géneros) que se requieren son bien caminado al desarrollo y fortalecimiento de distintos a los de la educación previa (Carlino.

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