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Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 20. Provincia de Buenos Aires. Dirección General de

Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 20. Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación. Dirección de Educación Superior.

Tecnicatura Superior en Psicopedagogía.

Cátedra: Espacio de Definición Institucional (EDI).

Docente a cargo: Sánchez, Paula.

Curso:

Integrantes: Artero, Florencia Chilla, Lara Giuliano, Marianela Puricelli, Yamina

Fecha de entrega: Viernes, 28 de abril.

Ciclo lectivo: 2017

Introducción:

En el presente trabajo realizaremos un análisis sobre los capítulos 4 y 5 del libro “Escuelas en escena” de Silvia Duschatzky, Gabriela Farrán y Elina Aguirre, editorial Paidos (2010) y los capítulos 1, 2 y 3 de “Aprender y enseñar en contextos complejos” de María de los Ángeles Sagastizabal, editorial Noveduc (2009).

Desarrollo:

En el caso del primer texto, en el capítulo denominado “¿Algún problema?” se plantea el concepto de problema entendido como la emergencia de un signo que nos hace pensar y “corrernos de lugar” para poder intervenir, explicar, y plantear una posible solución. En contraposición a este concepto plantea el de “falso problema” que surge cuando el análisis se limita a juzgar y categorizar un hecho.

En el capítulo siguiente denominado “Una ficción

...

una

escuela” se plantea el

concepto de ficción haciendo referencia a un dispositivo para hacer situación que haga posible la habitabilidad. Cuando esta ficción se desvanece aparece el caos, al cual la autora entiende como potencia, ya que permite armar desde allí una nueva ficción.

En el segundo texto, el primer capítulo llamado “Comprender la escuela hoy. Sociedades multiculturales y realidades educativas complejas” la autora aborda la característica principal de la sociedad globalizada en la que vivimos: la complejidad. Esta complejidad sólo puede ser abordada a partir de una reforma en el pensamiento, que la autora plantea como “un problema de todo el mundo”, al que conceptualiza como problema de sociedad, y que se manifiesta diariamente en la práctica docente.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan adelante en las escuelas día a día, están atravesados por tres niveles, que funcionan, según la autora, como “configuradores de la tarea docente”. Estos niveles son: en primer lugar, el ontológico – conformado por supuestos acerca de cómo está constituido el objeto a enseñar, en el cual se analiza particularmente los conceptos de tiempo, espacio y multiculturalidad-; en segundo lugar, el epistemológico, -que se sustenta en el anterior y hace referencia a la relación entre el enseñante y lo que va a ser enseñado, y en el que se aborda también el concepto de sistema abierto-; y por último, el metodológico, -que se sostiene en los dos anteriores, y se trata de los métodos, técnicas y herramientas para conocer-.

En el capítulo 2, “La multiculturalidad en el sistema educativo” aborda la problemática de la multiculturalidad en la escuela y se hace un desarrollo referido a un trabajo de investigación que contempla la mirada de todos los actores sociales que participan en instituciones escolares que atienden alumnos provenientes de sectores urbano-marginados. Se plantea que existe una distancia cultural entre los alumnos y familias provenientes de esos sectores y los docentes, y que los estereotipos juegan un papel fundamental en la persistencia de esa distancia. Así mismo, se analiza la visión de los padres, de los alumnos y de los docentes en cuanto a las posibilidades de aprendizaje de los alumnos y de participación institucional de las familias.

En el caso de los docentes -y futuros docentes- muestra una visión muy homogeneizada en lo que refiere a la visión del “otro”.

A continuación se presentan diferentes corrientes teóricas de la multiculturalidad, como son el monoculturalismo, multiculturalismo liberal, multiculturalismo pluralista, multiculturalismo esencialista de izquierda y el multiculturalismo teórico; y las respectivas teorías en uso que guían las prácticas educativas: de asimilación, tolerancia y compensación.

Por último, en el capítulo 3, “Hacia la construcción de una mirada compleja” se plantea la necesidad de construcción de un nuevo paradigma que permita construir una visión superadora, que integre los aportes y los aspectos positivos de cada una de las corrientes planteadas anteriormente.

La educación intercultural, por ejemplo, propone entender la pluralidad cultural como una riqueza, recordando que la diversidad engloba dos conceptos que nunca deben ser dejados de lado, y deben ser puestos siempre en equilibrio:

por un lado, las semejanzas, aquello que nos hace ser iguales a todos, nuestra condición de humanos, y por otro lado las diferencias, reconociéndolas desde el respeto y la comprensión. Semejanzas y diferencias, que desde la comprensión del “otro” y, en consecuencia, el respeto hacia él, permita entablar un diálogo intercultural.

Esto implica entender la complejidad de la realidad, rescatando todos los elementos que puedan colaborar en la difícil tarea de enseñar y aprender; y sólo será posible a partir de entender a la escuela como un sistema abierto, ya que en la actualidad es imposible que lo que sucede más allá de los muros de las escuelas quede fuera, y que podamos despojarnos de ello al ingresar. Es imposible pensar la escuela como un sistema aislado del contexto en el cual se encuentra, por eso es fundamental su articulación con la realidad que se vive fuera de ella para que no pierda su significado social.

Hacia el final del capítulo, se proponen criterios de acción desde el lugar del docente, desde lo contextual, desde la organización educativa y desde lo pedagógico didáctico.

Puntos de encuentro:

Podemos observar numerosas semejanzas entre los capítulos descriptos

anteriormente, una de ellas es la de los estereotipos formulados por algunos docentes como “Así no se puede enseñar”, “La familia no se hace cargo”, “Llegan a primer año sin saber leer” plasmados en el capítulo 4 del primer texto que se encuentran relacionados con lo planteado en el capítulo 2 del segundo texto sobre las escuelas a las que asisten alumnos de sectores urbano- marginados en donde se puede evidenciar una distancia cultural entre la escuela y la familia. “(…) podemos afirmar que la representación social de la mayoría de los docentes con respecto al deseo de participación de los padres de los alumnos de las zonas urbano-marginales se apoya en el estereotipo de

que a los padres ‘no les interesa la escuela” 1 . Como todos los estereotipos, se basa en construcciones sociales y es generalizado, esto supone una actitud negativa hacia ciertos grupos o personas. De esta forma, se naturalizan los atributos asignados a esos grupos, invisibilizando los signos que emergen en la aparición de un problema, convirtiéndolo en un “falso problema”. Así, no se da lugar a la duda, solo hay certezas, no hay nada que se escape a las representaciones sociales construidas, por lo tanto, no hay necesidad de pensar más allá. Para superar esa situación, la autora plantea la posibilidad de inclusión recíproca, de co-construcción con el otro y de recrear una manera diferente de hacer formar parte de la escuela a los padres de esos alumnos, podríamos decir, de crear una nueva ficción que los incluya desde otro lugar, jugando con otras formas de convocarlos.

Esta situación de distancia entre la familia y la escuela supone una mirada reduccionista donde se considera a la escuela como un sistema cerrado ya que se pierde la interacción entre ésta y el medio en el que se encuentra. Esto genera el análisis de los problemas escolares como si solo se produjeran en este ámbito, sin tener en cuenta cuestiones como por ejemplo, la subcultura a la que pertenece cada familia.

Hoy en día es muy importante tener en cuenta en el proceso enseñanza- aprendizaje los conceptos de semejanzas y diferencias ya que reconocerlas – desde el respeto y la comprensión- permite construir un diálogo y comprender la complejidad de la realidad para implementar herramientas que puedan ayudar en la difícil tarea de aprender y enseñar.

“Hoy la sociedad la necesita – a la escuela- más que nunca, no sólo desde una posición pasiva de una institución condicionada y conformada por la sociedad, sino desde un rol activo de conformadora de una sociedad más justa, especialmente en su tarea de socialización del conocimiento” 2 . Para que esto suceda, es necesario crear otra ficción, cambiar las reglas del juego.

  • 1 Aprender y enseñar en contextos complejos. María de los Ángeles Sagastizabal. Noveduc (2008).

El hecho de que en la actualidad diversas culturas compartan un mismo contexto social deriva en la conformación de una sociedad compleja. Para que la convivencia en estos espacios sea posible, es necesario considerar al otro como un semejante, con el que existen diferencias, no en el sentido peyorativo del término, sino entendiendo las diferencias como posibilidad de mutuo enriquecimiento. De este modo, la complejidad no sería entendida como un problema sino como potencia (al igual que el caos).

Citamos a continuación una frase que nos resultó relevante: “(…) sentir un gran respeto por las formas de vida de los demás, y nada puede aumentar más el respeto que el conocimiento mutuo, la introducción en otros mundos culturales con objetividad y hasta con afecto (…)” 3

Para finalizar, creemos necesario agregar la importancia de la lectura de estos textos, con la profundidad que merece dicha lectura para la realización de un análisis. Consideramos que es importante para no contribuir a la reproducción o al crecimiento de la distancia cultural que se da entre las personas que trabajan en el sistema educativo, y aquellos que forman parte de una cultura diferente; para no naturalizar los prejuicios y los estereotipos; para conformar una mirada atenta que nos permita identificar signos –devenidos problemas- y no permanecer inmóvil, creyendo que no hay nada que podamos hacer con eso “porque es así”, sino que podamos ejercitar siempre un pensar más allá, “pensar en los bordes de lo pensado”, como plantea Duschatzky 4 .

Allí donde haya certezas, no habrá nada por construir ni comprender, pero en cuanto podamos producir ahí una fractura que nos permita problematizarlas, lograremos considerar al otro como semejante y nos permitiremos enriquecernos y aprender.

  • 3 Ibídem.

Bibliografía:

Duschatzky, Silvia; Farrán, Gabriela; Aguirre, Elina. “Escuelas en escena”. Cap. I y II. Paidos. 2010.

Sagastizabal, María de los Ángeles. “Aprender y enseñar en contextos complejos”. Cap. I, II y III. Noveduc. 2009.