You are on page 1of 193

Thomas L.

Good
Jere E. Brophy
Thomas L. Good s Jere E. Brophy legfbb szndka, hogy segtsen a tanrnak megr-
teni, mit is tesz tulajdonkppen, milyen hatst vlt ki a dikokban, amikor tant. Segt,
hogy reflektlni tudjunk nmagunkra. ppen ez, a reflektlsra tants teszi a knyvet
klnsen alkalmass arra, hogy a pedagguskpzs tanknyvnek, a praxisban lv
tanr fejldsnek eszkzeknt hasznlhassa.
Mfaja a hazai olvas szmra szokatlan. A tanuls, tants szmos elmleti krdst Nyissunk be
trgyalja (egyfajta didaktika), ugyanakkor a szerzk szakmai intenciit is tartalmazza
(mintha kziknyv lenne). rtke ppen ebben a kettssgben s trgyalsmdjban
rejlik. Tmit nem a szaktudomny logikja szerint, hanem a leend s az aktv tanr
nzpontjbl rendezi.

Nyissunk be a tanterembe 2. ktet


Az osztlytermi jelenetek elemzshez a szerzk sokfle szempontot, a fejezetek v-
gn feladatokat, tevkenysgeket, jabb elemzsi szempontokat knlnak. A magyar-
a tanterembe!
orszgi helyzettl eltr pldikat hazai pldkkal egsztettk ki.
A Nyissunk be a tanterembe! eredeti nyelven kilenc kiadst rt meg. Tizedik, tdolgo-
zott, bvtett vltozata ennek alapjn kszlt a fordts a magyar kiadssal szinte
egy idben jelenik meg. 2. ktet
Kereszty Zsuzsa
Alapvet szakirodalom az osztlyteremben zajl folyamatok megrtshez

Nyissunk be a tanterembe 2 ktet.indd 1 2008.07.08. 6:23:29


Thomas L. Good Jere E. Brophy
Nyissunk be a tanterembe!
2. ktet
Kszlt a Nemzeti Fejlesztsi Terv Humnerforrs-fejlesztsi Operatv Program 2.1. intzkeds
kzponti programjnak A komponense keretben

Sorozatszerkeszt
Kerber Zoltn
Thomas L. Good Jere E. Brophy

Nyissunk be a tanterembe!
2. ktet

Educatio Trsadalmi Szolgltat Kzhaszn Trsasg


Budapest, 2008
A fordts alapjul szolgl kiads
Thomas L. Good Jere E. Brophy: Looking in Classrooms. 10th ed. Pearson Education, 2008.

Fordtotta
Abrudn Katalin

A szveget az eredetivel egybevetette


Vojnits Imre

Alkotszerkeszt
Kereszty Zsuzsa

A hazai pldkat rta


Kereszty Zsuzsa

Olvasszerkeszt
Bartha Julia

Bortterv s tipogrfia
Kirly s Trsai Kkt., Pattantyus Gergely

Bortfot
Hajdu Andrs

A ktet elksztsben kzremkdtt


Szke Judit s Kovcs Gbor

Az angol nyelv kiads alapjn engedlyezett magyar fordts, megjelent angol nyelven Looking in
Classrooms cmmel, 10. kiads, Good, Thomas L. Brophy, Jere E., kiadta a Pearson Education, Inc.,
Allyn & Bacon. Copyright, 2008

Minden jog fenntartva. Tilos a knyv vagy brmely rszletnek brmilyen mdon mechanikus vagy
elektronikus ton trtn msolsa, tovbbtsa, a fnymsolat ksztst, felvtel ksztst vagy
brmilyen adathordozn trtn rgztst is belertve a Pearson Publication Inc. engedlye nlkl.
A magyar nyelv kiads az Educatio Trsadalmi Szolgltat Kht. kiadsban jelenik meg, Copyright 2008.

Azonost: 8/211/A/4/am/look/2

ISSN 1789-2619
ISBN 978-963-9795-09-9
ISBN 978-963-9795-11-2

A kiadvny ingyenes, kizrlag zrt krben, oktatsi cllal hasznlhat, kereskedelmi forgalomba
nem hozhat. A felhasznls a jvedelemszerzs vagy jvedelemfokozs cljt nem szolglhatja.

Kiadja az Educatio Trsadalmi Szolgltat Kzhaszn Trsasg


Felels kiad: Kerekes Gbor gyvezet igazgat
1134 Budapest, Vci t 37.
Telefon: (06-1) 477-3100
Fax: (06-1) 477-3136
E-mail: info@educatio.hu

Nyomtatta a Ptria Nyomda Zrt.


Felels vezet: Fodor Istvn vezrigazgat
Tartalom
(2. ktet)

5. fejezet. A motivci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
A dikok motivlsnak stratgii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Tantermi jelenet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Frank Thomas rja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Jane Strong rja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
A motivci kontextusban val megkzeltse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
A motivci alapfogalmai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
A motivci x rtk elvrsnak modellje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
A motivcis stratgik sikeres alkalmazsnak ffelttelei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Tmogat krnyezet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
A kihvs vagy a megfelel nehzsgi szint . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Tartalmas tanulsi clok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
A stratgik alkalmazsnak cskkentse s varilsa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Motivls a sikerorientlt magatarts fenntartsval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
A siker programja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Tantsuk meg a clkitzst, a beszmol rtkelst s az nmegerstst! . . . . . . . . 17
Segtsnk a dikoknak felismerni az igyekezet s az eredmny kztti kapcsolatot! . 20
Az igyekezetre val biztats egy pldja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
A kedveszegett dikok kezelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Zr megjegyzsek a sikervrssal kapcsolatban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Hogyan vegyk r a dikokat a tanulsi tevkenysgek rtkelsre? . . . . . . . . . . . . . . . 24
A kls motivls stratgii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Jutalmazzuk az igyekezetet s a teljestmnyt! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Hvjuk fel a figyelmet a tanulmnyi tevkenysgek gyakorlati hasznra! . . . . . . . . . . . 28
A versengs hagyomnyosan npszer, de problematikus kls sztnz eszkz . . . 28
Zr megjegyzsek a kls motivl stratgikhoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
A dikok bels motivltsgt mozgst stratgik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
A sajt elhatrozsrl szl elmlet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Az rdekldsrl szl elmlet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Az nllsg s a dntshozatal gyakorlsnak lehetsge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
A tevkenysgek hozzigaztsa a tanulk rdekldshez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Az aktv reagls lehetsge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
A magasabb szint clok s a divergens gondolkodst mozgst krdsek beillesztse 34
A visszajelzs sajtossgai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
A jtk elemeinek beptse a tevkenysgekbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Alkalmak arra, hogy a dikok vgtermket lltsanak el . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
A kpzelet vagy a szimulcis elemek beptse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Az osztlytrsakkal val interakcik lehetsgnek biztostsa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Egy plda: projekten alapul tanuls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
sszegz kvetkeztetsek a bels motivcis stratgikrl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36


A dikok tanulsi motivcijt sztnz stratgik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Mutassunk pldt sajt tanulsi motivcinkkal! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Kzljk az elvrsokat s a kvnatos tulajdonsgokat! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Cskkentsk minimlisra a beszmols miatti szorongst! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Figyelemfelkelts, amikor helynval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Mutassuk meg, hogy magunk is lelkesednk a tantervrt! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
bresszk fel a kvncsisgot, a vrakozsteli feszltsget! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Tegyk az elvontat szemlyess, konkrtt vagy ismerss! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Mutassunk r a disszonns, ellentmondsos rszletekre! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
sztnzzk a dikokat sajt tanulsi motivcijuk felkeltsre! . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Tzzk ki a tanuls cljait, s ksztsk el megfelelen! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Mutassuk be a feladatban alkalmazhat gondolkodsi mveletet s problma
megoldsi mdot! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Vezessk be a tanulsi stratgik metakognitv eszkzeit! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
sszegz megjegyzsek a dikok tanulsra motivlshoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
sszegzs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Javasolt tevkenysgek s krdsek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
6. fejezet. A tanulk interakcii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Minsgi oktats s eslyegyenlsg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Deszegregci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Csoportszervezs fejlettsg szerint . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
A tanulmnyi eredmnyre gyakorolt hatsok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
rzelmi s szocilis hatsok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Kpessgek szerinti csoportosts az osztlyban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Elre tervezett heterogn csoportalkots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Kooperatv tanuls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Feladatszerkezet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Az sztnzsek szerkezete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Jl ismert kooperatv tanulsi programok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Rvid kooperatv tanulsi struktrk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Kontrolllt konfliktus s vita a kiscsoportokban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
A kooperatv tanuls tmakrben vgzett kutatsok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Kooperatv kontra hagyomnyos mdszerek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Csoportsszettel s csoportfolyamatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
A kiscsoportos tanuls korltaival kapcsolatos megllaptsok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
A kooperatv csoportok lehetsges elnyei s htrnyai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
A kooperatv tanulssal sszefgg kutatsok sszegzse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
A megvalsts irnyelvei: kooperatv tanuls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Az nrtkels alkalmainak biztostsa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
A tutori asszisztencia megszervezse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
A nagyobb dikok a kisebbek tutorai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Osztlytrsak kztti tutorls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Pros tanuls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
A megvalsts irnyelvei: a tanultrsi tutorls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
sszegzs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Javasolt tevkenysgek s krdsek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88


7. fejezet. Heterogenits a tanulsi kpessgek fejldsben
s a teljestmny nvekedsben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
A heterogn osztly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
A befogad osztly megteremtse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
A kizrstl a tbbsgi oktatsig s a befogadsig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
A tanulsi nehzsggel kzd dikok sikerhez segtse: trtnelmi s kutatsi
nzpont . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Mesterfok tanuls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
A differencilt tants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Differencils tantsi segdeszkzkkel vagy programokkal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
A tanr ltal kzvettett differencils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
A tanterv szerinti tudsprba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
A differencilt tants ltalnos alapelvei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
A feladatok sszehangolsa a dikok kpessgeivel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
A feladatok elksztse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Az nll munka s a tanulkzpontok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
nfegyelem az nll munka alatt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Nhny plda az ltalnos iskolai tanulkzpontokban hasznlt feladatokra . . . . . . . 122
nll munka kzpiskols tanulkkal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
sszegzs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Javasolt tevkenysgek s krdsek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
8. fejezet. A kultrk megerstse s a klnbz htter dikok
fejldsnek tmogatsa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Tantermi jelenet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Bevezets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
A kulturlisan rzkeny tants tjn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Ismerjk meg dikjainkat, csaldjukat s azt a kzssget, amelyhez tartoznak! . . . . 135
Az elnys csoportkzi kapcsolatpts stratgii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Az angol nyelvet msodik nyelvknt tanul dikok tantsa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Tants a nagyvrosi iskolkban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Trekedjnk a szlk bevonsra! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
A szemlyre szabott tants vlasz az egyni klnbsgekre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
A nemek kzti klnbsgek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
A tanulsi stlusok kzti klnbsgek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
A kvnt hatsokkal kapcsolatos lltsok tudomnyos megalapozottsgnak hinya 153
Az agy mkdsre alapozott tants s a tbbszrs intelligencia . . . . . . . . . . . . . . . 154
A tanulsi stlusokkal kapcsolatos sszegzs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Alkalmazkods a dikok szemlyes tulajdonsgaihoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
sszegzs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Javasolt tevkenysgek s krdsek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra rdemes
tananyag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Tantermi jelenet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Laura Hirsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Rachel Dewey . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Laura s Rachel tantsi mdszereinek sszehasonltsa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
A tanterv forrsai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167


A tananyag megvlasztsa s bemutatsa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Tants a tuds megrtse, megbecslse salkalmazsa rdekben . . . . . . . . . . . . . . . 169
Ismerethl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
A lnyeges tananyagot tantsuk teljes mlysgben! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
A lnyeges gondolatra koncentrls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Autentikus tevkenysgek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
A tanulsi tevkenysgek kivlasztsnak sfejlesztsnek tovbbi felttelei . . . . . . . . 178
Tants a megrts rdekben: tantrgyspecifikus pldk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
rs-olvass . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Matematika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Termszetismeret . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
Trsadalomismeret . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Tartsuk szem eltt a clokat! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Megrtst szolgl tants a nagy tttel jr tesztek korban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Addig is mit tehetnk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
sszegzs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
Javasolt tevkenysgek s krdsek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190


5. fejezet
A motivci
A lovat odavezetheted a vzhez, de megitatni mr nem tudod. A tanrok sokszor szembe-
slnek azzal a problmval, amit ez a kzismert monds megfogalmaz. A megfelel tanterv
s a j tantsi mdszer ugyan rendkvl fontos, de nem garantlja, hogy a dik valban
tanulni is fog. Ha a munkra csak minimlis figyelmet s erfesztst fordt, akkor nem fog
haladni. Hogy mekkora mrtk figyelmet s erfesztst fektet a tanulsba, az a motivlt-
sgtl fgg.
A motivltsg olyan szubjektv lmny, amely kzvetlenl nem figyelhet meg, inkbb a
dikok beszmolibl s rai magatartsbl kvetkeztethetnk r. Tegyk fel, hogy Sherry
lmatagon nzi a falirt. Vajon a feladatra koncentrl? Ha igen, produktvan gondolko
dik-e, vagy azon kesereg, hogy elvesztette a fonalat? Ha nem a feladaton gondolkozik, akkor
vajon azrt-e, mert mr sikeresen befejezte, vagy unatkozik, esetleg valami magngy ktile
afigyelmt?
A ltszlag hasonl viselkedsmintk nagyon klnbz bels indttatsbl eredhetnek.
McCaslin (1990) pldul hatodikos dikokat arrl krdezett, hogyan viszonyulnak a nehz
matematikai feladatokhoz. Kt olyan lny vlaszt mutatjuk be, akik kitartan, erfesztst
nem kmlve dolgoztak, de a nehz problmk megoldsra igen eltr mdszereket alkal-
maztak. Egyikk fleg azrt akarta megoldani a matematikai problmkat, hogy be tudja
fejezni a feladatot, s jra beszlgethessen a bartaival. A nehz akadlyokon a cljval kap-
csolatos elkpzelsek segtettk t.

Sokszor teljesen torkig vagyok, s az egszet abba akarom hagyni. Abba is hagyom, ha tanuls
kzben rm jn ez az rzs. Lellok, mert nem brom tovbb. Ilyenkor azokra a dolgokra gondolok,
amiket szvesen csinlok. Az iskolban mondjuk jtszani fogok a bartaimmal, eszembe jut az sszes
vicces dolog, amit egytt csinlunk, meg minden. De elbb ezt mg meg kell oldanom, s jl kell
megoldanom, csak ezutn tehetem azt, amit szeretnk.

A msik kislny meg is akarta rteni a tanulnivalkat. Ennek ellenre mgsem tudta olyan
sikeresen elkerlni azt a frusztrcit s aggdst, amit a nehezen megoldhat feladatokkal
val kszkds okozott. Mivel nem alakult ki benne az a kpessg, hogy stratgiaknt tudja
hasznlni kpzelett, ezrt mskppen kellett kizkkentenie magt.

Ht, azzal kezddik, hogy azt hiszem, az egszet el fogom rontani. Akkor gy rzem, fel kell llnom,
jrklnom kell egy kicsit, s gondolkodnom a feladaton. gy rzem, meg kell llnom egy kicsit, sva-
lami mson kell dolgoznom. Mondjuk pr percig mondogatok magamban egy szveget, mert az
knny, s nem kell gondolkoznom, tudom a vlaszokat, egybl ott vannak. R se brok gondolni a
matekra, s hogy mit fogok csinlni Ha mr nagyon elkeseredem, azt mondom magamban: Ezt te
nem tudod megoldani, ilyenkor knnyezni kezdek, s rgom a ceruzmat. Akkor aztn tudom, hogy
fel kell llnom, s valami mst kell csinlnom. Olyan feszlt leszek, hogy mr gondolkozni se tudok
elkezdek valamit babrlni, ilyesmi. Valami mst kell csinlnom. Klnben tnyleg majd megrlk.
Nem tartok nagyon hossz sznetet, legfeljebb 10 percet. Aztn jra visszatrek a matekhoz. Csak
egy percre ki kell szellztetnem a fejemet.


5. fejezet. A motivci

A dikok motivltsga, az ahhoz kapcsold clkitz stratgiik, a feladatokkal jr kve-


telmnyeknek val megfelelsk s a sikertelen megoldsi ksrleteket korrigl eljrsaik
drmaian klnbznek egymstl. A tanrnak arra kell biztatnia nvendkeit, hogy az elsa-
jttand ismeretek s kszsgek kifejlesztsnek szndkval vegyenek rszt a tevkenys-
gekben.

A dikok motivlsnak stratgii


Amg a motivltsg krdse nem kapott tbb figyelmet a pedaggiai szakemberektl, addig
a tanrok kt gyakran hangoztatott vlemnyen alapul tancsra hagyatkozhattak. Mind-
kett helytelen, ha eltlozzk ket. Az egyik nzet szerint a tanuls lvezet, s motivcis
problmk csak akkor jelentkeznek, ha a tanr valamilyen mdon egy eredenden lvezetes
tevkenysget robotolss vltoztat. gy vljk, hogy a tanulmnyi tevkenysgeknek tar-
talmasaknak kell lennik, hogy megrjk a fradsgot, de abban az rtelemben nem lehet-
nek szrakoztatk, ahogyan mondjuk a sport vagy ms jtkok. A msik nzet szerint az
iskolai tevkenysgek szksgszeren unalmasak, nincs bennk rm, st elidegentenek, a
tanrnak teht jutalmazsokhoz s bntetsekhez kell folyamodnia.
Az jabb elmletek s kutatsok ennl harmonikusabb s blcsebb megkzeltssel szol-
glnak, amely a motivcis stratgik egsz sort foglalja magban. Ezeket az elmleteket
s kutatsokat kvnjuk itt sszefoglalni, s elssorban azokra a stratgikra koncentr-
lunk, amelyek rt tanulsra motivljk a dikot. Tovbbi informcit lsd: Brophy (2004);
McCombsPope (1994); PintrichSchunk (2002); Stipek (2002).

Tantermi jelenet
Elszr is kt rvid jelenetet szeretnnk bemutatni, amelyek sorn a tanrok a Fggetlen-
sgi nyilatkozatrl s az Egyeslt llamok alkotmnyrl val tantst vezetik be.

Frank Thomas rja


Frank Thomas gy kezdi a hetet:
Olvasstok el figyelmesen a 17. fejezetet, mert ez kulcsfontossg, st a legkzelebbi dol-
gozat krdseinek mintegy 50 szzalka erre a fejezetre fog vonatkozni. A Fggetlensgi
nyilatkozat alapdokumentum, ezrt betve kell ismernetek. Az alkotmny elszavt is
meg kell rtenetek, s kpesnek kell lennetek rszletes megtrgyalsra. Kezdjk a leg-
fontosabb tnyekkel! Elszr is, kinek volt a legfontosabb szerepe a Fggetlensgi nyilat-
kozat megtervezsben?

H a z a i v l t o z a t b a n p l d u l :

Az alkotmny kulcsfontossg dokumentum. Els fejezett, amely az 118. -t foglalja magban,


betve kell tudnotok. Az Eurpai Alkotmnyos Szerzdst, klnsen annak preambulumt is
jl kell ismernetek. Kezdjk a legfontosabb tnyekkel! Elszr is: 1989-ben kiknek volt szerepe az
alkotmny jelenlegi szvegnek megfogalmazsban?

10
A dikok motivlsnak stratgii

Jane Strong rja


Jane Strong ugyanezt az anyagot tantja hasonl kor dikoknak. gy kezdi az rjt:
Mieltt hozzfognnk a Fggetlensgi nyilatkozat s az alkotmny fontos eszminek s
ezeknek a dokumentumoknak az amerikai trtnelemben jtszott szerepnek a megbe-
szlshez, ngy krdst szeretnk feltenni, hogy beszlgetsnknek keretet adhassunk.
Krem, rjtok le! Ksbb majd idt adok arra, hogy kiscsoportokban vitasstok meg eze-
ket. (1) Mi az a tiltakozs? (2) Milyen krlmnyek kztt helyes tiltakozni? (3) Gondoljtok
vgig, hogy az iskolban milyen jogaitok s kivltsgaitok vannak, s milyen knyszert
szablyok mkdnek! Ha az iskolnak alkotmnyt rntok, mi lenne az a hrom f pont,
amit mindenkppen belefoglalntok? (4) Mit gondoltok, a tbbiek mennyire rtenek vele-
tek egyet abban, amit ti j iskolavezetsnek gondoltok?
Az rai beszlgets megkezdse eltt a kvetkez krdseket kell vgiggondolnunk
ahhoz, hogy lssuk, milyen tmkban volt nehz megegyezsre jutniuk az alkotmny lt-
rehozinak. Mennyire ltjk a kormnyt azonos mdon a klnbz egynek? Azonos
elvrsaik vannak-e az ignyeik kielgtst szolgl, illetve a szabadsgukat korltoz
szablyokkal kapcsolatban?
Holnap megalkotjuk az osztly alkotmnytervezett. Ksbb hivatalosabb formban is
gondolkodunk a Fggetlensgi nyilatkozatrl, s az albbi pontok szerint fogjuk rendezni
a dokumentummal kapcsolatos gondolatainkat: (1) a dokumentum kialakulsnak trt-
nelmi httere; (2) az alkotkat befolysol filozfiai eszmk; (3) a dokumentum hatsa az
amerikai trsadalomra.

H a z a i v l t o z a t b a n p l d u l :

Mieltt hozzfognnk a Magyar Kztrsasg Alkotmnya s az Eurpai Alkotmnyos Szerzds


fontos eszminek, valamint a magyar s az eurpai trtnelemben jtszott szerepnek megbesz-
lshez, ngy krdst szeretnk feltenni, amelyek segtsgvel szerkezetet adhatunk beszlget-
snknek. Krem, rjtok le a krdseket! Ksbb majd idt adok arra, hogy kiscsoportokban meg
is vitasstok mindezt.
Gondoljtok vgig, milyen jogaitok s kivltsgaitok vannak az iskolban, s milyen szablyok
mkdnek itt! (1) Ha alkotmnyt rntok az iskolnak, mi lenne az a hrom f pont, amit minden-
kppen belefoglalntok? (2)Mit gondoltok, mennyire rtenek veletek egyet a tbbiek abban,
amit ti j iskolavezetsnek gondoltok? (3) Kinek van joga egy orszg lakosai szmra jogokat s
ktelessgeket megszabni? (4) Srlnek-e az Eurpai Unihoz tartoz orszgok rdekei azzal, ha
valamennyi orszgra rvnyes jogokat s ktelessgeket szabunk meg? Ha igen, mirt; ha nem,
mirt nem?

Krdsek
E rvid bepillants alapjn Frank Thomast vagy Jane Strongot vlasztan-e trtnelemta-
nrnak? Mirt? Melyik tanr nvendkei lesznek motivltabbak arra, hogy a Fggetlen-
sgi nyilatkozatrl s az alkotmnyrl tanuljanak? Melyik tanr tantvnyai fognak jobban
szorongani a dolgozattl s azrt, hogy j jegyeket kapjanak? A kt osztly vajon hogyan
fogalmazn meg a trtnelemtanuls sajtossgait s annak cljt?

11
5. fejezet. A motivci

A motivci kontextusban val megkzeltse

A tanroknak az egyes gyerekek motivcija mellett figyelembe kell vennik az osztly szo-
cilis sszettelben rejl motivcis lehetsgeket is. A motivcival kapcsolatos kutatsok
az utbbi idben mr nemcsak a kontextusbl kiemelt ksrletekre korltozdnak, hanem
kiterjednek az osztlyban vgzett megfigyelsekre is; nemcsak a stabil jellegzetessgre kon-
centrlnak, hanem a dinamikus egynfeladatszocilis kontextus kapcsolatra is, s a kog-
nitv vonatkozsok mellett figyelembe veszik az rzelmeket is (Elementary School Journal,
2006; VoletJarvela, 2001). A motivcival kapcsolatos ilyen jelleg nzetek eltrbe kerlse
jl illeszkedik a tanulsrl alkotott szociokulturlis nzetekhez is (lsd a 11. fejezetet).
A motivcira vonatkoz szociokulturlis szemllet abba a trsas kontextusba helyezi az
egynt, amelyben a tanuls folyik (McCaslin, 2006; PerryTurnerMeyer, 2006). Az nfegye-
lemrl szl vitk pldul gyakran korltozdnak az olyan fejlemnyek megbeszlsre,
amelyek egyni szinten mennek ugyan vgbe, de a dikok olyan trekvseinek is tekinthe-
tk, amelyekkel igyekeznek kihasznlni a meglv forrsokat, hogy a tanulmnyi tevkeny-
sgeket rthetbb s knnyebben elvgezhetv tegyk. McCaslin s Good (1996) leszgez-
tk, hogy az gynevezett adaptv tanulst jobb klcsns szablyozson alapul tanulsnak
nevezni, mert ez kifejezi, hogy a dikok kztt kialakul a szocilis tmaszads rendszere s
egy olyan interakcis rendszer, amelynek segtsgvel kilphetnek az ppen aktulis egyni
rdekldsi krkbl s korltozottsgukbl.
Kvetkezskppen a tanrnak a tanulk motivlsakor tbb dolgot is figyelembe kell vennie.
A tants, a visszajelzs s a kiadott feladatok minsge rendkvli mrtkben befolysolja
a dikok motivcijt, de ugyanennyire befolysoljk az osztlytrsakkal val interakcik s
az egyttmkd tanulsra nyl lehetsgek is. Ebben a fejezetben az egyn szubjektv
tapasztalatai kerlnek kzppontba. A 6. fejezetben lesz sz azokrl a tanraszerkezetekrl,
amelyek a dikok egyms kztti interakciira hatnak, a 11. fejezetben pedig azokat a tanu-
lssal s motivltsggal kapcsolatos szociokulturlis elmleteket vesszk sorra, amelyek
ezeket a folyamatokat mintegy begyazzk a tanulcsoportok szocilis kontextusba.

A motivci alapfogalmai
A motivcis fogalmak magyarzatot adnak a magatarts kezdetnek, irnynak, intenzit-
snak s tarts fennmaradsnak okaira. A motivci elrulja, hogy az emberek mirt teszik
azt, amit tesznek. A motivcit megklnbztetjk a cloktl (kzvetlen clok) s a strat-
giktl (azoktl a mdszerektl, amelyeket a clok elrsre hasznlunk, s ezltal kielgtjk
a motivci keltette vgyakat). Pldul valaki gy reagl az hsgre (indtok/motivci),
hogy elmegy egy tterembe (stratgia), s megebdel (cl). A motivcik, clok s stratgik
megklnbztetse azonban mr nem olyan knny, amikor tanrai szituciban elemez-
zk, ahol a kvnalom a kognitv tartalom szndkos tanulsa, mert az erre val motivltsg
optimlis formi s a tanulshoz szksges optimlis stratgik rendszerint egytt jrnak.
Gondoljuk jra vgig a korbbi jeleneteket! Ha az osztlyok pusztn arra reaglnnak, amit
tanruk hangslyozott a nyilatkozatrl s az alkotmnyrl szl rk bevezetsben, akkor
ellenttes motivltsgot, clokat s stratgikat alaktannak ki. Frank Thomas tantvnyait
elssorban az rdekeln, hogy leend beszmoljuk jl sikerljn. Ha abbl indulnak ki,
amit Frank a dolgozatrl mondott, a tanulk elsdleges tanulmnyi clja az lenne, hogy

12
A differencilt tants ltalnos alapelvei

memorizljk a nyilatkozatot, az elszt s az alkotmnyt, valamint a klnbz adatokat


(neveket, dtumokat stb.). Kvetkezskppen tanulmnyi ksztetsk elssorban a mago-
lsra irnyulna.
Jane Strong nvendkei valsznleg inkbb akarnak majd tanulni a nyilatkozatrl s az
elszrl, mert az ehhez kapcsold informcit rdekesnek s fontosnak talljk. Jane
bevezetje alapjn felteheten olyan clokat tznek maguk el, s olyan stratgikat alkal-
maznak, amelyek az anyag tartalmi csompontjaira s jelentsgre koncentrlnak, azt tr-
tnelmi sszefggsekbe helyezik, szemlyes elkpzelseikhez s lmnyeikhez kapcsoljk,
s elgondolkoznak a modern vilgban val alkalmazsrl. Ez az informci feldolgozsnak
jval szemlyesebb s tartalmasabb mdja, mint az egyszer biflzs. Itt arra is sor kerlhet,
hogy a dikok a dokumentumok alkotinak helybe kpzeljk magukat, tartalmukra pedig
mint a politikai clok elrsnek eszkzeire, s nem pusztn mint megtanuland szvegre
tekintsenek.
Az, hogy az rai tevkenysgekre reaglva a dikok milyen motivcikat, clokat s strat-
gikat dolgoznak ki, egyformn fgg a tevkenysgek milyensgtl s attl, hogy a tanr
miknt vezeti be azokat. Ha abba az irnyba tereli nvendkeit, hogy az osztlyzatokat s
ms kls jutalmakat tartsanak szem eltt, akkor a kvetelmnyeknek valsznleg olyan
clokkal s stratgikkal igyekeznek megfelelni, amelyek az elfogadhat jutalmazs szintjre
viszik ket. Amit csak kell, mindent megtesznek azrt, hogy felkszljenek a dolgozatra, de
utna szinte mindent el is felejtenek abbl, amit megtanultak. Sokkal jobb, ha a dikok azt
rzik, hogy vgs soron maga a tanuls jutalmazza meg ket. Mgsem biztos azonban, hogy
azt sajttjk el, amit a tanr szeretne: ha a bels motivci elssorban rzelmi (lvezik a
tevkenysget), s nem kognitv eredet (rdekesnek, tartalmasnak vagy megtanulsra rde-
mesnek tartjk azt, amit a tevkenysggel igyekeznek megtantani nekik). Ebbl kvetkezik,
hogy fontos a dikok tanulsra motivlsa; az arra val sztnzsk, hogy a tanulsban a
tuds- s kszsgbeli elnyket keressk. Fontos tovbb az olyan clok kitzse s az olyan
kognitv stratgik alkalmazsa, amelyek mindezt lehetv is teszik a szmukra.

A motivci x rtk elvrsnak modellje


A motivltsg krdsnek sok aspektusa jl illeszkedik az gynevezett x rtk elvrsnak
elmlethez (WigfieldEccles, 2000). Eszerint az, hogy az ember mennyi erfesztst haj-
land tenni egy feladat elvgzsrt, fgg (1) attl, hogy milyen mrtkben vrja el maga,
hogy ez sikerlni fog, s hogy elnyeri azt a jutalmat, ami az adott feladat teljestsrt jr;
(2)hogy mennyire rtkeli az adott jutalmat. Hogy mennyi igyekezetet fektetnk be egy
feladat megoldsba, az a vgeredmnytl fgg, s nem annyira az elvrs- s rtktnye-
zktl. Az ember teht nem nagy elsznssal fog hozz egy feladathoz, ha a fenti tnyezk
kzl valamelyik hinyzik. Nem igyeksznk megoldani az olyan feladatokat, amelyek nem
hoznak valamilyen rtkes eredmnyt, mg akkor sem, ha tudjuk, hogy kpesek vagyunk
sikeresen megoldani; de ugyangy nem vagyunk hajlandk mg a nagyon nagyra rtkelt
eredmnyt hoz feladatokban sem elmerlni, ha azt hisszk, hogy minden erfesztsnk
ellenre sem fogjuk tudni megoldani. Kvetkezskppen a tanr feladata a dikok segtse
az iskolai tevkenysgek rtkelsnek megtanulsban, tovbb gondoskodni arrl, hogy
aki elfogadhat erfesztseket tesz, az el is tudja vgezni a feladatokat.

13
5. fejezet. A motivci

A fejezet tovbbi szakaszait az x rtk elvrs elmlete szerint rendeztk. A legfonto-


sabb elfelttelekkel kezdjk, majd azokat a stratgikat trgyaljuk, amelyek segtsgvel
a dikokban meg lehet alapozni, majd fenn is lehet tartani a sikerre vonatkoz elvrsokat.
Ezutn hrom olyan stratgiarendszert runk le, amelyek fokozhatjk tantvnyaink szem-
ben az iskolai feladatok rtkt.

A motivcis stratgik sikeres alkalmazsnak


ffelttelei
Tmogat krnyezet

A dikoknak a tanulsra motivltsghoz szksgk van a tanulst biztost lehetsgekre,


a kitart biztatsra s tmogatsra. Kvetkezskppen fontos, hogy a tanteremben foly
munkt gy szervezzk meg s gy irnytsuk, hogy az osztlybl hatkony tanulcsoport
vlhasson (lsd a 3. s 4. fejezeteket).
A gyerekek teljes mrtkben rszt vesznek az rai munkban, ha gy rzik, tanruk szereti
ket, s ignyeikre rzkenyen reagl; de elfordulnak tle, ha nem rzik ezt a fajta szem-
lyessget. A dikok irnti figyelem, trds kifejezhet pldul gy, hogy gyorsan megtanul-
juk a nevket, mindennap meleg szeretettel kszntjk ket, tudatjuk velk, hogy szemly
szerint ismerjk ket, hangslyozzuk a viselkeds kzvetlensgt, amilyen a szemkontaktus,
a mosoly, a pozitv gesztusok, a humor, a szemlyes pldk s a mi/mink nyelv (Osterman,
2000; Richmond, 2002).
Az iskolval val azonosulst s a motivltsgot gy ersthetjk, ha segtjk a dikok gon-
doskod kzssgnek kialakulst. Az olyan tanri gyakorlat, mint a szocilis rtkek
hangslyozsa, a dikok elkpzelseinek felsznre hozsa, az egyttmkdsre val biztats,
ameleg szeretet s a segtkszsg reztetse, a kls kontroll mdszereinek cskkentse
az olyan tanuli magatartsformkkal llnak kapcsolatban, mint a tanulsban val elmly-
ls, a tanuls irnti lelkeseds, a tanulsi tevkenysgek kezdemnyezse s nll vgzse,
valamint a kzssgi rzs (Solomon et al., 1997).
Ha az ember gy rzi, hogy a tbbiek megbecslik, trdnek vele s mellette llnak, akkor
kialakul benne a csoporthoz val ktds, a csoport normi s rtkrendje irnti elktele-
zettsg. A dikok kzssghez tartozsnak rzse elsegti az iskolhoz val ktds s az
iskola irnti elktelezettsg kialakulst, ersti a motivltsgot a tanulsban val elmly-
lsre s a tanuls megbecslst. A figyelmes, trd iskolai krnyezet ltal megteremtett
sztnzs, azonosuls s elktelezettsg minden dik javra szolgl, de fknt azokat segti,
akik az iskoln kvl nem kapnak tmogatst.

Kzppontban a tanulsi clok. Az oktatsban jelentkez motivltsgra az utbbi vek-


ben nagy hatssal volt a teljestmnnyel kapcsolatos clkitzsek elmlete s tbb, erre
vonatkoz kutats (Ames, 1992; AndermanWolters, 2006; GrantDweck, 2003). A clkitzs-
sel foglalkoz szakemberek kimutattk, hogy azok a dikok, akik a tanrt vagy a feladato-
kat tanulsi clokkal kzeltik meg (amelyeket a szaknyelv feladatcloknak vagy az elsajtts

Termszetesen akkor, ha ez hiteles; aktulis rzelmi llapotunkkal megegyez. (A szerk.)




14
A motivcis stratgik sikeres alkalmazsnak ffelttelei

cljainak is nevez), azoknak az ismereteknek s kszsgeknek az elsajttsra koncentrlnak,


amelyek fejlesztsre az adott tevkenysgek szolglnak. Ezzel ellenttben a beszmolra
vonatkoz clokkal (amelyek egoclok nven is ismertek) dolgozk a feladatokat nem tekin-
tik tanulsi lehetsgnek, hanem inkbb tesztnek, amely a felelssel, beszmolval kapcso-
latos kszsgeiket ellenrzi. Az ilyen dikok f clja, hogy megmaradjanak a j kpessg
tanul hrben. Ennek rdekben gyakran jraolvassk az anyagot, sokat memorizlnak, s
egyb felsznes technikkat hasznlnak ahelyett, hogy a mlyebb tudst elsajtt szinten
dolgoznnak.
A clkitzsekkel foglalkoz elmleti szakemberek hangslyozzk, hogy az osztly munkjt
gy kellene irnytani, hogy azzal a dikokat a tanulsi, s ne a szereplsre vonatkoz clok
alkalmazsra buzdtsuk. Javaslataik kztt szerepel a trsas elsajtts kialaktsa, ahogyan
azt mr korbban mi is lertuk. Kln felhvjk a figyelmet kt, ellenttes hatst kivlt gya-
korlatra. Ezek egyike a szigor osztlyozsi rendszer, amely szksgtelenl megnehezti a
siker elrst, aggodalmat kelt az osztlyzatok, a jegyek grafikus brzolsval, valamint ers
hangslyt fektet a nyilvnos sszehasonltsokra s ms olyan mdszerekre, amelyek az osz-
tlytrsak egybevetsre, nem pedig az egyni fejldsre koncentrlnak. Ezek a gyakorlatok
inkbb a kudarcok elkerlsre, s nem a sikerre val trekvsre ksztetnek.
Nvendkeinknek nem kellene aggdniuk az intellektulis kockzatok vllalstl, mert
tudniuk kellene, hogy ha hibznak is, nem kerlhetnek zavarba, nem kapnak bnt kriti-
kt. Atantsi stratginak a kiemelked teljestmny elrst kell hangslyoznia, s nem
az ppen megkvnt szereplsi kszsgek alkalmazst. Az rtkels sorn pedig a dikok
fejldst a tanulsi clok megvalstsban kell megragadnia, s nem az osztlytrsak egy-
mssal val sszehasonltst kell kiemelnie (Ames, 1992; Patrick et al., 2003; RoeserEccles
Sameroff, 2000; Turner et al., 2002).

A kihvs vagy a megfelel nehzsgi szint

A tevkenysgek nehzsgi foknak megfelel szintnek kell lennie. Ha a feladatok olyan-


nyira ismersek vagy knnyek, hogy csak idtltsre jk, illetve olyan nehezek, hogy mg
a nagyon kitart dikok sem tudnak megbirkzni velk, akkor semmilyen stratgival sem
lehet a gyerekeket tanulsra motivlni. A feladatok akkor mondhatk megfelel nehzsg-
nek, ha a gyerekek pontosan tudjk, mit s hogyan kell tennik, s ha a megfelel stratgikat
kitartan alkalmazzk, akkor nagy sikereket rnek el.

Tartalmas tanulsi clok

A tanrknak s a tanulsi tevkenysgeknek olyan dolgokat kell tantaniuk, amelyeket rde-


mes megtanulni. A dikokat nem motivlja, ha rtelmetlensgekkel kell foglalkozniuk, pl-
dul olyan kszsgek gyakorlsval, amelyeket mr alaposan elsajttottak, vagy ha hossz
listkat kell bemagolniuk minden j ok nlkl, netn olyan kifejezsek definciit kell lem-
solniuk, amelyeket aztn soha nem hasznlnak. Az ltalnos iskolsoknak informcikeress
cljbl s a puszta lvezetrt is kellene olvasniuk, nemcsak azrt, hogy szavakat elemezze-
nek. A szmokra vonatkoz tnyek megtanulsa s a szmols gyakorlsa mellett a probl-

Ezt az optimlis terhels elvnek is nevezzk. (A szerk.)




15
5. fejezet. A motivci

mamegoldst s a matematika alkalmazst is meg kell tanulniuk. A szprs s a helyesrs


mellett a prza- s versrst meg a levelezst is el kell sajttaniuk. A kzpiskolsoknak amel-
lett, hogy ismereteket sajttanak el, meg kell tanulniuk azt is, hogy az ismeretek hogyan s
mirt alakultak ki. Ezenkvl lehetsget kell biztostani szmukra, hogy a tanultakat sajt
letkre vagy a napi trsadalmi, politikai s tudomnyos krdsekre is alkalmazni tudjk.

A stratgik alkalmazsnak cskkentse s varilsa

Azok a tanrok, akiket kiemelkeden jl motivl egynisgnek tartanak, szinte elrasztjk


az osztlyt motivl elemekkel (Pressley et al., 2003). Ennek ellenre a motivcis stratgik
kt szempontbl is tlzsba vihetk. Elszr is az ilyen stratgik irnti igny az adott helyzet
szerint vltozik. Kulcsfontossgak, amikor ismeretlen anyagrl van sz, s rtelme, rtke
nem nyilvnval a dikok szmra; de nincs szksg rjuk akkor, ha az anyag olyasmit tar-
talmaz, amit a gyerekek alig vrnak, hogy megtanulhassk. Msodszor: brmilyen stratgia
elvesztheti hatkonysgt, ha tl gyakran vagy rutinszeren alkalmazzuk, ezrt inkbb hasz-
nljunk sokfle stratgit!
Ezt a ngy elfelttelt szem eltt tartva nzzk meg, milyen motivcis stratgikat tancsos
hasznlni!

Motivls a sikerorientlt magatarts fenntartsval


A teljestmnymotivcival foglalkoz kutatsok (DweckElliott, 1983) kimutattk, hogy ha
az ember mrskelt nehzsg (nem tl nehz, de nem is tl knny) feladatokat tz maga
el, akkor igyekezete s kitartsa megnvekszik, komolyan elktelezi magt a clok megva-
lstsra, s inkbb a siker elrsre, semmint a kudarc elkerlsre koncentrl. A hatkony-
sg rzkelsre vonatkoz kutatsokbl (Bandura, 1997) kiderlt, hogy az igyekezet s a
kitarts n, ha az ember kompetensnek, hatkonynak tartja magt, amikor hisz abban, hogy
sikeresen el tud vgezni egy feladatot, s elnyeri az azzal jr jutalmakat. A teljests jellemz
okainak vizsglatai arra az eredmnyre vezettek, hogy az igyekezet s kitarts nagyobb, ha
szereplsnk minsgt bels s kontrolllhat, nem pedig kls s kontrolllhatatlan okok-
nak tulajdontjuk (B. Weiner, 1992, 2001).
Biztassuk nvendkeinket a kvetkez hrom az iskolai teljestssel kapcsolatos szlels-
s tulajdonsgbeli kvetkeztets kialaktsra!
1. A hatkonysg/kompetencia rzkelse
Ez a dik nbizalmt jelenti: hiszi, hogy megvan benne a feladat sikeres megoldsra val
kpessg (idertve a szksges, specilis stratgik ismerett is), ha a munkba megfelel
igyekezetet fektet be (Bandura, 1997; Pajares, 1996; SchunkZimmerman, 2006).
2. A siker bels, kontrolllhat okoknak val tulajdontsa
A dik a sikert az elgsges kpessgnek s az elfogadhat igyekezetnek; a kudarcot
pedig az elgtelen igyekezetnek, a tennivalval kapcsolatos bizonytalansgnak vagy
a nem megfelel stratgik hasznlatnak, de nem a kpessg hinynak tulajdontja
(Weiner, 1992, 2001; WhitleyFrieze, 1985).

16
Motivls a sikerorientlt magatarts fenntartsval

3. A kpessg nvelhetsgnek elve


A tanuls kpessgnek olyan felfogsa, hogy az a tanulsi tevkenysgekkel folyamato-
san nvelhet, nem pedig valami vltozatlan kapacits, amely meghatrozza, ki mennyit
kpes teljesteni (Dweck, 1999).

A siker programja

A legegyszerbben gy biztosthatjuk, hogy a dikok sikert vrjanak el nmaguktl, hak-


pess tesszk ket annak a lehet legkevesebb zavar s feszltsg nlkli elrsre. Asikerre
programozs azonban nem azt jelenti, hogy semmilyen kihvst sem tartalmaz robotmun-
kt adunk a gyerekeknek.
Elszr is arrl a sikerrl van sz, amely a megfelel szint kihvst jelent clok foko
zatos s magas szint teljestst jelenti, nem pedig a gyors, knny sikerrl, amelyet a
tl jl ismert feladatok megoldshoz szksges, tlsgosan sokat gyakorolt kpessgek
automatikus alkalmazsval rnk el. A tantervi anyagot olyan tempban dolgozzuk fel,
amilyenben csak lehet anlkl, hogy felesleges feszltsget keltennk!
Msodszor: tartsuk szem eltt tanri szerepnket! A dikok sikere nemcsak a feladat nehz-
sgi foktl fgg, hanem attl is, hogy miknt ksztjk fel ket, s hogyan segtjk tanulsu-
kat tmutatsunk s visszajelzseink ltal. Egy olyan feladat, amely tl nehznek bizonyulna
akkor, ha a nvendkeket magukra hagynnk vele, ppen megfelel lehet, ha tanri segt-
sggel kszlnek fel r. Munknkat sszpontostsuk a legkzelebbi fejldsi znra, vagyis
azon ismeretek s kszsgek krre, amelyet a dikok nllan mg nem tudnak elsajttani,
de tanri segtsggel mr igen (lsd a 11. fejezetet)!
A sikerre val programozs azt jelenti, hogy tantvnyunkat a legkzelebbi fejldsi znn
bell folyamatos kihvsokkal szembestjk, ugyanakkor lehetv tesszk szmra, hogy meg
tudjon nekik felelni, megfelel tantst, tmutatst, visszajelzst is knlva. Lehetsges, hogy
a lassabban halad gyerekekkel tbbet kell foglalkoznunk, esetleg rvidebb vagy knnyebb
feladatokat adunk nekik, ha az tlagosakat segtsggel sem tudjk megoldani. Mindemellett
el kell vrnunk, hogy elfogadhat igyekezettel dolgozzanak, s a tlk telhet legjobb fejl-
dst rjk el. Ne mondjunk le a gyengn tanulkrl, s azt se hagyjuk, hogy k mondjanak
le sajt magukrl!

Tantsuk meg a clkitzst, a beszmol rtkelst


s az nmegerstst!

A dikok reakcii sajt tanulmnyi szereplskre vonatkozan nemcsak a sikeressgk szint-


jtl fgg, hanem attl is, hogy nzeteik szerint az ilyen szint szerepls mit jelent.

Clkitzs. Ez a folyamat a cl meghatrozsval kezddik. A clkitzs s a cl elrse


irnti elktelezettsg nveli a teljestmnyt (Bandura, 1997; LockeLatham, 2002). A clok
kitzse klnsen akkor hatkony, ha azok (1) megkzelthetk, nem pedig vgletesek
(vagyis az itt s most elvgzend feladatra utalnak, s nem a tvoli jv munkjra); (2) konk-
rtak (vgezz el egy oldalnyi matematikafeladatot gy, hogy maximum egy hibt kvet-
hetsz el), nem pedig globlisak (dolgozzatok jl); s (3) kihvst tartalmaznak (inkbb

17
5. fejezet. A motivci

nehz, de megoldhat, semmint nagyon knny vagy nagyon nehz feladatok). Tegyk fel,
hogy egy dik hsz, klnbz nehzsg matematikai problmval kzd! Ekkor mondhat-
juk neki azt, hogy addig dolgozzon kitartan, amg legalbb tizentt hibtlanul meg nem
old. Ezzel ellenttben ha azt mondjuk: Tegyl meg minden tled telhett! vagy Vgezz el
annyit, amennyit csak tudsz!, tlsgosan homlyosan fogalmazunk ahhoz, hogy az utasts
konkrt cll vlhasson.
Amennyiben egy egsz sor sokig tart feladat elvgzsrl van sz, amelyek egy tvoli cl
elrst szolgljk, tzznk ki minden egyes tevkenysghez egy elrhet clt, s rtessk
meg a dikokkal, hogy milyen sszefggsek vannak a feladatok folyamatos megoldsa s
a vgs cl elrse kztt! A kzeli clok elfogadhat erfesztsek rn is elrhetnek tn-
nek mg az olyan tanulk szmra is, akik ktelkednek abban, hogy el tudnk rni a vgs
clokat. A jutalmak szem eltt tartsa segt nekik abban, hogy a munka gytrelmesebb
rsznl is kitartsanak (TurnerSchallert, 2001).

A cl megvalstsa irnti elktelezettsg. A clkitzshez hozz kell tartoznia a meg-


valsts irnti elktelezettsgnek is. A dikoknak komolyan kell vennik a clokat, s el kell
kteleznik magukat azok elrsre. Lehetsges, hogy nhnyukkal ezt kzsen kell meg-
beszlni, de legalbbis sztnznnk kell ket a beszmolikkal kapcsolatos lehetsgeiket
illeten. Ennek egyik mdja lehet, ha sszelltjuk a lehetsges tevkenysgek listjt, s a dik
elktelezi magt a munka egy rsznek elvgzsre. Egy msik mdszer szerint egyezsget
ktnk vele a beszmoljra, cserbe bizonyos osztlyzatokrt vagy jutalomrt (Tollefson
etal., 1984).

A beszmol rtkelse. Vgl a dikoknak segtsgre lehet szksgk abban, hogy


megtanuljk a megfelel szempontok hasznlatt a siker szintjnek megtlsre. Konk-
rtan tantsuk meg nekik, hogy a sajt munkjukat ltalnos szempontokkal vessk ssze,
vagy sajt korbbi teljestmnykkel, de ne msok beszmolival (ShihAlexander, 2000)!
Az adott feleletekre reagl visszajelzsnk legyen pontos (a hibkat szv kell tennnk, ha
azt akarjuk, hogy tantvnyunk felismerje s kijavtsa azokat), de az rtkel megjegyzsek
tartalmazzanak btortst! Az elrt siker szintjt leszgezhetjk gy, hogy megllaptjuk,
mennyit rt el a kijellt clokbl, vagy gy, hogy eredmnyeit az sszer elvrsok kere-
tei kztt rjuk le, nem az abszolt tklyhez viszonytva. Segtsk a dikokat abban, hogy
rtkeljk sajt eredmnyeiket, s ebbe foglaljuk bele azt az nbizalmon alapul remnyt,
hogy sikerlni fog a vgs clok megvalstsa! (Pldul: Az els bekezdsben jl fogalmaz-
tad meg a szndkodat, s a bekezdseket jl rendezted el a f gondolat kr. Mg nincs
kell sszefggs a bekezdsek kztt. Ha majd tnzed ezt az rst vagy a legkzelebbi
fogalmazsodnl sznj idt a gondolatmenet felvzolsra, hogy az rvelsedet lpsrl
lpsre pthesd fel, s ezt a vzlatot hasznld a bekezdsek rendezshez! gy szpen meg-
szerkesztett rvelst fogalmazhatsz meg.) Figyeljk meg, hogy a fenti plda kzvetlenl
semmit nem mond a dik kpessgeirl vagy arrl, hogy a tanr mennyire bzik abban, hogy
sikeresen fogja megoldani a feladatot! Mgis kifejezdik benne, hogy tantvnya haladsval
elgedett, nem zavarja, hogy szksg van nmi fejldsre, st szmt arra, hogy ez a fejlds
gyakorlssal bekvetkezik.

Visszajelzs. Egyes dikoknak konkrt s rszletes visszajelzsre van szksgk, amely


beszmoljuk ers s gyenge pontjait egyformn rinti (R. Butler, 1987; ElawarCorno, 1985).

18
Motivls a sikerorientlt magatarts fenntartsval

A visszajelzsnek olyan fogalmakat s nyelvezetet kell hasznlnia, amilyet a dikok el tud-


nak sajttani, s kpesek sajt szereplsk pontos lersra hasznlni. Klnsen igaz ez a
fogalmazsokra, a kutatsi s projektfeladatokra, a laborksrletekre s olyan ms, sszetett
tevkenysgekre, amelyeket minsgi szempontokbl rtkelnk. Pldul a tanr kommen-
tlhatja egy fogalmazs relevancijt, pontossgt, a tartalom teljessgt, a szerkezet egy-
sgessgt, ha a bevezets, trgyals s befejezs jl lthat, a stlust, a szkincset s gy
tovbb.
Zuckerman (1994) megllaptotta, hogy az els osztlyosok is meg tudnk tanulni a sajt
munkjukat rtkel szablyok alkalmazst, az nrtkelst. Vizsglatban megtantottk
ket arra, hogy a tanr ltal vgzett rtkels miknt egyeztethet ssze nrtkelskkel.
Ha a kett egybevgott (fggetlenl az elrt siker szintjtl), a dik dicsretben rszeslt. Az
egyrtelm tlbecslst vagy alulrtkelst tisztztk. A gyerekek idvel egyre pontosabban
s egyre inkbb a bizonytkokra alapozva, az objektv kritriumok fnyben rtkeltk sajt
munkjukat.
Ha valaki rosszul szerepel egy fontos dolgozat rsakor vagy feladat vgzsekor, biztassuk s
tmogassuk segt visszajelzsekkel! A sajt hibibl tanulni kpes dik magtl is megnveli
tanulsi idejt, s javtani fog tanulsi stratgijn. Msoknak viszont felteheten segtennk
kell, nehogy tl alacsonyra helyezzk sajt cljaikat s a clkitzseik irnti elktelezettsg-
ket (TurnerSchallert, 2001).

nmegersts. Azok a dikok, akik konkrt, elrhet clok megvalstsra trekednek,


s akiknek megvan a megfelel sz- s fogalomkszletk ahhoz, hogy beszmolikat ponto-
san rtkelni tudjk, azok kpesek arra, hogy sajt magukat erstsk fejldskben. Sokan
ezt egszen termszetes mdon teszik, de van, akinek biztatsra van szksge ahhoz, hogy
ellenrizze munkjt, s hitelt adjon sajt sikernek. Ha kell, vele kzsen hasonltsuk ssze
legfrissebb eredmnyeit korbbi munkival!
A nvendkek motivltsgnak egyik paradox vonsa, hogy sajt hatkonysguk rzkelse
optimlisra n, ha az nincs is napirenden. Vagyis ltezik egy olyan tendencia, hogy a tanuls
akkor mkdik a legkevesebb zkkenvel, ha a dikok a munkra koncentrlnak s nem
arra, hogy szereplsket rtkeljk. Legjobb, ha a visszajelzs a haladsra s a folyamatokra
koncentrl, s nem a kpessgekre vagy az egyni sajtossgokra (Brophy, 2004; Dweck, 2000;
MuellerDweck, 1998). Ez arra sztnzi a tanulkat, hogy kpessgeiket illeten fejlesszenek
ki magukban egy gynevezett jrulkos elmletet (hit abban, hogy a kpessgek igyekezet
s tanuls ltal fejleszthetk) ahelyett, hogy az gynevezett entitselmletben hinnnek,
miszerint az ember kpessgei vglegesen rgzltek. A jrulkos elmletet elfogad di-
kok tanulsorientltak, a kudarcra pedig ltalban gy reaglnak, hogy vagy az igyekezetk
szintjn, vagy az ltaluk hasznlt stratgikon vltoztatnak.
Egyes gyerekeket biztostanunk kell arrl, hogy megvannak bennk a sikerhez szksges
kpessgek, csak elfogadhat igyekezettel kell dolgozniuk. Emellett a legtbb dicsretnek
s visszajelzsnek a dik ltal hasznlt stratgikra, valamint az elrt haladsra kell koncent-
rlnia anlkl, hogy erfesztseiket vagy kpessgeiket kzvetlenl a figyelem kzppont-
jba lltannk. Ha tl nagy hangslyt fektetnk az igyekezetre (mennyire kemnyen kellett
dolgoznia ahhoz, hogy sikert rjen el), akkor mintegy kifejezzk, hogy a gyerek kpessgeit

Itt: a trgyhoz tartozs, tmatarts. (A szerk.)




19
5. fejezet. A motivci

korltozottnak tartjuk (Covington, 1992). Amennyiben a kpessgre koncentrlunk (pldul


Ehhez nagyon rtesz!), azzal szinte kondicionljuk arra, hogy a sikert a kiemelked kpess-
geknek tulajdontsa, ami viszont mintegy arra tantja, hogy ha a jvben kudarccal tallkozik,
akkor gymoltalannak rezze magt.
A nehezen tanul dik eltt ne magasztaljuk tlsgosan a kemny munkt; inkbb sz-
tnzzk a kitartsra s trelemre! sszpontostsuk a figyelmet az elrt eredmnyekre!
(Igen, valban nehz, de nzd, mennyit elvgeztl!) A nehz munkt ne lltsuk be nagy
erfesztst ignyl dologknt, hanem hangslyozzuk, hogy az ilyen feladat megkveteli
aclra koncentrlst! Kitartan hasznljuk az adaptv tanulsi stratgikat! (Ne kemnyen,
hanem okosan dolgozz!) Ha segtnk, azt tegyk egyttmkdve (vizsgldva, sztklve),
s ne gy, hogy a nvendk egyltaln nem dolgozik meg rte (megadjuk a helyes vlaszt)!
Azingyen adott segtsget a dik sokszor gy fogja fel, hogy azrt kapja, mert nincsenek
meg a megfelel kpessgei ahhoz, hogy maga tallja meg a vlaszt. Ugyanilyen hatst
vltanak ki a jelentktelenebb eredmnyekrt adott dicsretek s a szimptia indokolatlan
kifejezse, klnsen, ha ezeket az rzelmi jelleg tmogatsokat nem ksrik olyan segt
tevkenysgek, amelyek rvn a dik valban megbirkzhat a feladattal (GrahamBarker,
1990; HenderlongLepper, 2002).

Segtsnk a dikoknak felismerni az igyekezet s az eredmny


kztti kapcsolatot!

Pldaads. Az igyekezet s az eredmny kztti kapcsolatot illeten gy tudunk pldak-


pet lltani, ha meslnk sajt tanulsi lmnyeinkrl, s ha a feladatok bemutatst hangos
gondolkozssal is ksrjk. Feszltsg vagy idszakos kudarc esetn reztessk meggyzd-
snket, hogy a problmt a tanul is sikerrel tudja megoldani, ha kitart, ha jobb stratgit
keres, vagy ha felismeri, hogy milyen hibt kvetett el az eddig kiprblt stratgik alkalma-
zsa sorn.
Szocializls s visszajelzs. A visszajelzs sorn hangslyozzuk az igyekezet s az ered-
mny kztti kapcsolatot! Magyarzzuk el nvendkeinknek: a tanterv cljait s tantsi
mdszereinket gy vlasztottuk meg, hogy lehetv tegyk szmukra a siker elrst, ha
erre trekszenek. Ha szksges, biztostsuk ket arrl, hogy a kitarts (esetleg nmi segtsg
ltal fokozva) idvel kifizetdik! Nmely diknak szksge van r, hogy tbbszr is elism-
teljk: bzunk a kpessgeiben, illetve lssa, hogy hajlandk vagyunk lassabb haladst elfo-
gadni, amennyiben kitartan s igyekezettel dolgozik.
A gyengn tanulk kln tmogatsra szorulnak, amikor valamilyen kttt norma szerint
vagy az osztlytrsakkal val sszehasonlts alapjn kell osztlyoznunk, nem pedig az
egyni clok megvalstsra tett trekvsek s az ilyen irny fejlds alapjn. Lehet, hogy
a lassabban haladnak abban kell segtennk, hogy megtanuljon rlni a ngyes s hrmas
osztlyzatoknak, ha azok szmra jelents teljestmnyt mrnek. Az ilyen tanulk (s szleik)
szmra fejezzk ki elismersnket az elrt eredmnyrt s azrt az igyekezetrt, amit az
adott eredmny tkrz (FrsterlingMorgenstern, 2002)!

Tekintsk az igyekezetet inkbb befektetsnek, semmint kockzatnak. Hvjuk fel a di-


kok figyelmt arra, hogy a tanuls idbe telik, s esetenknt zavar vagy hibzs is ksrheti!
Kitartssal s gondos munkval azonban a tanuls tudst, illetve a kszsgek kiemelked

20
Motivls a sikerorientlt magatarts fenntartsval

szint elsajttst eredmnyezi. Ez nemcsak az adott feladattal kapcsolatos sikert jelenti,


hanem ismeretekkel s kszsgekkel is felfegyverzi ket.
Vilgtsuk meg a kpessgek fejldst egymsra pl s rokon feladatokkal! A di-
koknak tisztban kell lennik azzal, hogy az intellektulis kpessgek fejleszthetk, s nem
rgzlnek egy bizonyos szinten, tovbb azzal is, hogy nemcsak nhny, hanem szmos ilyen
kpessg birtokosai. A tanulsban rendszerint akkor jelentkeznek problmk, ha a tanul-
nak hinyzik az adott feladattal kapcsolatos tapasztalata, s nem azrt, mert nincs meg a
megfelel kpessge, vagy mert nem igyekszik. Trelemmel, kitartssal s tanri segtsggel
elsajtthat bizonyos rokon ismereteket s kszsgeket, amelyek lehetv teszik az ilyen s
ehhez hasonl feladatok megoldst. Ha valakinek nehzsgei vannak a matematika tanul-
sban, az nem jelenti azt, hogy ms trgyakban is nehzsgei lesznek, s ha valakinek nehz
megrtenie a grafikonok koordinciit, az nem jelenti azt, hogy nehezen fogja megtanulni
a differencilegyenletek megoldst, vagy nehezen rti meg a geometriai sszefggseket.

Koncentrls a tuds magas szint elsajttsra. Fektessk a hangslyt arra, hogy nevelt
jeink mennyire mlylnek el a feladatokban, s hogyan haladnak a tuds magas szint elsa-
jttsa fel! A hibkat tanulsra val alkalomnak, s ne a tudsprbban vallott kudarcnak
tekintsk! Rendezznk prbavizsgkat , vagy adjunk ki extra pontokat hoz feladatokat,
amelyek lehetsget adnak a kezdeti nehzsgek legyzsre, ha a lassabban haladk kitar-
tan igyekeznek!

Az igyekezetre val biztats egy pldja

Ha egy dik szemmel lthatan teljes meggyzdssel lltja, hogy feladatait nem kpes
megoldani, akkor kt vgletes megolds kztt kell megtallni az arany kzputat. Elszr is
biztassuk, s fejezzk ki sikeressgbe vetett bizalmunkat, amennyiben kitartan igyekszik.
Ne fogadjuk el a kpessg hinyra utal kifejezseket! Mg kzvetve se tegyk ezt elfoga-
dott az olyan megjegyzsekkel, mint: De legalbb prbld meg! reztessk a nvendk-
kel, hogy akkor tanul a legtbbet, ha a lehet leghosszabb ideig a lehet legtbb erfesztst
teszi, teht ne krjen mindjrt segtsget, ha elakad! Msrszt viszont azt is tudnia kell, hogy
mindig a rendelkezsre llunk, ha arra valban szksge van (KarabenickNewman, 2006).
Az albbi plda azt mutatja, hogy miknt kezelhet az ilyen helyzet megfelel mdon.
Dik: Nem tudom megoldani a 4. feladatot.
Tanr: Melyik rszt nem rted?
Dik: Egyszeren nem tudom megcsinlni. Tl nehz.
Tanr: Ltom, hogy egy rszt biztosan tudod, mert az els hrom problmt helyesen oldottad
meg. A negyedik ezekhez hasonl, csak egy kicsit bonyolultabb. Ugyangy kell hozzfogni, csak
szksg lesz mg egy lpsre. Nzd t az els hrom feladatot, s majd kiderl, hogy rjssz-e a
negyedik megoldsra. Pr perc mlva visszajvk, megnzem, hogyan sikerl.

A fentieket hasonltsuk ssze a kvetkez, helytelen jelenettel!


Dik: Nem tudom megoldani a 4. feladatot.
Tanr: Nem tudod? Mirt nem?

Ms vlemnyek szerint ez a mdszer legkorbban kzpiskolsok szmra ajnlott. (A szerk.)




21
5. fejezet. A motivci

Dik: Egyszeren nem tudom megcsinlni. Tl nehz.


Tanr: Ne mondj ilyet, hogy nem tudod megcsinlni! Ilyet sose mondunk! Biztos, hogy komolyan
megprbltad?
Dik: Igen, de akkor sem tudom.
Tanr: Az els hrmat megoldottad. Lehet, ha mg egy kicsit tovbb dolgozol, akkor meg tudod
csinlni a negyediket is. Mirt nem prblkozol ezzel? Majd megltjuk, mi lesz.

Az els esetben a pedaggus pozitv elvrsokat kzlt a dikkal, s konkrt javaslatokat


tett arra, miknt jrjon el, de a vlaszt nem adta meg, s nem is vgezte el helyette a fel-
adatot. Tovbb azzal, hogy az els hrom feladatrl visszajelzst adott, konkrtan kzlte,
hogy azok a megoldsok helyesek voltak, s ezt a sikert a dik tudsnak s kpessgeinek
tulajdontotta. gy tmogatta a dik sajt hatkonysgba vetett hitt. A msodik pldban
a tanr nem teljes odaadssal kzlte elvrsait, s maguk az elvrsok is nmileg ellent-
mondsosak voltak, gy a tanulnak semmi oka sem volt azt hinni, hogy a tovbbi erfeszt-
sek sikert hozhatnak. A gyerekeknek meg kell tantani felismerni sajt kpessgeiket s azt,
hogy hagyatkozni is tudjanak rjuk, valamint hogy a kudarcra megoldst segt stratgikkal,
snevisszahzdssal vagy a msoktl val fggsg kialaktsval reagljanak.

A kedveszegett dikok kezelse

Vannak olyan gyerekek, akiknek olyannyira elmegy a kedvk a tanulstl, hogy a kudarc-
szindrma vagy a tanult tehetetlensg llapotba kerlnek. Hajlamosak arra, hogy mr a
nehzsgek els jelre feladjk a kzdelmet, s intenzv, csak nekik szl biztatst ignyel-
nek. Nhnyan kzlk igen rtelmesek, akik hozzszoknak a knny sikerhez, amelyet a j
kpessgeknek s nem a kpessg s az igyekezet kzs eredmnynek tulajdontanak.
Amikor aztn kihvst jelent feladattal tallkoznak, amelyet nem tudnak knnyedn meg-
oldani, akkor tlzn reaglnak, s arra a kvetkeztetsre jutnak, hogy az adott tananyag
elsajttshoz vagy a feladat elvgzshez nincs meg bennk a megfelel kpessg. Ekkor
segtennk kell nekik megrteni, hogy a kpessgek kitart tanulssal fejleszthetk, s hogy
az rai tevkenysgek ppen erre biztostanak lehetsget, teht nem arra valk, hogy csak
ljnk a mr megszerzett kpessgekkel.
Lehet, hogy tallkozunk nhny gynevezett elktelezett alulteljestvel is, aki alacsonyra
helyezi magnak a mrct, s nem hajland elfogadni, hogy felels sajt sikereirt, mert
nem akarja, hogy hossz tvon s magas szint teljestmnyt vrjanak el tle. Segtsnk neki
megrteni azt, hogy elfogadhat igyekezet rn kpes a tarts sikerek elrsre, s hogy
hossz tvon a szndkos alulteljests gykeresen ellenttes az rdekeikkel (Thompson
Rudolph, 1992).
Az elvrsaikban tmogatst ignylk legtbbje gyengn teljest, korltozott kpessg
dik, aki mr hozzszokott a kudarchoz. Ezeknek a nvendkeknek hasznra vlhat az gyne-
vezett mesterfok tanuls. Adjunk nekik olyan feladatokat, amelyeket el tudnak vgezni! Ha
szksges, nyjtsunk egyni segtsget, s egyezznk meg velk egy bizonyos szint teljest-
mny elrsben! Mindaddig folytassuk a tanulst, gyakorlst, tudsprbt, amg ezt ameg-
egyezs szerinti beszmolt teljesteni nem tudjk! (A mesterfok tanulst illeten lsd a
7. fejezetet.) Ez a megkzelts gyakorlatilag garantlja a sikert, egyben nveli az nbizalmat,
s ersti a kihvst jelent clok megvalstsra val elktelezett trekvst is (Grabe, 1985).

22
Motivls a sikerorientlt magatarts fenntartsval

A kedveszegett dikok hasznra vlhat az gynevezett tulajdonsgmdost trning, amely-


nek sorn a pldaadst, szocializcis tantst, gyakorlst s visszajelzst gy tervezzk meg,
hogy megtanulhassk (1) a feladatra val koncentrlst s azt, hogy ne a kudarctl val fle-
lemre pazaroljk energiikat; (2) a kudarccal val megbirkzst gy, hogy visszakeresik azt a
pontot, ahol hibztak, vagy ms stratgival prblkoznak, de nem adjk fel a megoldsra
val trekvst; (3) a kudarcot a nem kielgt igyekezetnek, az informcihinynak vagy az
eredmnytelen stratgiknak, de nem a kpessg hinynak tulajdontani.
A tulajdonsgmdost trningre vonatkoz vizsglatok kimutattk, hogy a siker nmag-
ban nem elg mg az jra s jra rkez sikerek sem tudjk megvltoztatni a szerzett/tanult
tehetetlensg rzst. Valjban a sikeres tulajdonsgmdost trning kulcsa a lehetsges
kudarcok fltti uralom tlse. Eszerint a feladatokat knnyedn megold sikermodellek
helyett feladatokkal megbirkz mintt lltunk a tanul el, olyan szemlyt, aki megkzd
a hibk kijavtsrt, mieltt sikerre jutna. E folyamatban a modellek konstruktv mdon rea-
glnak a hibkra (pldul hangot adnak tretlen nbizalmuknak, a kudarcokat orvosolhat
okoknak tulajdontjk, a helyzetet a problma oknak megkeressvel, majd a hiba kijavt-
sval oldjk meg, illetve ms szempontbl kzeltik meg a krdst). Amennyiben ezt a pldt
ltjk maguk eltt, a dikok maguk is elkezdik keresni a megoldsokat. A krlmnyeket gy
alaktjuk, hogy idnknt nehzsgekkel vagy akr kudarcokkal is szembesljenek, de mellette
biztatssal tantjuk meg ket konstruktvan szembenzni a nehzsgekkel (Schunk, 1999).
A tantermi stratgia vizsglata (Brophy, 1996) kimutatta, hogy a legjobban mkd tan-
rok a tmogats, biztats s a feladatok megoldsban nyjtott segtsg kombincijval
fokozatos fejldst rtek el a kudarcszindrmval kzd dikok tanulsi szoksainak meg-
vltoztatsban. Egyrtelmen tudattk velk, hogy nem adnak nekik olyan munkt, amit
ne tudnnak elvgezni, viszont elvrjk tlk, hogy kitartan tanuljanak, s a feladatokat
teljesen befejezve, hibtlanul adjk be.
Vannak dikok, akik komolyan szenvednek a vizsgadrukktl. Lehet, hogy egy kzvetlen,
knyszermentes helyzetben knnyedn tudnak tanulni, de dolgozatrskor vagy ms rtke-
lsi helyzetben (zenei fellps, tornabemutat) szorongani kezdenek, s kpessgeiken alul
teljestenek. Az ilyen problmk a kvetkezkppen cskkenthetk:
Kerljk a srget fellpst, hacsak nem felttlenl szksges az adott kszsg tant-
shoz.
A tudsprbk visszajelz, nem pedig az rtkel vagy osztlyoz funkcijt hangslyoz-
zuk.
A tudsprbkat a fejlds, nem pedig a kpessgek rtkelsi eszkzeinek tntetjk fel.
Amikor szksges, elmondjuk a dikoknak, hogy bizonyos feladatok megoldsa tlmutat
jelenlegi szintjkn, s ezrt ne aggdjanak, ha nmelyiket nem tudjk megoldani.
Prbateszteket ratunk, hogy hozzszokjanak a kudarchoz, s hogy a valdi tudspr-
bk rsakor egyfajta viszonytsi alapot is nyjtsunk az eredmnyek sszehasonltshoz.
Stresszkezel s hatkony tesztr kszsgeket s magatartsi formkat is megtantunk
(lsd: Naveh-Benjamin, 1991; WigfieldEccles, 1989; Zeidner, 1998).

Classroom Strategy Study. Lsd az 1. ktetben, a 4. fejezetben. (A szerk.)




23
5. fejezet. A motivci

Zr megjegyzsek a sikervrssal kapcsolatban

A motivci szempontjai az elvrssal kapcsolatban kevsb fggenek a dikok ltal elrt


objektv sikerektl, mint attl, hogy hogyan tekintenek sajt teljestmnykre: mit ltnak kivi-
telezhetnek, ha elfogadhat igyekezettel dolgoznak, ezt sikernek tekintik-e, s hogy ezeket
irnythat vagy irnythatatlan tnyezknek tulajdontjk-e. Minden gyerek motivltsga
mg a legslyosabb tanult tehetetlensgben szenvedk is megvltoztathat amegfe-
lel kihvsok segtsgvel, ha meggyzzk ket, hogy elfogadhat igyekezet rn a siker
elrhet, s ha megtantjuk, hogy a kezdeti kudarcokkal hogyan birkzhatnak meg.
A tanroknak s dikoknak egyarnt relisan kell a tanulsi kudarcokra tekinteni, s alkal-
mazkodniuk is kell azokhoz. Ahogyan azt Rohrkemper s Corno (1988) megllaptotta, nem-
csak arrl van sz, hogy egy bizonyos mennyisg kudarc elkerlhetetlen, hanem arrl is,
hogy kezelhet mrtkben egyenesen szksg van a meglskre. Amikor a dikok opti-
mlis nehzsg feladatokkal tallkoznak, akkor hatatlanul hibznak is. Az a fontos, hogy
ilyenkor a tanulsi felttelek hasznos visszajelzst is tartalmazzanak, amely lehetv teszi
szmukra, hogy a hibkra megjult motivltsggal, s ne elkedvetlenedssel reagljanak.

Hogyan vegyk r a dikokat a tanulsi tevkenysgek


rtkelsre?
A motivci x rtk elvrsmodellje kifejezetten hangslyozza, hogy a dik motivlts-
gt nemcsak a teljestmnyvel szembeni elvrsok s tulajdonsgok befolysoljk, hanem
az is, hogy az szemben milyen rtke van az adott tevkenysgben val elmlylsnek.
Wigfield s Eccles (2000) szerint a motivltsg rtkelsi oldalnak ngy sszetevje van:
1. A megszerzssel kapcsolatos rtk. A feladat sikeres elvgzsnek fontossga, amely
ersti nkpnket, illetve kielgti a teljestmnnyel, kpessggel s haladssal kapcsola-
tos ignyeinket.
2. Lnyegi vagy rdekeltsgre vonatkoz rtk. A feladatban val elmlyls rvn szer-
zett rm.
3. Hasznostsi rtk. A feladatban val elmlyls szerepe abban, hogy miknt haladunk
elre, illetve hogyan rnk el ms, nagyobb clokat.
4. Amibe mindez kerl. Idetartoznak kzvetlen kltsgeink (a feladat megoldsba fek-
tetett id, erfeszts) s a lehetsggel val ls kltsge (elre megteremtett lehet-
sgek az egyb tennivalk megvalstsa rdekben).
A motivls rtknek szempontjaira vonatkoz kutatsokbl tipikusan kvetkezik vagy a j
beszmolkat (kls motivci), vagy az oktats tartalmt s a gyerekek szmra lvezetes
tevkenysget hangslyoz (bels motivci) szemllet. Elszr errl a kt megkzeltsrl
lesz sz, majd egy harmadikrl is, amely a dikok tanulsra val sztnzsvel foglalkozik.

24
A kls motivls stratgii

A kls motivls stratgii


A kls motivcis stratgik nem ksrlik meg nvelni a tanulk szemben a feladatok rt-
kt, hanem a beszmolkat kapcsoljk ssze azokkal a kvetkezmnyekkel, amelyeket a di-
kok rtkelnek.

Jutalmazzuk az igyekezetet s a teljestmnyt!

A jutalmazst azon az alapon brltk, hogy a dikokban alssa a jutalmazott feladat irnti
rdekldst, s ezzel cskkenti annak lehetsgt, hogy a jvben nszntukbl elmlyed-
jenek az adott tevkenysgben. Az ezzel kapcsolatos vita sok kutatmunkt indtott tjra,
amelyek eredmnyt egy ktetben is sszefoglaltk (SansoneHarackiewicz, 2000), valamint
elvgeztek egy egsz sor metaanalzist, amelyek vltoz eredmnyeket hoztak.
A kutats egyrtelmen kimutatta, hogy ha vlaszolni szeretnnk a jutalom megfelel
hasznlatval kapcsolatban felmerl krdsekre, akkor figyelembe kell vennnk a jutalom
fajtjt; azt, hogy miknt vezetjk be, s hogyan adjuk t; valamint figyelnnk kell tantv-
nyunk eredmnyeire is. A jutalom lehet szbeli vagy trgyi, nagy vagy kicsi, feltn vagy
szerny. Adhatjuk azrt, mert valaki elmlyl egy tevkenysgben (elmlyltsgfgg juta-
lom), adhatjuk egy feladat sikeres befejezsrt (megoldsfgg jutalom) vagy azrt, mert
a befejezs mellett mg a beszmol bizonyos feltteleinek is eleget tesz (beszmolfgg
jutalom), a jutalom hatst pedig vizsglhatjuk a feladat megoldsra tett erfeszts, abe-
szmol, a feladat irnti magatarts megvltozsa (pldul rdeklds felbredse) vagy a
bels motivltsg megvltozsa fnyben. Ez utbbi a feladatban val nkntes elmlylst
jelenti, a megfelel alkalom knlkozsakor.
A fenti megklnbztetsek hasznlata sorn a behaviorizmus kt kpviselje, Eisenberger
s Cameron (1996) megllaptottk, hogy a szbeli jutalom (dicsret) pozitvan hat a moti-
vltsgra, mg a trgyi jutalmak kizrlag negatv hatst fejtenek ki, amennyiben a tanr
pusztn a rszvtelrt adja ket, s figyelmen kvl hagyja az elmlyltsg mrtkt s a
beszmol sznvonalt (de mg ekkor is csak gy, ha a dikoknak elre bejelentettk, hogy
jutalmat kapnak, teht vrtk munkjuk djt). Ezek a szerzk azt lltjk, hogy a jutal-
mazs kros hatsnak emlegetse tlzs; javasoljk a szbeli s a teljestmnyfgg trgyi
jutalmak alkalmazst.
Ugyanezek a szerzk ksbb egy msik metaanalzist is vgeztek (Cameron, 2001; Eisenberger
PierceCameron, 1999), s ennek eredmnye vlemnyk szerint azt mutatja, hogy a jutalmazs
nagyrszt pozitv vagy semleges hatssal van a bels motivltsgra, s ez a hats a beszmolra
vonatkoz kvetelmny termszettl fgg. A homlyosan megfogalmazott vagy a minim-
lis kvnalmak negatv hatst fejtenek ki, mert arra utalnak, hogy a jutalmat oszt szemlyt
nem nagyon rdekli maga a feladat, mg a konkrt, magas kvnalmaknak pozitv a hatsuk,
mert azt mutatjk, hogy a jutalmaz szemly nagyra rtkeli a feladatot. A szerzk arra a
kvetkeztetsre jutottak, hogy klnsebb aggodalomra nincs ok, amikor az alacsony rdek-


Metaanalzis: Tbb, hasonl cl vizsglat adatainak sszehasonlt elemzse. (A szerk.)

Behaviorizmus: pszicholgiai irnyzat, amely a pszicholgia trgynak a kls megnyilvnulsokat, a visel-
kedst (behaviour) tekinti. (A szerk.)

25
5. fejezet. A motivci

ldst kivlt feladatok esetben jutalmat knlunk, de a nagy rdekldst kivlt feladatok-
nl fontos, hogy a jutalom elrst konkrt (lehetleg magas szint) teljestmnyhez kssk.
A bels motivcival foglalkoz teoretikusok kritikval illettk a behaviorista elemzseket,
azokat flrevezetnek talltk, mivel bizonyos helyzetek s az osztlyban nem kivitelezhet,
mestersges jutalmaz eljrsok megklnbztetse elkerlte a figyelmket. (Pldul ha azt
mondjuk a gyerekeknek, hogy akkor kaphatnak jutalmat, ha teljestmnyk osztlytrsaik
80%-nl jobb, viszont akik ebbe a kategriba esnek, azokat mind megjutalmazzuk.) (Deci
KoestnerRyan, 1999b; LepperHenderlongGingras, 1999).
Deci, Koestner s Ryan (1999a, 2001) lltsaikat az eddig kszlt legnagyobb metaanalzis
eredmnyeivel tmasztottk al. Kijelentettk, hogy a tanulk ltal elvrt trgyi jutalmak
mindenkppen alssk a bels motivltsgot, legyenek br elmlyltsg-, megolds- vagy
beszmolsfgg jutalmak. Mi tbb, legrtalmasabbnak az a beszmolsfgg jutalom bizo-
nyult, amelyet a leggyakrabban hasznlnak az iskolkban, s amely esetben a jutalom mr-
tke a beszmol minsgtl fgg.
A jutalmak ers negatv hatssal voltak a ksbbi bels motivltsgra, ami az rdekes felada-
tokban val elmlylst illeti, de semmilyen hatsuk nem volt a ksbbi bels motivltsgra,
ami az rdektelen feladatokban val elmlylsnl volt megfigyelhet. A szbeli jutalom
(pozitv visszajelzs) nvelte a bels motivltsgot, ha informatv jellege volt. Ha elssorban
kontrolll szndkot fejezett ki, akkor viszont cskkentette. A szbeli jutalom pozitv hatsa
fknt fiskols hallgatk krben volt szlelhet, mg a trgyi jutalmak kros hatst els-
sorban gyerekek kztt tapasztaltk. A bels motivltsgot vizsgl elmleti szakemberek
arra a kvetkeztetsre jutottak, hogy a szbeli jutalom akkor hatkony, ha kzvetlenl s
nem kontrolll mdon alkalmazzk, a trgyi jutalom pedig nem felttlenl kros, amennyi-
ben csak esetenknt s vratlanul adjk.
Az ezzel kapcsolatos vitk elsimtsra tett ksrletek sikertelenek maradtak. Cameron s
munkatrsai (2005) egy laboratriumi ksrlet sorn megllaptottk, hogy a beszmolktl
fgg jutalmak nveltk a feladat irnti rdekldst s a feladat megoldsra vonatkoz
bels motivltsgot (hasonl, de nem teljesen egyforma, humoros rajzok kzti klnbs-
geket kellett megtallni). Ez az sztnz er akkor is mkdtt, amikor jutalom mr nem
jrt rte. Ugyanakkor egy negyedikes s tdikes tanulk kztt vgzett letszerbb
vizsglat sorn megllaptottk, hogy a megolds- s a szereplsfgg jutalmak javtottak a
matematikai problmk megoldsn, viszont a beszmolsi s a bels motivltsg is cskkent
egy ksbbi, jutalmat nem knl, ellenrz ksrlet sorn (OliverWilliams, 2006).
Magunk is azt valljuk, hogy a bels motivltsggal foglalkoz elmleti szakembereknek
igazuk van, amikor figyelmeztetnek a jutalmak tlzott vagy helytelen hasznlatban rejl
veszlyekre, tovbb amikor azt lltjk, hogy a tanra folyamn nehz gy jutalmazni, hogy
(1)figyelembe vegyk a dikok egynileg tett tanulsi erfesztseit s haladst, valamint
(2)elkerljk a ltszatt annak, hogy csak azrt mlylnek el a feladatokban, mert jutalmat
kapnak rte, s nem azrt, hogy megtanuljk mindazt, amit az adott feladattal tantani kv-
nunk nekik. gy gondoljuk, a behaviorista szakembereknek helyes az az lltsa, miszerint a
jutalmak hatkonyan hasznlhatk az osztlyban, s hogy a tanrok motivcis problmi-
nak lnyege rvenni a tantvnyaikat arra, hogy kitartan, egyenletes igyekezettel dolgozza-
nak, fggetlenl attl, hogy lvezik-e a tanulst vagy sem, s ne csak az egybknt is szvesen
vgzett feladatokkal kapcsolatos bels motivltsg fenntartsra trekedjenek.

26
A kls motivls stratgii

Ennek a vitnak a npszer vltozata sok indulatos sznoklatot vltott ki. Gondoljunk csak
azokra a vllalatok ltal tmogatott programokra, amelyek keretben a gyerekek pizzra
vagy egyb jutalomra bevlthat szelvnyeket kapnak cserbe azrt, hogy elolvasnak egy
bizonyos szm knyvet. Kohn (1993) szigoran brlta ezeket, s az olvasst sztnz egyb
programok is sok kritikt kaptak, mivel slyosan megsrtik a motivcis elmlet s az rs-
olvass tanulsban val elmlyls alapelveit (FawsonMoore, 1999). Az a vizsglat, amelyet
olyan fiskols hallgatkkal vgeztek, akik ltalnos iskols korukban rszt vettek, illetve
nem vettek rszt a Knyveld el! nev olvasssztnz programban, azt mutatta, hogy az
abban val rszvtel nem fgg ssze az olvass szeretetvel. Az a flelem teht, hogy egy
ilyen program cskkenti az olvass irnti bels motivltsgot, alaptalannak bizonyult. Ms-
fell a vllalat kivitelezsre s npszerstsre klttt dollrmillii nem nveltk a gyerekek
olvass irnti rdekldst (FloraFlora, 1999).
Mindebbl azt a kvetkeztetst vonjuk le, hogy a hatkony jutalmazs kulcsa a dikok tanu-
lsra val motivlsban rejlik, valamint abban, hogy ne tplljuk bennk azt a hitet, miszerint
pusztn a jutalomrt tanulnak. Ha pldul csak azrt jutalmazzuk ket, hogy rszt vegyenek
egy olvasst sztnz programban, vagy ha jelents djakat knlunk nekik 100 knyv elolva-
ssrt, akkor az olvasst esetleg robotnak kezdik tekinteni, s mindig jutalmat vrnak majd
rte, ha nekillnak egyltaln olvasni. Ezzel ellenttben a motivltsgra pozitvabban hat-
hat, ha a tanulk nyilvnos elismersben rszeslnek, amennyiben: (1) azonosultak bizonyos
rvekkel vagy tmkkal, amelyek alapjn a knyveket kivlasztottk; (2) rtak egy sszefog-
lalst, amely bemutatta, hogy az adott tmk hogyan jelentkeznek az olvasott knyvekben;
(3) az adott tmkrl kiseladst tartottak osztlytrsaiknak (amelyet krdsek s feleletek
kvettek). Ez a megkzelts hasonlt azokhoz a mdszerekhez, amelyek sorn a dikok nyil-
vnos elismersben rszeslhetnek egy jelentsebb eredmnykrt (pldul termszettudo-
mnyos bemutatk, ahol rdekld kznsg eltt mutatjk be munkjuk eredmnyt).
Tanrn, bizonyos tpus feladatok esetn rendkvl helyesen lehet hasznlni a jutalmazst.
A jutalom hatkonyabban nveli az igyekezetet, mint a beszmolk minsgt, ezrt jobb,
ha olyankor alkalmazzuk, amikor egyrtelm clt s stratgit kell kvetni (szmols, zenei
sklzs, gpels, helyesrs), s nem olyankor, amikor a clok nem egszen egyrtelmek,
vagy a megolds j stratgik kidolgozst, s nemcsak a rgi, jl ismert mdszerek alkalma-
zst ignyli. Eszerint a jutalmak jobban hasznlhatk a rutinfeladatok, mint a vadonatjak
esetben, a konkrt, clzott feladatok, semmint a vletlen vagy a felfedezst, ksrletezst
ignyl feladatok megoldsakor, valamint olyan gyakorlatoknl, amelyeknl a gyorsasg s
a mennyisg jobban szmt, mint a kreativits, mvszi megolds vagy gyessg. A jutalom
csak azokat a dikokat motivlja, akik hisznek benne, hogy j eslyk van annak megszer-
zsre, ha elgg igyekeznek. Ahhoz, hogy az egsz osztlyt, s ne csak a kiemelkeden jl
tanulkat sztnzzk, gondoskodnunk kell arrl, hogy mindenkinek elfogadhat eslye
legyen a jutalom megszerzsre. Ehhez szksg lehet a beszmolsra vonatkoz egyezsg
megktsre vagy a siker feltteleinek az egyni ignyekhez val igaztsra. MacIver s
Reuman (19931994) pldul olyan sztnz programot rt le, amelynek sorn a dikok asze-
rint rszesltek jutalomban, hogy miknt szerepeltek a ht legfontosabb vetlkedjn, illetve
tudsprbjnak, projektjnek vagy beadand feladatnak megoldsakor. Azok, akik hoztk
a mr korbban elrt j eredmnyeiket, vagy nmagukhoz kpest jelentsen javtottak, tbb
pontot kaptak, mint azok, akik rontottak, vagy nem tudtak javtani.


Az eredetiben: Book It! Nehezen lefordthat szjtk: a knyvek elolvassra is utal amellett, hogy
agyerek elknyveli a jutalmat. (A ford.)

27
5. fejezet. A motivci

Jutalmat a jelents javuls elismerseknt kell belltanunk. Mg a vratlanul kiosztott


jutalmak esetben is a dikok igyekezete s elrt eredmnyeik irnti elismersnket hang
slyozzuk, ne a nagy meglepetst! Az sztnzst oly mdon knljuk s kzvettsk,
hogyaz sajt tudsuk, kszsgeik fejldsnek rtkelsre biztassa ket! Ebben kvessk
a3.2 tblzat tmutatst!

Hvjuk fel a figyelmet a tanulmnyi tevkenysgek gyakorlati


hasznra!

Az iskolban tanult ismeretek s kszsgek egy rsze alkalmazhat a dikok mindennapi


letben. A tanulsnak ezek a termszetes jrulkai valsznleg hatkonyabb motivl ert
jelentenek, mint az nhatalmlag megvlasztott kls jutalmak. Amikor csak lehetsges,
mutassunk r, hogy a tanuls sorn kialaktott ismeretek s kszsgek lehetv teszik az
ppen adott ignyek kielgtst, hogy a trsas fejldshez egyfajta belpjegyet adnak,
valamint a hivatsbeli s ms sikerekre is felksztik a dikokat. Ennl is jobb, ha sajt lm-
nyeinkbl hozott pldkat vagy az olyan emberek letbl vett anekdotikus trtneteket
meslnk, akikkel neveltjeink azonosulni tudnak (pldul hres emberek, akikre felnznek,
vagy az iskola volt dikjai).
Az alapvet rs-olvassi s matematikai kszsgeket nap mint nap, az let minden terletn
hasznljuk: vsrlskor, bankgyek intzsekor, autvezetskor, hasznlati utastsok olvas-
sakor, a szmlk kifizetsekor, az zleti levelezsben, a laksfeljts vagy egy csaldi nyarals
megszervezsekor. A termszettudomnyos ismeretek hasznosak a mindennapi, aprbb kih-
vsokkal val szembenzsben, de segtenek a vszhelyzetekben szksges gyors dntsek
meghozatalban is. A trtnelmi s trsadalomtudomnyi ismeretek szocilis s llampolgri
dntseinket befolysoljk. Az iskolban tanult informcival, alapelvekkel s kszsgekkel
kapcsolatos ismeretek felksztik az embereket arra, hogy megalapozott dntseket hozza-
nak. Ezzel idt, gondot, kltsgeket takarthatnak meg, akr emberi leteket is menthetnek.
Az ismeretek mintegy felfegyverzik az embert az letre azltal, hogy felksztik a trsadalom
knlta lehetsgek felismersre s az adott lehetsgek kihasznlsra. Irnytsuk nven-
dkeinket afel, hogy tanulmnyi tevkenysgket a lehetsgek megteremtsnek tekint-
sk, s hogy rtkeljk azt a tnyt, hogy a trsadalom az javukra hozta ltre az iskolkat!

A versengs hagyomnyosan npszer, de problematikus kls


sztnz eszkz

A versengs lehetsge sok izgalmat vihet az rba, akr jutalomrt, akr csak a gyzelem
kedvrt folyik a verseny. A motivltsg elmletvel foglalkoz szmos szakember viszont
ellenzi, vagy slyos felttelekhez kti alkalmazst. Ennek tbb j oka is van.
Elszr is az rai tevkenysgekben val rszvtel mr eleve magban foglalja a nyilvnossg
eltti kudarc kockzatt, s az osztlyzsi rendszerben mr eleve ersen jelen van a versen-
gs szelleme. Akkor teht mirt kellene mg ezek mellett tovbbi versengsi elemeket is
alkalmaznunk?
Msodszor: a versengs mg a jutalmazsnl is lesebben kiugr s zavar dolog. Ames s
Ames (1981) megllaptotta, hogy az egyedl tanulk sajt haladsukat ltalban korbbi

28
A kls motivls stratgii

szereplsk alapjn rtkeltk, fejldsket pedig a mr megszerzett ismereteik s kszs-


geik szerint. Ezzel ellenttben azok, akik verseng kzegben tanultak, olyannyira kizrlag
a gyzelemre s a vesztsre koncentrltak, hogy csak csekly figyelmet szenteltek magra a
tanulnivalra.
Harmadszor: a versengs inkbb korltoz, semmint motivl, fknt ha ktelezen rszt kell
benne venni. Klnsen igaz ez akkor, ha a j teljestmnyrt nagyon rtkes jutalom jr.
Negyedszer: a versengs inkbb a rutingyakorlatok vgzsekor helynval, s nem olyankor,
amikor a feladat nll felfedez munkt vagy kreativitst ignyel. A versengs csak akkor
lehet hatkony, ha mindenkinek mltnyos eslye van a gyzelemre. Ennek rdekben ren-
dezznk csapatversenyeket, amelyek sorn a csapatok kpessgk szerint kiegyenltettek,
illetve egyni versengs esetn vezessnk be egy olyan akadlyrendszert, amelyben minden
tanul sajt korbbi eredmnyeivel, s nem a trsaival mri ssze teljestmnyt!
Vgezetl: a versengs veszteseket is teremt, nemcsak nyerteseket, s a vesztes helyzet pszi-
cholgija ltalban ersdik, valahnyszor az egyn vagy egy csapat veszt. Az egyn ha
csak rvid idre is megszgyenl, akik pedig tbbszr vesztenek, azok akr hossz tvra
is veszthetnek nbizalmukbl, nbecslskbl, s korntsem lvezik olyan nagyon az isko-
lba jrst (EpsteinHarackiewicz, 1992; Moriarty et al., 1995). A vesztes csapatok tagjai eset-
leg egymst fogjk lertkelni, s bnbakot keresnek maguk kztt, hogy a csapat veresge
miatt felelss tehessk (Ames, 1984; JohnsonJohnson, 1985).
Ezekbl a megfontolsokbl kiindulva rdemes elbb elgondolkozni, mieltt a versengst
motivcis stratgiaknt alkalmazni kezdennk. Ha mgis versenyt szeretnnk ltni a dikok
kztt, azt gy tervezzk meg, hogy minimlisra cskkentjk a vele jr kockzatokat.
Rgebben a versengst teszteredmnyekre s egyb, a tanulmnyi szereplst mr rtk-
rendszerekre alapoztk, de elemei a mindennapi oktatmunkba is knnyen bepthetk,
amennyiben olyan eszkzket hasznlunk, mint az rvel esszk, vitk s szimulcis jtkok 
(Keller, 1983). Valjban a vitk s az olyan tevkenysgek, amelyek a dikokat konfliktus-
helyzetek ltrehozsra sztnzik, s nem arra, hogy az egyetrtst keressk, a motivltsg
s a tanuls hasznra is lehetnek, mbr fontos arrl gondoskodni, hogy a trsalgs konst-
ruktv maradjon, s vgig a tmra koncentrljon (KingKing, 1998).

Zr megjegyzsek a kls motivl stratgikhoz

A kls motivls stratgii bizonyos krlmnyek kztt hatkonyak lehetnek, de ne


hagyatkozzunk rjuk tlsgosan! Ha a dikok a jutalommal vagy a versengssel foglalkoz-
nak, akkor nem biztos, hogy nagyon fognak figyelni arra, mit kellene megtanulniuk, vagy
hogy a tanult dolgok rtkt becsljk. A feladat megoldsban val elmlyls rtke-
sebb, ha a tanulk sajt, bels okaik miatt merlnek el a feladatban, s nem azrt, hogy a
tanr elgedett legyen velk, vagy hogy jutalmat kapjanak, illetve megsszk a bntetst.
Ha pusztn a jutalomrt dolgoznak egy feladaton, akkor ltalban a minimlis elvrsok
teljestst is elegendnek tartjk, s nem trekszenek kivl minsgre. Lehet, hogy ami-


Szimulcis jtk: a trsas kpessgek fejlesztsnek egyik eszkze. Elkpzelnk szimullunk egy helyze-
tet, ezt kell eljtszaniuk az erre vllalkozknak. (Pldul: Ngyen egytt kltzntek egy hnapra egy lakatlan
szigetre; mit vinntek magatokkal?) (A szerk.)

29
5. fejezet. A motivci

kor 300 szavas fogalmazst krnk tlk, akkor pontosan 300 szt fognak rni, s hogy egy
szvegbl kizrlag csak annyit fognak elolvasni, ami a feladathoz kapcsold krdsek
megvlaszolshoz szksges.

A dikok bels motivltsgt mozgst stratgik


A tanuls bels motivltsg felli megkzeltse azon az elgondolson alapszik, hogy elnyben
rszestnk olyan tevkenysgeket, amelyek a gyerekek szmra rdekesek, lvezetesek, s
amelyekben szvesen elmlylnek. Ez igen vonz gondolat, br a bels rtkek szerint kielg-
tnek tekintett tevkenysgekre vonatkoz kutatsok arra utalnak, hogy azok tanrai krl-
mnyek kztt val alkalmazst sokan nehznek talljk (DeciRyan, 1985; RyanStiller, 1991).
Legegyszerbben gy rhet el, hogy az ember rtkelje azt, amit csinl, hogy szabad vlasz-
tsi lehetsget s nllsgot biztostunk a szmra. Hagyjuk, hogy maga dntse el, mit,
mikor s hogyan szeretne tenni. Az iskolk viszont nem szabadidkzpontok. Elvrjuk, hogy
a dikok tanulni jrjanak az oktatsi intzmnyekbe, ahol elre kidolgozott tanterv szerint
haladnak. Emiatt a legtbb esetben olyan tevkenysgekben kell elmlylnik, amelyeket
nem vlasztottak volna, ha rajtuk mlik.
A motivltsg krdst tovbb bonyoltja az osztlyzsi rendszer s a tanr-dik interakcik
nyilvnos volta. Sok nvendket komolyan akadlyoz a tanulsban az, hogy szorong az osz-
tlyzatok vagy a nyilvnos megszgyenls miatt (Covington, 1992). Ha ez mg nem is jelent
klnsebb problmt szmukra, a dikok akkor is megprbljk kerlni a bizonytalansgot
tartalmaz feladatokat (a felsbb osztlyba lpsrt), s kerlik a kockzatot (amelyet a fel-
adatok nehzsgi foka vagy a szigor osztlyzsi rendszer jelent), a krdsek feltevst vagy
a tananyagban val elmlylst gyszintn, mivel gy ltszik inkbb biztonsgosnak; ragasz-
kodnak a megszokott rutinhoz (HughesSullivanMosley, 1985). Teht mg ha lveznek is
bizonyos iskolai tevkenysgeket, bels motivltsgukat mintegy kzmbstheti, ha szo-
ronganak az esetleges megszgyenls vagy kudarc miatt. Vgezetl tudjuk, hogy a tanr
feladata a beszmol rtkelse s a szablyok rvnyestse. Ez idnknt kesersget szl-
het, amely hatssal van a dikok motivlsra tett erfesztsekre. Mindez csak nveli annak
fontossgt, hogy az osztlyt egyttmkd tanulkzssgg kell formlni, amelyben a
tanr biztat, tudst s ismeretforrst kpvisel szemly, s amelyben csekly hangslyt kap,
hogy egyttal tekintlyt kpvisel s osztlyoz (BruningHorn, 2000).
A bels motivltsg tmogatsnak kt f megkzeltse ajnlott. Az els a sajt elhatro-
zs elmletn alapszik, a tanr-dik kapcsolatra koncentrl, s hangslyozza, hogy a dikok-
nak az nllsgukat kell reznik, amikor elmlylnek a tanulsban. A msik megkzelts,
az rdeklds elmletn alapul, a tevkenysgekre koncentrl, s azt hangslyozza, hogy a
tantvnyokat a szmukra rdekes anyag tantsval lehet motivlni.

A sajt elhatrozsrl szl elmlet

A sajt elhatrozs elmlete kezdetben a bels s kls motivltsg szembelltsval kez-


dett foglalkozni (DeciRyan, 1985), de idvel a dikok ltalnos j kzrzetvel ltalban s
az nll motivcival konkrtan foglalkoz elmlett vlt (VansteenkisteLensDeci, 2006).
Abbl a felttelezsbl indul ki, hogy hrom alapvet ignynek kell teljeslnie ahhoz, hogy

30
A dikok bels motivltsgt mozgst stratgik

jl rezzk magunkat. Szksgnk van az nllsgra (sajt elhatrozsunkbl dntjk el,


hogy mit hogyan szeretnnk tenni), kompetencira (amely a krnyezetnk kontrolllshoz
szksges kszsgek kifejlesztse s gyakorlsa) s sszetartozsra (amely a msokhoz val
kapcsoldst jelenti).
Ms szval: az emberben eredenden ltezik a motivltsg ahhoz, hogy egy szocilis kr-
nyezetben ktdjn a tbbiekhez, hatkonyan mkdjn abban a krnyezetben, s ekzben
rezze, hogy nll kezdemnyez. A dikok ltalban megtapasztaljk a bels motivltsg
llapott egy olyan osztlyban, amely a fent emltett nllsgot, kompetencit s sszetar-
tozst tmogatja. Ahol ez a fajta tmogats hinyzik, ott inkbb gy rzik, hogy irnytjk
ket, nem sajt elhatrozsukbl cselekednek, motivltsguk teht elssorban kls tnye-
zkn alapszik majd.
Az egyni viselkeds szablyozsnak kutatsakor a sajt elhatrozs elmletvel foglalkoz
szakemberek rszben azrt helyeztk t a hangslyt a kls s bels motivltsg vizsglat-
rl az nllsg s az irnytottsg vizsglatra, mert felismertk, hogy a tanrn a dikok
mindig ki vannak tve kls nyomsnak, hiszen meg kell felelnik a tanulszerepnek, s
el kell sajttaniuk a tananyagot. Ritkn kerlnek olyan helyzetbe, hogy egy tevkenysget
maximlisan a bels motivltsg alapjn lvezzenek (pontosan azt tegyk, amit szeretnnek).
Az viszont lehetsges, hogy az nllsgot (a sajt elhatrozsukbl, sajt vlasztsuk alapjn
trtn dntst), ne az irnytottsgot tapasztaljk meg; ha a tevkenysgeket olyan form-
ban knljuk nekik, hogy j okt lssk az abban val nszntukbl trtn elmlylsnek.
A tanr javasolhatja, hogy neveltjei kls (jutalomszerzs vagy a bntets elkerlse), illetve
bels clokrt (szemlyes fejlds, jobb egszsg s llkpessg elrse) fektessenek ener-
git a tanulsba. A klsleg motivlt clok azonban gyenge minsg elmlylst, magolst s
ms felsznes stratgik alkalmazst eredmnyezik. A belsleg motivlt clok viszont j min-
sg elmlylshez vezetnek, amely a tanulmnyok komolyabb feldolgozst teszi lehetv.

Az rdekldsrl szl elmlet

Az rdekldshez hozztartozik a tanulsra sszpontostott figyelem, amely azrt jelentke-


zik, mert a dik rtkeli vagy lvezi a tevkenysg tartalmt, illetve az azzal jr folyamato-
kat. Az rdekes tevkenysgek olyan lehetsgeket nyjtanak szmra, amelyekkel rdemes
foglalkozni, s amelyeknek a vgre akar jrni (SchrawLehman, 2001).
Az rdekldssel foglalkoz elmleti szakemberek megklnbztetik az egyni s a hely-
zetbl add rdekldst. Az egyni rdeklds valjban hajlandsg a kitartsra, amely
lehetv teszi, hogy elmlyedjnk egy adott tmban vagy tevkenysgben, amikor erre
alkalmunk addik. A helyzetbl add rdekldst a pillanat hozza, valami olyasmire reag-
lunk vele, ami megragadja a figyelmnket, s tovbbi vizsgldsra motivl. Ez gyakran hamar
lelohad, mint amikor pldul kiderl, hogy a furcsa hangot, amit hallottunk, az okozta, hogy
a szl lednttt valamit a helyrl. De alapjt kpezheti egy kitartbb vizsgldsnak, mint
amikor mondjuk egy Albert Einsteinrl szl anekdota hatsra elolvassuk a tuds egsz
letrajzt, ez pedig tarts rdekldst kelt bennnk a magfizika irnt. Az rdekldssel fog-
lalkoz elmleti szakemberek megvizsgltk a szvegtartalom s a tanulsi tevkenysgek
azon tulajdonsgait, amelyek rdekess teszik ket a legtbb tanul szmra, valamint kutat-
tk azt is, hogyan lehet a helyzetbl add rdekldst megalapozni. Mindezt a tartsabb
egyni rdeklds kifejlesztsnek rdekben tettk.

31
5. fejezet. A motivci

Az nllsg s a dntshozatal gyakorlsnak lehetsge

Amilyen mrtkben tantervnk cljaival sszeegyeztethet, a dikok motivltsgbl tkt


kovcsolhatunk gy, hogy megadjuk nekik a lehetsget az nllsg s a vlaszts gya-
korlsra. Az nllsg azzal tmogathat, ha krdezsre biztatjuk ket; ha engedjk, hogy
egyni projekttmkat javasoljanak; ha tmogatjuk, hogy a problmkat a maguk mdjn
oldjk meg, s nem ragaszkodunk egy bizonyos mdszer alkalmazshoz; azaz ltalban
lehetv tesszk, hogy nllan gondolkodjanak s dntsenek (ReeveJang, 2006).
Vannak tanrok, akik rendszeresen knlnak vlasztsi lehetsget. k rendszerint tapasztal-
tabbak, kevsb ellenrzs-kzpontak, s jobban bznak tantsuk hatkonysgban. Ezek
a pedaggusok arrl szmolnak be, hogy a vlasztsi lehetsg javtja az rzelmi reakcikat is
a dikok rdekldsnek s nllsgnak nvelsvel. Ugyanakkor arra is felhvjk a figyel-
met, hogy tlzott hangslyozsuk ellenkez hatst is kivlthat. Egyes gyerekek a legkisebb
ellenlls irnyba fognak elindulni, pedig a vlasztsnak vonz alternatvk kzti dntst
kellene jelentenie, nem pedig hamis vlasztst, amikor az alternatvk nem rtkesek a di-
kok szemben, vagy nagyon nagy kztk a klnbsg (FlowerdaySchraw, 2000). Ezzel kap-
csolatban problmt jelent, hogy a tanrok hajlamosak tbb vlasztsi lehetsget knlni
a j tanulknak, illetve azoknak, akik blcsen lnek ezzel a lehetsggel (C. Weinstein et al.,
2004), de a gyenge vagy kevsb felelssgteljes dikoknak szintn szksgk van a vlasz-
tsi lehetsgekre.
A kvetelmnyek teljestsnek tern a feladatok kztti vlasztst vagy az nllsg gya-
korlsnak lehetsgt gy biztosthatjuk, ha megengedjk a tantvnyaink nll tma-
vlasztst knyvismertetkhz, fogalmazsokhoz, kutat projektekhez, vagy hogy maguk
dntsk el, milyen formban kvnjk megtartani beszmolikat (pldul szbeli beszmol,
egy nagy plakt ksztse, trfs jelenet eladsa stb.). Ha ez nem valsthat meg, knl-
junk szmukra tbb lehetsget, vagy krjk, beszljk meg velnk, hogy mit vlasztottak,
mieltt a munkhoz fognnak.
A vlaszts lehetsgvel klnsen jl lhetnk akkor, ha a hangsly a folyamatokon (ksz-
sgek) s nem a tananyagon (tuds, ismeret) van, mert ilyen esetben sok informcis forrs
s taneszkz, tmegkommunikcis eszkz bizonyulhat hasznosnak. Emellett ha megkrdez-
zk ket, akkor a nvendkek felteheten tovbbi alternatvkkal is elllnak, amiket esetleg
rdemesnek tartunk arra, hogy besoroljuk a vlasztsi lehetsgek kz.
Ajnljunk fel tbb tmt a kutat projektekhez, vagy javasoljunk sokfle knyvet a szabad-
ids olvass alkalmaira! Hagyjuk tovbb, hogy a dikok bizonyos mrtkben hozzszlhas-
sanak az rtkelshez (milyen kritriumok alapjn rtkeljk a munkt), a trsas helyzet-
hez (a padok elhelyezse, csoportalkots, nll vagy prban vgzett munka) s a klnfle
eljrsbeli krdsekhez (mikorra legyenek kszen a beadand feladatok, milyen sorrendben
kvetkezzenek az egyes tmk). Az idsebbek esetben klnsen fontos szerepet kap a
vlasztsi lehetsg, hiszen tbb nfegyelemmel rendelkeznek, s ersebb az ignyk az
nllsg s az irnyts gyakorlsra.
A vlasztsi lehetsg biztostsa rendszerint sztnzen hat a bels motivcira, s javtja
a tanuls minsgt (FlowerdaySchraw, 2003). Mindamellett a tl sok vlasztsi lehetsg
ellenkez hatst vlthat ki. Amikor a dikoknak felajnlottk, hogy tbbletpontokrt rjanak
esszt, sokkal jobb minsg munkk szlettek akkor, amikor hat, mint amikor harminc tma
kzl vlaszthattak (IyengarLepper, 2000). Vgezetl meg kell emlteni, hogy esetenknt

32
A dikok bels motivltsgt mozgst stratgik

avlasztsi lehetsg nincs is hatssal a bels motivcira, klnsen akkor, ha a rendelke-


zsre ll alternatvk nagyon hasonlk egymshoz, vagy ha egyik sem klnsebben vonz
(ReeveNixHamm, 2003).

A tevkenysgek hozzigaztsa a tanulk rdekldshez

Hidi s Baird (1988) megllaptottk, hogy az olvass irnti rdeklds fokozdott, ha a beve-
zet szveg f gondolatait olyan szvegrszekben fejtettk ki, amelyek megfeleltek a kvet-
kez motivcis alapelvek valamelyiknek:
1. A szereplkkel val azonosuls (informci adsa azokrl az emberekrl, akikkel a dikok
azonosulni tudnak, pldul tallmnyaik vagy felfedezseik az ppen tanulmnyozott
ismeretekhez vezettek).
2. jdonsg nyjtsa (olyan tma, amely azrt rdekes a dikok szmra, mert j vagy szo-
katlan).
3. Az letbl vett tma (a dolgok alkalmazsa vagy ms mdon val ktse a dikok iskoln
kvli lethez).
4. Az aktivits szintje (olyan tma, amely intenzv tevkenysgeket vagy ers rzelmeket is
tartalmazott).
A tovbbi kutatsok azt is kimutattk, hogy a szveg olyan tulajdonsgai, mint a knnyen
rthetsg, jdonsg, meglepets, elevensg, intenzits s a szereplkkel val azonosuls
lehetsge, rdekess teszik az olvasmnyokat, s hogy az rdekes olvasmnyok a jobb sz-
vegrtst s az olvasott anyag knnyebb megjegyzst eredmnyezik (HidiHarackiewicz,
2000; WadeBuxtonKelly, 1999).
Amikor csak a tants cljai lehetv teszik, a dikok szmra rdekes anyaggal vagy lvez-
het tevkenysgekkel egsztsk ki az oktatst! Az ppen aktulis hressgek, divatram-
latok vagy az jsgokban kzztett hrek s az ifjsgi kultra aktulis esemnyei mind
bepthetk a tanrkba, s pldt szolgltathatnak az ppen tanult koncepcikhoz. Egy
fldrajztanr pldul azzal keltette fel dikjai rdekldst a szlessgi s hosszsgi fokok
szerepe irnt, hogy megjegyezte: segtsgkkel az elsllyedt Titanic knnyen megtallhat,
annak ellenre, hogy a roncs tbb szz mrfldre van a szrazfldtl.
A dikok rdekldse egszen fellngol, ha krdezhetnek s hozzszlhatnak az anyaghoz.
Olyan rkat s feladatokat tervezznk, amelyek lehetv teszik szmukra, hogy kifejezhes-
sk vlemnyket, s rtkelst is vgezhetnek! A rmai cirkuszokban trtntek fktelens-
gt trgyalva egy trtnelemtanr pldul megkrdezte nvendkeit, hogy mit gondolnak,
mindez mirt alakulhatott ki, s miknt lehet az, hogy az egybknt kulturlt emberek ilyen
mrtk kegyetlensgben leljk rmket? gy a gyerekek betekintst nyertek a sportokban
s ltalban a trsadalomban elfordul agresszi krdseibe, valamint a trsak hatsnak
szerepre a fellobban konfliktusok idejn. Ugyanez a tanr, amikor Athnrl s Sprtrl
beszlt, megkrdezte tantvnyait, hogy melyik vrosban lnnek szvesebben, s mirt.
Ezszintn lnk beszlgetst vltott ki, amelynek sorn az kori s a modern nemzetek
sszehasonltsra is sor kerlt.

33
5. fejezet. A motivci

Az aktv reagls lehetsge

A dikok az olyan tevkenysgeket kedvelik, amelyek lehetv teszik szmukra az aktv rea-
glst; interakciba lphetnek a tanrral vagy egymssal, kzbe foghatjk az eszkzket,
s mst is tehetnek a hallgatson s az olvasson kvl. A tananyag megbeszlse, a tb-
lnl vgzett munka s a kiadott feladatok mellett nyjtsunk olyan lehetsgeket is, ame-
lyek tlmutatnak az egyszer krds-felelet mdszeren, s projektek, szerepjtk, szimul-
ci, szmtgpes tanulmnyi tevkenysgek vagy oktatsi jtkok vgzst is biztostjk.
Az(anya)nyelv tanulsnak tartalmaznia kell a dramatizlt olvasst, a vers- s przarst;
amatematika tantsban problmamegold feladatokra s a vals letben val alkalma-
zsra is sort kell kerteni; a termszettudomnyos trgyak tantsakor ksrleteket s labor-
munkt is kell vgezni; a trsadalomtudomnyok rin vitkat kellene rendezni, kutat pro-
jekteket vezetni; a mvszeti trgyaknak, valamint a testnevels oktatsnak pedig olyan
lehetsgeket is tartalmaznia kell, amelyek a fejld kszsgeket kreatv tevkenysgek vg-
zsre s nem csak azok elszigetelt gyakorlsra hasznljk (Perry et al., 2006).

A magasabb szint clok s a divergens gondolkodst mozgst


krdsek beillesztse

Mg a hagyomnyos tanra keretn bell is sztnzhetjk nvendkeinket a krdsek


megbeszlsre, megvitatsra vagy arra, hogy mondjanak vlemnyt bizonyos ok-okozati
sszefggsekrl. Meg kell tanulniuk bizonyos alapvet tnyeket, fogalmakat s definci-
kat, de a tl knny anyag hamar unalmass vlik szmukra.
Sok idt vehetnek el, s nehezen is rtkelhetk az olyan magasabb szint tevkenysgek,
amelyeket gy terveztek, hogy kidertsk a dik vlemnyt, elrejelzseit, hogy milyen cse-
lekvst javasol adott helyzetekben, hogy miknt oldana meg bizonyos problmkat, illetve
ide tartozik ms, a divergens gondolkodst serkent tevkenysgek alkalmazsa is. Ennek
ellenre fontosak, s nemcsak a motivcis szempontok miatt, hanem azrt is, mert segts-
gkkel biztosthatjuk, hogy az iskolai tanuls tartalmas s alkalmazhat legyen.
Ugyanez az elv rvnyes a kszsgek fejlesztsre is. A dikoknak el kell sajttaniuk bizonyos
alapvet kszsgeket, s gyakran addig kell gyakorolniuk, amg segtsgkkel hiba nlkl,
gyorsan s automatikusan vgre nem tudjk hajtani a feladatot. A legtbb ilyen gyakorla-
tot az alkalmazsukra biztostott lehetsgekbe kellene gyazni.

A visszajelzs sajtossgai

A dikok az olyan feladatokat is nagyon szeretik, amelyek azonnali visszajelzssel jrnak,


vagy tovbbi reakcik irnytsra hasznlhattk, mint pldul a szmtgpes jtkokban
s a jtktermekben. Ilyen visszajelzsre a tanrnak is van alkalma, mikzben rt tart, vagy
amikor az nll munka idejn a padok kztt jr. Amikor nem tudunk azonnali visszajelzst
adni, akkor is biztosthatjuk tantvnyaink szmra, hogy megkapjk a szmukra fontos vis-
szacsatolst. Ez trtnhet megoldkulcsok alkalmazsval, a munkjuk ellenrzsre vonat-
koz utastsokkal, nkntes felntt segt (asszisztens) vagy kijellt tanultrs rvn, illetve
a munka tanulprokban vagy kiscsoportokban val ellenrzsvel.

34
A dikok bels motivltsgt mozgst stratgik

A jtk elemeinek beptse a tevkenysgekbe

A tevkenysgek gyakorlsa s a tanultak alkalmazsa gy is megszervezhet, hogy tar-


talmazzon a jtkokra s szabadids tevkenysgekre jellemz vonsokat (MaloneLepper,
1987). Nmi fantzival az egyszer feladatok ellenrizd magad tpus gyakorlatokk, rejt-
vnyekk, fejtrkk alakthatk. Az ilyen tevkenysgek egyrtelmen megfogalmazott
clokat tartalmaznak, de a cl elrshez problmamegoldsra, a csapdk elkerlsre, illetve
az akadlyok legyzsre van szksg (pldul az unalmas matematikai eljrsok gyorsabb
elvgzse). Ms tpus gyakorlatok arra ksztetik a dikokat, hogy a cl azonostsa rvn
keressk meg a problmt, emellett mg ki kell fejlesztenik a cl elrshez szksges
mdszert is. Vannak olyan jtkos tevkenysgek, amelyek egyfajta izgalmat keltenek, vagy
olyan rejtett informcit tartalmaznak, amelyre a feladat befejezsekor derl fny (vala-
milyen zenetet tartalmaz rejtvnyek, vagy amikor a megolds vlaszt ad egy krdsre).
Msok vletlenszer elemeket, valamilyen bizonytalansgot hordoznak (szmos tmban,
vltoz nehzsg krdseket tartalmaz szellemi vetlkedk, amelyek sorn a feladatok
krtyahzssal vagy kockadobssal kerlnek a jtkosokhoz). Az ilyen elemek nem bortjk
fel a tantervet, s hatkonyabban sztnzik a motivltsgot, mint a verseng jtkok.

Alkalmak arra, hogy a dikok vgtermket lltsanak el

A dolgozk rmket lelik abban, ha olyan munkt vgezhetnek, amelynek kzzelfoghat


eredmnye van. Hasonlkppen a dikok is szvesebben vgeznek tartalmas feladatokat.
rmmel ltnak munkhoz, ha ltjk, hogy egy feladat rdemi, egy nagyobb egysg rszlete,
s elgedettsggel tlti el ket, ha egy ilyet sikerl megoldaniuk. Idelis esetben olyan vg-
termket hoznak ltre, amelyet ksbb felhasznlhatnak, bemutathatnak.

A kpzelet vagy a szimulcis elemek beptse

A fantzia elemeit gy is bevezethetjk a tantsba, hogy azok mozgstsk a dikok rzel-


meit, s lehetv tegyk szmukra a msok rmben val osztozst (MorenoMayer, 2004).
Biztassuk nvendkeinket a versek s trtnetek szerzi szndknak megvitatsra, ismer-
kedjenek az r alkotsra hat lettapasztalataival! A tudomnyos s matematikai alapelvek
tantsa sorn segtsnk a dikoknak rtkelni azt a tnyt, hogy milyen gyakorlati probl-
mkra kerestk a tudsok a megoldst, illetve vezessk ket a felfedezk motivciinak
megbecslsre, amely a tuds fejldst hozta! Egy msik alternatva az olyan szerepjt-
kok s szimulcis helyzetek megrendezse, amelyek lehetv teszik a dikok szmra, hogy
azonosuljanak valdi s kitallt szemlyekkel. Az ltalnos iskolai tanrok pldul gy is lv
tehetik a trtnelemrt, ha eljtszatjk, amint Kolumbusz s a legnysge azon vitatkozott,
hogy mitvk legyenek harminc tengeren tlttt nap utn. A kzpiskolai tanrok pedig
megrendezhetnek egy olyan jelenetet, amelyben a dikok az amerikai, brit s orosz politikai
vezetk jaltai tallkozjt eleventik meg.

35
5. fejezet. A motivci

Az osztlytrsakkal val interakcik lehetsgnek biztostsa

A dikok rendszerint szvesen vesznek rszt olyan tevkenysgekben, amelyek lehetv


teszik a trsakkal val interakcit. Ezt kiterjeszthetjk az egsz osztly kzs tevkenysgre
(beszlgetssel, vitkkal, szerepjtkkal, szimulcival). Az osztlytrsak interakcijn alapul
tevkenysgek akkor a leghatkonyabbak, ha (1) rdemi ismeretszerzs is folyik, nem pusz-
tn szocializcis alkalmakat jelentenek; (2) ha minden tanul lnyeges szerepet jtszhat a
csoport feladatban (lsd a 6. fejezetet).

Egy plda: projekten alapul tanuls

A projekten alapul tanulst amely szmos bels motivcis alapelvet is magban fog-
lal Blumenfeld s munkatrsai (1991) rtk le10. A projektek viszonylag hossz tv, egyetlen
tmra koncentrl tevkenysgegyttesek, amelyek tbb tudomnyterletrl szrmaz
fogalmat integrlnak. A tanulk az eredeti problmk megoldst krdsfeltevs s a kr-
dsek finomtsa, tletek megvitatsa, felttelezsek, tervek s ksrletek kidolgozsa, adat-
gyjts s elemzs, kvetkeztets, j krdsek feltevse, vgtermk ltrehozsa, valamint
elkpzelseik s felismerseik kommuniklsa ltal vgzik s adjk t a tbbieknek.
A projektek kt lnyeges eleme: (1) egy krds vagy problma, amely a tevkenysgeket moz-
gatja; (2) a dikok megoldsait bemutat vgtermk jn ltre (pldul modell, beszmol,
videofelvtel, szmtgpes program). A projekten alapul tanuls motivcis elemei kz
tartoznak: (1) a feladatok vltozatosak, s j elemet tartalmaznak; (2) a problmk valdiak,
s kihvst jelentenek; (3) a munka egy vgtermk ltrehozshoz vezet; (4) a dikok dntik
el, hogy mit tesznek s hogyan; (5) munka kzben a prok egyttmkdnek. Ezek a moti-
vcis elemek azonban nem garantljk automatikusan, hogy a dikok valban megszerzik
az informcit, ltrehozzk s ellenrzik is a megoldst, s hogy gondosan rtkelik felfede-
zseiket. A projekteket a tanulk motivltsgra s ismereteire val tekintettel kell megter-
vezni s kivitelezni, mert ez szksges az ignyes csoportmunkhoz (lsd 6. fejezet).11

sszegz kvetkeztetsek a bels motivcis stratgikrl

Amikor a tanterv cljai klnfle tevkenysgek rvn is megvalsthatk, a blcs tanr azok
kzl vlaszt, amelyeket nvendkei is rdekldsre rdemesnek tallnak. Mindazonltal
figyelembe kell vennnk kt fontos tnyezt. Elszr is csak korltozott lehetsgeink van-
nak a bels motivcis stratgik alkalmazsra. Az egsz tantervet meg kell valstanunk,
nemcsak azokat a rszeit, amelyek vonzzk a dikokat. Msodszor: a nagyon lvezetes tanu-
ls is ignyli az igyekezetet s a koncentrlst.
A bels motivci trgyalsakor a kzhasznlat kifejezs flrevezet. Bizonyos tmkat
gyakran runk le belsleg rdekesnek, s arrl beszlnk, hogy bizonyos tevkenysgeket

10
Magyarul megjelent kitn sszefoglalk a projektmunkrl Derek, Waters: A projekt anatmija cm
tanulmnya. In Zszkaliczky s munkatrsai (szerk.): A gygypedaggia j tjai. Bratislava, 1997. 251292. o.;
tovbb M. Ndasi Mria monogrfija: Projektoktats. Gondolat Kiadi Kr, Budapest, 2003. (A szerk.)
11
Az ltalnos iskolai osztlyok szmra kidolgozott projektekre a www.project-approach.com oldaln tal-
lunk pldkat.

36
A dikok tanulsi motivcijt sztnz stratgik

nmagukrt vgznk. Az ilyen megfogalmazs arra utal, hogy a motivci inkbb a tev-
kenysgekben rejlik, semmint az emberben. A valsgban viszont sajt bels motivlts-
gunkat nmagunk bresztjk fel, mg akkor is, ha a klnbz tmk s tevkenysgek jl
kiaknzhat lehetsgeket knlnak a motivlt cselekvsre. A dolgokkal nem nmagukrt,
hanem sajt rdeknkben foglalkozunk, mert a feladat elvgzse sztnz bennnket vagy
megelgedsnkre szolgl. Mindenkinek megvan a maga egyni motivcis rendszere, ame-
lyet tapasztalataira s az letben fontos szerepet jtsz szemlyektl rkez tantsra rea-
glva alaktott ki. A tanulsra motivls esetben a tanrok igen fontos szerepet jtszanak.
Ezrt ne csak egyszeren reagljunk dikjaink mr meglv motivcis mdszereire, hanem
a tanulsra val motivltsg erstsvel formljuk is azokat!

A dikok tanulsi motivcijt sztnz stratgik


A tanulsra val motivltsgon azt rtjk, hogy a dik ltalban tartalmasnak s erfesz-
tsre rdemesnek tartja a tanulst, s ezeket igyekszik hasznostani. A bels, elssorban
rzelmi motivcival szemben a tanulsi motivci elssorban kognitv jelleg. Azt a trek-
vst jelenti, hogy meglssuk a tevkenysg rtelmt, s megrtsk, hogy milyen tudsra
tesznk szert vele (Brophy, 2004).
Az iskolai tanuls fknt kognitv jelleg: absztrakt fogalmakat s verblis informcikat
tartalmaz. A j halads rdekben a dikoknak generatv tanulsi stratgikat kell kifej-
lesztenik s hasznlniuk (WeinsteinMayer, 1986). Vagyis aktvan fel kell dolgozniuk az
informcit, hozz kell kapcsolniuk a mr meglv tudsukhoz, meg kell fogalmazniuk sajt
szavaikkal, biztosan kell rtenik s gy tovbb. Ezrt a tanulsra val motivlsuk nemcsak
az rdeklds sztnzst s a tanultak rtknek felfogst jelenti, hanem irnyt is mutat,
hogyan sajtthatjk el mindezt.

Mutassunk pldt sajt tanulsi motivcinkkal!

Sajt kvncsisgunk s rdekldsnk pldjn keresztl sztnzzk a dikokat arra, hogy


a tanulst rtkes, nmegvalst tevkenysgnek tekintsk, amely elgedettsget okoz, s
gazdagtja letnket. Osszuk meg velk a napi esemnyek irnti rdekldsnket s ltal-
nos tudsunkat! (Fleg azt, hogy mindez hogyan kapcsoldik az adott tananyaghoz.) Anlkl,
hogy klnsebben hangslyoznnk, hozzuk tudomsukra, hogy naponta olvassuk az js-
got (Azt olvastam az jsgban, hogy), nzzk a hradt (Tegnap este a hradban), s
hogy klnbz tanulsi tevkenysgekben s kulturlis esemnyeken vesznk rszt.
A pldamutats alatt nem egyszeren azt rtjk, hogy pldkat hozunk az iskolban tan-
tott fogalmakra vagy azok alkalmazsra. A tanrnak pldakpknt kell viselkednie: meg-
osztja vlemnyt a bemutatott esetrl, s gy tantvnyai lthatjk, hogy a mvelt ember
hogyan fordul az iskolban tanultakhoz mindennapi tapasztalatainak megrtshez s
hasznostshoz. Anlkl, hogy prdiklnnk, hozzunk pldkat sajt lmnyeinkbl annak
illusztrlsra, hogy a humn mveltsg miknt teszi lehetv, hogy a fontos lethelyzetek-
ben hatkonyan fejezzk ki magunkat; hogy matematikai s termszettudomnyos ismere-
teink miknt segtenek elvgezni a mindennapos hztartsi, gyakorlati teendket; tovbb
trsadalomtudomnyi ismereteink hogyan teszik felismerhetv az utazsaink sorn ltottak
rtkeit, illetve rthetv a napi hrekben szerepl esemnyek jelentsgt.

37
5. fejezet. A motivci

Azzal, ahogyan a tanr sajt vagy msok szakterletrl gondolkozik, pldt mutat, gy
nagyban befolysolja nvendkei rdekldst az adott trgy irnt (LongHoy, 2006), ugyan-
gy nismeretket is arra vonatkozan, hogy mennyire kpesek megtanulni azt (Midgley
FeldlauferEccles, 1989). Gyakran elfordul, hogy a tanr szre sem veszi, milyen hozzllst
kzvett dikjainak. Nzzk meg az albbi pldt:

Chen tanrn: 18 szmmal kezdtnk, s hrmas csoportokat alkottunk bellk, akkor hny cso-
portunk lett?
Jonathan: Hat.
Chen tanrn: Hat szmcsoport. Helyes. Teht megllapthatjuk, hogy hat, hrom szmbl ll
csoporthoz 18 szmjegyre van szksg. Na most, mondjuk, egyet elveszek. Mennyi marad?
Igen, 17. Szeretnm, ha valaki kijnne a tblhoz, s ezt a 17 szmot kt szmbl ll csoportokra
osztan. Hny csoportot kapunk?
Lydia: Nyolc csoportot, s 1 szm kimarad.
Chen tanrn: Egyik csoportba se tehetjk ezt a szmot? J, akkor teht 8 darab kt szmbl ll
csoportunk van. De mi van mg itt?
Lydia: Egy kimarad.
Chen tanrn: Egy kimarad. J, de matematikai nyelven hogy hvjuk ezt?
Lydia: Maradk.
Chen tanrn: gy van. Ez a problma teht egy kicsit rdekesebb, mint az elz, mert van egy
maradkunk.

Mikzben a harmadikosokat a maradkkal val osztsra tantja, ez a tanr bizonyos magatar-


tsformkat is tovbbad. A maradk fogalmt gy vezeti be, hogy felkelti a gyerekek rdek-
ldst a matematika irnt, egyben sztnzi a meg tudom oldani tpus hozzllst is.
A tanuls irnti kvncsisgot s rdekldst azzal is modelllhatjuk, ha a dikok krdseire
adott vlaszainkbl kiderl: rtkeljk a krdst. Elszr is mltnyoljuk magt a krdst:
Nagyon j krds, La Tonya. Valban furcsnak tnik, hogy a bostoniak beleszrtk a tet a
tengerbe. Ezutn vlaszoljunk, vagy tegyk fel a krdst az osztlynak: Ti mit gondoltok?
Vajon mirt szrtk a tet a tengerbe ahelyett, hogy hazavittk volna?
Ha senki sem szeretne vlaszolni, hasznljunk valamilyen stratgit a felelet megtallsra!
Meggrhetjk, hogy utnanznk a vlasznak, vagy ami ennl is jobb, megkrjk a krdezett
tanult, hogy jrjon utna a dolognak a knyvtrban (vagy a vilghln), s szmoljon be az
osztlynak. A kvncsisgot azzal is pldzhatjuk, ahogyan az olyan krdsekre reaglunk,
amelyekre nem tudjuk rgtn a vlaszt: Erre mg nem is gondoltam. Taln elhatroztk,
hogy nem fogjk ellopni a tet, hanem inkbb a vzbe szrjk. Hogy lehet ez?

Kzljk az elvrsokat s a kvnatos tulajdonsgokat!

A dikok annl nagyobb valsznsggel vlnak lelkes tanulkk, minl inkbb gy bnunk
velk, mintha mris azok lennnek. Tudassuk velk, hogy kvncsisgot vrunk tlk, s azt,
hogy rt mdon akarjanak tanulni. Ekzben termszetesen nem utalunk arra, hogy bizo-
nyos tevkenysgeket nem fognak szeretni, vagy hogy csak a j rdemjegy remnyben fog-
jk elvgezni ket. Ehelyett inkbb kezeljk ket aktv, motivlt tantvnyknt, akiket rdekel
a tanuls, s akik az anyag megrtsre trekszenek. Egy tanrn pldul oly mdon kzlte

38
A dikok tanulsi motivcijt sztnz stratgik

pozitv elvrsait a dikokkal, hogy kijelentette: trsadalomtudsokk szeretn kpezni


ket. Erre az elkpzelsre gyakran utalt: Ha a trsadalomtuds eszvel gondolkozunk,
milyen kvetkeztetst vonhatunk le ennek az informcinak a birtokban?

Cskkentsk minimlisra a beszmols miatti szorongst!

A motivlt tanuls azzal is jr, hogy elfogadjuk, vllaljuk a szellemi kockzatot. A dikoknak
azzal a tudattal kell koncentrlniuk, hogy nem szksges aggdniuk amiatt, vajon megfe-
lelnek-e a beszmol kvetelmnyeinek. A legtbb tevkenysget gy kell felpteni, hogy
azok tanulsi tapasztalatot, ne pedig vizsgalmnyt nyjtsanak. Amennyiben mgis tartal-
maznak ellenrz elemeket (feleletek, gyakorl feladatok), azokat inkbb tekintsk lehet-
sgnek a tananyag alkalmazsra!
A vgn majd rtkelnnk s osztlyoznunk kell a dikok beszmolit. Addig azonban inkbb
magra a tanulsra fektessk a hangslyt, semmint az rtkelsre! Biztassuk tantvnyainkat
a kvetkez hozzllsra: Mrjk fel, hogyan haladtunk, s tanuljunk a hibinkbl!, nem
pedig arra, hogy Nzzk, ki tudja az anyagot, s ki nem!

Figyelemfelkelts, amikor helynval

A tananyag fontossgnak hangslyozsra hasznlhatjuk az idzts, a gesztusok, a


nonverblis s verblis kommunikci eszkzeit. Kzvetlen kijelentssel kezdjk! (Most
bemutatom, hogyan kell a trtek szmlljt s nevezjt felcserlni jl figyeljetek, hogy
biztosan megrtstek, mit kell csinlni!) Azutn olyan megszokott kzlssel folytassuk, amely
bren tartja a figyelmet. Lassan, lpsrl lpsre haladjunk; a kulcskifejezsek hangslyozs-
val, szokatlan hanghordozssal, erteljes gesztusokkal, amelyek a figyelmet az eljrs fontos
pontjaira irnytjk; tekintetnkkel psztzzuk folyamatosan az osztlyt! Eladsunk ilyen
jellegzetessgeivel hangslyozzuk, hogy fontos, amit mondunk, ezrt a dikoknak nagyon
kell figyelnik, s azonnal fel kell tennik krdseiket, ha valamit nem rtenek.
A felsorolt eszkzket tartsuk fenn azokra az alkalmakra, amikor valban nagyon fontos
dolgot szeretnnk kzlni. (Most nagyon figyeljetek!) Ilyen lehet egy fontos j kifejezs
vagy definci bevezetse, eljrsok, problmamegold technikk bemutatsa, a feladatok
megoldsval kapcsolatos utastsok adsa s a flrertsek kikszblse.

Mutassuk meg, hogy magunk is lelkesednk a tantervrt!

Amennyiben egy adott tmt vagy feladatot lelkesen adunk t, rdekesnek, fontosnak s
odafigyelsre rdemesnek mutatjuk be, a dikok is hasonlan fognak hozzllni (Bettencourt
et al., 1983; Newby, 1991). A lelkeseds kimutatsa nem propagandabeszdek tartst vagy
szksgtelen tetrlis gesztusok alkalmazst jelenti. Ehelyett indokoljuk meg, hogy mirt
tartjuk az adott tmt rdekesnek, tartalmasnak vagy fontosnak. Elvehetjk sznszi kpes-
sgeinket, vagy hasznlhatjuk az gynkk mdszereit, de csak akkor, ha az ilyen technikk
alkalmazsban otthonosak vagyunk. Amennyiben nem, visszafogott, szinte szavakkal is
kellkppen rzkeltethetjk, hogy az adott tmt vagy tevkenysget mennyire fontosnak
tartjuk (CabelloTerrell, 1994).

39
5. fejezet. A motivci

Egy trtnelemtanr pldul nagy lelkesedssel beszlt arrl, hogy a kzpkorban a Fldkzi-
tenger kikti a kereskedelmi kzpontok szerept tltttk be, s hogy az olyan helyek, mint
Anglia, a civilizci elretolt bstyi voltak, de mindez teljesen megvltozott az jvilg felfe-
dezsvel. A tanr eladst trkpekkel, a korabeli kzlekedsi eszkzk felidzsvel, az
akkori embereknek a kereskedelmi lehetsgekhez val viszonyrl, ismereteirl szl infor-
mcival egsztette ki. Szemlyes rdekldse, alapos tudsa a hatkony eladsban is meg-
jelent, felkeltette a gyerekek rdekldst, szmos krdst s megjegyzst vltott ki bellk.

bresszk fel a kvncsisgot, a vrakozsteli feszltsget!

Kvncsisgot, izgalmat gy is kelthetnk a dikokban, hogy feldobunk egy-egy olyan kr-


dst, amely arra sztnzheti ket, hogy tbbet akarjanak megtudni az adott tmrl. Ami-
kor szeretnnk ket felkszteni arra, hogy Oroszorszgrl olvassanak, akkor pldul meg-
krdezhetjk, vajon tudjk-e, hny idzna van ott, vagy tudjk-e, hogyan kerlt Alaszka az
Egyeslt llamokhoz. Legtbbjket biztosan meglepi, hogy egyetlen orszgon bell tizenegy
idzna tallhat, vagy hogy az Egyeslt llamok Oroszorszgtl vette meg Alaszkt.
A dikokat azzal is sztnzhetjk, ha (1) megkrdezzk tlk, mit gondolnak, mit fognak
tanulni; (2) olyan krdseket tesznk fel, amelyre a tevkenysg elvgzse utn majd vla-
szolni tudnak; (3) amikor szksges, rmutatunk, hogy meglv tudsuk vagy nem elegend
arra, hogy egy bizonyos, fontosnak tartott clt elrjenek, vagy nincs sszhangban az j infor-
mcival, vagy jelenleg sztszrt, de hozzrendelhet a fontos gondolatokhoz (Malone
Lepper, 1987).
Vannak olyan tanrok, akik a kvncsisg sztnzst bizonyos gyakran hasznlt rutineljr-
sokba ptettk be. Az egyik matematikatanr pldul sok rt kezdett gy, hogy mr eltte
felrt a tblra egy rdekes problmt, s egy leeresztett trkppel eltakarta azt. Tantv-
nyai megtanultk, hogy nagy vrakozssal nzzenek a pillanat el, amikor felgngylti a
trkpet, s meglthatjk a megoldsra vr problmt. Egy tanrn klnbz taneszk-
zket rejtett egy dobozba, amelyet csak olyankor tett az asztalra, amikor valami rdekes
dolog bemutatsra kszlt. Nla is (mint a matematikatanrnl) minden tekintet a dobozra
tapadt, amikor kinyitotta.
Karmos s Karmos (1983) egy olyan matematikatanrrl szmol be, aki rendszeresen gy
kezdte az rit: Tegnap este lementem a pincbe, s talltam egy. Elszr egy olyan
fra bukkant, amelynek rnknt ktszer annyi ga ntt ezutn ennek a felfedezsnek
a segtsgvel rdekes problmkat trt a gyerekek el. Az alagsorban egybknt tbbek
kztt aligtorokra s egy dzelvonatra is akadt. Amikor ez a tanr elkezdte mondani, hogy
Tegnap este lementem a pincbe, neveltjei mr tudtk, hogy most valami teljesen abszurd
kijelents vrhat, amit viszont egy rdekes matematikai problma fog kvetni.

Tegyk az elvontat szemlyess, konkrtt vagy ismerss!

A meghatrozsok, az alapelvek s ms elvont informcik alig jelentenek valamit a gyere-


keknek, ha nem tesszk ket konkrtt. Ennek egyik mdja, ha rmutatunk, hogy a tananyag
hogyan kapcsoldik mindennapi letkhz. Megfigyeltnk pldul egy trtnelemtanrt,
aki felolvasott egy rvid szvegrszt Spartacusrl, mert gy szerette volna szemlyesebb

40
A dikok tanulsi motivcijt sztnz stratgik

tenni az kori rabszolgatartsrl tanultakat. Amikor a keresztes hadjratokrl tantott, akkor


nagy figyelmet szentelt a gyerekek keresztes hadjratnak, s kln kiemelte, hogy ebben a
tantvnyaival megegyez kor vagy mg nluk is fiatalabbakat kldtek harcba, s legtbb-
jk mg azeltt lett vesztette, mieltt maga a hadjrat teljes kudarccal vget nem rt.
Ezzel egytt rmutatott arra a tnyre, hogy a mai kzel-keleti orszgokban a vallsi fanatiz-
mus a kiskamaszok frontharcra val jelentkezshez vezetett.
Az absztrakt gondolatokat trgyak s kpek segtsgvel, bemutatatsval tehetjk konk-
rtt, illetve gy is, hogy az j ismereteket a mr meglv tudshoz kapcsoljuk a jl ismert
fogalmakra, trgyakra vagy esemnyekre vonatkoz pldk s analgik segtsgvel. Az
egyik ltalunk megfigyelt tanr a kvetkez sszefggsekre mutatott r: (1) a Nlus radst
s annak hatst az egyiptomi szoksokra sszehasonltotta Michigan llam radsaival s
azok hatsaival a helyi szoksokra; (2) a Washington-emlkmvet a modern obeliszk pld-
jaknt emltette; (3) rmutatott, hogy ha a Pontiac ezstkupolt hromszoros nagytsban
kpzeljk el, a legnagyobb rmai cirkusz mreteit kapjuk; (4) feltrkpezte, hogy vannak-e
az osztlyban olyan gyerekek, akik az ppen tanult kori npektl vagy fldrajzi terletrl
szrmaznak, s ha ilyen nem akadt, akkor hres embereket nevezett meg ugyanilyen okbl;
(5)a dikok csaldnevt sszekapcsolta a rgi mestersgekkel (Kovcs, Tmr, Molnr, Szab);
(6) a kzpkori trsadalmi s politikai rendszert gy prblta megrtetni tantvnyaival, hogy
az iskolhoz tartoz krzetet egy Lansingban ll udvarhz birtokaknt kpzeltette el velk,
amely udvarhz viszont Detroit kirlynak vdelme alatt ll, s neki is adzik.
Vgezetl gondoskodjunk arrl, hogy az ltalunk alkalmazott tantervben rvnyesljn a
nemek egyenlsge, valamint megfelelen alkalmazkodjk az osztlyba jr dikok etnikai
s kulturlis htterhez! Vannak olyan gyerekek, akik elvesztik rdekldsket, ha rjnnek,
hogy egy iskolai tantrgy a tbbiekrl szl, s hogy ebben szmukra nincsen hely (Alton-
LeeNuthallPatrick, 1993; Epstein, 2001). A trtnelem tantsakor ki kell trnnk a trsada-
lomtrtnetre, a nk szerepre, a htkznapi emberek letre, valamint a politikai s katonai
esemnyekre; ezek jelentst s rtelmezst tbb szempontbl is meg kell vizsglnunk.
Az irodalommal, letrajzokkal, trsadalommal, kultrval foglalkoz tmknak tartalmaz-
niuk kell a nk s a kisebbsgi csoportok szerept, klnsen azokt, amelyeknek tagjai az
osztlyban is jelen vannak.

Mutassunk r a disszonns, ellentmondsos rszletekre!

Amikor ismers tmrl van sz, a dikok azt hihetik, hogy errl k mr mindent tudnak, s
ezrt csekly rdekldssel vagy figyelemmel fogjk elolvasni az anyagot. Ezen segthetnk,
ha rmutatunk a tartalom vratlan, oda nem ill vagy paradox aspektusaira; ha felhvjuk a
figyelmet arra, hogy valamilyen kivteles vagy egzotikus elemrl van sz, vagy ha felszltjuk
nvendkeinket, hogy oldjk meg a paradoxon mgtt meghzd rejtlyt. A tantervek
rendszerint sok furcsa, de igaz jelensget tartalmaznak; klnsen ll ez a matematikra
s a termszettudomnyos trgyakra. Ha erre felhvjuk tantvnyaink figyelmt, akkor azon
kezdenek el gondolkozni, hogy ezek a jelensgek vajon hogyan lehetsgesek.

41
5. fejezet. A motivci

sztnzzk a dikokat sajt tanulsi motivcijuk felkeltsre!

A dikok kpesek sajt elhatrozsukbl indokokat tallni a tanulsra, ha erre biztatst kap-
nak. A tanr ezt segtheti gy, hogy megkri ket: vlasszanak sajt rdekldskhz, elre
kialaktott vlemnykhz kapcsold tmkat, tevkenysgeket.
Ennek egyik mdja a TAT-technika (tudni, akarni, tanulni)12 (Ogle, 1986) alkalmazsa. Mieltt
egy tma tanulmnyozshoz fognnak, krjk meg a gyerekeket, hogy vegyk sorra azt,
amit a tmrl mr tudnak (vagy amirl gy gondoljk, hogy tudjk), valamint azt is, hogy
mit akarnak tudni rla! Tanulmnyozsa kzben vegyk szmba s tisztzzuk az sszes fl-
rertst, amely a feltett krdsekkel kapcsolatban jelentkezik! A tanulst a tanultak besz-
moltatsval zrjuk!

Tzzk ki a tanuls cljait, s ksztsk el megfelelen!

A dikok tbbet tanulnak, ha tanulsuk clorientlt, s klnbz kulcsfogalmak kr ren-


dezdik. Ezrt a tevkenysgeket vezessk be a tanulsi clok kitzsvel s elremutat,
rendszerez informcik nyjtsval! Ezzel segtjk felkszlni tantvnyainkat a hatkony
tanulsra, valamint arra is rmutatunk, milyen hasznuk szrmazik abbl, ha egy feladatban
elmlylnek, gy motivcis elnykhz is jutnak (Reeve et al., 2002).
Mivel a tevkenysgek szndknak s cljnak elmagyarzsa knny, s csak nhny per-
cet vesz ignybe, azt gondolhatnnk, hogy a tanrok ezt rutinszeren vgzik. Brophy s
munkatrsai (1983) kzel 100 raltogats alatt mindssze kilenc alkalommal tapasztaltk,
hogy atanrok egy tevkenysget tanulst sztnz mdon vezettek be. Rendszerint vagy
a bevezets teljes elhagysval fogtak hozz a munkhoz, vagy mindssze az alkalmazand
eljrs ismertetsre szortkoztak. Sajnos ez tipikusnak mondhat.

Mutassuk be a feladatban alkalmazhat gondolkodsi mveletet


s problmamegoldsi mdot!

Mutassuk meg a dikoknak, hogy mit jelent a feladat tanulsi motivcival val meg-
kzeltse. Azaz modellezzk az ilyen jelleg motivltsggal jr meggyzdseket s
hozzllst! (Amikor a megoldst az informci feldolgozsval keressk, s a racionlis dn-
tshozatalt gyakoroljuk, tanstsunk trelmet, magabiztos magatartst, nem feladva a meg-
olds keresst; koncentrljunk a feladatra s arra, hogy miknt lehet r reaglni ahelyett,
hogy a korltok miatt aggdnnk!)

Az eredetiben: KWL-technika (a know, want, learn szavakbl). (A szerk.)


12

42
A dikok tanulsi motivcijt sztnz stratgik

Vezessk be a tanulsi stratgik metakognitv13 eszkzeit!

Amikor a dikok motivltnak rzik magukat a tanulsra, s koncentrlt figyelemmel dolgoz-


nak, gondoskodjunk arrl, hogy mindent megrtsenek, s ptsk be az j informcit a mr
meglv ismereteikbe! A hatkony tanuls rdekben felteheten a kvetkez kognitv s
metakognitv kszsgekben kell fejlesztennk ket (PressleyBeard El-Dinary, 1993).

Aktv felkszls a tanulsra. Szoktassuk r nvendkeinket az aktv tanulsra, amely az


erforrsok mozgstst s a feladatok megfontolt megkzeltst jelenti! Legyenek kszek
a koncentrlsra, lssk elre a feladatot, szem eltt tartva annak minsgt s trgyt! Ter-
vezzk meg munkjukat, mieltt hozzfognak!

A memorizlst ignyl anyag. Ha memorizlni kell valamit, tantsunk hatkony emlke-


zeti technikkat a dikoknak! Ilyenek az ismtls, a msols, a kulcsszavak alhzsa, ajegy-
zetels vagy a kpzelet hasznlata s ms mnemotechnikai mdszerek.

Mutassuk meg, miknt lehet rtelmezni s feldolgozni az eladottakat. ltalban nem


helyes (s taln nem is lehetsges) a magolsra alapozni az tadott informci sz szerinti
megrzst. Sokkal inkbb arra kell trekedni, hogy a dikok jegyezzk meg a lnyeget, s
azt ksbb tudjk alkalmazni is. Tantsunk nekik olyan technikkat, amelyekkel fel tudjk
ismerni s meg is tudjk rizni a lnyeget! Ilyenek az informci sajt szavakkal val krlrsa
s sszegzse, a korbbi ismeretekhez val kapcsolsa s az nmaguknak feltett krdsek
annak ellenrzsre, hogy mennyit rtettek meg a tanultakbl.

Az anyag rendezse s tagolsa. A dikoknak meg kell tanulniuk felismerni a bekezdsek


f gondolatait, a gondolatok rendszert, sorrendjt is. Ksztsenek kivonatokat, jegyzeteket!

A megrts figyelemmel ksrse. Amikor a feladatok megoldshoz adunk tmponto-


kat, emlkeztessk tantvnyainkat, hogy tartsk szem eltt a tanulsi clokat, ezek elrs-
nek stratgiit s azt, hogy miknt lehet vltoztatni rajtuk, ha nem bizonyulnak hatkonynak!
Tantsunk nekik olyan stratgikat, amelyekkel eloszlathatjk a zavart, kijavthatjk hibikat!
Ilyenek az jraolvass, az olyan informci visszakeresse, amelyet nem vettek figyelembe
vagy flrertettek. Vizsgljk fell a megtett lpseket annak megllaptsra, hogy helye-
sen alkalmaztk-e a stratgit, s dolgozzanak ki lehetsges alternatvkat!

A megfelel rzelmek polsa. Vgezetl abban is mutassunk pldt tantvnyainknak,


hogy a tevkenysgekhez megfelel rzelmekkel kzeledjenek (kiegyenslyozott, de ber
llapotban, a koncentrlsra s arra is felkszlve, hogy a feladatot lvezni fogjk, de leg-
albbis megelgedskre szolgl majd az abban val elmlyls). Tantsuk meg nekik a nem-
kvnatos rzelmek (harag, aggodalom stb.) kerlst is!

13
Metakognci: a gondolkodsrl val gondolkods. (A szerk.)

43
5. fejezet. A motivci

sszegz megjegyzsek a dikok tanulsra motivlshoz

Brophy (1999) a legkzelebbi fejldsi zna fogalmt14 kiterjesztette azzal a gondolattal,


hogy a tantst nemcsak a dikok mr meglv tudshoz s kszsgeihez kell igaztani,
hanem ahhoz is, hogy mennyire kszek a tanuls megbecslsre. Nem vrhatjuk el, hogy
lnk rdekldst mutassanak egy olyan, tlsgosan is jl ismert tevkenysg irnt, ami-
lyenbl mr elegk van (legalbbis egy idre), vagy amely annyira idegen s jszer, hogy
nem rtik, vagy nem tudjk felmrni a benne rejl rtkeket. A tananyag s a tanuls akkor
van sszhangban a dikok aktulis sajtossgaival, ha vagy kellen ismers s megbecslt
tanulsi lehetsgnek tartjk, vagy kevsb ismers s megbecslt ugyan, de ezzel egytt
mg beleesik a legkzelebbi fejlds motivcis znjba (teht a dikok rtkelni fogjk a
tevkenysget, ha a tanr hatkonyan kzvetti a hozz kapcsold tanulsi tapasztalatot).
Az ilyen rtkels valsznleg addig terjed, ameddig a dikok sajt tanulsi folyamatba
illeszkedik.
Az iskolban tantott anyag gyakran kognitv jelleg s absztrakt, ezrt a dikok sokszor
nehezen ltnak j okot annak megtanulsra vagy arra, hogy a tanulsnak ksznheten
elgedettek legyenek. Ha pldul nincsenek tisztban egy szndarab tanulmnyozsnak az
rtkvel (vagy flrertettk azt), akkor felteheten nem lesznek kpesek becslni ezt a tev-
kenysget, mert nem ltjk a benne rejl lehetsgeket. Azok, akik nem ismernek bizonyos
fogalmakat (pldul elrevetts, Achilles-sarok) s stratgikat (a cselekmny fejldsnek
elemzse s annak alapjn elrejelzsek alkotsa; vagy a szereplk jellembeli erssgeire
s gyengesgeire utal jelek megfigyelse), amelyek informldsuk folyamatt vezetnk,
nem lesznek kpesek mlyebb tapasztalatot szerezni s felismerni, hogy az ajnlott ismeret
elgedettsget jelenthet nekik. Elfordul, hogy mg azok a dikok sem talljk relevnsnak a
szndarabrl val tanulst, akiknek tetszik a darab cselekmnye, s nemcsak memorizland
anyagnak tekintik azt. Ehhez elbb meg kell tanulniuk azonosulni a szereplkkel, vagy el kell
gondolkozniuk azon, hogy k maguk miknt cselekednnek hasonl helyzetekben.
Amikor pldul a Lear kirlyt tantjuk, tanrknt modellezhetjk azokat a gondolatokat s
rzelmeket, amelyek egy ilyen darab megismersvel s eszttikai lvezetvel jrnak. (Pl-
dul hasonltsuk ssze a darab szereplinek jellemzst s a cselekmny elemeit sajt le-
tnkbl vett pldkkal! Kpzeljk magunkat Lear helybe, s gondolkozzunk el azon, mi
hogyan kezeltk volna azokat a dilemmkat, amivel a kirly szembeslt! stb.) A tanulsra
val felkszts sorn segthetjk tantvnyainkat abban, hogy lvezzk a darabot, abban
sszefggseket fedezzenek fel, s a megismert mlyebb sszefggsekbl kvetkeztet-
seket vonjanak le. (Pldul utalsok segtsgvel vegyk r ket, hogy gondolkozzanak el a
szereplk kulcsfontossg jellemvonsain vagy motivciin; dicsrjk meg a bennk kialakult
gondolatokrt; vagy szltsuk fel ket arra, hogy tprengjenek: vajon az gy nyert betekints
alapjn milyen befejezs vrhat; vagy krjk, mondjk el: szerintk Shakespeare mit zent
szmunkra magrl az emberi ltrl?)

A legkzelebbi fejldsi zna: az nllan s a segtsggel megoldott feladat kzti tvolsg. Elmlete
14

Vigotszkijtl szrmazik. (A szerk.)

44
sszegzs

SSZEGZS

Hogy egy dik mennyi igyekezetet hajland befektetni a tanulsi tevkenysgbe, az attl
fgg, mennyire rtkeli a sikeres teljestssel jr jutalmat, s szmt-e arra egyltaln, hogy
sikerrel jr, teht megszerzi a jutalmat. Egy mindenre kiterjed motivcis program egyforma
figyelmet szentel az elvrssal s az rtkelssel kapcsolatos szempontoknak.
Az ajnlott motivcis stratgik alkalmazsnak ngy lnyeges elfelttele van:
1. Az osztly a dikok tanulmnyi erfesztseit tmogat kzssg.
2. A tevkenysg megfelel nehzsg.
3. A tevkenysgek rdemleges tanulsi haszonnal jrnak.
4. A tanr mrskletet mutat, s vltogatja a motivcis stratgikat.
Ngy klnbz motivcis stratgiacsoportot vettnk sorra. Az els arra irnyul, hogy fenn-
tartsa a dikok sikerrel kapcsolatos elvrst, s az ehhez tartoz rtkels s meggyz-
ds ltal motivljon. A legalapvetbb stratgia olyan feladatokkal programozza ket a siker
elrsre, amelyeket elfogadhat erfesztsek rn meg tudnak oldani, mikzben gondos
tantssal biztostjuk, hogy a nvendk tudja, mit hogyan kell tennie. A tovbbi stratgikhoz
tartozik a tanulk segtse abban, hogy megfelel (legkzelebbi, konkrt, kihvst tartal-
maz) clokat tzzenek ki, hogy elktelezzk magukat megvalstsukra, hogy megfelel
szempontok rvnyesljenek a beszmolk rtkelsekor, s hogy a gyerekek ert kapja-
nak a sikerhez. Idetartozik segtsk abban, hogy pldamutats, szocializls s visszajelzs
alapjn felismerjk az igyekezet s az eredmny kzti sszefggseket, tovbb az igyeke-
zet befektetsknt s nem kockzatknt val feltntetse, a kszsgek fejldsnek mint
hasznos s gazdagodst biztost folyamatnak az brzolsa; a mesterfok tanulsra val
koncentrls s a kedveszegettek serkent segtse.
A kvetkez hrom stratgiacsoport a dikok motivltsgnak rtkvel foglalkozik. A kls
motivcis stratgik a feladat teljestst olyan kvetkezmnyek megvalsulshoz kap-
csoljk, amelyeket a gyerekek rtkelnek. Idetartozik a tanulmnyi szerepls jutalmazsa, a
figyelem felhvsa a tanulmnyi tevkenysgek jrulkos rtkre, valamint az egyni s cso-
portos versengs gyakorlsa. Amennyiben a jutalmak s a versengs eszkzeihez fordulunk,
tartsuk szben, hogy ezeknek nemkvnatos mellkhatsai is lehetnek (a bels motivci
alssa, a tanulmnyi clokra sszpontosul figyelem elterelse).
A kvetkez stratgiacsoport elnyt szerez a dikok mr meglv, bels motivltsgbl
olyan feladatok vlasztsval, amelyek szmukra lvezetes elemeket tartalmaznak. Ilyenek:
az nllsg s a szabad vlaszts gyakorlsnak lehetsgei, az aktv reagls alkalmai,
amagasabb szint clokra val trekvs s a divergens gondolkodst ignyl krdsek meg-
fogalmazsa. Idetartoznak az olyan feladatok, amelyekre azonnali visszajelzs adhat; a jt-
kos elemeket tartalmaz feladatok; az olyanok, amelyek eredmnyeknt vgtermk szletik;
a fantzia s a szimulcis technikk elemeit tartalmaz feladatok; valamint azok a gyakorla-
tok, amelyek lehetv teszik a trsak kzti interakcit. A bels motivcis stratgik nvelik
annak a valsznsgt, hogy a dikok lvezni fogjk a tevkenysgeket, de kzvetlenl nem
motivlnak az adott tevkenysggel megtantand anyag elsajttsra.

45
5. fejezet. A motivci

Ez utbbi cl megvalstshoz a dikok tanulsi motivcijt sztnz stratgikra van


szksg. Az osztlynak mint tanulkzssgnek hrom olyan jellegzetessge van, amely ezt
tmogatja: a tanulsi motivcival kapcsolatba hozhat gondolkods s cselekvs modelle-
zse, az erre vonatkoz elvrsok s tulajdonsgok kzlse s a tmogat tanulsi krnyezet
kialaktsa. A tbbi stratgia inkbb helyzetfgg. Ilyenek: az intenzits kimutatsa, amellyel
reztethet a tevkenysg fontossga; a tma irnti lelkeseds kifejezse; a kvncsisg vagy
a vrakozssal teli feszltsg induklsa; az anyag szemlyess, konkrtt s ismerss ttele;
a disszonancia s a kognitv konfliktus induklsa; a dikok sztnzse arra, hogy motivljk
magukat a tanulsra; a tanulsi clok kijellse s a felkszt, rendszerez informcik bizto-
stsa; azoknak a stratgiknak a modellezse, amelyeket akkor hasznlunk, amikor tanulsi
motivcival kzelednk a tevkenysghez; valamint tantvnyaink metakognitv tudatoss-
gnak sztnzse sajt erfesztseik irnt. Valjban a tanulsra motivls magban foglalja
a pldamutatst, a felksztst, a visszajelzs adst s ms a motivcis clok irnti tan-
tsi stratgik alkalmazst csakgy, mint a szktett tantsi clokat.

Javasolt tevkenysgek s krdsek

1. Mit rtnk azon, hogy egy dik motivlt vagy motivlatlan? Milyen bizonytkok alapjn
hoznnk meg ilyen vagy olyan irny tletnket? Az n vlaszai mennyiben hasonltanak
csoporttrsai vlaszaihoz?
2. Emlkezzen vissza arra az idre, amikor hasonl kor s ugyanolyan trgyat tanul dik
volt, mint amilyen dikokat tantani szeretne! Milyen feladatokat vgzett a legszveseb-
ben? Dikknt mit tartott a legrtkesebb tanulsi tapasztalatnak? Hasonltsa ssze
vlaszait azoknak a csoporttrsainak a vlaszaival, akik az n ltal vlasztott korosztllyal
azonos korakat kvnnak tantani! Az n vlaszai mit tartalmaznak a hatkony motiv-
cis stratgikrl?
3. Miben klnbzik a tanulsi motivci a bels indttatsbl fakad tanrai tevkenys-
gekben val elmlylstl?
4. n szerint milyen mrtkben szksges vagy tancsos a kls motivls alkalmazsa
(jutalmak, versengs)? Amennyiben az alkalmazsa mellett dnt, miknt kvnja cskken-
teni annak nemkvnatos hatsait?
5. Mivel a tanri plyt vlasztotta, dikknt felteheten jl rezte magt az osztlyban,
s lvezte a tanulst. Ugyanakkor olyan nvendkei is lesznek, akik sok kudarcot meg-
ltek mr, s akik a tanulst unalmasnak, tasztnak talljk. Hogyan fog bnni az ilyen
tanulkkal? Egy bart vagy kollga segtsgvel rvid jelenet formjban adja el, milyen
interakci alakulhat ki a pedaggus s egy olyan dik kztt, aki mr annyira elidegene-
dett az iskoltl, hogy az rkon rendszeresen nem figyel, s nem kszti el a feladatait.
6. Elfordul, hogy a motivls legnehezebb rsze a kulcsfontossg felttelek biztostsa,
amelyek pedig a tanulsra val motivci megteremtsre hivatottak. Ide elssorban az
arra rdemes tanulsi clok kitzse s a megfelel nehzsgi fok meghatrozsa tarto-
zik. Mit tenne, ha kiderlne, hogy az n ltal vlasztott tantervhez tartoz tanknyvek-
ben lert feladatok kzl sok teljesen rtelmetlen? Ezt a krdst vitassa meg a bartaival
vagy kollgival!

46
Javasolt tevkenysgek s krdsek

7. Mi trtnik akkor, ha egyes dikok nem tudnak megbirkzni a tananyaggal, s nem tudjk
tartani a lpst a tbbiekkel? Hogyan kezden mskppen tantani ezeket a dikokat,
s a vltoztatsokat miknt magyarzn meg nekik gy, hogy inkbb segtse, semmint
rombolja tanulsi motivcijukat?
8. Amikor a dikok tanulsra motivlsrl beszlnk, mirt tesznk klnbsget a tanuls
s a beszmol kztt?
9. A szerzk azt lltjk, hogy a bels motivltsg az egyntl fgg, s nem a tmkbl vagy
a feladatokbl keletkezik. Ugyanakkor hangslyozzk, hogy a dikok szmra rdekes
vagy lvezetes tmkkal s feladatokkal kell dolgozni. Magyarzza meg ezt a ltszlagos
ellentmondst!
10. A szerzk arrl is beszlnek, hogy a tanulsi motivcit maguk a dikok lesztik fel maguk-
ban, ugyanakkor azt is lltjk, hogy a tanr sztnzni tudja bennk ennek fejlesztst.
Hogyan lehet olyasminek a fejlesztst sztnzni, amit a dikoknak kell kialaktaniuk
magukban?
11. rtelmezze a kvetkez lltst: Magunknak tanulunk, nem az iskolnak.
12. Hogyan reaglna az olyan motivlatlan dikokra, akik valban tudni szeretnk, hogy
mirt kell elemeznik Shakespeare szonettjeit, vagy mirt kell tanulniuk az grg trt-
nelemrl?
1 3. rjon egy-egy oldalas bevezett egy adott tmhoz angol, termszetismeret s matema-
tika trgyakbl! Melyek azok az elemek, amelyekre az rdeklds, a kvncsisg felkeltse
vagy az alkalmazhatsg szempontjbl tmaszkodni lehetne? Van-e olyan informci,
amelyet a dikok meglepnek vagy nehezen hihetnek tallnak? Kapcsolhat-e a tan-
anyag a napi esemnyekhez vagy a nvendkek letben elfordul esemnyekhez?
14. Tanulmnyozza a dikok angol-, termszetismeret- s matematikaknyveit! Mennyire
kielgtk a bennk tallhat krdsek s gyakorlatok? Keressen hrom-ngy pldt arra,
hogy mit lehetne javtani bennk, s rja le sajt stratgijt arra nzve, hogy miknt jav-
tana rajtuk, vagy dolgozzon ki nagyobb motivcis s felteheten oktatsi rtkkel
rendelkez alternatv megoldsokat!
15. Hogyan tudna kvncsisgbl s rdekldsbl pldt mutatni nvendkeinek?

47
5. fejezet. A motivci

5.1 Megfigyelsi szempontok


A siker tulajdontsa klnbz okoknak
HASZNLAT
Valahnyszor a tanr megksrli megmagyarzni a dik sikert
CL
Annak kidertse, hogy a tanr lltsai tmogatjk-e a dik nbizalmt s a tanulsra motivltsgt
Minden kdolhat plda esetn rtelemszeren jellje az okokat is! A tanr mivel magyarzza a di-
kok j tanulmnyi szereplst?

OKOZATI KATEGRIK KDOK


1. Igyekezet vagy kitarts (Nagyon sokat dolgoztl, csak gy
tovbb!) 1. ____ 26. ____
2. A problma pontos brzolsa s megoldsa (J tervet dol- 2. ____ 27. ____
goztl ki, s a helyes folyamat szerint jrtl el.)
3. ____ 28. ____
3. J halads az adott terleten (Mr meg is tanultad, hogy
4. ____ 29. ____
miknt)
4. Termszettl adott intelligencia s kpessg (Okos vagy!) 5. ____ 30. ____
5. Szolglatkszsg (Nagyon figyeltl, s azt tetted, amit krtek
tled.) 6. ____ 31. ____
6. Lnyegtelen tulajdonsgok (Te mr nagyfi vagy.) 7. ____ 32. ____
7. Csals/less (Ezt valahonnan lemsoltad. Megmondta neked 8. ____ 33. ____
valaki a vlaszt?) 9. ____ 34. ____
8. Egyb (rszletezze) 10. ____ 35. ____

JEGYZETEK 11. ____ 36. ____


12. ____ 37. ____
13. ____ 38. ____
14. ____ 39. ____
15. ____ 40. ____

16. ____ 41. ____


17. ____ 42. ____
18. ____ 43. ____
19. ____ 44. ____
20. ____ 45. ____

21. ____ 46. ____


22. ____ 47. ____
23. ____ 48. ____
24. ____ 49. ____
25. ____ 50. ____

48
Megfigyelsi szempontok

5.2 M
 egfigyelsi szempontok
ltalnos motivcis stratgik
HASZNLAT
Amikor a tanr munkjt elg gyakran figyeltk meg ahhoz, hogy megbzhat informcihoz jussunk
CL
Annak felmrse, hogy a tanr ltalnos tantsi mdszerei milyen mrtkben tmogatjk a dikok
nbizalmt s tanulsi motivltsgt
Milyen gyakorisggal kveti a tanr az albb felsorolt motivcis szempontokat? Az rtkelst az
albbi skla alapjn vgezzk:
5 = Mindig
4 = A legtbb esetben
3 = Nha
2 = Ritkn
1 = Soha
A) LTFONTOSSG ELFELTTELEK
_____ 1. Tmaszt nyjt tanulmnyi kzeg fenntartsa (az osztly hivatalos, dolgos, egyben oldott
lgkrrel rendelkezik, a tanr tmogatja s sztnzi a dikok tanulmnyi erfesztseit).
_____ 2. Megfelel nehzsgi fok feladatokat ad ki (a dikok elfogadhat erfesztsek rn sike-
resek lehetnek).
_____ 3. Tartalmas tanulsi clokkal rendelkez feladatokat ad ki (a feladatok a megtanulsra
rdemes ismereteket s kszsgeket tantjk).
_____ 4. A motivcis stratgik hasznlatban mrtkletes, s trekszik a vltozatossgra (a stra-
tgikat nem hasznlja olyannyira tlzott mrtkben, hogy a vgn ellenttes hatst vlt-
sanak ki).
B) A DIKOK SIKERELVRSAINAK FENNTARTSA
_____ 1. Sikerre indt.
_____ 2. Segti a tanulkat, hogy a clok kitzsben, a beszmol rtkelsben, nmaguk meg-
erstsben kialaktsk a megfelel kszsgeket.
_____ 3. Segti a tanulkat, hogy felismerjk az igyekezet s az eredmny kztti kapcsolatot.
_____ 4. Az igyekezetet befektetsknt, nem kockzatknt tnteti fel.
_____ 5. A kszsgek fejlesztst jrulkos s terletspecifikus jellegnek tnteti fel (semmint rg-
zlt, ltalnos kpessgek ltal meghatrozott folyamatnak).
_____ 6. A tanulmnyi szerepls figyelemmel ksrse s visszajelzs ltal koncentrl az ismeretek
behat elsajttsra (a dikok e tren mutatott folyamatos fejldst hangslyozza, s
nem trekszik egymssal val sszehasonltsukra).
_____ 7. Amennyiben szksges, segti a kedveszegett tanulkat, hogy jra kedvk legyen dol-
gozni (segt nekik szrevenni, hogy megvan bennk a megfelel kpessg, s megfelel
erfesztsek rn kpesek a clok elrsre).
C) A DIKOK SZTNZSE A TANULSI MOTIVCIRA
_____ 1. Pldakpl lltja sajt tanuls irnti motivltsgt (a tanulst nmegvalst tevkenysg-
knt tnteti fel, amely megelgedettsghez vezet, az letet gazdagabb teszi).
_____ 2. Kzli a dikokkal, melyek a kvnatos elvrsok s tulajdonsgok (ebbe belefoglalja azt is,
hogy az rai tevkenysgeket elvgzsre mltnak kell ltniuk, kedvvel j megszereznik
a tudst s a kszsgeket).
_____ 3. A beszmolval jr aggodalmat a minimlisra cskkenti (a hibkat rthet s vrhat
jelensgknt kezeli, a tudsprbk okozta flelmet minimlisra cskkenti).

49
5. fejezet. A motivci

5.3 Megfigyelsi szempontok


A tanr reakcii a dikok krdseire
HASZNLAT
Amikor a dik a magyarzat vagy a beszlgets idejn relevns krdst tesz fel
CL
Annak megllaptsa, hogy a tanr modellez-e elktelezettsget a tanuls irnt, s trdik-e azzal,
hogy a dikok rdekldnek-e vagy sem
Kdolja mindazokat a kategrikat, amelyek illenek a tanr reaglsra, amikor egy dik relevns
krdst tesz fel! Ne jellje, ha a dik valjban nem krdst tett fel, vagy ha csak bosszantani akarta
a tanrt!

OKOZATI KATEGRIK KDOK


1. Megdicsri a krdst (Ez j krds).
2. (Igazsgtalanul) kritizlja a krdst, s irrelevnsnak, ostob- 1. ____
4 26. ____
nak, nem helynvalnak stb. minsti azt.
2. ____
4 27. ____
3. Nem vesz tudomst a krdsrl, vagy vlasz nlkl flrespri.
3. ____
1,4 28. ____
4. Vlaszol, vagy felteszi a krdst az osztlynak.
4. ____
4 29. ____
5. Ha senki sem tudja a feleletet, a tanr gondoskodik annak kide-
rtsrl, vagy ezt a feladatot az egyik diknak adja. 5. ____
4 30. ____
6. Ha senki nem tudja a feleletet, a tanr megvlaszolatlanul
hagyja, s tovbbhalad. 6. ____
3 31. ____
7. Egyb (rszletezze) 7. ____
4 32. ____
8. ____
4 33. ____
JEGYZETEK 9. ____
7 34. ____
7: Elmagyarzta, hogy a krdst a kvetkezo rn fogjk megbeszlni. 10. ____
4 35. ____

11. ____
4 36. ____
12. ____ 37. ____
13. ____ 38. ____
14. ____ 39. ____
15. ____ 40. ____

16. ____ 41. ____


17. ____ 42. ____
18. ____ 43. ____
19. ____ 44. ____
20. ____ 45. ____

21. ____ 46. ____


22. ____ 47. ____
23. ____ 48. ____
24. ____ 49. ____
25. ____ 50. ____

50
6. fejezet
A tanulk interakcii
Az elz fejezetekben sz esett a tanri elvrsok szereprl, az osztly irnytsrl s apro-
duktv tanulsi krnyezet megalapozshoz szksges motivcis stratgikrl. Megllaptot-
tuk, hogy a j tanr-dik kapcsolat a tanteremben foly let, munka igen fontos aspektusa.
Azok a tanri tevkenysgek, amelyeket tantvnyai pozitvnak s tmogatnak tlnek meg,
sszefggsbe hozhatk motivltsgukkal s teljestmnykkel (BrophyGood, 1974; Hamre
Pianta, 2001, 2005; Juvonen, 2006; MurdockAndermanHodge, 2000; MurdockMiller, 2003).
Ebben a fejezetben a dik kerl a kzppontba, s az osztly szerkezetvel fogunk foglal-
kozni, valamint azzal, hogy a tanulsi s szocilis kpessgek fejlesztse rdekben a gye-
rekek milyen gymlcsz kapcsolatban lehetnek egymssal. Az egyms kztti j kapcso-
lat ugyanis fontos felttele annak, hogy aktvak s sikeresek legyenek (EliasSchwab, 2006;
Juvonen, 2006; JohnsonJohnson, 2006b).
Korbban nagy hangslyt fektettek a kevsb j kpessg dikok kiszrsre, a tbbieket
pedig kpessgeik szerint homogn csoportokba osztottk. Hatkony tantsnak azt tartot-
tk, ha a tanulkat a tants sorn fokozatosan nehezed tanulmnyi szinteken viszik vgig,
s gy gondoltk, hogy ez a folyamat akkor valsthat meg a legjobban, ha kpessgeikben
a lehet legjobban hasonltanak egymshoz.
Azta a gondolkods jelentsen megvltozott. A legtbb pedaggiai szakember filozfiai
alapokon ellenzi a gyengbb dikok kizrst, a homogn csoportok ltrehozst, s gy
rvel, hogy a pedaggiai megkzeltseket a hatkonysg s a mltnyossg szempontjai
szerint kellene kialaktani. Vlemnyk szerint a kognitv eredmnyek elrse szempontjbl
a heterogn osztlyok ugyanolyan hatkonyak, mint a homognek, st a soksznsg meg-
valstsa s a szocilis eredmnyek szempontjbl mg hatkonyabbak is, mert elsegtik a
rasszbeli s az etnikai csoportok kztti kulturlis kzeledst (Slavin, 2006).
Az egytt tanulk segthetnek egymsnak a kulcsfontossg tanulsi clok felismersben
(ahogyan arrl majd a 9. fejezetben sz lesz), s aktvan tanthatjk is egymst (ezt a 10. feje-
zetben, az aktv tants trgyalsa sorn vzoljuk). A tants s a tanuls szocilkonstruktivista
elmletei (amelyekrl a 11. fejezetben runk) kiegsztik ezeket a nzeteket, amikor azt llt-
jk, hogy a dikok kztti interakcik a kognitv eredmnyek szempontjbl is fontosak.
Enzetek szerint a dikok osztlytrsaikkal prban s kiscsoportban egyttmkdve, egy-
mssal beszlgetve tanulnak. Ha felttelezzk, hogy mindenki rszt vesz a munkban, a
dikok sokszn httere s eltr vlemnye elnyt, s nem htrnyt jelent. Ezrt teht az
osztlyok s csoportok heterogn sszelltsa kvnatosabb, mint a homogn. A kiscso-
portos fellls egyben hozzjrul az sszetartozs s a kzssgi rzs kialakulshoz, s ez
fokozhatja az iskolba jrs s a tanuls irnti elktelezettsget (Juvonen, 2006; Osterman,
2000; WatsonBattistich, 2006).
Ebben a fejezetben az osztly sszettelvel s a dikok egyms kzti interakciival kap-
csolatos elmletek s kutatsok alkalmazsrl lesz sz. Kezdjk a minsgi oktatsra s az
eslyegyenlsgre val trekvs cljaival, valamint ezek hatsval a dikok soksznsgre

51
6. fejezet. A tanulk interakcii

s befogadsra. Ezutn kerl sor az aktulis fejlettsg s a kpessg szerinti csoportosts


trgyalsra. Vgezetl sz lesz az egyttmkd tanulsrl, a dikok egyms ltal trtn
tantsrl s ms tanulsi formkrl, amelyek lehetv teszik, hogy a gyerekek egytt-
mkdve tanuljanak. Ksbb, a 13. fejezetben trgyaljuk majd mlyebben a dikprojektek
szerept azrt, mert szmos dikprojekt komoly technikai ismeretek hasznlatt kveteli
meg (BlumenfeldMarxHarris, 2006; KrajcikCzerniakBerger, 2003; Lambros, 2002; Salavin-
Baden, 2003; StepienSennStepien, 2001).

Minsgi oktats s eslyegyenlsg


Az oktats minsge folyamatosan a kzvlemny figyelmnek kzppontjban ll. AzEgye-
slt llamok oktatsi rendszere sok tekintetben idertve az rs-olvass eredmnyeit, vala-
mint a kzp- s fiskolai diplomt szerzett lakosok szzalkos arnyokban kifejezett sz-
mt abszolt rtelemben is s ms orszgokkal sszehasonltva is sikeresnek mondhat
(BerlinerBiddle, 1995; Bracey, 2000; GoodBraden, 2000). Mra mr hagyomny, hogy a nagy
nyilvnossg szilrd elktelezettsggel viszonyul az llami iskolkhoz s ahhoz a felfogshoz,
hogy ezen iskolk legtbbje megfelel, nmelyike egyenesen kivl. Ezzel egytt is megvan-
nak az oktats problmi. Ezek egyike a fehr s fekete amerikai polgrok tanulmnyi tel-
jestmnye kztti nagy klnbsg (Braun et al., 2006; WeinsteinGregoryStrambler, 2004).
Akzpiskolt vgzett kisebbsgi dikok szma pedig elfogadhatatlanul alacsony.
Az iskolkkal kapcsolatban idrl idre heves kibrndultsg vesz ert az embereken. Ezt
vagy a npszer pedaggiai kritikusok rsai, vagy az olyan esemnyek vltjk ki, amelyek
arra utalnak, hogy a nemzeti versenyszellem valamilyen mdon megtrik. Ilyen pldul a
knai gazdasg gyors fejldse, valamint az a tny, hogy Knban s Indiban ma mr tb-
ben vgeznek az egyetemeken kivlan kpzett mrnkknt, mint az Egyeslt llamokban.
Mindez j agglyokat szlt az llami oktatsi rendszerrel szemben. Az eljrsok alkoti az
amerikai oktats minsgvel kapcsolatban mg ennl is komolyabb krdseket vetettek
fel az olyan rsokban, mint pldul a Veszlyben a nemzet (A Nation at Risk, 1983), st
ugyanez fejezdik ki az olyan szvetsgi trvnyben is, mint az Egy gyerek sem maradhat
le (No Child Left Behind Act, 2001).
Amikor az oktats minsge irnti felelssg vezrli a reformokat, akkor azok ltalban a
teljestmnyt vizsgl teszteredmnyekben kifejezett kognitv, s nem az rzelmi vagy szo
cilis clokra koncentrlnak (McCaslin, 2006; Stipek, 2006). Radsul mg ebben az esetben is
elhanyagolnak bizonyos fontos terleteket (MarxHarris, 2006). Az iskolk minsgnek jav-
tshoz ltalban szksgesnek tartjk az oktatsi clok s kvnalmak irnti elktelezettsg
megerstst, a tanulmnyi szerepls cljainak s a hozzjuk kapcsold tesztel progra-
moknak ktelezv ttelt, a kurzusok kvetelmnyeinek nvelst s szmuk cskkentst,
a szigorbb osztlyozst, a nagyobb kihvst jelent tantervek kidolgozst s atbb hzi
feladatot. Gyakran kerl sor a specilis kpzsi programok irnti igny kifejezsre, amelyek-
kel a legjobb s legokosabb tanulk fejldst kvnjk tmogatni. Ilyenek pldul a tehet-
sges ltalnos iskolsok szmra kidolgozott specilis tantervi programok vagy kurzusok,
illetve a vgzs ltalnos kzpiskolai tanulk szmra biztostott kiemelt tovbbtanulsi
lehetsgek.
A minsgi oktats elve szerint az iskolai tants sznvonala egyenl a maximlisan sikeres
teljestmnytesztek eredmnyeivel. Ezt a szemlletet tlsgosan beszkltnek tartjk azok

52
Minsgi oktats s eslyegyenlsg

apedaggusok, akik a pedaggiai eslyegyenlsget is legalbb rszben meghatroz-


nak szeretnk ltni. Az eslyegyenlsg ismrve teht, hogy minden tanulval igazsgosan
s eredmnyre vezeten bnunk; nemi, rasszbeli, etnikai, szociokonmiai sttuszra, htr-
nyos helyzetre val tekintet nlkl.

Deszegregci

Az 1960-as s 70-es vekben fknt az egyenlsggel kapcsolatos agglyok az iskolkban


kt terleten is nagy vltozst eredmnyeztek. Ezek egyike a deszegregci, a msik pedig a
tbbsgi oktatsba val bevons. A Legfelsbb Brsg 1954-ben hozott Brown versus Board
of Education (Brown kontra Iskolaszk) dntst kveten a csak fekete br dikok sz-
mra fenntartott iskolkat megszntettk. Mgis, a legtbb iskolai krzetben tapasztalhat
figyelemre mlt fejlds ellenre bizonyos mrtkig mg mindig ki vannak tve a szegre-
gcinak. Az egyik iskolai krzetben vgzett longitudinlis vizsglat sorn Mickelson (2001)
megllaptotta, hogy a szegreglt iskolztats bizonyos jelensgei tovbbra is lnek, s hoz-
zjrulnak a tanulmnyi teljestmnyben jelentkez rasszok kztti szakadk fenntartshoz
(mivel a fehr dikoknak tbb lehetsgk van a tanulsra). Ezzel egytt is megllapthat
volt, hogy a krzet kisebbsgi csoportjai jobb teljestmnyt rtek el, amikor deszegreglt
oktatsban rszesltek. Klnsen llt ez a fekete dikokra.
Az oktatspolitikusok s a kutatk krben mg mindig vitatott, hogy a Brown kontra Isko-
laszk tlete tarts javulst hozott-e az oktatsban. A bonyolult rvek szmos krdst vet-
nek fel. Az American Psychologist (2004) klnkiadsa rendkvl alapos, az elmlt tven vet
tfog, tjkoztat tanulmnysorozatot kzl, amelyben egyarnt sz esik a nyeresgekrl
s a vesztesgekrl.
Napjainkban a hangsly tkerlt a deszegregci megvalstsrl azokra az eslyegyen-
lsgi krdsekre, amelyeket a deszegregci hoz magval. Idetartozik a multikulturalits
tudatos gyakorlsa, a klnbz csoportok egyformn korrekt kezelse, az osztly min-
den tagjnak aktv rszvtele a tanulmnyi tevkenysgekben, a klnbz htter dikok
kztti, apuszta tolerancin tlmutat pozitv, a szocilis interakcikat elmozdt magatar-
ts tmogatsa.
Iskolai szinten ez megkveteli, hogy az osztlyok kztti, teljestmny alapjn trtn cso-
portszervezsre a lehet legkisebb mrtkben kerljn sor. A legtbb iskolban jelents
korrelci tapasztalhat a rasszok, szociokonmiai sttuszok s a tanulmnyi teljestmny
kztt. Ha teht homogn osztlyokat alaktunk ki a deszegreglt iskolkban, azzal jra
szegregljuk a tanulkat, s a rasszok kztti kapcsolat a minimlisra cskken.
Hogy a deszegregci vgs cljai milyen mrtkben valsulnak meg, az attl fgg, hogy
ekzben milyen tevkenysgeket s szervezeti struktrkat alkalmazunk. Az osztlyok
kztti csoportosts ltalban jraszegreglja a dikokat, a hagyomnyos, az egsz osztlyt
egyszerre, frontlisan oktat, a megtanult anyag felmondst s az iskolai nll munkt
megkvetel tants pedig minimlisra cskkenti az osztlytrsak kztti interakcik lehet-
sgt. A pozitv hozzlls s a rasszok kztti gyakori interakci nagyobb valsznsggel
fordul el, ha a tanr gyakran alkalmaz kiscsoportos, a tanulk kzti interakcit megkve-
tel tantsi mdokat, valamint olyan tanulsi krnyezetet alakt ki, amely sztnzi a projekt
munkt (BlumenfeldMarxHarris, 2006).

53
6. fejezet. A tanulk interakcii

Csoportszervezs fejlettsg szerint


Az osztlyok kztti csoportosts azzal jr, hogy a dikokat a lehet leghomognebb ssze-
llts osztlyokba rendezik. Ennek kt altpusa van. Az egyik, amikor a kpessg vagy a
tanulmnyi eredmny alapjn, a msik, amikor a tanterv alapjn szerveznk osztlyokat (Ros-
enbaum, 1980, 2001). A kpessg s a tanulmnyi eredmny alapjn trtn csoportosts
az ltalnos iskolkra s a kzpiskolk als ngy osztlyra jellemz, s gyakran hvjk homo-
gn csoportostsnak. 69 harmadikos tanul homogn csoportostsa gy trtnik, hogy
atantestlet vgignzi a gyerekek teljestmnytesztjeit, s a 23 legjobb eredmnyt elrt gye-
rekbl kialaktjk a legjobb osztlyt, a kvetkez 23 lesz a kzepes, s az utolsnak marad
23 alkotja a leggyengbb osztlyt. Elfordulhat esetleg nmi eltrs, s lehet, hogy a legjobb
osztly ltszma kicsit nagyobb lesz, a leggyengbb meg kicsit alacsonyabb. Azeredmny
teht hrom olyan osztly kialaktsa, amelyek mindegyike lnyegesen homognebb, mintha
csak tallomra kerltek volna be a gyerekek. Ezzel egytt is elmondhat, hogy a homogn
osztlyokat lnyegben szinte teljesen egyez tanterv szerint oktatjk, azzal a klnbsggel,
hogy a magasabb szint osztlyok jobban elmlylnek az anyagban, sbvebb informcit
kapnak.
A tanterv alapjn trtn csoportostst gyakrabban alkalmazzk a kzpiskolk als ngy
osztlyban, de legjellemzbb a kzpiskolk fels ngy osztlyra. A mindennapi szhasz-
nlat fejlettsg szerinti csoportszervezsnek nevezi. Ahelyett, hogy egy adott tanterven
bell a klnbsgek a tants mlysgben s terjedelmben jelentkeznnek, a besorols
a klnbz kategrikba sorolt dikok szmra klnbz tanterveket nyjt. A fiskolai
elksztsk, az zleti-hivatalnoki plyra kszlk, a szakmt tanulk s az ltalnos kp-
zsben rszt vevk mind klnbz tanterv szerint haladnak. Eszerint nhny kilencedikes
algebrt tanul, msok algebrai elksztsben rszeslnek, s lesznek, akik specilis zleti
matematikval, mg msok ltalnos matematikval fognak foglalkozni.
Az amerikai pedaggusok mindig vegyes rzelmekkel tekintettek az osztlyok kztti cso-
portostsra (Rosenbaum, 1980). Elvileg a gondolat indokolt, hiszen a heterogenits cskken-
tse felteheten megknnyti a tanrok szmra a dikok ignyeinek egyenletes kielgtst.
A gyakorlatban azonban a mdszer inkbb meglehetsen gyenge s vegyes, semmint meg-
bzhatan pozitv hatssal van a tanulmnyi teljestmnyre, ezenfell olyan nemkvnatos
rzelmi s szocilis hatsai vannak, amelyek tkznek az eslyegyenlsg elveivel. Kvetke-
zskppen a besorols ellenzse oda vezetett, hogy tbb kk szalag bizottsg15 s hivatalos
szervezet felhvst intzett a fejlettsg szerinti csoportszervezs eltrlsre, de legalbbis a
minimalizlsra (Oakes, 2005; OakesLipton, 1992; OakesWells, 2002).
A tanrok hozzllsa a fejlettsg szerinti csoportszervezshez rendszerint attl fgg, hogy
milyen trgyat tantanak (Dar, 1985; Evans, 1985). A matematika, idegen nyelv s hasonl
trgyak tanti ltalban kedvelik, mert ezek tartalmilag igen elvontak, s jellemz rjuk az
anyag hierarchikus elrendezse. Ezzel ellenttben az irodalom, trtnelem s ms humn
trgyak tanrai szinte teljesen feleslegesnek tartjk a fejlettsg szerinti csoportszervezst,
mert ezek a trgyak knnyen kthetk a mindennapi lethez, s jzan sszel hozzfztt
magyarzatokkal is jl tanthatk.

15
Blue ribbon a kiemelkeden j teljestmny, kivlsg, vlogatottsg jelkpe. (A ford.)

54
Csoportszervezs fejlettsg szerint

A tanulmnyi eredmnyre gyakorolt hatsok

Elvileg az osztlyok kztti csoportostsnak javtania kellene a tanulmnyi eredmnyeket, s


egyformn elnysen kellene hatnia a gyengn s a jl tanulkra is. Ennek ellenre a vizsg-
latok csak gyenge s vegyes hatsokat mutattak ki (CastleDenizTortora, 2005; KulikKulik,
1989; Oakes, 2005; OakesWells, 2002; Slavin, 1990, 2006). A kutatsok nem adnak vlaszt arra,
vajon a fejlettsg szerinti besorols mirt nem valstja meg az elmletek szerint benne rejl
lehetsgeket. A legtbb szakember ugyanis a fekete doboz megkzeltst alkalmazta,
vagyis csak az eredmnyekkel foglalkoztak; az osztlyokban hasznlt tantervekrl, tantsi
mdszerekrl amelyek esetleg megmagyarzhattk volna az ellentmondsos eredmnye-
ket nem gyjtttek informcit. Ha a tanrok lnyegben ugyanazt a tantervet hasznljk
a fejlettsg szerinti csoportszervezssel, illetve az enlkl mkd osztlyokban, akkor nem
sok okunk van akr elnyket, akr htrnyokat vrni tle. Ilyen hatsok csak akkor jelent-
keznek, ha a tanrok a klnbz osztlyok ignyeinek megfelelen differenciltan tanta-
nak. Gamoran (1993) tallt nhny rmai katolikus iskolt, ahol a lassan halad osztlyokban
is hatkony tants folyt. Ezek az iskolk (1) nem lltottak gyenge vagy csekly tapasztalattal
rendelkez tanrokat a lassan halad osztlyok lre; (2) a lassan haladkhoz is magas elvr-
sokkal fordultak; (3) az ltaluk hasznlt tanterv a tanulmnyokra koncentrlt; (4) nagy hang-
slyt fektettek a tanr-dik kztti interaktv rintkezsekre; (5) tkrztk a tanrok jelents
igyekezettel vgzett munkjt. A fejlettsg szerinti csoportszervezssel kapcsolatos vizsg-
latok rendszerint nem jrnak ennyire pozitv eredmnnyel, valsznleg azrt, mert a lassan
halad osztlyok ltalban a gyengn tanulk gyjthelyv vlnak, nem pedig olyan kzegg,
amelyben az ignyeik hatkonyabb kielgtst keresik (CastleDenizTortora, 2005).

rzelmi s szocilis hatsok

A szakmai brlk a fejlettsg szerinti besorols ngyfle negatv hatst llaptottk meg,
amelyek a dikokat nagy valsznsggel rintik. Elszr is a tanrok nem szvesen tantanak
lassan halad osztlyokban, kevesebb idt sznnak a felkszlsre, s ltalban kevsb vl-
tozatos, rdekes vagy kihv tevkenysgeket lltanak ssze (Oakes, 1985). Ez mg az olyan
elit iskolkra is rvnyes, ahol a legtbb lassan halad dik gyorsabban halad osztlyba
kerlne, ha mshova jrna (Page, 1991). Sajnos gyakran a legkevsb hozzrt vagy a legta-
pasztalatlanabb tanrokat osztjk be a lassan halad osztlyok vezetsre. Klnsen ll ez
az alacsony bevtel oktatsi intzmnyekre (Connor et al., 2004).
A lassan halad osztlyokban, sszehasonltva a gyorsan haladkban gyakorolt tanri maga-
tartssal, sok pedaggus kevsb van tisztban az oktatsi clokkal, az anyagot kevsb
rtheten vagy a teljessgre val trekvs nlkl vezeti be, ritkbban ksrli meg a tmk
sszekapcsolst a dikok rdekldsi krvel, kulturlis httervel, s kevsb fogkony a
dikok vlemnyre. Ezek a tanrok hajlamosak a tantst fogalmilag leegyszersteni, lassan
haladnak, nagyobb hangslyt fektetnek a magolsra, a bemagolt anyag kikrdezsre s az
alacsony szint feladatlapok megoldsra. Oktatsuk a fogalmi leegyszersts, a halads
s a feladatok alacsony sznvonala fel tart, eltrbe a memorizlst, a szbeli felelst s
az alacsony sznvonal feladatokat helyezik. Ezzel ellenttben a gyorsan halad osztlyok
dikjai sokkal rdekesebb, sszetettebb ismereteket sajttanak el, nevelik gyorsabb tempt
diktlnak, s nagyobb lelkesedssel foglalkoznak velk.

55
6. fejezet. A tanulk interakcii

A lassan halad osztlyok szervezse nemkvnatos viszonyokat alakt ki az osztlytrsak


kztt. A heterogn osztlyokban az okosabb s szocilis helyzetkben rendezettebb dikok
hajlamosak a tanulsban vezet szerepet vllalni, teht idejk javt tanulsi tevkenysgekkel
tltik. A fejlettsg szerinti csoportszervezs azonban a legtbb ilyen tanult a gyorsabban
haladkhoz helyezi, gy a lassabban halad osztlyok knnyen vezet nlkl maradt, kedve-
szegett dikok csapatv vlnak. Ezek a gyerekek alacsony sttuszukra gy is reaglhatnak,
hogy nem hajlandk komolyan elktelezni magukat a tanuls irnt, s kignyoljk azokat,
akik igyekeznek jobban teljesteni (GamoranBerends, 1987; Oakes, 2005). A tanrok akkor
is nehznek tallhatjk a hatkony tanulsi krnyezet kialaktst, ha kvnatos hozzlls-
sal s elvrsokkal kzelednek a lassabban halad osztlyokhoz, hiszen elfordulhat, hogy
a gyerekek kishitsgvel vagy nylt ellenllsval kell szembenznik. Hasonlkppen sok
nehzsggel kell megkzdenik azoknak a lassan halad dikoknak, akik szeretnk a tlk
telhet legtbbet teljesteni, de trsaik ezrt kicsfoljk ket, vagy valami mindig megzavarja
a tants rendjt. A ksrleti adatok szerint azok a gyengn tanulk, akik gyorsabban halad
osztlyba kerlnek, jobb teljestmnyt rnek el, mint a lassan halad csoportokba kerlt
hasonl kpessg trsaik (Mason et al., 1992; Nyberg et al., 1997).
Az ilyen besorols ltalban vglegesnek tnik. A dikokat csak ritkn helyezik t egyik kate-
gribl a msikba, ha egyszer mr beosztottk ket; s ha erre sor is kerl, az ltalban
a gyorsan haladbl a lassan halad osztlyba helyezst jelenti. A fordtott vlts hinya
szintn arra utal, hogy a fejlettsg szerinti csoportszervezs rendszerint nem teremti meg
a lassan halad tanulk ignyeihez alkalmazkod tantst. Ha nem gy lenne, akkor kzlk
tbbnek is javulna a teljestmnye, s gyorsan halad osztlyba kerlne. Kvetkezskppen
ha valakit mr a kezdetek kezdetn lassan halad osztlyba helyeznek, azzal mintegy vg-
legesen gyengbb minstst kap, gy tanulmnyi s ksbb plyavlasztsi szempontbl is
mintegy bezrul eltte a halads tja.
Vgl a besorols kvetkezmnyeknt a teljestmnyszintjk, a trsadalmi, rasszbeli s etni-
kai hovatartozsuk alapjn klnbz gyerekek kztt csak minimlis kapcsolat alakul ki
(YonezawaWellsSerna, 2002). Mindent egybevetve az adatok azt mutatjk, hogy ez a
besorols csak csekly vagy inkbb semmilyen mrtkben sem nveli a tanulsi teljestmnyt,
valamint slyosan negatv hats rzelmi s szocilis tekintetben. Egyetrtnk teht a jelen-
leg kialakul vlemnnyel, miszerint a fejlettsg szerinti, gynevezett homogn csoportos-
tst a lehet legkisebb mrtkben kell alkalmazni.
Amennyiben a krlmnyek mgis megkvetelik, a klnbz osztlyok kztti teljes
szegregls helyett inkbb a rszleges megklnbztetst javasoljuk. Az egyik lehetsges
kompromisszum az gynevezett Joplin-terv s annak szmtalan vltozata. Az eredeti szerint
a nap legnagyobb rszben a dikok heterogn osztlyokba jrtak, de az olvassrk idejre
a prhuzamos osztlyok tanulit tcsoportostottk. Ezt gy tettk lehetv, hogy minden
tanr ugyanabban az idben tantotta az olvasst. Ezek szerint teht egy negyedikes osz-
tlyban az els flv sorn kivl teljestmny harmadikosok is rszt vettek az olvassrn.
Az osztly tantsa felbonts nlkl vagy legfeljebb kt csoportra osztva trtnt. A gyerekek
szigoran csak olvassi szintjknek megfelel feladatokat kaptak, s ha tanulmnyi szerepl-
sk indokolta, vltoztattak rajtuk.
A Joplin-tervhez koordinlt rarendre s a tanrok egyttmkdsre van szksg, de az
olvasstantst egyszerbb teszi, mert a tanr gy az egsz osztlyt egyetlen csoportknt
tanthatja, illetve hrom vagy tbb csoport helyett csak kettre kell osztania a gyerekeket.
Ezegyszersti az osztly irnytst, nveli a dikok aktv tantsval tlttt idt, s a tanul-

56
Kpessgek szerinti csoportosts az osztlyban

nak kevesebb nllan vgzett feladatot kell megoldania. Gutirrez s Slavin (1992) arrl sz-
moltak be, hogy a Joplin-terv alkalmazsa, sszehasonltva a hagyomnyos homogn vagy
heterogn csoportostsi mdszerekkel, jelents mrtkben javtotta a tanulk teljestm-
nyt, mbr Kulik s Kulik (1989) szernyebb eredmnyekrl szmolt be.
Egyre nagyobb az egyetrts abban, hogy a fejlettsg szerinti csoportszervezs alkalmazst
minimlisra kell cskkenteni, vagy ha mgis szksg van r, akkor megkezdst a lehet leg-
tovbb kell halasztani. Hasznlatban a tanterv szerinti besorolsra kell szortkozni: lehetleg
ne csoportostsunk a kpessg vagy a tanulmnyi teljestmny alapjn! Az idevg javaslatok
kz tartozik a fejlettsg szerinti bonts ksleltetse, ami azt jelenti, hogy bevezetst azv-
folyam idtartamn bell halasszuk a lehet legksbbre. Javasolt tovbb, hogy csak az
olyan tantrgyak tantsban alkalmazzuk, amelyekben a dikok kpessge oly mrtkben
klnbz, hogy az az osztlyra nzve htrnyos. Hasznljunk tbbszrs kritriumokat a
besorols feltteleinek megllaptsra; knljunk a dikoknak sztnz jutalmakat, amen-
nyiben nagyobb erfesztst kvn kurzusokat vlasztanak; a lehet legkisebb mrtkben
klntsk el a gyorsabban s a lassabban halad dikok jutalmait; a tanrok tantsanak
felvltva a klnbz besorols osztlyokban; a dikokat biztassuk a magasabb szintre val
trekvsre, s amennyiben szksges, adjunk nekik tbblettmogatst! Nyberg s munkatr-
sai (1997) kutatsai ez utbbi javaslatok helytllsgt tmasztjk al. Ebben a vizsglatban
a standardizlt teljestmnyteszteket 2565% kztt teljest kzpiskolai dikokat akiket
korbban ltalnos kzpiskolai vagy szakkzp-iskolai szintre soroltak volna be fiskolai
elkszt osztlyokba helyeztk. k jl teljestettek ezekben az osztlyokban, s csak fele
olyan arnyban maradtak ki, mint a fejlettsg szerinti csoportokban tanulk.
Mindezek ellenre vannak bizonyos ellentmondsok. A besorolst tmogat szakemberek
szerint a legtbb ellenrv inkbb ideolgiai s elmleti alapokon, semmint a dikokra gyako-
rolt negatv hatsok tapasztalati bizonytkain alapszik. Mi tbb, az akcelercis programok
s a tehetsggondoz kurzusok szszli azt lltjk, hogy a szakirodalom ezt a tpus bon-
tst szorgalmazza, s tovbbi tmogatst is kapna, ha hatkonysgt tgabban rtelmezett
felttelek szerint tlnk meg (Allan, 1991). Ellenzik viszont azt lltjk, hogy bizonyos vizs-
glatok utalnak ugyan a fejlettsg szerinti csoportszervezs ltszlagos elnyeire, de ezek
elssorban a gyorsabban halad dikoknak szl kibvtett tantervnek, s nem az osztly
homogenitsnak ksznhetk. Javasoljk a minden tanul szmra egyformn kibvtett
tanterv tantst, s fenntartjk, hogy a dikok homogn csoportostsnak semmi elnye
sincs, st sok a htrnya.

Kpessgek szerinti csoportosts az osztlyban


Az osztlyon belli kpessg szerinti csoportosts elnysebb, mint az osztlyok kztti.
Elszr is ez a megkzelts csak egy tanrt rint, nincs szksg teht az rarend nagy-
fok sszehangolsra. A csoportok szmnak s mretnek vltoztatsa, valamint a gye-
rekek egyik csoportbl a msikba helyezse is lnyegesen knnyebb. Amikor azonban az
egyik kiscsoporttal foglalkozunk, gondoskodnunk kell a tbbiek hasznos elfoglaltsgrl.
Kvetkezskppen az ratervezs s az osztly irnytsa lnyegesen sszetettebb, mint az
egsz osztlyt frontlisan tant mdszer. Ennek eredmnyeknt a dikok osztlyon belli
csoportostsnak potencilis elnyeivel (az aktulis teljestmnykhz szorosan kapcsold
tananyag s kszsgek intenzv kiscsoportos fejlesztsben rszeslnek) szemben llnak

57
6. fejezet. A tanulk interakcii

bizonyos htrnyok is (a tanrtl kzvetlenl kapott oktats ideje cskken, tbb id telik az
nllan vgzett munkval).
Mg azokban a krzetekben is, ahol osztlyszinten a teljestmny alapjn csoportostanak,
vannak olyan tanrok, akik jracsoportostjk tantvnyaikat, hogy tovbb cskkentsk a
tanulmnyi szintek szerinti klnbsgeket. Mason s Good (1993) kt aktv tantsi modell
matematikatantsra gyakorolt hatst vizsglta meg. A kutatk nyolcvanegy iskola 1700
negyedik, tdik s hatodik osztlyos tanuljnak eredmnyeit vizsgltk egy olyan kr-
zetben, amely a matematika tantsakor jracsoportostst alkalmazott. Az egyik modell az
gynevezett strukturlis megkzelts volt, amelyben a dikok teljestmnye kztti klnb-
sgeket a tants megkezdse eltt cskkentettk. Korbbi tanulmnyi szereplsk alapjn
kt csoportra osztottk ket, s a tanr ezeket kln-kln tantotta. A szitucis megk-
zelts az osztlyt a tants utn osztotta kisebb csoportokra. Az ra elejn frontlis tants
folyt, ezutn pedig a kiscsoportok igny szerinti ad hoc tantsa (visszatekints, kiegszts
stb.) kvetkezett. A szitucis modell hatkonyabbnak bizonyult, mint a strukturlis. Alkal-
mazsakor a tanrok nagyobb hangslyt fektettek a fejldsre (a matematikai gondolatok
felfedezsre s az sszefggsek megkeressre), valamint annak felmrsre, hogy a di-
kok mennyire rtettk meg a tanultakat (arra sztnztk ket, hogy magyarzzk meg
gondolatmenetket). Az egyni ignyekhez igaztsra is tbb idt szntak, rszben azrt,
mert kevesebb idt tltttek a csoportok irnytsval. Ezrt taln az osztlyon belli kpes-
sg szerinti csoportosts csak a nagyon sokszn dikpopulci esetben szksges (Lou et
al., 1996).
Figyelembe vve, hogy az olvasscsoportok milyen hossz mltra tekintenek vissza, egszen
meglep, hogy milyen kevs sszehasonlt vizsglat kszlt az olvasstants kezdetekor
alkalmazott kis- s nagycsoportos tantst illeten. Ezen vizsglatok metaanalzise16 szerint
az olvasscsoportok teljestmnyre gyakorolt hatsa szinte a nullval egyenl, ami arra utal,
hogy a csoportosts nem hasznl, de nem is rt a gyerekek kezdeti olvasstanulsnak (Lou
et al., 1996). Ugyanakkor a szakrtk logikai alapon brljk az olvasstanuls kezdetn az
osztlyon belli kpessg szerinti csoportostst. Elszr is ez hajlamos fokozni a mr meg-
lv teljestmnybeli klnbsgeket, mert elmozdtja ugyan a legjobb csoportokba osztott
tanulk fejldst, a lassan haladk fejldst viszont lelasstja. Msodszor: a gyorsan halad
csoportok nemcsak a gyorsabb temp hasznt ltjk, de jobb minsg oktatsban is rsze-
slnek, a munka irnti figyelmk ersdik, jobban figyelnek az rn. Harmadszor: a csoport
sszelltsa ltalban igen szilrdan rgzl, a csoportbeoszts teht a teljestmny mellett
az osztlytrsak kztti kapcsolatra, a bartsgok kialakulsra is hatssal van, s ez az id
mlsval csak ersdik. Elfordul, hogy a kpessg szerinti csoportosts valjban a dikok
jraszegreglshoz vezet.
Az osztlyon belli kpessg szerinti csoportostssal kapcsolatban annyi problmt jelez-
tek, hogy helyessgt a pedaggusok komolyan megkrdjelezik, ezrt mg azok az als
tagozatos tantk is alternatv megoldsokat keresnek helyette, akiknek egybknt szok-
sos gyakorlatukhoz tartozott. A Legynk olvas nemzet! (Becoming a Nation of Readers;
Anderson et al., 1985) cm jelentsben pldul a szerzk a kis homogn csoportokon belli
hangos olvassgyakorls cskkentst javasoljk, s azt ajnljk, hogy a tanrok az olvass-
gyakorls valamilyen alternatv mdjt keressk. Egyes programok ezt gy valstottk meg,
hogy az egsz osztlynak szl tants utn a dikok magukban olvastak, illetve nllan dol-

16
Klnbz vizsglatok eredmnyeinek sszegzsre alkalmas statisztikai mdszer. (A szerk.)

58
Kpessgek szerinti csoportosts az osztlyban

goztak a szvegrtsi feladatokon. Mg a tanulk a feladatokon dolgoznak, a tanr a padok


kztt jr, s meghallgatja, hogy ki hogyan olvas hangosan. Ms programokban tanulprok
dolgoznak egytt a feladatokon, akik felvltva olvasnak s hallgatjk a felolvasst. Az elmlt
vekben ltalnos tendencia a kpessg szerinti merev csoportoststl val tvolods s az
egsz osztlyra irnyul tantshoz val kzeleds a rugalmas, a dikok aktulis haladsn s
ignyein alapul csoportalkotssal (Baumann et al., 2000). Ma mg nem tudjuk megllaptani,
hogy az ilyen alternatvk hatkonyabbak-e, mint a homogn kiscsoportokban foly olvass-
tants. Az olvass tantsra vonatkoz jelenlegi megkzeltsek trgyalsa megtallhat az
Elementary School Journal klnszmban (szerkesztette Richard Allington, 2006).
Hat javaslatunk van azoknak, akik az osztlyon belli kpessg szerinti csoportosts alkal-
mazsn gondolkoznak.
1. A csoportok ltszmt s sszettelt a dikok teljestmnye s a tants irnti ignye
kzti eltrstl kell fggv tenni. Amennyiben az osztlyon bell csoportokat alkotunk
azrt, hogy homogenitst rjnk el, akkor gondoskodjunk arrl, hogy az meg is valsul-
jon: ne hozzunk ltre hrom egyenl ltszm, nknyesen sszevlogatott csoportot!
2. A csoportosts rvn hatkonyabban kell kielgteni a dikok tants irnti ignyeit. Nem
pusztn a tanterv differencilt tempban val elvgzsre kell trekedni. A tantst egy
csoporton bell is az egyni ignyekhez kell alaktani, s azokkal a tanulkkal, akiknek
problmi tovbbra is fennllnak, kln kell foglalkozni.
3. A csoportbeosztst rugalmasan kell kezelni. Rendszeresen fell kell vizsglni s szem eltt
tartani, hogy a csoportot fel kell oszlatni, ha mr betlttte a feladatt.
4. A csoport rarendjnek s a tantsi gyakorlatnak rugalmasnak kell lennie (egy adott
csoport szmra pldul lehetsges, hogy az a legjobb, ha egyik nap negyven percen t
dolgoznak egytt, majd az azt kvet napon csak hsz percet).
5. A beskatulyzs lehetsges veszlyei miatt s azrt, mert a csoportbeoszts kihat az
osztlytrsak viszonyra, a tanrnak minimlisra kell cskkentenie egy adott csoporthoz
tartozs meghatroz voltt a gyerekek ms iskolai lmnyeire. Ugyanannak az olvassi
csoportnak a tagjait az olvassgyakorls alkalmain kvl nem lenne szabad egyms mell
ltetni vagy egy csoportknt kezelni ket. Amennyiben pedig a matematikt vagy vala-
milyen ms trgyat kpessg szerint szervezett csoportok keretben tantjuk, ezeket a
csoportokat nem az olvassban mutatott, hanem az adott trgybl nyjtott teljestmny
alapjn kell sszelltani.
6. A csoportokat gy kell megszervezni s tantani, hogy a gyengbben tanulk kln fog-
lalkozsban rszeslhessenek. Tbb gyereket oszthatunk be pldul egy gyorsan halad
csoportba, s kevesebbet a lassan haladk csoportjba. Ezzel lehetv tesszk, hogy
acsoportmunka keretein bell a lassan haladk tbb figyelemben, tantsban rszeslje-
nek. Egy msik lehetsg, hogy a tanr tbb idt fordt a lassan halad csoportok tant-
sra, mg a gyorsabban haladk tbb idt tltenek kzs vagy egyni munkval.

Elre tervezett heterogn csoportalkots

A kiscsoportokat nem a dikok kpessgei alapjn kell sszelltani, klnsen nem akkor,
ha mindssze az a clunk, hogy cskkentsk az egyidejleg tantott gyerekek szmt. Kez-
detben az olvasst taln kiscsoportos keretek kztt a legjobb tantani, mert ekkor gyakran

59
6. fejezet. A tanulk interakcii

van szksg a lass, hangos olvassra, teht mg a hasonl kpessg gyerekekbl ll osz-
tlyban is rdemes csoportokat alaktani. Ebben az esetben nincs szksg a kpessg szerinti
csoportostsra. Esetenknt tbb rtelme lehet annak, ha a gyerekeket mintegy vletlensze-
ren csoportostjuk; vagy ms-ms csoportba osztjuk azokat, akik ha egytt vannak, hajla-
mosak az ra zavarsra; vagy ha a j bartoknak megengedjk, hogy kzsen dolgozzanak
(ZajacHartup, 1997). Elbaum, Schumm s Vaughn (1997) megllaptottk, hogy a 35. oszt-
lyos tanulk az olvass tanulsakor jobban szerettek vegyes, mint hasonl kpessg szerint
szervezett csoportokban vagy prokban dolgozni.

Kooperatv tanuls
Az iskolai tanuls hagyomnyos megkzeltse szerint a tanr leadja az anyagot az egsz
osztlynak, majd a gyerekek nllan dolgoznak. Az egyttmkd megkzelts ezzel szem-
ben az nll, egyedl vgzett munkt kiscsoportos feladatvgzssel helyettesti, amelynek
sorn a dikok kzsen dolgoznak. Az egyttmkd tanulsi mdszerek az alkalmazott fel-
adatok s az sztnz mdszerek szerkezetben klnbznek egymstl (Slavin, 1995, 2006).
A kiscsoportos tanuls azrt lett npszer, mert megvan benne a lehetsg, hogy a nven-
dkek eredeti feladatokat vgezzenek egy szocilis kzegben, s gy rdemi tanulsban vegye-
nek rszt. Megfelel felttelek mellett a kiscsoportos tanuls tmogatja a tuds szocilis
begyazst (hiszen a dikok egymstl s egymssal tanulnak). Ugyanakkor, ami a feladato-
kat, a csoportsszettelt s a clokat illeti, a kiscsoportos tants igen vltozatos lehet. Akis-
csoportban gyakorls s ms tevkenysgek folyhatnak; tnyek s fogalmak sajtthatk el,
s a tanuls beszlgets vagy problmamegolds tjn is trtnhet. Lehet viszont, hogy br
a cl a vizsglds s a problmamegolds elsegtse, ez nmagtl mgsem valsul meg.
J eredmnyek mg akkor sem szletnek automatikusan, ha a kiscsoport vizsgldssal vagy
problmamegoldssal foglalkozik (Blumenfeld, 1992; BlumenfeldMarxHarris, 2006). Ape-
daggusoknak alaposan meg kell tanulniuk a kiscsoportos tants megtervezst, hogy az
valban sztnzze a megrtst s a magasabb szint gondolkozst (McCaslinGood, 1996;
ODonnell, 2006; WebbPalincsar, 1996).
A fejezet tovbbi rszben azt vizsgljuk, hogy a kiscsoportos tants hasznos s kros is
lehet. Elszr is meg kell fontolnunk eredmnyessgnek, illetve problematikussgnak
lehetsgeit. A kiscsoportos tants hatsairl jval tbb ismeretnk van, mint arrl, hogy
ezek a hatsok hogyan s mirt jelentkeznek. Arrl is tbbet tudunk, hogy a kszsgek s
tnyek elsajttsra miknt hat, de hogy a problmamegold kszsg, illetve a fogalmi meg-
rts fejldsre hogyan, arrl megint csak kevesebb az informcink.

Feladatszerkezet

Feladatszerkezeten a feladat jellemzit rtjk (a cljt, az elvrt eredmnyeket, a munkafel-


tteleket stb.). Szerkezete szerint a feladat lehet egyni, egyttmkd vagy versenyeztet.
Az egyni feladatszerkezet megkvnja, hogy a dikok egyedl dolgozzanak (kivve nmi
tanri segtsget, ha szksges). A hagyomnyos nll munka egyni feladatszerkezetet ig-
nyel. A kooperatv feladatszerkezet felttele, hogy a gyerekek egytt dolgozzanak a sikeres
megolds rdekben. Azokra a feladatokra, amelyek megkvnjk, hogy a dikok segtsenek
egymsnak a tanulsban, vagy hogy egyttmkdjenek valamilyen vgtermk ltrehozs-

60
Kooperatv tanuls

ban, kooperatv feladatszerkezet jellemz. Vgezetl a versenyeztet feladatszerkezetek


a versenyek, vitk s a klnbz versenyjtkok felttele, hogy a dikok egynileg vagy
csapatban mrjk ssze tudsukat, s gy felelnek meg a feladat kvetelmnyeinek.
A csoport tagjai egyttmkdhetnek csoport- s egyni clok megvalstsrt is. Ha a cso-
portclok megvalstsra trekednek, akkor kzsen dolgoznak egy munka befejezsn,
sehhez a feladatokat megosztjk egyms kzt. Pldul kzsen ksztenek egy falfestmnyt
vagy kollzst, illetve olyan rvid jelenetet, beszmolt, amit az egsz osztlynak eladnak.
Ha az egyttmkds egyni clok megvalstsa rdekben trtnik, akkor pldul meg-
beszlik, hogy miknt kellene hozzfogni egy krds megvlaszolshoz vagy egy feladat
megoldshoz, ellenrzik egyms munkjt, visszajelzst adnak, vagy tutorknt segtik egy-
mst. Erre olyankor kerl sor, amikor a diknak be kell adnia a feladatt, de megengedett
szmra, hogy a feladat elksztse kzben trsaival konzultljon.
A kooperatv feladatszerkezetek specializltsguk mrtke szerint is vltozk. Amikor a cso-
port minden tagja ugyanazon a feladaton dolgozik, nincs specializlds. Erre akkor kerl sor,
amikor egy nagyobb feladatot tbb kisebb rszre bontunk fel, amelyeket aztn a csoport
tagjai kiosztanak egyms kztt. Ha pldul egy orszgrl ksztenek beszmolt, akkor az
egyik dik bevezett r, a msik az adott orszg fldrajzt foglalja ssze, a harmadik a term-
szetes energiaforrsokat, a gazdasgot s gy tovbb.

Az sztnzsek szerkezete

A csoporttevkenysgek az sztnzs szerkezetben, az sztnz/jutalomfeladatok haszn-


latban is eltrk. A jutalmazsi vagy clszerkezetnek is nevezett motivlsi rendszer arra a
mdra utal, ahogyan a dikokat feladatvgzsre ksztetjk. Idetartoznak a klnbz esz-
kzk (pldul osztlyzat, konkrt s szimbolikus jutalmak) s azok a szablyok, amelyek
kiktik, hogy mit kell tenni a jutalmak elrsrt. A feladatszerkezetekhez hasonlan az sz-
tnz/jutalomfeladatok is lehetnek egyni, egyttmkd vagy versenyeztet jellegek. Az
egyni sztnz feladatok alkalmazsakor a dik akkor rszesl jutalomban, ha megfelel
valamilyen konkrt tanulmnyi felttelnek, fggetlenl attl, hogy az osztly tbbi tagja
hogyan szerepel. Az egyttmkd sztnzk alkalmazsakor az a krds, hogy az egyn
jutalomban rszesl-e, nemcsak sajt erfesztsein, hanem a tbbi csoporttag munkjn
is mlik. Ebben az esetben a tanr aszerint jutalmazza a dikok egy-egy csoportjt, hogy
egyestett igyekezetkkel milyen beszmol szletik. A versenyeztet sztnz/jutalomfel-
adatok alkalmazsakor a csoportok vagy egynek elrhet djrt versenyeznek. A gyztesek
kapjk a legvonzbb jutalmakat, a vesztesek kevsb vonz jutalomban rszeslnek, vagy
egyltaln nem kapnak semmit. Az olyan osztlyok, ahol az rdemjegyeket elre meghat-
rozott grbe alapjn kapjk, a versenyfeladatokat explicit mdon alkalmazzk; mg ott, ahol
az osztlyozs legalbb rszben a gyerekek szereplsnek sszehasonltsn alapszik, implicit
mdon alkalmazzk ezt a szerkezetet.
A kooperatv s a versenysztnzs szerkezett aszerint is megklnbztetjk, hogy a cso-
portot vagy az egynt djazzk. A csoportos jutalmakbl a csoport minden tagja egyenlen
rszesl. Ez lehet egyetlen elembl ll jutalom, amelyet a gyerekek megosztanak egymssal
(pldul egy dj vagy valamilyen finomsg), vagy a csoport minden tagja kap egy a msik-
val megegyez jutalmat (ha mondjuk a csoport munkja A sznvonal, akkor mindenki
kap egy A-t, fggetlenl attl, hogy milyen mrtkben jrult hozz a munka elvgzshez).

61
6. fejezet. A tanulk interakcii

6.1 tblzat
A feladat- s jutalomszerkezetek lehetsges kombincii
(Mindegyik kombinci lehetsges, de nmelyik a tbbinl gyakrabban hasznlatos.)

sztnz szerkezetek

I. Egyni* II. Kooperatv** III. Verseny***


Feladatszerkezetek
a) Egyni b) Cso- c) Egyni d) Cso-
jutalom portos jutalom portos
jutalom jutalom

I. Egyni Tipikus Lehet Lehet Tipikus Lehet


Minden tanul egyedl dolgozik. sges sges sges

II. Kooperatv
A dikok egytt dolgoznak, hogy
segtsk egymst.

A) A csoport clja
Az egynek egyttmkdnek a cso-
porttermk ltrehozsban.

1. Differencils nlkli szerepek Lehet Lehet Tipikus Lehet Tipikus


Minden tanulnak azonos sges sges sges
a feladata.

2. Differencilt szerepek Lehet Lehet Tipikus Lehet Tipikus


Klnbz tanulk klnbz sges sges sges
feladatokon dolgoznak.

B) Egyni clok
Az egynek segtik egymst, hogy
mindenki teljesteni tudja a sajt
egyni felelssggel jr feladatt.

1. Differencils nlkli szerepek Tipikus Tipikus Lehet Tipikus Lehet


Minden tanulnak ugyanaz sges sges
afeladata.

2. Differencilt szerepek Tipikus Tipikus Lehet


Klnbz tanulk klnbz sges
feladatokon dolgoznak.

III. Verseny
A feladat megkveteli a dikok egy-
ms kzti versengst.

A) Egyni verseny Tipikus Tipikus Lehet Tipikus Lehet


sges sges

B) Csoportverseny Lehet Lehet Tipikus Lehet Tipikus


sges sges sges

* A jutalom kizrlag az egyn szereplstl fgg.


** A jutalom legalbb rszben a csoport szereplstl is fgg.
*** A jutalom legalbb rszben a verseny eredmnytl fgg.

62
Kooperatv tanuls

Azegyni jutalmakat differenciltan adjuk az egyes dikoknak, attl fggen, hogy mekkora
igyekezettel s milyen eredmnnyel dolgoznak. Buzdthatjuk ket pldul arra, hogy trsa-
ikkal egyttmkdve beszljenek meg egy feladatot, vagy kszljenek fel egy dolgozatra,
demegrniuk mr nllan kell, s az osztlyzatot az nllan megrt dolgozatra kapjk.
A feladat- s az sztnzszerkezetek fggetlenek egymstl; egy kooperatv feladat-
szerkezet nem felttlenl jr egytt csoportos jutalommal s gy tovbb. St, brmilyen
sztnzrendszer kombinlhat brmilyen feladatszerkezettel, br egyes kombincik
nagyon mestersgesnek s szokatlannak bizonyulhatnak. Tegyk fel, hogy a tanr felkri a
gyerekeket egy feladat nll elvgzsre (pldul egyni feladatszerkezetet alkalmaz), de
verseng sztnz/jutalomfeladatot hasznl; olyan dikokat oszt egy csoportba, akik korb-
ban sohasem dolgoztak kzsen, viszont rszben annak alapjn is jutalmazza ket, hogy
milyen az egyttmkds kzttk. A 6.1 tblzatbl megllapthat, hogy melyek a tipiku-
san hasznlt feladatszerkezet- s sztnzkombincik.

Jl ismert kooperatv tanulsi programok

Ebben a szakaszban a legismertebb s legtfogbban vizsglt kooperatv tanulsi progra-


mokat mutatjuk be.

Egytt-tanuls. Az egytt-tanuls modelljt David s Roger Johnson (JohnsonJohnson,


1999, 2006b) dolgozta ki. Ennek korai vltozatai szerint a dikok bizonyos feladatlapok meg-
oldsn ngy-t fs kiscsoportokban dolgoztak egytt. A legfontosabb cl az volt, hogy a
teljestmnyk, nemi, rasszbeli s etnikai hovatartozsuk szerint klnbz tanulk kzsen
dolgozzanak. A csoport egyetlen feladatlapot kapott, s ezt egytt kellett megoldaniuk. Ami-
kor kszen voltak, mindannyian dicsretben rszesltek azrt is, hogy egytt dolgoztak, s
azrt is, mert jl oldottk meg a feladatot.
A vizsglatok sorn kiderlt, hogy a mdszer bizonyos varicii jobban mkdnek, mint
msok, s Johnsonk vgl t olyan elemet hatroztak meg, amelyet minden kooperatv
tanulsi tevkenysgnek tartalmaznia kellene (JohnsonJohnson, 1999):
1. Pozitv egymsrautaltsg
A dikoknak fel kell ismernik, hogy a feladat sikeres teljestshez szksgk van a csoport
tbbi tagjra is. A pozitv egymsrautaltsg a kvetkezk ltal pthet ki:
Kzs clok (clokon alapul egymsrautaltsg)
Munkamegoszts (feladatokon alapul egymsrautaltsg)
Az eszkzk, forrsok s informci megosztsa (forrsokon alapul egymsrautalt-
sg)
Specilis szerepek kiosztsa (szerepeken alapul egymsrautaltsg)
A csoport jutalmazsa (jutalmon alapul egymsrautaltsg)
2. A dikok szemtl szemben trtn interakcija
A csoport tagjai kztt a jelents interakcit ignyl feladatok elnysebbek, mint azok
a feladatok, amelyek a csoporttagok nll munkja ltal teljesthetk.

63
6. fejezet. A tanulk interakcii

3. Egyni felelssg
Olyan mechanizmusok szksgesek, amelyek biztostjk, hogy minden csoporttag tisztn
lssa a felelssgre bzott clokat, s ehhez megkap minden szksges rtkelst, vissza-
jelzst vagy oktatsbeli segtsget.
4. A megfelel interperszonlis s kiscsoportos kszsgek megtantsa
A dikokat nem lehet csupn egyms mell beosztani azzal a felszltssal, hogy egytt
kell mkdnik. Meg kell tantani nekik a krdezs s vlaszols kszsgeit, biztostanunk
kell mindegyikk tevkeny rszvtelt, a klcsns tiszteletet, s ki kell jellnnk a fel-
adatokat, miutn elhvtuk kooperatv erfesztseiket. Meg kell tantanunk ket arra,
hogyan osszk el egyms kztt a feladatokat, s hogyan tudnak egyttmkdni.
5. A csoportmunka rtkelse
A dikoknak idt kell biztostanunk arra, hogy rtkelni tudjk tagjaik tevkenysgben
az elreviv, illetve gtl mozzanatokat.

Csoportos vizsglat. Shlomo Sharan s munkatrsai (SharanSharan, 1992) Izraelben fej-


lesztettk ki a Csoportos vizsglat modelljt. Az ebben rszt vev gyerekekbl kthat fs
csoportokat alkotnak, akik aztn kzsen vgzik vizsgldsaikat, megbeszlik az anyagot,
terveket ksztenek, s kzs projekteken dolgoznak. Minden csoport kivlaszt egy altmt
abbl a nagyobb tmakrbl, amelyet az egsz osztly egytt tanul. Ezt egyni feladatokra
bontjk, majd elvgzik a csoport beszmoljnak megtartshoz szksges feladatokat.
Acsoport munkjt ennek a beszmolnak a minsge alapjn rtkelik.

Szakrti mozaik. A mozaik (Aronson et al., 1978) aktv egyni rszvtelt s komoly egytt-
mkdst biztost azltal, hogy a csoport minden tagja olyan informcit birtokol, amelyet
a tbbiek nem. Acsoport munkja addig nem fejezhet be, amg mindenki el nem vgzi a
munka res rszt ppgy, ahogy egy puzzle sincs kszen addig, amg be nem illesztettk
az sszes darabjt. Egy letrajz megfogalmazshoz szksges informci feloszthat a korai
vekre, az els sikerekre, a fbb kudarcokra, az idsebb korra s az adott szemly letvel
prhuzamosan zajl klnbz trtnelmi esemnyekre. Az egyes csoportok tagjai vagy
megkapjk a szksges informcit, vagy felkrik ket arra, hogy kutassk fel, s ezzel az
letrajz adott szakasznak elksztsrt is felelsekk vlnak. A klnbz csoportoknak
azok a tagjai, akik az letrajznak ugyanazzal a szakaszval foglalkoznak, idnknt gyneve-
zett szakrtcsoportot alkotnak, amelyben az adott letplya szakaszrl beszlgetnek.
Ezutn visszatrnek sajt csoportjukba, s ott egyms utn beszmolnak tmjukrl, a tb-
bieknek mintegy megtantva azt. Mivel a dikok csak akkor tudnak meg valamit az letrajz
egyb szakaszairl, ha figyelmesen meghallgatjk trsaikat, ezrt motivltak arra, hogy egy-
ms munkjt tmogassk, egyms munkja irnt rdekldst mutassanak. Ezutn mindenki
elkszti a teljes letrajzot, vagy egyni tesztet, dolgozatot r az anyagbl.

A versenyben sszemrt pontszm tlagt clz tanulsszervezs (VP). Ez valj-


ban a csapatjtkverseny17 egyszerstett vltozata (Slavin, 1986). Ez a mdszer lehetv teszi,
hogy a dikok heterogn csoportokban tanuljanak, amelyekben egyttmkd tanulsi
mdszereket hasznlnak, a tanultakrl pedig vetlked formjban szmolnak be. Az elrt

17
Teams-Game-Tournament: TGT. (A szerk.)

64
Kooperatv tanuls

eredmnyt ezutn csapatpontokk alaktjk, amelyhez az szolgl alapul, hogy a dikok telje-
stmnye milyen mrtkben javult mltbeli tlagaikhoz kpest. A VP a versengst mintegy
szemlytelenn teszi. Ahelyett, hogy osztlytrsaikkal szemtl szemben kzdennek, adi
kok a VP-termekben igyekeznek a lehet legjobban szerepelni az egyni kvzek sorn.

Fordtott szakrti mozaik. Az eredeti szakrti mozaik vltozata (Slavin, 1980). Ebben a
tanr nem mindenkinek biztost egyni anyagot. Ehelyett a dikok ugyanannak a szvegnek
az olvassval kezdik a munkt, majd a csoport minden tagja kap egy nll tmt, amely-
ben el kell mlylnie. Ezutn azok, akik ugyanazt a tmt kaptk, kialaktjk a szakrtcso-
portokat, itt megbeszlik mindazt, amit tudnak az adott tmrl, majd sajt csoportjukba
visszatrve a tbbieknek is tadjk tudsukat. Ezt kveten a dikok vetlkedkrdsekre
vlaszolnak, s az egynileg elrt pontszmokat sszegezve kiszmtjk a csapat pontsz-
mt. A csapatok eredmnyt kzlik az iskolai hrlevlben.
Slavin s munkatrsai emellett szlesebb kr tantervi s tantsi programokat is kidolgoz-
tak, amelyekben klnbz tanulsi mdszerek is szerepelnek. E korai prblkozsok kztt
talljuk az Egyttmkd integrlt olvass s fogalmazs (Cooperative Integrated Reading
and Composition, CIRC) nev anyanyelvoktat programot s a Csoport segtsgvel trtn
individualizci (Team Assisted Individualization, TAI) nev matematikaoktat programot.
Az jabb ksrletek kz tartozik a Siker mindenkinek (Success For All) nev anyanyelv-
oktat program s ennek tovbbfejlesztett vltozata, a Gykerek s szrnyak (Roots and
Wings). Ennek sszetevi a matematika, a termszet- s trsadalomtudomnyi trgyak (Slavin
et al., 1996). A programokban alkalmazott mdszerek a csoportos sztnz/jutalomfelada-
tokat s clokat tvzik az egyni felelssggel. Slavin szerint a feladatok s jutalmak ilyen
kombincija a leghatkonyabb dikmotivl struktra, amely nemcsak arra sztnz, hogy
kitartan tanuljanak, hanem arra is, hogy a csoportmunka keretben trsaikat is biztassk s
segtsk a tanulsban (Slavin, 1996).

Rvid kooperatv tanulsi struktrk

Ahogy az egyttmkd tanuls egyre npszerbb vlt, a tanrok jabb mdszereket fej-
lesztettek ki a dikok tanulprokban vagy kiscsoportokban foly tanulsra. Ezek kztt
tbb is lehetv teszi a rvid idt ignyl, ktetlen keretek kztt foly, egyttmkd
tanulst. Az ilyen kisebb peridusokat mintegy begyazzk az rba vagy egy hosszabban
tart tevkenysgbe. Tegyk fel, hogy a tanr feltesz egy krdst, majd idt ad arra, hogy
tantvnyai a krdst megbeszljk egy partnerrel; esetleg a feladat megoldsra sznt id-
bl valamennyit arra fordtanak, hogy elre megtervezzk, miknt is szeretnk megkzel-
teni a problmt; illetve idt ad arra, hogy a feladat vgeztvel a gyerekek sszehasonltsk
megoldsaikat, elgondolsaikat.
A gondolkozzbeszld meg prbanoszd meg mdszer alkalmazsakor a tanr bevezet egy
problmt, idt ad a gondolkodsra, ezutn a gyerekeket prokra osztja, akik megbeszlik
akrdssel kapcsolatos gondolataikat, elkpzelseiket. Vgl a tanr felszlt egy-kt dikot,
akik az egsz osztllyal megosztjk sajt s partnerk elgondolsait. A mdszer egy msik,
agondolkozzbeszld meg, oszd meg prban vltozatban a gyerekek elszr nllan
gondolkoznak a krdsen, azutn elkpzelseiket megbeszlik egy partnerrel, majd egy
msik prhoz csatlakoznak, s mint ngyfs csoport dolgoznak tovbb az adott problmn.

65
6. fejezet. A tanulk interakcii

A kupactancs elnevezs mdszer keretben a dikokat hrom-ngy fs csoportokra oszt-


jk, s a csoporton bell minden dik kap egy szmot. Ezutn a tanr felvezet egy problmt,
a gyerekek pedig elszr magukban gondoljk vgig a krdst, majd kzsen is megtr-
gyaljk, a csoporton bell (sszedugjk a fejket). Ezt kveten a tanr megnevez egy
szmot, s akik azt kaptk, mind felllnak. Kzlk vlaszt ki egyet, hogy tegyen javaslatot
a problma megoldsra, a tbbiek pedig lehetsget kapnak vlaszaik sszehasonltsra
s az esetleges nzeteltrsek megvitatsra. Ez a mdszer klnsen hasznos az ttekint
feladatok vgzsekor, s amikor azt ellenrizzk, hogy a dikok mennyire rtik az anyagot.
A fenti mdszerek klnbz vltozatai olyan elemeket tartalmaznak, amelyek biztostjk,
hogy a csoport minden tagja aktvan rszt vegyen a munkban. A beszl korongokban
minden dik kzpre tesz egy trgyat (pldul egy korongot, tollat vagy ceruzt), amikor
valamilyen gondolatt megosztja a tbbiekkel, s addig senki nem hozakodhat el j tlet-
tel, amg nincs ott mindenki. A szforgban a gyerekek az ramutat jrsval megegyez
irnyban kerlnek sorra. A csoportinterj sorn egyvalaki minden csoporttaggal egy-kt
percig beszlget. A fenti s ms, ktetlen egyttmkd tanulsi mdszerekkel kapcsolatos
bvebb informci tallhat Baloche (1998) vagy Kagan (1992)18 munkiban. A tantermen
belli tanulsi helysznek ltrehozsval kapcsolatban pedig Lawrence, Lawrence s Samek
(2006) tanulmnyban tallhatunk tleteket.

Kontrolllt konfliktus s vita a kiscsoportokban

David s Roger Johnson, valamint munkatrsaik a kiscsoportos egyttmkd tanulsi md-


szer egy igen rdekes varicijt dolgoztk ki, ahol a csoportmunkba a kontrolllt konfliktus
vagy vitatkozs elemeit is bevezetik. Ebben az esetben intellektulis nzeteltrsrl van sz,
amikor a tantervvel kapcsolatos vlemnyek klnbznek, nem pedig fizikai agresszirl
vagy a szemlyes nzeteltrs egyb formirl (a durvasgrl s az ahhoz kapcsold krd-
sekrl lsd a 4. fejezetet). Mindezek fellvizsglatakor Johnson s Johnson (1979, 2006b) meg-
llaptottk, hogy a konstruktvan irnytott nzeteltrs a dikokban egyfajta egszsges
bizonytalansgot teremt azzal kapcsolatban, hogy helyesnek tarthatja-e valaki a vlemny-
ket; kvncsisgot breszt, s ezrt tbb informcira vgynak; valamint jobb teljestmnyre
sztnz. A fentieket a ksbbi vizsglatok is altmasztottk.
Smith, Johnson s Johnson (1981), valamint Johnson s Johnson (2006b) azt vizsgltk, hogyan
tanulnak a hatodikos tanulk az olyan vitatmkrl, mint pldul a klszni bnyszat enge-
dlyezsnek helyessge. rvekkel kapcsolatos anyagokat kaptak az adott tma mellett s
ellen, amit vagy nllan, vagy kiscsoportokban kellett tanulmnyozniuk. A vitz csoporto-
kat tovbbi kt alcsoportra osztottk, amelyek a kt ellenttes oldalt kpviseltk. Arra biz-
tattk ket, hogy vitassk meg a klnbz rveket, mg az egyetrtst keres csoportok-
nak kzsen kellett tanulmnyozniuk az anyagot, kerlve a vitatkozst. Az eredmnyek azt
mutattk, hogy a vitacsoportokon bell olyan viszonyok alakultak ki, amelyek jobb teljest-
mnyhez vezettek, megknnytettk mindkt nzpont jobb megrtst, nveltk a tovbbi
informciszerzs irnti rdekldst, javtott az osztlytrsakkal szembeni magatartson,
valamint nvelte a konstruktv vitk minsgt.

A ktet magyarul is megjelent. Dr. Spencer Kagan: Kooperatv tanuls. nkonet Kft., Budapest, 2001.
18

(Aszerk.)

66
A kooperatv tanuls tmakrben vgzett kutatsok

Azoknak a tanroknak, akiknek a trgyaihoz szinte hozztartozik a vlemnyek eltrse s


a vita (a trsadalom- s termszettudomnyi rk eljrsbeli krdsei; a humn- s iroda-
lomkurzusok interpretcis krdsei), rdemes megfontolniuk a vitacsoportok alkalmazst.
Adikoknak fel kell kszlnik a rszvtelre: ehhez a relevns rvek s bizonytkok ismerete
s idzse szksges, amelyekkel sajt lltsukat altmasztjk. Meg kell tovbb tanulniuk,
hogy egy vitban a tmadst az ellenrvekre kell sszpontostaniuk, nem pedig az ellenrve-
ket kpvisel osztlytrsakra (JohnsonJohnson, 2006b; KingKing, 1998).

A kooperatv tanuls tmakrben vgzett kutatsok


Kooperatv kontra hagyomnyos mdszerek

A teljestmnyre gyakorolt hats inkbb azoknak a csoportos jutalmaknak a hasznlatval


hozhat sszefggsbe, amelyeket az egyni teljestmny alapjn osztunk ki, semmint azzal,
hogy milyen kooperatv feladatszerkezeteket alkalmazunk (Slavin, 1983, 2006). Vagyis azok
a csoportos tanulsi mdszerek, amelyekhez csoportos jutalom tartozik (VP, szakrti
mozaik), mindig pozitvan hatnak a dikok teljestmnyre, mg a csak kooperatv mdszerek
(csoportmegbeszls, csoportteszt, mozaik) kisebb valsznsggel jrnak a hagyomnyos
technikkhoz kpest jelents tanulmnyi elnykkel (Slavin, 1983, 2006). Taln tbb mun-
kra van szksg a dikok felksztshez, amikor csak kooperatv mdszereket alkalmazunk,
mint amikor az egyszerbb, a tanultrssal alkalmazott tanulsi mdszereket hasznljuk.
Emellett az olyan mdszerek, amelyek biztostjk, hogy a csoport tagjai elszmolssal tartoz-
zanak egymsnak, jobb teljestmnyhez vezetnek, mint azok, amelyekben elegend, ha csak
egy-kt tanul dolgozik a feladaton. Azok a leghatkonyabbak, amelyek a csoportclokat az
egyn felelssgvel kombinljk. A feladatspecializldssal kapcsolatos felismersek igen
vegyesek, felteheten azrt, mert annak megfelelsge a tananyagtl s a kitztt tantsi
cloktl fgg. A feladatspecializci a trsadalomtudomny tantsakor, valamint a magas
szint gondolkodsi kpessgek mozgstst ignyl feladatok vgzsekor bizonyul a leg-
hasznosabbnak (GraybealStodolsky, 1985).
Nincs bizonytkunk arra, hogy a csoportok kztti vetlkeds elnysebb lenne az egyb
egyttmkd tanulsi mdszereknl, ha a csoport jutalmai az egyes csoporttagok ssze-
stett beszmolin alapulnak. A csoportok kzti kzvetlen vetlkeds mint a szakrti
mozaik s a VP mellett j eredmnyt hozott az is, hogy a csoporttagok oklevelet kap-
tak, amely tanstotta az egyni megfelelst bizonyos elre meghatrozott kvnalmaknak,
amelyeket egy msik csoport beszmolja alapjn fektettek le; valamint az is, hogy a diko-
kat feladatspecializcin keresztl motivltk csoporttrsaik sztnzsre. Br a koopera-
tv tanuls hatsa a teljestmnyre elssorban motivl jellegnek tnik, ennek kulcsa nem
atbbi csapat legyzsben, hanem csoporton bell az egymsnak nyjtott segtsgben
rejlik. gy tagjai elrhetik egyni cljaikat, s ezzel biztostjk a csapat j teljestmnyt.
Azok a kooperatv tanulsi mdszerek, amelyek kombinljk a csoport cljait az egyni fele-
lssggel, kvetkezetesen elnysebbnek bizonyulnak, mint a hagyomnyos tantsi md-
szerek (LouAbramidApollonia, 2001; QuinJohnsonJohnson, 1995; SlavinHurleyCham-
berlain, 2003). Bizonytott tovbb, hogy a kooperatv tanuls brmely teljestmnyszinten,
mindkt nembeli tanul szmra hasznos lehet (Slavin, 1995). Igazolhat az is, hogy ezek

67
6. fejezet. A tanulk interakcii

amdszerek klnsen pozitv rtket kpviselnek a spanyol szrmazs s az afroamerikai


dikok szmra (Boykin, 1994; CaldernHertz-LazarowitzSlavin, 1998).
A mdszer a teljestmny mellett ms eredmnyekre is kivl hatst fejt ki. A kooperatv
tanulsi szervezdsek segtik a bartsgok kialakulst s a szocilis rintkezst tmogat
interakcik ltrejttt az eltr tanulmnyi szinten ll dikok kztt csakgy, mint a nemi,
rasszbeli s etnikai tren klnbz dikok kztt, tovbb elmozdtjk a tbbsgi oktats-
ban rszt vev sajtos nevelsi igny dikok befogadst.

Csoportsszettel s csoportfolyamatok

A csoportsszettellel s a dikok csoportmunka alatti interakciinak hatsaival szmos vizs-


glat foglalkozott, s a szakemberek ezekbl hrom f vgkvetkeztetst szrtek le.
Elszr: hogy a dikok elsajttjk-e az anyagot vagy sem, az nemcsak a csoport megalaku-
lsakor mutatott teljestmnyszintjkn mlik, hanem azon is, hogy milyen tapasztalatokat
szereznek a csoportban. A csoporttagokkal kzlt magyarzat pozitv korrelciban ll a telje-
stmnnyel mg ellenrztt alapteljestmny-szint esetn is. Ez megersti a tanulprok ltal
vgzett tantsi tevkenysget vizsgl kutatsok eredmnyeit (pldul GraesserPearson,
1994), valamint azokat, amelyek szerint az anyag kzlse mind a kzlst ad, mind a magya-
rzatot hallgat szemly szmra hatkony tanulsi lmny. A magyarzat meghallgatsa
rendszerint a ksbb elrt teljestmnybeli pontszmokkal is pozitv korrelciban ll, amely
arra utal, hogy azok a dikok, akik tudjk, mirl krdezzenek, s akik elrik, hogy kimert
vlaszt kapjanak, nagy valsznsggel el is fogjk sajttani az anyagot. Ezzel szemben nega-
tv korrelci figyelhet meg, ha valakinek a krdsre nem vlaszolnak, vagy direkt feleletet
kap, de magyarzatot arra, hogy miknt lehet az adott vlaszhoz eljutni, nem (Nattiv, 1994).
Msodszor: a kiscsoportokban foly interakcik minsge gyakorls rvn a sokszorosra
javthat (EmmerGerwels, 2002; Fuchs et al., 1999; Mathes et al., 2003). Az ilyen oktatsban
nem rszesl kontrollcsoportokkal sszehasonltva ott, ahol a dikokat megtantottk a kis-
csoportos tevkenysgek sorn tanstand helyes interakcira, a gyerekek tbb idt szntak
a feladatra, s nemcsak egyszeren vlaszoltak, hanem rszletesebb magyarzatot is adtak
annak rdekben, hogy a hallgat biztosan megrtse a hasznlt fogalmakat, eljrsokat.
Harmadszor: lteznek jobban s kevsb jl mkd csoportok. Olyan vegyes csoportban,
amelybe egy kivl, kt tlagos s egy lassabban halad tanul kerlt, a legtbb interakci
alassabban halad s a kivl tanul kztt ment vgbe. Vagyis a kivl tantotta a lassabban
haladt, mg a kt tlagosan tanul viszonylag passzv maradt. Kvetkezskppen az tlagos
tanulk esetben a heterogn kiscsoportok kevsb bizonyultak hatkonynak, amennyiben
nem tantottk meg a dikoknak a kiscsoportos tevkenysgek sorn jl mkd interakcik
hasznlatt.
A homogn csoportosts vegyes eredmnyekkel jrt. Az tlagos kpessg tanulknak
sikerlt egytt dolgozniuk, egymst segtettk, aktv interakci alakult ki kzttk. Tovbb
avagy csak gyorsan, vagy csak lassan halad dikok nem tudtak sikeresen egytt dolgozni,
illetve az anyaggal kapcsolatban csak csekly interakci alakult ki kztk. A kivl teljest-
mny tanulkbl ll csoportokban a gyerekek feltteleztk, hogy senkinek sincs szksge
segtsgre, a lassan haladk pedig gyakran vltak frusztrltt, mert az anyagot nem tudtk
hatkonyan elmagyarzni egymsnak.

68
A kiscsoportos tanuls korltaival kapcsolatos megllaptsok

Bennett s Cass (1988) olyan csoportokat vizsgltak, amelyek vagy kt gyorsan s egy lassan
halad tanulbl (2GYL), vagy kt lassan s egy gyorsan haladbl (2LGY) lltak. Megllap-
tottk, hogy a 2LGY csoportok sokkal jobb eredmnyeket rtek el, mint a 2GYL csoportok.
Amikor egy lassan halad dik kt gyorsan halad trsval kerlt egy csoportba, akkor a las-
san tanulrl gyakran nem vettek tudomst, vagy maga dnttt gy, hogy nem vesz rszt
aktvan a munkban. A gyorsan halad dikok minden csoportszerkezetben nagyszeren
teljestettek. Ebben a vizsglati helyzetben a gyorsan haladk teljestmnye nem szenvedett
htrnyt attl, hogy a gyerekek lassan haladkkal dolgoztak egytt.

A kiscsoportos tanuls korltaival kapcsolatos


megllaptsok
Br a kutatsok arra mutatnak, hogy bizonyos felttelek mellett a dikok kpesek a koopera-
tv tanulsra, a kiscsoportos tants sok krdse megoldatlan maradt. A legtbb teljestmny-
beli sszehasonlts a szmolsi kszsgek hasznlatra, az egyszer fogalmak elsajttsra
s az egyszer gyakorlati alkalmazsra vonatkozik. Vagyis a kszsgek arnylag szk krt
trjk fel.
A kooperatv tanulsra vonatkoz kutatsok megkrdjelezsre elmleti skon is sor kerlt.
Sok pedaggus vitatja pldul, hogy ha clunk az egyttmkds megvalstsa, akkor van-e
ltjogosultsga a vetlkedsnek. Stipek (1986, 2002) s a bels motivltsg fogalmait vizs-
gl tbb szakember vizsglatai kimutattk, hogy a tanrnak nagyon oda kell figyelnie arra,
mi trtnik a dikokkal, amikor az egyttmkdst kls sztnz eszkzkkel huzamo-
sabb ideig is fenntartjk. A kutatk egyre inkbb a csoportmunka gyakoribb s alaposabb
vizsglatt ltjk szksgesnek annak megllaptsra, hogy a kiscsoportos tants nmely
vlt clja megvalsul-e vagy sem. Bossert (19881989) megjegyezte, hogy a vizsglatok
gyakran mg azt sem tudtk kimutatni, hogy a dikok egyltaln rszt vettek-e egyttm-
kd interakcikban. Azt is szv tette, hogy a tantsi eljrsokra vonatkoz megfigyelseik
nem minden esetben tmasztottk al a kooperatv tanuls elmleteit.
Mulryan (1989, 1995) a frontlisan s a kiscsoportokban vgzett matematikatants sorn
vizsglta a dikok magatartst. Megllaptotta, hogy kiscsoportokban jobban figyeltek,
mint frontlis helyzetben. A kiemelked teljestmny tanulk jobban figyeltek, mint ala-
csonyabb teljestmny trsaik. Az alacsonyabb teljestmny dikok tbbet krdeztek, a
kiemelked teljestmnyek tbb informcit adtak t.
Mulryan szerint az ilyen jelleg kiscsoportokban kialakul segt szerepek nem felttlenl
vlnak a gyerekek hasznra, fknt nem akkor, ha ezeket a szerepeket mindig ugyanazok
tltik be. Ezek a krlmnyek kasztok kialakulshoz vezetnek, ami elbtortalantja a di-
kokat az aktv rszvteltl. (Ez klnsen igaz a lassabban halad lnyok esetben.) Ha a
tanr nem elg sszeszedett, s ha a munkt nem ksri gondos figyelemmel, akkor nagy val-
sznsggel a kiscsoportos tanuls sorn is azok fognak a legjobban tanulni, akik a frontlis
tants sorn is jl teljestenek.
A vizsglatok sorn ksztett interjkban egyes dikok azt jeleztk, hogy a kooperatv cso-
portokban tehernek reztk a lassan haladk jelenltt. Good (1981) passzivitsmodelljt
hasznlva Mulryan (1992) a passzv tanulk hat tpust klnbztette meg. Ezek: a kedvesze-
gett, a mellztt, a kelletlen, a motivlatlan, az unatkoz s az intellektulis sznob. A ked-

69
6. fejezet. A tanulk interakcii

veszegettek fknt alacsonyabb teljestmny gyerekek, akik azrt vlnak passzvv, mert
acsoportnak kiadott feladatot tlsgosan nehznek talljk, s azt gondoljk, jobb a munkt
azokra a trsakra hagyni, akik nluk tbbet tudnak. A mellztt dik azrt vlik passzvv,
mert a munka kezdetn nem vettek tudomst igyekezetrl, hogy rszt vehessen. Legtbb-
jk lassabban halad tanul. A kelletlenek ltalban azrt lettek passzvak, mert a csoport
egyik-msik tagjt vagy nem kedveltk, vagy egyes trsaik kzelben kellemetlenl reztk
magukat. Az unatkozk szmra a csoport tevkenysgei nem voltak rdekesek. Az intel-
lektulis sznobok gy gondoltk, hogy trsaik kevsb kompetensek, s nem volt kedvk az
anyagot folyamatosan magyarzgatni. A szocilis megalkuvk klnbz szocilis tmkrl
akartak beszlgetni, mg a szndkosan lustk hagytk, hogy msok dolgozzanak helyettk is.
Good, McCaslin s Reys (1992) megllaptottk, hogy a megelgedettsget vizsgl krd-
vek vagy az interjk krdseire adott rzelmi tlts vlaszok a csoport mkdsnek fon-
tos problmit fedhetik fel. gy annak a tanrnak, aki a kiscsoportos munkt problmameg-
oldsra s magas szint gondolkodsban val elmlylsre alkalmazza, ki kell dolgoznia a
csoport munkafolyamatainak figyelemmel ksrst. Ez egy-egy hangfelvtel ksztse vagy
a csoporthoz val csatlakozs stb. ltal trtnhet, hogy felmrhesse a kiscsoportos megbe-
szlsek minsgt (McCaslinGood, 1996). Browne s Keely (2000), Cook s Tashlik (2004),
Jacobs, Power s Loh (2002), valamint Spiegel (2005) munkiban bsges informcit tallunk
arrl, hogy a dikokat miknt vonhatjuk be az igazn minsgi prbeszdekbe klns
tekintettel a kiscsoportos tanulsra.

A kooperatv csoportok lehetsges elnyei s htrnyai


Vannak, akik lvezik a kiscsoportos tanulst, br elfordulhat, hogy ez a pozitv hozzlls
a feladat jdonsgnak, illetve esetenknt valamilyen tves elkpzelsnek ksznhet.
Paulus s munkatrsai (1993) pldul megllaptottk, hogy a dikok kevesebb tlettel ll-
nak el az interaktv tletlicit-csoportokban, mint amikor nllan tletelnek, mgis gyak-
ran rzik gy, hogy csoportban termkenyebbek. S br a kooperatv tanuls egyrtelmen
javt a motivltsgon s az egyszer feladatokrl adott beszmolk minsgn, mg mindig
nem tisztzott, hogy elmozdtja s fenntartja-e a problmamegoldsra s az egyezkedsre
vonatkoz trekvseket.
Bossert (19881989) lltsa szerint a kooperatv mdszerek sikeressgre ngy f magyar-
zat adhat:
(1) Az rvel-kooperatv csoportok sztnzen hatnak a magas szint gondolkodsra.
(2)Akonstruktvan vitz, heterogn-kooperatv csoportok helyet adnak a tagok vlem-
nynek. (3) A kognitv feldolgozst alkalmaz kooperatv mdszerek tbb lehetsget nyj-
tanak az informci szbeli ismtlsre s integrlsra. (4) A tanultrsak biztatsa s a
pozitv tanulsi interakcikban val rszvtel elmlyti abartsgokat, megknnyti egyms
elfogadst s az informci kognitv feldolgozst.
Emellett mg legalbb nyolc tovbbi okot ismernk, amelyek szintn arra adnak magyar-
zatot, hogy a kooperatv csoportok mirt fokozzk a dikok teljestmnyt, s mirt javtjk
aszocilis kapcsolatokat (McCaslinGood, 1996).
1. Bvlnek a dikok ismeretei a tananyagrl. A csoport ismeretanyaga szinte mindig
nagyobb, mint brmelyik tanul.

70
A kooperatv csoportok lehetsges elnyei s htrnyai

2. A dikok megbecslik a kzs tanulst. Valszn, hogy egy kiscsoporton bell jobban
megrtik a matematikt, mert a tanulsra fordtott id arnyait nzve a csoport tbb
idt tlt a fogalmak megrtsvel, mint az egyn. Az nll tanulssal tlttt idt ugyanis
adikok ltalban a munka befejezsre fordtjk.
3. A dikok maguk szablyozhatjk sajt erforrsaikat, eszkzeiket. Az egyn munkatem-
pja rugalmasabb lehet, ha csoportban dolgozik.
4. A dikok megtanuljk trsaik erforrsainak s eszkzeinek kezelst, a munka sszehan-
golst s hogy trsaiktl miknt jussanak informcihoz stb.
5. A dikok megtanulnak megfelel hozzllssal kzeledni a kihvsokat jelent feladatok-
hoz, amelyek a megosztott tudsnak ksznheten knnyebben elvgezhetk.
6. A kiscsoportban vgzett feladatok ltalban hasonltanak az otthoni tevkenysgekhez
(s sok egyb munkhoz), amelyek elvgzshez valamilyen mrtkben mindenki hozz-
jrul.
7. A csoport tagjai egyms pldakpei. A dikoknak eslyk nylik arra, hogy egymstl
sajttsk el a tanuls tanulsnak fontos kszsgeit (hogyan krdezzenek, hogyan fejez-
zk ki ellenvlemnyket).
8. A dikok mlyebb nismeretre tesznek szert, egyben trsaikat is jobban megismerik, s
megtanuljk az egyni klnbsgek rtkelst. (Az osztlytrsak nem egyszeren csak
okosak vagy butk; mindenkinek megvan a maga erssge s gyengesge). Amen-
nyiben a dikok tisztban vannak azzal, hogy adottsgaink vltozk, kreatvabb vlnak,
kpesek lesznek elfogadni a hibkat s tanulni a kudarcokbl.
A fenti lehetsges elnyk ellenre egyes csoportokban keletkezhetnek olyan problmk,
amelyek vagy megakadlyozzk a konstruktv tanuls kialakulst, vagy minimlisra cskkentik
annak mennyisgt. McCaslin s Good (1996) szmos lehetsges problmt fogalmazott meg:
1. A dikok sokszor flrertik az anyagot, s ezek a flrertsek a kiscsoportos interakcik
sorn meg is ersdhetnek.
2. A dikok gy rzik, hogy nem a tanrra kell szmtaniuk, hanem tanultrsaikra.
3. A dikok jobban rtkelik a ksz munkt, mint magt a feldolgozsi folyamatot. Amen-
nyiben tlsgosan is a csoport munkjnak befejezsre koncentrlnak, a gyorsasg
fontosabb vlik, mint a problmamegold folyamat, s sokkal inkbb a munka elvgz-
snek sebessgvel, semmint a problma megoldsnak folyamatval trdnek.
4. A dikok jobban rtkelik a csoportos eljrsokat, mint magt a tanulst. Egyes oszt-
lyokban a kzsen tanuls tanulsa fontosabb, mint a tananyag megtanulsa, ezrt
atanr sok idt tlt bizonyos bonyolult s valsznleg mestersges eljrsok megtant-
sval (pldul a vits helyzetek kezelse).
5. A dikok differencilt figyelemben rszeslnek, s differencilt helyzetbe kerlnek. Bizo-
nyos szitucikban csak annyi trtnik, hogy a kiemelked kpessg tanulk lehetsget
kapnak arra, hogy a tbbieknek beszmolkat tartsanak. Ms csoportokban akiemel-
ked kpessg tanulk szinte knyszertve rzik magukat arra, hogy az egsz csoport
munkjt maguk vgezzk el.

71
6. fejezet. A tanulk interakcii

6. Egyesek gy rzik, hogy csak nagyon kis mrtkben tudnak hozzjrulni trsaik munkj-
hoz. Ezek a dikok a tbbiek lektelezettjeiv vlhatnak.
7. Egyesek esetleg azt tanuljk meg, hogy az kzremkdskre nincs szksg. Ezek a di
kok rendre olyan visszajelzseket kapnak, amelyek azt sugalljk, hogy msok nem rt-
kelik kpessgeiket.
8. A csoport munkjrt rzett felelssg a kudarc kerlsre s a siker fokozsra trekv
magatartsformt kzvettheti. Lehetsges pldul, hogy a tbbiek ltal okostninak
tartott dik erre gy reagl, hogy nem osztja meg tudst a tbbiekkel, mert nem sze-
retn tovbb ersteni ezt a (szmra nemkvnatos) hrnevet. Msok esetleg azrt nem
osztjk meg ismereteiket a tbbiekkel, mert gy rzik, gy igazsgos; gy prblnak
msoknak is lehetsget adni a megnyilvnulsra. Az ilyen altruista magatarts azonban
a tanuls rovsra mehet.

A kooperatv tanulssal sszefgg kutatsok sszegzse


A kooperatv tanulsi mdszerek alkalmazsa bizonyos felttelek megvalstsa mellett ajnl-
hat. Elszr is fontos, hogy a kooperatv tanulsra ne gy nzznk, hogy az teljes mrtkben
felvlthatja a hagyomnyos, frontlis tantst. Tekintsk inkbb egyfajta adaptcinak, amin
bell megmarad a frontlis tants is, de sok ellenrz feladatot kiscsoportos egyttmk-
ds keretben vgznk, nem egynileg. Az osztlytrsak nem helyettesthetik a tanr aktv
tant, felkszt munkjt. A csoportos tanuls nem lehet a tananyag tadsnak elsdleges
mdszere. A dikok egszen clravezet mdon is elmagyarzhatjk, hogy bizonyos krd-
sekre vagy feladatokra miknt kell reaglni. Az viszont nem vrhat el tlk, hogy birtokban
legyenek annak a trgyi ismeretnek s pedaggiai tudsnak, amellyel biztosthat a tananyag
hatkony rendezse s felptse, a kulcsfogalmak mdszeres fejlesztse vagy a tapasztala-
tot ignyl fejlesztmunka. Az sem vrhat el mindig, hogy hatkonyan tantsk egymst
a magas szint tantsi clokra irnyul feladatok sorn (ChiSilerJeong, 2004; ODonnell,
2006; Ross, 1988), viszont megtanthatk r (JacobsPowerLoh, 2002; Spiegel, 2005).
Msodszor: a kooperatv tanuls bizonyos osztlyokban jobban megvalsthat s nagyobb
rtket kpvisel, mint mshol. Eddig ezeket a mdszereket leggyakrabban a 49. osztlyokban
hasznltk, s az ket altmaszt kutatsok tbbsgt is ezeken az vfolyamokon vgez-
tk. Lehetsges, hogy e mdszerek alkalmazsa nehezebb az als tagozaton19 vagy a kzp-
iskola fels ngy vfolyamn tantk szmra, illetve hogy szmukra e mdszerek kevsb
relevnsak. Emellett a csoportot jutalmaz, valamint az igyekezetrt s a beszmolkrt
az egyni felelssget hangslyoz mdszerek (VP, szakrti mozaik) megfelelbbnek
tnnek a matematika s az olyan trgyak tantsban, amelyek az egyni gyakorlsra vagy
az egymsra pl kszsgek hasznlatra fektetik a hangslyt. A csoportos megbeszlst
s vizsgldst, a strukturlt vitt, a differencilt szerepeket s felelssgvllalst vagy acso-
portmunka kooperatv irnytst hangslyoz mdszerek megfelelbbek a trsadalomis-
mereti trgyak tantsra, illetve az alkalmazsra, problmamegoldsra, elemzsre, sszeg-
zsre s rtkelsre koncentrl feladatok vgzsre.

19
Pldul a pesthidegkti Gyermekek Hzban 13. osztlyban is vek ta sikeresen alkalmazzk a koopera-
tv mdszereket. (A szerk.)

72
A kooperatv tanulssal sszefgg kutatsok sszegzse

Harmadszor: ha tl gyakran utastjk a kooperatv tanulsra, mg azok a dikok is runhat-


nak, akik ha mrskelten is de kedvelik azt.
Negyedszer: mbr lehet, hogy sokszor fontos a csoport jutalmazst s az egyni felels-
sg gyakorlst alkalmaz mdszerek hasznlata, mi ezekben az esetekben is javasoljuk az
egyttmkds erstst s a versengs jelentsgnek cskkentst. A vetlkeds a kls
motivci olyan formja, amely ha nem bnnak vele elg vatosan elterelheti a gyere-
kek figyelmt az alapvet tanulsi clokrl. Emellett a veresg miatti rossz rzsek ersen
gtolhatjk a kiscsoportokban rejl segt lehetsgeket, amelyek a szemlyes s a szocilis
fejldst tmogatjk (AmesFelker, 1979; JohnsonJohnson, 2006b; ODonnell, 2006).
tdszr: a tanrnak felteheten meg kell mutatnia, hogy tantvnyai miknt oszthatjk
meg gondolataikat, hogyan kell egymsra figyelni, miknt lehet msok elkpzelseit integ-
rlni, s hogyan kezelhetk a nzeteltrsek. Az alsbb vfolyamokon a legtbb csoportfel-
adat lehetleg rvid, gondosan felptett, lvezetes s valsznleg nem okoz konfliktust.
Kpessgeik fejldsvel a dikok egyre hosszabb idt ignyl, nehezebb feladatokat kap-
hatnak. Ezek megbeszlse s egyms segtse sorn nagyon sokat tanulhatnak arrl, hogy
milyen mdon lehet hatkony kutatmunkt vgezni; hogyan lehet megtallni a kulcsfon-
tossg informcikat; miknt lehet felismerni, hogy egy problmn bell mi adott s mit
kell megoldani; valamint hogy hogyan dolgozzk ki a problmamegold stratgikat. Ter-
mszetesen a problmamegold megkzeltseknek is meglehetnek a maguk nehzsgei,
klnsen akkor, ha a dikok nem hajlandk az egyttmkdsre, s ha munkjukat nem
felgyeli senki. A kognitv rugalmassgot s a trsas egyezkedst ignyl feladatok megle-
hets frusztrltsgot s bosszsgot is okozhatnak.
Ha a dikok csak csekly tapasztalattal rendelkeznek a kooperatv csoportmunkban, akkor
egy sor viszonylag egyszer feladat keretben meg kell tantani nekik az ahhoz szksges
kszsgeket. Ez a tanr szmra is lehetv teszi az egyttmkds hangslyozst, vala-
mint alkalmat ad a kooperatv s szocilis kszsgek hasznlatval kapcsolatos visszajelz-
sekre (BennettDunne, 1992; EmmerGerwels, 2002). Rendkvl fontos, hogy neveltjeinket
felksztsk az egyttmkds kvetelte szocilis s kognitv viselkedsre. Olyan modellek
is hasznlatosak, amelyek ignylik a trgyals s egyeztets kpessgt vagy a folytonossg
megszakadsval s a ktrtelm esetekkel jr helyzetek kezelst.
Vgezetl: ha a kooperatv tanulst hatkonyan kvnjuk alkalmazni, akkor ahhoz jl illesz-
ked feladatokat s tevkenysgeket kell vlasztanunk. Ez gyakran az egyni tanulshoz
tervezett, hagyomnyos feladatok talaktst vagy azok teljes helyettestst ignyli. Good
s munkatrsai (19891990) megllaptottk pldul, hogy a kiscsoportos kooperatv tanuls
sok matematikarn nem vlt be, mert a legtbb feladat rutin szmtani mveletek gya-
korlsbl llt, ezeket pedig a dikok szoks szerint egyedl vgzik, s nem addik alkalom
kooperatv interakcira. Hogy tnylegesen egytt kelljen mkdnik, s ne csak vlaszaik
sszehasonltst vrjuk tlk, akkor olyan feladatokra van szksgk, amelyekben a megfo-
galmazsi s megoldsi stratgik egsz sora hasznlhat, s ezeket meg lehet beszlni, meg
lehet vitatni. Bonyolultabb, fokozatos lpseket ignyl feladatokat is adhatunk, amelyek
elvgzshez kooperatv tanuls s a dikok szerepeinek differencilsa szksges.

73
6. fejezet. A tanulk interakcii

A megvalsts irnyelvei: kooperatv tanuls


Johnson s munkatrsai (1984; JohnsonJohnson, 2006b) meghatroztk a kiscsoportos
kooperatv tanuls megvalstsnak nhny irnyelvt.

Clok

1. Hatrozzuk meg a tanulsi s egyttmkdsi kszsgek cljait!

Elhatrozsok

2. Dntsk el a csoport nagysgt! (ltalban kthat tanul; ez fgg a feladat jellegtl, a


rendelkezsre ll idtl s attl, hogy a tanr mennyire jrtas a kiscsoportos mdszerek
hasznlatban.)
3. Ksztsk el a csoportbeosztst! (Lehetsg szerint inkbb trekedjnk heterogn, mint
kpessg szerinti csoportszervezsre; vagy hogy a dikok maguk alaktsk ki a csoporto-
kat!)
4. A termet gy rendezzk be, hogy minden csoporthoz knnyen oda tudjunk menni!
Acsoporttagok krbe- s elg kzel lhessenek egymshoz, hogy hatkonyan, de ms
csoportok zavarsa nlkl tudjanak kommuniklni!
5. Olyan eszkzk hasznlatt tervezzk meg, amelyek segtik az egymsrautaltsg rzs-
nek kialakulst! Ha szksges, egy csoportnak csak egy pldnyt adjunk az adott anyag-
bl, vagy adjunk minden csoporttagnak mst s mst, hogy rvegyk ket a feladat
differencilsra!
6. Osszunk a dikokra egymsrautaltsgot erst szerepeket! (A klnbz csoporttagok-
nak adjunk kiegszt vagy egymshoz kapcsold szerepeket: sszefoglal-ellenrz,
kutatmunkt vgz, jegyz, sztnz s megfigyel.)
7. Magyarzzuk el a feladatot!
8. Teremtsnk a cl megvalstsra trekv pozitv egymsrautaltsgot, az osztlytrsak
kztt biztat s tanulst tmogat lgkrt! (A csoporttl csak egy produktum ltreho-
zst krjk, vagy hasznljunk olyan rtkelsi rendszert, amelyben az egyn jutalmai
sajt pontjaitl s a csoport tlagos teljestmnytl is fgg!)
9. ptsk ki az egyni felelssgvllals rendszert! (Hasznljunk kvzkrdseket, s tal-
lomra szltsunk fel egy csoporttagot a vlaszok megindokolsra vagy a csoport vgk-
vetkeztetsnek eladsra!)
10. ptsk ki a csoportok kzti egyttmkdst!
11. Magyarzzuk el, hogy mik a siker felttelei!
12. Hatrozzuk meg a kvnatos magatartsformkat! (Mkdsn keresztl hatrozzuk
meg a kooperatv tanulst! Krjk a dikokat, hogy dolgozzanak felvltva, szltsk egy-
mst a nevkn, figyeljenek egymsra, biztassunk mindenkit arra, hogy vegyen rszt a
munkban stb.!)

74
A megvalsts irnyelvei: kooperatv tanuls

Figyelemmel ksrs, beavatkozs

13. Ksrjk figyelemmel a dikok viselkedst! (Jrkljunk az asztalok kztt, hallgassuk s


figyeljk meg a csoportokat mkdsk kzben; jegyezzk fel, hogy milyen problmk
merlnek fel a feladat vgzsekor vagy az egyttmkds sorn!)
14. Biztostsunk segtsget!
15. Lpjnk kzbe, s fejlesszk az egyttmkd kszsgeket (amikor a csoportnak slyos
problmi vannak a sikeres egyttmkds megvalstsval)!
16. Fejezzk be az rt!

rtkels s feldolgozs

17. rtkeljk a dikok tanulsnak minsgt s mennyisgt!


18. Mrjk fel, hogy az egyes csoportok mennyire jl mkdnek! (Adjunk visszajelzst arrl,
hogy a tagok mennyire jl dolgoztak egytt, s hogy miknt tudnak mg fejldni!)
A kiscsoportos munkra vonatkoz tmutats ltszlag egyszernek tnik. Mgis, egyes
lpsek kifejldse hossz idt is ignyelhet. Emellett az egy bizonyos korosztlynl hasznos
technika (pldul a szerepek kiosztsa) ksbb feleslegess vlhat, vagy ppen ellenkez
hatst vlt ki (pldul megzavarja a gyerekek autentikus kommuniklst). Good s munka-
trsai (19891990) megllaptottk, hogy a szerepek kiosztsa gyakran mestersgesnek bizo-
nyult, s esetenknt a dikok tbb idt tltttek a szerepek tisztzsval, mint a feladattal.
Kvetkezskppen blcsebbnek tnik csak az alsbb vfolyamokon alkalmazni ket, ksbb
pedig hagyjuk a dikoknak kialaktani sajt kommunikcis stlusukat!
Szmos rtkes forrst ismernk, amelyek tleteket adnak arra, hogyan segtsk nvend-
keinket a kooperatv tanulsi helyzetekben val reaglsra (pldul BennettDunne, 1992;
Cohen, 1994; IacobsPowerLoh, 2002; Jenkins, 1989; Kagan, 1988; ODonnell, 2006; Spiegel,
2005). Ezek aforrsok olyan tevkenysgeket rnak le, amelyeket a sajt osztlyunkban vg-
zett munknkhoz igazthatunk. A csoportmunka mdjrl dnt tanrnak meg kell rtenie a
kooperatv tanuls hasznlatnak hossz tvon rvnyes okait, s olyan tevkenysgeket kell
terveznie, amelyek a dikokat tmogatjk a modellen belli sikeres munkavgzsben. Elfor-
dulhat, hogy egyes (akr igen rtkes) tevkenysgek zskutcba futnak, s nemkvnatos
magatarts, meggyzds vagy norma kialakulshoz vezetnek.
Cohen (1994) olyan stratgit r le, amely hasznosnak bizonyulhat, ha azt szeretnnk, hogy
a dikok a csoporteljrsokat figyelemmel ksrjk. Epstein (1972) ltala javtott stratgijt
ngymeghajts raktnak neveztk el. Az osztlyt ngy csoportra osztjk, s egy rvid
megbeszlst ignyl feladatot adnak nekik. A tanr megfigyeli a csoportokat, lejegyzi
az ltaluk hasznlt helyes s a helytelen vitatechnikkat, majd mindezt az egsz osztllyal
megbeszli. Kzli velk, hogy ngy olyan kszsg gyakorlsra kapnak lehetsget, amelyek
segtsgvel a megbeszls raktasebessggel tud mkdni. Ezek: a tmrsg, az odafi-
gyels s a megfontols kszsgei, valamint mindenki rszvtelnek a biztostsa. A dikok
mindegyik kszsget gyakoroljk.
Ha felttelezzk, hogy a megbeszlsre kijellt feladat megfelel, egy ilyen tevkenysg
rdekes irnyt ad a kiscsoportos munknak. A tmr megfogalmazs kszsge kezdetben j

75
6. fejezet. A tanulk interakcii

erny, de ahogy a gyerekek elkezdik felmrni a nyitott problmkat, elvrhatjuk tlk, hogy
az adott informci ismeretn tl kezeljk a problma feldertst is hordoz kettssget.
Az idre (mindssze 15 msodperc) fektetett hangsly pedig azt sugallja, hogy a gyorsasg
a fontos. Amennyiben a csoport problmamegold munkjt preventv s figyelmes mdon
kvnjuk megkzelteni, akkor ezeket az elvrsokat kzlnnk kell a dikokkal.
A gyorsasg gyakran a dikok elsdleges motivl tnyezje, s a tanrnak kemnyen kell
dolgoznia, hogy ezen vltoztasson. A kutatsok azt is kimutattk, hogy a tanulcsoportok
gyakran a feladat eljrsrendjben merlnek el a legmlyebben (ErkensPrangsmaJasper,
2005). Amikor a dikok komolyan a feladatra koncentrlnak, sokszor nem tekintenek vis-
sza munkjukra, nem magyarzzk meg rvelseiket (Andriessen, 2005; ODonnell, 2006),
s gyakran nincs meg bennk elgg az a kpessg, hogy a trsaik ltal elkvetett logikai
hibkat szrevegyk vagy kijavtsk (Chi et al., 2004).

Az nrtkels alkalmainak biztostsa


Az nrtkels lehetsgei ltfontossgak, ha azt szeretnnk, hogy a gyerekek kooperatv
interakcii fejldjenek. Az egyttmkdsrl tbb vagy kevesebb tapasztalattal rendelkez
dikoknak klnbz tpus rtkel krdsekre van szksgk. A 6.1-es bra egy egyszer
mdszert tartalmaz, amelynek segtsgvel tantvnyaink tgondolhatjk a csoport tanu-
lsi folyamatait. Megkrhetjk ket, hogy a lapot nllan vagy a csoport tbbi tagjval
egytt tltsk ki. Gondoljuk vgig a krdsek s a tevkenysgek fejldsjellegt, amely arra
sztnzi a dikokat, hogy idvel egyre tapasztaltabb rsztvevi legyenek a feladatoknak!
A6.1-es bra 6. eleme pldul megfelel lehet akkor, amikor a dikok mg csak ismerkedni
kezdenek a csoportos munkhoz szksges kszsgekkel, idvel azonban bonyolultabb kr-
dseket kell megvlaszolniuk.
A kiscsoportos munka rtkelsekor gondoljuk vgig az egyes gyerekek ignyeit s fele
lssgt! Samples (1992) rvelse szerint a tanr egyik alapvet ktelezettsge, hogy az
osztlyban hiteles alapokon ll egyttmkdst s nllsgot alaktson ki. Ezek szerint
a dikoknak komoly beleszlsuk van a feladatok meghatrozsba; igazi problmamegol-
dsra van szksg (vagyis az eredmnyt nem lehet elre tudni); az elgedettsg elsdleges
forrsa maga a tapasztalat; a csoportokon bell a tekintly s a felelssg nem egyetlen sze-
mlyhez ktdik; a dikok klnbz alkalmakkor klnbz tpus vezetsi mdszereket
alkalmaznak; atanr pedig erforrs s tmutat a gyerekek szmra.

76
Az nrtkels alkalmainak biztostsa

6.1 bra
A csoportos eljrsok rtkelse I.

Csoportos rtkels

Mindig Esetenknt Soha

1. Ellenriztk, hogy mindenki megrtette-e,


amit csinltunk. ____________ ____________ ____________

2. Minden feltett krdsre vlaszoltunk.


____________ ____________ ____________

3. Amikor csak tudtunk, magyarzatot is


adtunk. ____________ ____________ ____________

4. Amit nem rtettnk, arra konkrtan rkr-


deztnk. ____________ ____________ ____________

5. Aki elakadt, azzal tbbet gyakoroltunk, s


segtettnk neki. ____________ ____________ ____________

6. tfogalmazva elismteltk azt, amit a tb-


biek mondtak, hogy lssuk, biztosan megr- ____________ ____________ ____________
tettk-e egymst.

A csoporttagok alrsa

X ____________________X ____________________

X ____________________X ____________________

Samples megllaptotta, hogy a megegyezsre s a beilleszkedsre val trekvs tlsgo-


san eltklt is lehet, ezrt a kooperatv tanuls sorn a tanrnak egyformn segtenie kell
a magnyos n s a szocilis n integritst. Az eredetisg s az nllsg rtkelsre
helyesnek bizonyult mutatk: (1) a dikok akkor is nyugodtak lehetnek, ha gy dntenek,
hogy nllan dolgoznak; (2) a dikok idnknt visszavonulnak a csoportmunktl, mert egy
ideig egyni vizsgldst folytatnak; (3) a dikok elismerik, hogy mit tudnak, s azt is, hogy
mit nem.
Az n- s csoportrtkels egy msik pldja tekinthet meg a 6.2-es brn. Ez Kagantl
(1988) szrmazik 20, aki javasolja, hogy az els hrom krdssel gyakran kellene foglalkozni,
mg a skla tbbi krdst elg idrl idre feltenni, amikor annak megfelel helye van, s
ezek segtenek abban, hogy a gyerekek a konkrt tmkra koncentrljanak.

Forrs: Dr. Spencer Kagan. Kagan Publishing, www.kaganonline.com. Megjelent a Kagan Publishing
20

engedlyvel.

77
6. fejezet. A tanulk interakcii

6.2 bra
A csoportos eljrsok rtkelse II.

1. Jellemezd egy szval a csoport mai egyttmkdst, munkjt!


____________
2. Milyennek szeretnd ltni a csoportot? Egy szval vlaszolj!
____________
3. Mindenki rszt vesz a tevkenysgekben?
Igen, mindig _____________ Rendszerint ____________ Esetenknt ____________
Ritkn ____________ Nem, soha ____________
4. Trekedtek arra, hogy mindenki jl rezze magt a csoportban?
Igen, mindig _____________ Rendszerint ____________ Esetenknt ____________
Ritkn ____________ Nem, soha ____________
5. Segtitek egymst abban, hogy mindenki btran megszlaljon, s elmondja azt, amit
gondol?
Igen, mindig _____________ Rendszerint ____________ Esetenknt ____________
Ritkn ____________ Nem, soha ____________
6. Meghallgatjtok egymst?
Igen, mindig _____________ Rendszerint ____________ Esetenknt ____________
Ritkn ____________ Nem, soha ____________
7. Blogatssal jelzitek-e egymsnak, hogy figyeltek a msikra?
Igen, mindig _____________ Rendszerint ____________ Esetenknt ____________
Ritkn ____________ Nem, soha ____________
8. Amikor tetszik valami, mondjtok-e egymsnak pldul azt, hogy Ez j?
Igen, mindig _____________ Rendszerint ____________ Esetenknt ____________
Ritkn ____________ Nem, soha ____________
9. Krdeztek egymstl?
Igen, mindig _____________ Rendszerint ____________ Esetenknt ____________
Ritkn ____________ Nem, soha ____________
10. Odafigyeltek-e, s komolyan igyekeztek-e vlaszolni egyms krdseire?
Igen, mindig _____________ Rendszerint ____________ Esetenknt ____________
Ritkn ____________ Nem, soha ____________
11. Figyeltek egymsra?
Igen, mindig _____________ Rendszerint ____________ Esetenknt ____________
Ritkn ____________ Nem, soha ____________
12. A legtbb esetben csak egyiktk beszl? Igen ____________ Nem ____________
13. Van-e lehetsg arra, hogy a csoportban mindenki egyformn jusson szhoz?
Igen ____________ Nem ____________
Az nrtkels alkalmainak biztostsa

Mason, Reys s Good (1990) hrom a kiscsoportos munkban hasznlhat modellt rt le.
Az1. modellben (6.3 bra) a tanrnak erteljes irnyt szerepe van; az ra egy j fogalom
3040 perces aktv tantsval s tanulsval kezddik, amelyet a tanr vezet. Ezt kveti egy
510 perces csoportmunka. A 2. modell (6.4 bra) egy rekurzv21 mintt alkalmaz, amely-
ben atanr ltali irnyts, segts hrom-ngy alkalommal vltakozik a csoportmunkval.
Azutbbira sznt id akr 40 perc is lehet (br ebbe beletartozik az is, amikor a tanr rtkel,
ha valamit tisztzni kell, s j feladatot ad). A 3. modellben (6.5 bra) a tanr szerepe irny-
tbl segtv vlik. Br az rdeklds felkeltsvel s megfelel krdsek felvetsvel idelis
krnyezetet teremt a csoport munkjhoz, de elsdlegesen a dikok adjk meg a tanuls
hangnemt azzal, hogy a csoportban kidolgozzk s megvalstjk a tanulsi terveket.
Az 1. modellben a dikok vgignzik a tanr bemutatjt s meghallgatjk a magyarzato-
kat, ugyanakkor frontlis s kiscsoportos keretek kztt is feldertik s megbeszlik a kln-
bz matematikai elkpzelseket, problmamegold stratgikat.

6.3 bra
A matematika aktv tantsnak s tanulsnak 1. modellje, amely a tanr ltal kifejtett fogalom
bvtshez munkacsoportokat alkalmaz

Hozzvetleges Tevkenysg Irnyt


id szemly

3040 perc j fogalmak s kszsgek fejlesztse a tartalomra helye- Tanr


zett hangsllyal
Felismers
Tanr-dik kutats/prbeszd/megbeszls
A munkacsoport feladatnak lersa
Feltrs
Vizsglat
ltalnosts
Alkalmazs
510 perc Munkacsoport-feladat Csoport
A fogalmak vizsglata, megerstse vagy kibvtse mun-
kacsoportok alkalmazsa ltal
Feltrs
Vizsglat
Alkalmazs
510 perc A feladat ttekintse/sszegzse Tanr
A clok rvid ttekintse
A munkacsoport-feladat ttekintse
A megllaptsok ttekintse
Jvbeli/mltbeli vizsglatokhoz val kapcsolds

Rekurzi: algoritmus szerint meghatrozott lpsekbl ll mveletsorozat, amelyben az eredmny


21

tovbbi mveletek kiindulpontja. (A szerk.)

79
6. fejezet. A tanulk interakcii

A 2. modellben a tanr (munkacsoportok keretben) a dikokat az sszefgg kutatsok


sorozatval kti le, amelyek mindegyike az elzre pl, s ezeket a kutatsokat a gondo-
latok sszegzsvel, valamint j tletek sztnzsvel is sszekapcsolja. Emellett modellezi
amagas szint gondolkodst ignyl problmk megoldsra szolgl stratgikat is.

6.4 bra
A matematika aktv tantsnak s tanulsnak 2. modellje ngyfs csoportokkal s rekurzv22
minta szerint fejld tanri munkval

Hozzvetleges Tevkenysg Irnyt


id szemly
10 perc A fogalom bevezetse, kutatsa, vizsglata, alkalmazsa Tanr
s megerstse
Az j fogalmak s kszsgek kutatsa a megrtst hang-
slyozva
Problematikus helyzetek s stratgiai modellek kzlse
Tartalmas megbeszls vezetse
Az elrni kvnt eredmnyek leszgezse
A munkacsoport feladatnak lersa
Feltrs
Vizsglat
ltalnosts
Alkalmazs
510 perc Munkacsoport: 1. feladat Csoport
A fogalmak vizsglata, megerstse vagy kibvtse mun-
kacsoportok alkalmazsa ltal
Feltrs
Vizsglat
Alkalmazs
Megersts
5 perc A halads/eljrs s rthetsg rtkelse Tanr
A krds/felelet kztti aktv interakcik
A problms helyzetek megbeszlse
A stratgik/eljrsok s eredmnyek megbeszlse
j fejlemny
j feladatok
1015 perc Munkacsoport: 2. feladat Csoport
5 perc A halads/eljrs s rthetsg rtkelse Tanr
1015 perc Munkacsoport: 3. feladat Csoport
5 perc A feladat ttekintse/sszegzse Tanr
A clok rvid ttekintse
A munkacsoport-feladat ttekintse
A megllaptsok ttekintse
Jvbeli/mltbeli vizsglatokhoz val kapcsolds

22
Lsd a 21. lbjegyzetet (A szerk.)
Az nrtkels alkalmainak biztostsa

A 3. modellben a tanr egyszeren bevezet egy problmt azzal, hogy elmagyarzza tant-
vnyainak: ahhoz, hogy problmamegold stratgikat dolgozzanak ki, lehetsgk van
akorbban tanult fogalmak vagy kszsgek alkalmazsra, a tbbfle megolds keressre,
a csoporttagokkal val tletlicitlsra s az egyttmkdsre.

6.5 bra
A matematika aktv tantsnak s tanulsnak 3. modellje ngyfs, rendkvl nll minta
szerint mkd csoportokkal

Hozzvetleges Tevkenysg Irnyt


id szemly

10 perc A problma felvezetse Tanr


Tartalmas megbeszls irnytsa
Alkalmazs/tvitel
Megoldsok
tletlicit
Csapatmunka/egyttmkds
A kzs munkastratgik hangslyozsa
A feladat kiadsa
A clok tisztzsa

2540 perc Munkacsoport-feladat Csoport


A problma megfogalmazsa/tisztzsa, a megolds strat-
gijnak kigondolsa, adatgyjts stb. a feladat jellegtl
fggen
Feltrs
Vizsglat
Alkalmazs

510 perc A csoport haladsnak ttekintse Tanr


A krds/felelet kztti aktv interakcik
A problms helyzetek s az eredmnyek megbeszlse
A stratgik/eljrsok megbeszlse
A vlaszok s eljrsok indoklsa
j alternatvk knlsa
A tevkenysg sszefoglalsa
Az rn kvl vgzend tovbbi kutatsok irnynak
meghatrozsa

60 perc

rdekes krds, amely tovbbi kutatsokat is rdemel, hogy az 1. s 2. modellek milyen mr-
tkben alkotjk a 3.-hoz szksges alapot. A 2. modell gyakori interakcikat tesz lehetv
az osztlytrsakkal s a tanrral. Ez jobban segtheti a dikokat a hatkonyabb matematikai
tuds kialaktsban, mint a 3., amely taln tl hamar, tl sok felelssget helyez rjuk. Ezzel
ellenttben a 3. modellben azok a dikok lesznek a legproduktvabbak, akikben megvan
az nrtkels s az nll matematikai rvels kpessge. Ez a tananyag s a tanuls jobb
ttekintst biztostja tantvnyainknak. Fuchs s munkatrsai (1998) azt lltottk, hogy a
gyorsan haladknak idnknt meg kellene adni a lehetsget, hogy ms gyorsan haladk-
kal egytt dolgozhassanak az egyttmkd gondolkods megjelense, valamint a kognitv

81
6. fejezet. A tanulk interakcii

konfliktusok s megoldsuk kifinomultabb forminak megvalsulsa rdekben. A 3. modell


feladatai lennnek az ilyen dikok szmra megfelel tevkenysgek. Figyelemre mlt bizo-
nytkok tmasztjk al, hogy a strukturlt csoportokban tanul gyerekek nagyobb valsz-
nsggel fognak egyttmkdni, mint a nem strukturlt csoportba osztottak. Klnsen
igaz ez a kisebb gyerekekre (GilliesAshman, 1998).

A tutori asszisztencia megszervezse


A legtbb tanulsi cl megvalstsnak optimlis mdja az egyni tutorls lenne, de ezen a
tren az osztly irnytsnak felelssge slyosan korltozza a tanr lehetsgeit. A nehz-
sgekkel kzd tanulk tutorlst ajnlott olyan gyakran vgezni, amilyen gyakran csak
tudjuk; az rn s ha lehet az rn kvl is. m gy is megvannak a hatrok, amelyeket
mg a legelktelezettebb tanr sem tud tlpni.
Amennyiben rendelkezsnkre llnak pedaggiai asszisztensek vagy felntt nkntesek,
egyik fontos feladatuk lehet a tutorknt val mkds. Ha ezt a munkt megszervezzk,
biztostjuk a megfelel anyagot, gyakorlatokat, s ha megtantjuk a tutorokat, hogy szerep-
ket miknt lthatjk el hatkonyan, a lassabban tanul dikok tantsra fordtott idt akr
olyan mrtkre is nvelhetjk, hogy segtsgvel lpst tudnak tartani az osztllyal, illetve
nem maradnak le egyre nagyobb mrtkben (BakerGerstenKeating, 2000). A dikok szin-
tn lehetnek egyms tutorai. Ez a tanulcsoportok s ms kooperatv tanulsi szervezdsek
egyik haszna. Azok a modellek, amelyek a kiscsoportban dolgoz dikoktl egyni produk-
tum ksztst kvetelik meg, lnyegben a csoportos tutorls modelljei, amelyekben szk-
sg szerint segtsget kapnak.

A nagyobb dikok a kisebbek tutorai

Az ltalnos iskolkban a kisebb dikok nagyobbak ltali tutorlsa napi gyakorlat. Mindenre
kiterjed j hatst fejt ki a rsztvevk magatartsra s teljestmnyre is (CohenKulik
Kulik, 1982; FantuzzoKingHeller, 1992; Van Keer, 2004). Ezek a kvnatos eredmnyek nem-
csak atutorlt dikot rintik, hanem azt is, aki tant (Rekrut, 1992).
A tutor teljestmnybeli fejldse egy jobb nkp kialakulsnak ksznhet, s nem elssor-
ban a tananyaggal val elmlyltebb foglalkozsnak (hiszen a tutorlk fiatalabb dikokat
tantanak, akik hozzjuk kpest tbb vfolyammal alacsonyabb szint ismereteket tanul-
nak). Atutorok rendszerint nagyon pozitv mdon llnak hozz felelssgkhz. Ez a szerep
megkvnja, hogy komolyan vegyk a tananyag tanulst, s sokuknak abban is segt, hogy
jobban megrtse a tanr helyzett, valamint hogy tbbet foglalkozzon sajt tanulmnyaival
is. Atutor szerepe az alulteljest dikot arra kszteti, hogy vegye komolyabban munkjt,
az antiszocilisan viselked gyermeket pedig arra, hogy jobban rtkelje sajt lehetsgeit
aszocilis interakcik kialaktsban.
A tutormunkt nem szabad tlzsba vinni. A dikokat (klnsen a gyorsan tanulkat) ne
krjk olyan gyakran e tevkenysgre, hogy emiatt kimaradjanak a sajt szintjknek megfe-
lel kihvst jelent vagy rdekes munka vgzsbl. A tutorszerep leginkbb a lassan hala-
dk szmra elnys, mert k azok, akiknek ritkn nylik lehetsgk kiprblni a szakrt

82
A tutori asszisztencia megszervezse

szerept. gy k is tanthatnak, nemcsak ket tantjk. A lassan tanulk gyakran hatkony


tutorai a fiatalabbaknak (Bar-EliRaviv, 1982).
A tutorlt dikok szintn sok elnyt lveznek. A tutor s dikja kzti interakcik rendsze-
rint bartsgos hangulatak, amelyeket rmteli, hasznos lmnyknt tapasztalnak meg
(FogartyWang, 1982; ODonnell, 2006), s a megszokott tanulsi helyzetektl eltr ritmus-
ban zajlanak. A tutorltnak lehetv teszik, hogy aktvabb rszt vllaljon sajt tanulsnak
megszervezsben, s hogy krdsfeltevs, illetve segtsgkrs ltal gondoskodjon tanulsi
ignyei kielgtsrl.
Bizonyos krlmnyek kztt a dikok szvesebben tanulnak tutortrsaiktl, mint a tanr-
tl. Egy megoldatlanul maradt szemlyes nzeteltrs vagy kommunikcis problma miatt
pldul a gyermek nemcsak kellemesebben fogja magt rezni idsebb tanultrsa trsa-
sgban, de esetleg tbbet is tanul, mint attl a pedaggustl, akivel konfliktusai vannak.
Emellett a diktutor felteheten rthetbb nyelvezetet s pldkat hasznl, mint a tanr, s
taln jobban is tud azonosulni a tanulsi problmkkal, hiszen nemrg is tlte azokat.
Thomas (1970) a diktutorok munkjt rtkel vizsglatakor a msodikosok olvasstant-
st segt tdikesekhatodikosok hatkonysgt hasonltotta ssze a fiskols hallgatk
hasonl tevkenysgvel. Kimutatta, hogy ltalnossgban egyarnt hatkony volt mind
akt csoport. Br az ltalnos iskolsok nem lltak ugyanazon az intellektulis fejlettsgi
szinten, s nem birtokoltk az olvasstantssal kapcsolatos szakmai ismereteket, mgis
knnyedebben s spontnabb mdon vettk magukra a tutor szerept, mint a fiskolsok.
Thomas errl gy r:

A fiskols tutorok megprbltk valamilyen csbtssal rvenni a tantvnyokat arra, hogy szeres-
sk ket, hogy lvezzk az olvasott anyagot, s gyakoroljk az olvasst. Az ltalnos iskols tutorok
az id nagyobb rszben direktebb s hivatalosabb mdon viselkedtek. gy tnt, elfogadtk a tnyt,
hogy a gyerekeknek problmik vannak iskolai munkjukkal, s gy reztk, hogy a tutorl foglal-
kozsok clja a gondot okoz anyag tantsa, ettl nem szksges eltrni s olyan tmk megbesz-
lsbe merlni, ami nem tartozik az rhoz.

Egszben vve azonban a felnttek hatkonyabban vgzik a tutorlst, mint a gyerekek,


klnsen akkor, amikor a kapcsold fogalmak nonverblis demonstrcijt szbeli magya-
rzatok ksrik, valamint amikor az ltalnos alapelveket az erre konkrtan kidolgozott pl-
dkon keresztl tantjk (EllisRogoff, 1982). Fuchs s munkatrsai (1994) kimutattk, hogy
adiktutorok akkor is lpsrl lpsre haladtak a tantssal, fogalmi szinteket nem hasz-
nlva, ha kpeztk ket a tutorls vgzsre. Kvetkezskppen nagyobb valsznsggel
lesz a munkjuk sikeres akkor, ha felgyelet melletti gyakorlsra, illetve gyakorl feladatok
vgzsre hasznljuk, mint amikor azt vrjuk, hogy nll tantsknt mkdjn.

Osztlytrsak kztti tutorls

Bizonyos felttelek mellett megengedhet, hogy egy dikot az osztlytrsa tantson,


tutorljon. Amennyiben az osztlytrs viszonylag konkrt szerepet kap a tutorlson bell,
akkor nvelheti trsa teljestmnyt (Shanahan, 1998; ToppingEhly, 1998). Mathes, Torgensen
s Allor (2001) egy olyan tutorprogram sikerrl szmoltak be, amelyet az els osztlyosok
olvassban nyjtott teljestmnynek javtsra dolgoztak ki. Az eredmnyessget a tanulsi
id hatkony kihasznlsnak tulajdontottk, valamint annak, hogy a korai olvassprob-

83
6. fejezet. A tanulk interakcii

lmk korrekcijval foglalkoz szakirodalom ltal javasolt fontos tananyagot hasznltk.


Emellett a tutorl foglalkozsok viszonylag egyszerek voltak. Graesser s Pearson (1994)
azokat a krdsfeltev eljrsokat dokumentltk, amelyeket fiskols hallgatk alkalmaztak
egyms tutorlsakor a klnbz kutatsi mdszerek megbeszlse kapcsn, illetve ame-
lyeket hetedikes tanulk alkalmaztak algebrai feladatok megoldsban. Megllaptottk,
hogy a tutorok (frontlis helyzetben) alig tettek fel tbb krdst, mint a tanrok, tutorl
helyzetben azonban lnyegesen tbbet. A dikok teljestmnye a krdsek minsgvel, s
nem a gyakorisgval lltak pozitv sszefggsben.
Pearson s Graesser (1999) a tutorlst tlpcss folyamatknt rtelmezi:
(1) A tutor feltesz egy krdst, vagy egy problmt tr a tantott dik el. (2) A dik vlaszol.
(3) A tutor erre reagl, visszajelez. (4) A tutor s a dik kzsen javtanak a vlasz minsgn.
(5) A tutor felmri, hogy a tantott dik mennyire rti a vlaszt.
A 4. s 5. lpsek azrt fontosak, mert az osztllyal frontlisan dolgoz tanr ezeket a tev-
kenysgeket nem tudja gyakran vgezni. mbr a lpsek knnynek ltszanak, elfordul,
hogy hatkony megvalstsuk nehz. A fiskolsok egyms kzti tutorlst kutat vizsg-
lat sorn pldul kiderlt, hogy a krdsek 80%-t a tutor tette fel. Ebbl kvetkezik, hogy a
tutorlt dikok csak csekly mrtkben voltak felelsek a stratgiai fontossg krdsek fel-
tevsrt. Mi tbb ha krdeztek is , krdseik egyharmadnl is kevesebb irnyult azokra
a terletekre, amelyekrl ismeretekre lett volna szksgk.
Amikor a tutorlt dikok hibztak, a tutorok az esetek 32%-ban pozitv s csak 14%-ban
adtak negatv visszajelzst. Amikor a dikok homlyos vagy sszefggstelen vlaszt adtak,
40%-ban pozitv visszajelzst kaptak, s mindssze 4%-ban negatvat. Nyugtalant jelensg,
hogy a tutorok ltal adott 847 az anyag megtanulst segteni szndkoz pldnak
mindssze 2%-a volt jl elhelyezett vagy eredeti. Vgezetl, a tutorok rendszerint nem hagy-
tk, hogy tmogatottjuk foglalja ssze a tanultakat, hanem ltalban k maguk ksztet-
tek sszefoglalt. Pearson s Graesser vgkvetkeztetse: Elemzsnk arra mutat, hogy a
tutorls alatt megosztott ismeretek kztt legjobb esetben is csak elenysz konvergencia
ll fenn. (74. o.)
rthet mdon az osztlytrsak kzl vlasztott tutorokkal vgzett munka egyik gyenge
pontja, hogy a diktutorok nem mindig vannak felkszlve a rossz vlasz vagy a hibs logika
kezelsre (Chi et al., 2004). Ezrt felttlenl szksges a tutormunka aktv megfigyelse
(esetenknt hang- vagy filmfelvtel ksztse), mert gy biztosthat, hogy a tutorok valban
segtsk a tantst, s ne csak lekssk a tbbi dik idejt. A tutorlsnak csak egy kis szelet-
bl tudunk mintt venni, mindazonltal ez az erfeszts bven megtrl, ha az gy szerzett
informcit a tutorok hatkonyabb kpzsre fordtjuk.
Az osztlytrsak ltal vgzett tutorlst vatosan kell kezelnnk, mert ltala mintegy hiva-
talosan is kimondjuk, hogy a tutorlsban rszesl diknak segtsgre van szksge az
anyag megtanulshoz. Vannak olyanok, akik nem hajlandk ezt a szerepet vllalni, mert
nem hiszik, hogy szksgk lenne a segtsgre (FogartyWang, 1982), vagy azrt, mert attl
tartanak, hogy a tbbiek eltt elvesztik tekintlyket, vagy azrt, mert gy gondoljk, hogy
tbbet tudnak az anyagrl, mint a tutor (Rosen et al., 1978). Az effajta problmk kisebb
valsznsggel jelentkeznek, ha nagyobb dikok tutorljk a kisebbeket, vagy ha a tutorls
kiscsoportos, kooperatv tanuls keretben zajlik. Br itt is elfordulhat, klnsen akkor,
ha mindig ugyanazok rszeslnek tutorlsban, vagy ha a tanr a tutormunkt korrekcis
feladatnak, s nem egyni tanulsi lehetsgnek tekinti.

84
A megvalsts irnyelvei: a tanultrsi tutorls

Pros tanuls
A dikok pros tanuls keretben is foglalkozhatnak j anyaggal. Br lehet, hogy a pros
egyik tagja jobb teljestmny tanul, mint a msik, akkor is dolgozhatnak egytt egy j
problma vizsglatn, ha nem egyforma kpessgek. Kutnick s Thomas (1990) pldul
megllaptottk, hogy a 1112 ves tanulprok jobban teljestettek a kognitv alap term-
szettudomnyos rvels sorn, mint azok a trsaik, akik egynileg dolgoztak. Ezek az ered-
mnyek mindkt tanul egyni beszmoljnak minsgi javulsban is tkrzdtt, teht
nemcsak a kpessgek megosztsra kerlt sor.
Termszetesen az ilyen elnyk nem automatikusan keletkeznek. Stacey (1992) a kzpiskola
als tagozatosainak matematikai problmamegold eljrsait vizsglta, s azt llaptotta
meg, hogy a tallomra kiosztott feladatokon egyedl dolgoz dikok jobban teljestettek,
mint a csoportokban (fknt prban vagy hromfs csoportban). A csoportos megbeszls
sorn a dikok kvetkezetesen figyelmen kvl hagytk a helyes elkpzelseket az egysze-
rbb, de helytelen megoldsok javra.

A megvalsts irnyelvei: a tanultrsi tutorls


A tanultrsak ltal vgzett tutorlst vagy a pros tanulst figyelemmel kell ksrni a tar-
talom minsgnek s az rzkeny kommunikci biztostsa rdekben. Csakgy, mint
az osztly letnek ms terletein, itt is a tanrnak kell eldntenie, hogy mikor s hogyan
kvnja alkalmazni a tanultrsak ltal vgzett tutorlst vagy a pros tanulst. Azoknak a
tanroknak, akik a diktrsak ltal vgzett tutorlst alkalmazni kvnjk, az albbi irnyelvek
kvetst javasoljuk (tovbbiak GoodladHirst, 1989; illetve JenkinsJenkins, 1987 munkiban
tallhatk).
A tanulsrl tgabban. Valstsuk meg a gyakorlatban is azt az elvet, miszerint egymstl
tanulunk! Ezt knnyebb elrni, ha tantvnyainknak kvetkezetesen rmutatunk arra, hogy
mi magunk, a tanrok is egyfolytban tanulunk tlk. Emellett hangslyozzuk, hogy minden
dik clja annyit tanulni, amennyit csak tud, s hogy a siker igazi mrcje az, ha mltbeli ered-
mnyeinkhez kpest fejldnk; nem pedig az, hogy hol llunk osztlytrsainkhoz kpest.
Az eljrs rszletei. Az albbi eljrsbeli krdsekrl szksges dnteni:
1. A napi tutorlsra tzznk ki egy meghatrozott idt, gy a dikok megtanuljk, hogy
csak annyit hasznljanak egyms segtsre.
2. Minden hten minden tutornak adjunk konkrt feladatokat! Pldul: Johnny, ezen a
hten reggel 8-tl 9-ig Jillel s Terryvel fogsz dolgozni. Htfn krtykkal gyakoroljtok
a 7-es, 8-as s 9-es szorztblt! Mindegyik szorztblt vegytek t ktszer, s mindkt
trsadnak nllan kell felelnie! A msodik alkalommal rd le hibikat 23, s add vissza
nekem a feladatlapot! Kedden

Clszerbb, ha a hibkat az rja le, aki hibzik. (A szerk.)


23

85
6. fejezet. A tanulk interakcii

3. Hagyjuk, hogy a tutor megfelel ideig (egy vagy kt ht) tantsa egy-kt trst azrt,
hogy feladatsorokat tudjunk adni nekik, s hogy a gyakorlst ne kelljen llandan ellrl
kezdeni! Majd vltoztassunk a tutor szemlyn, hogy megelzzk az n vagyok a tan-
rotok szemllet kialakulst!
4. A tutort ne krjk arra, hogy valdi dolgozatot rasson a gyerekekkel! A tanultrsak ltal
vgezett tutorls egyik clja, hogy sztnzze a dikok kzti egyttmkdst. Ha arra
krjk a tutort, hogy rasson dolgozatot azokkal, akiket tant, az ezt a clt meghisthatja.
5. Minden diknak meg kell kapnia a tutor s a tutorlt szerept is, gy tanuljk meg, hogy
mindannyian tudjk segteni egymst, s mindannyian egyms javt szolgljk. A lassab-
ban tanulknak megoldkulcsokat adhatunk, amelyekkel segthetik a gyorsabbakat az
olvassgyakorlsban, vagy segthetik a krtys matematikai feladatok vgzst s pon-
tozst.
6. Nem szksges ragaszkodnunk a tutormunka-modellhez (az egyik dik felvillant egy kr-
tyt, a msik vlaszol), hanem ha erre megfelel a helyzet kiscsoportokat is alkotha-
tunk (28 fvel). A zrkzottabbakat tegyk a bartsgos, nyitottabb gyerekek mell!
Amvszi hajlamakat rtelmes, de mvszileg nem nagyon tehetsges dikokkal tegyk
egy csoportba, hogy az ltaluk gyjttt adatokat grafikai ton brzoljk! Az ilyen kom-
bincik lehetv teszik az egyttmkdst, fontos trsas kszsgeket fejlesztenek ki,
egyben a dikok elsajttjk az anyagot.
7. Ha a gyerekek korbban mg nem vettek rszt tutorlsban, akkor sznjunk idt az elj-
rs alapos elmagyarzsra! Az els hten modellezzk azokat a magatartsformkat,
amelyek megvalstst ltni szeretnnk! Pldul osszuk ki az utastsokat, olvastassuk
el mindenkivel, majd az utastsok alapjn tutorljunk egy vagy tbb gyereket! Ne csak
mondjuk, hogy mit kell tenni, hanem tegyk is: mutassuk be a megfelel viselkedst!
Ezutn vlasszunk ki kt dikot a soron kvetkez utastsok bemutatsra! Majd alkos-
sunk tanulprokat, s jrjunk a padok kztt, hallgassuk meg a krdseket, s vlaszol-
junk rjuk! Nhny alkalom utn a legtbben mr hatkonyan tudjk segteni trsaikat
a gyakorlsra sznt feladatokban mindenkppen.
8. Szmos ok miatt nem lenne blcs a legjobb bartok prostsa: hajlamosak arra, hogy
elkalandozzanak a gyakorlstl; cskken azoknak a gyerekeknek a szma, akikkel egy
adott dik interakciba lp; ha pedig sszevesznek, a bartok slyosan kritikuss vlnak
egyms irnt, vagy csfoldsban lelnek rmet.
9. Kzljk a szlkkel, hogy minden dik egyarnt fog tutorlni s tutorlsban rszeslni!
Klnsen fontos ez a magas szociokonmiai sttuszt lvez krnykeken, ahol egyes
szlket esetleg feldlhat, ha meghalljk, hogy gyerekket a szomszd gyereke tutorlja.
rtestsk a szlket levlben a tutorls cljairl, vagy menjnk el hozzjuk, s hvjuk
meg ket raltogatsra olyankor, amikor tutorls folyik az osztlyban!

86
sszegzs

SSZEGZS

A tanrral val interakcik mellett a dikok kiscsoportokon bell a trsaikkal val egytt-
mkds, illetve az rai megbeszlsek alatt zajl interakcik sorn is tanulhatnak. Feltve,
hogy mindenki rszt vesz a munkban, az eltr httr s vlemny elnynek, nem pedig
htrnynak szmt.
Bizonyos felttelek mellett s korltozott idtartamra hasznos lehet a heterogenitsnak
helyet adni a dikok teljestmny alapjn trtn besorolsval. Vannak pedaggusok, akik
az osztlyok kztti kpessg szerinti csoportszervezs szszli. Ez a mdszer elmletileg
hatkonyabb teszi a tantst. A fejlettsg szerinti besorols azonban csak gyenge, vegyes
hatst fejt ki a tanulk teljestmnyre, negatv szocilis megblyegzssel jr egytt, st a las-
san halad osztlyokbl a vezregynisgek eltvoltsval is. Mi a besorols gyakorlsnak
korltozst javasoljuk; a kzpiskolkban csak a tanterv alapjn trtn csoportszervezst
kell alkalmazni, az alsbb vfolyamokon pedig kerlni kell a kpessg vagy a teljestmny
alapjn trtn csoportszervezst.
A dikok heterogenitsval val megbirkzs msik stratgija az osztlyon belli kpess-
gek szerinti csoportszervezs. Klnsen ll ez az olvasstants kezdeteire. Amennyiben
az osztlyon belli csoportszervezst alkalmazzuk, javasolt, hogy ezt kifejezetten bizonyos
ignyek kielgtsre hasznljuk, s ne csak arra, hogy mindssze a tants ritmusn vltoz-
tatva ugyanazt a tantervet ugyanolyan mdszerekkel tantsuk. A csoportbeosztst rizzk
meg rugalmasnak, rendszeres gyakorisggal vizsgljuk fell, a lassan halad csoportba osz-
tott dikoknak biztostsunk szemlyre szabott tbblettantst!
A kooperatv tanulsi megkzeltsekhez hozztartozik, hogy a dikokat kiscsoportokra oszt-
juk, amelyekben egyttmkdve dolgoznak a kiadott csoportfeladatokon (a csoport tagjai
egyttmkdnek egy kzs produktum ltrehozsn) vagy az egyni feladatokon (a csoport
tagjai segtenek egymsnak megoldani az egyni feladatokat). A sikeresen mkd koopera-
tv tanulsi programokra jellemz a pozitv egymsrautaltsg megvalstsa, a csoport tagjai
kztt a szemtl szembeni interakci, a kiadott anyag elsajttsrt vllalt egyni felelssg
gyakorlsa, valamint a dikok megtantsa arra, hogy miknt folytathatnak hatkony inter-
akcikat a kiscsoportos tevkenysg sorn. A csoportnak adott jutalmakat alkalmaz sz-
tnz feladatok felelsek a kooperatv tanulsban elrt teljestmnyekrt (ezek motivljk a
dikokat arra, hogy a csoportban segtsk egymst, hogy mindenki a tle telhet legjobban
dolgozzon, s ezzel azt is biztostjk, hogy az egsz csoport a lehet legjobban dolgozzon).
A kooperatv tanuls rzelmi haszna vagy akkor jelentkezik, amikor csoportos jutalmat tar-
talmaz sztnz feladatot alkalmazunk (mg akkor is, ha a dikok egyni, s nem egytt-
mkdst ignyl feladatokon dolgoznak), vagy a kooperatv feladatszerkezetek sorn, ami-
kor a tanulk kzsen dolgoznak egyetlen produktum ltrehozsn. Ez gyakran trtnik a
feladatok differencilsnak felttelei mellett, amikor minden csoporttagnak egyni szerep
jut, egyni funkcit kell betltenie. Az ilyen jelleg kooperatv feladatszerkezetek jelennek
meg az Egytt-tanuls, a Csoportos vizsglds s az eredeti Kirak mdszereiben, amelye-
ket ltalban a trsadalomtudomnyi trgyak rin s a magas szint kognitv clok megva-
lstsra tervezett tevkenysgek vgzsekor alkalmazunk.
A kooperatv tanulsi megkzeltsek jelents elnykkel jrnak (kognitv s rzelmi
szempontbl is). Hasznlatuk bizonyos mrtkig javasolt a hagyomnyos, nllan vg-

87
6. fejezet. A tanulk interakcii

zett tanuls alternatvjaknt. Ugyanakkor a kiscsoportok mkdsrl birtokunkban lv


ismereteink legnagyobb rsze olyan kutatsokon alapszik, amelyek sorn a vizsglt di-
kok viszonylag egyszer tananyaggal dolgoztak. Az eredmnyeket mg akkor sem rik el
automatikusan, amikor a kiscsoportos tants clja a vizsglds vagy a problmamegolds
(Blumenfeld, 1992). A pedaggusoknak sokat kell mg tanulniuk a kiscsoportos tants olyan
jelleg megtervezsrl, amely a magas szint gondolkodst s megrtst sztnzi.
A pedaggiai asszisztensek s ms felntt nkntesek ltal vgzett tutorls a tants fontos
kiegsztje, valamint a lassan haladknak biztostott segtsgnyjts rtkes mdja lehet.
Hasonl hatsa van a nagyobbak ltal vgzett tutorlsnak is. Ez a tutor s a tutorlsban
rszesl dik szmra egyarnt hasznos. Az osztlytrsak egyms ltali tutorlsa szintn
hatkony lehet, de ez gondos tervezst, kpzst s felgyeletet ignyel, nehogy a program
tbb problmt okozzon, mint amennyi hasznot hajt pldul azltal, hogy feldlja a szl-
ket, vagy kesersget gerjeszt a dikok krben.

Javasolt tevkenysgek s krdsek

1. Figyeljen meg kt olyan kiscsoportot, amelyek ugyanazon a tmn dolgoznak! Miben


egyeznek az s miben klnbznek az eljrsaik? sszetartbb-e az egyik csoport, mint
a msik? Mirt?
2. Ksztsen interjt a megfigyelt dikokkal! Mi a vlemnyk a csoportban gyakorolt elj-
rsokrl? Msknt vlekednek-e a munkrl azok, akik sokat beszltek, mint azok, akik
kevesebbet? A kisebb mrtkben rszt vev gyerekek segtksznek vagy parancsolgat-
nak talltk-e beszdesebb trsaikat?
3. Ha osztlyon belli kpessgek szerinti besorolst tervez, elszr milyen ismrvek alapjn
osztan csoportokba a dikokat? Mikor s hogyan szervezn meg ksbb az jracsopor-
tostst?
4. Mely osztlyok a legmegfelelbbek az osztlyon belli kpessgek szerinti csoportszer-
vezsre vfolyam-, tantrgy- s tanul-sszettel szempontjbl, s melyek a legkevsb?
Mirt?
5. Az n tantsi cljai szempontjbl melyek lennnek a legfontosabb okok a kiscsoportok
szervezsre azon az vfolyamon, amelyet tantani szndkozik (vagy mr tant)?
6. Melyek a nagyobb dikok ltali s az osztlytrsak ltal vgzett tutorls viszonylagos
elnyei s htrnyai? Mely tpusba tartoz dikok fogjk leginkbb vagy legkevsb hasz-
nt ltni az osztlytrsak ltal vgzett tutorlsnak? Mirt?
7. A kooperatv tanulsi mdszerek kzti klnbsgeket figyelembe vve melyik lenne
alegmegfelelbb az n ltal vlasztott vfolyam s tananyag tantsra? Mirt?
8. Egyes kutatsok arra utalnak, hogy a tutorls sorn feltett krdsek minsge inkbb
ateljestmnyhez kthet, mint a krdsek gyakorisghoz. Mi lehet ennek az oka?

88
Megfigyelsi szempontok

6.1 Megfigyelsi szempontok


Kiscsoportos interakci
HASZNLAT
Valahnyszor a dikok kiscsoportban dolgoznak, s a tanr hivatalosan nem tagja a csoportnak
CL
Annak megllaptsa, hogy a csoport miknt tlti az idt
15 msodpercenknt jellje meg, hogy a csoport abban a pillanatban ppen milyen tevkenysget
folytat!
GYAKORISG A KONTAKTUS TPUSA
_____ 1. Olvass (informci kutatsa stb.)
_____ 2. A felszerels kezelse
_____ 3. A feladat megbeszlse: ltalnos rszvtel
_____ 4. A feladat megbeszlse: egy-kt dik dominl
_____ 5. Az eljrs megbeszlse
_____ 6. Megfigyels
_____ 7. Nem a feladattal kapcsolatos megbeszls
_____ 8. Az eljrs megvitatsa
_____ 9. Az anyaggal kapcsolatos (a feladatra nzve relevns) vitk
_____ 10. Csend vagy tancstalansg

6.2 Megfigyelsi szempontok


Egyni rszvtel a kiscsoportos interakciban
HASZNLAT
Amikor kiscsoportban folyik a munka, s a tanr nem tagja a csoportnak
CL
Az egyni tanuli rszvtel felmrse
15 msodpercig figyelje meg az adott tanult, majd jellje a megfelel tevkenysget! A megfigyelst
gy folytassa a kiscsoportos munka befejezsig!
GYAKORISG A KONTAKTUS TPUSA
_____ 1. Olvass (informci kutatsa stb.)
_____ 2. A felszerels kezelse
_____ 3. Rszvtel az ltalnos megbeszlsben (beszlgets, a tbbiek meghallgatsa)
_____ 4. Odafigyel az ltalnos megbeszlsre
_____ 5. Elmondja egy tlett (a tbbiek meghallgatjk a megfigyelt dikot)
_____ 6. Egyik trsval beszlget (nem a csoportmegbeszlshez kapcsoldik)
_____ 7. Egy trst hallgatja (nem a csoportmegbeszlshez kapcsoldik)
_____ 8. Passzv (nem lehet megllaptani, hogy rszt vesz-e)
_____ 9. Helytelen viselkeds/Rendbonts
_____ 10. Elhagyja a csoportot

89
7. fejezet
Heterogenits a tanulsi
kpessgek fejldsben
s a teljestmny nvekedsben
Valamikor csak a gazdagok gyermekei rszesltek hivatalos oktatsban, s ez rendszerint
magntanrok alkalmazsval trtnt. Ez a legtbb pedaggiai cl elrse szempontjbl
idelis, hiszen a tanterv gy egynre szabhat, s a figyelem hossz ideig csak egy tanulra
sszpontosul. Sajnos a magntants a legtbb csald szmra tl drga volt (ma is az), s
ahogy a tmegoktats fejldtt, a tanroknak egyre tbb tanult kell egyidejleg tantaniuk
(Kliebard, 2004).
Az letkor lett a meghatrozja, hogy ki melyik osztlyba kerl, tanterveket dolgoztak ki,
a tanrok pedig elkezdtk a kereskedelmi forgalomban kaphat tanknyvek s tesztek
hasznlatt. Kialakultak a tants megszervezsnek s irnytsnak szilrd alapjai, s ennek
elemei stabil helyet kaptak az oktatsi intzmnyekben. Az elr tanterv tartalmazza az
vfolyambeosztst, a klnbz tantrgyak helyt a tants rendjben, s ezek tmakrkre,
azon bell a tananyagokra (leckkre) val felosztst. Idetartozik a csoport haladsi teme:
eszerint az egsz osztlyt nagyjbl ugyanabban a tempban vezetik vgig ugyanazon atan-
terven, s a jrszt azonos tananyagot azonos mdszerekkel tantjk meg; valamint afron-
tlis tants, amelynek lnyege, hogy a tanr bevezet ttekintssel kezdi az rt, majd j
fogalmak tantsval s kszsgek fejlesztsvel folytatja. Az egsz csoportnak magyarz,
vagy felgyeli a gyakorlst s a tanultak alkalmazst, vgl kiadja az nll munkt s a
hzi feladatot.
Ez a modell idrl idre a reformok irnti igny kzppontjba kerl. A mdszer kritikusai
kztt vannak, akik azt lltjk, hogy szksgtelenl ers a tanri dominancia, a szerkezet tl
merev, erlteti a passzv s ismtlseken alapul tantst, fantzitlan s unalmas. Msok gy
vlik, hogy ez a mdszer megfelel az tlagos kpessg dikoknak, de a legjobb tanulknak
bvebb ismeretekre vagy gyorsabb haladsra van szksgk; a gyengbbeknek viszont tbb
rt vagy tbb idt kell biztostani arra, hogy elsajttsk az anyagot; a tanulsi nehzsgek-
kel kzd gyerekeket pedig ms eszkzkkel s mdszerekkel kell tantanunk, mint a tbbs-
get. A kritikai szakemberek rendszerint rmutatnak, hogy ebbl a megkzeltsbl hinyzik
a vltozatosabb tantervek s mdszerek kialaktsa, az egyni ignyekhez s rdekldshez
val alkalmazkods, a dikok aktivizlsa (prbeszdek, beszlgetsek, projektek rvn), nem
utolssorban az nszablyoz tanuls gyakorlsa.
Mindezen kritikk ellenre ez a hagyomnyos modell jl tartja magt, mert vannak bizonyos
maradand erssgei. Viszonylag jl mkdik az olyan dikok esetben, akiknek tanulsi
tempja, reaglsa az ltalnosan alkalmazott tananyagra s mdszerekre jellemzi az vfo-
lyama szintjt. Mg az is lehet, hogy ez a modell inkbb lehetv teszi a tanr szmra, hogy
a tbbsg ignyt kielgtse, mintha msikat alkalmazna (HamrePianta, 2005; McCaslin

91
7. fejezet. Heterogenits

et al., 2006; National Institutes of Child Health & Human Development NICHHD, 2005).
Ugyanakkor megvannak a maga gyengesgei is: A legtbb dik kzvetlen felgyelet nlkl
dolgozik, amikor a tanr a kiscsoportokra vagy az osztlyra figyel, s nem fordt sok idt a
nvendkek egyni tanulsra.
A legnagyobb kihvsok, amelyekkel a pedaggus szembenz plyja sorn klnsen
kezd korban abban gykereznek, hogy az osztlyok ltalban hsz vagy annl tbb
fsek, s a dikok az oktatsi ignyek s az egyni rdeklds klnbz szintjein tartanak.
Elfordul, hogy ez a skla meglehetsen szk. Az ilyen homogn osztlyokban a tanr leg-
tbbszr a frontlis mdszereket hasznlja, s mindenkinek egyformn ugyanazt az anyagot
tantja. Elfordul, hogy alkalmaz nmi egynre szabott oktatst, amikor egy dik konkrt
rdekldsre reagl, de rdemben nem differencil azon tl, hogy a gyengbben tanulk-
kal tbb idt tlt annak rdekben, hogy lpst tudjanak tartani a tbbiekkel.
Jellemzbb, hogy az osztly sszettele elgg heterogn ahhoz, hogy indokolt legyen ak-
lnbz alcsoportok differencilsa, illetve a tanulsi nehzsgekkel kzd dikok szmra
specilis tanterv alkalmazsa. A 7. s 8. fejezetben a heterogenits olyan formival foglalko-
zunk, amelyekkel a pedaggus nagy valsznsggel tallkozik munkja sorn, s igyeksznk
tmutatst nyjtani a sokszn ignyek hatkony kezelshez. Itt, a 7. fejezetben a dikok
tanulsi kpessgeiben s teljestmnyben elrt haladsuk kzti klnbsgekre koncentr-
lunk. A 8. fejezetben a nemi hovatartozs, a szociokonmiai s kulturlis httr, valamint
az egyni jellegzetessgek klnbsgeivel foglalkozunk, amelyek valamilyen mdon hatnak
adifferencilsra s a tants egyni ignyek szerinti alaktsra.

A heterogn osztly
A kvetkez esettanulmny olvassakor kpzelje magt a tanr helybe, s tegye fel mag-
nak a kvetkez krdseket: Arra trekednk-e, hogy az osztlyt egy szinten tartsam ugyan-
azon clokat megvalstva, ugyanazon tananyag s tanulsi tevkenysgek rvn? Ha nem,
akkor a dikok kzl kiket kezelnk mskppen, mint a tbbieket? Milyen mdon? Mirt? Az
osztly tbbi tagja mit csinlna, amg velk foglalkozom? Hogyan segthetnk azoknak, akik
csak gyengn beszlnek angolul? Mit tehetek azokkal, akik a trsadalomismeret-ra alatt
fejleszt foglalkozson vesznek rszt? Hogyan segthetek nekik abban, hogy ne maradjanak
le a tananyaggal?

Carolyn Alleman hatodikosokat tant egy kzpiskolban, amely t ltalnos iskolbl rend-
kvl sokszn populcit fogad. Sajt osztlynak irodalmat, nyelvtant s trsadalomisme-
retet tant, emellett felgyeli a gyerekeket az nll tanuls idejn s ms sajt osztlyuk-
ban vgzett tevkenysgek sorn. A dikok a matematikt s a termszetismeretet msik
teremben, ms tanroktl tanuljk, Carolyn pedig ms osztlyokban is tantja sajt trgyait.
Osztlya huszonhat fbl ll. Nyolc eurpai szrmazs, nyolc afroamerikai, nyolc latino, egy
indin s egy hmong24 dik jr ide. A hmong dik csaldja nhny ve kltztt meneklt-
knt az Egyeslt llamokba, ismeri a beszlt angol alapjait, de nagyon korltozott szkinccsel
rendelkezik. A latino dikok kzl hat mexiki szrmazs. Ngyen szletsk ta az Egyeslt
llamokban lnek, s fknt angolul beszlnek, kett Mexikban szletett (egyikk tkle-
tesen ktnyelv, a msik csaldja a kzelmltban kltztt ide, s csak kicsit beszl angolul).

24
Hmong: Dl-Kna hegyvidkrl szrmaz npcsoport. (A szerk.)

92
A heterogn osztly

A msik kt latino csald a kzelmltban vndorolt be Guatemalbl s Nicaragubl. Mind-


ketten elssorban spanyolul beszlnek.
A gyerekek csaldi httere szintn klnbz. Tzen p csaldbl szrmaznak, nyolcan jra-
formldott vagy vegyes csaldbl valk, hat gyereket egyedl nevel az egyik szl, egy
anagyszleivel l, egy msikat pedig rkbe fogadtak.
Huszonhrom tanulval standardizlt olvassi teszt kszlt, s ennek eredmnyei hozzfr-
hetk (a fennmarad hrom mg nem tud elgg angolul ahhoz, hogy rtkelhet olvassi
tesztet oldhatna meg). Az vfolyam szintjnek megfelel rdemjegyekben kifejezve ezek a
tanulk tlagosan 5,5 rtket kaptak (5. osztlyban az tdik tantsi hnapnak megfelel
szint), vagy kiss a nemzeti tlag hatodikos szintje alatt teljestettek. Eredmnyeik 2,3 s 10,5
hatrok kztt mozogtak. A hrom leggyengbben olvas hetente hromszor flrs kiscso-
portos olvasskorrepetlsban rszesl az erre kijellt teremben. Ezt az idt a trsadalomis-
meret-rbl veszik el. Hrom msik gyerek heti egy-kt alkalommal szintn klnfoglalko-
zson vesz rszt a tantsi id alatt, mert diagnosztizlt tanulsi nehzsgekkel kzdenek.
Ketten idnknt szintn tvol maradnak az rkrl, mert a kiemelkeden tehetsgeseknek
tartott fejleszt foglalkozsra jrnak.
Napi egy rra ktnyelv asszisztens segti az angolul gyengn beszl dikokat. A nap tbbi
rszben viszont Carolyn teljesen egyedl dolgozik velk.
Vgezetl az osztlyba jr egyik kislny hivatalosan vaknak szmt, br rendelkezik mini-
mlis ltkpessggel. A tantsi id egyik felben segtvel dolgozik, a nap msik rszben
viszont Carolyn dolga, hogy ignyeinek megfelelen tantsa.
A tanrn klnbz stratgikkal igyekszik egy szinten tartani az osztlyt. Ezek kz tarto-
zik a lassabban haladk szmra kialaktott, specilisan felptett tanulsi program s egyni
foglalkozs, a tanulprok kialaktsa, amelynek clja a hinyos angoltuds gyerekek,
illetve a tanulsi nehzsggel kzdk segtse, a kooperatv csoportok ltrehozsa, valamint
a gygypedaggusokkal val egyttmkds annak rdekben, hogy az olvassgyakorls
sorn a trsadalomismeret-rn tantott tmkhoz kapcsold szvegeket hasznljanak.
Emellett a tanrn nagyban tmaszkodik a kt legtehetsgesebb s a tbbi jl tanulra, akik-
nek tutori s csoportvezeti szerepet ad. Ugyanakkor ezt a segtsget nem akarja tlzottan
hasznlni, s ezrt k kln feladatokat is kapnak, amikor a lassabban haladkkal a tanultak
elmlytsn dolgoznak, mieltt j anyagba fognnak.
Carolyn igyekszik a tanterv anyagt a csaldi kzegbe is eljuttatni, ezrt pontokba szedte,
hogy a gyengn tanulk szlei miknt segthetik gyermekket a haladsban. A legtbb szl
erre lelkesen reagl, de vannak nhnyan, akik nem, mg msoknak vagy nincs erre idejk,
vagy az angoltudsuk nem elegend, illetve ms kpessgbeli hinyossgok miatt nem tud-
nak foglalkozni gyermekkkel. A tanrn mg ez utbbi esetben is kitartan keresi a kapcso-
latokat, igyekszik fenntartani az egyttmkd viszonyt, s klnfle stratgikat alkalmaz
az idhiny, a nyelvi s kulturlis klnbsgek, illetve a szlk hinyos kpzettsge okozta
korltok legyzsre (a szlk bevonsrl lsd a 8. fejezetet).
Carolyn a legkevesebb idt azzal a ngy csendes, tlagos teljestmny dikkal tlti, akik
ritkn hvjk fel magukra a figyelmt, s alig krnek tle segtsget. Szeretn jobban meg-
ismerni ket, s szvesen ksrn figyelemmel haladsukat, de a prioritsok nyomsa miatt
erre alig tud sort kerteni.

93
7. fejezet. Heterogenits

A tanrn sok tanknyvet s kereskedelmi forgalomban kaphat szpirodalmi knyvet hasz-


nl az anyanyelv s a trsadalomismeret tantsa sorn. Ezek kztt akad nhny spanyol
nyelv ktet is. Mindezt mg kiegszti a vilghlrl elrhet anyagokkal, illetve az iskolai
knyvtrbl kivett olvasmnyokkal, amelyek kapcsoldnak az ppen tantott tmhoz. Az
osztlynak van ngy szmtgpe is. Ezeket Carolyn sokfle clra hasznlja, teht gondosan
be kell osztania, hogy ki mikor frhet hozzjuk. A gyerekek a szmtgppel egyni, pros s
kiscsoportos munkban verset s przt rnak, illetve szerkesztenek, valamint beszmolkat
ksztenek trsadalomismereti tanulmnyaikhoz. Akiknek bizonyos kszsgek fejlesztshez
tbbletmunkra van szksgk, valamennyit ebbl szintn szmtgppel vgeznek (amen-
nyiben Carolyn gy tli meg, hogy hasznos a program). A tananyag bvtsre is hasznlja a
gpeket elssorban CD-ROM alkalmazsval a trsadalomismereti tmkba vg szimu-
lcis gyakorlatokra. Erre tbb idt szeretne fordtani (szeretne berendezni egy szmtg-
pes tanulkzpontot a trsadalomismeret tantsra), de jelenleg fontosabbnak tartja a sz-
vegszerkesztst s a klnbz kszsgfejleszt gyakorlatokat. Ezek kitltik aszmtgpes
munka legnagyobb rszt, amelyet mg azzal is megnvel, hogy a gpek hasznlatt az rk
eltt s utn is megengedi a gyerekeknek, valamint akkor, amikor nem az egsz osztllyal
dolgozik, s nem szksges, hogy mindenki r figyeljen.
Carolyn a 26. fejezetben vzolt alapelvek szerint dolgozik, teht a dikok egyttmkdnek
vele, s osztlya valdi tanulsi kzssgknt mkdik. Ennek ellenre nagyon nehz kielg-
tenie egyni ignyeiket. Idnknt vgyakozva gondolkozik el azon, hogy milyen is lehet egy
olyan osztlyban tantani, ahol a gyerekek viszonylag hasonlk. Ugyanakkor az ilyen gon-
dolatok elbb-utbb oda vezetnek, hogy jult ervel kezdi rtkelni a sok kihvst jelent
osztlyt, s ez lehetv teszi szmra, hogy szakmai tekintetben elgedett legyen. Ahogy
tantvnyai haladst figyeli, egyttal sajt sikereit is zlelgeti.
Az n leend osztlyai valsznleg a Carolynhoz hasonl soksznsget kpviselik majd. gy
fel kell kszlnie a differencilt tantsra, hogy az eltr ignyeket kellen ki tudja elgteni.

Hazai plda

Egyre valsznbb, hogy itthon is hasonl (ha nem is olyan sokszn, mint Carolyn osztlya) tanul-
csoportok szervezdnek. Ugyanis a hazai oktatsi rendszer fejldsnek egyik legfontosabb eleme,
hogy az iskolk, osztlyok befogadv vljanak. Termszetesnek kell lennie, hogy a bes, romani,
knai vagy ms anyanyelv gyerekek egytt tanulnak a magyar anyanyelvekkel, s minden osztly
befogadja az iskola krzetben l sajtos nevelsi igny dikokat is.

A befogad osztly megteremtse


Az a megllapts, hogy a tanulsi teljestmny vltoz, kzhelynek szmt, amita iskolai
osztlyok lteznek. A teljestmnykben klnbz dikok megjellsre hasznlt szavak
vltoznak (pldul j/rossz; eleven/tompa esz; gyors/lass felfogs; gazdag/szegnyes
nyelvhasznlat), de tny, hogy nmelyek viszonylag knnyedn haladnak tanulmnyaikban,
mg msok nagy kszkds rn tudnak csak lpst tartani. Az intelligenciatesztek np-
szerv vlsval a pedaggusok kezdtk felfedezni, hogy a dikok kztt vannak alul-
teljestk, akiknek osztlyzatai s a tudsprbkban elrt eredmnyei gyengbbek, mint
amire intelligenciatesztjk alapjn szmtani lehetett volna. Akadtak kzttk olyanok, akik

94
A befogad osztly megteremtse

nem dolgoztak megfelelen, msok viszont komolyan tanultak, mgis vagy ltalban, vagy
bizonyos trgyakbl csak lassan haladtak. Az ilyen nehzsgek megrtsre tett erfesz-
tsek vezettek a ma ismert specilis kpzsek kialakulshoz.
Megszlettek a klnbz tanulsi nehzsgeket azonost elnevezsek, ltrehoztk a fel-
mrsket szolgl diagnosztikai eszkzket, valamint elrtk, hogy kik rszeslnek tbb-
sgi, illetve specilis oktatsban. Vannak pedaggusok, akik elfogadjk ezek rvnyessgt,
a hozzjuk tartoz felmrseket s fejleszt eljrsokat is, msok szkeptikusok. A ktkedk
beltjk ugyan a klnfle rz-mozgat idegrendszeri srlsek (szenzomotoros deficitek,
pldul vaksg, siketsg vagy paralzis) megltt, ugyanakkor megkrdjelezik azt az lltst,
hogy a gyenge tanulsi teljestmnyt valamifle homlyosan megfogalmazott tanulsi
nehzsgnek (pldul a kognitv mdon integrlt rzkels zavarai) lehetne tulajdontani,
amely nem kapcsolhat az agy vagy az idegrendszer mkdsnek valamilyen konkrt zava-
rhoz. Klnsen ers a szkepszis akkor, amikor a tnetet magval a tnettel indokoljk
(pldul az olvassban tapasztalhat gyenge elmenetelt olvassi zavarnak tulajdontjk, de
ennek a diagnzisnak egyetlen bizonytka, hogy a dik gyenge olvassbl).
gy tnik, a megnevezsek elburjnzsa a szndkolttal ellenttes hatst gyakorolt a peda-
ggusokra s adikokra is. Ha egy tlagos tanrt harminc vvel ezeltt egy hiperaktv gyerek
fell krdeztek, akkor valahogy gy vlaszolt: Ht igen, egy kicsit izgkony, de azon igyek-
szem, hogy segtsek neki uralkodni ezen. Ha szksges, akkor elkldm ide-oda valamilyen
feladattal, vagy valami ms munkt adok neki, ami megmozgatja, s segt levezetni a fls
energiit. Manapsg valahogy gy beszlne: Egy ADHD25-gyerekrl van sz. Ritalint szed, de
mg gy is nagy gondot okoz, s nem vagyok elg kpzett ahhoz, hogy ki tudjam elgteni az
ignyeit. Szerintem specilis oktatsban kellene rszesteni. Az olyan viselkeds, amelynek
kezelsre a tanrok kompetensnek tartottk magukat a megszokott mdszerek minimlis
vltoztatsval, s amelyet a normtl csak csekly mrtkben tartottak eltnek, mindssze
nhny vtized alatt annak a bizonytkv vlt, hogy a tanul komoly minsgbeli eltrst
jelent anormlis dikokhoz kpest, s a gygyszeres kezels mellett mg arra is szksg
van, hogy eltvoltsk a tbbsgi osztlybl.
Ez nem lenne nagy baj akkor, ha a gygypedaggiai elnevezsek jobban hasonltannak az
orvosi diagnzisokhoz vagyis a betegsg vagy a nehzsgek okainak s kialakulsnak
magyarzata tudomnyos alapokon llna , s jvhagyott kezelsek elrshoz vezetne,
amellyel minimlisra cskkenne a problma, s segtene az rdekelteknek megbirkzni vele.
Valjban azonban a legtbb gygypedaggiai elnevezs pusztn a tnetek lersbl ll.
Egy ilyen kategriba val besorols ritkn jr konkrt kezelssel, s ha mgis, akkor is cse-
kly tudomnyos alapja van annak, hogy a recept meg fogja szntetni a problmt. gy
nem meglep, hogy az enyhe tanulsi nehzsggel diagnosztizlt dikok haladst vizsgl
kutatsok szerint az ilyen gyerekek a tbbsgi osztlyban jobban szerepelnek, mint ha onnan
kivve ket specilis, gygypedaggiai osztlyokba kerlnnek (MooreGilbreathMaiuri,
1998; Salend, 2005).

25
Attention deficit hyperactivity disorder: figyelemzavar, hiperaktivits. A tnetcsoportnak szmos oka
lehet. Pszichitriai szerekkel (pldul Ritanollal) val kezels fggsget s ms tneteket (pldul fejfjst,
lmatlansgot) okozhat. A kedvez megolds a tnet okainak feltrsa s ennek ismeretben tervezett,
clzott terpia. (A szerk.)

95
7. fejezet. Heterogenits

A kizrstl a tbbsgi oktatsig s a befogadsig

A 6. fejezetben megjegyeztk, hogy a tanterv s a kpessgek szerinti besorols mra teret


adott a befogadsnak. Osgood a kvetkezkppen foglalta ssze ezt a vltst:

A gygypedaggia kezdetei ta ltezik egy ellentmondsosnak tn okfejts: igen, sokkal tbbet


kellene tennnk a tanulsi nehzsgekkel kzd gyerekek hatkonyabb integrlsrt a tbbsgi
iskolkba s osztlyokba, de nem sokat tehetnk. Tanraink nem elg kpzettek, iskolinknak nin-
csenek megfelel forrsaik, nincsen elg tudsunk, nem ismernk elegend stratgit, s hinyoz-
nak az anyagi felttelek ahhoz, hogy az ilyen igny gyerekbl egy bizonyos ltszmnl tbbet 26
eltudjunk ltni ezek kztt a krlmnyek kztt. mbr ez az okfejts kitartan fennll, az vek
sorn a felttelek vltoztak, s a tbbsgi oktatsban egyre tbb kihvst jelent vagy slyos tanu-
lsi nehzsggel kzd gyereket ltunk el, egyre hosszabb idtartamban. Az 1960-as vek elejre
jellemz szinte teljes kizrs helyt mra a klnleges tanulsi igny gyerekek szles kr befoga-
dsa vette t, amit az erre vonatkoz eljrsok, gyakorlat s jogi rendelkezsek tesznek lehetv.
Kvetkezskppen az osztlyok hatrozott lpseket tettek az integrltabb, befogadbb kzegg
vls tjn. (194. o.)

Ez az irnyvlts az iskolkra nehezed, feszltsggel teli nyoms talakulst hozta arra


vonatkozan, hogy miknt kezelik a tanulsi nehzsgekkel kzd dikokat. A kzoktatsban
val rszvtelt brsgi dntsek egsz sorozatval egyetemes jogg nyilvntottk, amely
tbb nem szmt olyan kivltsgnak, amit az iskolk sajt szeszlyeik szerint hatlytalant-
hatnnak. Agglyok merltek fel amiatt is, hogy a fogyatkosknt diagnosztizlt dikokkal
szemben nemkvnatos elvrsokat tmasztanak, s hogy ez a megblyegzs miknt hat
rjuk, tovbb amiatt, hogy a specilis osztlyok inkbb parkolhelyknt, mint pedaggiai
fejleszt kzegknt mkdnek, ahol a nehzsgekkel kzd dikok hatkony tmogatsban
rszeslhetnnek. Mindez az 1975. vi 94142. sz. trvny elfogadshoz vezetett (Trvny
afogyatkos gyermekek oktatsrl). Ez minden llami iskolt ktelezett a tanulsi nehzs-
gekkel kzd gyerekek felkutatsra, felvtelre s a lehet legkevsb korltoz krnyezet-
ben val oktatsra, amelynek keretben tanulni tudnak, egyben klnleges szksgleteiket
is kielgtik. A gondolat lnyege, hogy a lehet legteljesebb mrtkben normalizljk sz-
mukra az iskolba jrst. Az oktatsi helysznek albbi felsorolsa a legszigorbbtl alegeny-
hbbig halad (Salend, 2005):
Krhz vagy intzet
Otthoni oktats
Bentlaksos iskola
Eltr tanterv iskola
Egsznapos eltr tanterv osztly
Eltr tanterv osztly, amely rszidben csatlakozik a tbbsgi osztlyhoz
Tbbsgi osztly, amelyben fejlesztpedaggus is mkdik
Tbbsgi osztly, amelyben rszidben mkdik fejlesztpedaggus

ltalnos gyakorlati s kutatsi tapasztalat, hogy mintegy az osztlyltszm 10%-ban j fogadni sajtos
26

nevelsi igny (SNI) gyerekeket. Termszetesen minden eset egyedi. Az, hogy melyik osztlyban hny SNI-
gyerek kpes jl fejldni, tbbek kztt az egyes gyerekek llapottl s a tant/tanrok kpzettsgtl,
tehetsgtl fgg. (A szerk.)

96
A befogad osztly megteremtse

Tbbsgi osztly, amely egyttmkd pedaggiai asszisztens segtsgt veszi ignybe


Tbbsgi osztly, amely csak kevs vagy semmilyen tmogat szolgltatst nem lvez
A trvny elrja, hogy minden specilis oktatsra javasolt dik szmra egyni tantsi prog-
ramot (IEP)27 kell kidolgozni. Az IEP lerja, hogy a tanul ppen milyen tanulsi eredmny
elrsre kpes, rvid s hossz tv clokat jell meg, valamint konkrt tervet ad arra nzve,
hogy a clokat miknt lehet elrni a tbbsgi oktats s e trvny megvalstsnak ssze-
hangolsval. 28
A 94142-es trvny folyamatos tdolgozsa vgl az elnevezs megvltozshoz is vezetett,
s ma a trvny a Tanulsi nehzsggel kzdk oktatsa (IDEA)29 nven ismert. Ez kiterjesz-
tette, illetve tisztzta azt a szablyozst, amely a sajtos nevelsi igny tanulk kpessg-
vizsglatra, elhelyezsre s az IDEA vgrehajtsra vonatkozik. Az vek sorn a trvny-
kezs s a szakirodalom szhasznlata egyarnt vltozott: a hangsly a tbbsgi oktatsrl
a befogadsra kerlt. A befogads elmlete elssorban arra koncentrlt, hogy a korbban
kizrt tanulkat visszafogadjk a tbbsgi osztlyokba, s segtsenek nekik megfelelni az ott
rvnyes elvrsoknak. Az inkluzv szemllet ennl szlesebb abban az rtelemben, hogy
olyan befogad tanulsi krnyezet kialaktst szorgalmazza, amely kellen rugalmas min-
den gyermek szksgletnek kielgtsre, fggetlenl attl, hogy sajtos nevelsi igny
vagy sem.
A befogad szemllet legszigorbb formja (az oktats teljes ideje alatt minden diknak
tbbsgi osztlyba kell jrnia, s az ott elrhet sikeressghez minden segtsget meg kell kap-
nia) vitkat vltott ki. A legtbb pedaggus elfogadja s idelisnak tartja, egyttal tisztban
van azokkal a relis korltokkal, amelyek meghatrozzk, hogy egy ltalnos kpzettsg
tanr hny tbbszrs tanulsi nehzsggel kzd gyereket tud befogadni az osztlyba mg
akkor is, ha ebben pedaggiai asszisztens vagy gygypedaggus segti. Egy rszk mindenki
befogadst meggondolatlan elkpzelsnek tartja, mert szerintk bizonyos tpus dikok
rdekeit jobban szolglja, ha az oktats idejnek legalbb egy rszt kifejezetten az ig-
nyeik szerint kialaktott krnyezetben tltik. Azok, akiket klnsen rdekel a figyelemzava-
ros, gyengn lt, hallssrlt vagy a kiemelkeden j kpessg dikok oktatsa, ltalban
ez utbbi nzetet valljk.
1975 ta hatrozottan emelkedik a klnbz tanulsi problmk ilyen vagy olyan kateg-
rijba sorolt dikok szma. Az ezzel kapcsolatos aggodalmakra reaglva az IDEA 2004-ben
kiadott, tdolgozott vltozata felhvta a figyelmet arra, hogy a hangslyt a diagnosztizlsrl
s a cmkzsrl a dikok nevelsi szksgleteinek megllaptsra kell tenni. Ahelyett pl-
dul, hogy gygypedaggiai elnevezsekhez fordulnnk, ha egy dik tanulmnyi haladsa
nincs sszhangban az IQ-rtke ltal vrhat teljestmnyvel, inkbb intenzv, kutatsokon
alapul segtsget nyjtsunk. Csak azutn lenne szabad tanulsi nehzsggel kzdknt
diagnosztizlni, ha ez a tmogats sikertelen marad. A 2006-ban kzztett szablyzatok
leszgeztk, hogy a problmval kzd diknak mr a nehzsgek els jelre segtsget
kell nyjtani, s nem ajnlott vrni a harmadik-negyedik osztlyig, amikor esetleg mr annyira
lemaradt, hogy valsznleg nem ri utol a tbbieket. 30

27
IEP: Individualized Educational Program; azaz egyni nevelsi program. (A szerzk)
28
Nlunk egyni fejlesztsi terv kszl hasonl clokkal s tartalommal. (A szerk.)
29
IDEA: Individuals with Disabilities Education. (A szerzk)
30
Tovbbi rszletekrt tekintse meg az IDEA honlapjt: www.ed.gov/policy/speced/guid/idea/idea2004.
html#news. (A szerzk)

97
7. fejezet. Heterogenits

A tanulsi nehzsggel kzd dikok sikerhez segtse:


trtnelmi s kutatsi nzpont
A lassan haladk kiegszt oktatsa nem sok sikerrel jrt, mert ennek sorn ltalban tl
nagy hangslyt kaptak a hinyossgok, viszont kevsb trdtek a tants tartalmas voltval
(Knapp, 1995). A besorols, a tbbsgi rrl val kiemelssel foly gygypedaggiai fejlesz-
ts, az osztlyismtls, a veszlyeztetett vodsok szmra kidolgozott programok mind
azt cloztk, hogy a nehzsgekkel kzd tanulkat homogn csoportokba helyezzk, ahol
megfelelbb tantsban vehetnek rszt. A sors irnija, hogy ezek a gyerekek ltalban
gyengbb minsg oktatsban rszeslnek, mintha tbbsgi osztlyokban maradtak volna
(Shepard, 1991).
Az osztlyismtls fjdalmas plda erre, ugyanis a kutatsok eredmnyei s a tanrok, illetve
az oktatspolitikusok elkpzelsei kztt jelents klnbsg van. A jelenlegi elrsok hang-
slyos elemeknt, vizsglatokra hivatkozva szmos llami s helyi oktatspolitikus a szocilis
elnyk megszntetst kveteli. Meggyzdsk, hogy ha a gyengn teljest tanul nem
szembesl a buks lehetsgvel, csak csekly indttatst fog rezni arra, hogy komolyan
nekilsson a tanulsnak. A legtbb tanr szintn szvesen tekinti az osztlyismtlst idnknt
alkalmazhat eljrsnak (klnsen az alsbb vfolyamokon). Ugyanakkor ezt nem a gyen-
gn tanulk fenyegeteszkznek tekintik, hanem lehetsgnek arra, hogy gy a kevsb
rett vagy felkszlt gyerekek utolrhessk a tbbieket, s sikeresebben kezdjenek teljesteni
(TannerCombs, 1993; TomchinImpara, 1992).
Ezek a nzetek rthetk, ha alaprtkeiket elfogadjuk. Azonban szmos vizsglat kimutatta,
hogy a legtbb dik nem ri utol a tbbieket, ha vet ismteltetnek vele. Mg ha eleinte
jobban is teljestenek, a magasabb vfolyamokon jra visszaesnek. sszehasonltva azokkal
a hasonl kpessg tanulkkal, akiket tovbbengednek a felsbb osztlyba, k nagy val-
sznsggel elidegenednek az iskoltl, s vgl kimaradnak. Ezek a fejlemnyek ugyangy
rvnyesek az vods s elss gyerekekre, mint az idsebb dikokra (Brophy, 2006; Jimerson,
2001; ShepardSmith, 1989). Mi magyarzza ezeket a kvetkezetesen negatv eredmnyeket?
Elszr is az vismtls melletti rvek egy rsze hibs tteleken alapszik. A legtbb gyengn
tanul azrt nem r el megfelel eredmnyeket, mert kptelen jobbra, s nem azrt, mert
gy dnt, hogy gyenge tanul lesz. Emellett csekly bizonytkunk van arra, hogy az alsbb
vfolyamokon azrt teljestenek rosszul, mert fizikailag vagy rtelmileg nem elg rettek.
Arra pedig vgkpp alig van bizonytkunk, hogy a buktats hatkonyan kezeln a problmt.
A buktatssal kapcsolatos msik problma, hogy a sajtos ignyek elemzse s a tants
ahhoz val igaztsa helyett a rendszer egyszeren csak annyit vr el, hogy a gyerekek jra
eltltsenek egy vet ugyanazon az vfolyamon, ugyanolyan krlmnyek kztt, amelyekrl
rendszerint mr kiderlt, hogy nem hatkony a szmukra. Lehet, hogy jobb jegyeket kapnak
ez alatt a tanv alatt (hiszen az anyagot mr tanultk egyszer), de nem mutatnak olyan fejl-
dst, mint tovbbengedett trsaik. Radsul meg kell birkzniuk a szgyenrzettel, zaklatott
rzelmeikkel, a sajt korosztlyukhoz tartoz trsak elvesztsvel, valamint ms szocilis s
rzelmi terhekkel.
A bukott diknak nem a helyzett tovbb slyosbt terhekre, hanem kln segtsgre s
arra van szksge, hogy a tananyagot s a mdszereket hozz igaztsuk. Ezrt az olyan
jszer erfesztsek, amelyek elemei kztt megtalljuk pldul a gyengn olvask kor-
repetlst vagy a tants eltti/utni, illetve nyri foglalkozsok szervezst, valsznleg

98
A tanulsi nehzsggel kzd dikok sikerhez segtse

hatkonyabbak, mint a buktats (Eisemon, 1997; FagerRichen, 1999; McCay, 2001; Owings
Kaplan, 2001). Atanulsi szempontbl veszlyeztetett dikok sikeres fejlesztsnek kulcsa
abban rejlik, hogy a nekik megfelel mennyisg s mdszer oktatst nyjtsuk, amelynek
segtsgvel k is el tudjk sajttani a tananyagot.
A specilis, egyni foglalkozsok biztostst s a dikok kiemelst a tantsi rkrl gyakran
emlegetik gy, mint a tanulsi nehzsgekkel kzd nvendkek kpzsnek egyik stratgi
jt. Ugyanakkor csekly bizonytkunk van arra, hogy a specilis oktats mennyisge vagy
tpusa klnbzne attl, amelyben osztlytrsaik rszeslnek. McGill-Franzen s Allington
(1990) megllaptottk, hogy a korrepetlsban s specilis oktatsban rszesl dikok
rendszerint magukra hagyva dolgoztak, s a nekik adott feladatok csak alacsony szint ksz-
sgek hasznlatt ignyl gyakorlatok voltak. A fejlesztszobban foly, egyni ignyekhez
szabott tanuls sorn a legtbb esetben mindenki ugyanazon a feladaton dolgozott mg
akkor is, ha diagnzisuk szerint eltr tanulsi nehzsgekkel kzdttek.
ltalban a sajtos nevelsi igny tanulknl hatkonyan alkalmazott osztlyirnyt s
tant mdszerek nagyrszt megegyeznek a tbbiek esetben is hatkony eljrsokkal.
Ezen bell a tanulsi nehzsggel kzdknek szksgk lehet arra, hogy a tantervet rszben
egyni ignyeikhez alaktsuk, mg a problematikus magatarts gyerekeket jobban szemmel
kell tartanunk (MastropieriScruggs, 2007; SoodakMcCarthy, 2006).
A sajtos nevelsi igny tanulk rendszerint knnyen alkalmazkodnak a tbbsgi osztly
rendjhez, amennyiben tanraik s osztlytrsaik elfogadjk ket. A pedaggus hozzllsa
s elvrsai ebben lnyeges szerepet jtszanak. Fontos, hogy ezekre a dikokra gy tekint-
snk, mint az osztly jhiszem tagjaira, s nem mint olyan gyerekekre, akiket egy idre
klcsn kaptunk a gygypedaggustl. A lehetsgekhez kpest teljes mrtkben s a tb-
biekkel egyenl szinten kell rszt vennik a tanrai tevkenysgekben, s elssorban annak
alapjn kellene kezelnnk ket, hogy mire kpesek (vagy segtsggel mit kpesek elrni),
snem annak alapjn, hogy mit nem tudnak.
Azok a tanrok, akik mg nem tantottak befogad osztlyban, gyakran tartanak attl, hogy
nincsen megfelel szakrtelmk, tapasztalatuk, amely lehetv tenn szmukra, hogy az
inkluzv eljrsokat sikeresen alkalmazzk. Ha viszont elkezdik az ilyen jelleg munkt, lta-
lban pozitv hozzlls alakul ki bennk, az alapelvek alkalmazsa tekintetben megn az
nbizalmuk, klnsen akkor, ha a befogads mdszereivel kapcsolatos kpzsben rszesl-
nek, s megkapjk az alkalmazshoz szksges tmogatst. E pozitv magatarts megala-
pozottnak tnik. mbr a slyos tanulsi zavarral kapcsolatos kutatsi eredmnyek vegye-
sek, az enyhbb zavarral diagnosztizltak (a gygypedaggiai kategrikba sorolt gyerekek
tbb mint 80%-a) ltalban sokkal jobban teljestenek a tbbsgi osztlyban, mint ha onnan
kiveszik ket s kln, gynevezett fejlesztosztlyokban foglalkoznak velk. Osztlytrsaik
pedig ugyanolyan jl tanulnak, fggetlenl attl, hogy velk maradnak-e vagy sem (Mast-
ropieriScruggs, 2007; Moore et al., 1998; Salend, 2005). Ezzel egytt llamaink 31 mintegy
ktharmadban tovbbra is igen lassan valsul meg a befogads. Az ltalnos kpestssel
rendelkez tanrok tovbbra sem rzik gy, hogy megfelel felkszltsggel rendelkezn-
nek a tanulsi nehzsgekkel kzdk oktatsra; osztlyukban nem sok felttelt biztosta-
nak befogadsukra; s a gygypedaggussal val egyttmkdsre csak kevs idejk van
(McLeskeyWaldron, 2006).

31
Az USA llamai. (A szerk.)

99
7. fejezet. Heterogenits

Ha figyelembe vesszk, hogy a legtbb gygypedaggiai diagnzis inkbb enyhe, semmint


slyos tanulsi zavarra vonatkozik, s hogy az ilyen dikok szmra optimlis krlmnyek
ltalban megegyeznek a tbbsgi osztlyba jr dikok ignyeivel, a befogad osztly esz-
mje a legtbb tanr szmra relisnak tnhet. A tovbbiakban arra koncentrlunk, hogy a
tbbsgi osztlyban tant pedaggus milyen mdszereket alkalmazhat, ha meg szeretne
felelni az osztlyba jr enyhe tanulsi zavarral kzdk ignyeinek. A slyos tanulsi nehz-
sggel kzd dikok ignyeivel kapcsolatban javasoljuk a gygypedaggiai forrsokban val
elmlylst.

Mesterfok tanuls
A hagyomnyos, egsz osztlyra vonatkoz haladsi temp szablyozsnak egyik mdja,
hogy a lassabban haladknak tbb idt hagyunk az anyag elsajttsra. A hagyomnyos
tants szerint minden egyes tananyagrszre egy bizonyos mennyisg id sznhat, s elfo-
gadhat, ha a gyerekek klnbz szinten sajttjk el a tanultakat. A mesterfok tanuls
clja, hogy mindenki sajttsa el az adott anyagot, de az erre sznt id egynenknt vltoz-
hat. Ez azt jelenti, hogy a nvendkek kztti leglnyegesebb klnbsg az az idmennyi-
sg, amennyire szksgk van valaminek a megtanulshoz. Ezrt a lassabban haladknak
tbb idt ad, s rendszerint tbb segtsget is nyjt szmukra. A mesterfok tanuls eredeti
modellje nagy hangslyt fektetett a tutorlsra, ksbb azonban adaptltk a csoportos
oktats feltteleihez (GentileLalley, 2003). A mesterfok tanuls alapelveit sokfle pedag-
giai mdszer integrlta, ezek kz tartozik az Eredmnyre alapozott oktats (Outcome-
Based Education; Guskey, 1994) nev tantervi reform is.
A mesterfok tanuls lnyegt a kvetkez szakaszok jelentik: tants, tudsprba, jrata-
nts, j tudsprba. Miutn egy bizonyos anyag tanulst s gyakorlst befejezik, a dikok
formatv tudsprba32 megrsban vesznek rszt. Azok, akik elrnek egy elzetesen meg-
llaptott szintet (ez rendszerint a teszt 80%-os teljestse), tanstvnyt kapnak arrl, hogy
sikeresen elsajttottk az anyagot. Ezek a dikok elkezdik az j ismeretek tanulst, vagy
ami gyakoribb tovbbi elmlylst segt feladatokat oldanak meg addig, amg az egsz
osztly kszen nem ll a kvetkez lpsre. Ekzben azok, akik nem rtk el az elrt szintet,
tanulnak s gyakorolnak, s vgl jabb felmrst vgeznek velk. Elmletileg az jratants
s jratesztels ciklusait addig ismtlik, amg mindenki elri a kvnt szintet, de a gyakorlat-
ban a msodik tudsprba utn az osztly ltalban tovbblp.
Amikor a mesterfok tanulst az egsz osztly tantsnak alapvet rendszereknt hasznl-
jk, akkor gyakran az a kritika ri, hogy a lassabban haladkat a gyorsabb felfogs dikok
rovsra segti, tlsgosan az alapismeretekre s az alapkszsgekre koncentrl, a tanrtl
pedig tl sok munkt kvetel. A fenti kifogsok kzl az elst gy vdhetjk ki, ha a gyor-
sabban tanulknak bsges alkalmat adunk az alapvet tantsi clok tllpsre tartalmas,
ismeretgazdag tevkenysgekkel (GentileLalley, 2003). A msodikra az lehet a vlasz, hogy
amindenki ltal elsajttand tananyag a legfontosabb informcikra koncentrl, mint pldul
az alapfogalmak s az ltalnosthat kszsgek (lsd a 9. fejezetet; PostlethwaiteHaggarty,
1998). A harmadik krds azonban nyitva marad. A tanrok gyakran rzik gy, hogy br-

Formatv rtkels: clja nem a minsts, hanem az eredmnyek megerstse, a nehzsgek feltrsa, az
32

eredmnyek alapjn j tantsi clok meghatrozsa. (A szerk.)

100
A differencilt tants

mennyi haszna is van az egsz osztlyt rint mesterfok tanuls mdszernek, az egylta-
ln nincs arnyban a megvalstsra sznt idvel s erfesztssel (MartinezMartinez, 1999).
A mesterfok megkzelts (gyakran szinte drmai mdon) megnveli az alapvet tanulsi
clokat elr dikok szmt (KulikKulikBangert-Drowns, 1990). A lassabban haladk sz-
mra biztostott tbbletid s tants kvetkeztben k is sokkal tbbet sajttanak el, mint
amennyire ms krlmnyek kztt kpesek lennnek, s mivel ltjk, hogy egyfolytban
sikeresek, ezrt meg is teszik a szksges erfesztseket. Kvetkezskppen rdemes tbb-
letmunkt ldozni a mesterfok tanuls filozfijnak alkalmazsra. Clszer a legfonto-
sabb tanulsi clokat megllaptani, s gondoskodni arrl, hogy ezeket minden tantvnyunk
elsajttsa, mg az anyag tbbi rszt illeten engedjk a vltozatosabb szint beszmolkat!
Az alaptantervet tartalmas s gazdagt tanulsi lehetsgekkel bvthetjk, amelyeket a jl
haladk nllan vagy csoportosan vgezhetnek, mg a tbbieknek segtnk lpst tartani
gyorsabb trsaikkal.

A differencilt tants
A mesterfok tanuls mdszere igazodik ahhoz, hogy a dikoknak klnbz idre van
szksgk valaminek a megtanulshoz, de lnyegben mindenkit ugyanazokkal a mdsze-
rekkel ugyanazon tanulsi clok elrse fel vezet. A differencilt tants nemcsak a tanu-
lsra sznt id mennyisgben, hanem a tanulshoz szksges mdszerek s segdeszkzk
hasznlatban is lehetv teszi az egyni sajtossgokhoz igazodst. A gyerekek ignyeit a
legnagyobb teljessggel kielgt mdszer neve az individualizlt tants, amely lehetv
teszi, hogy ne azonos teljestmnybeli clok megvalstsra trekedjenek, s hogy bizonyos
nllsgot lvezzenek abban, mit hogyan kvnnak tanulni. A legtbb osztlyban ez nem
kivitelezhet, ezrt most amikor a sokrt dikpopulci klnbz ignyeinek klnbz
kielgtsi mdjait trgyaljuk elssorban a tbbsgi osztlyokban megvalstott differen-
cilt oktatsrl lesz sz.
A differencils minimum ngy tanrai elemnek az ignyekhez val hozzigaztsval val-
sthat meg. Ezek: a tananyag, annak feldolgozsi mdja, a befejezett munka s a tanulsi
krnyezet (Tomlinson, 2000).
A tananyag a dikok ltal megtanuland anyagot vagy az informciszerzs mdjt jelenti.
A tananyag differencilsa pedig tbbek kztt a kvetkezket:
a) A klnbz olvassi szintekhez igaztott olvasmnyok biztostsa
b) Az egyes szvegrszek hangszalagra val felvtele
c) A dikok rettsgnek megfelel szint helyesrs-gyakorlatok s szkincslistk alkalma-
zsa
d) A klnbz gondolatok bemutatsa audio- s vizulis eszkzkkel
e) Olvasprok alaktsa
f) Olyan kiscsoportos gyakorls, amelynek sorn a hasonl igny gyerekek egy csoportba
kerlnek, s munkjuk konkrtan az ignyeiknek a kielgtst szolglja.
A feldolgozs azokat a tanulsi tevkenysgeket jelenti, amelyekben a tanulk rszt vesz-
nek. Differencilsa tbbek kztt az olyan szemlyre szabott tevkenysgeket jelenti, ame-

101
7. fejezet. Heterogenits

lyek sorn minden dik ugyanazokat a fogalmakat s kszsgeket tanulja, de az ehhez nyj-
tott tmogats, a feladatokban rejl kihvs szintje s sszetettsge klnbz. Idetartozik
tovbb:
a) a dikok rdekldsi krre alapozott tanulsi kzpontok kialaktsa, ami lehetv teszi,
hogy az ket leginkbb rdekl tmkkal foglalkozzanak;
b) egyni tanulsi program/napirend kidolgozsa, amelybe az osztly ltal kzsen vgzett
s konkrtan az adott nvendk ignyeit szolgl feladatok egyarnt beletartoznak;
c) manipulcis s egyb (pldul finommotoros) kszsgeket fejleszt eszkzk hasznlata
az erre rszorulkkal;
d) extra tanulsi id biztostsa a lassan haladk szmra ahhoz, hogy az alapvet tananya-
got el tudjk sajttani, egyidejleg a gyorsabbak sztnzse arra, hogy bizonyos tmkat
nagyobb mlysgekben ismerjenek meg.
Produktumok azok a befejezett projektek, amelyek megkvnjk a tanultl a tanult anyag
alkalmazst vagy tovbbi bvtst. A differencilt vgeredmny tbbek kztt lehetv
teszi:
a) a tanulk szmra a tanultak kifejezst;
b) a dikok kszsgszintjnek megfelel vagy azt kiterjeszt tevkenysgek alkalmazst;
c) hogy a dikok nllan vagy kiscsoportokban dolgozzanak;
d) hogy a tanulk maguk hozzanak ltre feladatokat (amennyiben az gy szletett feladat
tartalmazza a megkvnt elemeket).
A tanulsi krnyezet a tanterem egsznek mkdsre s hangulatra utal. Differenci-
lsa tbbek kztt a kvetkezket jelenti:
a) Olyan helysznek biztostsa, ahol a gyerekek csendben, zavartalanul dolgozhatnak.
b) Olyan helyek biztostsa, ahol md van az egyttmkdskre.
c) Olyan eszkzk biztostsa, amelyek egyarnt tkrzik a klnbz kultrkat s az
eltr otthoni httereket is.
d) Olyan szoksok kialaktsa, amelyek lehetv teszik a gyerekek szmra, hogy akkor is
segtsghez jussanak, ha a tanr nem tud nekik azonnal segteni.
e) Annak megrtetse, hogy egyes osztlytrsaknak sok mozgsra, msoknak csendre stb.
van szksgk (Tomlinson, 2000).
A differencilt tantsra vonatkoz tmutatsok egyb forrsai rendszerint sok olyan strat-
git emltenek, amelyeket Tomlinson is lert. Ezenfell az albbiakat is javasoljk:
A lassan haladkat ltessk kzel egymshoz, hogy ezzel is nveljk a tanulsban val
maximlis rszvtelket, gy neknk is knnyebb a megrts kvetse s a szksges
segtsg nyjtsa. 33

Az egymshoz kzel ltets elklntskhz vezethet. A tant/tanr pontosan tudja, kik a lassabban
33

haladk; ha nem elklntve lnek, akkor a segts mindssze annyit jelent, hogy a tanrnak egy tantsi ra
alatt tbbet kell gyalogolnia, mintha ezek a gyerekek egytt lnnek. (A szerk.)

102
A differencilt tants

Osztlyozskor legalbb rszben vegyk figyelembe, hogy a gyerekek mennyit haladtak,


s ne kizrlag az ppen adott szintjket osztlyozzuk!
Hasznljunk kiemelseket, vzlatokat, mutassuk be vizulisan is a tanuland anyagot,
amelyek segtsgvel a dikok felismerhetik a fontos gondolatokat, valamint kvethetik
a gondolatmeneteket!
A krdsek sszetettsgt, a feleletads kvetelmnyeit s az ellenrzst igaztsuk a di-
kok aktulis teljestmnyszintjhez!
Segtsk a dikokat az rtkelsre val felkszlsben, s adjuk meg a lehetsget atanu
ls alternatv mdon trtn kifejezsre!34
Dolgozzunk ki nll tanulsi programokat, amelyekkel tantvnyaink a helykn vagy
atanulsi kzpontokban dolgozhatnak!
Tantsunk meg bizonyos stratgikat, amelyeket a dikok az nll munka kzben hasz-
nlhatnak! Pldul: Beszlj arasznyi hangon! (tl nagy zaj nlkli egyttmkds,
a beszl hangja egy arasznyi tvolsgnl ne szlljon messzebb); vagy: Krdezd meg
hrom trsadat, mieltt hozzm fordulsz! (sztnzs arra, hogy a tanul elbb a prjtl
krjen segtsget, mieltt a tanrhoz fordulna).
A differencilt tants ilyen forminak ajnlsakor a szakrk rendszerint figyelmeztetik
atanrokat a csak legszksgesebb mdszerek alkalmazsra, hogy hacsak nincs ellenkez
okuk r mindig felttelezzk: a dikok meg fogjk rteni a feladatot, s sikeresen vgre is
tudjk azt hajtani; illetleg hogy a nehzsggel kzd gyerekekkel val bnsmd csak mini-
mlis mrtkben trjen el a tbbi diktl, hogy tanrai tapasztalataik a lehet legnagyobb
mrtkben normalizldhassanak (BroderickMehta-ParekhReid, 2005; FriendBursuck,
2006; GeorgeLawrenceBushnell, 1998; JanneySnell, 2006; LawrenceLawrenceSamek,
2006; PierceAdams, 2004; SireciScarpatiLi, 2005; Tomlinson, 2001).

Differencils tantsi segdeszkzkkel vagy programokkal

A hatkony differencils kulcsa, hogy minden dik kivl minsg tanterv szerinti, j
sznvonal tantsban rszesljn. A jelentktelen dolgok tbbfle megkzeltsnek nincs
rtelme, mint ahogy annak sem, hogy az egyik csoport unalmas gyakorlatokat vgezzen,
egy msik pedig rendkvl knny feladatokat kapjon. Minden diknak rdemi munkra van
szksge.
A differencilt tants mellett rvel oktatsi reformerek a pedaggia minden terletn akt-
van mkdtek. Brmely idszakot vizsglva javaslataiknak legalbb egy rszt az ltalnos
iskolai tanrok kzel egyharmada alkalmazta, viszont a kzpiskolai tanroknak mindssze
krlbell egytde fordult mdszereikhez (Cuban, 1984).
Ezek az jtsok rendszerint megkvnjk, hogy a tanuls megtervezsvel s megvalsts-
val jr felelssg slya a tanrrl a dikra kerljn, a tananyag kzlsvel jr pedig a tanr-
rl az oktatsi segdeszkzkre; hiszen a tanr mr nem tudja egyszerre kielgteni minden
neveltjnek ignyeit (Jackson, 1985).

34
Pldul a tbbszrs intelligencia szempontjait figyelembe vve. (A szerk.)

103
7. fejezet. Heterogenits

Ezeket az innovcikat rendszerint igen elktelezett szszlk npszerstik (akik ugyan sok-
szor nincsenek birtokban lltsaikat altmaszt adatoknak), s ltalban rvid ideig vir-
goznak, majd hamar kimennek a divatbl. Egyes elemeik esetleg beolvadnak a hagyomnyos
iskolai mdszerekbe, de az jtsokat nem tartjk meg teljes csomag formjban, amely
helyettesthetn azokat. Ez fknt annak ksznhet, hogy a reformerek megalapozatlan
felttelezseket fogalmaznak meg a dikok nll tanulsra val kpessgeirl, vagy olyan
tananyagot, esetleg szoftvert lltanak el, amely inkbb alacsony szint kszsgek gyakorl-
sra alkalmas, vagy tl sok ellenrzst, bonyolult irnytst kvetel meg.
A szmtgpek egyre nagyobb elterjedtsge, amelyhez mg a tutorl programok folya-
matos gyarapodsa is hozzjrul, az oktatjtkok s az egyb tantszoftverek elterjedse
a szmtgpes oktatst a tanterv kibvtsnek fontos eszkzv tette, amellyel a tanrok
a dikok kztti klnbsgekre is reaglni tudnak. A szmtgpek ktfle mdon segtik a
differencilt tantst. Elszr is ott vannak a tutorl programok, amelyek kpesek bizonyos
dikok megsegtsre. Msodszor klnsen akkor, ha tbb gp is van egy osztlyban
a tanr foglalkozhat azokkal a dikokkal/kiscsoportokkal, akiknek/amelyeknek szemlyes
segtsgre van szksgk, mg a tbbiek szmtgpen dolgoznak.
A differencils sokkal knnyebb vlt a specializlt oktatsi segdeszkzk kifejldsvel,
amelyek kzl sok audiovizulis elemekkel is bvtett (hangszalagra vagy videofilmre vett
tants, szmtgpes szoftver, CD-ROM). Ez tanulsi, illetve gyakorlsi lehetsgeket biztost
a dikoknak anlkl, hogy a tanrnak ebben rszt kellene vennie. Rendszerint felmrs dnti
el, hogy a nvendkeknek milyen tevkenysggel kellene kezdeni a munkt, amelynek sorn
gyakran tbbet tanulnak a programbl, mint a tanrtl, aki fknt az eszkzk kezelje s a
halads megfigyelje. Produktv hasznlatuk tgondolt dntseket kvn (pldul szksg ese-
tn kiegszts, amely magas szint krdseket s az alkalmazsban val gyakorlatot ignyel).
Az oktatsi segdeszkzk s a szoftverek ltalban a programozott tants alapelvn
mkdnek: a dikok az indul teljestmnyszintrl kis lpsekben haladnak a vgs clok
fel. A programok nll modulokbl llnak. Minden modulban benne van a korbbi isme-
retek s kszsgek ttekintse, az j informci, valamint gyakorlsi lehetsgek a krdsek
megvlaszolsra vagy a feladatok elvgzsre. A dikok azonnal visszajelzst kapnak az
elvgzett munkrl, s ha nem sikerlt elsajttani az adott anyagot, akkor azt tovbb gya-
koroltatjk velk.
A differencilt programokkal dolgoz dikok teljestmnyre vonatkoz informci rtke-
lse meglehetsen nehz, mert az a programhoz tartoz, visszajelzsen alapul kritriumori-
entlt teszt35 kitltsvel szerzett pontokon alapszik. Az ilyen adatok rendszerint akkor jelzik
sikeresnek a clok megvalstst, amikor a programot jl alkalmazzk. Slavin (1984) meglla-
ptsa szerint hatkonysga ngy feltteltl fgg: (1) A tants minsge kivl; (2) megfelel a
gyerekek szintjnek; (3) a dikok motivltak a feladatok elvgzsre; (4) elegend idejk van
a tanulsra. Slavin rvelse szerint a differencilt programok nem feleltek meg az elvrsok-
nak, mivel csak a tanuls nehzsgi szintjvel foglalkoznak. A tants minsge romlik, mert
a tanr nem tant direkt mdon, s a gyerekektl megkvetelik az nll tanulst. A gyakran
unalmas programok a tanulkat nem kellen motivljk, s csak ritkn knlnak sztnz
feladatokat annak rdekben, hogy gyorsan haladjanak a tantervvel. Vgl sok idt tltenek
az eljrsi krdsek megbeszlsvel.

A kritriumorientlt rtkels csak azt vizsglja, hogy a dik elrte-e a kitztt clokat, fggetlenl ms
35

dikok teljestmnytl. (A szerk.)

104
A differencilt tants

Arlin (1982), Carlson (1982), Everhart (1983), valamint Jones s munkatrsai (1985) szintn
kiemeltk, hogy a tanrnak milyen nehzsgekkel kell megbirkznia az oktatsi programok
alkalmazsakor, s azt is lertk, hogy a dikok tapasztalatai milyen mrtkben trnek el
kidolgozik elvrsaitl. A problmk kzl nhny megoldhat. Lehetsg van tbb s jobb
anyagok kifejlesztsre, kiegyenslyozottabb, integratv tantervek knlatra az alacsony
szint kszsgek fejlesztse helyett, s olyan tmegkommunikcis eszkzk biztostsra,
amelyek a dikok tanulst kizrlag az olvassra korltozzk. Ugyanakkor ha az ilyen prog-
ramokat igen kis ltszm osztlyokban alkalmazzk, vagy ha a tanr nem kap jelents segt-
sget msoktl, asszisztensektl, akkor egyb stratgikra kell tmaszkodnia.
A programokat olyan kritika is rte, hogy nem alkalmasak a magas szint kognitv folyama-
tok (gondolkods, problmamegolds, kreativits) tantsra, illetve az olyan ltalnos, az
emberi termszetre jellemz llapotok kialaktsra, mint az rdeklds, magatarts vagy
rtkrend (Jackson, 1985). Ez az egyik oka annak, amirt javasoljuk, hogy a tantervhez kap-
csold segdleteket alkalmaz programokat az aktv tantssal kombinlva, s ne ahelyett
hasznljuk. Az aktv tants a tanrnak s a diknak egyarnt sok idt takart meg: a tanr
eladsa kiemeli a tananyag fontossgt, s lehetsget nyjt arra, hogy az a gyerekek sz-
mra lv vljon. Klnsen fontos ez a fiatalabb vagy a lassabban halad, illetve a htr-
nyosabb helyzet nvendkek esetben (lsd a 10. fejezetet).
Mg az idsebb, j kpessg gyerekek is, akik ltszlag jl haladnak a programok anyagait/
eszkzeit hasznlva, nehzsgekkel szembeslhetnek, ha tl sokig magukra hagyjuk ket.
Sokszor szre sem veszik, hogy problematikus helyzetbe kerltek. Erlwanger (1975) olyan j
kpessg dikokkal ksztett interjt, akik matematikadolgozataikban rendszeresen meg-
feleltek a mesterfok tanuls elvrsainak. Megllaptotta, hogy sokuk rszben hibs fogal-
makat alaktott ki, noha helyesen kitlttt feladatlapokat s jl megrt dolgozatokat adott
be. Olyan szablyokat talltak ki, amelyek bizonyos problmk megoldsakor hasznosnak
bizonyultak, de nem mkdtek, amikor a fogalmakat j helyzetekben kellett alkalmazniuk.
Sok tanr fejezte ki hasonl agglyait az oktatprogramokkal kapcsolatban: a dikok siker-
rel rjk meg a dolgozatokat, de nem rtik a fogalmakat. Ez nagy valsznsggel akkor for-
dul el, ha a mesterfok tanuls kritriumait tl alacsony szintben hatrozzk meg (7080%
a 90100% helyett), vagy ha a dikok jra meg jra ugyanazt a dolgozatot rjk, s vgl mr
memorizljk a vlaszt. Ugyanakkor mg a szigorbb kritriumok s vltozatosabb dolgo-
zatok mellett is szrevtlen maradhat a dikok zavara, ha a tanr nem kveti figyelemmel
a gyerekek haladst, s ha nem kveteli meg, hogy sajt szavaikkal magyarzzk meg a
fogalmakat.

A differencilt tantsi programokkal kapcsolatos tudnivalk sszegzse. A differen-


cilt programokkal kapcsolatos ltalnosts meglehetsen nehz, mert igen klnbzek.
Azok, amelyek pusztn az alacsony szint kszsgek llandan ismtld gyakorlsra szort-
koznak, egyrtelmen nem megfelelk. Azok sem, amelyek megkvetelik, hogy a dikok sok
idt tltsenek az eljrsokkal, vagy sokig kell vrakozniuk, amg a tanr foglalkozni tud velk.
Az egyni klnbsgek minden tren flrerthet kvetkeztetsekhez vezethetnek
(Cronbach, 2002; GoodStipek, 1983; PerryWinne, 2001). Egyes tanulknak tbb tantsra
vagy tanulsi idre van szksgk. Msokat jra kell tantani, de mskppen: nem ugyanan-
nak a tantsi metdusnak az ismtlsvel.

105
7. fejezet. Heterogenits

Nem javasoljuk az olyan mdszerek alkalmazst, amelyek eredmnyeknt a dikok az id


legnagyobb rszt nll munkval tltik. Azokat a differencilsi metdusokat rszest-
jk elnyben, amelyek egy csoporton bell helyet adnak az egyni ignyeknek s megfe-
lel egyenslyban tartjk a tanulsi tevkenysgeket (frontlis tants, kiscsoportos tants,
kooperatv tanulsi tevkenysgek, egyni munka). Mg a hagyomnyos, frontlis megkze-
lts sorn is megvalsthat a differencils, ha figyelembe vesszk a dikok rdekldst,
ha klnbz tpus krdseket tesznk fel, ha vlasztsi lehetsget knlunk, s biztostjuk
szmukra az nllsgot azokban az esetekben, amikor a clok klnbz mdon is megva-
lsthatk, s ha specializlt kiscsoportos s egyni tanulsi megkzeltseket alkalmazunk.

A tanr ltal kzvettett differencils

A differencilt tants egyni vagy csoportos formjnak alkalmazsa szksgess vlhat,


ha az osztly sszettele rendkvl heterogn. Evertson, Sanford s Emmer (1981) azt vizs-
glta, hogy a kzpiskola als ngy vfolyamn az anyanyelvi tanrok 36 miknt mdostottk
tantsukat, amikor heterogn osztlyokban tantottak, s milyen mdszereket hasznltak
ahomognebb osztlyokban. A heterogn osztlyokban 810 vfolyamszintnek megfelel
klnbsg volt a lassan s a gyorsan halad tanulk kztt.
A megfigyelsek kimutattk, hogy eleinte mindegyik heterogn osztlyban eredmnytelenl
tantottak, mert tantsi mdszereiket s eszkzeiket nem igaztottk megfelelen a dikok
rdekldshez s kpessgeihez. A feladatok teljestsnek s megoldsaik helyessgnek
arnya alacsony maradt. Egyes osztlyokban ezek a problmk fennmaradtak, vagy tovbb
slyosbodtak. Ugyanakkor a hatkonyabb tanrok ltalban mintegy hrom ht leforgsa
alatt bizonyos mrtkig legyztk a nehzsgeket, s ehhez az albbi stratgikat hasznltk:
A lassan haladknak kln figyelmet szenteltek, s extra segtsget adtak nekik.
Osztlyon belli csoportszervezst, differencilt eszkzket, valamint feladatokat csak
korltozott mrtkben alkalmaztak.
A differencilt elmenetelt az egyni igyekezet s a folyamatos halads kritriumainak
alapjn llaptottk meg.
Az osztlytrsak tutorlst csak korltozott mrtkben alkalmaztk.
Mindenkit rendszeresen figyelemmel ksrtek, biztostottk a visszajelzst, s emellett
olyan mdszereket hasznltak, amelyek a dikok felelssgvllalst ignyeltk a munk-
ban val rszvtelkrt s a feladatok elvgzsrt.
A tanrok ilyen jelleg oktattevkenysgnek, valamint energit s elszntsgot nem
kml magatartsnak ksznheten megsznt a klnbsg a heterogn s homogn osz-
tlyaik teljestmnye kztt. Ugyanakkor mg gy is csak bizonyos mrtk sikert rtek el.
Aheterogn osztlyok ltal kpviselt szlesebb kr tantsi ignyek kielgtse csak kevs
idt hagyott a tanr-dik kzti szemlyes interakcikra.
Evans (1985) megvizsglta, hogy mi trtnt, amikor egy kzpiskola als ngy vfolyamn
afejlettsg szerinti csoportszervezst elhagyva heterogn csoportok szervezsre trtek
t. Egyes tanrok ezek utn is kitartottak a frontlis mdszerek mellett, amelyeket a jl,

36
Itt termszetesen angoltanrok. (A ford.)

106
A differencilt tants

illetve kzepesen teljest tanulknl alkalmaztak. Legtbbjk cskkentette a tanri irnyt-


son alapul tants mrtkt, bevezetett nhny differencilt feladatot, de a heterogn cso-
portokat lnyegben tovbbra is frontlisan tantottk. Mivel arra nem maradt idejk, hogy
a lassan haladkat eljuttassk a mesterfok tanuls szintjre, ezeket a dikokat egyszeren
csak tcsempsztk a tananyagon. Gyakran feleltek helyettk, a hinyos vlaszokra gy
reagltak, mintha az sszes krdezett informcit tartalmaztk volna, a vlaszokat rszle-
tekbe menen sszegeztk, feladatvgzskor az utastsokat leegyszerstettk, s visszajel-
zseikkel a kognitv feladatokat egyszer feladatokk alaktottk t. Megengedtk tovbb,
hogy a gyerekek lemsoljanak bizonyos megoldsokat anlkl, hogy megrtenk az adott
vlaszhoz vezet utat vagy hogy az mirt helyes. Azok a tanrok teht, akik a heterogn osz-
tlyokban is ragaszkodtak a frontlis tantshoz, a lassabban haladk ltszlagos haladst
valsknt fogadtk el, holott ezek a dikok valjban nem fejldtek a tanterv mesterfok
elsajttsval.
Newmann (1992) megllaptotta, hogy a dikokkal ltalban de fknt a veszlyeztetett
gyerekekkel elrt sikerek legfontosabb tnyezje az iskolkban kialaktott inkluzv kul-
tra37, amely minden nvendket befogadott, pozitv elvrsokat kzlt velk, s tmo-
gatta ket tanulsi trekvseikben. Az ilyen jelleg tants komoly, gondolatgazdag eszme-
cserket tartalmazott, s valdi tanulsi tevkenysgekhez vezetett.
Az egyms kztti eltrsekre val reaglst magas tanulmnyi mrce fellltsval kombi-
nltk, a tants kzppontjba a dikot lltottk, s ennek ksznheten a tanulk jobban
elmlyltek a munkban. A tanrok tbb lehetsget adtak az nllsg, az nll dntsek
gyakorlsra. A hagyomnyos tantermeket talaktottk, a termekbe szmtgpek s ms
elektronikus kommunikcis eszkzk kerltek, eltrbe helyeztk a kooperatv kiscsopor-
tos munkt s az egyni halads temhez igaztott tanulst. A feladatlapokat projektmun-
kval vltottk fel. Ugyanakkor, amikor a tanrok ttrtek a fenti, j technikk alkalmazsra,
lnyegben teljesen elhagytk az anyag teljessgnek tantst. Newmann teht arra hvta
fel a figyelmet, hogy az alkalmazkod tants lnyege nem az, hogy a (tan)trgyi ismeretek
elsajttsa helyett a dikok szemlyes tapasztalataira ptsnk, hanem az, hogy megmutas-
suk nekik, miknt adnak a rendezett ismeretek j eszkzket a kezkbe, amelyek segtsg-
vel szemlyes tapasztalataikat rtelmezhetik.
A projektek hasznlatra s az egyni munkra koncentrl jabb kutatsok szintn meg-
llaptottk, hogy a pedaggus szervez s alapoz munkja ltfontossg ahhoz, hogy a
dikok elrjk a kvnt eredmnyeket. A tanroknak elejtl a vgig rvnyes alapokat kell
lerakniuk, hogy neveltjeik sikeresek lehessenek az sszetettebb feladatokban. Mozgstaniuk
kell aktivitsukat, vilgos feladatszervezssel, gondos irnytssal, krdsekkel, visszajelzssel,
rendszeres teljestmnymrssel kell biztostaniuk, hogy valban elsajttsk a kulcsfontos-
sg fogalmakat s kszsgeket (Blumenfeld et al., 2006; Mergendoller et al., 2006).
A gyerekek kzti eltrsekre reagl egyb vizsglatok biztatbb eredmnyeket hoztak.
Rothenberg, McDermott s Martin (1998) lejegyeztk azokat a vltozsokat, amelyeket a
termszet- s trsadalomismeret-rkon alkalmazott teljestmny szerinti csoportszervezs
eltrlse eredmnyezett egy nagyvrosi iskolban, 1416 ves dikok krben. A fejlettsg
szerinti csoportszervezst mellz osztlyokban a tanrok s tantvnyaik negatv s vegyes
rzelmekkel kezdtk a munkt, de ez elssorban annak volt ksznhet, hogy a tanrok
tovbbra is gy tantottak, mint a teljestmny szerinti csoportokkal. A tanv elrehaladtval

A befogads (az inklzi) kultrjrl van sz. (A szerk.)


37

107
7. fejezet. Heterogenits

azonban fokozatosan ttrtek a dikkzpont mdszerek gyakorlsra. Cskkentettk a


frontlis tantsra sznt idt, tbbet jrtak az asztalok kztt, irnytottk az egyttmkd
kiscsoportok munkjt. A tanrai eszmecserk interaktvabbak s vltozatosabbak lettek,
miutn tbb nyitott s magas szint gondolkodst ignyl krdst tettek fel, a dikok pedig
hosszabb ideig tart beszlgetsekben kezdtek rszt venni. A tanrai viselkeds pozitvabb
lett, a korbban lassan haladk javtottak a teljestmnykn, a gyorsabban haladk pedig
tovbbra is ugyanolyan kiemelkeden teljestettek.
Mevarech s Kramarski (1997) a fentiekhez hasonl eredmnyekrl szmolt be, amikor olyan
matematikarkat vizsgltak, amelyeken a tanr az j fogalmakat frontlis tants keretben
vezette be, de a problmamegolds gyakorlsa mr heterogn kiscsoportok keretben tr-
tnt. Ezekben a dikok felvltva tettek fel krdseket a problma lnyegre s a megolds
lehetsges stratgiira. Azt is megvizsgltk, hogy az ppen adott problma miben hasonl-
tott a korbban megoldott feladatokhoz. Ily mdon tudtk sajt matematikai gondolkodsu-
kat s stratgiikat metakognitv38 ton megkzelteni. A mdszer a divergens gondolkodst
pozitv ernyknt ptette be a csoport munkjba. Az elkpzelsek gondos vltoztatsa
egyttmkdssel ltrehozott tudshoz vezetett.

A tanterv szerinti tudsprba


A nehzsgekkel kzd dikok segtsre kifejlesztett stratgik nmelyikt jelents gyen-
gesgek jellemzik. Az nfegyelmet kvn, egyni tanulst tmogat oktatprogramok s
szoftverek biztostjk ugyan a lemaradsok korrekcijt, de ez a tants gyengbb minsg,
mint amilyet a tanrok valjban nyjtanak. Mi tbb, ha a gyerekeket tl sokig magukra
hagyjk, akkor tves fogalmakat alakthatnak ki magukban, mg akkor is, ha a tantervbe
gyazott dolgozatokat sikeresen rjk meg. Ha a mesterfok tanuls sorn tl rvid vagy
elszigetelt informciegysgek memorizlsn alapul dolgozatokat ratunk, illetve ha a di-
kok tbbszr is ugyanazt a dolgozatot rjk meg, s elkezdik memorizlni a vlaszokat, akkor
j eredmnyeket rhetnek el anlkl is, hogy elsajttank a kvnt tudst vagy kszsgeket.
Egy nemrgiben kifejlesztett megkzeltssel a fenti problmk nmelyike elkerlhet. Ezt
hvjuk a tanterv szerinti tudsprbnak. Ez olyan mdszer, amely az alapvet kszsgekben
(rs, olvass, szmols) jelentkez kompetencia s fejlettsg alakulst rja le. A tanterven
alapul felmrs nem egy adott tantsi modul tartalmnak megrtst mri, hanem az
egsz tanv alatt kialakul fontos kszsgek fejldst. A tanrok meghatrozzk, hogy
ezek kzl melyek a legfontosabbak, s krlbell harminc tudsprbt ksztenek, ame-
lyek mindegyike az egsz v anyagbl vlogat. A dolgozatokat hetente ratjk meg a gye-
rekekkel (a sajtos igny tanulkkal esetleg gyakrabban is), az eredmnyeket grafikusan
brzoljk, rtkelik, s elvgzik az egyni halads besorolst, gy megllaptjk, hogy kinek
van szksge specilis segtsgre az adott kszsgek tern. Ezutn kvetkezik a gyakorls
csoportos vagy egyni tanulssal, amelynek clja konkrtan az azonostott korrekcis ig-
nyek kielgtse.
A tanterven alapul felmrs rendkvl sok munkt ignyel, amely fknt a tudsprbk
kidolgozst, megratst, az eredmnyek elemzst, valamint a differencilt tants ltal
vgzett gyakorlst jelenti. Ugyanakkor olyan jelents haszonnal jr, amely sok tanrnak meg-

38
Lsd az 5. fejezet 13. lbjegyzett. (A szerk.)

108
A differencilt tants ltalnos alapelvei

ri a befektetett munkt. Elszr is az vfolyam szintjn tantott legfontosabb kszsgek


fejlesztsre koncentrl (ezek egybknt ugyanazok a kszsgek, amelyek valsznleg a
nagy tttel jr tudsprbkban is eltrbe kerlnek). gy olyan informcit ad az egyes
dikokrl, amely a tants tervezsekor minden ms adatnl hasznosabb lehet. Msodszor:
ez a metdus jl illeszkedik az IDEA megvltozott rendeleteihez, amelyek clirnyos beavat-
kozst kvetelnek az olyan tantvnyok esetben, akik a tbbsgi programokkal nem tudnak
megfelel eredmnyt elrni. Harmadszor: az gy nyert informci segti a tbbsgi oszt-
lyokban tant pedaggusokat a tanuls olyan produktv mdjainak felismersben, ame-
lyekkel a szlk otthon segthetik nehezen tanul gyermekket, illetve hogy megtalljk a
fejlesztpedaggusokkal val egyttmkds s a tanulsi zavarral diagnosztizlt gyerekek
tantsnak mdjait. Vgezetl a kutatsok kimutattk, hogy a tanterven alapul felmrs
hasznlata a tantssal kapcsolatos dntsek sorn segti a tanrt, hogy javtson a nehzs-
gekkel kzd dikok teljestmnyn (Fuchs, 2004; FuchsFuchs, 2002).

A differencilt tants ltalnos alapelvei


A heterogn osztlyokban mkd tanrok munkjval kapcsolatos vizsglatok alapjn
megfogalmazhat nhny ltalnos alapelv. Elszr: ahogy a dikok kpessgei egyre sz-
lesebb skln mozognak, gy vlik szksgess a frontlis tants cskkentse, egyidejleg
az egyni s a kiscsoportos munka nvelse. Msodszor: a dikok szmra mg mindig hasz-
nos lehet, ha elkpzelseiket nagycsoportos szervezdseken bell cserlik ki egyms kztt
(megszlals a csoport eltt stb.). Az osztly irnytsa, az egyes tmakrk bevezetse s
sszefoglalsa, a ksrletek s az eszkzk hasznlatnak bemutatsa s egyb informcik
tadsa pedig tovbbra is megkvnja a frontlis tantst.

A feladatok sszehangolsa a dikok kpessgeivel

Vannak tanulk, akik jl s lelkesen olvasnak, mg msok kevsb, s az olvass nem is rdekli
ket igazn. Ahhoz, hogy a dikok e kt tpusa hasonl projekteken tudjon dolgozni, az
olvassi problmkat meg kell oldani. Ennek egyik stratgija lehet, ha a gyerekekkel elsaj-
tttatjuk az nll olvassi s tanulsi kszsgek hasznlatt. Egy msik mdszer lehet, ha az
anyag magjt kpez tmkrl klnbz nehzsg olvasnivalkat gyjtnk.
Forgalomban vannak olyan knyvek, amelyek rszleteikben vagy szkincskben eltrk, de
lehetv teszik a klnbz kpessg tanulk szmra, hogy ugyanarrl a trtnelmi ese-
mnyrl (pldul a polgrhbor), vagy ugyanazokrl a hres emberekrl (Booker T. Washing-
ton, Marie Curie, Cesar Chavez, Barbara Jordan, Bill Gates), vagy ugyanazokrl a tudomnyos
tmkrl (globlis felmelegeds, gyerekkori elhzs) olvassanak. Mi tbb, sok irodalmi rtk
knyvet rtak meg viszonylag csekly szkincs hasznlatval. A klnbz vfolyamszintnek
megfelel olvassi kszsggel rendelkez dikok hasznt lthatjk, ha ilyen knyveket olvas-
nak, mg akkor is, ha vgl eltr sznvonal reaglst vrunk el tlk.
Memory s Uhlhorn (1991) olyan olvasmnyok hasznlatt javasoltk, amelyeket a klnbz
kpessgszintek figyelembevtelvel rtak meg. Elszr a rvid fejezetekbl ll knyveket
keressk, amelyek vgn az olvass rtst segt krdsek tallhatk. A nehzkesen olvas
gyerekek kezdetben legalbbis valsznleg nem fognak hossz idt tlteni olvasgats-
sal. Az utna feltett krdseknek segtenik kellene a fbb gondolatok feldolgozst.

109
7. fejezet. Heterogenits

7.1 tblzat
A jl s a nehezen olvas dikok sszehasonltsa107

Jl olvask Nehezen olvask

Olvass eltt

Elgondolkoznak azon, hogy mit tudnak mr Az olvass megkezdse eltt nem gondolkoz-
atrgyrl. nak el azon, hogy mit tudnak a trgyrl.

Tudjk, hogy mi az olvass clja. Nem tudjk, mirt olvasnak.

Motivltak az olvass megkezdsre, a feladat Nem motivltak, nem rdekli ket az olvass
rdekli ket. megkezdse.

Viszonylag jl ltjk, hogy a fontos gondolatok Nem nagyon ltjk, hogy a fontos gondolatok
hogyan kapcsoldnak egymshoz. miknt kapcsoldnak egymshoz.

Olvass kzben

Egyszerre figyelnek a szvegre s a tartalomra. Tlzottan koncentrlnak egy-egy szra, elsikla-


nak a lnyeg felett.

Folykonyan olvasnak. Lassabban, hasonl tempban olvasnak.

Olvass kzben jl koncentrlnak. Nehezen koncentrlnak, klnsen a nma


olvasskor.

Hajlandk megkockztatni a nehz szavak kiej- Nem hajlandk kockztatni, a homlyos rtel-
tst, kpesek megkzdeni a szveg homlyo- m szveg gyz felettk.
sabb rszeivel.

Hatkony stratgikat dolgoznak ki a szveg Kptelenek hatkony stratgik kidolgozsra


kvetsre, a megrtsre. a megrts rdekben.

Ha sszezavarodnak, megllnak, s korrigl Ritkn alkalmaznak korrigl stratgit, tovbb


stratgit alkalmaznak. gytrdnek, s alig vrjk, hogy az olvass
vgre rjenek.

Olvassi kszsgk javul. Az olvassi kszsg javulsa knosan lass.

Olvass utn

Megrtik az informcik sszefggseit. Nem rtik, hogy az informcik miknt fgge-


nek ssze.

Felismerik a lnyeges pontokat. Az oda nem ill, perifris dolgokra koncent-


rlnak.

Szeretnnek tbbet olvasni. Az olvasst utlatosnak tartjk.

39

39
Forrs: Orange County Public Schools, Department of Secondary Reading. Orlando, Florida.

110
A differencilt tants ltalnos alapelvei

Cljuk ne csak egyszeren a klnbz tnyek tismtlse legyen! A feladatok elvgzshez


minden tanul szmra biztostsunk megkzeltleg egyforma idt! Ha a dikok r is bred-
nek arra, hogy klnbz szint olvassi feladatokat vgeznek, a szocilis megblyegzs
mrtke jval kisebb lesz, ha mindenkitl ugyanannyi id alatt vrjuk el a feladatok telje-
stst. Vzoljuk tovbb azokat a kulcsfogalmakat, amelyeket a szveg nehzsgi foktl
fggetlenl minden diknak meg kell tanulnia! Vgl hasznljunk rvid nyitott krdseket
tartalmaz tanulsi tmutatkat, amelyek felhvjk a figyelmet a tartalom lnyegre, s
amelyek segtenek felkszlni az osztlyban zajl eszmecserkre s a tudsprbkra! rjunk
szkincset aktivizl, tanulst segt krdseket!
Ciborowski (1992) megllaptotta, hogy a jl s nehezen olvas dikok mskppen gon-
dolkoznak az olvassi gyakorlat eltt, kzben s utna (lsd 7.1 tblzat). A tanr feladata,
hogy anehezen olvas dikokban segtse kifejleszteni azokat a kszsgeket, amelyeket a jl
olvask hasznlnak (pldul kvetkeztetnek arra, hogy mit fognak tanulni, megfigyelik, mit
tanulnak az olvass sorn, kvetkeztetseiket sszehasonltjk a trsaikval). A fentiekhez s
az eltr ignyek kielgtst szolgl differencilt tants ms vonatkozsaihoz kapcsold
rszletes javaslatok olvashatk Friend s Bursuck (2006) munkjban.

A feladatok elksztse

A feladatok tervezsekor mindig vegyk figyelembe a lassan haladk ignyeit, mg akkor is, ha
a feladathoz nincs szksg sok olvassra! Gondoskodjunk rla, hogy minden rott utasts rt-
het legyen, gy biztostsuk a nehezen olvask szmra is az nll munkt! Ellenkez esetben
nagyon sok idt kell tltennk az tmutatssal, irnytssal. Ahogy a gyerekek egyre inkbb
elsajttjk az nll tanulsi kszsgeket, gy adhatunk nekik egyre sszetettebb feladatokat.
Cooke (1976) az egyni munkalapok hrom tpusnak kialaktst javasolta a klnbz
kpessg, de hasonl trtnelmi tmval foglalkoz tanulk szmra:
1. Minden tma magjhoz dolgozzunk ki egy feladatsort tartalmaz munkalapot, s krjk
a tanulktl, hogy sajt tempjukban vgezzk el a tevkenysgeket!
2. Dolgozzunk ki vlasztsi lehetsgeket knl munkalapokat, amelyek intenzvebb mun-
kt tesznek lehetv, specilis tevkenysgeket knlnak stb.! Engedjk meg a dikoknak,
hogy ezek kzl vlasszanak!
3. Ne prblkozzunk mindenki szmra kln alternatv munkalap kidolgozsval (ez szk-
sgtelen s nem is gyakorlatias megolds), de lltsunk ssze kln alternatvkat (akr
munkalapokat) hrom vagy ngy kpessgszint szmra is!
A 7.1, 7.2 s 7.3 brk olyan munkalapokat mutatnak be, amelyek feldolgozsa sorn a kln-
bz kpessgszinten llk ugyanazt a trtnelmi tmt klnbz mdon tudjk feltrni.

111
7. fejezet. Heterogenits

7.1 bra
Lassan halad tanulk szmra kszlt munkalap egy pldja

Britannia a rmai korban 1. munkalap

Hadrianus fala

Ez a kp Hadrianus falt mutatja be mai llapotban, valamint lthatk a Housesteads-


nl plt rmai erd romjai is.
Ksztsd el D. Taylor A Soldier in Hadrians Wall (Egy katona Hadrianus falnl) cm
rst!

A 7.1 bra a lassan halad, 12 ves dikok szmra kszlt feladatsort mutat be. Ez elssorban
abban segti a tanulkat, hogy egy adott olvasmny adott szakaszban informcit tallja-
nak nhny, viszonylag egyszer vlemny kialaktshoz.

112
A dikok motivlsnak stratgii

Feladatok
1. rd le a kvetkez mondatokat, s egsztsd ki a hinyz szavakkal! Az A Soldier in
Hadrians Wall 14. s 16. oldalai segtsgedre lesznek.
a) Hadrianus fala keleten a _________-nl/nl kezddtt, nyugaton a ________-ig
tartott. Hossza __________ kilomter.
b) Anyaga __________
c) ________ mter magas s ________ mter szles.
d) A fal eltt __________ llt, a fal mgtt ____________ volt.
2. Kpzeld el, hogy a fal ptsrt felels rmai tiszt vagy! rj levelet Rmba a bar-
todnak, s szmolj be a falon tallhat klnbz pletekrl s azok hasznlatrl!
A knyv 1620. oldaln olvashatsz ezekrl az pletekrl.
3. Az egyik plet alaprajzt is ksztsd el a levlben! Jelld be az plet rszeit, s
rd melljk eredeti mreteiket! Ha van kedved, ksztsd el az plet mretarnyos
makettjt!
4. Rajzolj le egy jelenetet, amely megtrtnhetett Hadrianus faln, mondjuk egy ellen-
sges tmadst vagy a katonk menetelst! A rajzot sznezd is ki! A fenti kp alapjn
kpzeld el, milyen rzs lehetett a fal tetejn llni!

113
7. fejezet. Heterogenits

7.2 bra
Kzepesen nehz munkalap egy pldja

Britannia a rmai korban 2. munkalap

Hadrianus fala

Ezen a kpen Hadrianus fala lthat mai llapotban.


Olvasd el az albbi szvegeket!
D. Taylor: A Soldier in Hadrians Wall
R. Mitchell: Roman Britain
J. Liversidge: Roman Britain, 1633. oldal
O. Thomson: The Romans in Scotland, 3. fejezet

114
A differencilt tants ltalnos alapelvei

Feladatok
1. Adj rszletes vlaszt a kvetkez krdsekre:
a) Mirt pttetett Hadrianus egy falat Britannin keresztl?
b) Ha a rmaiak ellensgeknt szak fell prblnl rjuk trni, mit gondolsz, hol
lenne a fal leggyengbb pontja? Informldnod kell a fal mentn elhelyezked
klnbz erdkrl s vdelmi pontokrl!
c) 20 vvel ksbb a rmaiak egy msik falat is ptettek Skciban. Melyik csszr
pttette? Mirt ptettk? Miben klnbztt Hadrianus faltl?
2. Kpzeld el, hogy a fal ptsrt felels rmai tiszt vagy! Kszts jelentst a csszr
szmra, amelyben indokolod, hogy mirt dntttl gy, hogy tzeg helyett kbl
pted a falat, s hogy mirt vltoztattad meg a mreteit!
3. Ksztsd el a fal vagy az egyik erd keresztmetszett, s lsd el magyarz jellsek-
kel! Ha van kedved, kszts mretarnyos makettet!
4. Kpzeld el, hogy valamilyen incidens trtnt a falon! Vagy a rmai tiszt szerepben
rj errl naplbejegyzst, vagy rajzold le az esetet, s rajzodat sznezd is ki! Ha van
kedved, mindkt feladatot is elvgezheted.

115
7. fejezet. Heterogenits

7.3 bra
Kivl teljestmnyt nyjt tanulk szmra kszlt munkalap pldja

Britannia a rmai korban 3. munkalap

Hadrianus fala

Tanulmnyozd az osztly knyvtrban tallhat knyveket, amelyeket a rmai kori Bri-


tannirl rtak! A kvetkez kteteket ajnljuk figyelmedbe: D. R. Wilson: The Roman
Frontiers of Britain; G. Webster: The Roman Imperial Army of the First and Second
Centuries; O. Thomson: The Romans in Scotland; I. A. Richmond: Handbook to the
Roman Wall.
1. Mirt ppen a Solway s a Tyne kztt hzatta fel Hadrianus a Britannit tszel
falat? Mirt nem lett volna ms tvonal megfelel?
2. Keress kpet egy brit erdrl (pldul a Maiden Castle vagy a Hod Hill), s hasonltsd
ssze Housesteads erdjvel! Vlaszodat illusztrld is!

116
Az nll munka s a tanulkzpontok

3. Ha a rmaiak ellensgeknt szak fell prblnl rjuk trni, mit gondolsz, hol lenne
a fal leggyengbb pontja? Mirt?
4. 142 tjn Antonius Pius csszr elhatrozta, hogy Skciban pttet egy falat. Kpzeld
el, hogy Antonius a f tancsadjval beszlget errl, s ppen azt vitatjk meg,
hogy Hadrianus fala mirt nem megfelel tbb, s az j falnak miben kellene kln-
bznie a rgitl! rd le a beszlgetst!
5. Kszts mretarnyos makettet Hadrianus falnak egy szakaszrl, vagy kszts rla
egy rajzot! Ha van kedved, mindkt feladatot elvgezheted.

A 7.2 s 7.3 brk a kzepes s a kiemelked tanulknak sznt feladatsort mutatjk be.
Afokozatok jl illusztrljk, hogy az utastsok megfogalmazsa egyre kevesebb rszletet
tartalmaz, hogy a dikoknak tbb kutatmunkt kell vgeznik, hinyzik az oldalszmra
hivatkozs, s hogy a gondolataik indoklst is elvrjk. Azok, akik kezdetben inkbb a rszle-
tesen kidolgozott feladatokat szeretik, szvesen vgzik el a 7.1 munkalap feladatait, de idvel
tbb olyanra lesz szksgk, amilyeneket a 7.2 s 7.3 munkalapok tartalmaznak.
A munkalapok s a szemlyre szabott tevkenysgek ms formi minden teljestmny-
szinten a differencilt tants legnpszerbb mdszerei kz tartoznak, br a nagyon las-
san haladknak sok tanri segtsgre lehet szksgk ahhoz, hogy a feladatokat sikeresen
vgezzkel (Hall, 1997). A kzpiskolai szint szemlyre szabott tevkenysgekkel kapcsola-
tos tmutatsok s pldk Tomlinson s Strickland (2005) munkiban tallhatk.
A tanrnak kell eldntenie azt, hogy a klnbz kpessg dikok mikor foglalkozhatnak
ugyanazzal a tmval. Az olyan trgyak, mint pldul a trtnelem tantsakor taln a leg-
jobb stratgia, ha meghatrozzuk azokat a lnyeges pontokat40, amelyeket minden dik meg
tud tanulni, s azokat a terleteket, amelyekkel a jobban haladk sszetettebb formban s
nagyobb erfesztst ignyl feladatokon foglalkozhatnak. Mindenki tanulhat pldul a pol-
grhbor fbb okairl, de csak a jobb kpessg dikoktl krjk, hogy talljk meg, melyek
voltak a vezetk dntsnek okai. A heterogn kpessg osztlyok tantsval kapcsolatos
tovbbi informci tallhat Evans (1985); Hoover s Patton (1997); Janney s Snell (2004);
Kameenui s Carnine (1998); Mastropieri s Scruggs (2007); McNary, Glasgow s Hicks (2005)
munkiban, illetve a Special Connections honlapon (www.specialconnections.ku.edu).

Az nll munka s a tanulkzpontok


Gondosan megvlasztott nll feladatokkal s a tanulkzpontokban vgzett tevkeny-
sgekkel is gazdagthatjuk a tantst, igazodva az egyni klnbsgekhez. A kiscsoportos
s egyni munkt megszervezhetjk oly mdon is, hogy az ra felptsben idt hagyunk
tantvnyainknak maguk vlasztotta, rdekes s kreatv feladatokkal foglalkozni. Vannak

40
Lsd errl rszletesen Heacox, Diane: Differencilt tants, tanuls (Ford.: Vojnits Imre) Lnyegi krdsek
tmakrt. Szabad Iskolkrt Alaptvny, 2006. (A szerk.)

117
7. fejezet. Heterogenits

olyan dikok (klnsen a kivl teljestmnyek), akiket kzvetve szinte bntetnk azrt,
mert hamar vgeznek: ilyenkor ltalban tbb, az elzvel megegyez munkt kapnak. A las-
san haladknak rendszerint nincs alkalmuk arra, hogy visszatekintsenek az ppen elvgzett
feladatra, mert ltalban a kiszabott idt teljes mrtkben megoldtevkenysgre fordtjk.
Hzi feladatknt adhatjuk nekik, hogy munkjukat olvassk t, s gondolkozzanak el rajta.
Az ltalnos iskola fels tagozatos dikjai vezethetnek pldul naplt. Ebben sszegyjthetik
sajt kitallt trtneteiket, illusztrlhatjk is ket, vagy feljegyezhetik a feladatok elvgzse
sorn nyert tapasztalataikat. Tovbbi lehetsg, hogy elolvasnak egy knyvet (pldul az
indinokrl), s arrl forrsszakrtknt beszmolt ksztenek, vagy tutorknt segthetik
osztlytrsaikat. Ha a knyvekrl ksztett beszmolk tlsgosan rszletesek, csak kevss
sztnznek az lvezetbl, rdekldsbl fakad olvassra. Ezrt hasznos lehet, ha beszl-
getnk rla: nemcsak a knyv tartalmrl, hanem arrl is, hogy az mirt tetszett vagy nem
tetszett a dikoknak. Idnknt ptsnk be az rba hosszabb nll munkt! Ezltal megte-
remtjk az idt a korriglsra, az anyag bvtsre s a ktetlen beszlgetsekre.
Br sok olyan film, hangfelvtel, CD-ROM s ms segdanyag van forgalomban, amely jl
hasznlhat az nll munkban, gyakran elfordul, hogy a legjobb feladatok ra kzben,
spontn mdon szletnek. Egyik nap pldul a hetedikesek anyanyelvrjn a hangszrban
megszlalt az igazgat hangja, aki gyakori nyilvnos bejelentsei egyikt tette meg. Av-
gn Joe Pintozzi megjegyezte: Ht nem lenne nagyszer, ha csak egy napra is, de befogn
a szjt? Mikor a kuncogs elcsendesedett, a tanr, Mr. Thornton a logikhoz fordult:
Mi trtnne, ha az igazgat nem tenne bejelentseket? Az osztly arra a megllaptsra
jutott, hogy semmi klns nem trtnne, a tanrok ugyangy be tudnk olvasni a fontos
kzlseket. Mr. Thornton ezutn a kvetkez feladatot adta a gyerekeknek: Tegyk fel,
hogy kt htre megsznik minden televzis s rdiads! jsgokat sem nyomtatnak. rja-
tok rvid fogalmazst a kvetkez szempontok alapjn: (1) Hogyan hatna ez a ti letetekre?
(2)Hogyan hatna ez a sportesemnyek ltogatottsgra? (3) Milyen hatssal lenne ez arra,
aki hzat szeretne venni? (4) Az lelmiszerzletek hogyan reklmoznk rengedmnyeiket?
(5) Vagy vlasszatok egy sajt szempontot, s egytt eldntjk, illik-e ehhez a tmhoz.
A tanterem berendezhet gy, hogy segtse az nll tanulst. A 7.4 bra azt illusztrlja,
hogy tanterme berendezsvel egy elss tantn miknt tette lehetv a csoportos s az
egyni munkt. Ez az bra akkor kszlt, amikor a tanr egy olvasst gyakorl csoportot tan-
tott. A csoport hat tanulbl ll, akik a tanrral dolgoznak, mg kt msik gyerek nllan
olvas az erre kijellt asztalnl. Ezt a kis olvassarkot knyvespolcok segtsgvel elvlasztot-
tk a terem tbbi rsztl, hogy a gyerekek zavartalanul olvashassk kedvenc knyvket, ha
mr vgeztek feladatukkal.
Nyolc dik a szmtgpes tanulsi kzpontban dolgozik egyni feladatokat vgeznek.
Ngy msik rvid videobejtszsokat nz, tanri felgyelet nlkl. A mra kijellt felels
kezeli a lejtszt s szltja fel trsait, hogy felvltva olvassk a filmhez tartoz trtnete-
ket. Amikor ezzel vgeznek, s elksztik az ehhez tartoz rsbeli feladatokat is, akkor egy
msikba kezdenek a helykn.
Amikor a 7.4 brn lthat elrendezst rgztettk, kilenc gyerek nllan dolgozott ahe-
lyn, hrom pedig a trsadalomismeret-kzpontban tanult. Ketten kzlk olvastrsak
voltak, s az osztlytrsaik ltal rott idevg anyagot olvastk, mg a harmadik egy kpet
festett. Amikor a tanr befejezte a munkt az olvasst gyakorl csoporttal, mindenki j fel-
adatba kezdett, j helysznen.

118
7.4 bra
Els osztlyos tanterem berendezse24
Dikok res szkek
Ablakok Udvarra
Mvszeti tevkenysgek Termszettudomnyos Matematika- nyl
(eszkzk) tevkenysgek Knyvespolcok tanulkzpont ajt

Diavett Tanri
(Melyet egy kiscsoport asztal Fimosd

Kzmos
kezel s hasznl) Audio-
Lnymosd tanulkzpont
rsvett

Hordozhat tbla
Mozgknyvtr (knyvek)

Tanr Olvasstanul
csoport Tbla

A gyerekek asztalai

Az nll
olvassra
kijellt asztal nll tevkenysgek vgzsre kijellt asztal

Knyvespolcok
Tanulst segt jtkok, kirakk, fejtrk,

Mozgathat knyvespolcok
matematikai jtkok/tevkenysgek, az SRA ltal Trsadalom-
forgalmazott nll olvassi gyakorlatok tudomnyi
Folyosra tanulkzpont
Hirdettblk
Kabtok, trol nyl ajt

119
24
Az nll munka s a tanulkzpontok

Els osztlyosok tantermben felttlenl szksg van sznyegre, lprnkra is. (A szerk.)
7. fejezet. Heterogenits

Az albbiakban az egyik tanul egsz napi programjt kzljk. Br nhny diknak ezzel
megegyez lehet a tanulsi programja, a legtbb program eltr, a tanr pedig gy rendezi
be a termet, hogy legyen hely a tanulkzpontok szmra (lsd 7.5 bra). Pldul lehet, hogy
egy msik tanul az olvascsoportban kezdi a napot, s az audiosarokban fejezi be.

Juan programja
8:309:15 Matematikasarok
9:159:30 Kiscsoportos matematikafoglalkozs
9:3010:00 Kiscsoportos olvass
10:0010:15 Sznet
10:1510:30 Trsadalomismeret-ra
10:3011:15 Trsadalomismeret a kisebb projektek vgzsre fenntartott teremben
11:1511:45 Ebd
11:4512:15 Olvassarok (minden msodik nap vagy msodik hten termszetismeret-tanu-
lsi kzpont)
12:1513:00 Szabadon vlasztott tevkenysg
13:0013:30 Matematikara
13:3014:00 Szmtgpkzpont
14:0014:15 Sznet
14:1514:30 Audiosarok (minden msodik nap vagy msodik hten rskzpont)
14:3015:00 Olvasstants nll munka
Az ilyen jelleg beoszts lehetv teszi, hogy a dikok klnbz tanulkzpontokban vagy
klnbz projekten dolgoz csoportokban mkdjenek. A tanr pedig idt sznhat a kis-
csoportok tantsra vagy az egyni foglalkozsokra azokkal, akiknek erre szksgk van.
Lehet, hogy nem szeretnnk annyira eltrbe helyezni a tanulkzpontok hasznlatt, mint
ahogy azt a mellkelt plda mutatja, de el kell ismernnk, hogy a feladatok nagy vltozatos-
sga rugalmasabb teszi a tantst.

nfegyelem az nll munka alatt

A dikoknak meg kell tanulniuk, hogy a tanulkzpontokat a lehet legkevesebb tanri


kzremkdssel hasznljk. Hasznos lehet, ha mindegyikben elhelyeznk egy rott utastst
az ott lv eszkzk hasznlatrl s a feladatok beadsnak mdjrl. A kisebb dikok
feladata lehet pldul, hogy hallgassanak meg egy trtnetet, majd vlaszoljanak az azzal
kapcsolatos krdsekre. Ezek lehetnek egszen egyszer krdsek: Hny medve szerepelt
a trtnetben?, de lehetnek sszetettebbek is: Hallgasstok meg a trtnetet, s rjatok
hozz j befejezst!

120
7.5 bra
Tanulkzpontokra osztott tanterem

Ablakok Kzmos s pult Ablakok

rsvett

Mvszeti trgyak tanulkzpontja


Olvass- Szmtgpes
tanulkzpont tanul-kzpont

Hirdettblk nll tanulsra


(Trol) polcok
kialaktott tr

Audio-
tanul-
Olvasst tanul kr/csoport
kzpont
Matematika-
tanulkzpont

Tbla
Knyvespolcok Ajt

121
Az nll munka s a tanulkzpontok
7. fejezet. Heterogenits

Nhny plda az ltalnos iskolai tanulkzpontokban hasznlt


feladatokra

Az audiosarok41 igen npszer tanulsi helyszn az els s msodik osztlyokban. Ez rendsze-


rint egy asztal, amelyen feladatlapok, egy mark ceruza, hat-nyolc flhallgat, egy magn
s trtneteket tartalmaz hangszalagok tallhatk. A hangfelvtelek lehetnek az adott
tanterv kereskedelmi forgalombl beszerzett kiegszti, de lehetnek a tanr ltal ksztett
felvtelek is, amelyek a dikok konkrt rdekldsi krhez vagy bizonyos tantermi esem-
nyekhez kapcsoldnak.
Miutn mindenki feltette a flhallgatkat, a kijellt felels elindtja a felvtelt. Amikor az arra
utal jelet meghallja, meglltja, majd paprt s ceruzt oszt ki a gyerekek kztt, hogy a kr-
dsekre vlaszolhassanak. Ezutn jra elindtja a magnt, a felvtel vgn meglltja, beszedi
a lapokat s ceruzkat, majd elretekeri a szalagot. Nhny gyakorl alkalom utn mg az
elssk is kpesek nllan dolgozni az audiosarokban. Hasonlkppen meg lehet tantani
ket a szmtgp, a videolejtsz s ms tmegkommunikcis eszkzk hasznlatra.

7.6 bra
nll munka feladatlapja

2004 prilis

H Sz Cs P Sz V

1 2 3 5 6
8 7 9 10 11 21
14 15 17 18 19 20
21 22 23 25 26 27
28 30 31
A kzpontokat a gyerekek letkornak s adottsgainak megfelel szint, fnymsolt fel-
adatlapok nagy vlasztkval is ellthatjuk. A matematikasarokban pldul prilis elsejn a
msodikosok pedaggusa kiosztja a 7.6 brn lthat feladatlapot, s azt kri a gyerekektl,
hogy karikzzk be a naptrban tallhat hibkat (vagy ksztsenek sajt naptrat, s nzzk
meg, hogy osztlytrsaik megtalljk-e azokat a hibkat, amiket elrejtettek).

Magyarorszgon a kecskemti Pedaggiai Intzet ltal kidolgozott gynevezett magns program tartal-
41

maz differencilt feladatokat sszevont osztlyok szmra. (A szerk.)

122
Az nll munka s a tanulkzpontok

Sok tanr hasznosnak tallja egy klnleges tanulkzpont kialaktst is. Megrja pldul
egy detektvtrtnet elejt (ami az olvask adottsgtl fggen hromtl tizent oldalig
is terjedhet). A fiatalabb dikokat esetleg arra kri, hogy ksztsenek hangfelvtelt arrl,
hogyan fejeznk be a trtnetet, az idsebbeket pedig arra, hogy rjk le sajt vltozatu-
kat, s hasonltsk ssze a tbbiekvel. Ha jl felkszltek, akkor mg a kisebb gyerekek is
hasznos visszajelzseket adhatnak osztlytrsaik rsrl. Ms alkalommal a tanr valamilyen
rdekes krdst tesz fel a klnleges tanulkzpontban: Egyoldalas fogalmazsban felelje-
tek erre a krdsre: Mire kltentek egymilli dollrt? Gondolkozzatok el ezen! Indokoljtok,
hogy mirt venntek meg az ltalatok kivlasztott dolgokat! 200 vagy annl kevesebb
szval rjtok le, hogyan rezntek magatokat, ha egy bajnoki futballmrkzsen elvten-
tek/elkapntok a gyzelmet hoz, utols passzolst! Tegyk fel, hogy 2035-t runk. rjtok
le, mit csinltok! Hny vesek lesztek akkor? Mivel foglalkoztok?
Az azonos vfolyamon tantk megoszthatjk a tanulkzpontokkal kapcsolatos tleteiket.
Egyikk pldul sszellthat egy tbb htre elegend matematikai anyagot, mg egy msik
kollga tbb hangfelvtelt s az azokhoz tartoz feladatsort kszthet el, egy harmadik pedig
az rs-olvass tantshoz dolgozhat ki gyakorlanyagot. Az ilyen egyttmkds lehetv
teszi szmukra, hogy kevesebb id rfordtsa mellett is kiemelked minsg feladatokat
hozzanak ltre egy-egy tmakr tantshoz. Az gy kialaktott feladatrendszerek mg ve-
kig hasznlhatk, s csak csekly mrtkben szksges vltoztatni rajtuk.
A gyakorlidejket tlt tanrjelltek szmra igen hasznos projekt lehetne, ha teameket
alaktannak ki (pldul matematikai, trsadalomismereti, olvassi, termszetismereti tm-
ban), s t-tz projektet ksztennek el. Ily mdon lehetv vlna az tletek kicserlse
egyms kzt, s megtanulhat lenne a tanulkzpontok alkalmazsa a tananyagrszek soro-
zatban val tervezse s lersa rvn. Mi tbb, a hallgatk megtarthatnk az gy kidolgozott
anyag egy pldnyt, s a tantst mr egy sor elre elksztett feladattal kezdhetnk. Ata-
nulkzpontokkal kapcsolatban tovbbi informci tallhat LawrenceLawrenceSamek
(2006) munkiban.42

nll munka kzpiskols tanulkkal

A tanulkzpontok legjobban az nll ltalnos iskolai termekben alkalmazhatk. m van-


nak olyan kzpiskolai tantrgyak, amelyek szintn jl kapcsolhatk az nll tanulshoz
vagy a csoportos projektekhez.
Amellett, hogy a dikoknak lehetsgk nylik egymstl tanulni, a csoportos projektek
megteremtik az idt a tanrok szmra, hogy egynileg is foglalkozzanak tantvnyaikkal,
vagy hogy a csoportok kztt jrva tleteket osszanak meg, s ktetlenl beszlgessenek.
Az irnyelvek hasonlatosak azokhoz, amelyeket a fiatalabb dikok tantsnl javasoltunk,
azzal a klnbsggel, hogy a kzpiskolsok hosszabb ideig is kpesek tanri segtsg nlkl
dolgozni. Nekik egy-kt htig tart projektek is adhatk. A feladatok rdekes, lvezetes tev-
kenysgeket tartalmazzanak, amelyek sztnznek a tmn val gondolkozsra, az tletek
kzs megvitatsra s a problmk kooperatv megoldsra!

42
Magyarul lsd: Heacox, Diane: Differencilt tants, tanuls cm knyvben (Ford.: Vojnits Imre). Szabad
Iskolkrt Alaptvny, 2006. (A szerk.)

123
7. fejezet. Heterogenits

Adhatunk hagyomnyos jelleg feladatokat, pldul minden csoport vgezzen kutatmun-


kt ngy elnkjelltrl (foglaljk ssze bizonyos krdsekkel kapcsolatos llspontjaikat),
majd fogalmazzk meg, hogy az egyik jellt miknt reaglna egy sor krdsre, amelyeket
dlen, szakkeleten, kzpkeleten s nyugaton43 tesznek fel neki sajttjkoztat keretben.
Ezutn szerepjtkban adjk el ezeket a sajtkonferencikat.44
Az ilyen feladatok vgzsekor a tanulk (1) elszr is egy kzs anyag olvassval kezdik
a munkt, hogy mindannyian birtokban legyenek azoknak az ismereteknek, amelyekre a
feladat megoldshoz szksgk lesz. (2) Az informcikat sszefoglaljk, s alkalmazzk is
a konkrt helyzetben (itt ltalban vlasztsi lehetsget kapnak). (3) Az egsz osztlynak
beszmolnak arrl, hogy mit ismertek meg a nekik kiosztott elnkjellt nzeteirl. (4) Vissza-
jelzst kapnak a tanrtl s osztlytrsaiktl.
A legtbb dik szvesen dolgozik nllan, szvesen gyjt informcit egy adott problmval
kapcsolatban, s rmmel hasznlja azokat egy szimulcis helyzetben. A kulcs a szervezett-
sg. A tanrnak fel kell ptenie a feladatot, meg kell hatroznia az odavg forrsokat, s el
kell magyarznia, hogy miknt fogja szmon krni az elvgzett munkt. Ha a dikok vgigjr-
tk ezt a folyamatot, az j feladatok kidolgozsakor felhasznlhatjuk tleteiket. Acsoport-
munka fontos elemei a kvetkezk: a feladatnak tisztn lthat clja van, minden nvendk
felelssget vllal a munknak legalbb egy rszrt, a feladatok lvezetesek, s lehetv
teszik az rdemi tanulst.
A kiscsoportos munka tmjnak nem mindig kell hagyomnyos, tartalomkzpont fel-
adatnak lennie. A magatartsformk s a tudatossg alakulst a tnyek, tovbb a dikok
benyomsainak s rtkrendjnek kombinlsval is sztnzhetjk. Tegyk fel, hogy egy
tizedikes osztlyt a trtnelemrn ngy csoportra osztunk. Mindegyik csoportnak adunk
egy-egy lerst arrl, hogy ngy klnbz orszgban, az 1850-es vekben melyek voltak
a nktl megkvnt fizikai s jellembeli elvrsok. Ezek utn az egyik csoportnak azon kell
elgondolkoznia, hogy milyen kulturlis tnyezk vezettek ezeknek az elvrsoknak a kialaku-
lshoz. A msik csoportnak egy krdsre kell megtallnia a vlaszt. Pldul: Milyen szere-
pk volt a nknek ezekben az orszgokban, s mennyire voltak elgedettek a rjuk osztott
szerepekkel? Ksbb az eszmecsere kzppontjba kerlhetnek azok a feszltsgek, ame-
lyek az Egyeslt llamokban a njogi mozgalmak kitrshez vezettek, s az is megbeszls
trgya lehet, hogy egyes orszgok mirt engednek a nknek tbb felelssget vllalni, mint
msok.45 Mikor s milyen krlmnyek kztt kezdtek aktivista tevkenysgeket folytatni?
Afrfiak miknt reagltak a nk nllsgnak jelentkezsre? Mi az a frfisovinizmus? Eki-
fejezs jelentstartalma miknt vltozott a klnbz idszakokban: 19201940; 19751995?
Mirt keresnek a nk mindig kevesebbet, mint a frfiak, mg akkor is, ha ugyanazt az llst
tltik be? Lehetne-e n az elnk? A mai amerikai letben milyen szerepet tltenek be a nk?
Vajon hogyan fog ez vltozni 2035-re?

43
Fldrajzi terleti egysgek az Egyeslt llamokban. (A ford.)
44
Itthon pldul arrl tehetnk fel krdst, hogy az adott telepls klnbz kpviseljelltjei milyen prog-
ramot hirdettek meg. (A szerk.)
45
Ez a tma itthon is idszer. rdemes lenne sszekapcsolni esetleg annak tanulmnyozsval, hogy a
magyarsgot alkot klnbz etnikai csoportokban (pldul klnbz hagyomnyrz romacsoportok-
ban), illetve trsadalmi rtegekben (pldul a mlt szzadi paraszti kultrban az anyaorszgban s Erdly-
ben) milyen a nk hagyomnyos szerepe. (A szerk.)

124
sszegzs

Amennyiben nem kvnunk tl sok idt tlteni az nll csoportmunkval, rvid, lnyegre
tr feladatokat is hasznlhatunk. Ha mindennap tartunk eladsokat, vagy ha az osztlyban
naponta folytatunk eszmecsert az egsz osztly bevonsval, akkor meg fogunk lepdni,
hogy a csoportosan vgzett feladatok mekkora mrtkben fokozzk ezeknek a tevkenys-
geknek a hatkonysgt. Az eljrs alaplpsei a kvetkezk:
1. Elz nap adjuk ki az olvasni val anyagot!
2. A munkaciklus kezdetn alaktsunk ki t kiscsoportot, s ezek mindegyiknek adjunk kt-
hrom klnbz krdst!
3. Adjunk 10-15 percet a vlasz megbeszlsre, informcikeressre stb.!
4. Egyestsk a csoportokat, s mindegyikbl krjnk fel egy dikot, aki az egsz osztlynak
beszmol arrl, hogy csoportja milyen vlaszt tallt a krdsekre! A tbbiek rtkelik az
elhangzottakat, mg a beszmol csoport tagjai tovbb csiszolnak a feleleten, vagy logi-
kai ton igyekeznek azt megvdeni, s gy tovbb.

SSZEGZS

A hagyomnyos tants a legtbb esetben az egsz osztlyra mint megbontatlan egysgre


irnyul, s csak korltozott mrtkben engedi meg az egyni ignyek figyelembevtelt. Ennek
a megkzeltsnek azonban nem sok rtelme van, ha rendkvl heterogn osztlyokban dol-
gozunk. Klnsen ll ez a kzpiskolsokra. Mindez a tbbsgi osztlyokbl val kivons, a
csoportszervezs s a buktats eszkzeinek alkalmazst eredmnyezte. Sajnlatos mdon
ezek a megkzeltsek nagy valsznsggel a nehzsgekkel kzdk gyengbb minsg
tantshoz vezetnek ahhoz kpest, mintha tbbsgi osztlyban maradhattak volna.
Szmos olyan mdszert tekintettnk t, amelyek segtsgvel reaglhatunk a dikok kpes-
sgei kztt jelentkez klnbsgekre. Ezek a mdszerek mind bizonyos fok differencilst
kvnnak meg a frontlis tantson bell. Kiegszt anyagokra, szmtgpekre, valamint
pros s kiscsoportos munkra tmaszkodva ezek a megkzeltsek lehetv teszik egyes
tantvnyaink szmra, hogy nllan dolgozzanak, mg a tanr intenzven foglalkozik a tb-
biekkel. Ennek sorn az a clja, hogy a lassan haladknak a tbbsgi tanterv minl nagyobb
szzalkt tantsa meg, lehetleg ugyanolyan csoportszervezsben s ugyanolyan mdsze-
rekkel, mint ahogyan a tbbi diknak is.

125
7. fejezet. Heterogenits

JAVASOLT TEVKENYSGEK S KRDSEK

1. Ltogassunk meg olyan helyi iskolkat, amelyek clja a mesterfok tanuls megvalstsa!
Mennyiben hasonltanak ezekben az iskolkban a tanr szerepe s felelssge, valamint
a dikok lehetsgei a hagyomnyos osztlyokban tapasztaltakhoz? Mindkt helyen kr-
dezzk meg a tanulkat! gy vlik-e, hogy a gyorsasg fontosabb, mint a pontossg?
Msknt nznek a hibkra? (Pldul a hiba hasznl vagy zavarba hoz?) Mg milyen kr-
dst tenne fel?
2. Ltogasson el egy olyan iskolba, ahol a szmtgpet a gyakorlson kvl ms tevkeny-
sgek sorn is hasznljk! Figyeljen meg legalbb kt dikot szmtgpes tanuls kzben,
s prblja meg eldnteni, hogy mit gondolnak, mit szeretnnek elrni! Ha lehetsges,
ksbb beszlgessen velk, s llaptsa meg, hogy helyesek voltak-e a kvetkeztetsei!
3. Gondolja vgig, hogy fiskolai hallgatknt mik az elvrsai! Cljait figyelembe vve
milyen mrtk irnytsra s mennyi szabadsgra van szksge annak eldntsben,
hogy milyen kurzusokat szeretne elvgezni?
4. Az iskolk vltozst kvetel hatsok ltalban a nyilvnossgtl (pldul egy jsghr
formjban, hogy a felmrsek szerint az iskolai teljestmny romlik) s a szlktl rkez-
nek. Lehetne-e tbb beleszlsa a diknak mint a szolgltatst hasznl szemlynek az
iskola eljrsaiba, gyakorlatba?
5. Dolgozzon ki egy tervet, amely lehetv teszi, hogy a dikok mindennap egy bizonyos
idt tanulkzpontokban tltsenek! Hatrozza meg a terem elrendezst, a tanulkz-
pontok helyt s jellegt, valamint a csoportos s egyni foglalkozsok beosztst!
6. Milyen mrtkben van rtelme sszehangolni a tananyagot a dikok olvassi szintjvel?
Gondoljon arra a trgyra, amelyet tantani kvn, s mrje fel, hogy mennyire differenci-
lhat az ahhoz szksges olvassi anyag!
7. Tanrknt mennyi idt tltene frontlis, egyni s kiscsoportos tantssal? Mirt? Vl-
tozna ez attl fggen, hogy milyen tmt tant? Minek az alapjn dntene errl?
8. Mit tehetnk a szocilis megblyegzs ellen, amikor egyes dikok nem kapnak olyan
nehz feladatokat, mint trsaik?

126
Javasolt tevkenysgek s krdsek

7.1 A dik nllsga egyni munka kzben


HASZNLAT
Az egyni munka kzben zajl tanr-dik interakcik s/vagy ktetlen foglalkozsok sorn
CL
Annak megllaptsa, hogy egy dik vagy a dikok ltalban idvel nllbb tanulkk vlnak-e
Albb az olyan viselkedsformk listja lthat, amelyek az iskolai munka sorn fordulhatnak el.
Elforduls esetn jelljk meg az adott magatartst!
GYAKORISG* A KONTAKTUS TPUSA
_____ 1. A feladat megkezdse utn a dik tovbbi utastsokat kr a teendvel kapcsolat-
ban.
_____ 2. A diknak megerstsre van szksge arra vonatkozan, hogy j ton jr-e.
(Rendben van gy?)
_____ 3. A dik tananyaggal kapcsolatos tancsot kr a tanrtl. (Van-e mg ms forrs,
amit szintn t lehetne nzni?)
_____ 4. A dik rtkel visszajelzst vr. (Tanrnnek/rnak mi a vlemnye errl az
eredmnyrl?)
_____ 5. A dik elmondja a tanrnak, hogy mit vgzett s mirt (bemutats, indokls).
_____ 6. A dik megkrdezi, hogy mit csinljon, miutn a feladatot befejezte (tmutats
keresse).

JEGYZETEK

* Ebben a konkrt pldban a skla a tanrral egy adott idn bell elfordul kontaktusok gya-
korisgra vonatkoz informcival szolgl. A jelzsek egyes dikokra vagy bizonyos tpusakra
is vonatkozhatnak, amennyiben egy-egy szmmal jelljk ket (gyorsan halad = 1, kzepesen
halad = 2 s gy tovbb).

127
7. fejezet. Heterogenits

7.2 T anulkzpontok
HASZNLAT
Az egy vagy tbb tanulkzpontot tartalmaz tantermekben
CL
A tanulkzpontban vgzett tevkenysgek tartalmnak s irnytsnak lersa
A pontokban foglaltak megltt pipval, hinyt 0 bersval jelezzk!
JEGYZK
_____ 1. A kzpontot egyrtelmen a tanterv tantst clz szndkkal alaktottk ki (gy tervez-
tk meg, hogy a dikok valban tanuljanak a segtsgvel, s ne csak szrakozzanak).
_____ 2. A tanterv cljait figyelembe vve megfelel a tevkenysgek nehzsgi szintje, s ms
tekintetben is lehetv teszik a dikoknak a tanulsi clok elrst.
_____ 3. rdekesek, vonzk a tevkenysgek a dikok szmra.
_____ 4. Megfelel mennyisg s vltozatossgot biztost anyag, illetve feladat ll a dikok ren-
delkezsre (amennyiben az eltr kpessgek szles skljt kell kielgteni).
_____ 5. Szemlltets s gyakorls segtsgvel megtantottk a dikoknak a kzpont hasznlatt.
_____ 6. Megfelel berendezssel s eszkzkkel szereltk fel a tanulkzpontot.
_____ 7. A kzpont kialaktsa s elhelyezse sorn figyelembe vettk a felszerels trolsnak s
a tanteremben val kzlekeds szempontjait.
_____ 8. A tanr lerta vagy rtheten megfogalmazta a kzpont hasznlatnak arra vonatkoz
szablyait, hogy a dikok mikor dolgozhatnak ott.
_____ 9. Egyrtelm szablyok vannak arra nzve, hogy egyidejleg hny dik hasznlhatja a kz-
pontot, ki a felels a csoportos tevkenysgekrt, a rendraksrt stb.
_____ 10. A dikok tudjk, hogy mi a teendjk, amikor a kzpontba rkeznek, vagy egy rtheten
megfogalmazott tmutat tallhat a tanulkzpontban.
_____ 11. Intzkedsek trtntek arra, hogy a dikok visszajelzst kapjanak, s ellenrizhessk
munkjukat, miutn a tanulkzpontban befejeztk a tevkenysget.
_____ 12. A dikok tudjk, hogy mikor s hogyan fordulhatnak segtsgrt, ha erre szksgk van.
_____ 13. Egyrtelm, hogy ki mennyi felelssggel tartozik a kzpontban vgzett feladatokrt (tud-
jk a dikok, hogy mi a teendjk, mikor s hol kell beadniuk a ksz munkt, valamint
hogy azt a tanr ellenrzi, s gyakorlsi lehetsget is biztost).
_____ 14. A tanulkzpont feladatai kzl eltrbe kerlnek a kzgyessget ignyl feladatok,
amelyek lehetv teszik a dikok szmra a trgyi szinten trtn vizsgldst s a
manipulcis eszkzk kezelst (teht nemcsak tbb iskolai munka vgzsrl van sz,
amelynek mindssze a helyszne ms).
_____ 15. A tevkenysgeket gy terveztk meg, hogy lehetv tegyk a dikok egyttmkdst
vagy egyms segtst.
_____ 16. A tanr j tevkenysgeket illeszt a tanulkzpont feladatai kz, ha a dikok a rgieket
mr teljestettk.

JEGYZETEK

128
8. fejezet
A kultrk megerstse
s a klnbz htter dikok
fejldsnek tmogatsa

Tantermi jelenet
Melinda Bennett Idahban ntt fel, iskolit is ott vgezte. Egy dl-kaliforniai iskolban
kezdett tantani, ahov rendkvl sokszn, eltr rasszokhoz s etnikai csoportokhoz tar-
toz dikok jrnak. Ez elszr aggodalommal tlttte el. Az iskolaplet trbeosztsa, az
rarend s a legtbb iskolai tevkenysg megnyugtatan ismers volt, mgis partra vetett
halnak rezte magt. Szinte minden korbbi szocilis s szakmai tapasztalata a sajtjhoz
hasonl, eurpai szrmazs amerikai csaldokhoz ktdtt.
Melinda sok mindent hallott az ltala tantott osztlyokba jr dikokrl, de az infor-
mcik nem sokat segtettek. Az alacsony szociokonmiai (SZS) sttusz csaldokbl
szrmaz dikok felteheten inkbb a trgyi jutalmakat rszestik elnyben, semmint a
dicsretet vagy a belsleg sztnz jutalmat. De ha gy is lenne, ez akkor sem jelenti
azt, hogy nem kell megdicsrnie az ilyen tanulk igyekezett s elrt eredmnyeit.
A latin-amerikai orszgokbl szrmaz dikok lltlag nagyon kedvelik a kooperatv
tanulst. Ez vajon azt jelenti, hogy az id legnagyobb rszben igyekeznie kellene meg-
teremteni szmukra az egyttmkds feltteleit? Nem lenne idnknt arra is szksgk,
hogy megmutathassk egyni rtkeiket pldul gy, hogy felolvassk az osztly eltt
az arra rdemes fogalmazsaikat, trtneteiket, vagy gy, hogy fszerepet vllalnak egy
sznjtkban? Az afroamerikai dikok lltlag elssorban kinesztzis mdon tanulnak,
s hajlanak arra, hogy az alacsony elvrsokat kudarcknt ljk t. Ez azt jelenten, hogy
llandan kzgyessget ignyl feladatokkal lssa el, s ne lltsa ket kihvsok el?
Miutn beszlgetett kollgival, s fknt azutn, hogy jobban megismerte tantvnyait,
Melinda megknnyebblssel fedezte fel, hogy a fenti s a tbbi ilyen ltalnost llts
vagy helytelen, vagy tlz, s mg ha statisztikai ltalnossgban helytllak is, az adott
etnikai csoport nem sok tagjra illenek teljes mrtkben. Azt is felfedezte, hogy az olyan
ltalnos szociolgiai kategrik, mint trsadalmi osztly, rassz, etnikum vagy kisebbsg
alapjn megksrelt eligazods kzel sem annyira hasznos, mint a dikok s csaldjaik
kzelebbi megismerse. gy tudta megrteni ket, s gy tudott javaslatokat tenni arra,
hogy a gyerekek miknt alkalmazkodhatnak jobban az iskolhoz. Idvel ltalnos ismere-
teit sikerlt integrlnia szemlyes tapasztalataival s a kollgitl kapott tancsokkal.
Volt mit tanulnia. Kezdetben tlzn reaglt, ha a folyosn vagy az udvaron olyan inci-
denseket ltott, amelyeket az afroamerikai fik kztti fizikai agresszivitshoz vezet
konfliktusnak vlt, mg r nem jtt, hogy valjban egyfajta ritulis erfitogtatsrl

129
8. fejezet. A kultrk megerstse

volt csak sz. Eleinte az is nyugtalantotta, ahogyan egyik-msik neveltje reaglt egy
kis fejmossra. Afekete dikok kzl ilyenkor tbben a fldre meredtek vagy elford-
tottk a fejket, kerltk a szemkontaktust. Hasonl helyzetben az zsiai szrmazs
dikok mosolyogtak. Melinda azt hitte, hogy tiszteletlenek, mgnem kiderlt, hogy az
kultrjukban ppen ezt tartjk tiszteletet kifejez viselkedsnek, st elvrjk tlk, hogy
gy reagljanak, ha egy felntt kritizlja ket.
A dikok rai magatartsa sem volt mindig olyan, mint amilyet a fiatal tanrn elvrt
volna. Nhny afroamerikai dik felszlts nlkl is megszlalt; vlaszolt sznoki krd-
seire, vagy krdst tett fel az mondataira reaglva. Az zsiai szrmazsak kzl viszont
tbben frusztrln tartzkodk voltak, amikor a vlemnyket krdezte. Ksbb azt is
megtanulta, hogy ezek a magatartsformk az kultrjukban elfogadott trsalgsi min-
tkat tkrztk.
Melindt az is meglepte, hogy nhny zsiai szrmazs szl nem reaglt pozitvan, ami-
kor szerette volna bevonni ket gyermekk tantsnak gyeibe. Ksbb megtudta, hogy
a legtbb zsiai kultrban a tanrt a gyerek oktatsa feletti hatalommal rendelkez
szakembernek tartjk, hogy nem avatkoznak bele az iskolai gyekbe, s hogy a szlket
bevonni igyekv tanrokat akr nem is tartjk kompetensnek. Az is kiderlt, hogy sok
kelet-zsiai (knai, japn, koreai) szrmazs tantvnya kzposztlybeli, az iskolzott-
sgot nagyra becsl csaldbl szrmazik, m a dlkelet-zsiai (hmong, laoszi, montag-
nard 46) szrmazs dikok csaldjai a bevndorls eltt hazjuk tvoli, vidki rszein ltek,
s rsbelisggel mg csak nem is tallkoztak.47
Br az els idk flrertsei s a nvendkek otthoni httervel kapcsolatos ismeretek
hinya ideig-rig tart szemlyes feszltsgeket okozott a tanrn s a gyerekek kztt,
Melinda vgl mgis megtanult hatkonyan dolgozni az j krnyezetben. A siker elrs-
ben kt fontos tulajdonsga segtette. Elszr is trd, odafigyel tanr volt, aki tanulsi
s szocilis rtelemben is elktelezett mdon tmogatta dikjai fejldst. A tanulk s
csaldjaik ezt hamar szrevettk, gy a megfelel ismeretek hinybl ered flrertseket
csak apr botlsoknak vettk, amelyek eltrpltek a tanrn j szndka s egyttmk-
dsre val trekvse mellett. Ezeket a hibkat sokkal nehezebb lett volna elfelejteni, ha
Melindt tvolsgtart, eltletekkel teli embernek ismerik meg. Melinda elgondolkod
tpus szakember volt, aki tanult hibibl, kikrte msok tancsait, s kereste az alterna-
tv megoldsokat, ha ltta, hogy az ppen alkalmazott stratgia nem mkdik. Mindez
lehetv tette, hogy hamar felismerje dikjai ignyeit, s kpes is legyen azokat kielg-
teni. Nyitottsga pedig az iskola vezetit, a tanrkollgkat, a gyerekeket s csaldjaikat
jval segtkszebb tette irnyban, mint amilyenek ezek az emberek ms krlmnyek
kztt lettek volna.

Azokban a roma csaldokban, amelyekben a szlk a magyar mellett a bes nyelvet vagy valamelyik
46

nyelvjrst is beszlik, a gyerek ketts anyanyelven n fel.

130
Bevezets

Hazai plda

Itthon hasonl helyzetben rezheti magt az a pedaggus, aki korbban nem volt kzeli kapcso-
latban roma gyerekekkel, csaldokkal, s most olyan osztlyban tant, amelynek tbb-kevesebb
roma dik is tagja.
Ha nyitottan kpes jelen lenni ebben a helyzetben, ha nem esetleges felttelezseibl, hanem
a tapasztalataibl indul ki, akkor ugyangy boldogulni fog, mint az idahi Melinda. Meg fogja
tapasztalni pldul, hogy a roma-magyar ketts anyanyelvsg ha a tant elnynek tekinti az
rs-olvass tanulsban, a beszdfejldsben a ktnyelv gyerek szmra elnyt is jelenthet. Ha
iskolzottsguktl fggetlenl partnereknek tekinti a szlket, akkor partnerekk is vlnak. Ha
jrja a csaldokat, kapcsolatba tud lpni velk, nagyon hamar megtapasztalhatja, hogy amit a
szakmai kzvlemny (esetleg a fiskolai pedaggiatanknyv is) ingerszegny krnyezetnek
tekint, az pldul rzelmi kapcsolatokban, spontaneitsban igen gazdag.
Leggyorsabban attl az eltlettl fontos megszabadulnia, hogy esetleg kevesebbet vr el egy
ragyog rtelm roma gyerektl, mint pldul egy orvos szerny kpessg fitl. ppen ez a
sztereotpia amelyet a tbbsgi trsadalom itthon mg kzvett a legveszlyesebb. A szoci-
lpszicholgia jl ismeri az gynevezett sztereotpia-stresszt, amely magas vrnyomssal, valamint
a szorongs ms tneteivel jr egytt s a lehetsgesnl alacsonyabb teljestmnyhez vezet.
Agyerek rzi, hogy keveset vrnak el tle, ezrt szorong, s gy kevesebbet teljest, mint amen-
nyire kpes lenne.
A legclravezetbb az, amire az amerikai tanrn is rjtt. Nem abbl rdemes kiindulni, hogy
egy gyerek milyen etnikai csoporthoz, trsadalmi rteghez tartozik, hanem t magt, a csaldjt,
a krlmnyeit, kapcsolatait, kpessgeit, fejldsi lehetsgeit fontos megismerni ahhoz, hogy
tudjuk, miben kell segtennk neki s mit vrhatunk el tle, azaz mivel tartozunk neki.

Bevezets
Napjainkban az iskolk diksga a nemzet trtnelmben mindeddig a legmagasabb ltszmot
rte el. sszettele az elmlt vtizedek felersd bevndorlsi hullmainak ksznheten
minden eddigihez kpest a legvltozatosabb is. 1972-ben dikjaink 78%-a eurpai szrmazs
amerikai volt, s mindssze 22% tartozott kisebbsgi csoportokhoz (pldul afrikai, zsiai,
latin vagy indin). 2004-re ez a szm 43%-ra ntt, s az elrejelzsek szerint egy vtizeden
bell elri az 50%-ot (National Center for Educational Statistics47, 2006).
Egyfell nincs ebben semmi klns. A nemzet trtnelme sorn, az vodtl a kzpiskolig
terjedn minden korosztlyban nagyon sok dik bevndorl vagy a bevndorlk gyermeke
volt. A jelenlegi dikpopulci azonban szokatlanul sokszn. Msrszt az jabbak legtbbje
zsibl vagy Latin-Amerikbl rkezik, s az iskolai tanuls kvetelmnyei mellett mg az
angol nyelv tanulsnak nehzsgeivel is szembe kell nznik. 2004-ben az iskolskor gyer-
ekek 19%-a otthon nem angolul beszlt, 5% pedig csak trve beszlte a nyelvet.

47
Nemzeti Oktatsi Statisztikai Kzpont. (A ford.)

131
8. fejezet. A kultrk megerstse

Az eltr nemzetisg csaldokbl szrmaz gyerekek kulturlis httere kzti klnbsgek


mellett a szociokonmiai klnbsgek is hatssal vannak arra, hogy a dikok mennyire
kszek alkalmazkodni az iskolai krnyezet kultrjhoz. Az iskolk elssorban a trsadalom
gazdasgilag s kulturlisan dominns csoportjainak ismereteit s rtkrendjeit tkrzik, s
azt a kulturlis tkt erstik s rtkelik, amelyet az ilyen elnys helyzet csoportok-
bl szrmaz nvendkek hoznak magukkal (Nieto, 2004). A kulturlis tke legalbb hrom
megjelensi formban van jelen az oktatsi intzmnyekben. Ezek: a szoksok, a nyelv, az
rtkrend s egyb fizikai, szellemi kszsgek; a trgyi eszkzk, gymint kpek, knyvek s
egyb trgyak; valamint a pedaggiai tapasztalat s vgzettsg (Bourdieu, 1986). A trsada-
lom ms rtegeibl szrmaz dikok, klnsen a szegny csaldok gyermekei, kzlk is a
nagyvrosi, alsbb osztlyokhoz tartozk ltalban csak igen kis mrtkben vannak birtok-
ban annak a kulturlis tknek, amely hozzsegten ket, hogy a hagyomnyos iskolkban
sikereket rjenek el.
Az iskolai s az otthoni kultra kztti eltrsek gyakran olyan korltokat jelentenek, ame-
lyek igen megneheztik a dikok szmra, hogy valamilyen szinten az iskolhoz tartoznak
rezzk magukat. Radsul a legtbb tanr kertvrosi vagy vidki httrrel rendelkez,
kzposztlybeli, eurpai szrmazs amerikai. Egyre tbb kztk a n, s gyakran nagyon
keveset vagy semmit sem tudnak ms kultrkrl, idegen nyelveket nem beszlnek. Legtbb-
jk dikknt jl rezte magt az iskolban, s sikeresen megfelelt a hagyomnyos elvrsok-
nak. Azoknak a tanroknak, akikre ez a lers illik, fell kell vizsglniuk nzeteiket s oktatsi
mdszereiket, ha sikerrel szeretnk tantani a klnbz kulturlis htter dikokat.
Lnyegben egy bizonyos mrtkig minden tanr szembesl ezzel a problmval. Errl Nieto
(2004) gy r:

A legtbb tanr szinte rdekldssel viseltetik dikjai irnt, s a legjobb oktatst szeretn nekik
nyjtani. m csekly tapasztalatuk s kpzettsgk hinyos volta miatt elfordulhat, hogy csak
nagyon keveset tudnak tantvnyaikrl. gy a klnbz kulturlis httrrel rendelkez dikokra vo-
natkoz meggyzdsk hamis felttelezseken s klnfle sztereotpikon alapulhat. Ez minden
tanrra igaz, nemcsak a fehr tanrok esetben van gy. Vagyis ha egy tanr nem fehr br csald-
bl szrmazik, az mg nem garantlja, hogy hatkony lesz az eltr htter vagy akr a sajtjval
megegyez htter gyerekek tantsakor. (XXIX. o.)

A kulturlisan rzkeny tants tjn


Szmos arra vonatkoz nzetet ismernk, hogy az iskolknak hogyan kellene kezelnik a kul-
turlis eltrseket. Az egyik vglet az asszimilcit hangslyozza, s a hagyomnyos amerikai
szemlletet, rtkeket szeretn belenevelni a dikokba. A msik vgletet a kulturlis plura-
listk kpviselik, akik arra szeretnk sztnzni a nvendkeket, hogy rizzk meg rasszbeli
s etnikai identitsukat s az azzal jr kulturlis htteret. Az asszimilci hvei az olvasz-
ttgely hasonlatt kedvelik, a kulturlis pluralistk a saltstl vagy a mozaik analgijt
hasznljk elszeretettel (Banks, 2006; GallegoColeLCHC, 2001).
Az asszimilci hvei az etnikai identits hangslyozst sszeegyeztethetetlennek tartjk
amodern trsadalom elveivel, s meggyzdsk, hogy az ers etnikai ktdsek mkds-
kptelenek, mert az egyni jogokkal szemben a csoport jogait hangslyozzk, az integrci
val szemben pedig az elklnlst. Ezek a teoretikusok azt a tananyagot s tantsi stlust

132
A kulturlisan rzkeny tants tjn

tmogatjk, amelyben a mveltsg rvn minden llampolgr szmra lehetv vlik a pol-
gri kultrban val rszvtel, s amely a szocilis s gazdasgi sikerek rdekben egyetemes
szocilis s gazdasgi kompetencikat fejleszt ki (Huntington, 2004; McWhorter, 2000).
A kulturlis pluralistk meggyzdse, hogy a kisebbsgek tagjainak szoros kapcsolatban kell
maradniuk csoportjukkal azrt, hogy meg tudjk tanulni anyanyelvket, hogy elsajttsk a
rjuk jellemz letstlust s meggyzdsrendszert, hogy szemlyes kapcsolatokat alakt-
sanak ki, s egyben menedket is talljanak a trsadalom tgabb kreibl ket r eset-
leges megklnbztetssel szemben. Hangslyozzk, hogy a sznes br dikok kultrjt
nem htrnyosnak, devinsnak vagy hinyosnak kellene tekinteni, hanem egy jl szervezett
rendszernek, amely a tbbitl s a tbbsgi kultrtl is eltr (Smitherman, 1999; Surez-
OrozcoSurez-Orozco, 2001). Azt is lltjk, hogy rendelkeznek bizonyos egyedi tanulsi jel-
legzetessgekkel, s ezrt a tantervet s magt a tantst fell kellene vizsglni, hogy a kett
kztti sszhangot meg lehessen teremteni (Boykin, 2000; Gay, 2000; Lee, 2001).
Banks (2006) elismeri, hogy mindkt irnyzat tbb hasznos gondolatot is tartalmaz, de rmutat
a vgletes nzetek kifogsolhat pontjaira is. Megkrdjelezhet az asszimilci hirdetinek
az a felttelezse, hogy a tanulsi jellegzetessgek egyetemesek, s mg rszben sincsenek
sszefggsben a kultrval, valamint az is, hogy szerintk minden dik egyformn jl tanul
az olyan anyagbl, amely csak a tbbsg kulturlis tapasztalatt tkrzi. Azasszimilci hvei
hajlamosak az amerikai kultrrl gy beszlni, mintha annak kialakulsa a XVIII.szzadra be
is fejezdtt volna, holott az vek sorn a klnbz kulturlis httrrel rendelkezk nagy
szma folyamatosan alaktotta. A kulturlis pluralizmus kveti ezzel szemben eltlozzk a
klnbsgek jelentsgt. Olyannyira, hogy azokat ltfontossgnak kiltjk ki, azt lltva,
hogy egy etnikai csoport ltalnos jellegzetessgei annak minden tagjra rvnyesek. Emel-
lett nem szentelnek elg figyelmet annak a tnynek, hogy legtbbjk a tgabb rtelemben
vett trsadalomnak is tagjai, s kszen kell llniuk arra, hogy elvrsainak megfeleljenek.
Banks olyan multikulturlis llspont mellett rvel, amely az asszimilci s a kulturlis plura-
lizmus gondolatait egyarnt tkrzi, de kerli az azokban jelentkez tlzsokat. Amultikul-
turalistk szmra az iskolztats elsdleges clja a dikok segtse abban, hogy hatkonyan
tudjanak mkdni sajt kulturlis kzegkben, ms kulturlis kzssgekben, anemzeti s a
globlis kultrban egyarnt. A multikulturlis iskolkban tantank az alapvet ismereteket
s kszsgeket, egyben az alapvet demokratikus rtkek (gymint egyenlsg, trelem s
igazsgossg) megvalstsban is segtenk ket. Ezenkvl eltrbe kerlne a klnbz
letstlusokrl, csoportelktelezettsgekrl, politikai meggyzdsekrl s ms kulturlis
vlasztsi lehetsgekrl val tanuls, hogy a gyerekek ezekkel kapcsolatban vlemnyt tud-
janak formlni, s ne kizrlagos, homogn vilgnzetet alaktsanak ki. Banks multikulturlis
llsfoglalsa ms teoretikusok elmleteit is tkrzi, akik hangslyozzk, hogy a kulturlis
soksznsget elnyk forrsaknt s nem htrnyknt kellene tekinteni, s ezrt a kulturli-
san rzkeny tants megvalstsa mellett rvelnek.
A kulturlisan rzkeny tants sorn a kisebbsgi vagy bevndorl dikoknak ugyanazt az
alaptantervet tantjk, mint a tbbieknek (gondoskodnak arrl, hogy elsajttsk a fontos
ismereteket s kszsgeket), de ennek sorn a kommunikci s a szocilis interakci olyan
formit hasznljk, amelyek ismersek szmukra, s tartalmazzk a dikok sajt kultrjnak
elemeit is. Gay (2006) vizsglta a kulturlisan rzkeny oktatst, amelyet a tanrok klnbz
etnikai csoportokkal vgeztek: AllenBoykin (1992), M. Foster (1997), Gay (2000), Ladson-Bil-
lings (2001), Lee (2001) afroamerikai dikokkal; Lomawaima (2004), McCarty (2002) shonos

133
8. fejezet. A kultrk megerstse

amerikai tanulkkal; Garcia (2004), Nieto (2002) hispniai szrmazs; PangKiangPak (2004)
zsiai szrmazs amerikaiakkal s Au (2002) shonos hawaii dikokkal vgzett munkja. Gay
a fenti csoportok tantsnak alapelvein bell hat kzs vonst tallt:
1. Tegyk az eltr kulturlis htter csoportok kultrjt s tapasztalatait legitimm!
2. A klnbz kultrkrl s azok rtkeirl minden iskolai trgy tartalmazzon jelent-
sebb, pontosabb s tfogbb informcit!
3. Az eltr htter dikok kulturlis rksgt, jellegzetessgeit, tapasztalatait s irnyult-
sgt mintegy szrknt hasznljuk, amelyen keresztl az iskolai ismereteket s kszs-
geket megtanthatjuk nekik!
4. A tanulst tegyk aktv, mindenki rszvtelt biztost tevkenysgg, amelynek sorn
hozzsegtjk a dikokat, hogy a szmukra j gondolatok szemlyes vonatkozsv vl-
janak!
5. ptsk ki azt az erklcsi elktelezettsget, kritikai tudatossgot s politikai kompetencit,
amely a szocilis igazsgossghoz s talakulshoz szksges!
6. Tantsunk meg a dikoknak bizonyos stlusvlt (kdcsert segt) kszsgeket, hogy
egyarnt knnyen tudjanak mozogni az iskolai s az otthoni kultrk kztt!
A kulturlisan rzkeny tants felhasznlja a dikok iskoln kvli tapasztalatait a megr-
tend fogalmak s alapelvek elsajttshoz s azok alkalmazsi lehetsgeinek felismer-
shez. Ahelyett, hogy a tanr az egyik kultrt egy msikkal prbln helyettesteni, inkbb
abban segti neveltjt, hogy teljes mrtkben bikulturlis (vagy multikulturlis) legyen, hogy
a klnbz kultrkkal azonosulni tudjon, jl rezze magt bennk, s hogy mindegyikben
kompetens mdon tudjon mkdni.
A kulturlisan rzkeny tants krnyezett az egyttmkd tanulsi kzssg s a szem-
lyes tanr-dik kapcsolat hatrozza meg. A tanr kulturlis kzvettknt mkdhet azl-
tal, hogy trdik az eltr htter dikok szemlyes jltvel s tanulmnyi elmenetelvel.
Arasszok, kultrk s beszlt nyelvek kzti klnbsgeket thidalva lehetsges az osztly-
kzssg kiptse, ha rbrjuk a dikokat, hogy trdjenek egymssal, segtsk egymst a
tanulsban, s ha az osztlyban megteremtjk a siker lgkrt. A vizsglatok minden alkalom-
mal kimutattk, hogy a legjobb tanrok az iskolai teljestmnnyel kapcsolatos elvrsaik mel-
lett elsznt igyekezettel trekednek arra, hogy dikjaik abban a tantsban s segtsgben
rszesljenek, amely lehetv is teszi szmukra, hogy megfeleljenek.
Ezek a sikeres tanrok az gynevezett melegszv szmonkrk. Melegsg, gondoskods
rad bellk, szorgalmazzk, hogy a dikok egymshoz s hozz (a tanrhoz) is klcsns
tisztelettel viszonyuljanak, hogy rszt vegyenek a tanulsban, s az osztlyon kvl is tart-
sanak fenn szemlyes kapcsolatot trsaikkal. A tanulssal kapcsolatos magas szint elv-
rsaikat knnyt mdon tmogatjk (Kleinfeld, 1975): egyrtelm segtssel s szemlyes
trdssel kombinljk a nehz anyag tantst, tisztn megfogalmazzk a viselkedsre s
az ahhoz kapcsold kszsgfejlesztsre vonatkoz szablyokat, s tadjk tantvnyaiknak
azt a tudst, hogy emberi lnynek rezzk magukat az iskoln kvli vilgban is (Gay, 2006;
HamrePianta, 2005).

134
A kulturlisan rzkeny tants tjn

Ismerjk meg dikjainkat, csaldjukat s azt a kzssget,


amelyhez tartoznak!

A kulturlisan rzkeny tantshoz hozztartozik a dikok mr meglv tudsnak tiszte-


letben tartsa s a tanulsi tevkenysgek olyan szervezse, hogy ezeket hasznlhassk is.
Sleeter (2005) javasolja, hogy a tanr stljon vgig az iskola krnyki utckon (lehetleg
nhny dik trsasgban), hogy tudja, milyen benyomsok rik a gyerekeket nap mint nap,
s ezek kzl mit kapcsolhat a tanterv tantshoz. A mennyisgekben val gondolkods
milyen vltozataira lehet a dikoknak szksgk, amikor szleikkel a helyi zletekben vs-
rolnak? Milyen nvnyeket, svnyokat, madarakat vagy llatokat ltnak (amelyek ismerete
kapcsoldhatna a termszetismereti trgyak tantshoz)? Figyeljnk arra, hogy a gyerekek
mit vesznek szre, mirl beszlgetnek, vagy min gondolkoznak el!
Beszlgessnk a szlkkel s az iskola olyan alkalmazottaival, akik hasonl kzssgben
lnek! Az problmi s ignyei mellett ismerjk meg az azzal jr elnyket is, idertve
az ott l embereket, elkpzelseiket a kzssg jvjrl. Szervezznk csaldltogatso-
kat! Ismerjk meg tantvnyaink otthoni krlmnyeit, gyjtsnk olyan informcit, amilyet
az osztlyban is hasznostani tudunk (a gyerek hobbija, a szlk foglalkozsa stb.)! A grafi-
konok tantsakor pldul egy vidki iskola tanra azt a feladatot adhatja a gyerekeknek,
hogy brzoljk a krnyez gazdasgokban (szleik munkahelyn) termesztett nvnyek
elfordulsnak gyakorisgt. Ha ez relevns, hasznljanak tbb nyelvet is az adatok jel-
lsre: flares/flowers lalechuga/lettuce48 . Vrosi iskolban a tanr azt a feladatot adhatja,
hogy brzoljk grafikonon a klnbz utckban, kerletekben l gyerekek szmt vagy
a klnbz ipargakban dolgoz szlk megoszlsnak arnyt.
Espinosa (2005) javasolja, hogy a tanr beszlgessen el a csaldtagokkal, s gyjtse ssze az
arra vonatkoz alapvet informcikat, hogy ki a gyermek elsdleges gondviselje, ki lakik
mg a csaldban, milyen nyelven beszlnek otthon, van-e a diknak valamilyen klnleges
tehetsge, rdekldse, kivel jtszik leggyakrabban, mik a szlk vgyai s elvrsai vele
kapcsolatban, s gy tovbb.
Moll (1992) olyan csaldokkal ksztett interjt, amelyeknek gyermekei ktnyelv iskolba
iratkoztak be egy elssorban spanyolul beszl kisebbsgi kzssgben. Az interjk clja a
kzssg olyan tudsnak feltrkpezse volt, amely az iskola ltal is hasznosthat lehet.
Moll a kvetkez ismeretek alapjait azonostotta a megvizsglt hztartsokban:
Mezgazdszat, llattenyszts (lovas gazdlkods, llatgondozs, termfld s ntz-
rendszerek gondozsa, nvnytermeszts, vadszat, nyomolvass, vadgondozs)
Bnyszat (fakitermels, svnyok ismerete, a robbanszerkezetek mkdtetse s kar-
bantartsa)
Kzgazdasg (zleti ismeretek, piaci rtkek ismerete, rtkbecsls kszsge, brls s
elads, klcsnzs, munkajog ismerete, ptkezsi szablyok ismerete, fogyaszti ismere-
tek, knyvels, rusts)
Hzvezets (anyagi forrsok beosztsa, gyerekek gondozsa, fzs, hztartsi eszkzk
javtsa)

48
A virg sz ngy nyelven. (A ford.)

135
8. fejezet. A kultrk megerstse

Anyagismeret, tudomnyos ismeretek (ptkezs, cs/asztalosmunka, tetfeds, km-


vesmunka, szobafests, tervezs s ptszeti ismeretek)
Javt munklatok (replgp, szemlyaut, traktor, hz krli karbantarts)
Korszer gygyszat (gygyszerek, elssegly, anatmiai tuds, szlszni ismeretek)
Npi gygyszat (gygynvnyek, npi rolvassok)
Valls (hitoktats, keresztels, bibliamagyarzat, etikai ismeretek)
Az ilyen jelleg ismereteket minden alkalommal hasznosthatjuk, ha kapcsolhatk a tanterv-
hez, gy szemlyess tehetjk az rkat, esetenknt pedig intellektulis szinten is bevonhat-
juk a szlket az iskola letbe. A tanterv s a dikok otthoni htternek sszekapcsolst
biztost lehetsgek gyakran kihasznlatlanok maradnak, ha a tants nagyon ragaszkodik
a tanknyvekben foglaltakhoz. Elfordul pldul, hogy egy osztlyba rendr, tzolt, pos-
tai dolgoz vagy ms szolgltatst vgz szlk gyereke is jr, mgis kevs tanrnak jut
eszbe, hogy megkrje ket, ltogassanak el egy rra s mesljenek a munkjukrl, amikor
a kzssg segtirl tanulnak.
Moll megkzeltsnek fontos vonsa a dikok otthoni s kzssgi htternek rtkelse,
az abban rejl forrsok gazdagsgnak megbecslse, amelyet eltr, m az iskolai tanuls
megalapozsakor gazdag kulturlis tkeknt hasznlhat rtknek tekint. Ha ezeket az
ismereteket beillesztjk a tantsba, azzal neveltjeinknek s csaldjaiknak azt bizonytjuk,
hogy nagyra becsljk ket.
A tantervet alaktsuk gy, hogy tkrzze a tantvnyaink ltal kpviselt kultrkat is! A vl-
toztatsok jelenthetik az anyag nmileg eltr sszevlogatst, illetve sok tma klnbz
szemszgbl val megkzeltst, nem pedig csak tnyszer, egyfle rtelmezsnek helyet
ad informciknt val kezelst. Mutassunk a gyerekeknek olyan irodalmi vagy tmeg-
kommunikcis pldakpeket, akik az kulturlis csoportjukbl szrmaznak! Mutassuk be
ket egynisgekknt, akikkel a dikok is azonosulhatnak! Vonjunk be a tantsba l pl-
dakpeket, hvjunk meg eladkat, szervezznk tanulmnyi kirndulsokat, beszljk meg
azokat a napi politikai esemnyeket, amelyek a kisebbsgi tanulk rdekldst felkeltik az
olyan szerepek s teljestmnyek irnt, amelyek elrsre maguk is vgynak!
Knapp (1995)49 a kulturlis soksznsgre adott tanri reakcik elemzsvel foglalkozott.
Aleghatkonyabb pedaggusok nyltan helyet adtak a dikok kulturlis rksgnek. rez-
tettk velk, hogy erssgnek tekintik, amelyet elismernek s az iskolai munkban is fel-
hasznlnak. Az albbiakban kzljk Knapp lerst arrl, hogy egy ktnyelv tanr hogyan
dolgozik egy elsskbl s msodikosokbl ll sszevont osztlyban, ahov spanyol, afrikai
s eurpai szrmazs amerikai dikok jrnak.

Callio tanr r magas elvrsokat llt tantvnyaival szemben, s szigoran megkveteli tlk, hogy
feladataik elvgzsrt teljes felelssget vllaljanak. Tisztban van vele, hogy nincsenek mindazon
kszsgek a birtokban, amelyekre szksg lenne, a tantst teht ehhez alkalmazkodva tervezi meg.
Ugyanakkor munkjba bepti az osztlynak erssgei s httere irnti tiszteletet is. Callio tanr
r tanterme tele van a vilg klnbz rszeirl szrmaz kpekkel, amelyek az idejr dikok ltal
kpviselt etnikai, rasszbeli s kulturlis csoportokat brzoljk. Az egyiken nagy betkkel ez a felirat

49
A knyv magyarul is megjelent: Hogyan tantsuk hatkonyan a htrnyos helyzet tanulkat? Az rte-
lemorientlt tants lehetsgei (Ford.: Michael F. Kando). Educatio Trsadalmi Szolgltat Kht., Budapest,
2007. (A szerk.)

136
A kulturlisan rzkeny tants tjn

ll: Yo soy Latin y orgulloso (Latin szrmazs vagyok, s erre bszke vagyok). A feliratot dl-
amerikai piramisok, kzp-amerikai slakosok s ms latino arcok kpei veszik krbe. Egy msik
kpen ez olvashat: Bszke afroamerikai vagyok, s afrikaiakat, afrikai helyszneket, onnan szr-
maz trgyakat brzol. Callio tanr r lltsa szerint nagyon fontos a pozitv nkp kialaktsa s
a pozitv pldakpek lltsa, ha azt szeretnnk, hogy dikjaink sikeresek legyenek. A tanr r spa-
nyoltudst is gyakran hasznlja az rn, s nem csak azrt, mert segteni akarja az angolul gyengn
beszl gyerekeket. gy rvel, hogy a spanyol fontos nyelv, s a csak angolul beszlket biztatja,
hogy tanuljk meg. Az osztly egyik legjobb tanulja, egy fekete fi gyakran prblkozik spanyol
mondatok sszelltsval. (39. o.)

Az angolt idegen nyelvknt tanulk szmra jzan megfontolsnak tnik, ha anyanyelvket


megbecslik, s tanulsi forrsknt hasznljk. Ehhez jrul mg, hogy egyes terleteken cl-
szer lehet az ott beszlt msodik nyelv legalbb alapszint elsajttsa (pldul Arizona s
Colorado egyes rszein a legtbb osztlyba spanyolul folykonyan beszl gyerekek is jrnak,
akik pldakpek is lehetnek, egyben a tanrt s osztlytrsaikat is segthetik a spanyol nyelv
tanulsban). Elfordul azonban, hogy egyes llamokban trvnyi elrsokkal szablyozzk,
hogy az angolon kvl ms nyelv hasznlhat-e az rkon. Ott, ahol az angolszsz kultrba
val beolvadst szorgalmazzk, esetleg illeglis lehet Callio tanr r gyakorlata.
Az otthoni kultra jellegzetes vonsainak az rai tevkenysgekbe val beptse mellett
amultikulturalista irnyzat hvei kiemelik megerstsk fontossgt is, valamint azt, hogy
adikokat segteni kell abban, hogy kompetensek lehessenek anyanyelvk s sajt kultrjuk
gyakorlsban, egyttal nyitottak ms kultrk irnt. A 8.1 szvegbett50 Garcia (1991) ezzel
kapcsolatos stratgiit mutatja be, amelyekkel elsegthet a mai pluralista trsadalomban
felnv dikok kulturlis rzkenysgnek kialakulsa.

8.1 szvegbett

Az elnys csoportkzi kapcsolatpts stratgii

A csaldi let mintinak vizsglata

E stratgia keretben a dikok megvizsgljk egyms csaldjt. Ha ezt megfontoltan vg-


zik, akkor fontos betekintst kaphatnak a nem hagyomnyos csaldokban, a nagycsal-
dokban s az egyedlll szlvel l trsaik csaldi htterbe s tapasztalataiba. Avizs-
glatnak tartalmaznia kell a csaldban tallhat szerepek elemzst, ki kell trnie a csald
meglhetsre, problmira s aggodalmaira, a pihens szoksos mdjaira. E szemponto-
kon kvl ms krdsekre is kereshet vlaszt.

Kisebbsgi s tbbsgi kzssgek vizsglata


Ez a stratgia a kisebbsgi s tbbsgi csoportok vizsglatt jelenti. Hozztartozik (de nem
korltozva) a kvetkez ltalnos megllaptsok elemzse:
1. A kzssgek kztt hasonlsgok s klnbsgek llnak fenn.

Forrs: Ricardo Garcia: Teaching in a Pluralistic Society: Concepts, Models, Strategies, 2ed. Kiadta: Allyn and Bacon,
50

Boston, MA. Copyright 1991 by Pearson Education. Felhasznlva a kiad engedlyvel.

137
8. fejezet. A kultrk megerstse

2. A kzssgeknek szksgk van az egymsba fond kapcsolatokra (pldul


emberi egymsrautaltsg).
3. A kzssg krlmnyeinek kialakulshoz a jelenlegi hatsok mellett a kzssg
trtnelmnek is szerepe van.

A csoportkzi tapasztalok vizsglata


Ez a stratgia a csoportkzi kapcsolatok lnyegt vizsglja, mert alkalmazsa sorn
minden dik megtanulja a csoportkzi eljrsok elemzst. A stratgia a kvetkez
krdsre ad vlaszt: Mi trtnik akkor, amikor egy kisebbsgi s egy tbbsgi csoport
kapcsolatba kerl?
1. A dikok vizsgljk a tbbsgi s a kisebbsgi csoportokban vgbemen folyamatokat,
idertve a sztereotipizls, etnocentrizmus, elitizmus, rasszizmus, szex s a diszkrimi-
nci jelensgeit.
2. A dikok krdvek, egyni interjk s frumok segtsgvel vizsgljk osztlytrsaik
klnbz viselkedsformit, rtkrendjt s meggyzdseit.
3. A dikok csaldjuk gykereit keresik, s szrmazsuk fnyben vizsgljk sajt atti-
tdjeiket, rtkeiket, meggyzdseiket.

A szex, a nemek szerepe, a sztereotipizls s a nemek irnti elfogultsg vizsglata


Ez a stratgia azt a gondolatot lltja eltrbe, hogy mindenki kialakthat magban egy
csak r jellemz nkpet, s hogy a nemi szerepekkel kapcsolatos viselkedsformk inkbb
tanultak, mint velnk szletettek.
A dikok elemzik az nkpre, szocilis szerepekre, a nemi szerepekre s a nemek szerep-
nek sztereotipizlsra vonatkoz szociokulturlis fogalmakat.
1. A dikok megvizsgljk, hogy a klnbz trsadalmak miknt tantjk meg a gyere-
keknek a nemi szerepeket jtkszereken s jtkos tevkenysgeken keresztl.
2. Olyan frfiakrl s nkrl szl nletrajzi/letrajzi rsokat olvasnak, akik szembesze-
gltek nemzedkk nemi szerepekre vonatkoz sztereotpiival (pldul Marie Curie,
a tuds vagy Robert Frost, a klt).
3. Az idsebb dikok tanulnak a frfiak s nk kzti biolgiai klnbsgekrl s arrl,
hogy ezeket a klnbz trsadalmak milyen mdon rtelmezik. (Itt arra utalunk, hogy
az gynevezett tanult-hozott modell miknt kezeli a nemek kztti klnbsgeket.
A dikoknak kpesnek kell lennik a felnttek ltal a felntteknek rott tanulmnyok
olvassra s elemzsre.)

Az ipari s nem ipari trsadalmak szocilis rtegzdsnek vizsglata


Ez a stratgia a szocilis rtegzds egyetemes jelenltt s a munkamegoszts jelensgt
helyezi eltrbe. Az ipari, a vadsz s gyjtget, valamint a mezgazdasgi trsadalmak
rtegzdsi rendszereit sszehasonltva tantvnyaink betekintst nyernek a trsadalmi
osztlyok s szerepek kialakulsnak gazdasgi s politikai okaiba.

138
A kulturlisan rzkeny tants tjn

1. A dikoknak meg kell vizsglniuk, hogy a csaldok hogyan keresik kenyerket egy
vadsz-gyjtget, egy mezgazdasgi s egy ipari trsadalomban.
2. Meg kell vizsglniuk az ipari trsadalmak rtegzdsnek jellegzetes vonsait.
3. Vizsglniuk kell, hogy a trsadalmi osztlyok mennyire hasonltanak az etnikai cso-
portokhoz, amelyeknek megvannak a maguk jellegzetes rtkrendjei, meggyzdsei,
viselkedsformi (szoksok, hagyomnyok) s nyelvi dialektusai.
4. Vizsglatokat kell vgeznik arra vonatkozan, hogy egy trsadalmi osztlyhoz val
tartozs eredetileg a vletlen mve, de a dinamikus trsadalmakban ltezik egyfajta
felfel trtn mozgs.

A htrnyos felttelek (fogyatkossgok) vizsglata


Ez a stratgia megkveteli, hogy pontos informcikkal rendelkezznk a tnyekrl s a
htrny rzelmi szintjrl. Emellett a felttelek s a htrnyos helyzet szemlyek szocilis
nehzsgeinek szinte vizsglata is szksges.
1. Htrnyos helyzet szemlyek (pldul Helen Keller51, Louis Braille52) letrajzt vagy
nletrajzt olvasva s megvitatva nvendkeink tanulhatnak a htrnyos krlm-
nyek trsadalmi s szemlyes hatsrl.
2. Kutatsok s csoportos beszmolk rvn pontos informcit szerezhetnek a kln-
bz nevelsi igny llapotokrl, mint pldul a Down-szindrma, a diszlexia,
a hallssrls.
3. Szerepjtkon s a fogyatkossggal lk szimullsn keresztl a dikok rbredhet-
nek arra, hogy milyen hatssal is lehet valakire egy htrnyos llapot (pldul bedugjk
a flket, vagy bektik a szemket).
4. A jelbeszd gyakorlsval megtanulhatjk, hogy a htrnyos llapot ms rzkszervek
milyen specifikus, kompenzl hasznlatt ignyli az adott fogyatkossg legyzs-
re.

A rasszizmus, eltlet s sztereotipizls vizsglata az etnikailag s a rasszok


szempontjbl homogn osztlyokban
Ezt a stratgit olyan osztlyoknak ajnljuk, amelyekben a dikok kztt nincs szemmel
lthat etnikai vagy rasszbeli klnbsg.
1. A dikok a tbbsgi/kisebbsgi csoportok folyamatait msodkzbl tapasztaljk meg,
befejezetlen trtnetek, szerepjtk, szimulci rvn.
2. Etnikai kisebbsgek kzssgi tevkenysget folytat irodit/gynksgeit ltogatjk
s vizsgljk meg.

51
Helen Keller (18801968) 19 hnapos korban megvakult, megsketlt s megnmult. Megtanult beszlni,
Braille-rssal rni anyanyelvn kvl kt idegen nyelven is; egyetemet vgzett. letrajza Csndes, stt vil-
gom cmmel a Pont Kiadnl jelent meg 1997-ben. (A szerk.)
52
Louis Braille (18051852) hromves korban megvakult. 12 vesen feltallta a ma is vilgszerte hasznlt
pontrst. (A szerk.)

139
8. fejezet. A kultrk megerstse

3. Olyan iskolkat ltogatnak s vizsglnak meg, amelyekben igen magas az etnikai


kisebbsghez tartoz dikok szma.
4. Az osztlyba etnikai kisebbsghez tartoz eladkat hvnak meg klnbz kur-
zusokra.

A csoportkzi kapcsolatok vizsglata, klns tekintettel a csoportban


s a csoporton kvl ltez rasszizmus termszetre
Egy ilyen vizsglat a rasszista s eltletekkel teli gondolkods albbi vonsainak ala-
pos tanulmnyozst ignyli.
rzelmi rasszizmus. Ez a fajta rasszizmus az enyhe ellenszenvtl a vgletes gylletig
terjedhet, amelyet az emberek az eltr rasszhoz s etnikai csoporthoz tartozk irnt
reznek.
Kognitv rasszizmus. Ez a fajta rasszizmus az eltr csoportokhoz tartoz emberekrl
alkotott felfogsra s e felfogs megrtsre koncentrl. Brmi legyen is az igazsg
a tbbsgen kvli csoporthoz tartoz embereket illeten, a rasszistnak megvan-
nak a maga sztereotpii, s azokat az eltr csoport tagjaival kapcsolatos tnynek
tekinti.
Aktv rasszizmus. Ez a fajta rasszizmus jl lthat. Ide tartozik az eltr csoportokhoz
tartoz emberek feltn kerlse, a velk val udvariatlansg, az ilyen emberek kik-
zstse, kihasznlsa s a velk szembeni durvasg. Ezt nevezik rasszbeli s etnikai
diszkrimincinak.
rtkrenden alapul rasszizmus. Ez a fajta rasszizmus a rasszista ember ltal fenn-
tartani vagy megrizni kvnt rtkekre koncentrl. A rasszista rtkrend megrzse
anyagi nyeresghez vezet; megrzse szksgess vlik az anyagi nyeresg s a gazda-
sgi biztonsg fenntartsa rdekben.

Az angol nyelvet msodik nyelvknt tanul dikok tantsa


Azoknak a dikoknak nehezebb beilleszkednik az iskolai rendbe, akik otthon nem ango-
lul beszlnek. Klnsen igaz ez akkor, ha csak ekkor kezdik tanulni az angol nyelvet. Az
amerikai iskolk rgta szembeslnek az angol nyelvet tanulk krdseivel, problmival, de
mg mindig nem szletett egyetrts abban, hogy mi lenne a legjobb megolds. Az asszi-
milci hvei szerint teljes mrtkben angolul kell tantani ket, egsz nap csak angolul kell
velk beszlni, mg vgl utol nem rik a tbbieket, s rendszeres sikereket nem rnek el. Ez
bizonyos fokig bevlik, br gyakran egy-kt v osztlyismtlssel jr. A kulturlis pluralistk
ezzel szemben az anyanyelven val tanulst rszestik elnyben, amikor is a dik valamennyi
trgyat a sajt anyanyelvn tanulja, az angolt pedig kln, idegen nyelvknt, s csak vekkel
ksbb vltanak t vele az angol nyelven foly tanulsra. A multikulturalistk a bilingvis tan-
ts klnbz formit kedvelik, amelynek sorn a gyereket mindkt nyelven tantjk. Egyes
ktnyelv oktatsi programok az angol nyelvre val tllst a lehet legrvidebb id alatt
igyekeznek lehetv tenni, mg msok az anyanyelv ismeretnek fenntartsa s fejlesztse
mellett az angol nyelv elsajttst is tmogatjk. Ismt msok a msodik idegen nyelv tan-
tst tervezik az angol s a nem angol anyanyelv dikok szmra egyarnt (Espinosa, 2005).

140
Az angol nyelvet msodik nyelvknt tanul dikok tantsa

A nyelvtanuls mellett az angolt idegen nyelvknt tanulknak sokszor a szmukra idegen


kommunikcis normkat s elvrsokat is meg kell ismernik. Ilyen lehet pldul a btor
megszlals, az rai munkban val aktv rszvtel a csendes odafigyels s jegyzetels
helyett/mellett vagy zavar esetn krdsek feltevse amit egyes kultrk kerlnek, mert
azt a ltszatot kelti, hogy a tanr nem elg kompetens (Lee, 2005). Az, hogy egy adott dik
szmra melyik a legjobb tanulsi program, fgg az letkortl, korbbi angol nyelvi tapasz-
talataitl s attl, hogy otthonban mennyire hasznljk az angol nyelvet. A tapasztalat azt
bizonytja, hogy elssorban a gyerekek anyanyelvi ismereteinek megrzst s fejlesztst
kell segteni, s ezzel prhuzamosan fokozni az angol nyelv beszdkszsget s rsbelisget
anlkl, hogy az anyanyelvet kiszortannk (Au, 2002; Crede, 2003; Espinosa, 2005; Garcia,
2003). Az angolt idegen nyelvknt tanulk szmra ez a megkzelts minimlisra cskkenti
akulturlis konfliktusokat s az identits krdseivel jr problmk slyt, egyttal a tan-
terv egsznek elsajttsban is segti ket.
Ha az osztlyunkba angolul tanulk is jrnak, akkor valsznleg egy hten tbb alkalommal
is elhagyjk a termet, s angolrkon vesznek rszt. Emellett egy nyelvtanr s esetleg a dik
anyanyelvt beszl szakkpzett asszisztens csatlakozik az osztlyhoz a nap egy rszben,
hogy segtsen az idegen nyelveknek megrteni s elvgezni feladataikat. Fogadjuk szvesen
anyanyelvk s kultrjuk megjelenst! Az a legkevesebb, ha megtanulunk nhny alap-
vet szt s kifejezst (dvzlsi formk, szmok, boldog szletsnapot stb.), de ennl mg
jobb, ha megkrjk ket, hogy tantsk meg ezeket a kifejezseket az egsz osztlynak. Az
idegen nyelv gyerekek anyanyelvt dalok, versek, tncok, mondkk s szmlls formj-
ban ptsk be az rai munkba! Ksztsnk segdanyagot az adott idegen nyelven, hogy gy
bemutathassunk olyan mesket, trtneteket, dalokat s verseket, amelyek hozzjrulnak az
anyanyelvi rsbelisg elsajttshoz.
Tegynk ki a tanulkzpontokba a dikok anyanyelvn rott egyszer szveg, nyomtatott
anyagot! Az osztlyban lthat trgyakat lssuk el tbbnyelv feliratokkal (a tantvnyaink
ltal beszlt minden nyelv legyen kpviselve, esetleg a klnbz nyelvek szavait klnbz
szn paprra rhatjuk), s vonjuk be a szlket olyan otthoni feladatokba, amelyek mindkt
nyelv hasznlatt elsegtik! Lehet, hogy a szlk csak nagyon gyengn beszlnek ango-
lul, de ha meleg, segtksz mdon krjk meg ket, akkor valsznleg szvesen vesznek
rszt gyermekkkel egytt az iskolai munkhoz kapcsold tevkenysgekben. (Rszben
azrt is, mert ezek a szl s a gyermek szmra egyarnt lehetsget biztostanak az angol
nyelv gyakorlsra.)
Emellett mdostanunk kell azon, ahogyan tantskor s a feladatok kiadsakor mi magunk
beszlnk angolul. Nyelvhasznlatunkat a szksges mrtkben egyszerstsk, egsztsk
ki beszdnket gesztusokkal, hogy az angolt idegen nyelvknt tanul gyerekek is megrtsk
mondanivalnkat! Az iskolai letbe val beilleszkedsket segtsk elre kiszmthat szok-
sokkal s ismtlden hasznlt kifejezsekkel!

H a z a i vo n a t ko z s o k

A besmagyar, romanimagyar anyanyelv gyerekekre mindez fokozottan igaz. A bes rsbelisg


tbb mint negyedszzados, napjainkban folyik a romani irodalmi nyelv kialakulsa. Fontos, hogy
folyamatosan legyen bes/romani nyelven rt szveg az osztlyteremben. A dikok letkortl, rdek-
ldstl fggen ott lehet pldul Orss Anna bes nyelvknyve, Varga Ilona besmagyar kzi-

141
8. fejezet. A kultrk megerstse

sztra, az Orss Anna Kovalcsik Katalin ltal szerkesztett mesegyjtemny, Choli Darczi Jzsef
romani nyelvre fordtott Mt evangliuma, Kalnyos Terzia Jkai-fordtsa (a Cignybr), Bari
Kroly valamelyik verses-, Balogh Attila, Lakatos Menyhrt przai ktete, az Amaro Drom, a Phralipe
cm folyirat korbbi vagy aktulis szmai. Knnyen megtallhatjuk azt a tantervi tmt, amelyhez a
kznl lev bes/romani szvegekbl olvasni, tanulmnyozni valt vlogathatunk; amelyhez megn-
znk egy-egy szt, kifejezst a kzisztrbl vagy az on-line cignymagyar, magyarcigny sztrbl.
Minderre elssorban a roma gyerekek biztonsgrzetnek kialakulshoz, fenntartshoz van szk-
sg. Ennek egyik legfontosabb felttele, hogy sajt etnikai, kulturlis kzssgkkel azonosnak rez-
zk magukat; ebben segtenek az anyanyelvkn rott szvegek.

A kzs anyanyelv dikoknak gyakran engedjk meg, hogy prban vagy kiscsoportban
egytt dolgozhassanak; gy anyanyelvkn rthetik meg a krdseket, vlaszolhatnak azokra,
oldhatjk meg a feladatokat. Biztassuk ket anyanyelvk hasznlatra, de utna krjk, hogy
az elhangzottakat fordtsk le angolra a kedvnkrt s osztlytrsaik kedvrt!
Szerezznk be ktnyelv sztrakat s ms forrsanyagokat a nyelvek kztti fordts meg-
knnytsre! A sztrak s a tbbi forrs (internetes honlapok, ugyanazt a nyelvet beszl
iskolai szemlyzet vagy a szlk) ignybevtelvel lltsunk ssze segdeszkzket, amelye-
ket az osztlyban kitehetnk s hasznlhatunk (idegen nyelv trkpek, plaktok, szemllte-
teszkzk, a kulcsszavak mindkt nyelv feltntetsvel, iratgyjtk, munkalapok, amelyek
mindkt nyelven tartalmazzk a kulcsfontossg informcikat, dolgozatok fordtst stb.).
Ha a tanulk kezd szinten tanuljk az angolt, szervezzk meg, hogy a dolgozatokat anya-
nyelvkn rhassk: ne kerlhessnk abba a helyzetbe, hogy kpessgeiket vagy tanulmnyi
elmenetelket alulrtkeljk (Espinosa, 2005; SanchezBrisk, 2004)! Ha valaki olyan nyelvet
beszl, amit az iskolban senki ms nem ismer, akkor keressnk valakit (pldul a tanul
egyik csaldtagjt), aki beszli az adott nyelvet, s segt a feliratok, plaktok s dolgozatok
anyanyelven trtn megrsban.

Tants a nagyvrosi iskolkban


A nagyvrosi iskolban val tants klnsen nehz azrt, mert itt nagyobb szmban tall-
kozunk a bevndorl s kisebbsgi sttuszbl ered kulturlis eltrsekkel, tanulmnyi szem-
pontbl veszlyeztetett dikokkal, akiknek otthoni httere kisebb kulturlis tkvel ruhzza
fel ket, mint amennyi az iskolai sikerek viszonylag knny elrshez szksges lenne.
Anagyvrosi iskolkban jelentkez nehzsgek egy rsze szervezeti jelleg, s a tanr nem
tud rajtuk vltoztatni: ltalban sok a szegny dik, magasabb az egyedlll szlk arnya,
alacsonyabb a kivl szakkpests tanrok szma, a tanulsi krnyezet szemlytelen, az
pletek s az eszkzk gyakran elavultak, csak kevs eszkz ll rendelkezsre (Milner, 2006;
Weiner, 2006).
A fenti s ms szervezsi problmk ellenre az osztlyban zajl legtbb esemnyt mgis a
tanr uralja, mg a rendkvl nagy mret nagyvrosi iskolkban is, amelyek slyosan elsze-
gnyedett krzetek dikjait ltjk el. Mi tbb, az idejr gyerekeknek nagyrszt ugyanolyan
tantsra van szksgk, mint msoknak (ahogyan azt e knyv korbbi fejezeteiben vzol-
tuk). A tanr rszrl a tantson kvl nmileg tbb elszntsg is szksges ahhoz, hogy kap-
csolatot tudjon ltesteni tantvnyaival, s hogy sikerhez tudja segteni ket. A nagyvrosi
krnyezetben megvalsthat sikeres tantssal foglalkoz kutatsokban jra s jra ugyan-

142
Tants a nagyvrosi iskolkban

azok a gondolatok jelennek meg. A sikeres tants felttelei a trd tanri magatarts, a j
tanr-dik kapcsolat, a dikok otthoni kultrjnak erstse, a magas elvrsok ltalban s
a beszmolkat illeten is, az elvrsoknak val megfelelst elsegt tants, a dik sikeres-
sgnek tmogatsa s egy olyan tanterv tantsa, amely intellektulis szigorral koncentrl a
lnyeges ismeretekre s kszsgekre, amelyeket a dikok lettapasztalathoz rendszeresen
ktd, interaktv tants rvn fejlesztenek ki.
Az urbnus krnyezetben kiemelkeden sikeres tanrok kulturlis rzkenysggel rendel-
keznek, a minsgi kvetelmnyeket s az eslyegyenlsg szempontjait egyarnt lnye-
gesnek tartjk. Felismerik a tnyt, hogy az iskolai ismeretek s kszsgek olyan kulturlis
tkt biztostanak, amelyre neveltjeiknek szksgk van ahhoz, hogy elfoglalhassk helyket
atrsadalomban. Ezek a tanrok gondoskodnak arrl, hogy a dikok sikeresek legyenek a
tanulsban. Segtenek nekik megrteni, hogy ez mirt fontos, valamint felismerni azt, hogy
kpesek asiker elrsre, ha elhatrozzk, hogy trekszenek r.
Ugyanakkor elfogadjk a dikok otthonrl hozott kultrjt. Csaldltogatsokon megis-
merik tantvnyaik csaldtagjait, ismereteket szereznek az osztlyban kpviselt etnikai cso-
portokrl s kultrkrl, a tanterv anyagt s a tanulsi tevkenysgeket gy alaktjk, hogy
ktdjenek a dikok lethez s kultrjhoz, egyttal arra sztnzik ket, hogy a tanrai
rszvtelkn s rsbeli munkikban egyarnt hasznljk fel szemlyes tapasztalataikat
(Delpit, 1995; Foster, 1997; Gay, 2000; Hale, 2001; Howard, 1999; Irvine, 2003; Ladson-Billings,
1994; Weiner, 2006).
A nagyvrosi iskolkban hatkonyan mkd tanrokat vizsgl kutatk, fknt azok az
afroamerikai szrmazsak, akik az afroamerikai dikokat sikerrel tant pedaggusokat
vizsgltk, teljesen egyetrtenek abban, hogy melyek azok a kulcsfontossg gondolatok,
amelyeket a kezd tanroknak ismernik kell. Elszr is vilgoss teszik, hogy br kevesebb
korlt ll a tanr s a dik kz, ha azonos rasszhoz vagy etnikai csoporthoz tartoznak, eset-
leg hasonl kulturlis httrrel rendelkeznek, s knnyebben kialakul kztk egy szemlyes,
bizalmas kapcsolat, a nagyvrosi krnyezetben elrt tanri sikerek mrtke mgis elssor-
ban attl fgg, hogy a tanr hogyan tant, s nem attl, hogy milyen rasszhoz vagy etnikai
csoporthoz tartozik. A kzposztlybeli, kertvrosi vagy vidki krnyezetbl jv eurpai
szrmazs amerikai tanrok is elsajtthatjk, hogyan tanthatnak sikeresen nagyvrosban;
s avrosiak is meg tudjk tanulni, miknt lehetnek sikeresek vidki krnyezetben.
A kutatk azt is hozzteszik, hogy ennek a biztat zenetnek fontos szava a tanuls. Ahogy
fejezetnk elejn a tantermi jelenet illusztrlja, az iskolkban nem csak a dikok rzkelik a
kultrk tkzst. Ltfontossg, hogy az j helyzetbe kerl tanr nyitottan s tanulni
vgyva foglalja el helyt, s hogy ne csak a konvencionlis tanrkpzsre s szakmai tovbb-
kpz anyagokra akarjon tmaszkodni, hanem tantvnyaira, szleikre, tanrkollgira s
mindazokra, akik segthetnek thidalni a kulturlis szakadkokat (Ballenger, 1999; Ladson-
Billings, 2001; Weiner, 2006; WeinsteinTomlinson-ClarkeCurran, 2004).
Elszr is szembeslnnk kell sajt eltleteinkkel. A legtbb kezd, gyakorl idejt tlt
tanr negatv hiedelmekkel s alacsony elvrsokkal tekint a sznes br dikokra, s ez mg
akkor is gy van, ha tanulmnyaik sorn multikulturlis kurzuson is rszt vettek (Irvine, 2003).
Emlkezznk vissza az els fejezet feladataira! Az azokhoz hasonl gyakorlatok segtenek,
hogy tisztban legynk azzal, milyennek ltjuk a klnbz tanulkat.
A negatv hozzlls, meggyzds gyakran burkolt, nem tudatos ennek ellenre ertel-
jesen mkdik. Amikor pldul a gyakorl idejkre kszl tanrokat megkrdeztk, hogy

143
8. fejezet. A kultrk megerstse

milyen iskolkba szeretnnek kerlni, legtbben azt a szocilis rtelemben elfogadott s


elvrt vlaszt adtk, hogy a kisebbsgi dikokkal dolgoz iskolk irnt nagyon, de legalbbis
tlagos mrtkben rdekldnek. Amikor azonban tudattk velk, hogy vlaszuk hatssal
lehet arra, hogy milyen iskolba helyezik ket, legtbbjk megvltoztatta vlemnyt, s
jelezte, hogy valjban kertvrosi iskolban szeretne tantani (TerrillMark, 2000). Sajnos j
esly van arra, hogy akrmilyen egynisggel rendelkeznk is, lesz nhny olyan a rasszok-
kal s etnikai csoportokkal kapcsolatos meggyzdsnk s viselkedsformnk, amelyek
akadlyozni fognak abban, hogy az ilyen csoportokhoz tartoz dikokat sikerrel tantsuk,
hacsak nzeteinkkel nem szembeslnk szintn, s nem tesszk meg a megfelel lpseket,
hogy vltoztassunk rajtuk, illetve teljesen elhagyjuk ket.
A tanrok ezekre a krdsekre gyakran ppen ellenkez hatst kivlt stratgival prblnak
reaglni, amelynek lnyege, hogy sznvaknak tettetik magukat. Azok a kutatk, akik a
sznes br dikok sikeres tantsval foglalkoznak, egynteten megllaptjk, hogy a tanr
hibzik, amikor azt mondja, hogy: nem ltom a br sznt, n csak az embert ltom. Egyfe-
ll ez az llts gyakran tves. Akr tisztban vannak vele, akr nem, az gy beszlk kztt
sokan eltletekkel viseltetnek a kisebbsgi csoportokhoz tartoz dikok irnt, s a velk
val interakciikat elfogultsg jellemzi. De mg ha igaz is lenne, hogy minden tantvnyuk-
kal egyformn bnnak, ez azt jelenti, hogy gy kezelik ket, mintha eurpai szrmazs,
kzposztlybeli httrrel rendelkeznnek. Ez a hozzlls viszont nem ismeri el, nem ersti
meg a kisebbsgi dikok ignyeit, s nem segti ket abban, hogy megrtsk vagy kialaktsk
sajt identitsuk rasszbeli s etnikai aspektusait (Irvine, 2003; Milner, 2006).
A nagyvrosi iskolkban sikeresen mkd tanrokat vizsgl szakemberek abban is egyet-
rtenek, hogy a melegszv szmonkr msodik felt erteljesen hangslyozni kell a
kezd pedaggusok szmra. Melegsgre, rzkenysgre, trdsre s emptira szksg
van, de ezek nmagukban nem elegendk. A tants nem igazn termkeny, ha csak arra
koncentrl, hogy a gyerekek jl rezzk magukat az iskolban, vagy hogy knny sikereket
rjenek el stb. A vrosi gyerekeknek melegsgre s trdsre van szksgk, de arra is, hogy
a tanr eltklten akarja felvrtezni ket a megfelel tudssal s kszsgekkel, idertve az
rs-olvass s kommunikcis kszsgeket, amelyek az iskolban s a legtbb munkahe-
lyen is nlklzhetetlenek a sikerhez. A leghatkonyabb tanrok nemcsak sztnzik, hanem
mintegy hajtjk is dikjaikat a sikerek elrsre. Megkvetelik tlk az egyenletes, kitart
igyekezetet, nem fogadjk el a gyenge kifogsokat s a hitvny munkt. Gyakran megrjk
neveltjeiket azrt, mert nem igyekeznek elgg, s megkvetelik tlk hibik kijavtst vagy
a feladatok jravgzst. Ezek a tanrok felveszik a kapcsolatot a szlkkel is, s egyttm-
kdsket krik annak rdekben, hogy a dikok komolyan vegyk a hzi feladatokat.
A nvendkek ilyen figyelemmel ksrse is rsze a magas elvrsokkal s trdssel jr
magatartsnak. A nagyvrosi s a kisebbsgi csoportokhoz tartoz dikok ezzel tisztban
vannak, s elismerik azt a tanrt, aki kicsikarja bellk a tlk telhet legjobb teljestmnyt,
de egyidejleg biztostja a szmukra azt a programot s tantst, amely a sikerhez szksges.
A tanrnak az egyenlsg s a trsadalmi igazsgossg irnti elktelezettsgt szintn a tan-
terv s a feladatok gazdagtsra kell felhasznlnia. A nagyvrosi iskolkban sikeresen tan-
tk kzl tbben gy cskkentik a kulturlis deficitet, hogy direkt mdon tantjk a tbbsgi
kultrval kapcsolatos fbb krdseket. Megtantjk azokat a szablyokat s stratgikat,
amelyek lehetv teszik, hogy a dikok (amikor erre szksg van) a tbbsgi kultra ltal
elfogadott mdon tudjanak kommuniklni s viselkedni. Ezek a tanrok a kulturlisan rz-
keny tants mdszereit alkalmazzk, amely magban foglalja s megersti a dikok otthoni

144
Trekedjnk a szlk bevonsra!

kultrjt, de arrl is gondoskodnak, hogy megszerezzk azt a kulturlis tkt, amelynek


birtokban kpesek egyik kommunikcis stlusrl a msikra vltani, s ms mdon is kn-
nyedn alkalmazkodni a helyzetfgg szocilis elvrsokhoz.
Amennyiben osztlyunkba csak egy-kt rassz vagy etnikai csoport kpviseli jrnak, akkor
megoldhat, hogy egszen szles krben leljk fel az adott csoportok kultrjt (keressnk
knyveket s olyan internetes honlapokat, amelyek a szban forg dikok httervel kapcso-
latos tmutatsokkal szolglnak). De ahogyan arra korbban rmutattunk, a nagyvrosi iskolk
rendkvl vltozatos htter osztlyaiban sokkal nehezebb a rendszeres alkalmazkods. Brmilyen
vegyes is a dikpopulci, nagyon fontos a trsadalmi osztlyok kzti klnbsgek thidalsa,
akulturlis, nyelvi s ms korltok felszmolsa annak rdekben, hogy j kapcsolat alakuljon ki a
tanr s dikjai kztt, amely j kapcsolat a dikok teljestmnynek fokozsra hasznlhat.
Segtsnk tantvnyainknak megbecslni a soksznsget; legyenek kpesek egymstl
tanulni, s tudjk rtkelni a klnbz nyelveket s hagyomnyokat! Az ltaluk hozott
kultrt tekintsk elnynek, amely a tanulshoz szksges httrismeretek alapjait nyjtja
nekik, neknk pedig lehetsget ad a tanterv gazdagtsra. Ha nem ismerjk valamelyik
kultrt, amelynek kpviseli az osztlyunkba jrnak, kpezzk magunkat! Olvassunk rla,
krdezzk meg a kzssg vezetegynisgeit, ltogassuk meg a csaldokat, s ami a leg-
fontosabb, beszlgessnk a dikokkal, hogy megismerjk mltjukat, s megtudjuk, milyen
vgyakkal nznek a jvbe.

Trekedjnk a szlk bevonsra!


A szlk bevonsa az iskola letbe szorosan hozztartozik a gyerekek oktatshoz: olyan
eleme, amely sszefgg a teljestmnykkel s a motivltsgukkal. A kisebbsgi csoportok-
hoz tartoz dikok tantsban rendkvl fontos klnsen a nagyvrosi iskolkban vagy a
rendkvl nagy, brokratikus iskolkban, ahol a dikokkal val szemlyes kapcsolatok kiala-
kulsa korltozott , hogy felvegyk a kapcsolatot a szlkkel. Tekintsk szakmai kteless-
gnknek, hogy felkrjk ket a gyermekeik oktatsban val rszvtelre, s hogy bizalmon
alapul szl-tanr viszonyt ptsnk ki!
Kezd tanrknt nem biztos, hogy jut idnk minden szlvel tallkozni, de lnyeges, hogy
megismerkedjnk a szlknek legalbb egy krvel (otthonukban tallkozzunk velk),
s hogy kialakuljon bennnk egy kp arrl, milyen is lehet neveltjeink otthoni lete. Hvjuk
meg a szlk kis csoportjait az osztlyba, beszlgessnk velk a klnbz, ltalnos rdek-
ldsre szmot tart tmkrl! Mr a tanv elejn mieltt mg brmilyen problma jelent-
kezne, s szksgess vlna a szlk megkeresse tegyk le a pozitv, egyttmkd kap-
csolat alapjait! Beszljk meg velk, hogyan segthetik munknkat! Pldul figyeljenek arra,
hogy a gyerek otthon milyen tvmsort nz, beszljk meg vele a msorokat, segtsenek
nekik hasznlni a knyvtrat, teremtsk meg az idt s a helyet a tanulshoz, a hzi feladat
elksztshez, illetve rdekldjenek iskolai lete fell! Az ilyen jelleg, j kapcsolat az otthon
s iskola kztt nveli a dikok rdekldst a hzi feladatok elvgzse, a rvid s hossz
tv clok teljestse, az iskolba jrs, a tanulmnyi eredmnyek, az oktatsi s ms szakmai
trekvsek irnt (HongHo, 2005).
A kezd tanrok rendszeresen beszlnek arrl, hogy nem rzik magukat elg felkszltnek
a szlkkel val egyttmkdsre. Felttlenl beszlgessnk az igazgatval s a kollgkkal
arrl, hogy az iskola milyen erfesztseket tesz a szlk bevonsra, s krjnk tlk tan-

145
8. fejezet. A kultrk megerstse

csot, hogy ezt hogyan lehet hatkonyan tenni! Kzljk a szlkkel, hogy fontos szerepk
van gyermekk iskolai sikeressgben! Idetartozik a tanulsra val sztnzse, a tanulsi
igyekezet erstse (beszlgetnek velk az oktats rtkrl, megbeszlik, hogy mi trtnt
az iskolban, kapcsolatban llnak a tanrokkal, bejrnak az iskolba, otthon gyakoroljk az
iskolai feladatokat). A 8.1 s 8.2 tblzatok53 azokat a stratgikat foglaljk ssze, amelyeket
az iskolk s a tanrok hasznlhatnak a szlkkel val kapcsolat kialaktsra, valamint ame-
lyekkel az iskolztatsban val produktv szli rszvtelt tmogathatjk.

8.1 tblzat
A szlk fokozottabb bevonst szolgl stratgik

Teremtsnk hvogat, kellemes iskolai lgkrt!

Az elcsarnokban s a folyoskon tegynk ki az iskolhoz tartoz csaldokra utal vizulis br-


zolsokat (fnykpeket, trgyakat, festmnyeket, rajzokat, trtnelmi adatokat); trekedjnk az
ers ez a mi iskolnk, ide tartozunk nzet kialaktsra!
Figyeljnk a pozitv iskolai lgkr kialaktsban fontos szerepet jtsz kzponti tnyezkre! Ilye-
nek az iskolavezets tarts elktelezettsge a pozitv intzmnyi lgkr fejlesztse s fenntartsa
irnt, a klcsns tiszteleten, rzkenysgen s kommunikcin alapul bizalom a tanrok s a
szlk kztt.
Az irodai szemlyzet trekedjen az erteljes, pozitv, szolgltat magatartsra; vljon termszetes
szokss a szlk, dikok s ltogatk irnti tisztelet!
Ltestsnk knyelmes, tbbfunkcis bels tereket, ahol a tanrok s a szlk knyelmesen be-
szlgethetnek, s nyugodtan folyhat a szli hlzat kiptse!
Alkalmazzunk szlket, vagy krjk nkntes szolgltatsaikat ms szlk informlsra az iskola
mkdsrl! Ha szksges, krjk segtsgket bizonyos szvegek lefordtsra, szli kpvise-
let biztostsra vagy csak egyszeren arra, hogy bartsgos jelenltkkel segtsenek msoknak!

Megfelel ismeretekkel vrtezzk fel a tanrokat ahhoz, hogy a szlket be tudjk vonni
aziskola letbe; dinamikusan, rendszeresen, kvetkezetesen figyeljnk a csald s az iskola
kzti kapcsolatokra!

Honostsunk meg olyan iskolai gyakorlatot, amely a pozitv, bizalomra pl szl-iskola kzti
kapcsolat megbeszlsre s kialaktsra koncentrl, a csald-iskola kapcsolatait s interakciit
ptsk be az iskola mindennapi letbe s kultrjba! Pldul:
Rendszeresen jrjunk utna a szlk tleteinek, vlemnynek s arra vonatkoz krdseinek,
hogy mi az iskola s a csald szerepe a gyerek tanulsban!
A tanri rtekezleteken rendszeresen sznjunk idt a szlk bevonsval kapcsolatos krdsek
megbeszlsre, a sikeres gyakorlatra s az idevg ms forrsbl szrmaz j tletek t-
tekintsre.
lltsunk ssze egy dosszit, amelyet rendszeresen hasznlunk is, s amely tartalmazza az arra
vonatkoz javaslatokat, hogy a szlk bevonsra val melyik trekvs segt, melyik a hat-
kony; keltsnk az iskolban rdekldst a csald s az iskola kapcsolata irnt, segtsk egy
iskolaspecifikus forrsbank kialakulst, amely a tanri kszsgek s kapacits mkdst t-
mogatja a jobb szl-tanr viszony kialaktsa rdekben!

Forrs: Hoover-Dempsey, K. s munkatrsai (2005): Why do parents become involved? Research findings
53

and implications. Elementary School Journal, 106 (2), 105130. Felhasznlva a University of Chicago Press
engedlyvel.

146
Trekedjnk a szlk bevonsra!

Dolgozzunk ki dinamikus tovbbkpz programokat, amelyek a tanrt tmogatjk, hogy hatko-


nyan be tudja vonni a szlket az iskola letbe, nvelik az iskola erforrsait a csaldokkal val
hatkony kapcsolat kialaktsban. Ezeknek a programoknak:
lehetsget kell biztostaniuk, hogy a tanr egyttmkdhessen kollgival meg a szlkkel,
s tanulhasson tlk;
lehetsget kell biztostaniuk a javasolt stratgik kiprblsra s fellvizsglatra;
lehetv kell tennik, hogy a tanrok, csaldok s a kzssg ignyeire reagl, az iskola fejl-
dst szolgl egyttmkdsi tervek mkdkpesek legyenek.

Ismerjk meg a szlknek a gyerekek tanulsra, csaldi krlmnyeire s kultrjra vonat-


koz cljait s perspektvjt!

A gyerek tanulsnak tmogatsval kapcsolatban olyan javaslatokat tegynk, amelyek ssz-


hangban vannak a szlk krlmnyeivel!
Koncentrljunk a csald s az iskola kztti kommunikcira (rdeklds, a vlaszokra komoly
figyelem)!
rdekldjnk a szlnek a gyerekrl s a tanulsrl kialaktott perspektvi irnt, krdezzk asz-
lk vlemnyt, s jrjunk el a szerint!
A szlket prbljuk gy bevonni az iskola letbe, hogy a meghvsok sszhangban legyenek
acsaldi krlmnyekkel; alkossunk j stratgikat a kommunikci javtsra, fokozsra!

Csatlakozzunk a mkd szltanrcsald programokhoz az aktvabb rszvtel rdekben!

Szervezznk tants utni programokat a csald s az iskola kzti kommunikci erstsre; vonjuk
be a dlutni szemlyzetet is a bels kommunikci, a tanri rtekezletek s a szakmai tovbbkpzs
folyamataiba!
A meglv szlcsoportok segtsgvel invitljuk az sszes csald rszvtelt; mkdjnk egytt
a szli szervezdsek vezetivel, sztnzzk a klnbz rdekldsi krkhz tartoz tev-
kenysgek vgzst az iskolhoz tartoz klnbz csaldok szmra!
A kzpiskolkban hozzunk ltre tancsad szolgltatst, amely lehetv teszi a szl szmra
agyermeke haladsval kapcsolatos tudnivalk megbeszlst, a tanulsi programok tervezs-
ben val rszvtelt stb.
Keressk azt a krzeti s kzssgbeli tmogatst, amelynek segtsgvel megteremthetjk
acsald s az iskola kztti interakcik s kommunikci j struktrit (pldul szlk terme,
telefonlsi s elektronikus levelezsi lehetsg a tantermekben, a szl-iskola kapcsolat fejlesz-
tse irnt elktelezett szemlyzet, iskolai csaldkzpont)!

A szlk teljes kr bevonsnak egyb lehetsgei kz tartoznak a standard megkzelt-


sek (pldul szl-tanr konferencik, dikok beszmoli), valamint az iskola s a kzssg
egyedi, csak r jellemz alkalmai (pldul nneplyes tanvnyit, szli mhelyfoglalkozsok,
szocilis/hlzati munkhoz kapcsold esemnyek):

Kldjnk ki egyedi meghvkat a sajtos esemnyekre s az iskolban vgezhet nkntes mun-


kra; a rugalmatlan munkaidvel rendelkez csaldok szmra a tevkenysgeket olyan idpontra
tervezzk, ami az lehetsgeiknek is megfelel!
Az iskola letbe val bekapcsoldsra nyl alkalmakat hirdessk meg vonz formban, egyr-
telm megfogalmazsban, ha szksges, tbbszr is! A felhvsok az iskola csaldjainak rdekl-
dst s ignyeit clozzk!

147
8. fejezet. A kultrk megerstse

Az iskola dikkzpont esemnyeire hvjuk meg a tanrokat, szlket, az igazgatt s a sze-


mlyzetet!

Nveljk a szltanrszemlyzet ktetlen kommunikcis s interakcis alkalmait!


Ilyenkor krjk a szlk hozzszlsait s javaslatait!
Az esemnyeket hasznljuk fel tmr, vonzan megfogalmazott, tbbnyelv (ha szksges) in-
formci terjesztsre a szlk bevonsval kapcsolatos krdsekrl (pldul a fejldsi szintnek
megfelel, knnyen kivitelezhet javaslatok a dikok tanulsnak tmogatsra, informci a
szlk bevonsnak hatsairl, az iskolai eljrsokrl s a vrhat rendezvnyekrl)!

8.2 tblzat
A szlk hatkony rszvtelt nvel stratgik

Kzljk vilgosan, hogy minden szlnek fontos szerepe van a gyerekek iskolai sikerben!

Fogalmazzuk meg egyrtelmen, pozitvan az iskola llspontjt a szlk hozzjrulsnak fon-


tossgrl!
Hangslyozzuk, hogy minden szl iskolai vgzettsgtl fggetlenl tmogatni tudja a di-
kok iskolai sikeressgt!
Jegyezzk meg: mg ha a dikok feladatai meg is haladjk a szlk ismereteit, a szlk rdekl-
dse a gyerekek iskolztatsa irnt, a szli biztats, megersts s pldaads ugyangy segti
agyerek tanulst s sikeressgt!
Minden kommunikcis csatornn informljuk a szlket (pldul egyrtelmen, tmren s a
megfelel nyelven megfogalmazott rsbeli rtests, az iskolai vagy a kzssgi kzpontokban
val tallkozs, telefon); kzljk, hogy hol lehet tovbbi, bvebb vagy ismtelt informcihoz
jutni!

Adjunk konkrt informcit arrl, hogy a szlk hogyan vehetnek rszt az iskola letben!

Informljuk a szlket arrl, mit tesznek msok, akik rszt vesznek az iskola letben! Hangs-
lyozzuk, hogy milyen sokfle tevkenysget vgezhetnek! (Pldul beszlgethetnek a gyerekkel
a tanuls rtkrl, arrl, hogyan telt a napja az iskolban, kommuniklhatnak a tanrokkal,
elltogathatnak az iskolba, ersthetik a gyerek tanulsi kedvt s teljestmnyt, eljrhatnak
az iskolai rendezvnyekre, megteremthetik a lehetsget az iskolai munkt tmogat, otthoni
gyakorlsra.)
Hallgassuk meg a szl erre vonatkoz gondolatait, ajnljuk fel segtsgnket az olyan tletek
megvalstsban, amelyek segtenek az adott gyermek esetben, illetve az adott fejldsi szin-
ten, az adott vfolyamon!
Adjunk konkrt javaslatokat arra, hogy a szlk hogyan segthetnk gyermekket az adott fel-
adatok elvgzsben, a tanulsi clok elrsben!
Adjunk idhz kttt olyan javaslatokat, feladatokat, amelyekhez szl-dik interakcira van
szksg! Ha lehet, a javaslatok legyenek sszhangban a szlk ismereteivel, kszsgeivel, erre
fordthat idejvel s energijval!
A hzi feladatok kiadsakor hasznljuk az interaktv hzi feladatok megjelent programjait (pl
dul TIPS 54)!

54
Training for Intervention Procedures: intervencis eljrst oktat program. (A szerk.)

148
Trekedjnk a szlk bevonsra!

ljnk a csaldok meglv ismereteivel (pldul: Moll, 1992), amikor az otthoni tanuls feladatait
kijelljk; adjunk csak otthon megoldhat hzi feladatokat, amelyek a csald megszokott let-
mdjval s munkjval kapcsolatosak (EpsteinVan Voorhis, 2001)!
Keressnk segtsget olyan szli mhelyfoglalkozsok megtartshoz, amelyek kpzst s gya-
korlsi lehetsget is nyjtanak ahhoz, hogy a szl miknt segthet gyereknek a tanulsban!

Adjunk konkrt informcikat arrl, hogy a dikok tanulsra milyen ltalnos hatssal van,
ha aszl rszt vesz az iskola letben!

Adjunk informcit a szli rszvtel tanuli viselkedsre gyakorolt hatsrl! (Pldul a dikok
tbb idt sznnak a feladatok elvgzsre, jobban odafigyelnek az rn, jobban figyelnek a hzi
feladatok elksztsre s az ahhoz kapcsold egyb feladatokra, javul iskolai teljestmnyk.)
Adjunk informcit a szli rszvtel tanuli magatartsra gyakorolt hatsrl! (Pldul a dikok
pozitvabban llnak hozz a tanulshoz, hatrozottabban elfogadjk, hogy kpesek a tanulsra,
s nagyobb valsznsggel hisznek abban, hogy a tanulsi eredmnyek sszefggenek igyeke-
zetkkel s elvgzett munkjukkal.)
Krjk a szlk visszajelzst arra, hogy az iskolai letben val rszvtelk milyen hatssal van
gyermekkre (pldul a gyermek viselkedse, a tananyag megtanulsa vagy a feladatok elvgz-
se tern)!

Tjkoztassuk minl konkrtabban a szlket arrl, hogy rszvtelk az iskola letben


hogyan hathat gyermekk tanulsra!

A biztats tmogatja a gyerek iskolai munka irnti motivltsgt.


A tanuls rtkessgvel s fontossgval kapcsolatos megnyilvnulsok vilgoss teszik a gyerek
szmra, hogy tanulmnyai fontosak a szlnek.
A szl pozitv megerstse nyilvnvalv teszi a gyerek szmra, hogy a szlei mit vrnak el tle
tanulsban, magatartsban.
A hzi feladatok elvgzst segt gyakorlatok arra sztnzhetik a gyereket, hogy jobban kon-
centrljon a tanulsra.55

A szlket konkrtan tjkoztassuk a tanterv s a tanuls cljairl!

Informljuk a szlket (vfolyam-, kurzusszinten) egy adott idszak tanulsi cljairl! Ez lehetv
teszi szmukra, hogy tudjk, mit vrunk el gyermekktl, s megteremti annak feltteleit, hogy
megrtsk a tanulsi feladatok s clok kztti kapcsolatot.
Teremtsnk idt olyan szl-tanr interakcikra, amelyek sorn tisztzhatk a tanulsi clok
(telefonon, rtekezleteken, konferencikon); hallgassuk meg a szlk aggodalmait, elkpzelseit
s gyermekkkel kapcsolatos cljait!

Adjunk a szlknek pozitv visszajelzst rszvtelk hatsairl!

Figyeljnk arra, hogy egy-egy szl tevkenysge hatott-e gyermeke iskolai teljestmnyre!
Teremtsnk tbb lehetsget a siker elrsre! (Kezdetben csak kis lpsekben haladjunk, egy-
rtelm megjegyzsekkel s ksznettel fejezzk ki hlnkat a szli segtsgrt, fejezzk ki
egyrtelmen, hogy tevkenysgk sokat jelent a dikok szmra!)

55
Ms vlemnyek szerint a szlszerepet nem clszer a tanrszereppel keverni. (A szerk.)

149
8. fejezet. A kultrk megerstse

Hozzuk ltre s tmogassuk a ltrejtt szli s szl-tanr hlzatokat!

Informldjunk az iskola s az vfolyamok tanulsi cljairl, s az gy szerzett informcit adjuk


tovbb!
Osszuk meg gondolatainkat a jl bevlt szli tevkenysgekrl!
Interakciinkkal tmogassuk a szlk s az iskola szemlyzete kzti bizalom kialakulst!

A szemlyre szabott tants vlasz az egyni


klnbsgekre
A fejezetnkben korbban felsorolt egyni klnbsgek mellett mg nagyon sok ms cso-
portbeli s egyni klnbsg ltezik a gyerekek kztt, amely a differencilt oktats alapjul
szolglhat. Szakmai kzhelynek szmt, hogy a dikok nll egynisgek, s hogy ennek
megfelelen kell bnnunk velk, ha azt szeretnnk, hogy optimlis motivltsggal tekintse-
nek a tanulsra. Mint elmleti llsfoglals ez a kijelents ellenllhatatlannak tnik. Ugyanak-
kor elmleti s gyakorlati nehzsgek bukkanhatnak fel, ha megprbljuk egy adott dikra
egy adott helyzetben alkalmazni. Az egyik f nehzsget mr emltettk: ha egy tanr hsz
vagy annl is tbb fs osztlyban a frontlis tantsra koncentrl, csak kismrtkben tud dif-
ferencilni, azt is csak gy, ahogyan az id engedi.
Szmos elmleti problma jelentkezik ilyenkor, s ezek megrdemlik, hogy komolyan elgon-
dolkozzunk rajtuk. Sokan krik szmon a tanroktl, hogy a tantvnyaik kzti ilyen vagy
olyan klnbsgeknek helyt adjanak, de kvetelseik kzl csak keveset tmasztanak al az
albbi, igen fontos kutatsi eredmnyekkel:
1. A klnbsgek mrtke elg fontos tnyez ahhoz, hogy ennek alapjn tljk meg,
mennyi erfesztsre van szksg a dikok felmrsre, egy differencilt tanterv kidolgo-
zsra s a klnbz alcsoportok differencilt tantsra.
2. A differencilt tants mdjaira tett javaslatok a tbbsgi osztlyokban is kivitelezhetk.
3. A differencilt tants hossz tvon minden rintett dik javra szolgl.
A fenti sszetevk illusztrlsra a dikok kzti klnbsgek kt gyakran emlegetett dimen-
zijra trnk ki: a nemek kztti s a tanulsi stlusok kztti klnbsgre.

A nemek kzti klnbsgek

Ahogyan a gyerekek fejldnek a trsadalomban, gy tallkoznak a nemi szerepekre vonat-


koz ltalnostsokkal, amelyek azt sugalljk, hogy bizonyos a csaldban s a trsadalom-
ban betlttt szerepek, foglalkozsok, szemlyes tulajdonsgok, ltzkdsi stlusok s
viselkedsformk elssorban niesek, msok pedig elssorban frfiasak. A nemi szerepek
szerinti szocializls a legtbb gyermek tapasztalatait thatja. Ltjk maguk krl a pldkat
a mindennapokban, az emberekkel val tallkozsokban, a tmegkommunikcis eszkzk-
ben. Ez a szocializlds kzvetlenl kifejezdik a szleiktl s osztlytrsaiktl (esetenknt
atanruktl is) rkez zenetekben, megerstst nyer abban, hogy milyen jtkokat vlas-
szanak, milyen knyveket olvassanak vagy milyen tevkenysget folytassanak az iskolban

150
A szemlyre szabott tants vlasz az egyni klnbsgekre

s szabad idejkben (BusseyBandura, 1999; MartinRubleSzkrybalo, 2002). A tanrok s a


dikok magatartsa s elvrsai valsznleg hatst gyakorolnak a nemek szerinti tevkeny-
sg mrtkre.

Tantrgyak, attitdk, meggyzdsek. A nemek szerinti megosztottsg megfigyelhet


az iskolai let sok aspektusban. Ezek egyike a tantrgyak kedveltsgnek s a hozzjuk
ktd motivltsgnak a megoszlsa. A legtbb vizsglat szerint a fik tbbre rtkelik s
jobban kedvelik a matematikt s a termszettudomnyokat mint a nyelveket s az irodal-
mat; a lnyok ppen fordtva. Ezek a klnbsgek rvnyesek az egyes trgyakhoz tartoz
terletekre vonatkozan is. A fik pldul szvesebben olvassk a valdi, a lnyok meg a
kitallt trtneteket. A kitallt trtnetek kzl a fik jobban szeretik az akcit, a kalandot,
a sportrl szl tmkat, a lnyok a regnyes, a szerelmi s a szemlyes kapcsolatokkal fog-
lalkozkat (Millard, 1997; WigfieldEccles, 2002).
Nemcsak a preferencikban, az rtkrendben vannak klnbsgek, hanem a kpessgekbe
vetett bizalomban s az ehhez kapcsold tulajdonsgokban is. A legnagyobb gond ebbl
a szempontbl a termszettudomnyos trgyakra, de elssorban a matematikra vonatko-
zik; ugyanis szmos kutat megllaptotta, hogy a lnyoknak meggyzdsk: kevesebb
terletspecifikus kpessggel rendelkeznek, mint a fik, s ha mgis sikeresek, az a vletlen
mve vagy ms kls tnyeztl fgg; kudarcaikat viszont kpessgeik hinynak tulajdontjk
(BornholtGoodnowCooney, 1994; GuimondRoussel, 2001; NosekBanajiGreenwald, 2002).
Ezzel ellenttben a fik hajlamosak arra, hogy sikereiket j kpessgeiknek, kudarcaikat pedig
a balszerencsnek, illetve rdekldsk, igyekezetk hinynak tulajdontsk, illetleg ms
olyan okoknak, amelyeknek nincs kzk a kpessgekhez (Eccles, 1987; Miller, 1986). Ezak-
lnbsg a lnyokat vdtelenebb teszi a tanult tehetetlensg rzsvel s az egyb kudarc-
tnetekkel szemben; klnsen a matematikval s a termszettudomnyos trgyakkal kap-
csolatban, ahol gy rzik, kevesebb terletspecifikus kpessggel rendelkeznek, mint a fik.
Jl lthat, hogy krlbell tdik osztlytl a lnyok sajt matematikai s termszettudo-
mnyos kpessgeikbe vetett hite s elvrsa elmarad a fik mgtt, mg akkor is, ha ezek-
bl a trgyakbl ugyanolyan j vagy jobb jegyeket kapnak, mint a fik. A lnyok nagyobb
valsznsggel leadjk a matematikt s a termszetismereti trgyakat, mihelyt erre lehet-
sgk addik. Ezzel viszont elzrjk azt a lehetsget, hogy ksbb olyan foglalkozst vlas-
szanak, amelyhez ezekbl kell felkszlni. Ez a tendencia egyarnt jelentkezik a j kpessg,
mint a kevsb j kpessg lnyok kztt.
A fik ltalban kevsb tartjk fontosnak a tanulst, gy rszvtelk minsge inkbb vl-
toz. Sokkal hajlamosabbak kerlni a munkt, s gyakrabban mutatnak ellenllst a felada-
tok elvgzsvel szemben, mint a lnyok. Ha elsznjk magukat a tanulsra, akkor viszont
nagy valsznsggel a mesterfok tanulsra s a versengsre koncentrlnak. Ezzel ellentt-
ben a lnyok jobban igyekeznek a tlk telhet legjobbat nyjtani, s arra trekszenek, hogy
tanraik elgedettek legyenek velk (PomerantzAltermattSaxon, 2002; Van HeckeTracy,
1983). Ezek a klnbsgek nem minden esetben jelentkeznek, de elg gyakran ahhoz, hogy
aggodalomra adjanak okot, mert tovbb nvelik a lnyok vdtelensgt s tanult tehetet-
lensgt. (Kvetkezetesen igyekeznek a tlk telhet legjobbat nyjtani, ezrt hajlamosak
arra, hogy a kudarcokat kpessgeik hinynak tulajdontsk, mg a fik a j kpessgeknek
tulajdontjk sikereiket, hibikat pedig megmagyarzzk.)

151
8. fejezet. A kultrk megerstse

Tanr-dik interakcik. A nemek kzti klnbsgekkel foglalkoz ms vizsglatok ek-


lnbsgek megjelensre koncentrltak a dikok viselkedsben s a tanr-dik interakcik-
ban (Brophy, 1985). Kimutattk, hogy a fik az rn aktvabban s feltnbben viselkednek,
mint a lnyok. Szinte minden lehetsges interakcit gyakorolnak, ami csak vgbemehet egy
dik s a tanra kztt, br a legnagyobb klnbsg akkor tapasztalhat, amikor a fik
maguk kezdemnyeznek a vlaszok bekiablsval, vagy amikor rossz magaviseletkkel pro-
vokljk a tanri beavatkozst. Atanrok is gyakrabban kezdemnyeznek interakcit a fik-
kal, klnsen ha eljrsbeli tmutatst adnak, vagy amikor az rai haladst ellenrzik.
A tanr-dik interakcik mennyisgi klnbsge mellett a kutatk minsgi klnbsgeket is
kimutattak a kapcsolatok kztt, attl fggen, hogy a szban forg dik fi vagy lny volt.
A klnbsg fleg a biztatsok s visszajelzsek minsgben ltszik. A fiknak adott sz-
tnzs rendszerint szinte kizrlag a teljestmnyre val trekvskkel s az eredmnyeikkel
kapcsolatos, a lnyokat viszont hasonl helyzetben takaros munkra, az utastsok kvet-
sre, az rthet beszdre s a j magaviseletre biztatjk. A tanrok a matematika- s term-
szetismeret-rkon jobban figyelnek a fikra, tbb elgondolkodtat krdst tesznek fel, s
tbb visszajelzst is adnak nekik. A lnyoknak viszont a nyelv- s irodalomrkon szentelik
ugyanezt a figyelmet.
Ezek a tendencik klnbz mrtkben ugyan, de minden osztlyban megfigyelhetk,
fggetlenl attl, hogy a tanr frfi vagy n. Sadker s Sadker (1994) szerint e jelensgek
legtbbje a trsadalom nemi megklnbztetsnek jeleit tkrzi, amelyek olyan ersek,
hogy az iskolban, a tanrkon is megjelennek. Idetartozik, hogy:
a frfiak gyakrabban szlalnak meg, s gyakran flbeszaktjk a nket;
a hallgatsg nagyobb figyelemmel fordul a frfi felszlal fel, mg akkor is, ha egy n
hasonl stlusban, hasonlan rvel;
a nk kevsb aktv rsztvevi a trsalgsnak, inkbb vllaljk a passzv hallgat szerept;
a nk az lltsokat gyakran feltteles formban fogalmazzk meg, s ezzel cskkentik
sajt lehetsgeiket arra, hogy msokat befolysoljanak (Ez a problma megoldhat
lenne, ha Pithagorasz ttelt hasznlnnk, ugye?). Brookfield s Preskill (1999) ehhez
hasonl jelensgeket figyeltek meg tanrai interakcikban.
Javaslatok. A tanr-dik interakcikban jelentkez nemi megklnbztetsi mintk lta-
lban csekly mrtkben s nagyon rnyaltan jelentkeznek. Mi tbb, legtbbjk a dikok
tanrra hat viselkedst tkrzi, nem pedig a pedaggus kvetkezetes tendenciit a fik s
a lnyok eltr mdon val kezelsre. Mgis jl tesszk, ha tudatosan figyelnk a nemek
megklnbztetsvel jr krdsekre, s figyelnk arra, hogyan bnunk a fikkal s a
lnyokkal. gy egyfell elkerlhetjk a helytelen nemi megklnbztetst, msfell kihasz-
nlhatjuk azokat az alkalmakat, amikor dikjainkat olyan ellenttes hatst kivlt megkt-
sek all szabadthatjuk fel, amelyek a nemi szerepek hagyomnyos fogalmban szerepelnek
(L. Hoffmann, 2002).
A tananyagot illeten segtsnk a fiknak, hogy maximlisan kihasznljk az rs s olvass
gyakorlsra adott lehetsgeket, klns tekintettel a versek s ms irodalmi kifejez for-
mk rtkelsre amelyeket esetleg niesnek tartanak. (A fik krben npszer iroda-
lommal kapcsolatos informci a www.guysread.com honlapon tallhat.) Hasonlkppen
segtsk a lnyokat, hogy maximlisan kihasznljk a bennk rejl matematikai s a term-
szettudomnyokban megnyilvnul tehetsget! (Ehhez tletek s forrsok a http://girlstech.

152
A tanulsi stlusok kzti klnbsgek

douglass.rutgers.edu honlapon tallhatk.) A tananyag felptsekor hasznljunk olyan pl-


dkat s problmkat, amelyek egyarnt rdekelhetik a fikat s a lnyokat is! sztnzzk
rdekldsket az ilyen trgyak tanulsra, segtsnk nekik felismerni, hogy sikeresek lehet-
nek, ha elgg igyekeznek!
Amikor erre szksg van, biztassuk a lnyokat, hogy aktvabban vegyenek rszt az rn!
Tegynk rendszeres erfesztseket egynenknti megfigyelskre, alapos megismerskre!
Klns tekintettel figyeljnk oda azokra, akik ltszlag jl beilleszkedtek az osztlyba, de
csak ritkn kezdemnyeznek kontaktust velnk, vagy ritkn llnak ki magabiztosan a maguk
igaza mellett! Az ilyen lnyokat biztassuk vlemnyk kinyilvntsra, szltsuk fel ket a
rszvtelre, ha nem jelentkeznek nknt, adjunk nekik vezet szerepet, segtsk ket abban,
hogy magabiztosabbak legyenek! Tgtsuk ltkrket, segtsnk nekik felismerni a tnyt,
hogy a foglalkozsok igen szles kre ll nyitva elttk! Olvassunk ni vezetkrl szl trt-
neteket, vagy beszlgessnk ni termszettudsokrl, adjunk velk kapcsolatos feladatokat!
A legtbb tanr az elmlt vekben mr gy dolgozik, s a tantervi anyag megvltoztatsval,
valamint a nemek egyenlsgvel kapcsolatos that kulturlis zenetek segtsgvel jelen-
ts eredmnyeket rtek el. A matematika s a termszetismereti trgyak tern tapasztalhat
szakadk a nemek kztt nagy gyorsasggal kezd eltnni. Valjban a nemekkel kapcsolatos
aggodalom inkbb a fikat rinti, mert az jabb tendencik szerint kevesebb fi szerez j
osztlyzatokat, fejezi be kzpiskolai tanulmnyait vagy iratkozik be fiskolra (Head, 1999).

A tanulsi stlusok kzti klnbsgek


A tanulsi stlusok fogalmval nagyon sokan foglalkoztak, klnsen azok a szakemberek,
akik mhelyfoglalkozsokat szerveznek vagy segdanyagokat knlnak azoknak a tanrok-
nak, akik meg akarjk ismerni nvendkeik tanulsi stlust, majd ismereteiket differencilt
tants sorn szeretnk alkalmazni. A tanulsi stlusokkal foglalkoz felmrsek olyan kr-
dsekre koncentrlnak, mint: a dikok verblis tanulk, akik szvesebben hallgatjk; vagy
vizulis tanulk, akik szvesebben olvassk az informcit, illetve szemllik annak grafikus
brzolst? Egyedl szeretnek tanulni, vagy msokkal egytt? Szvesebben tanulnak gyak-
ran, rvidebb ideig, vagy ritkbban, de hosszabb ideig? Csendben vagy finom nyugtat zene,
monoton, de nem zavar httrzaj mellett, esetleg zajos, a kizkkents lehetsgt is else-
gt krnyezetben (bekapcsolt rdi vagy televzi mellett)?

A kvnt hatsokkal kapcsolatos lltsok tudomnyos


megalapozottsgnak hinya

A kritikusok megllaptottk, hogy a tanulsi stlusok elmlett lelkesen kvetk hitelessge


megkrdjelezhet az albbiak miatt:
1. Az ltaluk knlt felmrsi rendszerek s tantsi modellek hatkonysgval kapcsolatban
gyakran klns ignyeket tmasztanak.
2. A tanulsi stlus elmlett tmogatni szndkoz legtbb vizsglat tl sok hibt tartalmaz
ahhoz, hogy killja a szaklapokban megjelen, kontrolll vlemnyeket.

153
8. fejezet. A kultrk megerstse

3. A legtbb vizsglatot olyan emberek vgeztk, akik valamilyen mdon rdekeltek voltak
a pozitv eredmnyek kimutatsban; akik lelkesedst s pozitv elvrsokat maximalizl
tmutatsokat adtak a tanulsi stlusok kezelsvel foglalkoz csoportok tagjainak.
4. A tanulsi stlusok figyelembevtelnek legtbb szszlja a dikok mr meglv bell-
tottsgairl val gondoskodst hangslyozza, s nem veszik szre, hogy ez hossz tvon
esetleg ellenttes lehet a tanulk rdekeivel (Curry, 1990; KavaleForness, 1990; ONeil,
1990; Stahl, 1999; Yates, 2000).
Stellwagent (2001) lenygzte az az ellentt, amely az iskolavezetsnek s a tanroknak a
tanulsi stlusok figyelembevtele irnti lelkesedse s a teoretikusok rendszeresen kifeje-
zett szkepticizmusa kztt jelentkezett. Megllaptotta, hogy bizonyos szaklapokra (pldul
Educational Leadership, NASSP Bulletin) jellemz volt a tlz lelkeseds, mg a tudomnyos
folyiratok sorra jelentettk meg a tanulsi stlusokkal kapcsolatos felmr mdszerek s a
ltszlag azokra pl oktatsi programok jelentsgt megkrdjelez cikkeket. Stellwagen
kifejezte aggodalmt, hogy a tanulsi stlusok kategriit rosszul alkalmazzk, ez pedig szte-
reotipizlshoz s esetleg a dikokkal val eltletes bnsmdhoz vezet.
Mi sem tartjuk rvnyesnek azon teoretikusok rvelseit, akik srgetik a tanrokat, hogy
tantvnyaikat a tanulsi stlusok meghatrozsra kidolgozott krdvek kitltetse alap-
jn csoportostsk, majd gy lltsanak ssze differencilt tantervet s vgezzk a tantst.
Elszr is az ilyen jelleg javaslatok tudomnyos alapja nagyon gyenge, vagy nem is ltezik.
Msodszor egy hsz vagy annl is tbb fs osztlyban tant tanrnak nincsen ideje arra,
hogy tlnyoman szemlyre szl oktatst tervezzen s valstson meg. A dikok motivlt-
sgt figyelembe vve sokkal tbb rhet el, ha a gyerekek tanulsi cljaira, rtkrendjeire,
elvrsaira koncentrlunk, s nem a tanulsi stlusokkal foglalkoz krdvek vltozira.

Az agy mkdsre alapozott tants s a tbbszrs intelligencia

Hasonl szrevtelek illenek az olyan tervekre is, amelyek a differencilt tantst aszerint
lltjk ssze, hogy a dikokrl milyen kpet alaktanak ki a kognitv stlusokra, az agyfl-
teke-dominancira vagy a tbbszrs intelligencira vonatkoz felmrsek elvgzse utn.
Az agymkds ismeretre alapozott tantssal kapcsolatos lltsok tudomnyos vizsglatai
arra a kvetkeztetsre jutottak, hogy br ezzel kapcsolatban nagyon izgalmas ismeretek
halmozdnak fel, a kutatsok mg nem jutottak el arra a szintre, hogy al tudnk tmasz-
tani a differencilt tantsra vonatkoz javaslatokat. Kvetkezskppen azok az lltsok,
hogy bizonyos oktatsi programok az agykutats eredmnyein alapulnak, nem rvnyesek
(BergenCoscia, 2002; Bruer, 1999; Jensen, 2000).
Howard Gardner korszerstette tbbszrsintelligencia-modelljt (Gardner, 1999), s megje-
lentetett egy ktetet az azon alapul oktatsi felmrsekrl s beavatkozsokrl (Gardner,
1993). A tudomnyos irnyultsg kritikusok rendszeresen megllaptjk, hogy ezzel az elm-
lettel fogalmi problmk vannak. Kiemelik az intelligencik kifejezs helytelen alkalmazst,
a mreszkzk pszichometrikai problmit (rvnyessgk mg nem bizonytott), az egyr-
telm s konkrt megfogalmazs abbli hinyt, hogy a tantsi gyakorlattal kapcsolatban az
elmlet mit tartalmaz, s mit nem foglal magba, tovbb hinyoljk a tantsi programokra
vonatkoz rendszeres kutatst is (Hunt, 1999; Klein, 2003; LubinskiBenbow, 1995).

154
Alkalmazkods a dikok szemlyes tulajdonsgaihoz

Krechevski s Seidel (2001) hasznos bevezetst alkottak a tbbszrs intelligencia elmlet-


hez s annak lehetsges alkalmazsaihoz az oktatsban. Azt indtvnyozzk, hogy a dikok
tantst a lehet legnagyobb mrtkben egynre szabott kell tennnk, a tantrgyakat
tantsuk tbbfle megkzeltsbl, alkalmazzunk tanulsi projekteket, s az egsz tanter-
vet hassa t mvszeti trgyak tantsa is. Ugyanakkor arra is figyelmeztettek, hogy ezt az
elmletet nem az arra val felhatalmazsnak kellene tekinteni, hogy minden trgyat ht-
nyolcfle mdon tantsunk. Ha pldul felszltjuk a tanulkat, hogy nekeljenek egy dalt
arrl, mit tanultak a trtekrl, vagy ha httrknt klasszikus zent jtszunk az rn, akkor azt
nem hasznljuk rdemben a matematikatanuls segtsre. A teoretikusok arra is felhvtk a
figyelmet, hogy nem helyes a dikok beskatulyzsa vagy tlz dicsrete egy-egy terleten
gy, hogy gyenge pontjaikra nem fordtunk megfelel figyelmet.

A tanulsi stlusokkal kapcsolatos sszegzs

A differencils klnbz szempontjai a kognitv stlus, a tbbszrs intelligencia vagy a


tanulsi stlus akkor lehetnek hasznosak a tanr szmra, ha tg rtelemben alkalmazza
ket, s ha elssorban annak emlkeztetjeknt mkdnek, hogy a vltozatos tanulsi tev-
kenysgek beptse a tantervbe rtket hordoz. Ugyanakkor a tudomnyos rvnyessg
s a gyakorlati kivitelezhetsg problmi rgtn jelentkeznek, ha a fenti szempontokat
olyan mrtkben helyezzk eltrbe, hogy minden egyes tanul szmra egyni tantervet
prblunk kidolgozni.
Hisszk, hogy rdemes tisztban lenni azzal, hogy a dikok mit szeretnnek leginkbb, s
kvnsgaiknak rvnyt is szerezhetnk az nllsg s a vlasztsi lehetsgek knlsval,
ha ez elsegti a tanulsi clok megvalstst. Elfordulhat azonban, hogy nem adhatunk
helyt a dikok preferenciinak. Bizonyos tanulsi clok megvalstsa rdekben pldul
olyan folyamatokban is rszt kell vennik, amelyeket esetleg kerlni szeretnnek (az osztly
eltt tartott kiselads, vitk, kiscsoportos egyttmkds stb.). Arra is szksg lehet, hogy
cskkentsk azokat a lehetsgeket, amikor kedvenc tmjukkal foglalkozhatnak, vagy ked-
venc tanulsi stlusukat hasznlhatjk. Ha ugyanis tlzottan elmerlnek sajt preferenciik
kvetsben, akkor esetleg nem tesznek szert egyes az iskolban vagy az letben szks-
ges ismeretekre s kszsgekre. Legtbbszr azonban figyelembe vehetjk elvrsaikat, s
ezzel lehetv tesszk szmukra a bels motivltsg megtapasztalst.

Alkalmazkods a dikok szemlyes tulajdonsgaihoz


A kpessg s teljestmnyszint tekintetben klnbz dikoknak eltr feladatokra van
szksgk, amelyek ugyanazzal az anyaggal foglalkoznak, mindssze eltr bonyolultsg
szinten. A gyerekek azonban szemlyes tulajdonsgaikban is klnbznek: ms az energi-
juk, magabiztossguk szintje, trsas ignyk s trelmk mrtke. A tanr felteheten alkal-
mazkodni kvn ezekhez a tulajdonsgokhoz is.
A figyelmet rdeml tnyezk szma vgtelen, ezrt nincs rtelme kimert listt adni.
Viszont tmutatssal szolglhatunk nhny gyakori diktpus differencilt tantshoz, amely
tpusok a legtbb osztlyban jelen vannak. Good s Power (1976) az albbi t diktpust
azokra a tulajdonsgokra alapozva azonostottk, amelyeket a tanrok gyakran kiemeltek
tantvnyaik jellemzsekor.

155
8. fejezet. A kultrk megerstse

1. A sikeres dik feladatorientlt, a tanulsban eredmnyes s egyttmkd. Aktvan rszt


vesz az rkon, helyesen megoldott, befejezett feladatokat ad be, s ritkn vagy soha
nem okoz fegyelmezsi problmt. Szereti az iskolt, tanrai s osztlytrsai is kedvelik t.
2. A bartkoz dik inkbb szemly-, mint feladatorientlt. Megvan benne a kpessg, hogy
jl teljestsen, de tbbre rtkeli a bartokkal val trsas egyttltet, mint a tanulst.
ltalban sok bartja van, osztlytrsai krben npszer, de a tanrok nem nagyon sze-
retik, mert gyakori trsas megnyilvnulsai irnytsi problmkat okoznak.
3. Az alrendelt dik gyakran fordul a tanrhoz tmogatsrt s biztatsrt, s sokszor
tovbbi tmutatst kr a mr megadotton kvl. A tanrok ltalban aggodalommal
tekintenek az ilyen dik tanulsi elmenetelre, s minden tlk telhett megtesznek,
hogy segtsk ket. Lehet, hogy az osztlytrsak elutastjk, mert rendszerint szocilisan
retlen.
4. Az elidegenedett dik csak vonakodva tanul, s lehet, hogy nem fejezi be tanulmnyait.
A rendkvl elidegenedett dik teljesen elutastja az iskolt s mindazt, amit az kpvisel.
Vannak kztk nyltan ellensgesek, akik agresszv s szablyszeg magatartsukkal sok
zavart okoznak. Msok visszahzdnak, a terem tvoli sarkaiba vonulnak, s nem haj-
landk bekapcsoldni a munkba. A tanrok ltalban elutastjk az elidegenedsket
nyltan kimutat dikokat, mg a passzvakkal szemben kzmbsek.
5. A fantom dik szinte beolvad a httrbe. az, akit alig vesznek szre, aki nem hal-
latja ahangjt. Van, aki szgyenls, flnk, msok csendes, nllan dolgoz, tlagos
kpessg gyerekek. Kitartan vgzik feladataikat, de csak ritkn vesznek rszt aktvan
a csoportos tevkenysgekben, nknt nem jelentkeznek, viselkedskkel ltalban nem
zavarnak senkit. Ha a tanrt megkrik, hogy tantvnyait sorolja fel nv szerint, akkor
nagy valsznsggel rjuk nem emlkszik.
Good s Power (1976) javaslatokat tettek arra, hogy a tanrok hogyan differencilhatnak
a dikok preferenciinak s ignyeinek kielgtse rdekben (lsd a 8.3 tblzatot). Br
ezek rszben kutatsi eredmnyeken alapszanak, mgis inkbb spekulatv felttelezsek,
mint bizonytott tnyek. Elszr is a dikok preferenciinak figyelembevtele nem ugyanaz,
mint ignyeik kielgtse. Szmos vizsglat kimutatta, hogy ha lehetv tesszk szmukra,
hogy maguk vlasszk meg tanulsi mdszereiket, attl mg a teljestmnyk gyengbb
lehet, mint ha ms mdszerrel tantjuk ket, mg akkor is, ha a sajt stlusban val tanuls
javtja atanulshoz val viszonyukat (Clark, 1982; FlowerdaySchraw, 2003). Msodszor: azzal,
hogya dikok szemlyes jellegzetessgeinek helyt adunk, egyttal meg is erstjk ezeket a
vonsaikat, holott lehetnek kzttk olyanok is, amelyeket inkbb megvltoztatni kellene.
Knny lenne pldul hasonlan reaglni egy passzv-visszahzd s egy elidegenedett
dik viselkedsre. Knny lenne ket sohasem szltani, hacsak nem jelentkeznek, vagy nem
jelzik, hogy segtsgre van szksgk. Ettl esetleg k s a tanr is knyelmesebben rez-
hetn magt, fejldsket azonban nem tmogatnnk.
A 8.3 tblzat 56 olyan javaslatokat tartalmaz, amelyek segtsgvel bizonyos fokig szemlyre
szabott tehetjk a tantst. Ezek kzl nhny knnyen alkalmazhat (pldul gyakoribb
vagy rzelmi tbblettel rendelkez interakci kezdemnyezse), mg ms javaslatok alkalma-
zsa nehz vagy idignyes lehet (pldul klnbz csoportok szmra klnbz tev-

Forrs: tvve: Good, T. Power, C. (1976): Designing successful classroom environments for different types
56

of students. Journal of Curriculum Studies, 8, 4560.

156
8.3 tblzat
Javaslatok t klnbz diktpus ignyeinek a kielgtsre

Sikeres Bartkoz Alrendelt Elidegenedett Fantom

1. A tanrtl vrt informci tpusa

a) Az anyag lnyegnek Nagyon magas Nagyon magas Magas Magas Magas


magyarzata

b) Eljrsra vonatkoz utas Alacsony Alacsony Magas Kzepesmagas Kzepesalacsony


tsok

c) Szocializci, rzelmi tmo- Nagyon alacsony Alacsonykzepes Kzepes Kzepes Alacsony


gats, humor (szemlyes kapcso-
lat ltestse)

2. Az ignyelt feladat tpusa

a) Elvrt olvassi szint Magas Magas Alacsony Alacsony Kzepes

b) A feladat nehzsgi szintje Nagyon magas Magas Alacsonykzepes Alacsonykzepes Kzepes

c) Absztrakcis szint Magas Kzepes Kezdetben ala- Kezdetben ala- Kzepes


csony csony

d) Kognitv szint Magas Kzepes Kezdetben ala- Kezdetben ala- Kzepes


csony csony

e) A szervezettsg foka Alacsony Kzepes Magas Magas Kzepes


(konkrt informci arrl,
hogy mit, hogyan kell tenni)

f) Aktv, nyilvnval reaglsra Nem fontos Magas Magas Magas Kzepes


val lehetsgek

g) Vlasztsi lehetsgek Kzepes Kzepes Alacsony Kzepes Alacsony


(hangslyos az (hangslyos a tb- (hangslyos a
anyag bvtse) biekkel val kzs relevanciastressz)

157
munka)
Alkalmazkods a dikok szemlyes tulajdonsgaihoz
Sikeres Bartkoz Alrendelt Elidegenedett Fantom

158
h) A feladat rdekessgnek Nem fontos Kzepes Alacsony Magas Alacsony
foka

i) A feladat hossza Hossz Rvid Kzepes Kzepes Hossz

3. A vlasz tpusa

a) rsbeli Magas Alacsony Magas Kzepes Magas

b) Szbeli Alacsony Magas Alacsony Alacsony Alacsony

c) Fizikai Alacsony Kzepes Kzepes Magas Alacsony

4. Egyni kontra csoportos helyzetek

a) Egyni Magas Alacsony Magas Magas Magas

b) Csoport Alacsony Kzepes Alacsony Alacsonykzepes Alacsony

5. A versengs eltrbe helyezse Magas Kzepes Kezdetben ala- Alacsony Kzepes


csony

6. A tanr visszajelzseinek tpusa


8. fejezet. A kultrk megerstse

a) Szemlyes dicsret Alacsony Alacsony Kzepes Kzepes (magn) Alacsony

b) Szemlyes kritika Alacsony Alacsony Alacsony Nagyon alacsony Alacsony

c) A j munka dicsrete Alacsony Kzepes Kzepes Kzepes (magn) Alacsonykzepes

d) A gyenge munka kritikja Kzepes Kzepes Alacsony Alcsony Alacsonykzepes


(kommunikcit
kvetel)
sszegzs

kenysgek kidolgozsa). Lehetsges, hogy a tevkenysgek varilsa nem valsthat meg


mindennap, de a tantsi heteken az egyes tmakrk feldolgozsban olyan egyenslyt kell
teremtennk, hogy minden tmakr tartalmazzon mindenki szmra valamilyen, csak neki
megfelel informcit.
Egyetlen tanr nem tud optimlis tantervet s tantst biztostani az sszes diknak egy-
szerre, mert a klnbz alcsoportok ellenttes ignyeket kpviselhetnek, s mert az osztly
irnytsval kapcsolatos megfontolsok elsbbsget lveznek. Az alrendelt gyerekeknek
pldul amg nem sajttjk el az nfegyelmez kszsgeket, s nem hasznljk azokat
magabiztosan az nll munka sorn gondos felgyeletre s gyakori visszajelzsekre van
szksgk. Ugyanakkor a blcs tanrok az iskolai munka els nhny perct arra sznjk,
hogy a dikok klns tekintettel az elidegenedett dikokra mindenkppen hozzfog-
janak a feladatokhoz. Azt is megtanuljk, hogy rvid, lnyegre tr interakciik legyenek,
hogy maradjon idejk az asztalok kztti mozgsra, s hogy jelen legyenek, amint valakinek
azonnali segtsgre van szksge. Minden diknak mg a legsikeresebbnek is szksge
van a visszajelzsre s arra, hogy a tanr figyeljen r.

Azok a tanrok, akik mkd rendszert dolgoznak ki a frontlis tantsra, a fenti rendszert
alapul vehetik a differencils bevezetsre. Segt, ha vltozatos tanulsi helysznek s felada-
tok llnak rendelkezsnkre, s ha az adott idben nllan tanulk szma korltozott, gy a
tanrnak nem kell mindenkinek egyni visszajelzst adnia. Egy ltalnos iskolai tanr pldul
a reggeli rkban az alrendelt, az elidegenedett s a bartkoz dikoknak adhat felada-
tokat, amikor nem vesznek rszt csoportos olvassban. Ezek a viszonylag rvid idt ignyl
(rendszerint ktszer hsz percnyi) egyni feladatok eredmnyesek lehetnek szmukra, mert
k azok, akik felteheten kevsb jl reaglnak a hosszabb ideig tart munkra. Sokat segt,
ha a tanr olyan eszkzket is ad nekik, amelyekkel nllan tudjk ellenrizni haladsukat.
A sikeres s a fantom dikok ugyanebben az idben rvid ideig tart kiscsoportos foglal-
kozsokon vehetnek rszt. Ezt kveten az egsz osztly egytt tanulhat, mondjuk mate-
matikt. Dlutn a sikeres s a fantom dikok egyni feladatokat kaphatnak, mg a tanr a
tbbiek kiscsoportos munkjt segti.
Ugyanakkor mg a nagyon tapasztalt tanr is, aki a tants megszervezsre s irnyt-
sra jl mkd, tkletestett rendszereket dolgoz ki, csak bizonyos mrtk eredmnyeket
rhet el. gy elkpzelhet, hogy a dikokkal szeretn megosztani a tantssal jr felelssget
a kooperatv tanuls vagy a tutorls rvn.

SSZEGZS

A kisebbsgi csoportokhoz tartoz dikok s azok, akik csaldi htterk miatt jobban ki vannak
tve az iskolai kudarcoknak, rendkvl jl dolgoznak egytt a meleg, szemlyes interakcikat
kezdemnyez tanrokkal, akik ugyanakkor magas elvrsokkal tekintenek tanulmnyi el-
menetelkre, elvrjk tlk, hogy kpessgeik szerint szerepeljenek az rkon, s gondoskod-
nak arrl, hogy annyit s olyan gyorsan haladjanak, amennyire csak kpesek. Azilyen tanrok
legyzik a trsadalmi osztlyok kztti klnbsgeket, a nyelvi nehzsgeket s akommuni-
kcit megnehezt ms akadlyokat annak rdekben, hogy j kapcsolatot alakthassanak
ki a veszlyeztetett helyzet dikokkal is. Ezt a kapcsolatot a tanrok a dik tanulmnyi
haladsnak tmogatsra, s nem csupn a bartsg s a szimptia kifejezsre hasznljk.

159
8. fejezet. A kultrk megerstse

A veszlyeztetett gyerekek rendkvl jl reaglnak a szocilis rtelemben befogad kr-


nyezetet nyjt osztlyokra. Ezrt tantsuk meg dikjainknak a soksznsg megbecslst,
mutassuk meg nekik, hogy egymstl is tanulhatnak, s hogy rtkeljk a klnbz nyelve-
ket s hagyomnyokat! A dikok kultrjt tekintsk bizonyos ismeretek alapjainak, amelyre
a tanuls pthet, s amely neknk is lehetsget nyjt arra, hogy a tantervet mindenki
szmra gazdagabb tegyk! Trekedjnk a kisebbsgi tanulk teljes mrtk bikulturliss
nevelsre; ne igyekezznk az egyik kultrt egy msikkal helyettesteni! Ha olyan kultra
is jelen van osztlyunkban, amelyet nem ismernk, kpezzk magunkat! Olvassunk rla,
beszlgessnk a kzssg vezetivel, ltogassuk meg a csaldokat, de ami a legfontosabb:
beszlgessnk a dikokkal, hogy mltjukat megismerjk, s megtudjuk, milyen vgyakkal
tekintenek a jvbe.

JAVASOLT TEVKENYSGEK S KRDSEK

1. A multikulturalistk szerint az asszimilci s a kulturlis pluralizmus elveinek tvzsre


van szksg. Az n szmra mit jelent a kulturlisan rzkeny tants?
2. Emlkezzen vissza kzpiskolai tanraira! Multikulturlis perspektvt kpviseltek?
3. Az asszimilci egyes szempontjai letkoruk szerint fontosabbak lehetnek-e a dikok
szmra, mint msok? Mskpp tantan-e az jonnan bevndorolt gyerekeket attl fg-
gen, hogy ltalnos vagy kzpiskolsok?
4. Az egyes llamok trvnyei klnbznek abban, hogy az angolt idegen nyelvknt tanu-
lk brmilyen ms nyelven mennyi tantsban rszeslhetnek. Mik az erre vonatkoz
trvnyek abban az llamban, ahol n szeretne tantani?
5. Ebben a fejezetben lerjuk, hogy a nem nagyvrosban nevelkedett tanrok hogyan ismer-
hetik meg jobban a nagyvrosi krnyezetet s az ott l dikokat. Ugyanezek a tancsok
alkalmasak-e azoknak a kezd tanroknak, akik nagyvrosokban nttek fel, de vidki
vagy kertvrosi krnyezetben kezdenek tantani? Milyen specilis megfontolsok alkal-
mazhatk egy ilyen helyzetben?
6. A kzpiskola als tagozatn szvesebben tanult-e az nvel megegyez nem tanrral,
vagy ez klnsebben nem volt fontos? A kzpiskola fels tagozatn vltozik-e ebben
az llspontja? Ha igen, mirt, ha nem, mirt nem?
7. Mirt j tudni a csoportok kzti statisztikai klnbsgekrl (pldul a lnyok ltalban
szvesebben olvasnak kitallt trtneteket, mint a fik), amikor a lnyok (s a fik) cso-
portjn bell vltozatosabbak a kedvelt olvasmnyok, mint a lnyok s a fik csoportja
kztt?
8. Mennyire vltozatosak azok a zeneszmok, filmek, tvmsorok, amelyeket a dikok hall-
gatnak, nznek abban az osztlyban, amelyben tant? A fik s a lnyok zlse hasonl
vagy klnbz e tren? Van-e ennek hatsa a fik s a lnyok tantsra?
9. A fejezetben a dikok t tpust rtuk le (sikeres, bartkoz, alrendelt, elidegenedett,
fantom). Ezek kzl legnagyobb valsznsggel melyik tpus ltn hasznt a szmt-
gpes tantsnak? Melyik ltn a legkevsb hasznt? Mirt? Msknt vlaszolna-e, ha
ahaszon szt tanuls kontra rdeklds rtelemben hasznln?

160
Megfigyelsi szempontok

8.1 Megfigyelsi szempontok


Az eltr htter tanulk segtse abban, hogy az iskolban jl rezzk magukat,
s sikeresek legyenek
HASZNLAT
Ha a tanrral gyakran ksztenek interjt, gyakran ltogatjk az rit, teht megbzhat informci
ll rendelkezsre
CL
Annak megllaptsa, hogy a tanr milyen mrtkben kzeledik a dikokhoz s csaldjaikhoz az
iskolval val sszetartozs rzsnek s az iskolai sikerek nvelsnek rdekben
Az albbi magatartsformk mell tegynk pipt, ha az adott viselkedst megvalsulni ltjuk, s nul-
lt, ha nem vagy nem hatkonyan alkalmaztk! Kln lapon vezessk a rszletes megfigyelseket,
strjnk ki a javulst clz konstruktv javaslatokra!
JEGYZK
_____ 1. Befogadja s megersti a dikok otthoni kultrjt s tapasztalatait.
_____ 2. Ahelyett, hogy gy tenne, mintha nem venn szre a klnbsgeket, elismeri azokat,
sgy alkalmazza, hogy ezzel segti a dikok szemlyes s tanulsi fejldst.
_____ 3. Arra trekszik, hogy a tanulk bi- vagy multikulturlisak legyenek, otthoni kultrjukat nem
prblja elnyomni vagy mssal helyettesteni.
_____ 4. Igyekszik megismerni a dikok csaldjt, lehetleg gy, hogy legalbb nhnyukhoz csa-
ldltogatsra megy.
_____ 5. A tantsba pldaknt vagy gyakorlati alkalmazs keretben bepti a csaldok ismereteit,
a szlk, rokonok foglalkozst, hobbijt, rdekldsi krt.
_____ 6. Minden tanul szmra ugyanazokat az alapvet tantsi clokat tzi ki, de a folyamat
sorn bepti az otthoni kultrk, nyelvek szempontjait is, ha ez a tanulst tmogatja.
_____ 7. A tantervet gy hasznlja, hogy az jl kapcsoldjon a dikok korbbi tapasztalataihoz.
_____ 8. A trtnelem, a trsadalomtudomnyos trgyak tantsban s a napi esemnyekkel kap-
csolatban elismeri s tisztelettel fogadja az eltr nzeteket.
_____ 9. A soksznsgrl gy tant, hogy a trelmet, az emptit s a megbecslst tmogassa.
_____ 10. A falon lthat dekorcik, az osztlyban hozzfrhet knyvek s videofilmek pozitv pl-
dakpekkel s az identits tmogatsval szolgljk az osztlyba jr rasszok s etnikai
csoportok tagjait.
_____ 11. Segti a kisebbsgi kultrkhoz tartoz dikokat abban, hogy megrtsk a szkincs s a
kommunikcis stlusok eltrseinek szksgessgt, s segt nekik ennek a megvals-
tsban.
_____ 12. Rendszeresen kzli a dikokkal, hogy mik a siker felttelei; a nehzsgekkel kzdknek
megadja a szksges segtsget, lehetv teszi szmukra, hogy megfeleljenek az elvr-
soknak.
_____ 13. Az angolul csak nehezen beszlk szmra megfelel stratgit alakt ki (pldul speci-
lis nyelvra, megfigyels vagy egyttmkds lehetsge az ugyanazt a nyelvet beszl
osztlytrsakkal) annak rdekben, hogy feladataikat megrtsk s sikeresen oldjk
meg.
_____ 14. Olyan szvegeket, knyveket, szkrtykat, segdeszkzket, emlkeztetket, jegyzke-
ket szerez be s hasznl, amelyek az angolt idegen nyelvknt tanulk anyanyelvn kszl-
tek, s segtik ket annak megrtsben, hogy mit kell tennik.

161
9. fejezet
A megrtsre, megbecslsre s
alkalmazsra rdemes tananyag
Az elz fejezetekben a produktv tants krnyezeti feltteleinek sszetevit trgyaltuk.
Idetartoznak a tanri elvrsok, az osztly irnytsa, a dikok motivltsga s a kooperatv
tanulsi krnyezet. Azt is megllaptottuk, hogy hsz vagy annl is tbb f tantsa arra
kszteti a tanrt, hogy munkja alapjul a frontlis tants mdszereit hasznlja (de ezeket
adaptlja a dikok egyni tulajdonsgaihoz, klnbsgeihez). Most rkeztnk el a tants
lnyeghez.
A tants sz gyakran egy hosszabb, a tantervrl s a tantsrl szl mondat rsze. A tanr-
nak a tananyaggal (a tantrgyak tartalmval) s a folyamatokkal (tantsi mdszerekkel) kap-
csolatban egyarnt dntseket kell hoznia. Mieltt elhatroznnk, hogyan tantunk, ki kell
vlasztanunk, mit akarunk tantani. Ez kt okbl fontos: (1) meg kell gyzdnnk arrl, hogy
az anyag, amelyet tantani szndkozunk, rdemes-e a tantsra; (2) msodszor, mivel min-
den tananyag ms-ms tantsi mdszert ignyel, ezrt olyanokat kell alkalmaznunk, ame-
lyek jl illenek a vlasztott tananyaghoz. A 9. fejezetben a tananyagra vonatkoz krdsekkel
foglalkozunk, a 10. s 11. fejezetben pedig a tantsi mdszerekrl lesz sz.

Tantermi jelenet

Nzzk meg kt tanrn, Laura Hirsch s Rachel Dewey pldjt! Mindketten rs-olvasst
s trsadalomismeretet tantanak ugyanabban az als tagozatos kzpiskolban, oszt-
lyaik hasonlk. Mindketten j osztlyirnytk, s dikjaik kedvelik ket. Tantrgyaikat
azonban nagyon klnbz mdon tantjk.

Laura Hirsch
Laura osztlyban az osztlyzatokat a napi feladatok teljestse s a heti tudsprbk
(40%-ban), a dolgozatok (40%-ban) s a tmazrk (20%-ban) eredmnye hatrozza meg.
Laura jl felkszti a dikjait ezekre a feladatokra s tesztekre. Elszr mindenkinek nl-
lan t kell ismtelnie az adott tanknyv megfelel fejezett, amelyet elz nap hzi
feladatknt jellt meg, majd a tanrn feltesz nhny krdst, amelyek a kulcsfontossg
gondolatokat emelik ki. Ezutn sor kerl arra, hogy tantvnyai tegyk fel az olvasottak-
kal kapcsolatos krdseiket, illetve hozzfzzk megjegyzseiket. A tanrn arra biztatja
ket, hogy vlaszoljanak egymsnak, de azt is kri, hogy ha szksges, fzzenek magya-
rzatot gondolataikhoz. Adikok tisztban vannak vele, hogy nagyon oda kell figyelnik
az elhangzott krdsekre s megjegyzsekre; ilyenkor jegyzetelnek is, mert tudjk, hogy
ezek valsznleg szerepelni fognak a hzi dolgozatokban, tudsprbkban s az iskolai
dolgozatokban.

163
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra

Az olvasmnyokon alapul magyarzatot kveten a gyerekek egynileg vgzik felada-


taikat. Laura ragaszkodik hozz, hogy ilyenkor csend legyen, hogy mindenki tudjon kon-
centrlni. Afeladatlapok ltalban prostst, igaz/hamis krdseket vagy hinyz szavak,
mondatrszek ptlst krik. Mindegyikhez tartozik azonban nhny krds is, amelyek
rvn a tanulk elgondolkodhatnak azon, mit is tanultak a szvegek/olvasmnyok vagy
alfejezetek tanulmnyozsa sorn, majd egy bekezdsben le kell rniuk, hogy ezekbl mit
tekintenek a legfontosabbnak s mirt. Mikzben dolgoznak, Laura az asztalok kztt
stl, s segt azoknak, akiknek erre szksgk van.
A fontosabb tudsprbk s dolgozatok eltt ismtlst iktat be. A nagyobb felmrsek
mindig tartalmaznak nhny krdst, amely rsbeli vlaszt kvn, s mindig ugyanazzal
vgzdnek: Mi az, amit a legrtkesebbnek tartasz a tanultakbl? Ha dikjai figyelnek
az rkon s lelkiismeretesen elvgzik a kiadott feladatokat, akkor dolgozataiknak jl kell
sikerlnik, s jl felkszltnek kell lennik az egyni gondolatokat kvn fogalmazsok
megrsra is.
Az irodalomrkon Laura krdsei a trtnetek rszleteire s arra koncentrlnak, hogy
ezek a rszletek mennyiben utalnak az olvasmny mfajra (pldul detektvregny) s az
alkalmazott technikkra (pldul esemnyek elrevettse, sejtets). A napi feladatok s
a heti tudsprbk krdsei a szban forg mfajokra s technikkra utal pldk meg-
hatrozsra s felismersre vonatkoznak. A tmazrk olyan krdseket tartalmaznak,
mint: Mi is az a sejtets? Az ebben a tmakrben olvasott trtnetekbl vlassz ki hrom
pldt az elrevetts illusztrlsra, s rd le kt okt annak, hogy egy szerz mirt hasz-
nlja a sejtets technikjt! A tudsprbkban mindig van legalbb egy olyan krds,
amely szemlyes vlemnyt kr. (Pldul: Vlassz ki az egyik trtnetbl egy elrevettett
cselekmnyt! rd le, miknt lehetett volna mskpp sejtetni, hogy mi kvetkezik!)
A trsadalomismeret tantsakor Laura naponta kiadott feladatai s a heti tudsprbk
az ppen tanult dl-amerikai npekkel kapcsolatos alapvet tnyekre koncentrlnak. Ide
tartoznak: a npcsoportok fldrajzi elhelyezkedse, az ottani ghajlat, a nagyobb vrosok
s turistaltvnyossgok, a fbb trtnelmi esemnyek, a legfontosabb import- s export-
termkek stb. A tmazrk rvid esszt is kvnnak, amellyel a dik bizonythatja, hogy rti
a fenti tnyek kztti sszefggseket. rzkeltetheti pldul, hogy ltja, Chile gazdasgi
helyzete nagymrtkben tkrzi a tnyt, miszerint a magas hegyek megneheztik a kzle-
kedst, s a tengerhez is csak bizonyos utakon lehet lejutni.
Egy nagyobb anyag vgre rve a tanrn sszefoglal dolgozat megrst kri a di-
koktl, amelynek eredmnye 20%-ban jrul hozz a vgs osztlyzathoz. Hrom krdst
tesz fel, s ezek kzl a dikok maguk vlaszthatjk ki azt, amelyikre vlaszolni szeretnnek
(pldul Melyik dl-amerikai orszgban szeretnl lakni most? Mirt? Melyikben laknl
szvesen hsz v mlva? Mirt?). Elfordul, hogy megengedi nekik, hogy sajt krdseikre
vlaszoljanak (amennyiben azokat elzetesen a tanrn megtekintette s elfogadta).

Rachel Dewey
Rachel a szemlyre szl tantervet rszesti elnyben, s a dikokat inkbb egyttmkd
tanulssal kti le, mint a dolgozatokra val felkszlssel. Az egyes anyagrszek elejn
ugyan rat egy rvid dolgozatot, amellyel azt kvnja biztostani, hogy minden dik tudja a
kulcsfontossg fogalmak definciit, s pldkat is tudjon mondani rjuk. Idnknt tma-

164
Tantermi jelenet

zrt is rat, amellyel felmri, hogy a gyerekek elrtk-e az adott tantervi tma cljait.
Legnagyobb rszben azonban az osztlyzatokat a dikok klnbz tanulsi tevkeny-
sgeiben nyjtott teljestmnye hatrozza meg, s a tanrn visszajelzsei a minsgre
vonatkoz kritikt, valamint a fejldst elsegt javaslatokat helyezik eltrbe.
Az irodalomrkon Rachel kevesebb trtnetet dolgoz fel, mint Laura, viszont minden
trtnetre tbb idt szn. Els lpsknt mindenkinek nllan kell elolvasnia a trtne-
tet, majd az olvasottakat megbeszlik egy trsukkal. Erre a tanrn gy kszti fel a gye-
rekeket, hogy ismerteti az olvasmny mfajt, nhny kulcstechnikt, s elemzst segt
krdsekkel is elltja ket. Ezutn olvassk el nllan a trtnetet, hogy az eszttikai
lmnyt teljes mrtkben t tudjk lni. Amikor megtrgyaljk az olvasottakat egy tr-
sukkal, elssorban arrl beszlnek, hogy mi tetszett nekik, mi nem, s mirt. Ezutn sorra
veszik Rachel krdseit, amelyek segtsgvel a mfajra jellemz technikkat elemezhetik.
Vlaszaikat, valamint az egyb felmerl krdseket s megjegyzseket lejegyzik, hogy
majd az osztllyal is meg tudjk beszlni azokat. Rachel rendszerint elgedett ennek a
mdszernek az eredmnyeivel, de elfordul, hogy a tanulprok rutinbl vgzik el a fel-
dolgozs lpseit, igazbl nem mlylnek el a trtnetben, st az is lehet, hogy egyikk
el sem olvassa.
Az ezt kvet frontlis beszlgets sorn Rachel elszr is a dikok eszttikai reakciival
foglalkozik. Rendszerint megosztja nhny sajt eszttikai megltst velk, hogy legyen
min elgondolkozniuk (pldul Jobb lenne-e a trtnet, ha a jelenben, s nem a mltban
jtszdna; vagy ha szerencssebben vgzdne? Mi lett volna, ha a fhs megtartja mag-
nak a titkt, s nem mondja el a bartjnak?). Az eszttikai szempontok alapos megtr-
gyalsa utn (vagy ha az id szortsa gy kveteli) Rachel tovbblp, s az osztly ttr a
mfaj stlusjegyeinek megbeszlsre. Ezt a dikok idevg vlaszainak meghallgatsval
kezdik, s a tblra fel is rjk azokat. Ezutn a tanrn az adott pontok alapjn levezeti
az eszmecsert, s ekzben gyel arra, hogy kiemeljk azokat a kulcsfontossg technik-
kat, amelyeket az r a trtnet felptsben hasznlt, s arrl is szt ejtenek, hogy ezek
miknt javtottak a szveg minsgn. A tanrn arra trekszik, hogy tantvnyai rtkel-
jk azt, amit a mfaj knlni tud az olvasnak, valamint hogy a jellegzetes technikk helyes
hasznlata erteljesebb s lvezetesebb tegye a trtnetet.
A frontlis eszmecsert csendes munka kveti, amelynek sorn a dikok bejegyzik olva-
snapljukba a trtnettel kapcsolatos reakciikat. Rachel ehhez szintn ad nhny kr-
dst, amelyet ha gy kvnjk felhasznlhatnak. Leginkbb arra biztatja a gyerekeket,
hogy rjanak rszletesen a trtnet azon szempontjairl, amelyeket klnsen rdekesnek
vagy tartalmasnak talltak. A krdsek megvlaszolsa nem elsdleges feladat, s nem kell
pusztn a listn szerepl pontok trgyalsra szortkozniuk. A tanrn azt szeretn, hogy
a dikok fogalmazzk meg s jegyezzk le a mfajjal kapcsolatos eszttikai reakciikat s
megltsaikat. A munka betetzseknt sajt pldkat alkotnak az adott mfaj stlusban
(pldul detektvtrtnet), amelyet az osztly egy antolgiban meg is jelentet. Az iro-
dalomtants eme mdszere rendszerint szintn jl mkdik, de elfordul, hogy amikor
egyes tanulk ltjk, hogy trsaik mr elkszltek a naplrssal, akkor kapkodni kezde-
nek, mert nem szeretnnek lassnak tnni.
A trsadalomismeret-rkon Rachel nem tlt egyenl idt minden egyes dl-amerikai
orszg trgyalsval. Elszr az egsz kontinensrl tanulnak, majd nhny olyan orszgot
trgyalnak, amelyek j pldi bizonyos kulcsfontossg tmnak (pldul Brazlia eser-

165
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra

di, a modern olajipar hatsai Venezuelban, egy hagyomnyos agrrorszg, Chile, a hegyi
letmd pldja). A rszletesen trgyalt orszgokrl szl anyagot ismeretterjeszt kny-
vekkel, odavg gyerekirodalommal, videofilmekkel s olyan vendgek meghvsval eg-
szti ki, akik vagy az adott orszgbl szrmaznak, vagy jrtak ott. A tanrn szemlyess
szeretn tenni, amit dikjai ezekrl az orszgokrl tanulnak, klns tekintettel az ott
l emberek mindennapjaira s az olyan csaldokra, amelyekben tantvnyaival egykor
gyerekek lnek.
Rachel emellett arra is kri ket, hogy napljukban vlaszoljanak kt krdsre: (1) Mi tet-
szene s mi nem tetszene nekem, ha abban az orszgban lnk? (2) Mit tudok arrl, hogy
az adott orszgban mirt hasonlk s mirt klnbzk bizonyos dolgok a mi orszgunk-
hoz kpest? A tanrn arra is sztnzi nvendkeit, hogy rjanak rszletesebben az ltaluk
klnsen rdekesnek tallt orszgrl. Rachel mindenkivel egynileg is foglalkozik, erre
kthetente kerl sor, s ilyenkor elolvassa s megjegyzsekkel ltja el a naplbejegyzse-
ket. ltalban elgedett azzal a dntsvel, hogy az anyagot leszktette annak rdek-
ben, hogy a fontos gondolatokat kell mlysgben tudjk trgyalni. Idnknt mgis el-
fordul, hogy ez a dnts bizonyos htrnyokkal jr. (Pldul: Tanrn, mirt nem tltnk
tbb idt Peruval? A Hirsch tanrn osztlyba jr bartaim azt mondjk, nekik az volt a
kedvenc dl-amerikai orszguk!)

Laura s Rachel tantsi mdszereinek sszehasonltsa

Inkbb Laurt vagy Rachelt vlasztan tanrnak? Mirt?

Ha az olvas is gy gondolkodik, mint a legtbben, akkor valsznleg Rachelt vlasztotta,


s ezt azzal indokolja, hogy ri lvezetesebbek, inkbb szemlyre szlbbak, tartalmasab-
bak, tbb lehetsget nyjtanak a prbeszdre, tbb lehetsg van az osztlytrsakkal
val egyttmkdsre, s tbb alkalom nylik a tanultak alkalmazsra.
Laura nem rossz tanr. St azzal, hogy tantervben, tantsban s rtkelsi gyakorla-
tban szorosan ragaszkodik az olvasmnyok szveghez, lnyegben maximlisan bizto-
stja, hogy dikjai sikeresek legyenek, ha elfogadhat igyekezettel tanulnak. Ugyanakkor
az ltala hasznlt tanterv tg, de felsznes mdon fedi le a nagyrszt sszefggstelen
anyagot. Ez viszont arra sztnzi dikjait, hogy a dolgozatokra val felkszlsben fknt
a tnyek memorizlsra koncentrljanak, s nem arra, hogy kidolgozottabban s ssze-
fggbben szmoljanak be arrl, ami lland s jobban alkalmazhat az letben. Rachel
kisebb terjedelm tananyaggal foglalkozik, a kulcsfontossg gondolatokat mlyebben
fejti ki, szemly szerint dikjai lethez, tapasztalataihoz szabja a tanulnivalt, s alkalmat
ad nekik arra, hogy tudsukat feldolgozzk a trsaikkal folytatott kommunikciban s
sajt napljukban.
A kt tanr tantsi mdszereinek s alkalmazott tevkenysgeinek ellenttes volta az
ltaluk hasznlt tananyag eltrseiben gykerezik. Rachel mdszernek legtbb vonz
eleme idignyes, s azrt tudja hasznlni ket, mert leszktette a tanterv anyagt
annak rdekben, hogy a fontos gondolatokat teljes mlysgkben ki tudja fejteni. Laura
nagyon sokat pt a tanknyvekre, s nagyobb terjedelm tantervet knl, de annak
kevsb sszefgg a szerkezete, s nem kapcsoldik szorosan a fontos gondolatokhoz.
Rachel tananyaga az olyan tevkenysgeket tmogatja, amelyek tprengst, prbeszdet

166
A tanterv forrsai

s rtelmes alkalmazsi lehetsget knlnak. Laur viszont fknt kitltend feladat-


lapokon alapszik, s ms olyan tevkenysgeken, amelyek ismtlsre s nem a tanultak
alkalmazsra valk.
Amennyiben Rachel tantsi mdszert kzelllnak rzi maghoz, tartsa szem eltt, hogy
idelis megkzeltsrl van sz, s nem vrhatja, hogy azonnal sikeresen meg tudja val-
stani! Egyrszt a tanterv terjedelmnek cskkentse megkveteli, hogy tantrgyunkat
s dikjainkat is elg jl ismerjk ahhoz, hogy helyesen dntsnk arrl, mit szeretnnk
kiemelni, mit rdemes rvidteni, s mit hagyhatunk ki. Msrszt megfelel nbizalomra
s vezeti tmogatsra is szksg van ahhoz, hogy elhatrozsainkat keresztl tudjuk
vinni olyan krnyezetben, amely az elrt anyag tantst s a ktelez dolgozatok meg-
rst helyezi az eltrbe.
Emellett mg ha szert is tesznk arra a tapasztalatra, ami szksges ahhoz, hogy gy
tantsunk, mint Rachel, tantsi krlmnyeink esetleg ezt igen megnehezthetik. Ha pl-
dul als tagozatosokat tantunk, vagy ha sok gyengn olvasnk van, akkor nem biztos,
hogy alkalmazni tudjuk az olyan mdszereket, amelyek megkvnjk, hogy a tanulk nl-
lan olvassk el a trtnetet vagy a fejezet egy rszt, hogy az olvasottakat megbeszl-
jk egymssal, vagy hogy krdseket tegyenek fel, s kifejtsk a vlemnyket. Hasonl-
kppen alkalmazkodnunk kell az olyan helyzetekhez is, amikor dikjaink nem tudnak
folyamatosan rni, nem beszlnek folykonyan angolul, vagy prban s kiscsoportokban
nem kpesek a hatkony egyttmkdsre. Brmilyen tantsi mdszert s tevkenysget
hasznlunk is, arrl gondoskodnunk kell, hogy a tanult anyag a fontos gondolatokra kon-
centrljon, amelyeket annak figyelembevtelvel fejtnk ki, hogy miknt hasznlhatk az
iskola falain kvl is.

A tanterv forrsai
A tantervvel kapcsolatos, minden trgyat rint vitk ngy egymssal verseng elkpzels
kvetinek folyamatos kzdelmt tkrzik arra vonatkozan, hogy mi lehetne az vodtl
a12. vfolyamig terjed tants elsdleges alapja (Kliebard, 2004). Az els elmlet hvei sze-
rint az iskolk feladata, hogy a dikokat tarts, fontos s az emberi tapasztalatok szempont-
jbl alapvet ismeretekkel lssk el. A teoretikusok e csoportja a tantrgyakat egyrszt
a fontos ismeretek trhznak, msrszt egy olyan autorits forrsnak is tekintik, amely
meghatrozza, hogy az ismereteket hogyan kell rendszerezni s tantani. A msodik cso-
port lltsa szerint a tanterv megtervezst a gyermekfejlds termszetes szakaszaira
kell alapozni. Az ezt vallk szerint minden vfolyamon olyan anyagot kell tantani, amely
figyelembe veszi az adott vfolyamra jr gyerekek rdekldsi krt s tanulsi ignyeit.
Aharmadik elmlet kpviseli a trsadalom ignyeibl indulnak ki, s annak a mdjt kere-
sik, hogy miknt lehet a gyerekeket felkszteni az adott trsadalomban elfogadott felntt
szerepekre. A negyedik csoport arra trekszik, hogy az iskolkat a trsadalmi igazsgtalan-
sgok elleni harcra s a trsadalmi vltozsok elsegtsre hasznljuk. Kvetkezskppen
ez az irnyzat a trsadalmi eljrsokkal kapcsolatos krdsekre koncentrl tantervet s tan-
tst rszesti elnyben.
A legtbb tanknyvszerz (s tanr) mind a ngy megkzeltsben ltja az vodtl a
12.vfolyamig terjed iskolztats alapvet cljait rint rtkeket, ezrt olyan tanterveket
ksztenek, amelyek klnbz mrtkben, de mind a ngy megkzeltst tartalmazzk.

167
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra

A klnbsg ltalban abban jelentkezik, hogy a fenti elkpzelsek milyen mrtk relatv
elsbbsget lveznek az adott tantervben.
Tovbbi klnbsgek jelentkeznek abban, hogy a tanr hogyan dolgozza ki s mutatja be az
anyagot. Ezek kzl a legfontosabb: (1) annak mrtke, hogy az anyag mennyiben tartalmaz
tbb, de nem nagy mlysgben trgyalt tmt vagy kevesebb, de rszletesen trgyalt tmt;
(2) annak mrtke, hogy az anyagbl mennyire alkotunk a fontos gondolatok kr csopor-
tostott sszefgg rendszert.

A tananyag megvlasztsa s bemutatsa


Az utbbi vek kutatsai rvilgtottak, hogy a tanterv s a tants hajlamos eltrbe
helyezni az anyag terjedelmt, szemben az anyagban val elmlylssel. A szakmai kritikusok
rendszeresen panaszoljk, hogy a tanknyvek szinte vgtelen mennyisg sszefggstelen
adathalmazt sorakoztatnak fel ahelyett, hogy egy logikailag sszefgg anyagot koherens
kapcsolatrendszerben rendeznnek a legfontosabb gondolatok kr. Az raltogatsok
sorn megfigyelt tants s tanuls hasonl kpet mutat. Br vannak kivtelek, a legtbb
beszmol tl nagy terjedelm anyagot sietve tvenni kvn tanrokrl s a lehet legtb-
bet memorizlni igyekv dikokrl szl. A gyerekek tl sok idt tltenek olvasssal, az anyag
felmondsval, feladatlapok kitltsvel, memriatesztekkel, de nincs elg id a fontos gon-
dolatok tarts eszmecserken folytatott megbeszlsre vagy autentikus tevkenysgekben
trtn alkalmazsra.
Az sszefggstelen tnyekbl ll informci nem sokat mond, s nem is hagy mly nyomot
a tanulkban. Ha hinyzik az az elzetes tudsuk, amelyben elhelyezhetik az j anyagot, vala-
mint a gondolatok gondos sszefggsekbe szedett szerkezete, amely ismeretszerz tev-
kenysgket tartalmasabb teszi, akkor a tkletesebb tanuls s az alkalmazst biztost
stratgik hasznlata helyett csak gpies memorizlsra tudnak hagyatkozni. A dolgozat-
rsig mindenre emlkeznek, amire csak tudnak, de java rszt a dolgozat utn elfelejtik. Mi
tbb, a dikok emlkezetben megmarad tuds legnagyobb rsze passzv tuds, amelyet
nem tudnak alkalmazni a gyakorlatban.
Azok a teoretikusok, akik ezt a problmt alaposan tanulmnyoztk, ltalban egyetrtenek
abban, hogy mit kellene tenni ahhoz, hogy a dikok tartalmas tudst ptsenek ki, amely az
iskola falain kvl is hozzfrhet s hasznlhat lesz. Elszr is cskkenteni kell az anyag
terjedelmt, hogy elegend id jusson a legfontosabb anyagrszekben val elmlyedsre.
Msodszor: a fontos anyagot a lnyeges gondolatok kr rendezett, egymssal sszefgg
ismeretek hlzataknt kell tantani. A tantsnak ezekre a lnyeges gondolatokra kell kon-
centrlnia, s meg kell vilgtania a kztk lv sszefggseket is. Amennyiben ezt a meg-
kzeltst sikeresen alkalmazzuk, a dikok felteheten tbb dolgot jegyeznek meg, mert a
tnyeket olyasmihez kthetik, ami jelent valamit szmukra.
Meg kell azonban jegyeznnk, hogy az anyag lnyeges gondolatok kr rendezse nem
jelenti azt, hogy kizrjuk a fontos tnyek megtanulst vagy a szksges kszsgek gya-
korlst. Abbli igyekezetkben, hogy megoldjk az elmlyls rovsra eltrbe helyezett
mennyisg problmjt, a pedaggusok sokszor tesnek a l tls oldalra. A Matematikata-
nrok Orszgos Tancsa (National Council of Teachers of Mathematics: NCTM, 1989) pldul
kezdetben sok szempontbl pldamutat kvnalmakat s tantsi tmutatkat jelentetett
meg. Ezek legtbbje azonban tlzottan optimista volt a dikok tanulsi kpessgeit illeten,

168
Tants a tuds megrtse, megbecslse salkalmazsa rdekben

valamint arra vonatkozan, hogy kik mennyire kpesek a kulcsfontossg fogalmak s ksz-
sgek alkalmazsra a matematikai rvelst ignyl eszmecserken. A tanrok panaszai a
kiadvny javtshoz vezettek, ennek eredmnyeknt fellvizsgltk a tananyagot, valamint
azt is megvizsgltk, hogy miknt lehet tbb lehetsget biztostani a gyakorlsra s a ksz-
sgek alkalmazsra (NCTM, 2000).
A szakmai dntshozs rsze az is, hogy megtalljuk a helyes egyenslyt az anyag terjedelme
s a megfelel mlysgben val trgyalsa kztt annak rdekben, hogy ki tudjuk elgteni
tantvnyaink ignyeit. Napjaink tantsi anyagt ismerve ez gyakran jelenti a lnyeges gon-
dolatok nagyobb mlysgben val kidolgozst. Elfordulhat azonban, hogy szksgess
vlnak a nagyobb tmkat tfog informcik, esetleg kln gyakorlsi s alkalmazsi lehe-
tsgeket kell biztostanunk. Vgtre is az egy mrfld szles, de csak egy hvelyk mly tan-
tervrl val tlls az egy hvelyk szles, de mrfldnyi mly tantervre nem jelent elrelpst.

Tants a tuds megrtse, megbecslse


salkalmazsa rdekben
Az az alapvet tananyag, amely teljes mlysgben kifejtett lnyeges gondolatokat tartal-
maz, s eltrbe helyezi ennek sszefggseit s alkalmazsait, az olyan tantsi mdsze-
reket tmogatja, mint amilyeneket Rachel Dewey is hasznlt. Ezek kzl a legfontosabbak:
1. A megrtst segt tantsi clok kitzse s azok alkalmazsa az iskola falain kvl is.
2. Az anyag bemutatsa a kulcsfontossg gondolatok kr rendezve.
3. Olyan krdsek, amelyek segtik, hogy a dikok a gondolatokat tovbbfejlesszk s
beszlgetni tudjanak rluk.
4. Olyan tanulsi tevkenysgek, amelyek a tervezett eredmnyek teljes skljn vgigviszik
a dikokat.
Ezek az alapelvek a legtbb kortrs pedaggus ltal hangslyozott ltalnos belltds
rszei: az iskolai trgyakat a megrts, a megbecsls s az letben val alkalmazs cljbl
tantjuk. A rvidsg kedvrt ezt gyakran csak a megrts rdekben foly tantsnak fog-
juk nevezni, de mindig emlkezznk arra, hogy ez a kifejezs magba foglalja a megbecslst
s az letben val alkalmazst is!
A megrts azt jelenti, hogy a dikok az adott tantervi anyag egyes elemeit s azok ssze-
fggseit egyarnt megtanuljk, s el is tudjk magyarzni sajt szavaikkal. A valdi megrts
jval tbb, mint a fogalmak meghatrozsnak vagy a tnyek elismtlsnek kpessge.
Amegrtshez az is hozztartozik, hogy az j ismereteket a mr meglv tudshoz kap-
csoljuk, beptjk a tuds tfogbb hljba, s felismerjk alkalmazsuk nhny lehetsges
mdjt is (Case, 1997; Newton, 2000; Perkins, 1993). A megbecsls azt jelenti, hogy a dikok
rtkelik azt, amit tanulnak, mert tisztban vannak vele, hogy j oka van annak, mirt kell azt
elsajttaniuk. Az letben val alkalmazs cljai akkor valsulnak meg, ha a dikok a tanulta-
kat olyan formban rzik meg, hogy ms helyzetben is knnyen hozzfrhet s hasznlhat
legyen szmukra. A megrts rdekben foly tants (olyan dolgokat tantsunk, amelyek
rdemesek a megtanulsra s az iskola falain kvl is alkalmazhatk) jelents a tanterv s a
tants (alkalmazzunk a fenti clok megvalstst segt mdszereket s tevkenysgeket)
szempontjbl is.

169
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra

Az utbbi idben a szakmai szervezetek elmletalkotsa, kutatsa s az tmutatsok pub-


liklsa meghatrozta, hogy mire van szksg a megrts rdekben foly tantshoz.
Azezzel kapcsolatos trekvsek elemzse meghatrozta az alapelvek egsz kszlett, amely
legtbbjkre, st taln mindegyikre jellemz (BransfordBrownCocking, 1999). Ezeket az
ltalnos elemeket, amelyeket a j szaktrgytants modelljnek vagy elmleti lersnak
sszeteviknt is felfoghatunk, a 9.1 tblzatban foglaltuk ssze.

9.1 tblzat
A megrts rdekben foly tants ltalnos elemei

1. A tantervet gy tervezzk meg, hogy az olyan ismeretekkel, kszsgekkel, rtkrendekkel lssa


el a dikokat, olyan szndkokat bresszen bennk, amelyeket az iskolban s azon kvl egy-
arnt hasznosnak tallhatnak.

2. A kpzsi clok a dikok tudsnak fejlesztst az alkalmazssal sszefggsben helyezik el-


trbe, s az ismeretek fogalmi megrtsre, valamint a kszsgek sajt irnyts alkalmazsra
koncentrlnak.

3. A tanterv a terjedelem s a mlysg egyenslyra trekszik, korltozott mennyisg anyaggal


foglalkozik ugyan, de ezt az anyagot olyan mrtkben fejti ki, hogy azzal elsegti a fogalmi
szinten trtn, rt tanulst.

4. A tananyagot korltozott szm, de rendkvl lnyeges gondolatok kr szervezik (lnyegi kr-


dsek, alapelvek).

5. A tanr szerepe nemcsak az informci tadsa, hanem a dikok tanulsi igyekezetnek else-
gtse s az arra val reagls is.

6. A dikok feladata nemcsak a kapott informci befogadsa s memorizlsa, hanem annak


rtelmezse is.

7. A dikok korbban szerzett ismeretei is felsznre kerlnek, s amennyiben helytllk a tan-


ts kiindulpontknt hasznlja azokat, ha pedig szksges, sztnzi a fogalmi vltoztatsokat.

8. A tevkenysgek s feladatok olyan teendket tartalmaznak, amelyek problmamegold vagy


kritikai gondolkodst, s nem egyszer memorizlst vagy reproduklst ignyelnek.

9. A magas szint gondolkodsi kszsgeket nem tantjuk kln kszsgtanterv keretben. Ezeket
a tantrgyak anyagval kapcsolatos ismeretek tantsa sorn fejlesztjk az alkalmazs kontextu-
sban, amikor a tanultakat a dikoknak az iskoln kvli lethez is kapcsolniuk kell; kritikai vagy
kreatv gondolkodssal, problmamegoldssal s dntshozatallal.

1 0. A tanr egyfajta szocilis krnyezetet teremt a tanteremben, amelyet tanulkzssgnek is


nevezhetnk, s ahol megrtst elsegt eszmecserk, prbeszdek zajlanak.

A megrts rdekben tant tanrok mdszerei kz tartozik az informciads, a ksz-


sgek alkalmazsnak modelllsa s az anyaggal kapcsolatos kiterjedt eszmecserk bep-
tse a tanulsi folyamatba. Az anyag feldolgozst s megrtst segt krdseket tesznek
fel, valamint olyanokat, amelyek segtenek a dikoknak felismerni az anyag kulcsfontossg
gondolatai kztti kapcsolatokat s azok jelentsgt. Segtik a kritikai gondolkods kialak-
tst s hasznlatt a problmamegoldsban, a dntshozatalban s ms magas szint alkal-
mazsban. A krdsek egy rsze vdhet llspontokat tartalmaz vlaszokat tesz lehetv,
mg msok eszmecsert vagy vitt kvnnak (ilyen lehet pldul az alternatv javaslatok rela-

170
Ismerethl

tv rtknek megfontolsa egy problma megoldsakor). A tanr arra sztnzi a dikokat,


hogy magyarzzk meg vlaszaikat, fzzenek megjegyzseket osztlytrsaik vlemnyhez,
valamint kihasznlja azokat a pillanatokat, amelyeket megjegyzseik vagy krdseik knlnak
(ez lehet az eredeti tanuls tovbbi bvtse, a flrertsek tisztzsa vagy a dikok figyel-
mnek felkeltse olyan alkalmazsokra, amelyeket mg nem vettek szre).
A tanrk s a tanulsi tevkenysgek tervezst az ltalnos tantervi clok hatrozzk meg
(amelyeket a dikok fejlesztst ignyl kpessgei alapjn vlasztanak ki). Az rtkels a
fenti clok elrse rdekben megtett haladsra irnyul. gy a tevkenysgek, feladatok s
az rtkelsi mdszerek a munkaformk sokkal szlesebb skljt lelik fel, mint a tnyek,
defincik felismerst s megjegyzst tartalmaz munkafzetek s dolgozatok.
Tovbbra is fontos, hogy a dikok knnyedn tudjk hasznlni az olyan alapvet ismere-
teket s kszsgeket, mint pldul a szmok, az sszeads, kivons, szorzs, oszts mate-
matikai mveleteinek ismerete. Ha szmukra ezek az alapok hozzfrhetk s erfeszts
nlkl, automatikusan alkalmazhatk, akkor kpesek a problmk rugalmas kezelsre
s hatkony megoldsra. A megrts rdekben foly tants azt is jelenti, hogy bsges
lehetsget nyjtunk a kulcsfontossg tnyek s kszsgek elsajttsra, de a szksges
gyakorls nagy rszt amennyire ez kivitelezhet a kapcsold ismeretek megfelel hl-
jba gyazzuk. gy az olvassi kszsg gyakorlst legtbbszr olyan tanrkra helyezzk,
amelyeken terjedelmesebb szvegeket olvasunk s rtelmeznk; az rsgyakorls leginkbb
eredeti szveg fogalmazst ignyl feladatban jelenik meg; s a matematikai kszsget
agyerekek fknt problmamegolds kzben alkalmazzk.
Emellett a kszsgeket bizonyos clokhoz s helyzetekhez alkalmazott stratgiaknt is tant-
juk, amelyek gyakorlsa sorn a kognitv s a metakognitv sszetevk modellezse kerl el-
trbe, s elmagyarzzuk az ismeretek alkalmazsnak feltteleit, vagyis hogy azokat mikor
s mirt hasznljuk. A nvendkek teht amellett, hogy lehetsget kapnak a kszsgek
hasznlatra, azt is megtanuljk, hogy ezeket mikor s hogyan alkalmazzk.

Ismerethl
A hagyomnyos tantervkszts felttelezte, hogy a tants alkotelemei az ismeret hierar-
chikus elrendezst jelentik, amit lineris mdon kell feldolgoznunk. Vagyis egy tmt annak
legalacsonyabb szintjn vezetnk be, s addig maradunk itt, amg szilrd alapja, az inform-
ci ki nem alakul. Ezutn lpnk a megrts szintjre, amikor segtnk a dikoknak kln-
bz kifejezsmdokra talaktani s megvizsglni klnbz vonatkozsait. Majd ttrnk
az alkalmazsra s gy tovbb. Magasabb szintre csak akkor lpnk, ha az alsbb szint mes-
terfok elsajttsa megtrtnt.
Az jabb elmletek s kutatsok szerint azonban a legtbb tantervi anyag nem ilyen hie-
rarchikus mdon rendezdik el. Ehelyett az anyagot inkbb ismerethlk sszessgnek
kell tekinteni, amely tnyeket, fogalmakat, ltalnostsokat tartalmaz, valamint az ezekhez
kapcsold rtkrendeket, kszsgeket, eljrsokra vonatkoz ismereteket (az alkalmazs
kszsgt) s a felttelek ismerett (arra vonatkozan, hogy mikor s mirt alkalmazzuk a
hlzat egyes elemeit).
Ennek a felfogsnak jelents rdeme, hogy a hlba annak szinte brmely pontjn nem-
csak a lineris hierarchia als pontjn be lehet kapcsoldni, s meg lehet kezdeni a tanulst.

171
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra

Amikor ez kivitelezhet, akkor a tants irnytsa az alkalmazs szempontjbl akr mr a


kezdetektl is knnyebb. Tegyk fel pldul, hogy egy matematikai mvelet tantst egy
ahhoz kapcsold problma felvetsvel kezdjk, vagy az ghajlatokkal foglalkoz rt azzal
a krdssel indtjuk, hogy a tanulk vajon mit gondolnak, mirt van az, hogy egy hegyvonu-
lat egyik oldala csapadkos, mg a msik oldala szraz.

A lnyeges tananyagot tantsuk teljes mlysgben!


A megrtsre trekv tants teljes rkat kvetel, amelyek sorn az anyag magas szint
alkalmazsa is megvalsul. Hogy egy ilyen ra hogyan zajlik, az fgg az adott vfolyamtl s
a tananyagtl, de mindegyik kzs vonsa az anyag terjedelmnek cskkentse annak teljes
mlysgben val trgyalsa cljbl. A megrts rdekben (1) a tantani kvnt anyagot a
legfontosabb gondolatokra kell leszkteni, a tbbi elemet pedig vagy kihagyjuk, vagy ppen
csak rintjk; (2) a tantani kvnt informcit a legfontosabb gondolatok kr rendezzk, s
a tanknyv szveghez kpest jval bvebben fejtjk ki.
Nincs egyszer recept arra, hogy miknt cskkenthetjk a tlsgosan terjedelmes tantervet.
Tbbek kztt figyelembe kell vennnk a dikok korbbi ismereteit, rdekldsi krt s
tanulsi ignyeit, az iskolztats alapvet cljairl kialaktott elkpzelseinket, a tananyaggal
kapcsolatos ismereteinket, a tantst segt elrhet forrsokat s tanulsi tevkenysgeket,
valamint az iskolakrzet s az llam tmutatsait.
Sokkal tbb dolog rdemes a tantsra, mint amennyit az iskolkban tantani tudunk, teht
a tmk trgyalsnak terjedelmt egyenslyba kell hozni az egyes tmk kifejtsnek mly-
sgvel. Ez a tants egyik lland, csak jzanul kezelhet dilemmja, amelynek nincs egyszer
s mindenkorra szl megoldsa. Amikor eldntttk, hogy melyik anyagot helyezzk el-
trbe, akkor azt mutassuk be a lnyeges gondolatok kr rendezett ismeretek hljaknt, az
adott gondolatokat pedig fejtsk ki teljes mlysgkben!

A lnyeges gondolatra koncentrls


A tananyag lnyeges gondolatok kr rendezsnek fontossgt Dewey (1902, 1938) mun-
kssga ta ismerjk el. Dewey a lnyeges gondolatokat a tananyag s a dikok korbbi
ismereteinek sszekapcsolshoz szksges alapnak tekintette, amelynek rvn a dikok
klnbz helyzetekhez alakthat tanulsi tapasztalatokat szereznek. Az talakthat, gy-
nevezett transzformatv tanuls lehetv teszi szmunkra, hogy a vilg egyes jelensgeit j
megvilgtsban lssuk olyannyira, hogy felismerjk a dolgok ms rtelmt, s ezt rtkes
tapasztalatnak tartsuk (GirodWong, 2002). Amikor pldul a dikok jobban elmerlnek a
biolgiai alkalmazkods fogalmnak tanulmnyozsban, akkor az llatok megjelensnek
s viselkedsnek olyan vonsait kezdik szrevenni, amelyek korbban nem tntek fel nekik,
s azt is felismerik, hogy ezek a megfigyelt sajtossgok miknt segtettk az llatokat a kr-
nyezetkhz val alkalmazkodsban (Pugh, 2002). Ennek kvetkeztben tbbet profitlnak
egy llatkerti kirndulsbl, s olyan dolgokat is szrevesznek hzi kedvenceiken, amelyeket
korbban nem lttak meg stb.
Hasonl kvetkeztetsekre jutottak azok a teoretikusok is, akik sokat foglalkoztak a tan-
tervkszts klasszikus krdsvel, vagyis azzal, hogy mit rdemes tantani. Akr lnyeges,

172
A lnyeges gondolatra koncentrls

kulcsfontossg gondolatokrl, generatv tletekrl vagy egyszeren csak nagy gondola-


tokrl beszlnek (SmithGirod, 2003), mind arra a kvetkeztetsre jutnak, hogy a tantrgyak
bizonyos aspektusaiban szokatlanul nagy lehetsgek rejlenek a iskoln kvl val alkalmazs
szempontjbl. Ezek elssorban azok a lnyeges gondolatok, amelyeket sszefggseikre s
alkalmazsi lehetsgeikre tekintettel fejtenek ki.
A lnyeges gondolatoknak szmos jellegzetes vonsa van. Elszr: ltalban vve a tantrgy
adott terletnek szempontjbl, konkrtan pedig a leglnyegesebb tantsi clok megval-
stsa szempontjbl nagy a jelentsgk. Rendszerint flton helyezkednek el a terjedelmes
tmk s a konkrt informcielemek kzt (pldul a kzlekeds tmja s a konkrt kzle-
kedsi eszkzkhz hasznlt zemanyagok sokflesge). Legtbbjk a fogalmak, ltalno-
stsok, alapelvek vagy az okozati sszefggsek krbe tartozik. A kzlekeds pldjnl
maradva, szba kerl a szrazfldi, vzi s lgi kzlekeds; az emberi, llati s gpi energival
mkdtetett kzlekedsi eszkzk; az ru- s nyersanyagszllts jelentsge (nemcsak az
emberek szlltsa fontos), a kzlekeds szerepe a gazdasgi s kulturlis cserk elsegtsben;
s egy adott kzlekedsi md tmogatsa az infrastruktra fejldse rvn, ha a kzleke-
dsi formt mr ltrehoztk (pldul utak, benzinkutak, tellenrzsi rendszerek kiptse).
A lnyeges gondolatok az ismeretek hlzati rendszerbe gyazdnak, s szorosan ktd-
nek ms lnyeges gondolatokhoz. Egy trgyrl, szerszmrl vagy egy cselekvs alapelvrl
val tants pldul rendszerint tartalmazza az sszes elismeretet (a dik mr tudja, hogy mi
is az adott dolog, mirt s hogyan fejlesztettk ki stb.), eljrsbeli ismeretet (az adott dolgot
hogyan hasznljk), valamint a hasznlat feltteleire vonatkoz ismeretet (mikor s hogyan
hasznljk).
Egy tma bizonyos szempontjai termszetkbl ereden lehetnek generatvabbak, azaz j
szempontokat teremtk vagy transzformatvabbak, vagyis talakthatk. Az Iowa llamrl
szl hatkony tants pldul felhvja a figyelmet az llam kiemelked trtnelmi esem
nyeire s fldrajzi jellegzetessgeire, ezen bell is klns tekintettel azokra, amelyek segte-
nek megmagyarzni jelenlegi npessgnek sszettelt, valamint fbb gazdasgi vonsait
(pldul termtalaja s klmja ltalban kedvez a nvnytermeszts szempontjbl, amely
a konkrtan itt jl termeszthet nvnyeket rinti; a korai teleplsek s gazdasgi vllalkoz-
sok az llam keleti rszn, a Mississippi foly kzelben csoportosultak). Ezzel ellenttben, ha
az llam zszlajrl, himnuszrl, az azt jelkpez madrrl stb. tantunk, annak csak csekly
jelentsge van, vagy semmilyen jelentsge sincs a gyakorlati alkalmazs szempontjbl.
Meg kell jegyeznnk azonban, hogy a tnyeket felsorakoztat tantervet nem fejleszthetjk
egyszeren csak a feladatlapok jobb tevkenysgekre val cserjvel. Elszr is az ismeretek
elemeit kell felvltanunk olyan fontos gondolatokkal, amelyek tmogatjk az ignyesebb
tevkenysgeket (amennyiben az olvas ebben ktelkedik, prbljon meg tartalmas tanulsi
tevkenysgeket tervezni az llamok zszlajval, himnuszval, az azokat szimbolizl lla-
tokkal kapcsolatban stb.). A jelents gondolatok nmagukat knljk az autentikus alkalma-
zsra, amelyek kztt szmos generatv, egyttal transzformatv jelleg is lehet. Az egyszer
tnyek erre nem alkalmasak.
Azt is vegyk figyelembe, hogy a megrts rdekben foly tants alapelvei az vodtl a
12. osztlyig egyarnt rvnyesek. Az anyagot s a mdszereket a dikok letkorhoz kell
igaztani, de az eredmny minden esetben a lnyegre koncentrls, amelyet a megrts s
alkalmazs rdekben tantunk (lsd a 9.1 szvegdobozt).

173
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra

9.1 szvegbett

A megrts rdekben foly tants az elemi iskolai osztlyokban

Az als tagozatos gyerekeknek csak kevs olyan sajt, kzvetlen tapasztalatuk, szerzett
mveltsgk van, amelyet az rai rszvtelk sorn gymlcsztethetnnek, ezrt a
tanroknak klnsen figyelnik kell arra, hogy a tanterv anyagt mindig az korbbi
ismereteikhez kapcsoljk. Ugyanolyan fontos tovbb, hogy az anyagot a lnyeges gon-
dolatok kr ptsk, valamint hogy azok jelentst s az iskoln kvl val alkalmazst
eltrbe helyezzk, mint amilyen fontos ez az idsebb dikok szmra. Vegyk pldul
a szlls tmjt! A kisiskolsok trsadalomismeret-knyvei hangslyozzk, hogy a szlls
irnti igny alapvet emberi szksglet, majd rtrnek a klnbz szllstpusok rend-
kvl sznes skljnak illusztrlsra (tipik, trpusi kunyhk, clphzak stb.). Maguk a
szvegek ltalban nagyon keveset rulnak el annak okairl, hogy az emberek mirt p-
tenek ennyire klnbz szllshelyeket. Az ptszeti technolgia adta elnykrl pedig
amelyek lehetv teszik a legtbb amerikai gyermek szemben termszetesnek vett
modern hzak megptst semmit sem szlnak. A gyerekek az ilyen tmakrk vgre
rve gyakran gondoljk azt, hogy a mltban vagy a msfle trsadalmakban l emberek
megmagyarzhatatlan oknl fogva dntttek gy, hogy ilyen primitv, furcsa laksokban
kvnnak lni. Nem figyelnek fel arra, hogy a szlls helyi megoldsai rendszerint jl alkal-
mazkodnak az adott klmhoz s a rendelkezsre ll ptszeti ismereteket, technol-
git s anyagokat is figyelembe vve rendkvl szellemesek, clszerek.
A szllshelyekkel s ms egyetemes kulturlis tnyezkkel (telek, ltzkds, kzlekeds,
kommunikci, foglalkozsok, kormnyzs stb.) foglalkoz ltalnos iskolai tmakrk
sokkal maradandbb hatst fejtennek ki, ha eltrbe helyeznnk annak tantst, hogy
az egyetemes kulturlis tnyezkhz kapcsold gyakorlat hogyan vltozott az idk
folyamn, hogyan s mirt klnbznek napjaink eltr trsadalmaiban, s mindez mit
jelenthet a szemlyes, szocilis s az llampolgri dntsek szempontjbl. Ezzel tgta-
nnk a dikok tudst, szemllett az emberi lt feltteleirl, s elsegtennk, hogy a
szmukra ismers krnyezetet s trsadalmat trtnelmi, fldrajzi s kulturlis perspekt-
vba helyezzk.
Ahelyett, hogy a szllshelyrl mindssze annyit mondunk, hogy ksztse alapvet emberi
igny, s hogy klnbz formi lteznek, a tants feladata megrtetni a dikokkal, hogy
milyen okok miatt klnbznek az emberi lakhelyek, s segteni kell ket abban, hogy
ezeket az okokat rtkelni tudjk. A gyerekek megtanulhatnk, hogy a szllshelyek irnti
igny fontos, meghatroz tnyezi a helyi ghajlat, a fldrajzi jellegzetessgek, s hogy
a legtbb lakst olyan anyagokbl ksztik, amelyek a kzelben bsgesen tallhatk. Azt
is megtanulhatnk, hogy a hzpts bizonyos formi kulturlis, gazdasgi vagy fldrajzi
feltteleket is tkrznek (a tipik s a strak knnyen szllthatk, amelyeket a nomd
trsadalmakban hasznlnak, a clphzak a rendszeres radsokhoz alkalmazkodnak,
atoronyhzak pedig a nagyvrosok terlethinyhoz val alkalmazkods termkei). A di-
kok azt is megrthetik, hogy az ptszetben s az ptanyagokkal kapcsolatban tallm-
nyok, felfedezsek s fejlesztsek tettk lehetv a modern ember szmra, hogy olyan
laksokban ljen, amelyek tartsabbak, jobban lljk az idjrs viszontagsgait, jobban
szigeteltek, egyenletesebben tartjk a hmrskletet, mint azok a hzak, amelyek akr
a leggazdagabb seik szmra is hozzfrhetk voltak annak idejn. A modern hzak

174
A lnyeges gondolatra koncentrls

ugyanakkor kevesebb karbantartst s munkt is ignyelnek (nem kell pldul tzelft


aprtani vagy szenet laptolni a klyhba).
Az ilyen s az ezekhez kapcsold gondolatokat gy kell tantani, hogy az vonz legyen
a dikok kpzelete szmra. Emellett rzkenny tehetjk ket bizonyos rtkrend, illetve
tnyek irnt (pldul a tudatossg fokozsa a korosztlynak megfelel olyan tevkeny-
sgekkel, amelyek a laksok hatkony energiafelhasznlst segtik, vagy a hajlktalanok
helyzetn knnytenek). A tanultak tovbbi szlestse, alkalmazsa magban foglalhat
egy kirndulst az iskola krnykn (amelynek sorn azonostani lehet a klnbz tpus
lakhelyeket, s beszlgetni lehet rluk) vagy egy olyan hzi feladatot, amelyben a gye-
rekek hazavisznek egy energiafelhasznlssal kapcsolatos krdvet, amit a szleikkel
megbeszlnek, kitltenek. Ezenkvl a gyermekirodalombl is hozhatunk olvasmnyokat,
amelyek a mltban szoksos letvitelrl (pldul a hatrvidk gerendahzairl) vagy ms
trsadalmakrl, esetleg napjaink hajlktalanjairl szlnak. Alkalmazhatunk olyan tev-
kenysgeket is, amelyekben meg kell terveznik egy idelis otthont, vagy amelyben a
dntshozk gondolkodst akarjk befolysolni pldul a laksptssel kapcsolatban.
Vagy mondjuk, el kell hatrozniuk, hogy egy adott krnyezetben, adott anyagi kttts-
gek mellett hol szeretnnek lakni.
Hasonlkppen, ha a megrts rdekben foly tants tmja az ltzkds, annak
trgyalsa messze tlmehet az zleti/hivatali ltzkds, a munkaruha s a jtszshoz
hordott ruhk megklnbztetsn, valamint a vilg klnbz tjairl szrmaz sznes,
npi s trzsi viseletek fotinak bemutatsn. A dikok tanulhatnak arrl, hogy a ruh-
kat konkrt cllal tervezzk s hordjuk; ezek kz tartozik pldul a vdelem (nemcsak a
hidegtl s a csapadktl, hanem a naptl, a rovaroktl s a munkahelyi rtalmaktl is),
a szernysg, az kests, a szemlyes rdeklds s identits kommuniklsa (jelszavak,
csoportlogk feltntetse). Ide tartozhat annak megbeszlse is, hogy az idk folyamn
tartsabb, vzll, pehelyknny s knyelmesen hordhat ruhk jttek ltre. A szvet
nem olyan kemny, mint a br vagy a manyag, hanem fonlbl sztt kelme, a fonalat
termszetes (gyapj, gyapot), de szintetikus anyagokbl is fonjk. Az ltzkdsi stlusok
terletenknti vltozsa az v idjrsi krforgst s az azzal kapcsolatos, az ltzk-
dsi szksgleteket meghatroz ghajlatbeli klnbsgeket is tkrzi, valamint szintn
mutatja a mezgazdasg terleti eltrseit (milyen hozzfrhet nvnyi s llati nyers-
anyagforrsokkal rendelkeznek).
A tanr kezdemnyezheti az eszmecsert gy is, hogy klnbz kpeket mutat, ame-
lyeken az emberek zleti tevkenysgeket, egyb foglalkozsokat znek vagy jtsza-
nak (vagy olyan kpeket mutat, amelyek nagyon meleg vagy nagyon hideg ghajlaton
kszltek). Ezutn megkri a dikokat, figyeljk meg az emberek ltzkdsben lthat
klnbsgeket, s beszlgessenek errl. Elsegtheti a beszlgetst olyan krdsekkel is,
mint pldul Vajon a kpen lthat emberek mirt ltzkdnek ennyire eltren? Ami-
kor a textilrl kvn beszlni, azzal is bevezetheti a tmt, hogy megkri a gyerekeket,
alaposan vizsgljk meg sajt ruhzatukat, s prbljk meg kitallni, hogy mibl, hogyan
kszlt. A felsbb osztlyok tanraihoz kpest az alss tantk arnylag tbb idt tltenek
a tma bevezetsvel, s viszonylag kevesebb idt hagynak a megbeszls elsegtsre
(lsd a 10. fejezetet). m az ltaluk hasznlt tantervnek ugyangy a korosztlynak meg-
felel lnyeges gondolatokra kell koncentrlnia.

175
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra

9.2 tblzat
Autentikus tevkenysgek

voda 3. vfolyam

Matematika: Alkalmazzuk a ngy alapmveletet az olyan problmk megoldsra, mint a pnzzel


val takarkossg vagy annak beosztsa, ajndkok megosztsa/elosztsa!
Termszetismeret: A nvnyek nvekedsnek s elbomlsnak megfigyelse, a megfigyelsek
lejegyzse. Az osztly akvriumban megfigyelt jelensgek lejegyzse
Trsadalomismeret: Jtsszuk el, hogy milyen lenne egy tantsi nap egy XIX. szzadi egy tantermes
iskolban!
Alkalmazzuk a Mini-Society4 s ms gazdasgi szimulcis technikkat, amelyek sorn a dikoknak
termelnik, vsrolniuk s rulniuk, illetve szolgltatniuk kell!
Olvass: Hallgassanak meg a gyerekek egy trtnetet a tanr felolvassban, majd beszljk is
meg! Olvassanak sznvonalas gyermekirodalmat!
rs: Leveleztrsakkal val levelezs. A gyerekek rjanak kszntkrtykat az osztlyt meglto-
gat szemlyeknek!

46. vfolyam

Matematika: Ksztsk el egy kerti vagy ptkezsi projekt rszletes lerst!


Termszetismeret: Figyeljk meg az iskolaplet ngy oldaln a levegszennyezs nyomait!
Gyjtsnk mintt egy kzeli t llnyeibl s a benne tallhat bomlstermkekbl! Elemezzk
agyjttt mintkat!
Trsadalomismeret: Tervezznk meg egy hossz nyaralst! Hasznljunk trkpeket, ksztsnk
titervet a munka sorn!
Vitassuk meg, hogy igazsgos volt-e az amerikai forradalom!
Olvass: Olvassanak a gyerekek gyermekirodalmat, vitassk meg s rjk le reakciikat!
A tartalommal kapcsolatos olvassi s tanulsi kszsgek megtanulsa, alkalmazsa
rs: nkifejez cllal rjanak a gyerekek rvid esszket s kltemnyeket!
Megfigyelseik s megltsaik megrzsre vezessenek naplt!

712. vfolyam

Matematika: Alkalmazzuk a valsznsgszmts mdszereit annak megjslsra, hogy egy bizo-


nyos problma vagy krds megoldsakor az alternatv stratgik mennyire lehetnek hatkonyak!
Hasznljunk algebrai ismereteket a kamatos kamattal kapcsolatos problmk megoldsra, vala-
mint a klcsnkre s befektetsekre vonatkoz dntsekkel kapcsolatban!
Termszetismeret: A tudomnyos ismereteket alkalmazzuk a hztartsban jelentkez mszaki
hibk megoldsra (villanyg kicserlse, hztartsi eszkz javtsa)!
Projektek ksztse termszettudomnyos killtsokra s bemutatkra
Trsadalomismeret: Vitassunk meg aktulis llamvezetsi krdseket, szimulljunk trvnyhoz
kltsgvetsi vitkat (pldul a dikok az llami trvnyhozk szerepben kpviseljenek klnbz
napirendi pontokat javasl krzeteket)!
Olvass: Olvassunk ifjsgi regnyeket, majd beszljk is meg!
Hasonltsunk ssze ugyanabban a mfajban alkot klnbz szerzket vagy ugyanannak a szer-
znek klnbz mveit!
rs: rjanak a dikok rvid trtneteket, flvzr (irodalmi, trsadalom- vagy termszetismereti)
vagy kutatsi tmban dolgozatokat!

176
Autentikus tevkenysgek

Autentikus tevkenysgek
A tanulsi tevkenysgeket, helyzeteket a cselekvsi lehetsgek 57 s a megszort tnye-
zk egytt hatrozzk meg. A cselekvsi lehetsgek voltakppen a kiaknzhat eslyek
atevkenysgek ltal knlt lehetsgek. Egy eszmecsere pldul lehetsget ad a dikok-
nak prbeszdeket folytatni egy adott tmban, egy essz megrsa arra ad lehetsget,
hogy gondolataikat rendszerezzk, majd rsban rgztsk. A megszort tnyezk a felada-
tok ltal megkvetelt gondolkodsra s cselekvsre vonatkoz korltozst jelentik. A tanr
megszortsokat alkalmaz egy beszlgets sorn, amikor kikti, hogy a dikok legyenek
elzkenyek, s maradjanak a tmnl. Egy essz megrsakor alkalmazott megkts lehet
aterjedelem 300 szra val korltozsa s annak a megkvetelse, hogy minden bekezds
egyrtelm tmavezet mondattal kezddjn.
A tanulsi tevkenysgeknek olyan lehetsgeket s megszortsokat is kell tartalmazniuk,
amelyek lehetv teszik az autentikus feladatokban val elmlylt tanulst. Az autentikus
feladatok megoldsa ppen az olyan lethelyzetekben szksges tudst kvnja meg, ame-
lyek miatt e tuds tantsa eredetileg is bekerlt a tantervbe. Ha nem lehet olyan szitu
cikban gyakorolni az ismeretek alkalmazst, amilyenekre ppen fel akarjuk kszteni a
dikokat, akkor legalbb a gyakorlsukat biztostsuk realisztikus lethelyzeteket szimull
formban! A 9.2 tblzatban autentikus tevkenysgek pldi tallhatk.
Azok a pedaggusok, akik nem tesznek klnbsget az iskolai tantrgyak s az azokat that
tudomnygak kztt, nha igen szkltkren fogalmazzk meg az autentikus feladato-
kat, amelyekrl azt lltjk, hogy a tudsok tevkenysgeivel ktik le a dikokat (pldul az
adott tudomnygra jellemz eszmecserk s kutatsi eszkzk hasznlata a tudomnyos
vizsglds sorn). Az vodtl a 12. vfolyamig terjed iskolztatst az letre val tfog
felksztsnek tekintjk, nemcsak az egyes tudomnygakba val bevezetsnek. Ez az tfog
nzet vezet aztn az letben val alkalmazst eltrbe helyez autentikus tevkenysgek
definilshoz (Brophy, 2001; Wells, 1999). Newmann s munkatrsai (1996) pldul konkr-
tan kijelentettk, hogy az autentikus tevkenysgeknek olyan lehetsgeket kell biztosta-
niuk a dikok szmra, amelyek az iskoln kvl is rtkes ismereteket tartalmaznak. Perkins
(1993) javaslata szerint a matematika-tanterv nagyobb hangslyt fektethetne a msodfok
egyenletekre vonatkoz valsznsgszmtsra s statisztikra, a trsadalomismeret-tanterv
pldul nyomatkosabban foglalkozhatna a francia forradalom rszleteihez kapcsold etni-
kai gyllet gykereivel. Mindkt plda javasolt anyaga az iskoln kvl is alkalmazhat lenne
brki szmra, mg a msik fajta anyag csak az adott tudomnygban (ebben az esetben
amatematikban s a trtnettudomnyban) mkd szakemberek szmra hasznlhat.

Ezek a pldk jl illusztrljk, hogy az autentikus tevkenysgek egyarnt alkalmaznak tan-


tervi (amelyek az iskola falain kvl is hasznlhat anyagra koncentrlnak) s oktatsi elemeket
(az anyag kibontsa olyan tevkenysgek rvn, amelyek megadjk a dikoknak a lehets-
get a tanultak autentikus clokra val hasznlatra). Az autentikus tevkenysgek a tante-
remben nem gyakoriak (ezek ltalban nagyon idignyes feladatok), amikor mgis sor kerl
rjuk, akkor szmos pozitv hatst tulajdontanak nekik (Avery, 1999; Newmann et al., 1996).

57
Az eredetiben: affordances. (A szerk.)

177
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra

A tanulsi tevkenysgek kivlasztsnak


sfejlesztsnek tovbbi felttelei
A tanultak tovbbi fejlesztst s alkalmazst biztost tevkenysgek fontos elemei a jl
felptett kpzsi programnak. Ugyanakkor vannak rtelmetlen, st ellenkez hatst kivlt
tevkenysgek is. Sok iskolai munka egyszeren csak idt kitlt foglalkoztats, vagy olyan
hinyossgai vannak, amelyek miatt valsznleg nem kpes megfelelni cljainak. Gyakran
elfordul, hogy a kiadott feladatok tl knnyek vagy tl nehezek, nincsenek sszhangban
az ppen tanult anyaggal, illetve sszezavarjk vagy flrevezetik a dikokat. Osborn (1984)
az albbi nyolc pontban foglalta ssze az iskolai munkra s a munkafzetek feladataira
vonatkoz javaslatokat.
1. A feladatok jelents mennyisgnek az ppen aktulis anyaghoz kell ktdnie.
2. Egy msik rszknek rendszeres s sszefoglal ismtlst kell biztostania.
3. A feladatoknak tkrznik kell a tanultak legfontosabb (s az iskolai munknak megfe-
lel) szempontjait.
4. Tbb feladatot kell biztostani azoknak, akiknek tbb gyakorlsra van szksgk.
5. Az utastsoknak knnyen kvethetnek, rthetnek kell lennik; a tmrsg erny.
6. A feladatok elvgzse ignyeljen hosszabb olvassi s rsbeli munkt (nem pedig bekari-
kzst, alhzst, nyilak hzst stb.)!
7. Kerljk a tetszets, de funkcival nem rendelkez, helyet s idt rabl feladatokat!
8. Csatoljuk a feladatokhoz a cl rvid magyarzatt!
Brophy s Alleman (1991) a kvetkezket javasolja a tanulsi tevkenysgek kivlasztshoz
s tovbbfejlesztshez. Els lpsknt kezdjk a tmakr f cljaival, s gondoljuk vgig,
milyen tpus tevkenysgek segtenk e clok megvalstst! Az egyrtelm clok segts-
gvel j dntseket hozhatunk arrl, hasznljuk-e a tanri kziknyv ltal javasolt tevkeny-
sgeket, illetve mg milyen ms tevkenysgekkel rdemes kiegszteni az anyagot.
Egy konkrt cl szempontjbl egy adott tevkenysg lehet: (1) ltfontossg; (2) relevns s
hasznos, de nem ltfontossg; (3) relevns, de nem annyira hasznos, mint ms tevkenys-
gek, amelyek hatkonyabban ltjk el ugyanazt a funkcit; (4) csak rintlegesen relevns,
de nem nagyon hasznos, mert nem segti a clok megvalstst; (5) a clok szempontjbl
irrelevns, nem megfelel.
Tegyk fel pldul, hogy egy az amerikai trtnelemmel foglalkoz kurzus clja az ame-
rikai politikai rtkrend s llamvezets kialakulsnak megrtse s rtkelse! Ezeket az
elsdleges clokat szem eltt tartva az amerikai forradalomrl58 s az j nemzet megalapt-
srl szl tantervi tma azokat a trtnelmi esemnyeket s politikai filozfikat helyezn
eltrbe, amelyek a Fggetlensgi nyilatkozat s az alkotmny megalkotinak gondolkod-
st befolysoltk. A ltfontossg tevkenysgek kutatst, vitt vagy az Anglia s a gyarma-
tok kztt kialakult vits krdsek kritikus szemllett foglalnk magukba, idertve azoknak
az eszmknek, elveknek s kompromisszumoknak a kritikjt is, amelyek az alkotmnyba
is bekerltek. A kevsb fontos, de taln hasznos tevkenysgek kz sorolhat, ha alapo-

Az Egyeslt llamok az amerikai forradalom (1776) rvn brit gyarmatokbl jtt ltre. (A szerk.)
58

178
A tanulsi tevkenysgek kivlasztsnak sfejlesztsnek

sabban tanulmnyozzuk az alkotmny megfogalmazinak gondolkodst vagy a klnbz


gyarmatok laki ltal meglt elnyoms klnbz formit. A felptskben hasonl, de
mg kisebb haszonnal rendelkez tevkenysg lehet pldul Paul Revere59 vagy ms, aforra-
dalomban szerepl szemly letnek tanulmnyozsa, aki elssorban nem az amerikai poli-
tikai rtkrend s llamigazgats kialakulshoz jrult hozz. Idetartozhat a gyarmatokra
knyszertett angol gazdasgi megszortsok rszletes tanulmnyozsa is. A clok szempont-
jbl irrelevnsak az egyes csatk rszletei. Egyfell az ilyen tevkenysgekre val felkszls
igen idignyes is lehet (pldul diorma ksztse a yorktowni csata 60 lefolysrl), egyben
azzal is megfizetnk hasznlatukrt, hogy valamennyit fel kell adnunk a tmakr clok ltal
megfogalmazott szempontjainak rvnyestsbl.
Egyes tevkenysgek, amelyek bizonyos kurzusokban nem relevnsak, nagyon is azok lehet-
nek egy msikban. Egy hadtrtneti kurzust pldul a fentiektl egszen eltr clokkal
kellene kidolgozni, s ebben az esetben nagyon hasznosak, st ltfontossgak is lehetnek az
egyes csatkrl rszletes ismereteket nyjt tevkenysgek. Vgl is azt mondhatjuk, hogy
a tevkenysgek lehetsges pedaggiai rtkt azoknak a f cloknak az sszefggsben
kell felmrnnk, amelyek elrsre a tantervet terveztk.
Tovbbi fontos szempont a kivitelezhetsg s a befektetett energia arnya. Megvalst-
hat-e a tervezett tevkenysg, ha figyelembe vesszk a dikok korbbi ismereteit s a tev-
kenysghez szksges idt, helyet, felszerelst? Indokolja-e a tevkenysgtl remlt haszon
azt az idt s erfesztst, amit az elvgzsre sznunk?
A clirnyossg, a kivitelezhetsg s az energiabefektets elsdleges feltteleinek nem
megfelel tevkenysgeket teljesen figyelmen kvl kellene hagyni. Amikor olyan tevkeny-
sgek kzl vlogatunk, amelyek a fenti, elsdleges feltteleknek megfelelnek, akkor az
albbi msodlagos feltteleket is szem eltt kell tartanunk:
1. A dikok a tevkenysget rdekesnek vagy lvezetesnek talljk!
2. A tevkenysg interakcik s elgondolkoztat beszlgetsek lehetsgt is biztostja,
nemcsak az nll iskolai munkt.
3. Amennyiben a tevkenysg rsbeli munkval is jr, akkor ez fogalmazst jelentsen, ne
csak a feladatlap resen hagyott helyeinek kitltst!
4. Ha a tevkenysg eszmecsert is tartalmaz, a dikok kritikai vagy kreatv gondolkodst is
gyakorolnak. Megfogalmazzk s megvdik problmamegold vagy dntshoz eljr-
saikat, s nemcsak a tnyek, megllaptsok idzsre hagyatkoznak.
5. A tevkenysg a dikok legkzelebbi fejldsi znjnak fejlesztst clozza, ne pusztn
az unalomig gyakorolt kszsgek tovbbi gyakorlsra legyen alkalmas!
6. A tevkenysg a lnyeges gondolatok gyakorlati alkalmazsra, nem pedig a mellkes
rszletek vagy az rdekes, de valjban jelentktelen informci megtrgyalsra kon-
centrl.
7. A tevkenysgek vltozatosak, s ms mdon is hatnak a dikok motivltsgra (olyan
mrtkben, hogy az a tanterv cljaival mg sszhangban lehessen).

59
Paul Revere (17341818) ezstmves, katona az amerikai forradalom (1776) idejn, egyik tettrt amelyet
Longfellow versben rktett meg a hazafi szimblumv vlt. (A szerk.)
60
A csatt George Washington vezette (1781). (A szerk.)

179
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra

8. A tevkenysgek egyttese tbb ponton ktdik az aktulis esemnyekhez, illetve a helyi


s csaldi pldkhoz, vagy a dikok krnyezetben alkalmazhat.

Tants a megrts rdekben: tantrgyspecifikus pldk


Ebben az alfejezetben a ngy f tantrgy61 terletrl hozunk pldkat annak megvilgt-
sra, mit is jelent a megrts rdekben trtn tants. Mindegyik pldban mint kulcs-
fontossg jellegzetessg jelen van a lnyeges gondolatok kell mlysg kifejtse s a
dikok bevonsa az autentikus alkalmazsba.

rs-olvass

Olvass. A megrts rdekben foly rs-olvass tants az elszigetelt kszsgek gyakor-


lsrl a valdi olvassra s rsra val ttrssel jr egytt. A dikok tbb idt tltenek hos-
szabb olvasmnyok olvassval, s kevesebbet feladatlapok kitltsvel. Gyakran dolgoznak
kooperatvan, prokban vagy kiscsoportokban; felolvasnak egymsnak, vagy megbeszlik
a szveget. Azolvasst tant sorozatok viszonylag mestersges trtnetei helyett valdi
irodalmat olvasnak, amelyet vagy ismeretterjeszts cljbl, vagy az olvass lvezetrt rtak
(idetartozik a gyermekirodalom, a kltszet, az letrajz, de az olyan olvasmnyok is, amelyek
a fizikai vagy a szocilis lt tnyein alapulnak).
A dikokkal elsajtttatnak olyan stratgikat is, amelyek segtsgvel tanulni tudnak olvas-
mnyaikbl. Ezek kz tartozik a fbb gondolatok felismerse, a szvegben val haladssal
egyidejleg az olvasottak megrtsnek folyamatos ellenrzse, az olvassban val meg-
lls, ha valamilyen zavar, flrerts tisztzsra van szksg, valamint annak elkpzelse,
hogy a trtnet merrefel halad, vagy esetleg hogyan vgzdhet. A tananyaghoz kapcso-
ld szvegek olvasst s a szvegelemzst segt fenti stratgik mg a kzpiskols s
fiskols dikok krben is javthatjk a tanuls minsgt, ha megtantjuk nekik, hogyan
lehet felismerni s hasznlni egy jl felptett szveg szerkezeti elemeit s ms jellegzetess-
geit, amelyek tanuls kzben tmutatk lehetnek (CookMayer, 1988).
A kutatsok rendkvl nagy mrtkben altmasztjk az albbi stratgik hatkonysgt:
Egy szakasz lnyegnek sszefoglalsa a fbb gondolatok hangslyozsval
A szveg verblis zenetnek kpi megjelentse, vizulis brzolsa
Emlkezeterst technikk hasznlata az j szavak jelentsnek megjegyzsre
A trtnet nyelvtani elemzse vagy az elbeszl rszek felismerse
A szveg rtelmvel s jelentsvel kapcsolatos krdsek megfogalmazsa
Ksrlet a szvegben tallhat s a megrts ellenrzst segt valamennyi krds meg-
vlaszolsra

Vitatott, hogy ezek lennnek fleg minden korosztly szmra azonos mdon az gynevezett f tan-
61

trgyak. Br az euro-amerikai oktatsi rendszerekben tbbnyire ezeket tekintik legfontosabbaknak, fejlds-


tani szempontbl pldul a 610 ves korosztly szmra a mvszeti trgyak lehetnek a legfontosabbak.
(A szerk.)

180
Tants a megrts rdekben: tantrgyspecifikus pldk

Az idevg, korbban szerzett tuds aktivizlsa azltal, hogy megksreljk kitallni


a szveg folytatst, illetve a szvegben brzolt esemnyeket sszehasonltjuk sajt
tapasztalatainkkal (Pressley et al., 1989).
A lassabban haladk klnsen nagy hasznt ltjk az nirnyt olvassi s tanulsi strat-
giknak.
Egy 712. osztlyokban folytatott rs-olvass tantsra vonatkoz nagyszabs vizsglat
kimutatta, hogy az irodalmi szvegek olvassval megvalsul kpessgbeli fejlds amely
mkdsbe hozza a magas szint gondolkodst kapcsolatban ll a megrtst segt
beszlgetsekben val rszvtellel. Szemben az olyan osztlyokkal, ahol a legtbb interakci
a helyes feleletet vr, leszktett krdsekbl s az azokra adott feleletbl llt, a legsike-
resebb osztlyokban a beszlgets valdi gondolatcsert jelentett. A tanr nagyon gyak-
ran tett fel autentikus krdseket, amelyekre nem volt elre meghatrozott vlasz, s ezek
legtbbje rt krds volt, vagyis olyan, amely tartalmazta az elz hozzszlsokat is.
Akrdseket gy terveztk meg, hogy azok elhvjk a dikok vlemnyt, s hogy a szveg
elemzst tbb szempontbl is megkzelthetv tegyk. Egyben tkrztk a tanr elfelt-
telezst, hogy neveltjei meghallgatsra rdemes vlemnnyel rendelkeznek, s hogy a kr-
dseket elssorban a megrts kialaktsra kell hasznlni, nem pedig annak ellenrzsre,
amit agyerekek mr gyis tudnak (Applebee et al., 2003).

rs. A megrts s alkalmazs rdekben foly rsoktats a dikokat megtantja arra,


hogyan hasznljk az rst gondolataik sszerendezsre s kzvettsre egy adott kzn-
sg szmra, valamint adott clok elrsre. Emellett olyan kszsgeket tant, amelyek e
clok megvalstsnak eszkzei. gy aztn a fogalmazs nem szemlytelen rutinfeladat lesz,
azaz egy adott mfaj formai kvetelmnyeinek val megfelels, hanem kommunikci s
szemlyre szabott, mestersgbeli tuds, amely vzlatok megszerkesztst s fellvizsgla-
tt, piszkozatok tartalmi tdolgozst, vgl csiszolt formba ntst kvetel. A hangsly
a fogalmazsrs kognitv s metakognitv jellegn van, nem csupn az rstechnikn s a
szerkesztsen.

Matematika

A matematikaoktats megjtsval foglalkoz tanulmnyok a megrtst szolgl tants


megvalstst a fogalmak eltrbe helyezsben, s nem a szmtsi mveletek elsajttta-
tsban ltjk. Eszerint kevesebb a tananyag, de tbb idt sznunk a matematikai problmk
vizsglatra s megbeszlsre, gy a dikok matematikai rvelsekben vesznek rszt.
Az jabb megkzeltsmdot a rgebbi szemllettel sszehasonlt felmrsek kimutattk,
hogy az j mdszer magasabb szint gondolkodst s problmamegold kszsget ered-
mnyezett, amely hasonlan j vagy mg jobb elemi matematikai tudssal, szmolsi ksz-
sggel prosult (Carpenter s trsai, 1999; HiebertWearne, 1992; Soled, 1990; StaubStern,
2002). Ezek az eredmnyek azt mutatjk, hogy bizonyos korltokon bell halads rhet el a
megrts, az rtkels s a kszsgek stratgiai alkalmazsban olyan tantssal is, amely az
sszefggsek nlkli, elszigetelt gyakorlatokkal szemben az autentikus alkalmazst helyezi
eltrbe, semellett a kszsgfejlds sem marad el.

181
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra

Termszetismeret

Blumenfeld (1992) tdik s hatodik osztlyos esettanulmnyok alapjn azonostotta azokat a


tantsi gyakorlatokat, amelyek a termszetismeret tanulsakor a krltekint hozzllst fej-
lesztik. Az ebben sikeres tanrok a 9.3 tblzatban62 sszefoglalt gyakorlatokat alkalmaztk.
A tants egyik kzismert megkzeltse, amelyet eredetileg a termszetismeret oktatsra
dolgoztak ki, a fogalmak megvltoztatsnak tantsa elnevezst kapta. Ez a metdus arra
trekszik, hogy segtsen felismerni s korriglni a megrtst gyakran torzt flrertseket.
Posner s munkatrsai (1982) szerint ahhoz, hogy a dikokat rvegyk a kulcsfontossg
fogalmakkal kapcsolatos felfogsuk megvltoztatsra, elszr ktelyeket kell bresztennk
meglv fogalmaikkal kapcsolatban, s segtennk kell ket abban, hogy meglssk: az j
fogalmak felfoghatk, elfogadhatk s hasznosak.
A fotoszintzis tantsnak pldul egyik kiemelt pontja, hogy a nvnyek maguk ksz-
tik tpllkukat. Ennek megrtse eleinte nehz, mert a gyerekek tapasztalata szerint a
tpllk kvlrl jut hozznk. A nvnyek azonban nem vesznek magukhoz semmilyen tp-
llkot, hanem fotoszintzissel maguk teremtik meg sajt tpllkukat gy, hogy a napbl
rkez fnyenergit kmiai energiv alaktjk t, amelyet tpllkknt trolnak. Az anya-
gok, amelyeket e folyamat sorn felszvnak (szn-dioxid, vz s a talajbl szrmaz svnyok)
nem nevezhetk tpllknak, mert nem energiaforrsok. Ahhoz, hogy mindezt megrtsk,
a tanulknak t kell esnik a fogalmi talakuls folyamatn, amikor is meg kell vlniuk sajt
tkezsi tapasztalataik alapjn alkotott felttelezseiktl, s el kell fogadniuk a tpllk
tudomnyos defincijt, miszerint az lehet az anyagcsert biztost energia is.
Anderson s Roth (1989) a fenti clok megvalstsra kidolgoztk a fogalmak megvltoz-
tatst tant metdust. Elszr is megkrik a gyerekeket, hogy fogalmazzk meg, mi is az
a tpllk, mi a nvnyek tpllka, valamint hogy mit jelent reaglni egy problmra. gy a
tanr megtudja, hogy tantvnyai milyen fogalmakkal rendelkeznek, s a dikok is tudato-
sabban tekintenek sajt fogalomrendszerkre. Ezutn megismerkednek a tpllk klnbz
lehetsges definciival, idertve a tudomnyos meghatrozst is, miszerint a tpllk ener-
git hordoz anyag. Majd olyan krdseket tesznek fel nekik, amelyek megvlaszolshoz
hasznlniuk kell ezt az j defincit. (A vz tpllk? s a gymlcsl vagy a vitamintablettk?
Lehetsges lenne csak vitamintablettkon lni? Ha igen, mirt, ha nem, mirt nem?)
Az ezt kvet tevkenysgek sorn a tanulk a tpllk tudomnyos defincijt alkalmaz-
zk a nvnyek ksrleti jelleg vizsglatakor. Megfigyelik a nvnyek s az llatok kztti
hasonlsgokat s klnbsgeket; azokat az anyagokat, amelyeket a nvnyek felszvnak,
megklnbztetik azoktl, amelyeket fotoszintzissel lltanak el; valamint az emberek
ltal fogyasztott, energit tartalmaz s energit nem tartalmaz anyagokat is. A tanr
gyakran tesz fel olyan krdseket, amelyek a nvnyekre vonatkoz vrakozsok s magya-
rzatok megfogalmazst kvetelik meg. Az ilyen s hasonl tevkenysgek az ismeretek
egsz hlzatt/szerkezett ptik ki, amely felkszti a dikokat annak felismersre, hogy
meg kell vltoztatniuk gondolkodsukat a tpllkrl, a fotoszintzisrl s az ehhez kapcso-
ld tmkrl.

62
Forrs: Blumenfeld, P. (1992): The task and the teacher: Enhancing student thoughtfulness in science.
In J. Brophy (ed.): Advances in research on teaching, Vol. 3: Planning and managing learning tasks and acti-
vities. Greenwich, CT, JAI, 81114.

182
Tants a megrts rdekben: tantrgyspecifikus pldk

A fogalmak megvltoztatsa mdszernek alkalmazst a termszetismereti trgyakban


clz vizsglatok metaanalzise kimutatta, hogy ezek a megkzeltsek ltalban hatko-
nyabbak, mint a hagyomnyos mdszerek, amelyek nem ptenek explicit mdon a tanulk
korbbi ismereteire, s nem foglalkoznak az esetleges tvkpzeteikkel sem. gy is elfordul,
hogy bizonyos tvedsek figyelemre mlt szvssggal maradnak fenn, mg akkor is, ha
atants sorn a fogalmak megvltoztatsnak mdszert hasznljuk (Guzzetti et al., 1993).

9.3 tblzat
A krltekints tantsa termszetismeret-rn

Lehetsgek

A tma kiterjed nhny kulcsfontossg fogalomra, amelyeket mlysgkben fejtenek ki.


A tanulsi tevkenysgek ezekhez a fbb fogalmakhoz ktdnek. Elssorban az ismeretek alkal-
mazsra, s nem a puszta bizonytsra koncentrlnak, s a gyerekek tapasztalataihoz vagy vals
esemnyekhez kapcsold, jelentsgteljes problmkban val elmlylst ignyelnek.

Tants

A tiszta, vilgos eladsok kiemelik a fbb pontokat s a legfontosabb informcikat, figyelembe


veszik a dikok korbbi ismereteit; a tanr pldkat, analgikat s metaforkat hasznl.
Az eladsok a korbbi ismerethez kapcsoldva ptik ki az sszefggseket, az j gondolatokkal
val kapcsolatot egyrtelmv teszik, koncentrlnak a gondolatok kzti hasonlsgokra s k-
lnbsgekre, s bemutatjk, hogy az egyes szempontokat miknt lehet alkalmazni.
Az eladsok a metakognitv s a problmamegold stratgik modellezse rvn elsegtik
magt a tanulst is.

Ksztets (Krdsek s visszajelzs alkalmazsval)

A krdsek a lnyeges gondolatokra koncentrlnak.


A tanr a tanultak jelentsre vonatkoz krdsek segtsgvel gyzdik meg arrl, hogy a di
kok megrtettk-e a tananyagot. Emellett kri a tanultak sszefoglalst, alkalmazst s az
anyag alternatv eladst is.
A tanr a dikok rvelst szrprbkkal s vlemnyk indoklsnak, illetve tiszta megfogal-
mazsnak megkvetelsvel vltja ki; majd vlaszaikat feldolgozza.
A tanr a hibkat a flrertsek diagnosztizlsra s tisztzsra hasznlja fel.
A tanr azzal sztnzi az sszefggsek felismerst, hogy krdseket tesz fel a lnyeges gondola-
tok s a dikok korbban szerzett ismeretei kztti kapcsolatokra vonatkozan. Emellett rkrdez
az j gondolatok kzti sszefggsekre s arra, hogy egy tevkenysg miknt ktdik a tananyag-
hoz. Azt is megkrdezi, hogy a tevkenysgek eredmnye hogyan illusztrlja a fbb gondolatokat.

Tmogats

A tanr a problmk elemekre bontsa, az eljrsok egyszerstse s modelllsa segtsgvel,


valamint mintkkal s pldaadssal tmogatja a dikokat a feladatok megoldsban.
A dikokat egyttmkdsre biztatja, ezltal sztnzi az nllsg, az nszablyozs s az
egyttmkds kialakulst, egyben idt ad a tervezsre, rdekldik arrl, hogy az egyes gye-
rekek milyen mrtkben vettek rszt a csoportmunkban, s azt is megkrdezi, hogy a tanulk
egyetrtenek-e vagy sem a csoport vgkvetkeztetseivel.

183
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra

Trsadalomismeret

A Trsadalomtudomnyok Orszgos Tancsa (National Council for the Social Studies, 1993)
kiadott egy nyilatkozatot, amelyben a trsadalomismeretek hatkony tantst mint a
tancs vzijt tartalmas, integratv, rtkrenden alapul, kihvsokat tartalmaz s aktv
tevkenysgknt rta le. Ennek az t kulcsfontossg jellegzetessgnek a rszletesebb tr-
gyalsa eltrbe helyezte a megrts rdekben foly tantst is. A trsadalomismeretek
sznvonalas tantsra vonatkoz gondolatokat Newmann (1990, 1992) kutatsai is befoly-
soltk, amelyek az anyag mlysgben val ismerett, az informcifeldolgozs kszsgt s
az elgondolkozsra val hajlamot hangslyozzk.
A tants kevesebb, de egymssal sszefgg s nagyobb mlysgben trgyalt tmkra kon-
centrl. A tanulsi tevkenysgek sorn a dikokat arra sztnzik, hogy fegyelmezett vizsg-
ldsban vegyenek rszt, az rveket alaposan, logikai kvetkezetessggel vegyk szemgyre,
tegyenek klnbsget a relevns s irrelevns informcik, valamint a tnyek felsorolsa s
az rtktletek kztt. Hasznljanak metaforkat s analgikat a problmk s azok meg-
oldsnak bemutatsra, vlemnyket fejtsk ki s vdjk meg a relevns informcikra
val hivatkozssal; hozzanak rveken alapul dntseket.
Ezek a tevkenysgek a kszsgek olyan kszlett fejlesztik ki, amelyek az elmlylt gondol-
kodssal egytt a krltekintssel jr tanulst eredmnyezik. Ez magban foglalja a jzan
rvek kitart, rendszeres hasznlata utni vgyat (s azt is, hogy magukat az rveket szintn
folyamatos vizsglat al vessk), valamint a hajlandsgot az elgondolkodsra, amikor idt
sznunk a problmk feltrkpezsre ahelyett, hogy impulzv mdon cselekednnk, vagy
automatikusan elfogadnnk a tbbiek vlemnyt. Idetartozik az j krdsek feldertse
irnti kvncsisg s a problmk megoldsnak alternatv vagy eredeti megoldsait keres
rugalmassg is.
Newmann a krltekint tanuls hat kulcsfontossg mutatjt llaptotta meg a kzpisko-
lai trsadalomismeret-rk megfigyelse sorn:
1. Az osztlyban zajl interakcik sok tma felletes tfutsa helyett kevesebb jnak az
alaposabb vizsglatra koncentrlnak.
2. Az interakcikat jelents koherencia s folyamatossg jellemzi.
3. A dikok elegend idt kapnak a krdsek megvlaszolsra.
4. A tanr megkveteli a tanulktl lltsaik tiszta, megindokolt megfogalmazst ahe-
lyett, hogy azokat vlogats nlkl elfogadn s megersten.
5. A tanr a krltekint, elgondolkod ember jellegzetes pldjt nyjtja (rdekldst
mutat a dikok megoldsra vonatkoz tletei s javaslatai irnt, a problmamegold
eljrsokat modelllja is, nemcsak vlaszokat ad, s elismeri, hogy a problematikus tmk
egyrtelm megrtse milyen nehzsgekkel jr).
6. Az interakcik folyamn a dikok eredeti, szokatlan tletekkel llnak el.
A fenti jellegzetessgeken alapul, krltekint tanulst eredmnyez tantst rtkel pon-
tok alapjn felismerhetv vltak azok az osztlyok, amelyekben hosszan tart, elmlylt
tanr-dik eszmecserk folytak, s ez nemcsak azoktl az osztlyoktl klnbztette meg
ket, ahol az elads, a tnyek felmondsa s rdektelen munka llt a kzppontban, hanem
azoktl is, ahol a tanr ugyan fontosnak tallta a beszlgetseket, de nem sztnztt elm-

184
Tartsuk szem eltt a clokat!

lylt gondolkodsra. (Ennek az volt az oka, hogy vagy tl gyorsan vltottak egyik tmrl a
msikra, vagy minden kritika nlkl elfogadtk tantvnyaik megjegyzseit.)
Azok a tanrok, akik magas pontszmokat rtek el az elmlylt gondolkodsra val sztn-
zs tern, hajlamosak voltak olyan hzi feladatokat adni, amelyek magas szint gondolkodst
ignyeltek, s a hossz tv kszsgalakt clokat helyeztk eltrbe, szemben az ismere-
tek s kszsgek gyors elsajttsval. Belttk, hogy a gyerekek valsznleg ellenkezssel
fogadjk a magas szint gondolkodst ignyl feladatokat, ennek ellenre kitartan alkal-
maztk azokat. Ez az elszntsg gymlcsznek bizonyult. A dikok megtlse szerint az
rk nehezebbek, nagyobb kihvst tartalmaztak ugyan, de tbb figyelmet is rdemeltek,
s rdekesebbek lettek. A tanroknak az elmlylt gondolkods sztnzsre vonatkoz
pontszmai nem voltak sszefggsben a tanulk indul teljestmnyvel.
Newmann felismersei optimizmusra adnak okot, mert arra utalnak, hogy a trsadalomis-
mereti tmk elmlylst ignyl, a magas szint gondolkods fejldst segt trgyalsa
alegtbb osztlyban kivitelezhet (nemcsak azokra vonatkozik, amelybe sok kivl telje-
stmny dik jr), s hogy a megfelel elszntsggal rendelkez tanrok kpesek legyzni
akezdeti ellenllst. St mg azt is elrik, hogy nvendkeik a fenti tevkenysgeket figye-
lemre mltbbnak s rdekesebbnek talljk, mint az alacsony szint gondolkodst ignyl
feleleteket s iskolai munkt. Avery (1999) hasonl felismersekrl szmolt be a kzpiskolai
trtnelemtanrok munkjnak vizsglata kapcsn.
A termszetismereti trgyak tantsa cljbl kidolgozott, a fogalmak megvltoztatsra
ksztet megkzelts a trsadalomtudomnyokra is rvnyes lehet. A trtnelemtants
pldul gyakran trekszik arra, hogy a fontos trtnelmi esemnyekkel kapcsolatban kisz-
lestse a dikok ltkrt, s ezzel eltrjen a hagyomnyos, Eurpa-centrikus megkzelts-
tl, miltal rnyaltabb, tbb perspektvt is figyelembe vev nzetek alakulhatnak ki (Roth,
1996). Hynd s Guzzetti (1998) klnbz olvasmnyokat hasznltak a kzpiskolai tanulk
klnbz csoportjaival, amikor Kolumbusz Kristfrl tantottak. Az egyik szveg hagyo-
mnyos nzeteket tkrztt, Kolumbuszt nagy hsknt lltotta be. A msodik szveg revi
zionista nzeteket vallott, s az utazt gyetlen felfedezknt, valamint kapzsi s kegyetlen
vezetknt brzolta, aki lemszrolta a bks s bizalommal teli slakosokat. A harmadik
olvasmny kiegyenslyozottabb kpet adott Kolumbusz j s rossz tulajdonsgairl, a vele
kapcsolatos flrertseket pedig megcfolta. A kiegyenslyozott szveg jval hatkonyabb-
nak bizonyult a dikok hozzllsnak megvltoztatsban s tvedseik cskkentsben,
mint az egyoldal szvegek.

Tartsuk szem eltt a clokat!


Annak rdekben, hogy j dntseket hozzunk arrl, hogy mit s hogyan tantsunk, afra
dozst megr clokat kell kitznnk, s e clokat szem eltt is kell tartanunk terveink kidol-
gozsakor s gyakorlati megvalstsakor. Ez nem lesz knny, mert ahogyan a tanterv
tmutatsait kln szlakra bontjuk majd, ahogyan azokat vfolyamszintekre s tmak
rkre bontjuk, az esetenknt az egsz eljrst irnytani hivatott clok httrbe szorulnak,
sez lesz a sorsa sok, eredetileg jl felismert sszefggsnek s az letszer alkalmazs gya-
korlsnak is (BrophyAlleman, 1993). Nzzk meg pldul a kvetkez ngy clkitzst,
amelyek a termszetismeret tantsra vonatkoznak!

185
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra

1. A lakkrzetre vonatkoz cl
Ksztsk fel a fiatalokat arra, hogy humnus, racionlis, felels llampolgrokk vljanak
a vilgban, ahol az egymsrautaltsg egyre nagyobb jelentsget kap!
2. A trsadalomismereti tanulmnyokra vonatkoz cl, voda12. vfolyam
A dikok megtanuljk elfogadni azt a tnyt, hogy a klnbz kultrkban l emberek
rtkrendje sok szempontbl kzs, ms rtkekre vonatkoz nzeteik viszont klnbz-
nek, ami az eltr tapasztalatokban gykerezik. Az eltrs olyan rtkekre vonatkozan
jelenik meg, amelyek csak a sajt kultrjukon bell rvnyesek.
3. vfolyamcl az vodtl a 12. vfolyamig
Segtsnk abban, hogy tantvnyaink megrtsk s megbecsljk azt a tnyt, hogy a
csald szerkezettl, krlmnyeitl s kulturlis krnyezettl fggen a csaldtagok
szerepe s szerepk rtkelse vltoz lehet!
4. Az adott tmakr tanulsnak clja, 1. vfolyam
Segtsnk abban, hogy a gyerekek megrtsk: a csaldok sszettele s nagysga vl-
toz.
Ez az utols, egy adott tmakrre vonatkoz cl pusztn ler jelleg, rendkvl banlis clt
jelent, akr mg az elss vfolyam szintjn is. Semmilyen utalst nem tartalmaz a magas
szint clokban kifejezett a kultrt s a trsadalmi szerepeket rint fogalmakra, illetve
az idevg rtkekre s kszsgekre (pldul a multikulturalits megbecslse s az llam-
polgri rszvtel). Hacsak a tanr nem rendelkezik a trsadalomismeret cljaira s term-
szetre vonatkoz koherens nzetekkel, vagy ha a tanri kziknyv nem tlti be feladatt
szokatlanul jl, s nem hvja fel a figyelmet arra, hogy az egyes leckk miknt illenek be egy
nagyobb sszefggsbe, akkor a trsadalomismereti rk knnyen teret adhatnak a tnyek
s kszsgek elszigetelt gyakorlsnak, nem sok alkalmat nyjtva a tanultak integrlsra s
alkalmazsra.
Ebben az esetben a dikok esetleg megtanulnak nhny nyilvnval ltalnos tnyt a csald-
rl (sszettelk klnbz, nvekv s vltoz, a csaldtagok egytt dolgoznak s jtsza-
nak), de nem sok tudhat meg idbeli s kulturlis klnbzsgeirl, a vltozsok okairl.
Mindez nem nveli a gyerekek ismereteit az emberi let feltteleirl, nem segti ket abban,
hogy a mr ismers tnyeket szlesebb perspektvba helyezzk, st mg csak nem is sz-
tnzi ket arra, hogy a csaldra fogalomknt tekintsenek.
Az ilyen jelleg problmk elkerlse rdekben meg kell hatroznunk azokat a kpess-
geket s diszpozcikat, amelyeket a tanv sorn az egyes tmakrk feldolgozsa rvn
fejleszteni szeretnnk. Ezutn a kidolgozott clok fnyben vizsgljuk meg a tananyagot!
Elszr olvassuk el a dikok tanknyvt (vagyis nem a tanri kziknyvet, amely tbb tmu-
tatst s informcit tartalmaz), s jelljk meg azokat a helyeket, ahol bvebb strukturlis
kiegsztsre vagy tbb idre lesz szksg, ha a lnyeges gondolatokig szeretnnk eljutni!
Majd nzzk t a tanri kziknyvet, rtkeljk az ott javasolt krdseket, tevkenysgeket,
rtkelsi mdszereket annak meghatrozsra, hogy milyen mrtkben fogjk segteni a
dikokat a legfontosabb tanulsi clok megvalstsban! Elfordulhat, hogy ki kell egsz-
tennk a szveget (vagy ha szksges, akr helyettestennk kell valami mssal), lehet, hogy
az rtelmetlen krdseket s feladatokat ki kell hagynunk, s msokkal kell helyettestennk.

186
Megrtst szolgl tants a nagy tttel jr tesztek korban

Megrtst szolgl tants a nagy tttel jr tesztek


korban
A tants rszben mindig mvszet lesz, de rszben alkalmazott tudomnyknt is kell mkd-
nie, amelyben a jvhagyott eljrsok megalapozott gyjtemnye fokozatosan nvekszik s
csiszoldik vlaszknt a tudomnyos ismeretek fokozatos kiplsre. Sajnlatos mdon
orszgunkban (USA) az oktats olyan jelents mrtkben tmogatott, de meglehetsen
tlz, pedaggiai vagy politikai ideolgira alapozott intzkedseket is tartalmaz, amelyek-
nek nem sok kzk van az elismert szakmai kutatsok eredmnyeihez. A reformok nme-
lyike rosszul tervezett, gyakorlati szempontbl nem kielgt, de lnyegben rtalmatlan.
Vannak azonban olyan reformok is, amelyek tbbet rtottak, mint hasznltak.
Vlemnynk szerint a jelenleg uralkod, nagy tttel jr tesztrendszert mkdtet korszak
a pedaggia trtnelmnek egyik legrtalmasabb peridusa. 63 Egy olyan korban, amikor
a csald s ms trsadalmi intzmnyek hagyomnyos felelssgbl egyre tbb hrul az
iskolra, a politikusok irrelis kvetelmnyeket tartalmaz reformokat helyeztek eltrbe,
amelyekkel komoly bntets jr, ha nem sikerl megfelelni nekik. A No Child Left Behind
(NCLB) 64 elnevezs trvnynek ksznheten az iskolk egyre tbb llamban, majd szvet-
sgi szinten is nvekv szm teszt ratsra knyszerltek, s az id teltvel a ponteredm-
nyeknek egyre nagyobb ttjk lett. Sajnlatos mdon a tesztelsi rendszer nagy nyomatkot
kapott az vodkban s az iskolai elkszt szinteken is. Ezzel teljesen alaknzzk a hagyo-
mnyos kisgyermekkori kpzprogramokban nagy szerepet jtsz, rmteli s tapasztalson
alapul tanulst (Stipek, 2006).
mbr a nagy tttel jr tesztek rendszere szmos pedaggiai clnak mond ellent, mg a
jl kpzett s tjkozott pedaggusok is nehezen tudnnak ellenszeglni mg akkor is, ha
szilrd alapjai vagy kimutathat eredmnyei volnnak. De egyik sincs. Ezek az eljrsok csak
igen kevs elnnyel jrnak, ugyanakkor roppant krosak. Igaz ugyan, hogy ha a dikokat
a nagy tttel jr tesztekre val felkszlsre sarkalljuk, akkor az nveli pontszmaikat, az
eredmnyek viszont nem sokat jelentenek, amikor a tesztkrdsek memorizlhat inform-
cikra vagy egymstl elhatrolt, alacsonyabb rend kszsgek demonstrlsra vonatkoz-
nak. A magasabb pontszmok nagyrszt egy konkrt terletrl val felkszls eredmnyt
tkrzik, s nem az egsz tanterv tfog megrtst. Texasban pldul az llami teljest-
mnytesztre val felkszts valban magasabb pontszmokat hozott, m a nemzeti szint
felmrsek, fiskolai felvtelik s ms mrsek rtke vltozatlan maradt (AmreinBerliner,
2003). A nagy tttel jr tesztelsi krnyezetben a magasabb pontszmok mr nem jelentik
ugyanazt, amit a ttek felemelse eltt jelentettek.
A pontszmok nvelsre sztnzs haszna ktsges, az ltala okozott krok azonban egy-
rtelmek. Thomas (2005) jrulkos krosodsnak nevezte a nagy tttel jr tesztelsi
rendszer hozadkaknt jelentkez problmkat, amelyekrl egy egszen hossz listt lltott
ssze. Ide tartozik a tanterv leszktse a tbbi trgy rovsra a tesztben szerepl trgyakra
val fokozottabb kszls rdekben, s ezen bell is az olyan anyagrszekre val koncent-
rls, amelyek a krdsekben valsznleg szerepelni fognak. A tesztratssal jr magas
kltsgek s ennek kvetkezmnyei a kltsgvets nagy rszt felemsztik, s gyakran okoz-

63
rdemes sszevetni ezeket a megllaptsokat az gynevezett minsgbiztosts hazai tapasztalataival.
(Aszerk.)
64
Egyetlen gyerek sem maradhat le. (A szerk.)

187
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra

zk a mvszeti s zenei kpzsnek, a sportcsapatok szmnak s egyb nem szorosan


a tanulshoz kapcsold iskolai tevkenysgek cskkentst vagy teljes megszntetst.
Akltsget nvel tnyezk kz tartozik a tesztek megvsrlsa, az adminisztrls s rt-
kels kifizetse, a tesztekre val felkszt anyagok kltsgei, a tesztet kvet gyakorls vagy
a fejlesztrk megfizetse stb. A tanrok s a dikok egy id utn egyarnt megunjk s
frusztrlnak is talljk a tesztekre val egyoldal kszlst a bvebb, rdekesebb tantervvel
val foglalkozs helyett. A lassabban haladk eltt ott ll az az egyltaln nem biztat kil-
ts, hogy vet kell ismtelnik, ami hossz tvon jelentsen megnveli annak eslyeit, hogy
ezek a gyerekek idvel teljesen kimaradnak az iskolbl. Idetartozik az is, hogy a tanterv
s a tesztek kztt igen csekly az sszhang, az elvrsok irrelisak, valamint hogy komoly
bntetssel jr, ha egy iskola vagy egy tanul nem felel meg a tesztek szintjnek. Mindez az
rintettek krben szksgtelen aggodalmakat s frusztrltsgot okoz.
Ami mg ennl is rosszabb: Nichols s Berliner (2005) szzval dokumentlta azokat az ese-
teket, amelyek a nagy tttel jr tesztelsi rendszerek iskolkra gyakorolt korrupcis hatst
illusztrltk. Ezek pldul az adminisztrtorok s tanrok csalsai (pldul a gyenge teljest-
mny tanulk teszteredmnyeinek elvesztse), a gyerekek csalsai, a gyenge teljestm-
ny tanulk kizrsa a teszt megrsbl s a lemorzsoldsi arny flremagyarzsa.
A mltban felbukkan, majd letn legtbb reformmozgalom pusztn rvid let hbort
maradt, amelyet bizonyos ideolgiai okfejtsek tmogattak ugyan, de jogi rendeletek nem.
A jogi rendeleteket is visszjra fordthatja, ha tmogatik szmra politikai ktelezettsgg
vlnak. Miutn a jelenleg rvnyben lv, nagy tttel rendelkez tesztrendszer rendkvl
irrelis s ellenttes hatst vlt ki, az azt fenntart NCLB-trvny s az egyb rendeletek
nagy valsznsggel hamarosan felszmolsra kerlnek, vagy legalbbis jzanabb form-
ban alaktjk t ket. Taln mr az orszg is kszen ll majd a tantervre s a tantsra vonat-
koz, a kutatsi eredmnyeken alapul tmutats elfogadsra.

Addig is mit tehetnk?


Amg ez megvalsul, addig valamilyen kompromisszumot kell tallnunk a megrts rdek-
ben foly tants s a nagy ttekkel jr tesztekre val felkszts kztt. Nem hagyhatjuk
figyelmen kvl a tanterv kvnalmait, a dolgozatokat s a velk jr nyomst, de arra sincs
szksg, hogy a ktelez tantervet tkletesnek tekintsk, vagy hogy csak a dolgozatokra
val felkszlsre koncentrljunk. Akkor is felelssggel cseleksznk, ha a tanulk teljest-
mnytesztekre val felksztst hathats tantsi programba gyazzuk be.
Wills (megjelens alatt) esettanulmnyai jl illusztrljk, hogy egyes tanrok miknt birkztak
meg a nagy tttel jr tesztrendszer nyomsval. Wills als tagozatos kzpiskolai osztlyo-
kat vizsglt, amelyek megvalstottk az rs-olvass s a matematikatants idejnek elrt
nvelst (az llam nagy tttel jr tesztrendszere erre a kt terletre koncentrl leginkbb).
Az iskolaigazgat szabad kezet adott a tanroknak arra, hogy miknt kvnnak megfelelni
ennek az elrsnak. Az egyik tanr megszntette a testnevelsrkat azzal rvelve, hogy a
dikoknak nagyobb szksgk van a termszet- s trsadalomismeret tanulsra. A legtbb
tanr azonban a korbbinak kevesebb mint felre cskkentette a termszet- s a trsada-
lomtudomny tantsra adott idt.
Azok a tanrok, akik addig is rdektelenl tantottak, tovbbra is ugyanezt tettk, annyi
klnbsggel, hogy a tanknyv krdseinek elolvasst s megvlaszolsukat hzi feladat-

188
sszegzs

knt adtk ki, gy az ra legnagyobb rszt ezek ellenrzsvel tlthettk. Ekzben azok a
tanrok, akik tisztban voltak a tartalmas eszmecserk rtkvel, kzdelmesen igyekeztek
fenntartani a beszlgetsek helyt az rkon, egyben megprbltk tadni a teljes elrt
anyagot is.
A dilemmt legsikeresebben megold tanrn kihagyta vagy cskkentette azokat az anyag-
rszeket, amelyeket kevsb tartott fontosnak, gy az ltala tantott tantervi tmk mg
mindig tartalmaztak vitkat s olyan tevkenysgeket, amelyek megkvntk az elemzst,
rtelmezst vagy a tanultak alkalmazst nehz problmk s krdsek megoldsban. Erre
gy teremtette meg az idt, hogy a tanknyvek bizonyos fejezeteit kihagyta, a tbbi fejezet
feldolgozst pedig szksgtelenn tette, mert azok kulcsfontossg tnyeit s fbb gon-
dolatait tmren s lnyegre tren sszefoglalta dikjai szmra. Elvrta ugyan tlk, hogy
a httr-informci kedvrt elolvassk a relevns fejezeteket, s idnknt levettett nekik
egy-egy oktatfilmet, vagy egyb mdon bvtette a tanultakat, de az rai beszlgetsek az
ltala ksztett vzlatokban foglalt anyagra koncentrltak. Vzlatai tmren s egyrtelmen
tartalmaztk mindazt az informcit, amelyrl gy gondolta, hogy dikjai szmra fontos
lehet. Ez a megolds sem volt tkletes, de lehetv tette a tanrn szmra, hogy a lnye-
ges gondolatokra koncentrljanak, s tartalmas rai beszlgetseket tudjanak folytatni.

SSZEGZS

A j tants jellegzetes clja a megrtsre, a tanultak megbecslsre s alkalmazsra val


trekvs. Amennyiben ezt sikerl megvalstani, a dikok sajt szavaikkal is el tudjk magya-
rzni a tanultakat, ismereteiket ssze tudjk kapcsolni korbban szerzett tudsukkal, a tanul-
tak rtkt megbecslik, mert tudjk, hogy j oka van annak, amirt az adott dolgot meg
kell tanulniuk, tudsukat pedig az iskoln kvl is hasznostani tudjk. Az ilyen tpus tantsra
val felkszls a tantsra rdemes anyag kivlasztsval kezddik, majd az anyagnak a
lnyeges krdsek kr rendezett, sszefgg hlzataknt val bemutatsval folytatdik.
Ezutn a lnyeges gondolatok mlyebb kibontsa kvetkezik, amikor a gondolatok kzti
sszefggs s a tuds gyakorlati alkalmazsa kerl eltrbe. Idetartozik a gondolatok jelen-
tsnek s horderejnek rszletesebb megbeszlse, valamint az olyan autentikus tevkeny-
sgek, amelyek lehetv teszik a dikok szmra a tanultak alkalmazst.
Az ilyen tanterv kidolgozsa s megvalstsa a terjedelem cskkentsvel jr annak
rdekben, hogy a legfontosabb anyag teljes mlysgben kifejtsre kerlhessen. Sajnos a
legtbb tanknyv (az vodtl a 12. vfolyamig) azzal jellemezhet, hogy a benne foglalt
anyag mrfldnyi szles, de csak egy hvelyk mly, s puszta tnyek felsorolsbl s lnyeg-
telen dolgok trgyalsbl ll. Mi tbb, a nagy tttel jr tesztrendszerek fokozatos eltrbe
kerlse tovbbi nyomst jelent a terjedelem szempontjbl (legalbbis a tesztrendszer
rszeit kpez trgyakbl). Ennek eredmnyeknt hacsak nem elgsznk meg egy rdek-
telen, a dolgozatokra val felksztsre koncentrl tanterv tantsval megelz lpse-
ket kell tennnk, amelyekkel korltozzuk a tanterv terjedelmt, a tmk kifejtst pedig a
lnyeges gondolatok s az autentikus tevkenysgek kr szervezzk. Ebben a fejezetben
azokkal a krdsekkel foglalkoztunk, amelyeket meg kell fontolni, ha meg kvnjuk hozni a
fenti dntseket, s hangslyoztuk, hogy a megrtst szolgl tants mg a jelenlegi, nagy
tttel jr tesztelsi rendszerben is megvalsthat.

189
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra

JAVASOLT TEVKENYSGEK S KRDSEK

1. A megrtst clz tants az anyag terjedelmnek cskkentsvel jr azrt, hogy lehe-


tv vljon a lnyeges tmk nagyobb mlysgben val trgyalsa. Ez nagy dilemma
el lltja a tanrt, aki szeretn alaposan trgyalni a fontos rszeket, ugyanakkor azrt
is felelssget rez, hogy minl tbbet tantson. Azokra az vfolyamokra koncentrlva,
amelyekben tantani szeretne (vagy ahol tant), krdezzen meg tbb tanrt arrl, hogy k
miknt oldjk meg ezt a problmt!
2. Konkrt vfolyamokra s tantrgyakra koncentrlva krdezze meg kollgit, hogy k mit
tartanak a dikjaik szmra autentikus tevkenysgeknek! Milyen mrtkben egyeznek
meg azokkal, amelyeket hasznlnak? Alkalmazzk-e az autentikus tevkenysgeket, vagy
inkbb feladatlapokra s a kevsb autentikus tevkenysgeket tartalmaz hzi dolgoza-
tokra tmaszkodnak? Ha ez utbbi ll rjuk, ennek mi az oka?
3. Tanulmnyozzon nhny, az vodtl a 12. vfolyamig terjed oktatsban hasznlt tan-
eszkzt azok kzl, amelyekkel dolgozik vagy dolgozni fog! Ezek tartalmaznak-e lnyeges
gondolatok kr szervezett, sszefgg ismeretrendszereket, vagy csak sszefggste-
len tnyek halmazt sorakoztatjk fel? Milyen kvetkeztetseket von le ebbl hasznlha-
tsgukra vonatkozan?
4. Az n ltal tantott (vagy tantani szndkozott) tantrgyak szmra lltson ssze egy
autentikus tevkenysgeket tartalmaz dosszit! A tevkenysgeknek lehetv kell ten-
nik, hogy a dikok alkalmazni tudjk a tanultakat a vizsgldsok, problmamegold
tevkenysgek s a dntshozatal sorn. Kszljn fel arra, hogy ezeket a tevkenys-
geket alkalmazza, amikor a tantervet ksr tanri kziknyv ltal javasolt gyakorlatokat
nem tartja hasznlhatnak!
5. Mi a klnbsg a f gondolatok fogalomknt tantsa s az arrl szl tants kztt,
hogy a f gondolatok felismerse s a rjuk val koncentrls mennyire hasznos stratgia
a megrtsre trekv tanulsban? Mit jelent ez az n tanti munkja szempontjbl,
fggetlenl attl, hogy tant-e olvasst vagy sem?
6. Utaltunk arra, hogy a kszsgek gyakorlsval szemben az autentikus tevkenysgek el-
trbe helyezsnek is megvannak a maga hatrai, ha nem akarjuk, hogy a kszsgek fej-
ldsben hiny lljon be. Melyek ezek a hatrok? Az n tantrgyai tartalmaznak-e olyan
tnyeket/ismereteket, amelyeket felttlenl memorizlni vagy jra s jra gyakorolni kell?
Ha igen, mirt?
7. Kapcsolni tudja-e tanrit s az n ltal hasznlt tevkenysgeket a nagyobb, tfogbb
tantsi tervhez s clokhoz? Ltja-e, hogy a tanrk vagy tevkenysgek miknt jrulnak
hozz azon ismeretek, kszsgek, rtkrendek ksbbi fejldshez, amelyeket lltlag
az iskolai tantrgyak hivatottak fejleszteni? Tegye prbra nmagt! Tallomra vlasszon
ki nhny tanrt s tevkenysget, s llaptsa meg, hogy msok szmra kielgten
meg tudja-e indokolni, hogy azok mirt szerepelnek tantsi programjban! Amennyiben
ez gondot okoz, gondolja t az tfogbb terveket s clokat, s tartsa azokat szem eltt,
amikor tantsi programjt tervezi!

190
Javasolt tevkenysgek s krdsek

8. Vizsglja fell, s ha szksges, dolgozza t az 1. fejezet olvassa utn tett kijelentseit, ame-
lyeket a hatkony tantsra jellemz tantsi magatartsformk s jellegzetessgek azo-
nostsakor tett! Mennyiben vltozott meg a hatkony tantssal kapcsolatos vlemnye?
9. Olvassa el jra a Laura Hirsch s Rachel Dewey tantsi mdszereirl rottakat, majd rja le,
hogy n hogyan szndkozik tantani! Az n megkzeltse mennyiben hasonlt a pldk-
ban szerepl tanrnkhez? Ebbl milyen kvetkeztetseket von le?

191
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra

9.1 A
 megrtst s alkalmazst clz tants
HASZNLAT
Akkor hasznljuk, ha elegend informcival rendelkeznk egy tmakr tantsi programjrl, az
alkalmazott mdszerekrl s a teljestmny rtkelsrl
CL
Annak megllaptsa, hogy a tanr milyen mrtkben trekszik az anyag megrtst s alkalmaz-
st segt tantsra, s nem csak a memorizls fejlesztsre
Piplja ki azokat a pontokat, amelyek hangslyosan szerepeltek a tmakrben vagy a gondolatme-
netben, s jellje nullval azokat, amelyeket a tanr elhagyott vagy nem megfelelen hasznlt! Javt
szndk, fejldst segt megjegyzseit jegyezze le egy kln lapra!
JEGYZK
_____ 1. A clokat a dikok hossz tvon jelentkez eredmnyei alapjn llaptottk meg (az isme-
retek, kszsgek, rtkrendek vagy hajlandsgok elsajttsa rdekben s azrt, hogy
az iskoln kvl is hasznlni lehessen ket), s nemcsak a tartalom rvid tv megtanul-
sn volt a hangsly.
_____ 2. Terjedelmi hatrok kztti anyagot tantottak a megfelel mlysgben, hogy lehetv
tegyk az rt tanuls fejldst.
_____ 3. A tudst a lnyeges, kulcsfontossg gondolatok kr rendezett, sszefgg tudshl
rszeknt mutattk be.
_____ 4. A tananyag bemutatsa kzben, valamint az azzal kapcsolatos beszlgetsek alatt a tanr
segtett a dikoknak felismerni a kulcsfontossg gondolatok kzponti szerept, tovbb
segtett a terjedelmesebb anyag ismerethlba, a fontos gondolatok kr ptsben.
_____ 5. A vilgos magyarzat mellett a tanr krdseket is tett fel, s olyan tevkenysgekkel
kttte le tantvnyait, amelyekben az informcikat aktvan fel kellett dolgozniuk, az
anyag bennk kialakult megrtst prbra kellett tennik, s szksg esetn korriglniuk
is kellett azt. A tevkenysgek a gondolatok megfogalmazst is megkvntk tlk.
_____ 6. A tteles tuds alkalmazsnak folyamatban megtantottk s hasznltk a kszsgeket
(eljrsbeli tuds). Ezeket nem kln tantsi program keretben tantottk.
_____ 7. A kszsgek gyakorlst a legtbb esetben a vizsglds, problmamegolds, dntsho-
zatal vagy az sszefggsrendszer ms, teljessgre trekv alkalmazsba gyaztk be,
azokat nem korltoztk pusztn a rszkpessgek elszigetelt gyakorlsra.
_____ 8. Amennyiben szksg volt valamilyen kszsg megtantsra, ez a konkrt clok betlt-
st eredmnyez stratgia hasznlatt modelllva trtnt; emellett a tanr azt is elmagya-
rzta, hogy az adott kszsget mikor s mirt kell hasznlni.
_____ 9. A tananyagrl szl eszmecsere a tarts s elmlylt beszlgetst helyezte eltrbe,
amelynek jellegzetes vonsa a kulcsfontossg gondolatok kritikai vagy kreatv gondol-
kodssal val megkzeltse volt, nem pedig a konkrt tnyek gyors tfutsa.
_____ 10. A tevkenysgek s feladatok kzben a dikoknak integrlniuk s alkalmazniuk kellett
a kulcsfontossg gondolatokat. A tnyek s defincik felmondsa mellett kritikai s
kreatv gondolkodsra, problmamegoldsra s egyb, magas szint tevkenysgek
alkalmazsra is szksg volt.
_____ 11. A tanuls rtkelsekor a tanr nemcsak az alacsony szint, tnyekre szortkoz emlke-
zetet s kszsgeket ignyl clok megvalstst ellenrizte, hanem az anyag megrt-
sre s alkalmazsra vonatkoz clok megvalstst is.

192