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Del Proyecto Educativo a la


Programacin de Aula
El qu, el cundo y el cmo de los
instrumentos de 1(;1 planificacin didctica

s. Antnez lL M. del Carmen I F. lmbernn I


A. Parcerisa I A. Zabala

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ndice
Introduccin:
La planificacin didctica en el centro escolar 7

Primera parte: El ProyectoEducativo de Centro, un instrumento


bsico para ordenar las prcticas escolares .. 13
.. A manera de introduccin . . . . . . . . . . . . . . , . . . .. 15
- La autonoma como requisito ., . 17
El qu, el cmo y el cundo del Proyecto Educativo
de Centro CPEC) . 18
- La nocin . 19
- El contenido del PEC . 22
- La estructura organizativa . . 27
- El contenido del PEC, una cuestin discrecional. 30
.. El PEC y el diseo y desarrollo curriculares
del centro CPCC). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Serie Diseo y desarrollo curricular
Coherencia interna en el contenido y en el
Serafn Antnez, Francisco Imbernn, Lus M. del Carmen,
desarrollo del PEC . 31
Artur Parcerisa y Antoni Zabala .. El Reglamento de Rgimen Interno CRRI).. 36
De esta edicin: Editorial Gra, de IRIF,S.L e Los planes especficos, el Plan Anual y la Memoria 37
CI Francesc Trreqa, 32-34. 08027-Barcelona - Los planes especficos 37
1.' edicin: febrero 1992 - El Plan Anual de Centro . . 40
2.' edicin: noviembre 1992
- La Memoria . 42
3.' edicin: abril 1993
4.' edicin: octubre 1993
.. La coherencia entre las directrices institucionales 44
.' edicin: febrero 1995 " Referencias bibliogrficas . 45
'edicin: septiembre 1995
, edicin: marzo 1996 Segunda parte: El Centro Escolar y el nuevo
..' edicin: diciembre 1996 modelo curricular . . . . . . . . . . . . . . 47
J.' edicin: noviembre 1997
10.' edicin: marzo 1998
.. Qu es eso del currculum? ... 49
e Currculum aberto o currculum cerrado? 51
11.' edicin: febrero 1999
12.' edicin: enero 2000 e Los niveles de concrecin del currculum 52
13.' edicin: octubre 2000 .. La elaboracin del currculum a partir de la
14.' edicin: mayo 2001 epistemologa, la pedagoga, la sociologa y
.J5;"'.!ldiciurt,W7~OOgt la psicologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .....
ISBN: 84-7827-055-8
D.L: B-618-2003
- El currculum a partir de la epistemologa o fuente
Oirector: Gregario Casamayor disciplinar . . 59
seo cubierta: Xavier Aguil - El currculum a partir de la prctica pedagg- 59
:An: lrnprirneix - El currculum a. partir de la sociologa o 1<1
lm.J!l. socioantropologa . . . . . . . . . . 60
4 5
- Currculum y contenidos: qu debe ensear Quinta parte: Del Proyecto Educativode Centro a la
el centro escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Programacinde Aula.Un ejemplo de planificacin. . . . 135
- El currculum a partir de la psicologa . . . . . . . . . . 63 PEC ., . 137
Las bases psicopedaggicas del currculum 64 Reglamento de Rgimen Interior . . . . . . . . . . . . . . . 138
- Requisitospara la significatividaddel aprendizaje .. . 66 PCC . 139
Referencias bibliogrficas 70 - Contextualizacin de los objetivos generales
de primaria del DCB . 139
Tercera parte: El Proyecto Curricular de Centro, - Contextualizacin y adecuacin de los objetivos
el currculum en manos del profesional . . . . . . . . . . . . . . 71 generales y contenidos de las reas del DCB . . . . . 141
Qu es el Proyecto Curricular de Centro CPCC) .... 73 - Contextualizacin y adecuacin por ciclos de los
.. El Proyecto Curricular de Centro, un instrumento objetivos generales de rea del DCB . 145
fundamental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 - Secuenciacin de los contenidos de cada rea . 146
.. Los componentes del Proyecto Curricularde Centro . . 79 - Criteriosy opciones bsicas de metodologa
- Qu hay que ensear? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 didctica . 147
- Cundo hay que ensear . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 - Criterios para la seleccin de materiales curriculares
- Cmo hay que ensear? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 y otros recursos didcticos bsicos . 148
- Qu hay que evaluar, cundo y cmo? . . . . . . . . . 99 - Procedimientos de evaluacin y criterios para la
- Quin ha de elaborar el PCC y cmo lo tiene promocin interciclos . . . . . . . . . . . . 148
que hacer? '. . . . . . . . . . . . . . . . .. 101 - Planes especficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
.. Referencias bibliogrficas 104 .. Plan anual . 149
.. Programacin de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Cuarta parte: La programacin de las tareas del aula:
un proceso contextual, dinmico y flexible 105 Bibliografa . 153
Programar la tarea diaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 107
El organizador previo . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . ., 111
- Por qu programar? Cales son los supuestos
previos y referentes de la programacin de
la accin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., 111
El debate sobre los componentes de la programacin .. 114
- Qu tenemos en cuenta cuando programamos? . .. 114
Qu pretendemos? , 116
- El contexto de la enseanza y el papel actual
de los objetivos , 116
Qu hay que ensear? . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
- Los contenidos de la enseanza como
seleccin sociocultural : . . . . . .. 118
La discusin sobre el mtodo pedaggico . . . . . . .. 121
El ncleo central de la programacin: las tareas . . .. 123
Las condiciones educativas de las tareas: tiempos,
espacios, organizacin y materiales curriculares , 129
Evaluar ms all de calificar. El seguimiento 130
La accin forma parte de la programacin . . . . . . .. 132
Referencias bibliogrficas 133
7
Introduccin: La planificacin
didctica en el centro escolar

LaReformadel SistemaEducativo abre una serie de expectativas


que habr que ver hasta qu punto y en qu grado llegan a
materializarse.En primer lugar, no obstante, quizs valdra la pena
detenernos un momento para intentar contestar una pregunta que,
en estos trminos u otros similares, puede estar en la mente de
algunos profesores: Realmente, cambia algo la Reforma?
Sabemos que hay cambios estructurales y de ordenacin del
sistema educativo: escolaridad obligatoria hasta los 16 aos, inicio
de la Secundaria a los 12 aos, nueva distribucin de los ciclos,
reestructuracin de la Educacin Infantil... Pero hay algo ms?
Hay cambios en profundidad?
La actual Reforma manifiesta un objetivo explcito: mejorar la
calidad de la enseanza. En coherencia con este objetivo, incluye
tambin una reforma del currculum, la cual no tiene que enten-
derse slo como formal, sino tambin como una nueva concep-
cin, como un cambio en profundidad.
Estelibro,precisamente,tratabsicamentede eso: del currculum.
y lo hace con una intencionalidad fundamentalmente divulgativa,
ya que intenta clarificary aportar pautas orientadoras que puedan
ayudar al profesorado. Nos ha parecido que en el actual contexto
haba que contribuir a proporcionar informacin coherente, lo cual
no ha de entenderse como una asuncin acrtica de los plantea-
mientos que hace la Reforma. No cabe duda de que algunos
aspectos requieren un tratamiento ms profundo, o incluso ser
relativizados o completados. Aun as, hemos credo que esa tarea
correspondera a otro u otros libros,y que, por ahora, el profesorado
necesita prioritariamente la informacin que le ayude a conocer y
a tomar opciones.
Por otro lado, no todo el mundo entiende la concrecin del
currculum de la Reforma de una manera idntica, y, por lo tanto,
el contenido de estas pginas responde a las concepciones y las
interpretaciones especficas de los autores.

El currculum de la Reforma del Sistema Educativo adopta


explcitamente un determinado modelo psicopedaggico: el
constructivismo.
Este modelo entiende el aprendizaje como un proceso de
reconstruccin personal de cada uno de los nuevos aprendizajes,
r
!

8 9
de cada nuevo contenido. Puesto que se trata de un proceso que La educacin escolar tiene como funcin bsica la inte-
tiene que realizar cada individuo que aprende (si no se quiere gracin social.
limitar a un aprendizaje memorstico mecnico o repetitivo), la Debe entenderse que esta integracin social ha de consistir en
actividad (mental) cobra una trascendencia especial y se convierte la construccin de la identidad personal, pero que esta construc-
en una de las condiciones bsicas de un aprendiz aje construct- cin se produce en, y es tributaria de, un contexto sociocultural
vista. concreto.
Esto no quiere decir que ese aprendizaje se realice sin necesidad Laeducacin escolar es, por propia naturaleza, intencional.
de ayuda externa, sino al contrario: la funcin del profesor se Si,como hemos dicho, la enseanza escolar se refiere a aquellos
vuelve fundamental, dado que la actividad de autoconstruccin contenidos (entendiendo este concepto en un sentido amplio) que
que efecta el alumno se inscribe dentro de una actividad requieren ayuda para garantizar que sern aprendidos, es obvio
interpersonal. El alumno aprende (autoaprende, si se quiere) en el que esta enseanza obedece a unas intenciones, a unos objetivos.
contexto de las relaciones con sus compaeros y con el profesor. ' Precisamente para facilitar que las intenciones se puedan materia-
Y, precisamente, la actuacin de ste es determinante para que la lizar, tendremos que planificar y sistematizar nuestra intervencin
actividad del alumno sea ms o menos constructiva. como profesionales.
Una idea ntimamente ligada a un aprendizaje como el que Este libro pretende facilitar instrumentos que ayuden a esa
estamos planteando es, pues, que se considera fundamental que planificacin, la cual deber ser estricta y sistemtica en la fase
el alumno aprenda estrategias que le sirvan para hacer nuevos preactiva de la enseanza, y, en cambio, flexible y adaptable en la
aprendizajes, es decir, que aprenda a aprender. fase interactiva del trabajo en el aula. Las partes primera, tercera y
El currculum de la Reforma del Sistema Educativo parte de una cuarta del libro tratan, respectivamente, siguiendo el orden que
concepcin de la educacin escolar que se encuentra en la base

estimamos lgico, del Proyecto Educativo de Centro, del Proyecto


de muchas de las opciones adoptadas. La educacin, o la ensean- Curricular de Centro y de la Programacin de Aula, es decir, de los
za se concibe como un instrumento en manos de los grupos tres instrumentos fundamentales de planificacin del centro esco-
humanos para facilitar a sus miembros el acceso a determinados lar. Lasegunda parte se dedica a resear los rasgos ms destacables
~j
~ conocimientos, valores, habilidades, estrategias, etc., que se con- del modelo curricular de la Reforma del Sistema Educativo. Para
sidera importantes para facilitar la actuacin de los miembros

l
contextualizar la exposicin, habitualmente se hace referencia a la
adultos en el grupo. Pero es conveniente remarcar que los enseanza obligatoria, aunque casi todo lo que se dice es gene-
. conocimientos, las habilidades, los valores, etc. que se tienen que ralizable a toda la enseanza no universitaria .
ensear son aqullos que podran no ser adquiridos, o serlo slo
parcialmente, sin esa enseanza. De esta concepcin se desprenden El Proyecto Educativo de Centro CPEC),objeto de la primera
~ las siguientes caractersticas: parte del libro, se debe entender como el primer paso terico en
ti;".,
la planificacin del centro escolar, com el eje vertebrador y la
.. La educacin escolar ha de ser una formacin integral y referencia bsica de toda la vida de la comunidad educativa del
funcional. centro. De todos modos, en la prctica, si no tenemos especificado
Tiene que consistir, por lo tanto, en la adquisicin de capacida- el PEC, no por ello detendremos la marcha del centro, sino que su
des de todo tipo: cognitivas, psicomotrices, de. autonoma y de elaboracin deber ser paralela a la planificacin en otros mbitos:
equilibrio personal (afectivas), de interrelacin personal y de programaciones de aula, proyectos curriculares, planes anuales de
insercin social. centro, etc. El PEC, que no se limita a los aspectos curriculares, ni
En consecuencia, los contenidos escolares no se pueden limitar siquiera a los pedaggicos, sino que abarca todos los mbitos del
a los conceptos, sino que tambin deben de incluir procedimien- centro (administrativo, de servicios, de gestin, etc.), deber ser
tos, habilidades, estrategias y valores, normas y actitudes. aprobado por el Consejo Escolar. Para ver cules son los instru-
La funcionalidad de los aprendizajes hay que entenderla en el mentos bsicos de organizacin y de gestin del centro escolar y,
sentido de que stos son asimilados de tal manera que pueden ser de una manera esquemtica, cmo se relacionan entre s, se puede
utilizados para resolver problemas en contextos diferentes. consultar la grfica de la pgina 20.
10 11
En la segunda parte se expone el nuevo modelo curricular, el mento elaborado y debatido a fondo por el conjunto del claustro
de la Reforma, con sus caractersticas ms importantes. A fin de para que realmente sirviera como garanta de coherencia pedag-
evitar malentendidos, quizs sera conveniente hacer una aclara- gica de las acciones que, tomando como referente este documento,
cin terminolgica: en la opcin curricular de la Reforma se llevasen a trmino los docentes del centro. En las pginas 56 y 57
entiende por currculum tanto la definicin de lo que se tiene que se pueden consultar los componentes del Pcc. .
ensear (objetivos y contenidos) como la definicin del plan de
accin para conseguirlo (planificacin de la metodologa, de las El tercer nivel de concrecin curricular, la Programacin de
actividades, de los recursos, de los criterios de evaluacin, etc.). En Aula, hace referencia, tal y como se expone en la cuarta parte del
la misma opcin podemos distinguir entre: libro, a aquellas tareas ms directamente relacionadas con los
alumnos. Estenivel es elms ligado a la prctica diaria del profesor.
La Programacin de Aula es la que recoge, con la mxima
Modelo Curricular. planteamientos bsicos que sirven concrecin, qu se quiere que unos alumnos determinados
como referencia para elaborar el Diseo Curricular Base. aprendan y mediante qu actividades intentaremos que se d este
Diseo Curricular o Diseo Curricular Base:el currculum aprendizaje. Pero debe tenerse en cuenta que las decisiones que
que propone la Administracin. se tomen en el momento de planificar o programar las actividades
Proyecto Curricular. concrecin y adecuacin del Diseo que se realizarn en el aula deben justificarse desde planteamien-
a cada centro escolar. . tos ms generales, precisamente desde aquellos planteamientos
- Programacin didctica, programacin de aula, planifi- que se han recogido en los documentos a nivel de centro: el PEC
cacinde actividades y tareas: la concepcin del Proyecto yel PCC.
Curricularen cada grupo clase, la planificacin que hace
el profesor respecto a lo que pretende y a cmo lo har En ltimo lugar, hemos incluido un ejemplo de planificacin,
y lo evaluar en relacin a un grupo especfico de desde el Proyecto Educativo de Centro hasta la Programacin de
alumnos. Entre las mltiples opciones terminolgicas Aula.Se trata de un ejemplo, no de un modelo. Sunica pretensin
posibles, nosotros hemos optado por la de Programacin es ilustrar mejor lo que se expone en las pginas que lo preceden.
de Aula.

Hay que evitar caer en la posible confusin entre el trmino


"currculum y sus niveles de concrecin: modelo, diseo, proyec-
to, etc. Para ver los niveles de concrecin del currculum de la
Reforma del Sistema Educativo, se pueden consultar los esquemas
de las pginas 12 y 52.

El primer nivel de concrecin del currculum de la Reforma lo


da la Administracin y es prescriptivo.
El segundo nivel de concrecin se lleva a cabo mediante la
elaboracin del Proyecto Curricularde Centro (PCC),instrumento
que se trata en la tercera parte de esta obra. El PCC,que ser ms
necesario cuanto ms abierto sea el currculum, o sea, cuanto ms
puedan decidir los centros escolares sobre su concrecin, es en
todos los casos un instrumento muy conveniente y un punto clave
para llevar adelante un currculum adaptado al propio contexto
educativo. El Proyecto Curricular de Centro debera ser un docu-
12

NIVELDE ler. nivel 2 nivel 3er. nivel


CONCRECION
DEL
CURRICULUM

DOCUMENTO Proyecto Diseo Proyecto Programa-


Educativo Curricular Curricular cin de Aula
de centro Base de Centro
CPEC) (DCB) (PCC)

AGENTE Consejo Administra- Claustro Profesores


RESPONSABLE Escolar cin de Aula
educativa

QUE HAY Objetivos Objetivos Objetivos Objetivos


QUE _ generales generales generales didcticos Primera parte:
ENSENAR (etapas/ de etapa
reas) El Proyecto Educativo de Centro,
Contenidos
reas
Objetivos y
contenidos
Contenidos un Instrumento bsico para ordenar
de rea las prcticas escolares"
CUANDO Etapas Objetivos Secuenciadn
HAY9UE generales intraciclo
ENSENAR de rea y
Ul
ciclo
~
Z
>I:I Secuenciadn Temporaliza -
Z
... , O de conten- cin
lO o... dos
~
O
U COMO Orienta- Metodologa Estrategias
HAY QUE cin didctica didcticas
ENSEAR
Materiales Actividades
curriculares Recursos
QUE HAY Orienta- Evaluacin Evaluacin
QUE cin inicial,
EVALUAR, Criterios de formativa y
CUANDO promocin sumativa
Y COMO Serafn Antnez ha marcado las lneas directrices de este captulo.
Una exposicin ms extensa y detallada puede verse en ANTNEZ,S. (1998):
El Proyecto Educativo de Centro. Barcelona. Gra.
15
A manera de Introduccin
Las organizaciones, sean cuales sean su naturaleza y sus pro-
psitos, articulan y ordenan sus actuaciones dentro de un marco
que se configura mediante la interaccin de los seis elementos
bsicos que las constituyen. Los centros escolares no son una ex-
cepcin: la concurrencia dinmica entre objetivos, recursos, es-
tructura, tecnologa, cultura y entorno determinan el escenario
de las prcticas pedaggicas de la institucin y el rumbo que ha-
br de guiarlas.
Cualquier organizacin, desde una gran empresa industrial a
un hospital, un club deportivo o una agrupacin excursionista, si
pretende que sus prcticas sean coherentes tratar de intervenir,
de influir, en cada uno de los seis componentes citados, de ma-
nera que, ordenada y racionalmente, sus actuaciones se organi-
cen con arreglo a directrices y pautas determinadas. Esas guas
de accin podrn ser ms o menos planificadaso espontneas, o
estar expresadas de manera ms o menos explcita o tcita, pero
son imprescindibles en todos los casos.
Por otra parte, y si seguimos refirindonos a los estableci-
mientos escolares, las directrices son especialmente ineludibles
si recordamos que se trata de organizaciones que estn articula-
das de forma dbil, que sus actividades centrales (ensear y
aprender) son complejas y que, adems, las personas que traba-
jamos en ellas actuamos en unidades de trabajo aisladas y con
un alto grado de independencia (los profesores y profesoras, es
bien notorio, solemos actuar casi siempre en solitario, y emplea-
mos casi la totalidad del nuestro tiempo de trabajo en el con-
tacto directo, cara a cara, con nuestros alumnos y alumnas, en-
cerrados en un aula).
Incluso en el centro educativo mejor organizado y con una
coordinacin notable, el profesorado tiene continuas ocasiones
de ser insolidario con los acuerdos comunes, ya que acta en las
aulas con una libertad de accin prcticamente absoluta. Por
todo ello, si en otro tipo de organizaciones los acuerdos y plan-
teamientos comunes son convenientes, en organizaciones como
las nuestras nos parecen imprescindibles.
Creemos que someter a discusin actualmente si es necesario
o est justificadoel que los centros escolares (en tanto que orga-
nizaciones) clarifiquen, formulen y comuniquen sus propuestas
educativas, o plantear un debate sobre la oportunidad o perti-
nencia de planificar el trabajo que desarrollan, son, en la actuali-
dad, ejercicios estriles. La experiencia de mltiples instituciones
r
16 17
escolares, el peso de las evidencias y el simple sentido comn El Proyecto Educativo de Centro CPEC),el Plan Anual, el re-
nos ahorran esta actividad tan poco productiva y anacrnica. glamento de rgimen interno, el presupuesto, la memoria y el
Partimos, pues, de la conviccin de que la elaboracin de pla- desarrollo del currculum CPEC)que elabore cada institucin, po-
nes y proyectos posibilita actuaciones individuales y colectivas dran ser los instrumentos clave, los ejes que orientasen las prc-
ms coherentes, econmicas y racionales. Esas herramientas, ticas educativas en el establecimiento escolar. Todos ellos se rela-
adems, orientan tambin la clarificacin ideolgica y organiza- cionan y se complementan mutuamente segn sugiere la grfica
tiva y posibilitan prcticas escolares coordinadas, pero, adems, siguiente.
y sobre todo, son la referencia que nos permite legitimar o no
las actuaciones individuales y colectivas de los enseantes, de
los directivos y dems miembros de la comunidad escolar. LASRELACIONES
DELPEC CON OTROSINSTRUMENTOS
Por todas estas razones, y tambin por el ineludible compro-
miso que debe asumir cualquier servicio pblico de proporcio-
nar unas prestaciones de calidad, los centros escolares elaboran
y desarrollan planes y proyectos de la misma manera que lo ha-
ra cualquier otra organizacin, y los recogen en forma de herra- Proyecto f..----..

Plan
Memoria
mientas o documentos que solemos utilizar a manera de directri- Educativo
'Cg_,"] Anual

""'_C"Y I
ces institucionales. I Presupuesto
La existenciade directricesinstitucionalespuede ayudar, pues, a:
Interno

Evitar la improvisacin y la rutina.


- Unificar criterios en favor de una mayor coherencia fun-
cional procurando la confluencia de intereses diversos.
Proyecto
Curricular
V
Reducir las magnitudes de incertidumbre, las actuacio- de Centro
nes contradictorias y los esfuerzos estriles.
Coordinar la participacin y la implicacin de todos los
miembros de la comunidad escolar, especialmente entre
L
los profesores y profesoras.
Racionalizarlas tareas docentes y las de los alumnos po- Los concebimos ms como unos documentos de carcter sen-
tenciando las capacidades de unos y otros y favore- cillo, realista y prctico que se construyen da a da, que como
ciendo su crecimiento personal y profesional. un conjunto de instrumentos meramente formalistas, descontex-
Racionalizarel uso del tiempo. tualizados o simplemente decorativos. Deberan ser coherentes
Clarificarlos objetivos que la institucin se plantea y los con el conjunto de condicionantes internos y externos a los que
medios de que dispone para conseguirlos. est sometido el centro escolar: es decir, los mrgenes de auto-
Generar motivacin e incentivos para el trabajo del pro- noma que le permita la normativa y los reglamentos, la tipologa
fesorado. . y las caractersticas del propio centro y las de su contexto o en-
- Aumentar la cualificacin de los miembros de la comu- torno institucional.
nidad escolar para una gestin del centro ms eficaz.
Configurar poco a poco un centro escolar con una per-
sonalidad propia. La autonoma como requisito
Desarrollar una evaluacin formativa interna peridica
de la accin educativa del centro. Elaborar acuerdos y reflejarlos en unas directrices instituciona-
les tiene sentido si se dispone de unos mrgenes de autonoma
18 19
razonables y suficientes. Si las autoridades educativas desconfan Losacuerdos, como vemos, pueden referirse a todos esos m-
de los establecimientos escolares y de sus enseantes y directi- bitos o reas de actividad.As, por ejemplo, sabemos que es con-
vos; si sus polticas no consideran los contextos y las circunstan- veniente llegar a ciertas avenencias respecto a qu tratamiento
cias particulares y son centralistas y uniformizadoras; si su rela- quiere drsele a la diversidad de alumnos y alumnas, o en cuanto
cin con los centros est basada en el control burocrtico y for- a si queremos que nuestros estudiantes adquieran determinados
malista y no en el apoyo y la evaluacin formativa, la posibilidad hbitos personales o sociales, o en relacin a si vamos a ponde-
de desarrollar planes y proyectos particulares, innovadores y ori- rar el rendimiento satisfactorio y no slo el suficiente a la hora
ginales, son muy limitadas. Dicho de otra manera: los proyectos de evaluar,o a qu capacidades queremos promover de tipo cog-
no tienen sentido en un centro escolar que no tenga parcelas de noscitivo, motor, etc.; en suma, actuaciones propias del mbito
autonoma suficienteso bien nicamente son posibles en realida- curricular. Estos acuerdos solemos recogerlos en las programa-
des escolares con un equipo de personas fuertemente sensibili- ciones de aula o en las diversas formas de. expresin que puede
zadas, concienciadas y militantes que son capaces de asumir pos- tener lo que ms adelante llamaremos Proyecto Curricular.
turas valientes y un coste y riesgo elevados. Pero las actuaciones que se desarrollan en los centros escola-
Slo polticas educativas y sociales favorecedoras de la auto- res no se acaban nicamente en la accin didctica. Conviene
noma y la confianza en s mismos hacen posible que nuestros mirar tambin fuera del aula, hacia el funcionamiento de otros
centros se animen a concretar sus propias propuestas educativas rganos y unidades cuya finalidad no se centra exclusivamente
mediante proyectos. De motu proprio o animados desde instan- en la promocin directa de los procesos de enseanza y aprendi-
cias externas, las construyen y las presentan dndoles un conte- zaje, sino que tienen la finalidad de facilitarlosy apoyarlos. As,
nido peculiar y diferencindolas de las dems. Sin aquellas con- podremos ver que tan importantes como los acuerdos anteriores
diciones y sin recursos razonables, estas propuestas no son facti- son aquellos que a menudo nos proponemos, relativos a cmo
bles o se convierten en un mero ejercicio formal y burocrtico, entendemos o a qu queremos conseguir respecto a la participa-
origen de muchas frustraciones y desengaos. cin de los diversos componentes de la comunidad escolar en el
gobierno del centro; a si merece la pena tener como gua de ac-
cin el propsito de llevar a cabo una gestin econmica partici-
El qu, el cmo y el cundo del Proyecto pativa y transparente; si promover el desarrollo profesional de
Educativo de Centro (PEC) los profesores y profesoras del centro forma parte de nuestras in-
tenciones institucionaleso si velar por el cumplimiento de la re-
En este marco situacional y conscientes de las necesidades gulacin de la convivencia forma o no parte de nuestros objeti-
que comentbamos, en nuestros establecimientos escolares, vos preferentes.
como en cualquier otra organizacin, intentamos reflexionar para Un PEC,por consiguiente, constituye una herramienta que, a
clarificarnuestras convicciones y su alcance; tratamos de acordar manera de marco general de referencia, recoge la explicitacin
y fijar nuestros propsitos, nuestras intenciones y tambin nues- de principios y de acuerdos que servirn para guiar y orientar
tras formas particulares de organizar el trabajo. Como consecuen- coherentemente las decisiones que se tomen y las prcticas que
cia de esa construccin ret1exiva,vamos acordando algunos prin- las personas y los grupos desarrollarn en el centro respecto a
cipios o criterios comunes de carcter didctico, organizativo, todas las reas de actividad o mbitos de gestin que enumer-
orientador, o bien otros que corresponden ala gestin econ- bamos.
mica, al gobierno del centro, etc. Tratamos de llegar a consensos
en relacin a nuestro trabajo en cada una de las reas de activi-
dad o mbitos de gestin que se desarrollan en un centro esco- La nocin
lar, a saber: curricular, administrativo, de gobierno institucional,
de los servicios y del sistema relacional. A menudo, esos acuer- Cuando en educacin escolar utilizamos el trmino proyecto,
dos se recogen en instrumentos de trabajo que acostumbramos solemos designar con l al instrumento que recoge el diseo de
denominar proyectos. un intento deliberado de construir algo. La construccin puede
r

20 21
ser una produccin tangible: un documento que recoge pautas .. Segundo. Porqu decimos que la propuesta es integral?Es
para la observacin de los alumnos en el aula, por ejemplo; o una propuesta integral porque debe abarcar todos los mbitos de
una creacin intangible:un nuevo marco de relaciones en el cen- gestin o reas de actividad que se desarrollan en el centro. Es
tro o un cambio cultural que afecta a determinados hbitos de decir, un PEC no es exclusivamente un instrumento que fija su
trabajo o a ciertos valores. atencin en el currculum. Fundamentalmente se referir a los
Un proyecto anticipa la accin y suele comunicar los criterios planteamientos y respuestas globales que el centro expresa en
y principios que servirn para orientarla, as como la tecnologa relacin a los procesos de enseanza y de aprendizaje, pero tam-
que se utilizar para desarrollarla. Siempre es una gua para or- bin debera dar noticia de los planteamientos y propuestas que
denar la prctica y, en cualquier caso, supone un intento de lan- tienen que ver con las dems reas de actividad de las que ha-
zarse hacia delante y de realizar un cambio planificado. Cuando blbamos antes.
los proyectos describen pormenorizadamente la accin, se desa- As pues, el PECdebera dar tambin contestacin respecto al
rrollan en perodos de tiempo limitados y precisan ms los pla- tipo de gestin administrativaque se propone; a la forma y mo-
zos de ejecucin, los procedimientos e instrumentos de controlo dalidad de gobierno del centro que se pretende desarrollar; al
el papel de las personas protagonistas, solemos llamarlesplanes modo como se organizan y gestionan los servicios escolares; a
o programaciones. cmo se concibe y se desarrolla la proyeccin externa del cen-
Los proyectos y planes educativos no son, pues, ninguna no- tro, etc. Un PECque se refiriese nicamente a los aspectos curri-
vedad o un descubrimiento reciente en nuestros centros escola- culares, aun siendo stos los ms importantes, sera una pro-
res. Desde siempre, y tambin en pocas en las que la autono- puesta incompleta.
ma era mucho menor que en la actualidad, se han desarrollado
propuestas educativas identificadas mediante diversas denomina- Tercero. Sobre la i.deade que el proyecto intenta dirigiry
ciones de significado desigual: proyectos pedaggicos, estatutos orientar coherentemente los procesos de intervencin educativa,
del centro, proyectos didcticos, proyectos educativos de carc- sobran comentarios. En todo caso, cabe recordar que el PECdes-
ter curricular, etc., pero que tenan en comn la voluntad de or- cribe lneas de accin, marca pautas generales, seala caminos
denar la prctica en torno a unos determinados criterios,plantea- que pretendemos sean uniformes y que aglutinen la accin edu-
mientos y orientaciones. En estos ltimos aos, en cambio, s que cativa de los diversos estamentos de la comunidad escolar.
ha sido perceptible un intento mayor y general por sistematizar
el anlisis y el contenido de esos instrumentos con el fin de lle- Cuarto. Decamos que la propuesta es institucional, yeso
gar a convenciones terminolgicas y a significadoscomunes. puede parecer redundante, ya que el PEC es de centro, es decir,
El PEC es, para nosotros, el instrumento que recoge y comu- de toda la institucin. Es, sealbamos antes, un marco general
nica una propuesta integral para dirigir y orientar coherente- de referencia; constituye un contrato que compromete y liga con
mente los procesos de intervencin educativa que se desarrollan una finalidad comn a todos los miembros de la comunidad edu-
en una institucin escolar. Nos interesa destacar y comentar al- cativa. Debera ser el resultado de un consenso que se plasma
gunos aspectos de esta definicin con el fin de matizarla. despus de un anlisis de cada realidad escolar, de sus necesida-
des, expectativas y recursos. Elaborar un PEC, ms que un tra-
Primero. Por qu decimos que es una propuesta? Es una bajo orientado hacia la consecucin de una herramienta de ca-
propuesta por lo que supone de anticipacin de la accin, de vi- rcter administrativo y burocrtico, es una oportunidad (sobre
sin prospectiva. Si tomsemos la acepcin ms dinmica del vo- todo para el profesorado) de intercambiar ideas y de revisar y
cablo proyectar, seguramente encontraramos que designa 'la ac- poner en comn las convicciones y los planteamientos educati-
cin de lanzarse hacia delante'. De eso se trata precisamente. vos personales y, sobre todo, de construir acuerdos poco a poco.
Un PECno es nicamente un intento de describir lo que caracte-
riza a un centro y lo que se est haciendo en l en un momento El PEC, por lo tanto, debera ser la referencia en la que en-
determinado, sino tambin y, sobre todo, lo que el centro intenta contrar la razn y la justificacinde las decisiones que continua-
desarrollar y formula como propsitos. mente deben tomarse en el centro escolar y, por lo tanto, un ins-
22 23
trumento abierto, susceptible de revisin y mejora constantes, no siempre idnticos; e incluso, en algn caso, las mismas ins-
elaborado y desarrollado de forma colaborativa. tancias administrativas han propuesto contenidos diferentes del
PEC segn la ocasin o el grado de reflexin y de profundiza-
cin en el estudio del tema de sus servicios tcnicos en cada mo-
El contenido del PEC mento.
En nuestro trabajo de 1987 ya nos referamos al contenido del
Un Proyecto Educativo de Centro est constituido por diver- PECconcibiendo la herramienta como un instrumento que define
sos apartados. Cuntos y cules deberan ser esos apartados o las seas de identidad del centro, formula los objetivos generales
cul ha de ser el contenido de cada uno de ellos es siempre una que pretende y expresa la estructura organizativa de la institu-
cuestin discutible y que puede ser respondida de formas dife- cin, deforma coherente con el contexto escolar en el que est in-
rentes. De hecho, diversos autores han propuesto alternativas si- mersa.
milares en sus trabajos y estudios, aunque con algunas variacio- El diagrama que proponamos (Antnez, 1987, p. 12) intenta
nes. Tambin las autoridades educativas de los diferentes gobier- representar estos apartados y ordenar el estudio de su contenido.
nos centrales y territoriales han sugerido, en sus instrucciones y Veamos brevemente cada uno de ellos.
reglamentos, formatos de PEC de contenidos parecidos, aunque

Las seas de identidad


CONTENIDODELPEC
Son el conjunto de principios, formulados en trminos de de-
finicin institucional, que caracterizan al centro. Expresan cul es
la postura del establecimiento y sus asunciones respecto a deter-

,
Seas de minadas convicciones antropolgicas, sociales, ideolgicas y pe-
identidad ..... ...Quines somos? daggicas. Se trata, en suma, de un conjunto de principios recto-
res que todos los miembros de la comunidad escolar deberan
P ayudar a construir e interpretar dndoles unos significados com-
partidos.
Objetivos Este apartado del proyecto, que en determinados .contextos y
E generales ..... ...Qu1 pretendemos? pocas ha recibido otros nombres (como ideario o carcter pro-
pio, por ejemplo) es la carta de identidad de la institucin, que
deber servir para:
C
Estructura
- Darla a conocer al profesorado y a los padres y madres de
nueva incorporacin al centro, y a los propios alumnos.

,
organizativa ..... no nos organizamos?
...Cl - Orientar y servir de gua para cualquier actuacin indivi-
dual o colectiva que se desarrolle en el centro.
) Utilizarlacomo elemento de referencia en procesos de eva-
luacin del centro.
- Responder, en fin, a la pregunta 'quines somos?'
Formalizacin
de la estructura
(reglas, normas, procedimientos
J Antnez (1987, p. 12)
En el caso de los centros pblicos, conviene recordar que, por
el hecho de serlo, no tienen por qu tener todos ellos las mismas
e idnticas seas de identidad. Si bien es cierto que la
Constitucin y otras disposiciones legales determinan algunas ca-
ractersticas comunes (la aconfesionalidad, por ejemplo), existe
24 25
la posibilidad de que, haciendo uso de sus parcelas de autono-
ma, cada centro construya y defina sus propios caminos de una zaje. Por tanto, promovemos la actividad de nuestros es-
manera particular y diferenciada. El PEC es una oportunidad para tudiantes mediante la variedad de mtodos y la flexibili-
ejercer el derecho a la diferencia o, si se prefiere, una ocasin dad en el agrupamiento (centro de personas adultas).
para que cada centro tenga ..su nombre y sus apellidos, tal como
han venido reivindicado desde hace tiempo, sin ir ms lejos, los e) Optamos claramente por la integracin de los alumnos
colectivos de movimientos de renovacin pedaggica en Espaa. con dificultades, aunque se hace patente la falta de re-
Pueden existir y, de hecho, todos conocemos que existen, cursos que tenemos para poderla hacer bien hecha. Por
planteamientos y principios de accin diferentes entre diversos lo cual declaramos estar abiertos a cualquier situacin de
centros pblicos. Las seas de identidad de un centro y las del integracin, siempre que tengamos los medios reales
otro pueden diferir fcilmente, ya que cada uno de ellos est si- para hacerlo con dignidad, ya. que no se trata de reco-

tuado en un contexto social, cultural, geogrfico, etc., particular; ger nios y nias con problemas, sino ayudarles en to-
atiende a un alumnado con unas caractersticas que no tienen dos los aspectos que necesitan para poderlos integrar en
por qu ser idnticas; el tamao de la institucin, las etapas edu- la sociedad. (centro de Primaria de educacin especial),
cativas que acoge, el carcter estable o cambiante de los claus-
tros, etc., son tambin elementos, entre otros, que condicionarn
y diferenciarn las respuestas particulares de cada centro.
La definicin que supone el apartado seas de identidad po- Los objetivos generales
dr manifestarse comunicando cul es la postura del centro en
relacin, entre otros, a los aspectos siguientes: Constituyen los propsitos, las intenciones generales del cen-
La asuncin y promocin de determinados valores. tro. Tratan de dar respuesta a la pregunta 'qu pretendemos?' Se
La opcin en relacin al uso de una determinada lengua en construyen considerando concurrentemente las seas de identi-
los procesos de enseanza, dad, la diagnosis del centro y de su entorno, la experiencia insti-
La modalidad de gestin institucional que se asume. tucional acumulada y los requerimientos que los poderes pbli-
La orientacin que regir el tratamiento de la diversidad. cos formulan al centro mediante las regulaciones que indican los
El enfoque respecto a la educacin religiosa y moral. objetivos de la educacin escolar para cada etapa. Resulta conve-
Los principios metodolgicos generales, comunes a todos niente explicitarlos a fin de que sean reconocidos y utilizados
los profesores y profesoras. como gua para orientar la prctica de manera uniforme y cohe-
rente.
Veamos tres ejemplos de seas de identidad, recogidos, del Ahora bien, cmo habra que formular estos objetivos? Vea-
PEC de diversos centros escolares. mos algunas ideas.
En primer lugar, los objetivos del PEC no deberan ser formu-
laciones de carcter demasiado generala enunciados que fcil-
a) Nuestro centro asume y promueve los valores de res- mente se podran identificar con los fines de la educacin de un
peto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, pas, tal como suelen plasmarse en las leyes orgnicas o funda-
igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia y apego a mentales que regulan de educacin escolar. Un centro que se
la verdad (centro de Primaria + ESO). proponga objetivos como ..Hacer ciudadanos felices, Desarrollar

al mximo las capacidades de los alumnos y alumnas o Preparar


b) Nos identificamos con una lnea metodolgica general para la vida no est haciendo ms que recoger enunciados am-
basada en una concepcin-intento individualizador. pulosos o compromisos poco precisos que tendrn una utilidad
Entendemos, adems, que los alumnos y alumnas han de escasa para dirigir la prctica educativa cotidiana de manera co-
ser agentes activos en los procesos de enseanza-apredi- herente y precisa. Los objetivos del PEC de un centro escolar de-
bern ser congruentes con los fines educativos que los gobiernos
26 27
democrticos hayan considerado razonable promover, pero no resultados de su reflexin en el PCC o en las programaciones
deberan ser una simple repeticin. de aula.
El centro escolar debe plantearse intenciones que tienen que Los objetivos del PEC deberan ser, en suma, las formulacio-
ver con las etapas educativas que acoge, las edades de sus estu- nes que explicitan el rumbo que el centro pretende seguir. Seran
diantes, el perodo de tiempo en que stos permanecern en la unos objetivos-tendencia que implican una voluntad y un com-
institucin y las funciones y expectativas que la sociedad atri- promiso de planificacin y desarrollo posteriores mediante obje-
buye y reclama de ese establecimiento escolar. As, en vez de for- tivos y acciones ms especficas, operativas y evaluables. As, por
mular una intencin tan general como "hacer ciudadanos felices ejemplo, el objetivo "Potenciar los mecanismos y los procesos de
(que no es sino una finalidad propia de la educacin permanente participacin de los miembros de la comunidad escolar en la ges-
de un individuo, a lo largo, pues, de toda su vida y no de la edu- tin del centro" podr irse consiguiendo a travs de diversos pla-
cacin escolar de esa persona), plantearemos intenciones pareci- nes especficos ms concretos y evaluables que, tal como vere-
das a stas: mos luego, podran tener cabida en sucesivos planes anuales de
centro.

a) Proporcionar a nuestros alumnos y alumnas una ade-


cuada orientacin personal, escolar y profesional me- La estructura organizativa
diante un sistema de tutoras apropiado.
b) Acomodar nuestras estrategias de enseanza a las nece- En los centros escolares, al igual que en otras organizaciones,
sidades de nuestros estudiantes poniendo especial inte- existe un conjunto de elementos (equipos, cargos, servicios, r-
rs en aquellos que tengan necesidades educativas es- ganos de gobierno, etc.) cuyo funcionamiento conviene regular
peciales, en funcin de 10que razonablemente permitan y articular adecuadamente. La estructura es, pues, el conjunto de
nuestros recursos. esos elementos y sus interrelaciones. Es el dispositivo operativo
e) Desarrollar nuestra accin educativa en un clima equili- de que las organizaciones se dotan para tratar de conseguir sus
brado y acogedor. propsitos.
Ahora bien, conviene tener presente que los propsitos no
siempre se consiguen a travs de la actuacin de la estructura
Como se ve nos estamos refiriendo a intenciones ms concre- manifiesta reconocida formalmente. En muchas ocasiones es la
tas que, indudablemente, si las conseguimos estarn coa~yu- estructura informal y no manifiesta la que prevalece. El poder
vando claramente a que nuestros estudiantes sean progresiva- real puede estar ms en la sala de profesores que en el despa-
mente ciudadanos ms felices. cho de la direccin o bien puede ocurrir que determinados con-
En segundo lugar, tampoco sera conveniente incluir objeti- sorcios y coaliciones al margen de los grupos formales sean
vos que pueden temporizarse fcilmente a corto o a medio quienes conduzcan efectivamente y lleven el peso de la gestin
plazo. Como veremos ms adelante, podran recogerse ms del centro o influyan poderosamente en las decisiones ms re-
adecuadamente en planes especficos o en el Plan Anual de levantes.
Centro. Si consideramos la estructura manifiesta, nos encontramos con
En tercer lugar, los objetivos del PEC qu, al fin y al cabo, que algunas unidades o elementos ya vienen definidos por la le-
formula la comunidad educativa, no deberan referirse al desa- gislacin. De esta manera, algunos de sus elementos ya vienen
rrollo del currculum que efecta el centro escolar. El PEC, aun- dados de antemano, habitualmente los responsables de tomar las
que se centra en la reflexin pedaggica e inspira la actuacin decisiones de gobierno: la direccin, el claustro, la jefatura de es-
didctica, no la desarrolla especficamente. Esta tarea corres- tudos, el Consejo Escolar son algunos ejemplos en el caso de
ponder slo a un estamento de aquella comunidad: los profe- Espaa.
sores y profesoras y los profesionales de apoyo que, poseedo- Pero, en muchos casos, esas unidades mnimas y obligatorias
res de una formacin profesional, sern capaces de recoger los no son suficientes para llevar a cabo las variadas tareas que se
28 29
desarrollan en los centros. Se precisa de otros elementos y uni- La estructura del centro se puede comunicar de diversas ma-
dades: equipos, comisiones, etc., que posibiliten la participacin neras. Puede hacerse mediante una representacin grfica: un
y ayuden a un mejor aprovechamiento de las capacidades de las organigrama; o bien mediante un manual de funciones' o de
personas mediante un trabajo mejor distribuido y ms especiali- forma mixta a travs de cuadros lineales de responsabilidades.
zado. En cualquier caso, sera conveniente recogerla en un apartado
Esos otros elementos pueden organizarse de formas diversas: del PEC.
de manera funcional o por especialidades, por proyectos, me- Nuestra propuesta para comunicar la estructura organizativa
diante unidades ad hoc, etc. se asemeja ms a un manual de funciones. El sistema que sugeri-
Para determinar la estructura ms adecuada de cada centro su- mos es sencillo y completo a la vez, y ha servido de referencia
gerimos que se haga a partir del anlisis del funcionamiento de para mltiples centros escolares. Consiste en seguir los siguientes
la estructura ya existente. Aunque sea insatisfactoriasiempre ha- tres pasos:
br en ella aspectos que merezca la pena conservar.
Conviene, adems, evitar un error frecuente, que consiste en
definir primero la estructura: es decir, se determinan los rganos, 1. Identificarcada elemento.
equipos, comisiones, y posteriormente se intenta "pensarqu es 2. Identificarsus componentes, si los tiene.
lo que podran hacer para asignrselo. Dicho de otra manera: se 3. Enumerar sus funciones.
hacen las cosas en sentido inverso.
El primer paso no debera ser decidir qu equipos o unidades Puede aadirse, en su caso, un cuarto paso:
creamos o ponemos en marcha (a veces, la nica referencia que 4. Indicar su dependencia orgnica.
se utiliza para ello es el modelo de otro centro o bien otros mo-
delos estandarizados que aparecen en manuales o en los regla-
mentos que avalan las administraciones educativas), sino identi- Veamos dos ejemplos.
ficar las tareas y funciones que son indispensables para conse-
guir los objetivosdel centro. Una vez que estn claras las tareas y Ejemplo J. El claustro.
funciones, s podr pasarse a determinar las unidades o equipos . .~n este p~imereje~plo se trata de un elemento cuya compo-
que se consideren necesarios para ejecutarlas. sicion y funciones estan reguladas legislativamente.
El anlisis y la reflexin sobre la prctica profesional realiza- L?s t~esprimeros pasos deberan ejecutarse y recogerse por
dos en equipo, el intercambio de experiencias con otros centros escnto siguiendo las especificaciones de la norma legal. No obs-
y una formacin permanente del profesorado adecuadas ayuda- tante, podran aadirse otras funciones propias de cada contexto
rn a encontrar pautas organizativas diferentes, probablemente escolar concreto. Supongamos que en el municipio o en el dis-
ms econmicas y eficaces. trito municipal exista un rgano de participacin en el que estn
representados los centros escolares de la zona. Podra aadirse a
las funciones que las leyes atribuyen al claustro otra que sea-
Cmocomunicar la estructura? lase elegira la persona representante de nuestro centro en el co-
mit X del dstrito-rnunicpo-.
La estructura debe ser conocida por los miembros de la co-
munidad educativa. Tal vez el mejor conocimiento es aqul que Ejemplo 2. El -equipo de Ciclo Medio" en un centro de
se obtiene participando activamente en la creacin de la propia Primaria.
estructura. El conocimiento facilita una mejor comprensin de E-?este ejemplo se trata de un elemento cuya composicin y
la organizacin, sirve de ayuda para analizar el trabajo de cada funciones no estn reguladas legislativamente.
miembro y relacionarlo con el de los dems y proporciona cri- En este caso, en el paso 2 se podran determinar ms libre-
terios para evaluar su funcionamiento de manera ms eficaz y men~esus co~ponentes especificando "forman parte del equipo
rigurosa. de CicloMedio los tutores y tutoras de los grupos de alumnos de
30 31
tercer y cuarto ao de escolarizacin, la profesora de educacin El PECy el diseo y desarrollo curriculares del
especial y el orientador, por ejemplo. De la misma manera, las centro (PCC)
funciones que desarrollara ese equipo (paso 3) se determinaran
tambin libremente segn las decisiones propias que se hubie- Lasbases o fuentes de referencia para el diseo y desarrollo del
sen tomado en el centro. currculum de cada territorio escolar (regiones, provincias, esta-
Se podra especificar, finalmente, la dependencia orgnica de dos, etc., segn los pases) se derivan de determinadas conviccio-
cada elemento en el caso de que fuese necesario, especialmente nes pedaggicas, psicolgicas, antropolgicas e ideolgicas que
en centros de tamao grande. asumen sus respectivas administraciones educativas. Las directri-
ces ms inmediatas y particulares de cada establecimiento escolar,
en cambio, se establecen considerando, adems, los principios y
El contenido del PEC,una cuestin dscreconal convicciones que se recogen en su proyecto educativo.
Si el currculum es un intento de comunicar qu se debe ense-
Tal como hemos explicado, resulta conveniente que los centros ar, cundo y cmo, y qu se pretende evaluar, en qu momen-
escolares construyan sus respuestas en relacin a los principios y tos y cmo llevarlo a cabo, parece evidente que es al conjunto de
convicciones que asumen, a las intenciones que pretenden, a las profesores de cada establecimiento escolar a quien corresponde
formas organizativas que harn posibles aquellos propsitos y a construirlo, dentro del marco que establece y define el PECo
las normas que regularn la vida interna de la institucin. As, mientras el PECrecoge las grandes pautas orientadoras de
Nosotros hemos sugerido un contenido del PEC que comu- la accin en el establecimiento escolar, el desarrollo curricular es
nica las seas de identidad, los objetivos generales y los ele- l~ a~ci?n n:isma centrada en los procesos de enseanza y apren-
mentos de la estructura organizativa explicitando las funciones dizaje insprada en el marco de los principios y objetivos genera-
que desarrollan. Tambin, como se indica ms adelante, pa- les del PECoEl desarrollo curricular, considerado como instru-
rece pertinente recoger las reglas y los procedimientos que re- mento que recoge acuerdos, como un documento con identidad
gulan el funcionamiento de la estructura en un reglamento de propia, no formara parte estrictamente del PEC, sino que es una
rgimen interno (un reglamento suele recoger normas, no fun- concrecin de ste. En consecuencia, en este libro, como se ver
ciones). con detalle en su tercera parte, consideraremos ambas herramien-
Sin embargo, otras propuestas sugieren que el contenido del tas como instrumentos distintos que presentamos y analizamos
PEC recoja nicamente los principios y convicciones (seas de separadamente, pero que, como parece evidente, forman parte (y
identidad) y los objetivos generales. El Reglamento de Rgimen la explican) de una misma propuesta educativa.
Interno, tambin en algunos contextos denominado Regla-
mento Orgnico de Centro (ROC), recogera los elementos de
la estructura, sus componentes, sus funciones y las reglas, nor- Coherencia interna en el contenido y en el
mas y procedimientos que regulan la vida del centro. Como desarrollo del PEC
puede verse, determinar los apartados y el contenido del PEC
es una cuestin simplemente formal. El que las funciones de En la secuencia de la grfica siguiente, que solamente pretende
los elementos de la estructura figuren dentro de uno de los ser un recurso didctico para representar cmo se manifiestan las
apartados del PEC o como parte de un reglamento, carece de relaciones de los diferentes apartados del PEC,se puede ver cmo
relevancia. Lo verdaderamente importante es que cada comu- cada una de las notas de identidad o principios de la escuela
nidad escolar sea capaz de dotarse de todas esas pautas, acuer- puede dar lugar a uno o ms objetivos generales institucionales.
dos y principios, llegar a establecerlos y comunicarlos de ma- Del mismo modo, la accin integrada de varios principios podra
nera inteligible. ser el origen de alguno o algunos objetivos generales.
Determinar dnde se colocan, si en un apartado u otro, en un Anlogamente, cada objetivo o grupo de objetivos sugieren
documento u otro, es una decisin arbitraria y puramente formal una determinada estructura que haga posible los logros que se
que no debera preocuparnos. pretenden. Por otra parte, la concurrencia de las seas de identi-
32 33
dad, los objetivos y la estructura darn lugar a determinadas prc- metodolgica, fcilmente podramos colegir que esta definicin
ticas didcticas, organizativas y orientadoras. institucional seala unas pautas de accin y sugiere unos caminos
muy determinados a la hora de elaborar y desarrollar en la prctica
los dems apartados del Proyecto. Es decir, los objetivos que la
COHERENCIAINTERNAEN EL CONTENIDO institucin se plantee alcanzar y su estructura organizativa debe-
Y EN EL DESARROLLODELPEC ran ser congruentes con aquella definicin de la que derivan.
De esta manera, seguramente, el profesorado de ese centro
debera plantearse objetivos como los que aparecen en el ejemplo.
Notas de A la vez, el compromiso para mantener aquel rasgo de identidad
identidad/ (una de sus convicciones o asunciones, en suma) determinara
Principios unas consecuencias en la estructura. organizativa parecidas a las
que enumeramos.
Pero tambin, y de manera simultnea, los tres apartados que
conforman el Proyecto iluminan y sealan pautas para la elabora-
cin y el desarrollo del currculum en el centro. As, como
Objetivos consecuencia de su PEC,en el centro "A"se deberan tomar tambin
generales decisiones respecto al currculum como las que recoge el ejemplo.
institucionales

EjEMPLONQ 1

NOTA DE IDENTIDAD/ PRINCIPIO


Estructura
organizativa Nuestro centro desarrolla una metodologa basada en:
a) Un trato personalizado que se adeca al ritmo evolutivo
ya las capacidades intelectuales de cada nio ..., b) ..., c) ...,
d) Una accin compensatoria de las carencias afectivas y
culturales ..., e) ..., etc.
JJ
FORMUIACIONDE OBJETIVOS
~CJ 8GCJ .. Objetivo n
organizativas Prcticas orientadoras Adecuar especficamente el currculum a los alumnos con
necesidades educativas especiales.
.. Objetivo n+1
Utilizar medios especficos de acceso al currculum para
los alumnos con necesidades educativas especiales.
.. Objetivo n+2
Veamos algunos ejemplos:
Desarrollar un plan de accin tutorial que proporcione a
Ejemplo n=l . Centro educativo A"
Si tomsemos del Proyecto de centro A.,uno de sus principios los alumnos: a) conocimiento de s mismos, b) conoci-
o seas de identidad, concretamente la que se refiere a la lnea miento del mundo fsico y social, y c) conocimiento de los
campos educativo y laboral de su entorno.
-~~g~~~~-----------------
34 35
.. Ejemplo nQ 2. Centro educativo "B,
En l se intenta ilustrar:
Las directrices de los diversos diseos curriculares base (DCB),
CONSECUENCIASEN LAESTRUCTURAORGANIZATIVA as como los fines de la educacin escolar reseados en la Ley de
Ordenacin Generar del Sistema Educativo (LOGSE), son una
- Determinacin de horarios flexibles y/o no convenciona- fuente ms para la fijacin de los objetivos del centro. Si los ad-
les para el profesorado en general y especficamente mitimos tal y como aparecen en los documentos que emanan de
adecuados para posibilitar la accin tutorial en cuanto a las administraciones --como lo hace el centro "B"del ejemplo--
la relacin individual con el alumno y su familia. o, mejor, si los adaptamos a su propio contexto, veremos que este
Flexibilizacin en los criterios de agrupamiento de hecho tiene unas consecuencias determinadas. Por un lado, con-
alumnos y determinacin de criterios especficos de dicionar su definicin institucional a sus principios o seas de
promocin y repeticin. identidad. Y por otro, condicionar la estructura organizativa del
- Acondicionamiento de espacios en general y especfica- centro y el diseo y el desarrollo curriculares que haga.
mente para favorecer la funcin tutorial. Uso no conven-
cional de esos espacios. EJEMPLONQ2
- Definicin de las reas de competencia e intervencin del
profesorado de apoyo, de educacin especial, profesora- PRINCIPIOS/NOTASDE IDENTIDAD
do itinerante, etc.
- Puesta en marcha, promocin o mejora del departamento
de orientacin.
lJ
FORMULACIONDE OBJETIVOS
- Definicin del papel de las tutoras. Evaluacin y revisin
de las tareas de los equipos de evaluacin de nivel. Objetivo nmero 1
Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su
desarrollo, adoptando hbitos de salud y bienestar y
valorando las repercusiones de determinadas conductas
CONSECUENCIASEN ELCURRICULUMDELCENTROy EN sobre la salud y la calidad de vida. (Objetivo tomado del
LA PLANIFICACIONDE ACTIVIDADESY TAREAS DEL Currculo de la Educacin Primaria, Real Decreto .344/
PROFESORADO 1991 del Ministerio de Educacin y Ciencia).
.. Objetivo nmero 2
- Revisin de los criterios de fijacin y secuenciacin de los Formarse una imagen ajustada de s mismo, de sus ca-
objetivos y los contenidos. Paralelamente, planteara ractersticas y posibilidades, y desarrollar actividades de
tomar decisiones respecto a si el plan de accin tutorial forma autnoma y equilibrada, valorando el esfuerzo y la
se vehicula de una forma o de otra. superacin de las dificultades. (Objetivo tomado del
- Determinacin de objetivos y contenidos complementa- Currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria, Real
rios a las reas curriculares. Decreto 1.345/1991 del Ministerio de Educacin y Cien-
- Elaboracin o seleccin de materiales curriculares espe-
cficos para la accin tutorial individual y grupal.
cia). 1}
Elaboracin de programas de desarrollo individual o CONSECUENCIASEN LA ESTRUCTURAORGANIZATIVA
adaptaciones curriculares individualizadas.
- Revisin de los criterios de evaluacin, etc.
- Creacin de materiales especficos y diferenciados en
!J
CONSECUENCIASEN EL CURRICULUMDEL CENTROy
funcin de alumnos especficos. EN LA PLANIFICACIONDE ACTIVIDADESY TAREAS
- Etc. DEL PROFESORADO
36 37
Las comprobaciones y las necesidades sucesivas del grado de cin de unos determinados valores: respeto, libertad, auto no-
adecuacin entre el PECy las necesidades y actuaciones cotidia- ma..., Pues bien, alcanzar semejante propsito no es posible si,
nas han de generar modificaciones y mejoras que posibiliten eje- a continuacin, no se describe cmo hacerlo: qu normas deben
cutar propuestas y estrategias cada vez ms apropiadas. Todo regular la convivencia en la escuela o cmo se proceder en el
ello tiene que favorecer una actitud crtica e investigadora en la caso de que un miembro de la comunidad escolar las incumpla.
accin que har que los miembros de la comunidad escolar se El RRIes, pues, el instrumento que recoge la dimensin for-
sientan ms protagonistas de la gestin. malizadora de la estructura organizativa, es decir, el conjunto de
Como hemos podido ver, los objetivos que plantea la escuela reglas, normas y procedimientos a los que venimos refirindo-
deberan estar subordinados y en sintona con los principios o nos. Suele presentarse como un apndice del PECoSe trata de un
rasgos de identidad. Y, a su vez, considerar que la consecucin documento, habitualmente un texto articulado, cuya responsabi-
de esos objetivos depender de la estructura organizativa que po- lidad en la elaboracin y aprobacin corresponde al Consejo
sea el centro, o exigir una nueva adecuacin de esa estructura a Escolar de Centro. Sus artculos:
los objetivos que se proponen.
Si no existe coherencia entre los tres apartados, el Proyecto
puede quedar como un documento meramente testimonial pero - Regulan, mediante normas, el funcionamiento de los r-
poco realista y difcilmente aplicable. ganos de gobierno, equipos docentes, comisiones y car-
gos unipersonales; de los servicios de carcter pscope-
daggico (biblioteca escolar, por ejemplo); de los servi-
El Reglamento de Rgimen Interno (RRI) cios de carcter complementario (comedor escolar,
transporte, etc.).
Toda organizacin necesita cierto grado de formalizacin Determinan cmo habr que actuar ante situaciones de
para funcionar adecuadamente. La formalizacin se expresa me- contingencia; es decir, ante acontecimientos que sabe-
diante el conjunto de reglas, normas y procedimientos que la mos que, eventualmente, pueden producirse, pero que
propia organizacin crea para posibilitar el que su estructura sea no podemos prever cundo (por ejemplo, cmo cubrir
operativa. la baja de un docente que enferm).
Existen organizaciones con un alto grado de formalizacin:un Expresan la regulacin de la convivencia en el centro
regimiento militar sera un buen ejemplo. En otras, la formaliza- dentro de los lmites que presenta el actual ordena-
cin es muy baja: un grupo de amigos o una familia. Las tres, sin miento legal en cuanto a los derechos y deberes de los
embargo, necesitan ciertas normas sin las cuales su funciona- alumnos.
miento se tornara complejo y difcil. Establecen, finalmente, los requisitos para la modifica-
En un determinado centro escolar, de poco servira fijar cules cin del propio reglamento.
son las funciones de un equipo de ciclo o de un departamento
didctico (quedaran recogidas dentro del apartado estructura or-
ganizativa, dentro del PEC) si a continuacin no se estableciese
cada cunto tiempo se reunirn sus miembros (regla-norma); o Los planes especficos, el Plan Anual y la
cmo se determinar qu persona deber ocuparse de las tareas Memoria
de coordinacin del grupo (procedimiento); cul ser la periodi-
cidad en la renovacin de ese cargo (regla-norma), si procede; o
si se utilizar o no el sistema de votacin para tomar acuerdos Los planes especficos
(procedimiento) .
En ese mismo centro escolar, tal vez se contemplen, entre sus Son concreciones del PEC,del cual se derivan, que se desarro-
objetivos institucionales (otro apartado del PEC), propsitos refe- llan en un plazo de tiempo delimitado y preciso. Se suelen expre-
ridos a la adquisicin de hbitos personales y sociales en fun- sar enunciando el objetivo que se pretende alcanzar, enumerando

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11

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38 39
las fases que ser preciso recorrer hasta lograrlo y asignando unos
tiempos estimados para cubrir cada una de esas etapas. 5. Actividades de formacin permanente del profesorado
AS, por ejemplo, si un establecimiento escolar formulase en efectuadas (temas: funcin tutorial, la entrevista, el re-
su PEC el principio-nota de identidad Nuestro centro se rige por gistro de datos ...).
principios democrticos, lo cual supone la participacin soste- 6. Funciones del departamento determinadas.
nida y real de todos los estamentos que forman parte de la co- 7. Personas componentes del departamento determina-
munidad educativa en la gestin institucional, seguramente se das (miembros estables).
preocupar de ir diseando y llevando a cabo diversos planes 8. Material de apoyo recogido y clasificado (libros, tests,
especficos a lo largo de los sucesivos cursos escolares que ayu- folletos, trpticos de instituciones, registros videogrf-
den a reforzar aquel rasgo de su carcter propio. Por lo tanto, cos, materiales diversos ...).
llevar a cabo planes especficos, como Desarrollar unas jornadas 9. Fichero de recursos externos elaborado.
formativas para padres y madres o Facilitar la creacin de la 10. Sesiones de trabajo con los miembros del departa-
asociacin de alumnos, seran ejemplos de consecuencias cohe- mento de orientacin de otros centros que ya tienen
rentes y prcticas apropiadas. experiencia, efectuadas.
O bien, un centro que se plantee entre los objetivos generales 11. Inventario de material confeccionado.
de su PEC el atender adecuadamente a la diversidad de alumnos 12. Normas de funcionamiento establecidas (horarios de
y alumnas o tratar de adecuar el currculum a los alumnos con "puerta abierta, reuniones internas, sistemas de comu-
necesidades educativas especiales, seguramente (como conse- nicacin con los tutores, con los padres y madres ...).
cuencia) podra disear un plan especfico, como "Crear y poner 13. Espacio para la ubicacin de la sede del departamento
en funcionamiento un departamento-servicio de orientacin es- determinado.
colar, personal y profesional". Este plan abarcara diversas accio- 14. Presupuesto para el primer ao elaborado.
nes, fases o etapas, tal como se recoge en el ejemplo siguiente. 15. Revisin y anlisis de todo el proceso de creacin del
departamento efectuado.
16. Departamento de orientacin creado. Aprobacin por
parte del claustro.
PLAN ESPECFICO PARA PONER EN FUNCIONAMIENTO UN 17. Padres y madres informados (cartas, reuniones ...);
DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN ESCOLAR, PERSONAL otros centros de la zona informados.
Y PROFESIONAL
Acciones posteriores:
ACCIONES,FASES,ETAPAS a) Plan de actuacin para el primer ao elaborado.
1. Comisin para la creacin del departamento constituida. b) Funcionamiento del departamento avaluado.
2. Funciones de la comisin determinadas. e) Departamento reestructurado, si procede (estructura
3. Deteccin y anlisis de necesidades efectuadas; reunio- interna, funciones, componentes, metodologa de tra-
nes, entrevistas con: bajo ...).
- Los tutores y tutoras.
- Los estudiantes delegados de curso.
- El asistente social del barrio.
- Los miembros de los servicios psicopedaggicos ex- Este conjunto de acciones se puede secuenciar en el tiempo,
ternos de apoyo al centro. de tal manera que probablemente requeriran ms de un curso
- Los miembros de los servicios de inspeccin, asocia- escolar. De este modo, las primeras etapas podran formar parte
cin de padres y madres, etc. del Plan Anual de Centro para el ao escolar X, y las etapas res-
4. Informe del anlisis de necesidades elaborado. tantes, hasta el final, constituir tareas destinadas al Plan Anual del
ao X + 1.
40 41
Otros ejemplos de planes especficos de duracin variable po- niones de los equipos de docentes y de los rganos colegiados
dran ser, entre otros, los siguientes: de gobierno, etc. Asimismo conviene plasmar en el plan la pro-
Puesta en marcha de las bibliotecas de aula. puesta de actividades extraescolares y de carcter complementa-
- Actualizacinde los datos personales del profesorado y del rio: semana cultural, conmemoraciones y efemrides.
alumnado disponibles en la secretara. En el caso de las instituciones escolares con autonoma de
Elaboracin de una programacin vertical para desarrollar gestin econmica, sera conveniente que el Plan Anual de
la adquisicin de hbitos personales y sociales. Centro fuese acompaado del presupuesto. Como cualquier otra
- Mejorarla expresin escrita a travs del anlisis de los cua- sociedad, los centros educativos necesitan realizar una previsin
dernos de los alumnos y alumnas.
Elaboracin del inventario general del centro.
- Desarrollar una campaa para mejorar la imagen externa
de la institucin. OBJETIVO:

Unos y otros estn relacionados no slo con las actividades RECURSOS


ACCIONES/ TEMPORALI- RESPON-
centrales de la institucin (ensear y aprender), sino tambin con
ETAPAS ZACIN SABLES
otras reas o mbitos de actividad, asimismo necesarios para que Personales Materiales Funcionales
las actividades centrales sean posibles.

El Plan Anual de Centro

Es una propuesta de accin operativa para comunicar y guiar


el desarrollo y el seguimiento de las actividades derivadas de los
objetivos preferentes que el centro fija para cada ao escolar.
Los objetivos preferentes para cada curso escolar vienen da-
dos por los diferentes planes especficos que estn en marcha y
por aquellos que, eventualmente, se inicien en aquel ao como
consecuencia de nuevas necesidades o de imprevistos. El Plan
Anual es, por lo tanto, una concrecin del PECoUna mayor espe-
cificacin sobre estos aspectos se puede ver en Gairn y Antnez
(1991).
El Plan Anual, por tanto, recoger las acciones que corres-
ponde hacer de cada plan especfico durante el ao escolar en
cuestin. Como ya hemos sealado en otras ocasiones (Antnez,
1993, p. 214), un esquema sencillo pero completo para planificar
los procesos que deben desarrollarse para conseguir cada obje-
tivo, podra ser el de la pgina siguiente.
Resulta frecuente y recomendable que el Plan Anual, adems
de la especificacin y el desglose de los objetivos prioritarios,
tenga tambin otros apartados en los que se recojan los acuerdos
para la distribucin del tiempo a lo largo del curso: horarios de
los profesores y de los alumnos, perodos de informacin a las
familias sobre los aprendizajes de sus hijos, calendario de reu-
42 43
de los gastos que se debern realizar durante un ciclo determi- trata de guas para la elaboracin de memorias que solicitan una
nado. El presupuesto es la expresin anticipada de los ingresos y miscelnea de datos variopintos: la definicin institucional, otra
de la distribucin de los gastos para el perodo de un ao esco- vez!; los criterios de promocin del alumnado, no quedamos
lar, en funcin del Plan Anual, que deberan figurar en el proyecto curricular?; las titulaciones
Subrayamos en funcin del Plan Anual porque, a la hora de acadmicas del profesorado y sus especializaciones, etc. Se dira
establecer las prioridades y los criterios para asignar determina- que la memoria es un arca de No, en la que todo tiene cabida y
das cantidades o partidas econmicas a los diferentes apartados un pretexto para obtener informaciones de los establecimientos
o centrosde costedeberan prevalecer los objetivos prioritarios escolares que debieron indagarse mediante otros procedimientos
que la institucin tiene planteados para aquel curso escolar. y en otros momentos ms oportunos.
Resulta muy frecuente olvidarlos y elaborar el presupuesto utili- Este embrollo de requerimientos y de informaciones, y la rei-
zando ao tras ao los mismos apartados o centros de coste a los teracin en la demanda de algunos datos desde instancias diver-
que se les va asignando automticamente, cada ao, las cantida- sas, suele generar incredulidad y desconfianza en el propio ins-
des que permite el aumento vegetativo que permite el propio in- trumento y, asimismo, cierta ligereza a la hora de elaborarlo.
cremento vegetativo de los ingresos percibidos por las asignacio- Pero, sobre todo, esta incredulidad y desconfianza se acrecienta
nes o subvenciones. . al comprobar que rara vez la memoria es revisada por las instan-
La elaboracin, la aprobacin, la ejecucin y el control del cias que la reclaman y, mucho menos, valorada formativamente.
presupuesto implican tareas de gestin que conciernen a todos De esta manera no se produce la necesaria retroinformacin que
los miembros de la comunidad escolar, y no slo a las personas debera servir para mejorar las prcticas escolares. .
que desempean tareas directivas. Son acciones que no afectan La Memoria debera tener como referencia el Plan Anual, Si
directamente al currculum escolar porque, indudablemente, re- ste ha sido expresado mediante esquemas e instrumentos como
percuten en las posibilidades de desarrollarlo. el que presentbamos en el ejemplo, ser relativamente fcil el
seguimiento y control de las diversas etapas. Como consecuencia
de utilizar este tipo de herramientas de planificacin y control, se
La Memoria favorece el que la Memoria se elabore da a da, durante el curso
escolar. Es decir, revisar y analizar las prcticas escolares no es
A menudo se ha identificado la Memoria Anual, cuya elabora- una tarea que se posterga para el final de curso (entonces, ya no
cin es obligatoria en muchos contextos escolares, como un do- hay ocasin para modificar ni mejorar nada), sino que se trata de
cumento de gran volumen, de elaboracin complicada y compi- concebir la memoria con una finalidad formativa, como una he-
lador de una serie de datos escasamente tiles a los cuales los rramienta que pone el nfasis en los procesos y no nicamente
enseantes solemos darles un valor puramente administrativo y en plasmar el inventario de los resultados.
formal. En cuanto a su contenido final, la Memoria podra recoger in-
Esta valoracin est justificada,sobre todo, cuando, desde las formaciones en tres niveles de profundizacin:
autoridades educativas, se manifiestan conductas que refuerzan
ese carcter burocrtico y, sobre todo, cuando se proporcionan .. NivelA. Descripcin sucinta de los procesos y enumeracin
pautas confusas para su elaboracin. de las realizaciones y logros especficos en funcin de lo que es-
Son conocidos por todos nosotros los requerimientos de me- taba previsto en el Plan Anual y, tambin, descripcin y enume-
morias anuales de centro que solicitan informaciones nada perti- racin de las realizaciones y logros no previstos.
nentes. As, mezclan la solicitud de las estadsticas de los alum-
nos aprobados o suspendidos, datos puramente numricos, sin .. NivelB. Incluye el nivel A y, adems, la evaluacin, los por-
considerar el contexto del que proceden, junto con la demanda qus de los resultados obtenidos. Tambin recoger las sugeren-
de los metros cuadrados que tienen las dependencias escolares O cias para la elaboracin del Plan Anual del curso siguiente: qu
informacin sobre los criterios que se han utilizado para asignar objetivos conviene reiterar o descartar, sobre qu propsitos hay
a los profesores y profesoras a un determinado grupo-clase. Se que profundizar, etc.
44 45
Nivel C. Incluira los dos anteriores y, adems, los anexos Referencias bibliogrficas
documentales justificativos de las prcticas, actividades y logros
relevantes llevados a cabo. Por ejemplo, si durante el curso se ANTNEZ,s. (1987):El Proyecto Educativo de Centro. Barcelona.
elabor en el centro un nuevo reglamento de rgimen interno o Gra. Edicin revisada, ampliada y aumentada en 1998
unos acuerdos institucionales para guiar los procesos de evalua- (Gra).
cin de los alumnos, ambos documentos podran aadirse a la ANTNEZ,s. (1993): Clavespara la organizacin de centros es-
memoria a modo de anexos. colares. Barcelona. ICE/Horsori.
GAIRN,J.; ANTNEZ,S. (1991):Laprogramaci general del cen-
tre de carcter anual. Barcelona. Departament d'Ensenya-
La coherencia entre Ias directrices ment. Generalitat de Catalunya.
institucionales
En el contenido de la quinta parte de este libro pueden verse
algunos ejemplos de cmo se relacionan los diferentes instru-
mentos que hemos venido comentando. En esa parte del texto se
sugieren algunos ejemplos en los que se observa la afinidad en-
tre los acuerdos ms generales, y propios del PEC, de los planes
especficos, o el contenido del reglamento o las decisiones ms
particulares e idiosincrsicas, como son las planificaciones pro-
pias de cada profesor en cada aula, pensadas expresamente para
sus alumnos concretos.
Mediante esos ejemplos tratamos de sugerir una pauta para el
anlisis que considera el criterio de coherencia para relacionar
las decisiones que van tomndose en las diversas instancias (cen-
tro, ciclo, aula), rganos (Consejo Escolar, claustro...) y respecto
a las diversas reas de actividad (mbitos curricular, administra-
tivo, de gobierno institucional, de los servicios, del sistema rela-
cional). No pretendemos aconsejar que se sigan procesos deduc-
tivos nicamente a la hora de construir los acuerdos. En la prc-
tica, los procesos de construccin de acuerdos y de los instru-
mentos para recogerlos no son nunca puramente deductivos ni
inductivos; es decir, partiendo de considerar las prcticas cotidia-
nas, inferir los acuerdos o principios generales. Se trata de un
proceso concurrente en el que son observables itinerarios induc-
tivos e inductivos indistintamente.
Segunda parte:
El Centro Escolar y
el nuevo modelo curricular"

Artur Parcerisa ha marcado las lneas directrices de este captulo.


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49
Qu es eso del currculum?
A partir del marco propuesto en el Proyecto Educativo de
Centro CPEC),el equipo de educadores podr abordar la elabora-
cin del Proyecto Curricular de Centro CPCC),donde se recogern,
se profundizarn y se completarn los aspectos curriculares a los
que se haca referencia en el PEC, tomando a su vez como punto
de partida los diseos curriculares base elaborados por la Adminis-
tracin. Antes de tratar sobre el PCC, nos referiremos a las
caractersticas principales del presente modelo curricular, ya que
este modelo supone una concepcin novedosa en cuestiones de
fondo Ctambin, consecuentemente, en aspectos formales).
El trmino currculum es bastante nuevo en nuestra tradicin
pedaggica, aunque se trata de un concepto ya consolidado en el
mbito anglosajn. Como pasa a menudo con los trminos
pedaggicos, no todos los profesionales entienden su significado .
de la misma manera.
Para algunos ddactas, el currculum es el conjunto de conoci-
mientos que hay que transmitir al alumnado. Esta concepcin parte
de la base de que los conocimientos son algo permanente y
esencial que la escuela debe transmitir mediante las disciplinas
Chistoria, geografa, arte, fsica, qumica, etc). Se valora, sobre
todo, el concimiento en funcin del cual actan alumnos y
profesores, y se llega a mitificar la ciencia y la cientificidad.
Para otros, el currculum se entiende, bsicamente, como una
especificacin de los resultados que se pretenden conseguir
mediante el proceso educativo. Se considera el currculum com
una formulacin de objetivos de aprendizaje expresados en forma
de comportamientos especficos que el alumno tendr que alcan-
zar. Se trata de una perspectiva tecnolgica donde lo que importa
es el producto final, el comportamiento a manifestar. Los medios
estarn en funcin directa de esos resultados comportamentales
que se pretenden.
Una concepcin muy diferente es la que considera que currculum
es todo aquello que los alumnos aprenden realmente en la escuela.
Hasta se incluyen aquellos aprendizajes que se producen sin
intencionalidad por parte del docente, lo que desde otras perspec-
tivas se ha llamado currculum oculto: aprendizajes por imitacin
del profesor, aprendizajes por las interacciones sociales en el seno
del grupo clase, etc.
An encontraramos otras maneras de entender el currculum,
cada una de las cuales responde, a su vez, a una determinada idea
de lo que es la enseanza escolar.
50 51
La concepcion de currculum que sirve die modelo para la .. Tambin hay que incluiren el currculum la referencia a cmo
elaboracin de los diseos curriculares base (DCB) de la actual hay que ensear. Una vez clarificado lo que se tiene que ensear
Reforma del Sistema Educativo por parte de la Administracin es y cundo (los contenidos especificados,ordenados y secuenciados),
aquella que concibe el currculum como una especificacin de las habr que referirse a cmo hacerlo para facilitaral mximo el logro
intencionalidades educativas y delplan o losplanes de accin para de los objetivos.
conseguirlas. El currculum explicita las intenciones y el plan de
instruccin a partir del cual se realizarn las actividades escolares. .. El currculum, asimismo, ha de referirse a la cuestin de la
Estas actividades responden a la idea de que hay ciertos aspectos evaluacin y, en concreto, a qu hay que evaluar, cmo y cundo.
del crecimiento personal, considerados importantes enel marco de
la cultura del grupo, que no tendrn lugar de forma satisfactoria, Loscomponentes del currculum son los elementos fundamen-
o que no se producirn en absoluto, a no ser que se suministre una tales que siempre han de estar presentes, y desde luego no deben
ayuda especfica, que se pongan en marcha actividades de considerarse como componentes independientes, por el contrario,
enseanza especialmente pensadas con este fin.Son, pues, acti- se trata de elementos nterdependentes que se influyen mutua-
vidades que responden a una finalidad y que se ejecutan de mente.
acuerdo con un plan de accin determinado (Coll, 1987: 30).
En esta concepcin prima de manera especial el criterio de que
el currculum ha de servir realmente al profesor como ayuda en su Currculum abierto o currculum cerrado?
tarea. En este sentido el currculum debe situarse en un punto justo
entre la teora y la prctica, partiendo de la primera pero contex- La dimensin curricular es una de las ms importantes en un
tualizndose en la segunda y suministrando al profesor herramien- proceso de cambio o de reforma educativa que realmente se quiera
tas tiles. conseguir en profundidad. En el currculum se encuentran, expl-
Para clarificar ms la concepcin curricular de la Reforma del cita o implcitamente, los principios del Sistema Educativo. Y es
Sistema Educativo, puede ser til resear cules son sus compo- tambin el currculum una de las guas y orientaciones ms
nentes curriculares: importantes para la tarea del profesor.
El currculum cumple varias funciones, a veces no fcilmente
En primer lugar, el currculum ha de referirse a loque hay que compaginables: orientativa, prescriptiva, de control social... Segn
ensear. Dentro de este componente se incluyen los contenidos y cmo se entienda cada una de estas funciones estaremos hablando
los objetivos, aunque stos ltimos responderan con ms propie- de una concepcin ms abierta o ms cerrada del currculum. La
dad a la cuestin de para qu hay que ensear. primera concepcin ser aquella que deje un margen amplio (ms
Los contenidos deben entenderse en un sentido amplio que amplio cuanto ms abierto) al profesor para concretar sus ac-
incluye hechos, conceptos, sistemas conceptuales, procedimien- tuaciones.
tos o habilidades, actitudes, valores, etc. En un currculum cerrado, por el contrario, las posibilidades de
Por otro lado, los objetivos no deben entenderse como relacio- innovacin y concrecin del profesor son muy limitadas, y, en
nados con comportamientos especficos observables (al menos no definitiva, ste se concibe ms como un tcnico que como un
exclusivamente), sino como una concepcin ms amplia, referida verdadero profesional con poder de decisin sobre su tarea. En un
a los procesos de crecimiento personal que se pretende favorecer currculum cerrado, la Administracin prescribe con detalle los
mediante la enseanza. objetivos, los contenidos, los mtodos, los materiales didcticos,
El currculum ha de referirse, tambin, a cundo hay que etc. que han de utilizar los profesores.
ensear, es decir, a cmo ordenar y secuenciar los contenidos y los Un currculum abierto o flexible permite que sea el centro
objetivos. Este componente incluir los criterios de ordenacin y escolar y los profesores los que -lo cierren,los que lo concreten,
secuenciacin y sus consecuencias: qu contenidos se tratarn adecundolo al contexto educativo propio y especfico.
primero, cules a continuacin, qu contenidos englobarn a El modelo curricular de la actual reforma del SistemaEducativo
otros, etc. opta por compaginar las ventajas pedaggicas del currculum
52 53
abierto con el margen suficiente para que realmente sea til a los El primer nivel de concrecin del currculum, el ms general
profesores como instrumento de programacin, y, al mismo de los tres que se prevn, parte del marco legal bsico (Constitu-
tiempo, contempla unos aprendizajes mnimos para el conjunto de cin y leyes orgnicas), as como tambin de las finalidades del
la poblacin escolar que se encuentre en el periodo de la Sistema Educativo y, ms concretamente, de los objetivos genera-
enseanza bsica. les de la enseanza obligatoria.
Este primer nivel incluye los objetivos generales de cada etapa
y los objetivos generales de cada rea a nivel de etapa. Tambin
Los niveles de concrecin del currculum se incluyen los bloques.
El primer nivel de concrecin constituye el Diseo Curricular
Elplanteamiento curricular del nuevo modelo se articula en tres Base y es de carcter prescriptivo. Este Diseo Curricular es
niveles, cada uno de los cuales desarrolla el anterior. decidido por laAdministracineducativa(elMinisteriode Educacin
y las comunidades autnomas, respectivamente, para sus zonas de
competencia). Losdiseos curriculares de las administraciones (o
ESQUEMA DE LOS NIVELES DE CONCRECION DEL DCB) toman como punto de partida los reales decretos que
CURRlCULUM DE LA REFORMA DEL SISTEMA EDUCATIVO establecen las enseanzas mnimas para cada Etapa. Por lo tanto,
la prescripcin hace referencia a los objetivos generales y a los
Fines del sistema educativo bloques de contenido, (grupos amplios de contenido) todos ellos
referidos al conjunto de la etapa. De todas maneras, la correspon-
diente Administracin con competencias educativas podra am-
Il~ Objetivos generales de la enseanza obligatoria
~ ~~ __ ~ pliar su prescripcin al segundo nivel de concrecin estableciendo
unos objetivos referenciales para cada ciclo.
f V
Objetivos generales
de la etapa
1 [Objetivos generales
de la etapa de
Por otra parte, debe sealarse que los decretos que establecen
las enseanzas mnimas para cada etapa incluyen unos criterios de
evaluacin, de carcter general.
de Primaria Secundaria Obligatoria
t ~ ~ EJEJI.fPLODE PRIMER NIVEL DE CONCRECION
Objetivos Objetivos] Objetivos (Extrado del Currculo de la Educacin Secundaria
generales del generales generales del Obligatoria y del Decreto de enseanzas mnimas del
rea 1 del rea 2 rea n Ministerio de Educacin y Ciencia, decretos citados)
.. Objetivosgenerales de la etapa de Secundaria Obligatoria
Bloques de co~ Orientaciones 1) Relacionarse con otras personas y participar en activida-
tenido del re-:J didcticas des de grupo con actitudes solidarias y tolerantes, supe-
'-
rando inhibiciones y prejuicios, reconociendo y valoran-
'ti do crticamente las diferencias de tipo social, y rechazan-
Secuenciacin ct;l do cualquier discriminacin basada en diferencias
contenidos _j de raza, sexo, clase social, creencias y otras caractersticas
individuales y sociales.
i) Analizar los mecanismos bsicos que rigen el funciona-
Programacin ~e miento del medio fsico, valorar las repercusiones que
aula: objetivos di- sobre l tienen las actividades humanas y contribuir
dcticos, conteni- activamente a la defensa, conservacin y mejora del mis-
dos, actividades
mo como elemento determinante de la calidad de vida.
54 55
Objetivosgenerales del rea de Ciencias Sociales, Geogra- " Procedimientos
fa e Historia
1. Obtencin, seleccin y registro de informacin relevante
1. Identificar y apreciar la pluralidad de [as comunidades sirvindose de distintos medios y fuentes de informacin
sociales a las que pertenece, participando crticamente de (incluido el trabajo de campo).
los proyectos, valores y problemas de las mismas con 2. Lectura e interpretacin de fotografas areas, planos y
plena conciencia de sus derechos y deberes, y rechazando mapas de distintas caractersticas y escalas: elaboracin
las discriminaciones existentes por razn de nacimiento; de croquis y mapas temticos a partir de informaciones
raza, sexo, religin, opinin o cualquier otra condicin o obtenidas por distintos medios (observacin directa,
circunstancia personal o social. datos estadsticos, bases de datos, etc.).
6. Valorary respetarel patrimonionatural,cultural,lingstico, 3. Lectura e interpretacin de grficos y diagramas de
artstico, histrico y social, asumiendo las responsabilida- distinto tipo, y elaboracin de stos a partir de tablas y
des que supone su conservacin y mejora, aprecindolo cuadros estadsticos.
como fuente de disfrute y utilizndolo como recurso para 4.
el desarrollo individual y colectivo.
.. Actitudes
Contenidos.
l. Curiosidad por descubrir y conocer territorios y paisajes
1. SOCIEDADY TERRITORIO de muy distinto tipo y valoracin de su diversidad como
una riqueza a la vez natural y cultural que es necesario
Conceptos preservar.
2. Toma de conciencia de los grandes problemas y riesgos
1. Iniciacin a los mtodos geogrficos que la accin humana provoca en el medio ambiente y los
Percepcin y representacin del espacio. Tcnicas y recursos naturales del planeta, y disposicin favorable
sistemas de representacin espacial. para su conservacin y defensa.
Las fuentes de informacin geogrfica y su utilizacin. 3. Rechazo ante el reparto desigual de los recursos entre los
pueblos delplaneta, y solidaridad con aquellos que sufren
2. El medio ambiente y su conservacin. la escasez de recursos y alimentos.
Rasgos fundamentales del marco fsico de la Tierra.
Principales medios naturales en Espaa como resultado 4. lA VIDAMORALy lA REFLEXIONETICA
de las interacciones entre clima, relieve, aguas y vegeta-
cin. Conceptos
Lospaisajesgeogrficoscomo resultado de la interaccin 1. La gnesis de los valores morales: su historicidad y
entre los seres humanos y el medio, problemas de universalidad.
degradacin de ste y polticas correctoras. . 2. Autonoma y heteronorna moral.
3. Principales teoras ticas.
3. La poblacin y [os recursos 4. Principales problemas morales de nuestro tiempo (vio-
Conceptos bsicos de demografa. Tendencias y proble- lencia social, consumismo, marginalidad y discrimina
mas demogrficos en Espaa. cin ...).
5. Algunos proyectos ticos contemporneos (derechos
4.
~. ~~m~n:s::~s:o~ f~rr-~n~~~,~:l:g:~~~ J
56 57
Procedimientos PROCEDIMIENTOS

1. Anlisis y solucin de dilemas morales. 1. Obtencin, seleccin 1.1. Observacin directa


2. Bsqueda y anlisis crtico de informaciones diversas y registro de informacin 1.2. Encuestasy cuestionarios
sobre problemas morales de nuestro tiempo. relevante sirvindose de 1.3. Entrevistas
3. distintos medios y fuentes 1.4. Manejo de datos
de informacin (incluido estadsticos
Actitudes el trabajo de campo) 1.5. '"
2. Lectura e interpretacin 2.1. Lectura de planos a gran
1. Valoracin de la dimensin tica del ser humano. de fotografas areas, planos escala.
2. Respeto por las opciones ticas de cada persona. y mapas de distintas 2.2. Confeccin de planos a
3. caractersticas y escalas: gran escala.
elaboracin de croquis y 2.3. Escala grfica y
mapas temticos a partir de numrica.
El segundo nivel de concrecin del currculum incluye el informaciones obtenidas por 2.4. Representacin del
anlisis y la secuencia de los bloques de contenidos. Este nivel distintos medios (observacin relieve.
responde al segundo componente del currculum, a cundo hay directa, datos estadsticos, 2.5....
que ensear. Aunque la Administracin proporcionar ejemplos bases de datos, etc.)
de secuencias, corresponder a los centros decidir la secuencia
especfica adaptada a su contexto. ACTITUDES

EJEMPLO DE SECUNDO NIVl!"LDE CONCRECION 1. Curiosidad por 1.1. Curiosidad por conocer
descubrir y conocer 1.2. Valoracin positiva de
Primer nivel de concrecin Segundo nivel de concrecin territorios y paisajes la diversidad de territo-
de muy distinto tipo, y rios y de paisajes.
1. SOCIEDADY TERRITORIO valoracin de su diversidad 1.3. Respeto del patrimonio
como una riqueza a la vez del presente y del
CONCEPTOS natural y cultural que es pasado
necesario preservar 1.4. '"
1. Iniciacin a los
mtodos geogrficos 2. Toma de conciencia de 2.1. Respeto del medio
.Percepcin y representacin 1.1. Plano y mapa . los grandes problemas y ambiente.
del espacio. Tcnicas y 1.2. Escala. riesgos qu.e la accin humana 2.2. Solidaridad.
sistemas de representacin 1.3. Latitud y longitud provoca en el medio ambiente 2.3. Cooperacin.
espacial. 1.4.... y los recursos naturales del 2.4. Disposicin para
2. El medio ambiente planeta, y disposicin defender el medio natural.
y su conservacin favorable para su conservacin 2.5....
. Rasgos fundamentales 2.1. Componentes del y defensa.
del marco fsico de la medio fsico.
Tierra. 2.2. Zonas de la Tierra.
2:.3.Exploracin de la Tierra.
2.4....
-----------------------~--
58 59
El tercer nivel de concrecin incluye dos fases: La elaboracin del currculum a partir de la
- Planificacin del equipo de ciclo o de departamento. epistemologa, la pedagoga, la sociologa y la
- Planificacin de cada profesor respecto a su grupo clase.
psicologa
Hay que tener presente que la planificaci de ciclo o de
departamento se puede dividir en cursos escolares, pero no ,Para elaborar el currculum, es decir, para decidir qu ensear,
necesariamente siempre ha de ser as. La programacin de este cua~do y CI?o,y tambin qu evaluar, cmo y cundo, se puede
tercer nivel de concrecin curricular puede, por ejemplo, realizarse partr de vanas fuentes o perspectivas: la epistemolgica, la pe-
en unidades de programacin trimestral o programando un sistema daggica, la sociolgica y la psicolgica. Lafuncin o la relevancia
doble de grupo natural, agrupamientos flexibles, o planificando que demos a cada una de las fuentes estar en funcin de nuestro
actividades colectivas y actividades individualizadas de duracin concepto de educacin, del mbito o nivel de enseanza a que nos
distinta o programando asignaturas optativas con una duracin referimos y a otras consideraciones. Est claro que estas fuentes no
inferior a un curso acadmico, etc. son excluyentes y que hay que tenerlas todas en consideracin.

EJEMPLO DE TERCER NIVEL DE CONCRECION


(muy simplificado) El currculum a partir de la epstemologa
6 de Primaria. o fuente disciplinar

Contenidos Si partimos bsicamente de cada disciplina (Matemtica, Histo-


(Referidos al contenido procedimental 2.1.) ria, Msica, etc.), debern ser los especialistas respectivos los que
1) Orientacin de un plano tendrn que decir cules son los conocimientos esenciales y cules
II) Orientacin respecto a los puntos cardinales los secundarios, cul es la estructura lgica de estos conocimientos
III) Desplazamiento siguiendo un plano a gran escala. y qu relaciones se dan entre ellos, As, por ejemplo, el matemtico
IV) ... nos orientar sobre cmo secuenciar los conocimientos propios de
su disciplina: qu hay que trabajar primero y qu despus, y
estableciendo las relaciones. Lafuente epistemolgica o disciplinar
Objetivos didcticos
ha sido tradicionalmente la fuente ms influyente en la elaboracin
a) Orientar un plano a gran escala utilizando los puntos del currculum.
cardinales.
b) Desplazarse entre dos puntos, con la ayuda de un plano,
orientndose con los puntos cardinales. El currculum a partir de la prctica pedaggica
c) ...
Es evidente que en el momento de elaborar el currculum la
Actividades experiencia proporcionada por la prctica pedaggica constituye
Excursin al campo. Una vez llegados al lugar X, unos una informacin muy importante sobre aquellas aplicaciones
grupos constituidos previamente han de llegar al lugar y didcticas que han tenido xito y aqullas que no lo han tenido.
(que ellos desconocen) siguiendo las instrucciones conteni- Esta informacin nos permite ir modificando el currculum y
das en un sobre. Para encontrar el camino se debern valer adaptarlo al contexto concreto en que se ha de aplicar. Est claro,
de un plano. por ejemplo, que en la prctica pedaggica de un centro escolar
acostumbrado a trabajar bsicamente a partir del libro de texto no
sera lgico plantear de pronto pasar a trabajar exclusivamente con
En definitiva, el grado de apertura del currculum vendr materiales curriculares elaborados por los propios profesores.
condicionado segn quin aplique cada uno de los niveles de
concrecin: Administracin o el centro escolar / profesorado.
60 61
El currculum a partir de la sociologa o la socoantropologa que romper con sus conocimientos vulgares, el nio tambin debe
hacerlo; tiene que llevar a cabo un aprendizaje lgico, sistematizado,
Lafuente sociolgica o socioantropolgica ha de ser una de las tiene que cuestionarse sus creencias previas y tiene que desarrollar
fundamentales, puesto que es la que nos ayuda a establecer cules mecanismos de investigacin racional. Pero esta ruptura no es fcil,
son los. Contenidos que el alumno ha de asimilar para poder por lo cual es imprescindible establecer un puente que una el
convertirse en un miembro activo de la sociedad cuando sea conocimiento vulgar (el punto de partida de cada nio) con el
adulto. Per? la fuente sociolgica, que debe encontrarse en la base conocimiento cientfico (el referente final). Este puente es lo que
de cualquie- planteamiento educacional, nos orienta tambin se ha denominado conocimiento acadmico, al que el alumno ha
sobre otras cuestiones tales como, por ejemplo, de qu manera hay de acceder rompiendo con el conocimiento vulgar y reconstruyen-
que ela.borarel currculum para que no se produzca una ruptura do de nuevo ese conocimiento.
o una dl~o.c~acin entre las actividades escolares y las extraescolares. Detrs del enfoque curricular de la Reforma del Sistema
El anlisis sociolgico se torna fundamental, porque la ensean- Educativo hay, sin embargo, una concepcin ms amplia de lo que
za no ~uede limitarse a una cuestin tcnica, sino que implica una tiene que ser la educacin escolar, tal y como se ha comentado en
reflexlO~ms amplia, de fondo, sobre el concepto de educacin, la introduccin del libro. Esta concepcin gira en torno de la
de ~nsenanza escolar y sobre el papel de sta en el seno de la formacin integral, la cual se plantea en trminos de capacidades
SOCiedad.La manera como entendamos el conocimiento escolar que se deben conseguir y de aprendizajes funcionales. No se limita,
condicionar decisivamente nuestra tarea como profesores. por lo tanto, a los conocimientos, sino que en su aplicacin se opta
, En est~ sentido, nos parece interesante el planteamiento de A. por una visin ms ampla del concepto de contenido escolar a fin
Perez (Perez y Gimeno, 1983: 323-325) por el cual el objeto de que esos contenidos hagan referencia a todos los mbitos de la
D:?damental de la instruccin escolar tiene que ser la reconstruc- persona (cognoscitivo, afectivo-social y psicomotor). Sera bueno
c.lOndel conocimiento del alumno. El autor distingue entre tres poder ampliar la concepcin de reconstruccin a partir del
tipos de ~~)Qocimientos:el cientfico, el vulgar y el acadmico. conocimiento vulgar con la concepcin de formacin integral.
los runos, los nuevos miembros de la comunidad deben
apr~n?er una serie de conocimientos (lingsticos, fil~sficos,
tradiconales, tcnicos, etc.) a fin de poder comprender su entorno Currculum y contenidos: qu debe ensear el centro escolar
y,adapta.rse a l crticamente. Todos los nios, de manera espon-
tanea e mformal, van asimilando conocimientos y desarrollando En relacin a la fuente sociolgica del currculum, se plantea la
conductas adaptadas, en un grado ms o menos elevado, al cuestin de qu tipo de contenidos hay que ensear. Tradicional-
contexto que encuentran. Cada nio y cada nia van enriquecien- mente han primado de manera absolutamente prioritaria los
do sus. conocimientos con nuevos datos que organizan en su hechos y los conceptos, de manera que cuando se habla de con-
memona, a la vez que desarrollan estrategias especficas de tenido escolar a menudo solamente se refiere al mbito concep-
percepcin, de investigacin y de asociacin cognitiva de conoci- tual. Por otro lado, no es nueva la reflexin sobre la importancia
mientos. Pero este esfuerzo est sometido a muchos errores y de ensear habilidades y tcnicas de trabajo, es decir, sobre la
defo:macl~nes, por lo cual a menudo no queda reflejado el importancia de los procedimientos. Se ha dicho alguna vez que
~unClonamlentoreal del medio ni se forman estrategias eficaces de ms que intentar que los alumnos se conviertan en pequeas
~nvestiga~~n.lo que se desarrolla a menudo, como resultado de enciclopedias (con muchos conocimientos factuales y conceptua-
sa relaClon. espontnea del nio con aquello que le rodea les), quizs sera mejor que les ensesemos a saber buscar la
(n.aturaleza, mstituciones, productos humanos, etc.) es un conoc- informacin que necesiten en un momento dado mediante, entre
~Iento vul~ar, emprico, que no va ms all del aspecto superficial, otras fuentes, la consulta de enciclopedias.
e l~s apanenClas; se trata de un conocimiento deformado de la Si bien, pues, los mbitos conceptual y procedimental se
realidad, consideran hoy en da tericamente muy relevantes, lo que se
la escuela ha de tomar como referencia el conocimiento necesita es ser verdaderamente conscientes y consecuentes con la
cientfico, pero de la misma manera que los cientficos han tenido opcin que tomamos, lo cual quiere decir, pongamos por caso, que
63
62 en el momento de evaluar el rendimiento de un alumno tendremos - Procedimientos especficos de reas del currculum o de
que evaluar los dos tipos de contenidos, y, en segn qu edades, bloques de contenidos concretos, como por ejemplo la con-
habr que dar ms valor a los procedimientos que a los conceptos. feccin de planos.
Pensemos, por ejemplo, en los problemas de escolaridad y de
o Valores, normas y actitudes
integracin sociocultural que se pueden producir por no haber
alcanzado un buen nivel en los aprendizajes instrumentales Lc:s valores (que son creencias individuales sobre lo que se
(procedimental es) de lectura, escritura y clculo en los primeros considera deseable, principios normativos de conducta que provo-
can determinadas actitudes) constituyen contenidos problemti-
grados de la enseanza bsica.
An hay otro tipo de contenidos: los valores, las normas y las cos tanto por su didctica (cundo se han de ensear, cmo hay
actitudes. La importancia del mbito acttudnal ya se manifestaba que evaluarlos) como por su definicin, ya que constituyen el
en la Ley de Educacin del ao 1970, pero a la hora de la verdad componente ms claramente ideolgico de la enseanza.
se qued en poco ms que en papel mojado (como muchas otras Las normas, en su caso, son las pautas de conducta o criterios
cosas de aquella Ley, por desgracia). En una concepcin de de actuacin que derivan de unos valores determinados.
formacin integral no slo no podemos dejar de lado las actitudes, Las actitudes deben entenderse como una disposicin interna
sino que stas han de ocupar un lugar destacado en nuestras a valorar favorable o desfavorablemente una situacin, un hecho
planificaciones y en el trabajo interactivo en el aula. Olvidarlo, una .creencia, etc. y que tienden a mantener determinados compor~
cuando nos ponemos a programar o en nuestra tarea diaria en la tarruentos ante diferer:tes situaciones, como por ejemplo el respeto
clase, no es otra cosa que esconder la cabeza bajo el ala. a la ~aturaleza, la actitud dialogante hacia los dems, el respeto y
As pues, la concepcin amplia del trmino contenido es una de el CUIdadodel material de trabajo, el inters por conocer, etc.
las aportaciones importantes de los nuevos planteamientos cu- Lo cierto es, sin embargo, que se puede llegar a un consenso
rriculares. Los contenidos se clasifican en tres grandes mbitos: sobre dete~r_ninadosvalores, tales como: el respeto a los dems, la
responsabldad y la cooperacin; lo que 1. Gmez yT. Mauri 0986:
.. Hechos, conceptos y sistemas conceptuales 44) denominan valores democrticos. Pero incluso los valores
Se incluyen aqu: com~nmente aceptados admiten varias lecturas, por lo cual es
_ Hechos: datos, realidades fcilmente asimilables (los nom- preciso que el centro escolar los defina y los explicite claramente
bres de los ros de Espaa o la fecha de un acontecimiento al igual que las actitudes, y que, posteriormente, los programe (tal
histrico). y como programa los conceptos y los procedimientos) a fin de
_ Conceptos (y sistemas conceptuales): conjunto de objetos, garantizar una rigurosidad que favorezca su aprendizaje.
hechos o smbolos que tienen ciertas caractersticas comu-
nes. Los conceptos conllevan un grado de abstraccin. Son El currculum a partir de la psicologa
contenidos de este tipo, por ejemplo, la ley de la gravedad
o el feudalismo. As como la fuente sociolgica se vuelve fundamental a la hora
d~ conceb.ir el currculum, y las fuentes epistemolgica y pedag-
Procedimientos g!ca constituyen ur:os referentes imprescindibles, la fuente psico-
Los procedimientos incluyen las habilidades, las tcnicas, las lgica nos proporciona, tambin, una informacin sustancial. Los
estrategias y las destrezas. Un procedimiento es un conjunto de co?-ocimientos que nos aporta sobre cmo se produce el aprend-
acciones ordenadas que conducen a la consecucin de un objetivo. zaje y sobre cules son los requisitos que lo favorecen se tornan
Son procedimientos, por ejemplo, la elaboracin de grficos, la fundamentales en el momento de plantearnos la concrecin de la
investigacin bibliogrfica, la lectura, el dibujo, etc. intervencin didctica, y en concreto en el momento de plantear-
Podemos distinguir dos grandes tipos de procedimientos segn nos el currculum.
su adscripcin o no a un rea en concreto: / ~as aportac~ones de la psicologa educativa nos proporcionan
_ Procedimientos generales que se pueden aprender en soh~as herramientas para orientar nuestra planificacin didctica.
diferentes reas, como por ejemplo la presentacin formal Precisamente por esta ligazn entre la psicologa y la pedagoga
de los trabajos.
64 65
(del todo evidente en el modelo curricular de la actual reforma del cognitivo de desequilibrio. Pero para que se produzca el aprendi-
Sistema Educativo), preferimos hablar de la importancia de las zaje no basta con el desequilibrio, por el contrario, si el proceso se
bases psicopedaggicas, utilizando este trmino porque esas bases quedase ah slo servira para provocar inseguridad y angustia. Es
nos orientan tanto sobre cmo se produce el aprendizaje (campo necesario que, posteriormente, se produzca una nueva situacin
de la psicologa) como sobre los criterios que han de guiar la de equilibrio, un reequilibrio, una nueva seguridad cognitiva
actuacin o la intervencin del enseante (campo especficamente gracias a la asimilacin de los nuevos conocimientos.
pedaggico y, ms concretamente, didctico). Hemos hablado del proceso psicolgico necesario para que se .
produzca un aprendizaje que denominamos significativo. Habr
que analizar detenidamente qu entendernos por significativo.
Las bases pscopedaggcas del currculum Se produce aprendizaje significativo cuando podernos atribuir
un significado al nuevo contenido de aprendizaje. Cuando memo-
Elmodelo curricular de la Reforma se sustenta en una concepcin rizamos una lista de datos que no hemos entendido previamente,
constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin del estamos realizando un aprendizaje memorsticomecnico, pero no
profesor. Esta concepcin recoge gran parte de las aportaciones un aprendizaje significativo. Debemos tener presente que para que
ms actuales en el campo de la psicologa educativa, superando se d aprendizaje significativo necesitamos llevar a cabo un
anteriores esquemas que aparecen demasiado simplificados y proceso doble y simultneo: por un lado, hemos de asimilar los
reduccionistas. El constructvismo no pretende ser una nueva contenidos nuevos a la nueva estructura cognitiva (hemos de
teora, sino una visin de conjunto que permite acceder a un integrarlos en lo que ya sabemos), y por otro lado, hemos de
estudio crtico de los conocimientos actuales de la psicologa de la acomodarnos a los nuevos conocimientos (la estructura cognitiva
educacin; pero no es menos cierto que del constructivismo se previa se tendr que reestructurar). Si el aprendizaje es mecnico,
pueden derivar importantes implicaciones en la prctica docente. no se producir este doble proceso, dado que probablemente no
Lo primero que hay que tener en cuenta es que no hay una relacionaremos los nuevos contenidos con nuestros conocimien-
teora constructivista, sino varias teoras que comparten postulados tos previos.
constructivistas. Por lo que se refiere a la vertiente cognitiva del El aprendizaje significativo supone que los esquemas de
alumno (aunque el mbito del constructivismo es ms amplio, conocimiento que ya tiene el individuo se revisen, se modifiquen
refirindose tambin a las vertientes afectiva, psicomotriz, etc.), y se enriquezcan al establecerse nuevas conexiones y relaciones
nuestra concepcin es que el esquema psicolgico bsico es el entre ellos.
siguiente: equilibrio inicial- desequilibrio - reequilibrio posterior. Precisamente por ese proceso de reestructuracin o de recons-
Toda persona se encuentra en una situacin inicial con unos truccin, la consecucin de aprendizajes significativos proporcio-
conocimientos determinados que explican el mundo que le ro- na la posibilidad de realizar otros, como si se tratase de una escalera
dea, conocimientos que pueden ser errneos, parciales o incom- que hay que ir subiendo, escaln a escaln, o, an mejor, de un
pletos, pero que en todo caso sirven para proporcionar al individuo rompecabezas (interminable) que se va construyendo constante-
una seguridad cognitiva.A fin de que esa persona pueda alcanzar mente.
unos conocimientos nuevos, ser imprescindible que sustituya, Eltrmino aprendizaje significativotiene su origen en Ausubel,
modifique o complete los que haba adquirido previamente. quien considera que este aprendizaje se refiere a la posibilidad de
Todo aprendizaje significativo (en contraposicin con el apren- establecer vnculos sustantivos y no arbitrarios entre el nuevo
dizaje de memorizacin mecnica o repetitiva) implica un cambio, contenido que se ha de aprender y aquello que se encuentra en la
un pasar de un estado inicial a un estado cognitivo diferente, con estructura cognitiva del sujeto. Solamente mediante la actualiza-
nuevos conocimientos. Para que se produzca un aprendizaje cin de los esquemas de conocimiento pertinentes para el nuevo
significativo es imprescindible, pues, que se d ese cambio. Pero contenido se puede realizar un aprendizaje significativo.
para que ello sea posible, es preciso que el individuo pierda su Un aprendizaje significativo es un aprendizaje funcional, fun-
eguilibrio cognitivo inicial, dude de sus conocimientos previos, se cional en el sentido de que los nuevos contenidos asimilados estn
de cuenta de sus carencias y, en consecuencia, entre en un estado disponibles para ser utilizados en el momento que sea necesario,
66 67
sea cuando sea ese momento. Es decir, un aprendizaje funcional conocimientos previos que tiene el alumno. Para que esos nuevos
es aqul que nos permite utilizar los conocimientos adquiridos contenidos tengan significatividad debe establecerse esa co-
para resolver problemas en contextos diferentes. nexin. Este aspecto, como otros que seguidamente comentare-
Hay que tener presente, tambin, que la significatividad del mos, tienen unas connotaciones evidentes a la hora de plantearse
aprendizaje no se ha de entender como una cuestin de todo o la intervencin didctica. Si no partimos de los conocimientos
nada, sino que se trata de un concepto que admite grados: es previos de los alumnos (que por tanto tendremos que conocer),
preciso que los aprendizajes sean siempre lo ms significativos caemos en un riesgo muy grande de que los nuevos contenidos no
posible. El grado de significatividad depender del nivel de sean asimilados y que, como es propio del aprendizaje memorstico
conexin de los nuevos contenidos con los conocimientos previos. mecnico o repetitivo, esos nuevos contenidos sean en gran parte
Como sealan C. Coll y 1. Sol (1989): (o en su totalidad) olvidados al cabo de un tiempo (normalmente,
Los significados construidos por los alumnos son siempre despus de someterse a una prueba de evaluacin).
incompletos, o, si se prefiere, perfeccionables, de tal manera que, El nivel de desarrollo del alumno (las capacidades segn la
a travs de las reestructuraciones sucesivas que se producen en el edad) puede llegar a ser un buen instrumento de ayuda para de-
transcurso de tantas otras situaciones de enseanza y aprendizaje, terminar qu conocimientos son asimilables, pero en absoluto es
estos significados se enriquecen y se complican progresivamente, un instrumento suficiente, dado que no slo los alumnos son di-
con lo cual aumenta su valor explicativo y funcional. ferentes, incluso teniendo la misma edad, sino que la posibilidad
L ..l de asimilar nuevos contenidos depender de los conocimientos
Normalmente, los alumnos construirn unos significados que concretos que cada alumno haya asimilado realmente con anterio-
slo en parte correspondern a los significados que pretende ridad.
vehicular la enseanza, y se necesitarn unos cuantos intentos Si antes de la concepcin del aprendizaje significativo hablba-
sucesivos para que los dos conjuntos de significados se acerquen mos de capacidad o madurez para realizar un determinado
sustancialrnente.. aprendizaje y lo hacamos basndonos en el nivel de desarrollo
evolutivo, ahora, aunque aceptemos la importancia de este com-
ponente, debemos prestar mucha atencin a los conocimientos
Requisitos para la significatividad del aprendzae determinados por las experiencias previas de aprendizaje, entre las
cuales tendremos en cuenta las experiencias escolares.
Para que el aprendizaje sea significativo, se deben cumplir los Cuando tengamos que plantear la enseanza de nuevos conte-
siguientes requisitos: nidos, nos tendremos que mover en lo que, siguiendo a Vigotski,
podemos denominar zona de desarrollo prximo, es decir, el
Significatividad lgica del contenido nuevo contenido deber estar suficientemente cerca de los cono-
Los nuevos contenidos han de ser lgicos per se y estar orga- cimientos previos pertinentes como para que se establezca la
nizados coherentemente con la lgica interna de la disciplina y del conexin significativa, pero, al mismo tiempo, no deber estar tan
mbito al que pertenecen, es decir, ser coherentes y estar relacio- prximo que casi no haya posibilidad de realizar un aprendizaje
nados con los dems contenidos de su mbito de conocimiento. nuevo, puesto que si as fuese, se producira una desmotivacin en
Tambin la manera de presentar los contenidos ha de responder el alumno. Hay que partir de lo que l sabe, pero no para
a una lgica. . conformarse con eso, sino para hacerlo progresar, movindose en
la zona de desarrollo prximo. Otra vez, pues, se insiste en la
Significatividad psicolgica del contenido importancia de establecer mecanismos (evaluacin inicial) para
Se debe poder establecer conexin entre el contenido a trabajar descubrir los conocimientos previos, y en la importancia de
y la estructura mental del alumno, es decir, sus conocimientos programar los nuevos contenidos en funcin de stos.
previos, su nivel de desarrollo y sus estrategias de aprendizaje.
El aspecto central de la sgnificatividad psicolgica es el vnculo Actividad mental del alumno
o la conexin entre los nuevos contenidos de aprendizaje y los La conexin del nuevo aprendizaje con los conocimientos
68 69
previos del alumno es indispensable, pero no es suficiente para Los siguientes apartados de este libro, partiendo del Proyecto
que se produzca un aprendizaje significativo. Para que este Educativo de Centro, pretenden ofrecer pautas para la elaboracin
aprendizajeconlleveel doble proceso de asimilaciny acomodacin, de proyectos curriculares de centro y de programaciones de aula,
es preciso que el sujeto realice una actividad mental, que sea l y lo hacen atendiendo a esta perspectiva constructivista del
quien realmente haga el esfuerzo de aprender. Sitodo conocimien- aprendizaje y de la intervencin didctica, teniendo a la vez bien
to significativo implica una reconstruccin (una nueva construc- presentes las dems fuentes del currculum.
cin) cognitiva, no puede ser otro que el propio alumno quien Queremos sealar, tambin, que el aprendizaje significativo
haga esa reconstruccin. El profesor no le puede substituir. y requiere una intervencin didctica facilitadorade este aprendizaje
precisamente en esta perspectiva se debe entender la enseanza y que, por lo tanto, adquieren mucha importancia la accin y la
y el aprendizaje activo:como una actividad mental, aunque a veces planificacin del profesor. As,la ayuda que tiene que proporcio-
puede ser recomendable que a la accin mental la acompae la nar ste, a fin de que el alumno reconstruya",si bien no puede
accin manipulativa, pero sta no puede sustituir nunca a aqulla. sustituir esta tarea, que debe realizar el propio alumno, para que
sea eficaz ha de estar ajustada al proceso de construccin, en los
Actitud favorable del alumno diferentes momentos por los que pasa ese proceso (ste tambin
Aprender significativamente requiere ms esfuerzo que apren- es el sentido de la zona de desarrollo prximo).
der mecnicamente. Es ms cmodo, aunque no tan gratificante, Podemos sealar algunos de los elementos que facilitan este
asistir pasivamente a una conferencia o a una clase magistral que ajuste:
realizar un esfuerzo mental, activo, para aprender. Por lo tanto, el
aprendizaje significativo requiere, tambin, una predisposicin a
aprender significativamente,a efectuar el esfuerzo mental que eso Partir de los conocmuentos previos del alumno para
supone. De aqu la importancia de los aspectos motivacionales y llegar ms lejos.
de la atencin a aspectos relacionales y afectivos que a menudo Proporcionar estmulos positivos y motivar al alumno.
pueden dificultar esa predisposicin o actitud favorable. Hay que tener presente que la motivacin se puede
entender, segn Keller, como el producto del valor que
Memorizacin comprensiva se atribuye a una accin o a un conocimiento en funcin
Los requisitos anteriores facilitan una comprensin, pero para de las expectativas de xito que se autoperciben en la
que el nuevo aprendizaje llegue a ser realmente significativo y futura accin. Esta motivacin, aunque se debe entender
funcional, se requiere an otro requisito: que se integre en las redes como algo intrnseco, a menudo requerir de una accin
memorsticasdel individuo y que quede ah guardado para cuando extrnseca al propio alumno que la facilite.
se requiera su uso. Por consiguiente, el nuevo aprendizaje se ha - Asegurar que el alumno sabe lo que hace y el porqu, que
de memorizar, no mecnicamente sino a partir de la comprensin, le encuentra un sentido.
pero se tiene que memorizar. Yesta memorizacin, que constituye Utilizarla metodologa didctica que sea ms adecuada a
uno de los componentes del desarrollo intelectual, a veces ser cada individuo, grupo o tipo de contenido, pues las
muy sencilla, pero en otras ocasiones (en la memorizacin de metodologas no son buenas o malas por s mismas, sino
determinados hechos, especialmente) requerir un esfuerzo de que su bondad depende de la eleccin realizada en cada
repeticin que ser del todo imprescindible. caso.
Evaluar constantemente, formativamente, el proceso, y,
Todos estosrequisitoscondicionan la bsqueda de metodologas en funcin de los resultados de esta evaluacin (tambin
y tcnicas didcticas, y no son fciles de cumplir si no se modifican de la autoevaluacin del alumno), modificar la avuda
algunos de los planteamientos an muy habituales en muchos pedaggica (tipo de intervencin presencial del profesior,
centros escolares. En todo caso, exigen una reflexin a fondo sobre aspectos organizativos del aula, temporalizacin, activi-
el sentido de la enseanza escolar y su eficacia. dades, etc.).
70
Referencias bibliogrficas
COLL,C. (1987): Psicologa y curnculum,Barcelona. Laia.
COLL,C. y SOlE, 1. (1989): -Aprendzaje significativo y ayuda pedaggi-
ca-, en Cuadernos de Pedagoga n 186, pp. 12-16.
GIMENO, J. y PEREZ,A. (1983): La enseanza: su teora y su prctica.
Madrid. Akal.
GOMEZ, 1. y IvIAURI,T. (1986): "Valores, actitudes y normas-, en
Cuadernos de Pedagoga n 139, pp. 44--46.

Tercera parte:
El Proyecto Curricular de Centro,
el currculum en manos
del profesional"

Luis M. del Carmen y Antoni Zabala han marcado las lneas directrices de este
captulo.
73
Qu es el Proyecto Curricular de Centro (PCC)
El grado de apertura del currculum determinar hasta qu
punto es necesario que cada centro escolar elabore su Proyecto
Curricular; cuanto mayor sea la apertura, ms esencial ser
disponer de este instrumento. De todas maneras, el PCC se tiene
que entender como un documento muy conveniente siempre que
nos planteemos la tarea escolar desde una perspectiva de forma-
cin integral y funcional y, por consiguiente, contextualizada y
adaptada a la realidad especfica que configura un centro escolar
determinado.
Anteriormente ya se ha visto el lugar que debe ocupar el PCC,
tanto en relacin con el Proyecto Educativo y los derns.instrumen-
tos de gestin como con los diferentes niveles de concrecin en
que se ha planteado el currculum de la Reforma del Sistema
Educativo.
Varias son las definiciones que se han hecho sobre el Proyecto
Curricular de Centro (Coll, 1989;Del Carmen, y Zabala, 1988), pero
si nos atenemos al papel que ha de cumplir y a sus funciones, lo
podemos considerar como:

- el instrumento de 'Que disponen los profesionales de la


enseanza de un centro
para concretar el conjunto de decisiones, en relacin a los
diferentes componentes curriculares,
- que se han de tomar colectivamente,
- y que les son propias
- en el perodo de escolarizacin que se imparte
a fin de definir los medios y las caractersticas de la in-
tervencin pedaggica del centro
y dotarla de coherencia a lo largo de la enseanza.

El PCC es un instrumento en manos de los profesionales de


un centro
Es el medio o instrumento que permite a los enseantes insertar
su responsabilidad y su actuacin didctica dentro de un conjunto
ms amplio, posibilitando que la tarea personal en un aula o grupo
clase se articule coherentemente en un marco ms general, de cuya
definicin ha sido protagonista.
Ampla el campo de intervencin del educador, puesto que le
permite participar en el establecimiento del marco educativo en
que ha de situar su intervencin concreta.
74 75
Posibilita vehicular las concepciones personales sobre cmo Lasopciones se determinan en relacin a un contexto educativo
entiende la enseanza y sobre el porqu de sta, en un mbito de que est conformado por las caractersticas socioculturales del
discusin y anlisis ms amplio que el limitado a su grupo clase. mbito de actuacin del centro, sus posibilidades estructurales y el
Permite favorecer y mejorar su trabajo individual, ya que puede talante profesional del equipo docente.
garantizar la continuidad de su labor a lo largo de los diferentes Por lo tanto, las decisiones que se tomen tienen que responder
niveles de la enseanza. y ser el medio para que, con aquello de que dispone el centro, se
puedan alcanzar los fines educativos pretendidos, definidos en el
.. Conjunto de decisiones en relacin con los diferentes com- Proyecto Educativo de Centro.
ponentes curriculares En ningn caso, pues, se trata de decisiones aleatorias, sino de
Decisiones sobre qu se ha de ensear y evaluar, cundo y opciones que dependen del conjunto de prescripciones normati-
cmo. O sea: vas establecidas en el Diseo Curriculary que en su concrecin son
el establecimiento de los objetivos educativos y los el resultado de la adaptacin y el desarrollo de esas prescripciones
contenidos de aprendizaje de las diferentes reas en cada a las finalidades especficas del centro, segn las caractersticas
una de las etapas; profesionales del equipo docente.
- la secuenciacin de esos objetivosy contenidos a lo largo
de los diferentes ciclos y niveles de la enseanza; .. En el perodo de escolarizacin que se imparte
las opciones metodolgicas; y Las decisiones que se han ele tomar han ele abrazar todas las
los contenidos, los momentos y la manera de evaluar. etapas y los grados del centro. Aspues, el PCCdebe dar las pautas
sobre qu se tiene que ensear y evaluar, cundo y cmo, en cada
Que se han de tomar colectivamente una de las etapas, ciclos y grados que se imparten en el centro
El profesorado del centro, como equipo, ha de decidir sobre escolar.
cada uno de estos componentes curriculares.Losdiferentes puntos
de vista y los diferentes mbitos de decisin, los departamentos o .. A fin de definir los medios y las caractersticas de la inter-
seminarios, los ciclos o niveles y las especialidades han de estar al vencin pedaggica del centro
servicio de unas finalidades que son comunes. Los diferentes Lo cual permite establecer la necesaria personalidad propia y
intereses y enfoques han de coincidir constructivamente en un diferencial del centro, dando respuesta a las demandas especficas
proyecto que supere aquellas diferencias, de manera que se de un colectivo de alumnos determinado y diferenciado. Esta
conviertan en elementos enriquecedores y no en factores respuesta es, a la'vez, fruto de una concepcin de la enseanza
paralizadores. definida por un equipo de enseantes concreto.
El marco de actuacin en un nivel o en un rea tiene sentido Dado que no hay ningn centro que se dirijaal mismo colectivo
cuando se inserta en el proyecto de enseanza global que lo de alumnos, y que stos tienen unas caractersticas propias y unas
justifica.Por consiguiente, ste debe corresponder a las decisiones necesidades desiguales, las propuestas educativas han de ser
que se han de tomar en relacin con este proyecto global, valoradas segn su capacidad para responder a la Singularidadde
competencia de todo el colectivo responsable de llevarlo a los alumnos del centro.
trmino. El PCC especfico de un centro se justifica, pues, por esta
necesidad de dar respuesta a unas demandas concretas y singula-
Conjunto de decisiones que son propias del centro res, pero tambin es el instrumento que traspasa la dimensin
Es una toma de opcin sobre los componentes curriculares, profesional del equipo de enseantes, que tampoco es igual en
atendiendo a las demandas especficasdel contexto en que se tiene ningn otro centro; centros que cuentan con unas concepciones,
que realizar la intervencin pedaggica segn las intenciones o unas capacidades y unas habilidades determinadas que constitu-
finalidades educativas definidas en el Proyecto Educativo de yen su patrimonio educativo.
Centro,teniendo en cuenta lasprescripciones del Diseo Curricular
Base.
76 77
y dotarla de coherencia a lo largo de la enseanza. .. El PCC, instrumento para la mejora de la calidad de la
El hecho de que la Administracin haya optado por un modelo enseanza
de currculum abierto en el momento de prescribir los currculums Adems de ser el instrumento de que se dota el centro a fin de
normativos hace que el campo de actuacin de los centros sea garantizar la coherencia y el sentido de todas las actuaciones
mayor y que muchas de las decisiones que hasta ahora ya estaban docentes, el PCC, al situarse en un nivel que relaciona el trabajo
tomadas queden en manos de los enseantes. Al no haber diario de las programaciones concretas de aula con la planificacin
establecido la Administracin algunos niveles de concrecin de los a largo plazo y con unos objetivos ms amplios, se convierte en una
diferentes componentes curriculares, como son, entre otros, los herramienta imprescindible para la reflexin y el anlisis de la
contenidos que hay que tratar en cada uno de los diferentes niveles prctica educativa. La distancia en que se sitan las decisiones que
de la enseanza, se hace necesario que los equipos docentes hay que tomar en el PCCfacilita un nivel de reflexin y anlisis que
tomen las decisiones precisas. Conviene notar que no se trata de difcilmente se da de una manera permanente y organizada en las
decisiones individuales, sino de posturas que se tienen que integrar discusiones de claustro. Este nivel no se fija en los problemas
en un conjunto articulado y coherente, y que de una manera concretos de aula, sino que los ubica en un marco ms amplio que
progresiva y estructurada contemplen cada uno de los pasos que justifica las respuestas y les da sentido. No responde tanto a la
hay que dar para conducir al alumnado a lo largo de su recorrido pregunta concreta de qu se est haciendo como a la de para qu
por la enseanza. se hace. Esta dimensin en el anlisis y la reflexin de la prctica
Las decisiones que han de tomar abarcan todos los mbitos de educativa ha de facilitar pautas y criterios para ir resituando los
I~ ~~cuela, y ,:S el PCC el medio que nos permite situarlas, po- proyectos escolares de acuerdo con la concepcin global del
sibilitando, asi, dar sentido y coherencia a la actuacin de los equipo educativo y posibilitar la mejora en la calidad de la
diferentes miembros del colectivo docente. enseanza que se imparte.
Por consiguiente, es el instrumento que, en manos del profeso-
rado, tiene que permitir evaluar la conveniencia de los diferentes
El Proyecto Curricular de Centro, medios utilizados para la consecucin de los objetivos estableci-
un instrumento fundamental dos, al explicitar las propuestas de intervencin pedaggica
concretndolas de tal manera que haga posible el anlisis y el
El Proyecto Curricular de Centro en un sistema educativo que contraste entre la planificacin, el proceso y los resultados,
se declare abierto y que, por lo tanto, atribuya al enseante las posibilitando a la vez la adaptacin y la redefinicin de las
competencia~ e~ucativas que conlleva el conocimiento del proce- propuestas a las nuevas necesidades detectadas.
so de aprendizaje como una construccin o una reestructuracin
singular a partir de los conocimientos personales que se poseen, El PCC, instrumento para la formacin permanente
se convierte en un instrumento fundamental para la toma de Que el nivel de reflexin y anlisis de la prctica no sea el que
decisio:-:es, para la mejora de la calidad de la enseanza, para la se refiere al trabajo concreto de aula, pero s, en cambio, a aqul
formaClan permanente y para la dotacin al centro de un docu- que lo justifica y le da sentido (definicin de objetivos educativos,
mento que ha de permitir registrar las decisiones y la evolucin caracterizacin de las reas, secuenciacin de contenidos, criterios
pedaggica de una escuela a lo largo de los aos. metodolgicos y de evaluacin, etc.), hace que todo el proceso de
elaboracin y de revisin de cada uno de los componentes del PCC
El PCC, instrumento para la toma de decisiones se convierta en un inmejorable instrumento para la formacin
Como lo hemos descrito anteriormente, sta es su funcin permanente del profesorado, tanto individual como colectivamen-
bsica. El PCC es el instrumento dinmico que facilita al equipo te (Del Carmen, 1989). La explicitacin de lo que se quiere llevar
docente de un centro las pautas para la planificacin de los a cabo y el sistemtico razonamiento de por qu se hace, el
diferent:s componentes curriculares en el transcurso del proyecto contraste entre diferentes opciones y puntos de vista, la necesidad
de ensenanza especfico para el colectivo de alumnos a que se de tomar decisiones en diferentes terrenos, ofrece un gran abanico
dirige. de retos profesionales que obligan a la constante bsqueda y
78 79
ampliacin de nuevos conocimientos. En una profesin que, a Al mismo tiempo, el PCCcomo documento cobra su importan-
pesar de los esfuerzos realizados, todava se encuentra en el abec cia al convertirse, a lo largo de los aos, en el registro de la historia
del conocimiento cientfico sobre cmo se aprende, y las tcnicas educativa del centro, algo que justifica la lnea y que puede
didcticas estn en constante evolucin, las necesidades de conservarse, a veces, ms all de las personas concretas.
formacin permanente son incuestionables, y por esas mismas
razones se hace patente la necesidad de que esa formacin est,
en un porcentaje muy elevado, centrada en la prctica diaria. Pero Los componentes del Proyecto Curricular de
la mejorade esa prctica,sipartimosde la concepcin constructivista Centro
del aprendizaje y, consecuentemente, de la intervencin pedag-
gica, supone una adaptacin y una revisin constante de los Como ya se ha dicho, el PCCdebe dar respuesta, a partir de las
procesos singulares de enseanza-aprendizaje, y nicamente se propuestas curriculares de la Administracin, a las preguntas de
puede hacer si el anlisispara el enriquecimiento se realiza no slo qu se ha de ensear y evaluar en el.mbito de un centro, cu.ndo
a partir del conocimiento de nuevas tcnicas y mtodos, sino de y cmo; o sea, que tiene que explicitar las propuestas de nter-
la reflexin y el contraste entre stas, la prctica y las razones que vencin educativa y, por tanto, definir las intenciones educativas
la justifican. del centro en cada uno de los niveles, as com tambin los medios
Al mismo tiempo, si la formacin individual pasa por el trabajo metodolgicos que han de permitir su consecucin y, por consi-
concreto en el centro, la incidencia y la repercusin en ste es guiente, los instrumentos y los sistemas para poder realizar el
inmediata. La formacin basada exclusivamente en cursos garan- seguimiento y la evaluacin del proceso educativo y de sus
tiza la formacin individual, pero muchas veces se hace difcilque resultados.
ello conlleve cambios reales en el conjunto del centro escolar. Si Por lo tanto, los componentes del Proyecto Curricularde Centro
entendemos que la enseanza no se puede limitar a una simple sern (Del Carmen y Zabala, 1991):
suma de diversas intervenciones educativas, sino que es el
resultado de la accin, cuanto ms coherente mejor, de un
colectivo de enseantes en relacin a un proyecto educativo QUEHAYQUE ENSEAR?
determinado, entenderemos que se hace necesario establecer 1.- Objetivos generales del centro y de las etapas
marcos de formacin permanente que potencien la mejora de la Contextualizacin de los objetivos generales de
actuacin docente a partir de su anlisis, y en el cual participen etapa del Diseo Curricular Base (DCB) en la realidad
todas las instancias que intervienen en la misma. educativa del centro.
2.- Objetivos generales y contenidos de las reas
El PCC, instrumento documental Contextualizaciny adecuacin de los objetivosgenerales
Elnfasis que hasta ahora hemos puesto en el carcter dinmico y contenidos de las reas del DCBen la realidad educativa
del PCC,valorando el proceso de elaboracin en detrimento de la del centro.
explicitacin formal de las conclusiones adoptadas, ha sido no
tanto por la importancia de sta, que la tiene y es fundamental, CUANDOHAYQUE ENSEAR?
como por el peligro que existe de entenderlo como documento 3.- Objetivos generales de rea por ciclo
formal sin ninguna incidencia real en el centro. El PCC es impor- Contextualizacin y adecuacin por ciclos de los objeti-
tante en tanto que manifiesta y explicita las intenciones de un vos generales del rea del DCB.
colectivo de enseantes, y le sirve de pauta y de marco definidor 4.- Secuenciacin de los contenidos
del trabajo concreto de cada da. Sin las decisiones que expresa, Secuenciacin de los contenidos de cada rea, con
las diferentes actuaciones pierden el sentido y la coherencia previsiones generales sobre su organizacin y tempora-
necesaria del proyecto docente del centro. El PCCno ha de ser otro lizacin.
papel mojadocon valornicamente administrativo,sinola propuesta
educativa y consciente del equipo de profesionales de un centro.
80
------------------------ 81
CMO HAY QUE ENSEAR?
5.- Opciones metodolgicas COMPONENTESDEL PROYECTO CURRICULAR

J
Criterios y opciones bsicas concretas de metodologa
didctica para el tratamiento de todos o parte de los
contenidos de cada rea en l.os ciclos. DCB
6.- Materiales curriculares y recursos didcticos PEe
Intenciones educatii- Objectivos generales del
Criterios para la seleccin de materiales curriculares y vas del centro centro y de las etapas
otros recursos didcticos bsicos que se han de utilizar en I
las diferentes reas de cada ciclo. J

QUE HAY QUE EVALUAR,CUANDO y COMO?


7.- Pautas de evaluacin
t
~jetivo, generales
Procedimientos de evaluacin en las diferentes reas del .lcentro
ciclo.
8.- Criterios de promocin interciclos
Criterios y procedimientos a utilizar para la promocin
interciclos. ~
~bjetiVOS generales y

r
atenidos de las reas
La descripcin que efectuaremos a continuacin, de cada uno
de los componentes del PCC, y su ordenacin obedecen a una
racionalidad inherente a las caractersticas de sus elementos y a su ~
funcin, lo cual hace que estn estrechamente relacionados, ya 3. Objectivos genC 4. Secuenciacin de
que entre ellos existe una dependencia directa. Esta dependencia les de rea por los contenidos
an es ms patente entre los primeros componentes, los que nos ciclos
indican qu hay que ensear, y los otros, y esto es lgicamente as
porque difcilmente podemos decidir sobre el cundo y el cmo
si no tenemos claro lo que hay que secuenciar y ensear. Ahora
l J
bien, esta racionalidad no nos tiene que hacer pensar que el.
proceso y las estrategias para su elaboracin deben seguir
inexcusablemente un orden lgico. As pues, al describir cada uno
de los componentes se ha establecido las dependencias que tienen
5. Opciones 7. Pautas de
entre ellos y las caractersticas que idealmente tendran que tener -=
independientemente del grado de elaboracin exigible y del
proceso que hay que seguir. Grado y proceso que, como tambin
metodolgicas
]- evaluacin

veremos, estn condicionados por los medios y apoyos de que


puede disponer cada centro.
~.t
6. Materiales CUrriC~
t V
8. Criterios de promo-
lares y recursos cin interciclos
didcticos
82
Qu hay que ensear? 83
que el clautro no se inhiba del conocimiento ni de la discusin de
las intenciones educativas que presiden globalmente la enseanza.
Difcilmentese puede determinar aquello que es pertinente en la
1.-Objetivosgenerales del centro y de las etapas. Contextuali- etapa de Educacin Infantilo de Primaria,si no se tiene una visin
zacin de los objetivos generales de etapa del Db en la clara sobre los ltimos objetivos de la enseanza obligatoria,
realidad educativa del centro puesto que estas intenciones finales, y no otras, son las nicas que
nos pueden orientar sobre los objetivos de las diferentes etapas
Es preciso que el centro explicite cules son las intenciones previas, per muy especficas que sean.
educativas, o sea, sus finalidades de enseanza que permitan dar La discusin previa sobre el tipo de ciudadano/a que se quiere
respuesta a las preguntas de por qu hay que ensear>, qu hay ayudar a formar, iniciada paralelamente al PEC, acta, pues, de
que ensear? y para qu hay que ensearlo? en un determinado referente para establecer las finalidades educativas que han de
centro, atendiendo a las caractersticasy a las necesidades espec- presidir cada una de las etapas del centro. Para definirlas tendre-
ficas de su alumnado. mos que partir de las prescripciones dadas por la Administracin
Es imposible realizar cualquier labor educativa reflexivamente sobre 10 que han de ser los objetivos generales de etapa para todo
si no se conocen las razones que la justifican. Cualquier decisin un territorio, y, a partir de stas, realizar la contextualizacin con
que se tome, por muy concreta que sea, tanto si se refiere a la las caractersticas socioculturales del centro.
pertinencia o no de un contenido de aprendizaje como de una Por lo tanto, todo PCC deber tener objetivos generales para
actividad especca o de un tipo de organizacin, o de una pauta cada una de las etapas que se imparten, y sern el resultado de la
de e~_aluaC1on, depende de la concepcin que se tenga sobre la contextualizacin de los correspondientes objetivos del DCB con
funcin que ha de cubrir la enseanza en un contexto social las caractersticas del centro, siendo los objetivos generales de la
determinado y, por consiguiente, de lasfinalidades educativas. Ello ltima etapa los que definirn los objetivos generales del centro.
hace que sea imposible que todos los miembros del equipo Esta contextualizacin de los objetivos generales de etapa del
docente conozcan y participen, en su nivel de responsabilidad DCBpuede realizarse de diferentes maneras. La forma que ha de
deciso:i~,en.la ~~terminacinde aquellos grandes rasgos que han tener no es lo ms importante. Lo que ha de primar es, en primer
de definir y justificar todas las actuaciones pedaggicas que hay lugar, no traicionarlos fundamentos ni los principios del DCB;en
que llevar a cabo para la consecucin de aquellos objetivos. De segundo lugar, sn stos los que se han de adaptar a las
alguna manera, los objetivos definidos son la cartamagnade que necesidades del centro, y no al revs, pero teniendo en cuenta que
se dota un colectivo para que sirva como referente fundamental en ningn caso se puede prescindir ni rechazar ninguno de los
para la toma de decisiones en cualquiera de los niveles de objetivos del DCB;y en tercer lugar, lo que es ms importante es
actuacin, tanto en la planificacin como en la ejecucin y la la comprensin por parte del claustro y de los miembros del equipo
evaluacin de los diferentes procesos y campos de intervencin del Consejo Escolar, lo cual supone que la manera en que se
educativa. redacten debe responder a esta necesidad de ser comprendidos.
La concrecin de estas intenciones educativas ha de ser el Hemos de tener presente que lo que cuenta es la funcin que ha
res~lt.adode los rasgos de identidad, de los objetivos que se han de cumplir y, por lo tanto, que los objetivos generales del centro
definido en el Proyecto Educativo de Centro y de los objetivos y los de las etapas se puedan convertir en unos instrumentos
normativos establecidos en el DCB.Aspues, el primer componen- comprensibles y operativos para todos, que sean vividos por todo
te del PCCdeber ser aqul que defina los objetivos generales del el equipo docente, de manera que se conviertan en un referente
centro, }. que corresponder a la contextualizacin y a las constante a la hora de tomar decisiones.
c~ra:tenst1c~sdel centro y de los objetivos generales de etapa del As pues, la concrecin de esta contextualizacin de los
DIseno C~ff1cular.Evidentemente, sern los objetivos generales de objetivos del centro puede tomar diversas formas:
la etapa final del centro los que tendrn que generar los objetivos
generales del centro, pero en aquellos centros que no abarquen Priorizacin
toda la enseanza obligatoria hasta los 16 aos, es imprescindible Aunque la ordenacin de los objetivos generales de etapa del
84 85
DCBde la Administracinno obedece a ningn criterio jerrquico cambio, que algunas capacidades se vean como desdibujadas y,
y, por consiguiente, todos los objetivos definidos tienen el mismo dado que en algunos colectivos hay que prestar una atencin
valor, una de las formas de adecuarlos a las demandas especficas especial a unas ms que a otras, sera conveniente que se amplia-
de un centro puede consistir en una reordenacin que suponga sen o se matizasen con una nueva redaccin que as lo contem-
una cierta priorizacin de unos objetivos sobre los dems. Esta plase.
reordenacin debera ir acompaada de una orientacin explica-
tiva de los criterios que la justifican razonando las necesidades " Aadir un comentario explicativo
especficas del centro que la aconsejan. Estafrmula puede ser la ms fcil e incluso la ms efectiva.Tal
como estn definidos, los objectivos admiten lecturas muy diferen-
o Agrupacin ciadas, sobre todo cuando esas lecturas se hacen pensando en un
Ladefinicin de los objetivos y la manera en que se diferencian colectivo determinado. Lalectura por parte del equipo docente de
unos de otros se justifican por la necesidad de clarificar las cada uno de los objetivos y la discusin de cada uno de ellos
intenciones educativas, pero todos obedecen a unos ejes directores valorando lo que implica para el centro, sus consecuencias y las
que hacen que se complementen y se interrelacionen, lo cual propuestas que conllevan, la interpretacin que se ha de hacer de
permite que puedan agruparse de forma que sea posible una nueva aquel objetivo en el centro de que se trate, puede ser la manera ms
redaccin ms apropiada a las necesidades y a las caractersticas clara de realizar la adecuacin. De este modo, nos encontraremos
del centro. Las agrupaciones conllevan a la vez reordenaciones y, que a continuacin de cada objetivo habr un comentario y una
por tanto, la facultad de enfatizar en un caso y de ampliar en el otro explicacin del sentido que ste ha de tener en relacin con las
el marco interpretativo de cada uno de los objetivos. necesidades del centro.

Incorporacin
Aadir nuevos objetivos es una posibilidad que hay que con- 2.- Objetivos generales y contenidos de las reas.
templar, pero se ha de hacer con mucho cuidado. Hemos de tener Contextualizacin y adecuacin de losobjetivosgenerales
en cuenta que es a partir de los objetivos y, en relacin a ellos, del y de los contenidos de las reas del DCB a la realidad
anlisis epistemolgico, sociolgico y psicopedaggico que se educativa del centro
desprenden y se determinan los contenidos de aprendizaje, tanto
en su cantidad como en su calidad. La incorporacin de nuevos Para poder pasar de los objetivos generales de etapa a defini-
objetivos habr que hacerla cuando se vea que de ninguna manera ciones ms concretas de intervencin educativa, se tienen que
aquellas ideas que el colectivo de enseantes considera fundamen- determinar los contenidos de aprendizaje que han de permitir la
talesy posibles de conseguir se traslucen en los objetivosexistentes. consecucin de los objetivos previstos. Definir estos contenidos
En el caso de centros con una opcin confesional determinada, es directamente desde los objetivos generales no es una labor fcil,
evidente la necesidad de incorporar objetivos nuevos que recojan pues hemos de tener en cuenta que stos hacen referencia al
la dimensin trascendente que proponen, o, en esos casos, quizs desarrollo de todas las capacidades de la persona y, por lo tanto,
es mejor efectuar una nueva lectura de cada uno de los objetivos no afectan de una manera directa a ninguna de las disciplinas en
introduciendo esta concepcin en cada uno. que est organizado el saber. Por consiguiente, el conocimiento
disciplinar no es el objetivo fundamental, sino uno de los medios
Explicitar ms las capacidades y matizarlas para la consecucin de los objetivos que se pretenden.
Los objetivos generales hacen referencia a las capacidades De los cinco tipos de capacidades (cognitivas,psicornotrices,de
cognitivas, psicomotrices, de equilibrio personal, de interrelacin autonoma y de equilibrio personal, de relacin interpersonal y de
personal y de insercin social, de manera que casi todas las insercin social), las disciplinas atienden, fundamentalmente, a las
capacidades se encuentran en cada uno de ellos. Esto, que es de tipo cognitivo. Por lo tanto, difcilmente pueden ser los nicos
notablemente valioso -ya que en la persona nunca se pueden referentes para la determinacin de todos los contenidos de
diferenciar, y cada una influye en las derns-, puede ocasionar, en aprendizaje necesarios. Ahora bien, dado que no nos podernos
86 87
desprender de nuestra formacin y tradicin escolar ni renunciar de las reas, elequipo docente realizase la "caracterizacinde cada
a ella, se hace casi imprescindible utilizar algunas disciplinas como una de las reassegn las demandas de los objetivos generales de
ejes articuladores de todos los contenidos de aprendizaje. De etapa del centro. O sea, que a partir de los objetivos generales que
alguna manera aceptamos, con cierto convencionalismo, que para el centro se ha atribuido, y que, como hemos dicho, es el referente
establecer y estructurar todos los contenidos de aprendizaje hay director de todas las decisiones curriculares de un centro, pasamos
que definir unas agrupaciones de los mismos que permitan a determinar cul es la concepcin general que debe tener cada
operativizarlos. Estas agrupaciones se llamarn reas de aprendi- una de las reas como medio para el logro de las intenciones
zaje y recibirn el nombre de aquella o aquellas disciplinas a partir educativas.
de las cuales se han articulado y estructurado todos los contenidos Esta concepcin general nos debera permitir, dado el caso, de
de aprendizaje. Por consiguiente, las reas, y no las disciplinas, apreciar cul es el valor y la funcin de cada uno de los contenidos
tambin tienen que tener unos objetivos generales que contem- de aprendizaje en cada una de las reas, desde los claramente
plen las cinco capacidades, y, en el momento de inventariar los disciplinarios (cul es la funcin de la ecuacin de segundo grado,
contenidos que las configuran, stos se agruparn en tres grandes o del sintagma nominal, o de una historia descriptiva por encima
bloques: el conceptual (hechos, conceptos y sistemas conceptua- de una historia explicativa, o de la geografa regional frente a la
les), el procedimental (tcnicas, mtodos, estrategias, etc.) y el geografa cuantitativa, o la funcin de la economa o del derecho
actitudinal (valores, normas y actitudes). o de la psicologa social) hasta los considerados fundamentales
En ese punto, contemplando esta tipologa de contenidos, es para la formacin de la persona (tolerancia, solidaridad, dominio
bueno recordar, y esto es lo que lo justifica,que el DCBha optado instrumental, etc.). Y darnos cuenta, tambin, de los posibles
por un modelo que busca la formacin integral del alumno, lo cual huecos que pueden aparecer, como contenidos que nunca inclui-
implica la educacin en todos los mbitos educativos de la ramos en ninguna disciplinay que, en cambio, son fundamentales.
persona. El hecho de hablar de reas y no de disciplinas o materias, Hemos de tener en cuenta que un discurso fundamentado exclu-
y que en cada una de las reas aparezcan contenidos que no son sivamente en las disciplinas prcticamente slo posibilitara el
estrictamente disciplinarios, como es en muchos casos los conte- aprendizaje de capacidades cognitivas, abandonando todas las
nidos referidos a valores, normas y actitudes, obedece al hecho de dems. En un modelo disciplinario en que quisiramos conseguir
haber adoptado un modelo de enseanza que contempla la la formacin del alumno en todas las capacidades, adems de las
formacin de la persona en todas sus vertientes. Aspues, las reas disciplinas, deberamos establecer unas asignaturasque tratasen
nunca se pueden asimilar a las disciplinas de las cuales han las dems capacidades, lo cual, evidentemente, sera un notable
adoptado el nombre: el rea de lengua no es la lingstica, el rea absurdo. Esta es la razn que justifica la necesidad de realizar la
de matemticas no s la matemtica, ni el rea de ciencias sociales caracterizacin de las reas antes de pasar a la contextualizacin
es el conjunto de disciplinasenmarcadas en ese ttulo, etc. Lasreas de los objetivos y los contenidos de cada una de las reas del DCB.
establecidas en el DCBhemos de entenderlas como agrupaciones El procedimiento que habr que seguir ser el de hacer una
de contenidos de aprendizaje que, en torno a unas determinadas lectura de los objetivos generales del centro y de las etapas, e
disciplinas, han de permitir la consecucin de unos objetivos que identificar para cada una de las reas establecidas en el DCB
abarquen todas las capacidades del ser humano. aquellos objetivos que nos permitan definirlas. O sea, buscar para
Dado que la tradicin y la prctica profesional en la enseanza cada rea aquellos objetivos que nos parece que hacen referencia
estn mediatizadas por un discurso fundamentado en el valor y nos facilitanlas claves para caracterizar y dar sentido a cada una.
preeminente de las disciplinas, la elaboracin de este segundo Una vez descubiertos los objetivos para cada rea, nos daremos
componente del PCC,la contextualizacin en las caractersticasdel cuenta que muchos de ellos pueden situarse en muchas de ellas,
centro de los objetivos generales de rea y sus contenidos, puede y tambin que quizs para algunos objetivos sea difcil su atribu-
estar claramente condicionada por esa tendencia disciplinar. Para cin a alguna en concreto. Esa dificultad nos ha de permitir tomar
ser fieles a los principios del DCB,donde, como hemos expuesto, conciencia de la necesidad de relativizarel carcter disciplinario de
las reas no son disciplinas, sera bueno que antes de pasar a la enseanza y la necesidad de ampliar la concepcin y la
elaborar este componente y hacer las adaptaciones de los objetivos capacidad educativa de las reas.
l
~.

I
i
88 89
A partir de la atribucin de unos objetivos determinados para En el Diseo Curricular Base, en cada una de las reas, los
cada rea y su lectura, podemos ir definiendo el carcter y el contenidos de aprendizaje estn distribuidos en tres grandes
sentido general que han de tener stas para la consecucin de las bloques: el conceptual, el procedimental y el actitudinal. Estos
intenciones educativas. Esta caracterizacin ha de posibilitamos contenidos son los que la Administracin considera como necesa-
dar respuesta a las preguntas sobre la funcin de determinados rios para la consecucin de los objetivos generales de rea, y son
contenidos disciplinarios y su pertinencia, el rol y el tipo de obligatorios; ahora bien, dado que en el proceso de adecuacin de
disciplina que ha de estructurar las reas, los contenidos no aquello que prescribe la Administracin a las caractersticas del
estrictamente disciplinarios que se han de vehicular, etc. centro habr sufrido cambios, ser necesario hacer una revisin de
Esta discusin previa sobre el carcter y el sentido de las reas los contenidos del DCB para ver, sin excluir a ninguno, cmo se
es de gran importancia, ya que muchas de las divergencias han de concretar en relacin con las caractersticas del centro
concretas que surgen en muchos claustros sobre el papel de explicitadas en la contextualizacin de los objetivos generales de
algunos contenidos concretos o sobre la importancia relativa de un rea. Ello comportar una redefinicin de los contenidos, con una
contenido a detrimento de otro, o el enfoque que ha de tener un posible pero comedida ampliacin, si se da el caso, y la manera ms
aprendizaje determinado, no se pueden resolver si no se desarro- apropiada puede ser la de incluir comentarios generales en
llan en este nivel ms amplio y general de discusin, en un nivel relacin con algunos contenidos o con agrupaciones de conteni-
de anlisis en que las diferentes opciones no se pueden determinar dos.
a partir de concepciones ms o menos intuitivas sobre qu ha de Esta redefinicin de contenidos sera tanto ms orientadora
ser la enseanza de un determinado contenido, sino que stas han cuanto ms permitiese una concrecin que de alguna manera
de responder a unas orientaciones generales ms amplias que las ayudase a dar pautas sobre cmo desarrollarlos en grandes
justifiquen, y que en este caso corresponden a los acuerdos unidades o ejes estructuradores temticos que permitiesen guiar en
tomados sobre los objetivos generales de etapa. la elaboracin de las programaciones de aula y en la definicin de
Una vez hecha esta caracterizacin de las reas, ya podemos la opconaldad en la Enseanza Secundaria Obligatoria. De
pasar a contextualizar los objetivos y los contenidos de las reas acuerdo con lo que hemos dicho anteriormente sobre el proceso
del DCB.Para realizar esta labor, hemos de partir de dos referentes: de elaboracin del PCC,aunque los diferentes componentes tienen
de los objetivos generales del centro y de las etapas (primer una lgica jerrquica, esta redefinicin de contenidos ser ms real
componente del PCC), y de los objetivos y los contenidos definidos y orientadora, y, por tanto, til, si se acaba de definir a partir de las
en el DCB. decisiones tomadas en los componentes 3 y 4.
En relacin con la contextualizacin de los objetivos generales
de las reas, o sea, la respuesta a cules han de ser los objetivos
de cada una de las reas para alcanzar los objetivos generales de Cundo hay que ensear
etapa del centro, la labor que hay que realizar es muy similar a la
hecha en el primer componente, y los criterios pueden ser los 3.- Objetivos generales de rea por ciclos.
mismos; es decir, a partir de los objetivos generales de las reas del Contextualizacin y adecuacin por ciclos de los objeti-
DCB,priorizar unos objetivos sobre otros, hacer agrupaciones de vos generales de rea del DCB
objetivos, incorporar otros nuevos, explicitar ms las capacidades
y matizarlas, o aadir un comentario e:xplicativo a cda uno de Los objetivos generales de rea del PCC definen las intenciones
ellos. educativas que se han de conseguir a lo largo de una etapa. Dado
El segundo paso en este componente ser la definicin de los que esta definicin an es muy general para poder ayudar al
contenidos de aprendizaje de cada una de las reas. En este trabajo proceso de planificacin de la intervencin pedaggica, se hace
se ha de dar respuesta, para cada rea, a la pregunta: cules son necesario establecer unos niveles de definicin intermedios que
los contenidos de aprendizaje (hechos, conceptos, sistemas con- permitan concretar estas intenciones en cada uno de los ciclos. Esto
ceptuales, procedimientos, valores, normas y actitudes) que puedo ser la contextualizacin y la adecuacin por ciclos de los objetivos
ensear para conseguir todos los objetivos previstos en esta rea? generales de rea.
90 91
Este trabajo consiste en el establimiento de matizaciones, gra- diferentes, por lo tanto, hay que concretarla previamente. Almismo
dos de desarrollo y/o priorizaciones sobre las capacidades que se tiempo, aunque trataremos de manera separada la secuenciacin
establecen en los objetivos generales, en funcin de las peculiari- de la organizacin de los contenidos, la propuesta que hacemos
dades de los alumnos de cada ciclo. aborda de una manera simultnea la secuenciacin y la organiza-
Esta labor de contextualizacin puede ser muy compleja si ha cin, ya que ambas responden a la idea de aprendizaje significa-
de consistiren una nueva elaboracin de objetivos para cada ciclo; tivo, por lo cual los contenidos han de secuenciarse y organizarse
por lo tanto, la manera ms apropiada de realizar esta contex- atendiendo a los mismos principios: presentacin lgica, posibi-
tualizacin puede ser la de hacer un comentario para cada objetivo lidad de relacionarse con los conocimientos previos de los
de rea en que se definan los grados, las priorizaciones y las alumnos y establecimiento de un gran nmero de relaciones
matizaciones convenientes para cada ciclo. pertinentes entre unos contenidos y otros. Por otro lado, los
En la Enseanza Secundaria Obligatoria esta contextualizacin criterios para la secuenciacin de los contenidos tienen una
nos tiene que proporcionarcriteriossobre elespaciode opcionalidad. repercusin directa en la manera de organizarlos.
En la elaboracin de las pautas para el establecimiento de esta El establecimiento de criterios de secuenciacin y de organiza-
opcionalidad se deber tener presente todo aquello que se define cin de contenidos no puede basarse en modelos sencillos ni
en el componente siguiente, que trata de la secuenciacin de los lineales (Del Carmen, 1990a), sino que, por ahora, es necesario
contenidos. proceder a la utilizacin de criterios de naturaleza diferente, que
se complementen y se integren en la prctica. De entre los cuales,
los derivados de la prctica en el aula sern fundamentales.
4.- Secuenciacion de los contenidos. Las orientaciones que se presenten no son recetas que permi-
Secuenciacion de los contenidos de cada rea, con previ- tan, aplicadasa modo de algoritmo,encontrarsolucionesinequvocas
siones generales sobre su organizacin y su temporaliza- a cada situacin, sino lneas de reflexin que pueden ayudar al
cin profesorado a comprender el sentido de la secuenciacin y a
fundamentar algunas de sus decisiones prcticas, de manera que
En el componente 2se han establecido los contenidos para cada puedan orientar ms conscientemente los procesos de enseanza.
una de las reas, yen el 3, la contextualizacin de los objetivos A partir de las aportaciones realizadas desde diferentes campos
generales de rea en cada ciclo.A partir de esta contextualizacin, (Del Carmen, 1990a, 1990b) y del contraste con la prctica,
hemos de poder dar respuesta a las preguntas del tipo: cmo se destacamos como criterios bsicos a tener en cuenta, los siguientes:
han de distribuir los contenidos en los diferentes ciclos?,cul es
el orden ms adecuado de presentacin?,cmohay que establecer - Pertinencia en relacin al desarrollo evolutivo de los alumnos
una progresin que permita un conocimiento cada vez ms Esta adecuacin no se ha de entender en el sentido de
profundo y funcional?y, al mismo tiempo, cmo hay que agrupar limitacin, sino en el de establecer una distancia ptima entre lo
y organizar los diferentes contenidos de manera que se favorezca que los alumnos son capaces de hacer y los nuevos contenidos que
su aprendizaje en relacin a los objetivos generales de la ensean- se trata de ensear. El establecimiento de esta distancia ptima es
za?y cmo temporalizarlos a lo largo de los ciclos? lo que potenciar un mayor desarrollo.
De la respuesta a estas preguntas tienen que surgir, en relacin
con los contenidos de aprendizaje, criterios de distribucin y - Coherencia con la lgica de las disciplinas de las que depen-
secuenciacin, previsiones sobre organizacin y pautas para la den los contenidos de aprendizaje
temporalizacin. Loscontenidos educativos estn imbuidos de contenidos disci-
plinarios de naturaleza diferente (disciplinas cientficas, tecnolo-
Criterios de secuenciacin ga, concepciones culturales, etc.). Estas disciplinas tienen una
Como podemos apreciar, hemos diferenciado la secuenciacin lgica interna y unos modelos de desarrollo propios. Poder
de los contenidos de su temporalizacin, puesto que la primera es conseguir estos contenidos implica comprender esta lgica interna
mucho ms general y puede dar lugar a temporalizaciones y su modelo de desarrollo especfico. Por consiguiente, como
II
~

I
I 92 93
!
;1

seala Ausubel (1976), la comprensin de los contenidos educa-


tivos estar facilitada si stos se organizan y se secuencian de
conocimiento conceptualizado de forma abstracta y cada vez ms
compleja.
manera que su lgica interna y su desarrollo se hagan comprensi-
bles. - Equilibrio
Una vez establecidas las secuencias de contenidos, y despus
1 de haber tomado como referencia los objetivos generales de rea
- Adecuacin de los nuevos contenidos a los conocimientos
previos de los alumnos en los cuales se plantea un desarrollo integral y equilibrado de las
r
Esta adecuacin requiere una exploracin de las ideas y las capacidades de los alumnos, hay que comprobar si los diferentes
experiencias que los alumnos tienen en relacin a lo que se tipos de contenidos trabajados cubren todos estos planteamientos
ensear, y tambin requiere encontrar puntos de conexin que y no ponen un acento excesivo en unos en detrimento de otros.
permitan hacerlas progresar en el sentido de las intenciones
educativas; progreso que no ser nico ni definitivo, sino suscep- - Interrelacin
tible de efectuar nuevos progresos en niveles posteriores. Los diferentes contenidos presentados han de aparecer fuerte-
mente interrelacionados a fin de favorecer que los alumnos
- Priorizacin de un tipo de contenido a la hora de organizar comprendan su sentido y favorecer, as, el aprendizaje significati-
las secuencias vo. Esta interrelacin se ha de contemplar, siempre que se
El establecimiento de una secuencia de contenidos se puede considere pertinente, entre distintos contenidos de reas diferen-
facilitarsi adoptamos uno de los tipos como contenidoorganiza- tes, dando as entrada a posibles planteamientos globalizadores o
dory si los dems tipos se estructuran en relacin a ste como interdisciplinares.
contenidos de apoyo (Reigeluth y Stein, 1983). De hecho, el
enfoque de algunas reas en el DCB ya lleva implcita esta Previsin sobre la organizacin de los contenidos
priorizacin (lectura, escritura, etc.). Los aspectos conceptuales y Entendemos por organizacin de los contenidos la manera en
actitudinales aparecen en la medida que son necesarios para que stos se articulany las relaciones que se establecen entre ellos
ensear los procedimientos bsicos. En cambio, las ciencias en las programaciones escolares. Por lo tanto, es aqu donde se
naturales en el Ciclo Medio presentan una organizacin centrada plantean las consideraciones relacionadas con los conceptos de
en los conceptos. tratamiento disciplinario,interdisciplinario o globalizado, pero no
sus aspectos metodolgicos, que corresponden al componente 5.
- Delimitacin de unas ideas eje Elproblema de la organizacin de contenidos en este apartado no
Laestructuracinde lassecuencias se garantiza si hay unas ideas es an una cuestin sobre cmo se ha de ensear (o sea,
centrales que actan como eje de desarrollo (Bruner, 1972).Estas metodolgica), sino que exclusivamente hace referencia a cmo
ideas centrales han de sintetizarlos aspectos fundamentales que se han de presentarse los diferentes contenidos de las diversas reas
trata de ensear. a fin de conseguir los pretendidos objetivos generales de etapa del
centro. Por consiguiente, las preguntas que tenemos que hacer
- Continuidad y progresin son: dequ manera hemos de relacionar los contenidos dentro de
Laenseanza de los contenidos fundamentales de cada rea ha una misma rea y entre diferentes reas para que su organizacin
de tener continuidad a lo largo de los diferentes niveleseducativos, sea ms potente para la consecucin de los objetivos?,y de qu
de manera que los alumnos puedan relacionar y progresar manera tienen que estar integrados los diferentes contenidos para
adecuadamente reemprendiendo cada proceso nuevo all donde que nos ofrezcan modelos ms explicativos que nos permitan
se qued anteriormente. Esta idea de currculum en espiral entender mejor la realidad?La respuesta a estas preguntas posibi-
(Bruner, 1972) es especialmente adecuada para facilitar la cons- litar una organizacin determinada de los contenidos, con unos
truccin progresiva de conocimientos y permitir una atencin vnculos o unas separaciones que sern determinantes en el
adecuada a la diversidad del grupo clase. La progresin permitir momento de establecer las unidades didcticas y las previsiones
avanzar del conocimiento espontneo, simple y concreto hacia un horarias y de profesorado.
94 95
., Previsiones sobre la temporalizacin de los contenidos y la otra ligada a lo que podemos considerar eficacia de la
La secuenciacin de los contenidos nos informa de cul es el enseanza. Cuando nos decantamos por una metodologa deter-
orden en que stos se han de tratar, pero no nos dice nada sobre minada, no slo nos estamos inclinando por un modelo de
en qu ciclos o niveles se deben trabajar ni el tiempo que hay que enseanza ms eficiente y por unos contenidos especficos, sino
dedicarles. Ladiferente tipologa de los contenidos y la diversidad que muchas veces dicha opcin est determinada porque con ese
en el ritmo de su aprendizaje hacen que la temporalizacin de los modelo se trabajan otro tipo de contenidos que son considerados
contenidos nunca se pueda plantear de una forma rgida, y por lo tambin como fundamentales. Por ejemplo, la opcin por un
tanto, ha de tener un carcter fundamentalmente orientativo. modelo basado en el dilogo entre los alumnos o que utiliza la
El centro, sin embargo, ha de poder establecer una investigacin personal no se realiza solamente por la considera-
temporalizacin general que permita situar en el tiempo las cin de que de esta manera los alumnos aprenden mejor unos
diferentes secuencias de aprendizaje y colocar en cada ciclo contenidos determinados, sino porque, adems, en ese modelo
aunque slo sea como referente, aquellas fases de las secuencias son objeto de trabajo otros tipos de contenidos que de ninguna
que se crean ms apropiadas. Para tomar una decisin sobre este manera aparecen en un modelo ms directivo. La opcin por un
tema, hay que considerar la diversidad de los procesos de modelo de enseanza, como decamos, no es solamente el
aprendizaje del alumnado y la posibilidad de establecer pautas de producto de su supuesta eficacia para producir aprendizajes, sino
intervencin en relacin a los contenidos que la contemplen. Ello que fundamentalmente tiene en cuenta sus diferentes objetivos
quiere decir que el orden definido en las secuencias nos permite educativos, propuestos explcita o implcitamente y, por consi-
analizar el proceso que cada alumno ha de seguir en su recorrido guiente, los contenidos que se trabajan en l. As, encontramos
y precisar los pasos y las ayudas necesarias para cada uno. Pero si unos modelos que pretenden ensear, bsicamente, contenidos
el camino est definido, no pasa lo mismo con el tiempo de conceptuales, y otros que, fundamentalmente, se centran en los
dedicacin. Hay que buscar pautas temporales que sean generales contenidos procedimentales o actitudinales.
para el conjunto de alumnos de un ciclo, pero teniendo en cuenta Dado que el DCB, al optar por unos objetivos centrados en la
que ese intento de generalizacin no es posible para todos los tipos formacin integral del alumno, ha introducido como obligatorios
de contenidos. contenidos de las diferentes tipologas en cada una de las reas, es
necesario encontrar estrategias de enseanza para cada uno de los
contenidos u opciones metodolgicas que contemplen el apren-
Cmo hay que ensear? dizajeconjunto de todos los contenidos. Aspor ejemplo, en el rea
de conocimiento del medio natural, social y cultural, de primaria,
5.- Opciones metodolgicas. encontramosun contenidoprocedimentalredactadoas:..Realizacin
Criterios y opciones concretas de metodologa didctica de observaciones del paisaje y de los elementos que lo configuran
para el tratamiento de todos oparte de los contenidos de y confeccin de maquetas, croquis y dibujos a partir de esa
cada rea en los ciclos observacin".Para el aprendizaje de este contenido, que implica
que el alumno autnomamente sea capaz de saber recoger datos
En este apartado, al igual que en los dos anteriores, la del paisaje haciendo una observacin directa, la estrategia de
Administracinno da ninguna pauta o norma obligatoria a partir enseanza tiene que ser la realizacin sistemtica y progresiva de
de la cual haya que realizar contextualizaciones o adecuaciones; actividades en las cuales intervenga la observacin directa y la
en todo caso, las consideraciones en torno a cmo hay que ensear toma de datos. Por lo tanto, el hecho de que los alumnos hagan
se limitana orientaciones generales. Por lo tanto, aqu el grado de observaciones de situaciones y fenmenos reales, o que realicen
autonoma del equipo docente es total. La definicin de los una entrevista, o hagan un recorrido siguiendo las pautas de un
criteriosmetodolgicos slo viene determinada por su eficacia en mapa, no es el resultado de una opcin metodolgica, sino que es
la consideracin de los objetivos. la correspondencia a una decisin en el campo de los objetivos
Ahora bien, hay que hacer dos consideraciones: una referida a educativos y no en el de las estrategias didcticas.Ello quiere decir
un posible malentendido sobre qu se entiende por metodologa; que muchas de las actividadesque hay que realizarque hasta ahora
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considerbamos opciones metodolgicas (la observacin directa, puede ser consecuencia de una moda,sino en su eficacia para
la experimentacin, el trabajo en grupo, la realizacin de proyec- producir aprendizajes significativos. Pero s que podemos decir
tos, etc.), al convertirse en objetivos de aprendizaje, sustituyen la que un aprendizaje es ms significativo- el alumno le atribuye un
vieja cuestin de si son convenientes o no por la de cmo grado ms alto de significatividad-cuantos ms vnculos sustantivos
podramos hacerlas mejor. Por consiguiente, muchas de las deci- y no arbitrarios consiga establecer entre los conocimientos previos
siones que hasta ahora podramos considerar como metodolgicas y los nuevos contenidos de aprendizaje. Ello, por extensin, nos
ya no lo son, por el contrario vienen determinadas por los propios vendra a decir que las situaciones educativas que tengan un
objetivos generales de etapa y de rea .. enfoque globalizador, o sea, que permitan el mayor nmero de
La otra consideracin hace referencia a la concepcin relaciones entre los mltiples y variados conocimientos de que se
constructivistasobre la enseanza y el aprendizaje en el DCB.Esta dispone y los nuevos, y, a la vez, los presenten como inter-
concepcin, que se corresponde con lo que hoy conocemos sobre relacionados y interrelacionables, dar lugar a que el alumno sea
cmo aprenden las personas, nos proporciona pautas y criterios capaz de atribuirle ms sentido a lo que aprende, y, por tanto, ese
sobre en qu principios se han de mover las estrategias de aprendizaje pueda ser utilizado convenientemente cuando haga
enseanza y aprendizaje. Por lo tanto, los principios asociados a falta.
la concepcin constructivistay a la idea de aprendizaje significativo Cuando la atribucin del sentido de aquello que se aprende y
son los referentes que tendremos que utilizar a la hora de su significatividad ms amplia son los objetivos a conseguir, el
establecer las pautas metodolgicas. enfoque globalizador es el ms coherente, y hablamos de enfoque
O sea, el objetivo no es tanto definirse sobre un modelo y no de mtodos, ya que ello no quiere decir que las nicas
metodolgico concreto como el de buscar tipos de intervencin opciones consistan en la adopcin de mtodos globales. Lo que
que posibiliten aprendizajes significativos. Lo que se necesita es importa es que el enfoque sea globalizador (Zabala, 1989),aunque
que todos los contenidos sean aprendidos lo ms significativamente se haga con un tratamiento de rea por rea. En un tratamiento
posible por todos los alumnos, lo cual supone atender simultnea- disciplinario, tendremos un enfoque globalizador cuando el apren-
mente a sus caractersticas,a la naturaleza del contenido de que se dizaje de un contenido no se realice por una decisin ms o menos
trate y a las diversas posibilidades de concretar la actividad arbitraria, sino cuando ste est en funcin de unas necesidades
educativa. de conocimiento o de respuesta a unos problemas ms amplios
En este apartado, pues, habr que hacer un anlisis de cules que los estrictamente disciplinarios, de manera que el sentido que
son aquellas maneras o medios metodolgicos generales que, le pueda dar el alumno le permita proveerlo de unos recursos lo
atendiendo a las caractersticasdel alumnado y a las competencias ms potentes posible para la comprensin y la actuacin en
y habilidades del profesorado, sean las ms adecuadas para la contextos y situaciones reales.
consecucin de los objetivos educativos, respetando los principios En este apartado, un aspecto que hay que atender es el
del constructivismo (Coll, 1987;Sol, 1989;Coll, 1990;Sol, 1991), relacionado con los criterios de organizacin del espacio y del
el aprendizaje significativoy el tratamiento de todos los contenidos tiempo. Estas decisiones son de gran importancia, ya que muchos
previstos atendiendo a la opcin de formacin integral de la problemas yue se plantean en los centros son por falta de acuerdos
persona. sobre el uso apropiado del espacio y del tiempo. Por consiguiente,
Asimismo, y de acuerdo con las opciones adoptadas anterior- es especialmente importante que existan unos criterios comparti-
mente sobre la manera de organizar los contenidos de aprendizaje, dos que facilitenlas tareas docentes y respondan a las necesidades
habr que definirse sobre la utilizacin elepropuestas metodolgi- educativas del alumnado.
cas centradas en las disciplinas, u otras con planteamientos
interdisciplinares o en aquellas llamadas globalizadoras (centros
de inters, proyectos, tpicos, investigacin sobre el medio, etc.).
En este caso, tambin hemos de insistir en lo que ya hemos dicho
antes: la importancia no radica en la eleccin de un modelo
metodolgico ni en su seguimiento estricto, que muchas veces
98 99
6.- Materiales curriculares y recursos didcticos. Qu hay que evaluar, cundo y cmo?
Criteriospara la seleccin de materiales curriculares y
otrosrecursosdidcticos bsicosa utilizaren las diferentes 7- Pautas de evaluacin.
reas de cada ciclo Procedimientos de evaluacin en las diferentes reas del
ciclo
En este apartado situaremos las decisiones del claustro en
relacin con las caractersticas y la funcin de los diferentes En este componente se definen los contenidos y las caracters-
materiales curriculares que se prev que hay que utilizar en el ticas de los procedimientos que hay que utilizar para la evaluacin
desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje en las dife- en, cada U!;a de las reas de cada ciclo. Hay que precisar, pues,
rentes reas de cada ciclo. Estas decisiones se tienen que justificar cuales seran los contenidos, la forma y los momentos de la
por la capacidad de los diferentes materiales de atender a las evaluacin.
demandas de enseanza-aprendizaje en relacin con la adquisi- En primer lugar, hay que insistir en que la evaluacin se
cin de los objetivos educativos previstos y la adaptabilidad de ent~ende como el instrumento que tiene el profesorado para ir
cada material a las opciones o caractersticas metodolgicas mejorando su labor de enseanza, y ello a partir del conocimiento
adoptadas en el PCC (Zabala, 1990). que se posee sobre cmo evoluciona cada alumno en relacin con
Hemos de tener presente que los materiales curriculares edita- los objetivos educativos previstos y con el anlisis de. los medios
dos difcilmente pueden dar respuesta exacta a las demandas qu~ ,se han puesto a su alcance (intervencin, materiales, organi-
especficas de cada centro. Al mismo tiempo, es imposible conce- zacion de la tarea, etc). Por lo tanto, la finalidad de la evaluacin
bir una actuacin docente sin el apoyo de recursos didcticos. Esta es la mejora y la regulacin progresiva de los procesos de
posible contradiccin hay que resolverla estableciendo unos ense~anza-aprendizaje que el profesorado planifica y ejecuta. El
criterios que pasan por el reconocimiento de la necesidad de uso medio para conocer y establecer las regulaciones pertinentes es el
diversificado y generalmente parcial de materiales. conocimiento sobre la misma evolucin del proceso de enseanza-
Los materiales curriculares que seguramente existirn en el apreI_l?izajey d~ c.mo cada uno de los alumnos progresa en
mercado correspondern a unos objetivos educativos y tratarn relacin a los objetivos y los contenidos establecidos.
unos contenidos determinados segn las propuestas curriculares Por consiguiente, son dos los elementos que hay que contem-
de la Administracin, pero, dado que sta ha optado por un plar: el proceso de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en el
currculum abierto, nos encontraremos que existirn propuestas aula -prof~s~rado, grupo clase, alumnado y medios-, y el grado
editoriales diferenciadas, donde la concrecin de los objetivosy de de aprendizaje de cada alumno/a.
los contenidos, su secuenciacin y las propuestas metodolgicas Ell.osupone q~e ~l claustro debe definir las caractersticas que
sern muy diferentes segn las opciones que hayan adoptado los permtan un seguimiento del proceso y de su regularidad constan-
equipos de autores. Por lo tanto, en el mejor de los casos podemos te, lo cual implicala realizacin de la evaluacin inicial,la formativa
encontrar un gran abanico de opciones y, en consecuencia, la y la sumativa, entendiendo sta ltima no slo como el anlisis de
posibilidad de buscar aquellos que utilizndolos convenientemen- los resultados obtenidos por un/a alumno/a en relacin a unos
te, y seguramente no en su totalidad, se adecen a las demandas objetivos determinados, sino tambin el proceso realizado que
del centro. contemple el punto de partida, su evolucin y el tipo y el grado de
As pues, para poder establecer las caractersticas de los aprendizaje conseguido.
materialesy de otros recursos didcticos a adoptar sern bsicas las Es a partir de estos presupuestos que hay que establecer
decisiones tomadas en los otros componentes del PCC: los criterios que permitan reconocer los tipos y los grados de apren-
objetivos generales de etapa, de rea y de ciclo, los contenidos de dizaje de los contenidos para cada rea en cada ciclo, de acuerdo
aprendizaje, su secuenciacin, organizacin y temporalizacin, las con los objetivos educativos previstos.
opciones metodolgicas y sus criterios y pautas de evaluacin. Una de las dificultades que plantea la evaluacin es el uso que
se da a la observacin obtenida, o sea, la transmisin del conoci-
miento que se posee a las diferentes partes intereseadas. La
100 101
tradicin sobre este tema hace que la informacin que se tiene, que Quin ha de elaborar el PCC y cmo lo tiene que hacer?
generalmente slo es un resultado comparativo en relacin con un
promedio, sea la misma independientemente de los receptores del El Proyecto Curricular de Centro slo tiene sentido cuando se
mensaje y de la utilizacin que stos puedan hacer de ella. As,nos convierte en el instrumento vivo que permite tomar decisiones que
encontramos con que esa informacin se transmite de la misma inciden sobre la prctica educativa de todos los profesores de un
manera sin tener presente si los receptores son el equipo de ciclo, centro, dando coherencia a la enseanza que se imparte en l. Ello
el propio alumno, los padres o la Administracin, y sin demasiada implica que las decisiones sobre los diferentes componentes del
reflexin sobre el uso que har cada uno de esos receptores. Si se PCChan de ser asumidas por todo el equipo docente, lo cual quiere
tiene en cuenta la diversidad de los destinatarios y, sobre todo, la decir que stas han de ser el resultado del acuerdo y el consenso.
incidencia que esta informacin puede tener en el mismo proceso Por consiguiente, en la discusin y la adopcin de las propuestas
de aprendizaje -la informacin al alumno y a los padres se definitivas de cada uno de los componentes tienen que participar
convierte en un instrumento que incide en el mismo proceso de todos los miembros del clautro.
enseanza-aprendizaje, y no siempre para favorecerlo--, se hace Aunque es bueno que en el proceso de elaboracin de las
necesario que el equipo docente establezca cules han de ser los propuestas que se tienen que facilitar al claustro para su debate
medios que utilizar para transmitir la informacin atendiendo a las participe el mximo nmero de maestros, y atendiendo a la
caractersticas del receptor y a la incidencia que sta tendr en el cantidad de profesores y a la disponibilidad temporal, es conve-
mismo proceso educativo. niente que, en especial para aquellos componentes que hacen
referencia a reas y ciclos, las propuestas puedan ser elaboradas
por los equipos de ciclo, los departamentos o los seminarios, segn
8.- Criterios de promocin interciclos. el tipo de organizacin del centro. En cualquier caso, la determi-
Criteriosy procedimientos que utilizar para lapromocin nacin del redactado final de cada uno de los componentes ha de
iruerciclos ser el resultado del acuerdo de todos los miembros del claustro.
Hay que hacer un comentario a parte sobre el componente que
El modelo curricular adoptado ha tomado una opcin fuerte hemos considerado como eslabn entre el Proyecto Educativo de
fundamentada en una enseanza respetuosa con la diversidad de Centro y el PCC,o sea, los objetivos generales del centro - es decir,
caractersticas y necesidades de todo el alumnado, por lo tanto, la contextualizacin de los objetivos generales de etapa con las
todos los elementos del PCChan de contemplar aquellas dimen- caractersticas del centro- . Este componente pertenece a la vez al
siones que faciliten una intervencin educativa efectivamente PEC y al PCC, documentos aprobados por instancias distintas -
adecuada a todo el alumnado y que sea lo ms integradora y Consejo Escolar y Claustro, respectivamente- , lo cual condiciona
normalizadora posible. Dentro de este marco exclusivo, tenemos que las personas que participen en l encuentren ms complejo el
que contemplar los criterios de promocin. proceso que se debe seguir. Nuestra postura es que sea el Claustro
Los criterios de promocin han de establecer la conveniencia o el que haga una propuesta al Consejo Escolar para su revisin y
no de que un alumno pase de un ciclo a otro. Esta conveniencia aprobacin.
vendr determinada no slo por la consecucin de los aprendizajes La descripcin efectuada de los diferentes componentes del
previstos, y sin duda no por las dificultades que puede acarrear al PCCpone un nfasis notable en la dependencia y en las relaciones
profesor, sino fundamentalmente por las condiciones que se jerrquicas que existen entre ellos. Dado que en los comentarios
consideren ms favorables para que el alumno siga progresando. a cada componente se han propuesto pautas o se han hecho
Ello depender de las caractersticas del grupo clase, del profeso- consideraciones sobre su elaboracin, de ello se puede desprender
rado, del efecto emocional sobre el alumno, de la actitud de los que el nico modelo de elaboracin debe seguir punto por punto
padres, etc. el orden en que los componentes han sido descritos. Para
responder a la pregunta de cmo se tiene que elaborar, sera
conveniente diferenciar lo que es la estructuracin y la coherencia
interna de los diferentes componentes del PCCde lo que puede ser
102 103
el proceso de elaboracin que se seguir en un centro, y de lo que ser til en aquellos claustros habituados a tratar temas generales y
pueden ser las estrategias que hay que realizar en un centro para a tomar decisiones de este orden.
que se den las condiciones necesarias a fin de que un claustro Tambin podemos tomar decisiones sobre los diferentes com-
pueda iniciar la elaboracin de un PCC. Hay que hacer esta ponentes del Proyecto Curricularde Centro sin seguir un orden de
diferenciacin porque la labor de elaboracin del PCCno es fcil, lo ms general a lo ms concreto, tratando algunos de los
sobre todo por su novedad, y no tanto en la explicitacin de cada componentes de una manera especfica: adopcin de materiales
uno de los componentes como en la dificultad que supone tomar curriculares, secuenciacin de contenidos, metodologa, evalua-
acuerdos sobre aspectos en que existen posturas a veces tan cin, organizacin, o todo ello centrado en un rea o en relacin
contrapuestas. con unos objetivos concretos (la orientacin y la representacin
Si consideramos la diferenciacin que hemos hecho sobre la del espacio, la lectura, el clculo, etc.). En estos casos, tal y como
estructura del PCC, la elaboracin y las estrategias previas, ya hemos dicho, hara falta, no obstante, velar por la coherencia
podremos llegar a unas conclusiones sobre cul es el proceso de interior, necesariamente jerrquica, de todos ellos.
elaboracin ms apropiado para cada centro. Estrategias previas a la elaboracin de componentes del PCC
La estructura del PCC debe tener una coherencia interna que podemos considerar la explicitacin de lo que se puede llamar el
viene determinada por la lgica que va de lo ms general a lo ms PCCimplcito,o sea, poner sobre el papel lo que se est haciendo,
concreto: las decisiones sobre para qu hay que ensear y qu, o la elaboracin de unidades didcticas, estrategias que han de
condicionan las decisiones sobre los dems componentes. permitir ir familiarizndose con la lgica del Diseo Curricular
Ahora bien, la necesidad de la existencia de esta dependencia Base, la funcionalidad del PCC y con la toma de decisiones en
no quiere decir que para su elaboracin haya que partir siempre comn. Hay que tener, sin embargo, una prevencin en los
de la utilizacinde unos modelos que podemos llamar deductivos, modelos no deductivos: se trata de la facilidad con que stos
en que, a partir de un orden jerrquico, se vayan tomando pueden desvirtuar los principios del DCBal no tenerlo constante-
decisiones, una detrs de otra, y en el cual no se pueda entrar en mente como referente. Si no se tiene cuidado en la utilizacin de
el tratamiento de un componente si no se ha elaborado el las propuestas del DCB como justificador y eje sobre el cual
inmediato anterior. ElPCC,en su elaboracin, hemos de entender- articular las decisiones, es fcil dejarse llevar por la inercia, aadir
lo como una suma de temas que hay que abordar, cuyo orden no ms contenidos sin priorizarlos ni justificarlos, o decantarse por
es lo prioritario, sino que lo que nos interesa es tomar decisiones unos objetivos que incidan en unas capacidades nicas.
en comn sobre cada uno. En ese caso, lo nico que hay que tener Para terminar, hay que sealar que las pginas precedentes
siempre presente son las dependencias y las relaciones que tienen ponen de relieve que ni la elaboracin ni la funcin que h~ ,de
todos los componentes entre sy, por tanto, la necesidad de realizar cumplir el PCCson cuestiones triviales,sino procesos de reflexin,
las previsiones pertinentes en relacin con estas dependencias discusin y toma de acuerdos, que implican, tambin, dosis no
cada vez que se elabore una. despreciables de dificultad.Pero es justamente vencer poco a poco
Yen algunos casos, para poder pasar a la elaboracin del PCC, estas dificultades lo que permite una mejora de la prctica
habr que realizaruna serie de estrategias o actividadespreviasque educativa cotidiana.
nunca podemos considerar como una elaboracin estricta de los
componentes del PCC, pero que nos han de permitir situar el
claustro en disposicin de hacerlo. .
El modelo que hemos denominado deductivo es el que, por el
hecho de seguir la lgica de las decisiones ms generales e
independientes a las ms condicionadas, hace que sea un proceso
lineal fcil de entender, pero bastante difcil de llevar a cabo. La
lgica de lo ms general a lo ms concreto es la misma que de lo
ms terico a lo ms prctico, y, por lo tanto, la ms alejada de las
necesidades reales del trabajo educativo diario.Este modelo puede
104
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, Francisco Imbernn ha marcado las lneas directrices de este captulo.


1

1\

I
u
107
Programar la tarea diaria
El tema de la programacin es uno de los ms tratados en el
campo educativo: los estudiantes de magisterio, los pedagogos
en sus estudios, en la formacin permanente del profesorado,
etc., se suministran cursos, jornadas, sesiones, asignaturas. Todos
intentan explicar qu es programar la tarea diaria en el aula. La
justificacin parece muy simple; se basa en que, cuando cual-
quier persona se acerca a una accin futura, ha de saber de ante-
mano para qu sirve, de dnde parte, qu va hacer, dnde lo
har y cmo lo har. Por tanto, segn esta lgica, programar ser
la preparacin previa de las actividades que realizar cualquier
persona, lo que incluye el conocimiento previo de la situacin,
el conocimiento del presente y la proyeccin futura. En el campo
educativo, la programacin que se realiza de las actividades en el
aula ser el acto curricular ms cercano a la intervencin didc-
tica con el alumnado.
Por tanto, la conceptualizacin usual es que programar las ta-
reas de desarrollo y aplicacin del currculum en el aula, es la
plasmacin formal de un conjunto de contenidos y actividades
pensadas para que sean trabajadas en un contexto y en futuro
ms o menos prximo.
Pero la enseanza, en su accin, no es una tarea simple, sino
compleja y contextualizada, ya que entran valores, concepcio-
nes, ideas, y, adems, se da en un proceso vertiginoso y cam-
biante, en el que programar tambin es un conjunto de actitudes,
de posiciones, de buscar sentido a lo que se hace. Programar la
enseanza se convierte en un proceso de investigaciny no una
formalizacin rgida. Por tanto, es lgico que la interpretacin y
la plasmacin formal de estas cuestiones que se suponen tan ele-
mentales en todo proceso, hayan dividido y dividan actualmente
el campo de las ideas y de la prctica educativa.
El debate no est tanto en el hecho evidente de que antes de
llevar a cabo una accin hay que hacer alguna cosa que d co-
herencia a cada uno de los actos, sino que la cuestin se centra

en el qu ha de poseer, mejor dicho, qu marco de referencia
y qu elementos ha de tener esa programacin en un modelo de
proceso que pretende la mejora del profesorado, del alumnado,
de los centros y de la educacin.
Tambin es cierto que el debate y la plasmacin de la progra-
macin no son nuevos, ya que el profesorado siempre ha pro-
gramado su trabajo, aunque haya sido con estrategies muy per-
sonales, por no decir intuitivas;y desde hace tiempo, por su for-
108 109
macin o experiencia, han aprendido a hacerlo de una determi- proceso programador se convertir en el redactado de objetivos
nada forma. Antes de la aparicin de la psicologa conductista y operativos y actividades al servicio de esos objetivos para com-
de su aplicacin a la enseanza, el profesorado programaba su probar, al final, si se han conseguido o no los objetivos progra-
trabajo mediante unas notas en donde haca constar las cosas mados. Ello marcar durante muchas dcadas, y actualmente an
que haba que ensear o las actividades que haran con el alum- genera mucha confusin, una peculiar manera de entender la
nado. Posteriormente a la Segunda Guerra Mundial, el auge de la programacin en el aula.
psicologa conductista y de sus consecuencias pedaggicas (en- Con ello, el campo educativo entraba en una nueva poca,
seanza programada, taxonomas, objetivos operativos, concepto que ha marcado la actual. Se impona una corriente tcnica que
coste/eficacia...) hizo que el profesorado "aprendieraa hacer una hablaba de construirel currculum orientado hacia el producto
determinada programacin basada en un proceso que tena final (qu quieres conseguir del alumnado, que adems pueda
como finalidad comprobar el resultado de los cambios conducta- comprobarse?). La prctica educativa era encorsetada y "explica-
les de los alumnos, estableciendo minuciosamente por adelan- ble.La programacin era un ejemplo para poder medir los resul-
tado qu era lo que deseaban que cambiase; o sea, una progra- tados de esa prctica, que era sometida a la descontextualizacin,
macin basada en establecer los mecanismos didcticos para lle- y, por tanto, fcil de efectuar mecnicamente, ya que todo era
gar a un determinado resultado final que tena que ser medible, cuestin de dominar ciertas tcnicas (normalmente lingsticas)
dando todo un cariz tecnolgico a la programacin. Pero, a la para conseguir determinados fines. Si las actividades (eso s, ter-
vez, introdujo una gran dosis de escepticismo ante las posibilida- minales) conseguan de los alumnos alcanzar los objetivos prefi-
des y falta de utilidad real. Pero no precipitemos procesos, ya jados, se haba realizado una excelente programacin y una
que la historia de la programacin ha tenido sus tiempos, sus buena educacin; si haba habido desviaciones, la programacin
pausas, sus zozobras y sus errores. era incorrecta. Entonces, haba que aplicar una feed-back, angli-
Hace unos cuantos aos, el profesorado preparaba sus clases cismo ampliamente usado en el vocabulario tcnico-pedaggico
a partir de las acciones que deban realizar sus alumnos sin con- (sencillamente: realimentacin), para establecer los mecanismos
tar con su diversidad. La lgica era la uniformidad y la generali- de correccin curricular.
dad. Sus juicios sobre los alumnos u alumnas, su experiencia pre- Esta perspectiva tcnico-pedaggica (que algunos vienen a
via, sus conocimientos, sus lecturas, sus creencias y los libros llamar tecnolgica debido a la introduccin de nuevos sistemas
eran su teora educativa y curricular.Con esa teora, algn que de informacin, con pretensin de analizar el ambiente como un
otro libro de texto como manual (predominantemente enciclop- objeto, y al intento de controlar todo el proceso educativo) entra
dico) y la normativa oficial al uso, el profesorado se iniciaba en en crisis en el campo educativo alrededor de los aos 1970, con
la prctica educativa. Y as, mediante un predominio de la pala- las llamadas alternativas cualitativas. Estas verifican la inutilidad
bra, unos apuntes o notas rudimentarias y una gran intuicin e del inters tcnico y de ese tipo de programacin en el campo
improvisacin, desarrollaba la docencia. educativo. Demuestran que se asuma mecnicamente, ya que
Alrededor de la dcada de 1950, los tericos del campo de la despus el profesorado utilizaba mayoritariamente los libros su-
enseanza quisieron situarse a la altura de otras profesiones, de ministrados por las editoriales, y se empieza a dar importancia a
otros campos cientficos, sobre todo, imbuidos de los conceptos otros aspectos, como el proceso de enseanza-aprendizaje a par-
positivistas. El prestigio que estaban asumiendo otras ciencias so- tir de nuevos conceptos curriculares.
ciales hizo que la educacin quisiera estar a su altura; y la teora Paradjicamente, en muchos pases, ser en esos aos de de-
educativa busc abrirse paso en esa aparente cientificidad. cadencia cuando el modelo de programacin por objetivos har
Aparecen, entonces, nuevas propuestas que proponen organizar eclosin y ser asumido como elmundo cientfico y feliz de la
el currculum; es decir, las experiencias de aprendizaje que se educacin, a partir de las reformas de los aos 1970,y potencia-
van a hacer con los alumnos, alrededor de muy especficos y das por los gobiernos tecncratas al uso.
operativos objetivos. En ese momento, programar se unir y con- Es cierto que, en un primer momento, el profesorado se acoge
fundir con evaluar (o mejor dicho, con medir, aunque en aque- a ello con cierto entusiasmo. Se entiende que se quiere pasar de
lla poca eran dos trminos totalmente sinnimos), ya que el la intuicin y la imitacin (autobiogrfica, de conocimiento ind-
110 el pensamiento y las actitudes en el campo terico de la psicope- 111
recto de experiencias de otros enseantes o de aplicar un m-
todo didctico nico), tan comunes en el histrico sistema de dagoga ). Las nuevas propuestas parecen dar la razn a la prc-
programar, a la sistematizacin y al orden. El caracter tcnico tica, pero muchos profesores y profesoras se quedan en la encru-
s~empreda un sentimiento de control sobre el proceso, y propor- cijada, sin saber qu camino tomar.
Clonaun autoconcepto de profesional eficiente, lo que supona, Va apareciendo un inters ms prctico y ms reflexivo; una
aunque fuera un espejismo, asumir parcelas de poder curricular visin diferente de entender la teora y la prctica educativa y,
y profesional en los centros educativos y en las aulas. por tanto, de la programacin. Se empieza a hablar de proceso,
Nadie que en ese momento estuviera en los centros educati- de ambiente, de contexto, de diversidad, de cuestionar el libro
vos ha olvidado lo que comport el desarrollo del modelo por de texto como herramienta nica..., y no tanto de resultados. Se
objetivos. Una plasmacin formal en plantillas de programacin extiende la opinin de que los objetivos, por muy bien redacta-
estndar, redaccin de objetivos operativos (entendidos como dos que estn, no pueden expresar todo lo que interviene en el
conductales debido a la teora del aprendizaje predominante), proceso educativo, y que el profesorado ha de plantearse hipte-
anlisis de taxonomas de objetivos, etc. La prctica educativa se sis para la accin, que comprobarn en la prctica mediante las
reduca a planificar (o redactar) unos tcnicamente correctos y actividades y la interaccin didctica.
~ien definidosobjetivos; a partir de aqu, la programacin didc- y se hace evidente lo que profesores y profesoras saban desde
t1C~ s~ centraba en las actividades (Qu har para alcanzar X, en
haca muchos aos: que la prctica educativa no es nicamente
que tiempo, con qu recursos, cul ser la actividad terminal que una programacin oficial-escrita-esquema,sino un proyecto en el
me permitir comprobar el resultado?). que intervienen todos los participantes en un proceso de refle-
Exista, en esa reflexin previa sobre la prctica, una verda- xin, accin, reflexin y regulacin, y que los alumnos no son
dera distancia entre teora y prctica. Se proponan modelos ce- unas mquinas cuyo proceso de fabricacin sea igual para todos.
rrados. El profesorado dibujaba cuadros de doble entrada los di-
vida luego en columnas (objetivos, contenidos, actividades, re-
cursos, tiempo...), se esforzaba en seguir el modelo de redaccin El organizador previo
de objetivos que presentaban muchos libros que se ocupaban de
cmo redactarlos y qu verbos utilizar. Al final, la mayora del Por qu programar? Culc::sson los supuestos previos y
profesorado colocaba la programacin (quincenal, mensual dia- referentes de la programacin de la accin?
ria, trimestral, corta, larga) en la pared de su aula o la guardaban
~elosamente (a veces, curso tras curso). Era una imagen enga- Los profesores y profesoras, como profesionales que han de
nasa de modernidad, de tcnica, de cientificidad de eficacia de desarrollar el currculum, no pueden supeditar la programacin
estar al da. Pero, al no tener una programacin' til de proceso de su accin educativa a la intuicin ni a la imitacin de un libro
como recurso para la accin educativa cotidiana, seguan el libro de texto. Establecer la programacin de la tarea diaria es siempre
de texto, con la secuencia de: un proyecto cultural y didctico que tiene un pasado, un anlisis
Lectura del libro. del presente y una proyeccin de futuro en determinado conte-
Explicacinsobre lo ledo. nido y en cierta forma de trabajo curricular. Supone tambin una
Ejerciciosdel libro determinada sntesis del concepto, del mtodo y de las fuentes
Prueba. que se poseen sobre la disciplina. He aqu una pequea dificul-
tad que entraa a veces esta sntesis, ya que el profesorado ha de
Posteriormente, a partir de bien entrada la dcada de 1980, conocer bien el contenido y la didctica de ste, pues la progra-
nos van llegando voces de cambio y de ruptura con el modelo macin ha de poseer un orden lgico y didctico de la materia,
ante,rior(l~~ ap,erturaspolticas y los correspondientes estudios y siempre dentro de la flexibilidad que ha de tener una programa-
teonas facilitarn ese cambio, ya que introducen el cognititnsmo, cin para adaptarse a las diversas circunstancias especficas que
provocan~o una crisis del conductismo, y ponen de relieve la suelen aparecer durante el desarrollo vertiginoso de la aplicacin
importanca del estudio de los procesos psicolgicos superiores, del programa.
112 113
Por tanto, toda programacin de las tareas en el aula, ha de minado conocimiento y no otro, y a poder escoger las activida-
acometerse partiendo de las siguientes premisas: des ms adecuadas a nuestros alumnos y al contexto.
A partir de estas premisas previas podemos programar lo es-
.. Conocimiento pedaggico. pecfico, ya que la programacin se hace necesaria, no nica-
ste es el marco que nos permite analizar y responder al por- mente para sistematizarel proceso, sino para aumentar la calidad
qu de una determinada seleccin de conocimientos, y cules de nuestro trabajo, ya que:
son los que se pretenden trabajar con los alumnos, y cmo, por-
que renen la condicin de conocimiento relevante y til en el
contexto en el que se desenvuelven. Nos dar cierta seguridad y ayudar a eliminar el azar y
la improvisacin (en sentido negativo), lo que no signi-
.. Conocimiento social fica renunciar a la capacidad de aadir nuevas ideas, y
Permite analizar el marco en el que se encuentra la enseanza ayudar asimismo a no renunciar a un margen de flexi-
y provocar la reconstruccin del conocimiento vulgar en conoci- bilidad, de nuevos aspectos originales en el proceso. Es
miento acadmico con una finalidad de anlisis crtico y de trans- el componente artstico de la actividad educativa, del
formacin y mejora social. que no debemos prescindir.

.. Conocimiento psicolgico Nos ayudar a eliminar los programas incompletos, ya


Permite saber el tipo de alumnos, su diversidad y cules son que instaura una reflexin sobre la secuenciacin y la
sus caractersticas. temporizacin.

.. Conocimiento epistemlogico Evitar caer en la prdida de tiempo y el esfuerzo vano.


Permite conocer y analizar el contenido y su secuencia lgica
de aprendizaje. Sistematizar,ordenar y concluir el esfuerzo conjunto
realizado en el proyecto con los otros profesores y pro-
Conocimiento de las condiciones contextuales especficas fesoras del centro.
Permite conocer y analizar las necesidades del alumnado, los
recursos del centro educativo ... en el que se lleva a cabo el Permitir adaptar el trabajo pedaggico a las caractersti-
aprendizaje. Esto significa tener en cuenta las necesidades edu- cas culturales y ambientales del contexto.
cativas y sociales y los intereses de los alumnos para favorecer el
mximo aprendizaje.
Este concepto de programacin de aula en el marco de una
Este trabajo previo a la programacin en el aula, que forma nueva forma de entender el currculum, y todo lo que ello im-
parte del bagaje profesional, es el reconocimiento de la existen- plica de trabajo colectivo y de adecuacin al marco especfico,
cia de una teora curricular o marco terico e ideolgico, impl- es uno de los objetivos de un cambio en la enseanza, ya que
cita o explcita, que gua cmo se aplica el currculum en las au- la' programacin ayudar a reflexionar sobre lo que enseamos
las y centros. y contribuir a un desarrollo intelectual y social de los sujetos
Esa teora curricular debera superar el tradicional concepto y a que los conocimientos, ya no inmutables y cada vez ms
de listado secuenciado de temas y provocar una reflexin peda- cambiantes y condicionados a la formacin de estructuras y
ggica que nos acercara al reconocimiento de la compleja reali- procedimientos para resolver los problemas, pasen a segundo
dad del proceso social y educativo, y que nos ha de motivar para trmino.
ser capaces de verificarqu modelo de enseanza es el ms ade- Laprogramacin nos ayudar a regular y sistematizar este pro-
cuado en un preciso momento o situacin particular, no renun- ceso de creacin de estructuras intelectuales en los alumnos, ya
ciando a principios, como saber por qu proponemos un deter- que no es nicamente una temporizacin y distribucin de con-
114
tenidos y actividades, sino que es un proceso continuo que se 115
accin de la programacin una actividad nica e irrepetible en
preocupa no slo del lugar hacia donde ir, sino tambin de por otras circunstancias. El anlisis de estos componentes es necesa-
qu y cmo ir, o sea, a travs de qu medios y eligiendo los ca- rio para adecuar la programacin a la realidad especfica. Existen
minos ms adecuados. dos niveles de anlisis:
Esta eleccin de los medios ms adecuados para llegar a donde - el que debera realizarseen el proyecto educativo del centro;
pretendemos hace que la programacin sea siempre algo din- el que es necesario efectuar en el marco del ciclo y del aula.
mico, no acabado ni rgido. En su interior, no tienen sentido las
segmentaciones definitivas ni las temporizaciones a largo plazo
(hemos de huir del viejo concepto de programacin de curso a
priori, como programacin de actividades a largo plazo). Su fun- LA PROGRAMACIN COMO PROCESO
cin ser determinar y regular constantemente las prcticas edu- DE PENSAR EN Y PARA LA PRCTICA
cativas adecuadas al contexto y a los alumnos, para la consecu-
cin de las finalidades socioeducativas que pretendamos. 1. Profesorado del centro educativo colectivamente

Tareas
El debate sobre los componentes diela - Analizarel marco social y educativo
programacin Analizarla seleccin curricular del contenido
- Analizarel mbito pedaggico
Establecerla organizacin pedaggica
Qu tenemos en cuenta cuando programamos? - Situar la metodologa general
- Establecer democrticamente los criterios de evaluacin
No se ha producido un acuerdo unnime sobre la importan-
cia de los diversos componentes de la programacin de las ta- 2. Profesorado del departamento
reas en el aula. El dar prioridad a uno u otro depende del mo-
delo curricular adoptado para explicar o interpretar el proceso Tareas
educativo. - Proponer la metodologa para el rea de conocimiento
Aunque los distintos modelos presentan diferencias sobre la - Analizarlos recursos disponibles
importancia de un componente u otro y su prioridad a la hora - Tener en cuenta los espacios
de programar las actividades, todos coinciden en que los com- - Establecer los criterios de evaluacin del rea de cono-
ponentes que hay que analizar y tener en cuenta en ese proceso cimiento
dinmico de la programacin didctica en el aula son los si-
guientes: 3. Profesorado de ciclo o etapa
- los contenidos;
- los objetivos didcticos; Tareas
las tareas (llamadas a veces estrategias metodolgicas o ac- Estudio previo de los alumnos
tividades); Criteriosy momentos de la evaluacin del ciclo
- los recursos puestos a disposicin de las actividades y de Anlisis de la metodologa didctica del ciclo o etapa
los alumnos;
- los criteriosy momentos de la evaluacin; y 4. Profesorado en el aula
- el establecimiento de la dinmica del grupo-clase.
Tareas
Estos elementos se sitan en un marco determinado y con - Conocimiento alumnado
unos elementos humanos (alumnos-profesores) que harn de la
116 117
pre tener en cuenta esos objetivos de proceso; es preguntarse
- Programacin de tareas didcticas qu estamos haciendo. Los objetivos constituyen una gua para
- Anlisisy preparacin del ambiente de aprendizaje la planificacin del aprendizaje, pero no son su eje. La reflexin
Dinmica del grupo sobre los objetivos nos permite preguntarnos sobre lo que hay
Instrumentos de evaluacin que ensear.
Los objetivos, en cierta medida, son siempre expresin de una
cierta utopa. As pues, no identificamoslos objetivos con el obje- .
Establecer unos criterios colectivos para la programacin cu- tivo-resultado del aprendizaje, sino que lo conceptualizamos
rricular supone hacer referencia a todos los elementos que la como una gua orientadora (objetivos de capacidades, objetivos
componen por tanto, toda programacin de proceso para la ac- tendencia, objetivos expresivos), como principios de procedi-
cin en la enseanza debe proporcionar informacin sobre las miento del proceso didctico que conduce a la consecucin de un
siguientes cuestiones: resultado peculiar por parte de cada alumno, de acuerdo con las
bases implcitasde cada sujeto, su estructura mental y su proceso
.. Qu conocimientos que hay que tratar y su seleccin cultu- de aprendizaje. En la programacin del aula, los objetivosasumen
ral. Permite analizar los contenidos de aprendizaje, como expe- un nivel referencial que orienta el desarrollo de las diversas capa-
riencias socioculturalmente organizadas, y los objetivos o proce- cidades de los alumnos en las tareas o actividades en el aula.
sos de crecimiento personal que se deseen suscitar, favorecer o Toda programacin didctica, en la medida en que implica in-
facilitar mediante la enseanza. Es el contexto de la enseanza. tencionalidad, requiere tener como referencia esos objetivos. La
naturaleza de stos depender bsicamente del enfoque psicol-
Cmo organizar el contenido y en qu escenario o am- gico que los oriente.
biente (organizacin del aprendizaje) se realiza el aprendizaje. Nuestro planteamiento comparte, en general, las objeciones
que se han hecho del modelo de objetivos operativos (comporta-
De qu forma trabajar el contenido en la accin. Esto es, mientos observables) de fundamento conductista, principalmente
cmo hay que estructurar las experiencias de aprendizaje y los porque una programacin orientada por este tipo de objetivos
intereses de los alumnos. En la prctica, lleva al establecimiento coarta la libertad (mecanizacin del proceso) y la variedad en los
de tareas, recursos y procesos de temporizacin ntimamente re- procedimientos metodolgicos, limita la creatividad y no tiene en
lacionadas. cuenta los procesos de aprendizaje en un largo perodo de
tiempo.
Cmo regular todo el proceso, con referencia a las fases El diseo de los objetivos didcticos pretende adaptarse a la
de valoracin y realimentacin del proceso y del resultado de realidad de los alumnos, a las bases curriculares y, sobre todo, al
enseanza-aprendizaje. anlisis de los procesos educativos, sin olvidar tampoco los re-
sultados. Esta opcin requiere adoptar unos objetivos amplios,
orientadores de la accin, que actan como gua de la actividad
Qu pretendemos? sin constreirla. Su formulacin ser, por tanto, amplia e indica-
tiva permitiendo que el intento de consecucin del objetivo
El contexto de la enseanza y el papel actual de los objetivos pueda orientarse desde distintos caminos en funcin de las varia-
bles intervinientes en el ambiente exterior e interior del aula. El
Actuamos impulsados por algn motivo y en ese proceso ge- proceso ganar, de esta forma, en diversidad y adaptacin a las
neramos nuevos objetivos. Un momento del proceso de la pro- caractersticasde los alumnos.
gramacin consiste en el establecimiento y la interpretacin de Los objetivos didcticos que utilizamos en la programacin de
los objetivos didcticos que hay que alcanzar a lo largo del pro- aula hacen referencia a las capacidades que se quieren alcanzar
ceso de enseanza-aprendizaje, pero la propia accin genera (ya sean motricas, cognitivas, de equilibrio personal, de rela-
tambin nuevos objetivos. Organizar la enseanza implica siern- cin interpersonal, de actuacin y de integracin social), enten-
118 119
diendo la capacidad como la potencialidad que un alumno tiene que es la cultura. Los criterios de utilidad, significacin, adecua-
de realizar una tarea o actividad determinada. cin, la globalizacin y la interdisciplinariedad, son considerados
Por tanto, los objetivos cumplen dos funciones esenciales: hoy necesarios para dicha seleccin.
una, la de servir de gua a los contenidos, y otra, la de introdu- Un contenido ser til si sirve para reconstruir el conoci-
cirse didcticamente en cada una de las tareas de aprendizaje. miento vulgar del alumno y desarrollar las capacidades que pre-
Tambin es cierto que nos pueden suministrar informacin en tendemos en un marco determinado; ser significativo si incluye
cuanto a lo propuesto y lo logrado, as como las causas de la los contenidos concernientes a la realidad, y ser adecuado y glo-
discrepancia si la hubiere. Esta informacin tiene como funcin bal si se adapta a la competencia cognoscitiva de los alumnos y
la revisin de los detalles del proceso, a fin de introducir los se relaciona con otros intereses.
cambios necesarios y al alcance de los profesores para su me- Ser, por tanto, muy importante analizar los contenidos para
jora. Pero en esta revisin deben considerarse no slo al alumno seleccionar y organizar los que consideramos ms adecuados a
y a la alumna, sino tambin al profesorado, al contenido y a las las cirscuntancias especficas de los alumnos (conocimientos pre-
tareas. vios, caractersticas psicolgicas ...) y al ambiente especfico de
Hay que tener en cuenta que el centro de la programacn di- aprendizaje.
dctica son las tareas; sobre ellas pivotarn los objetivos didcti- Por otra parte, el contenido de aprendizaje de una disciplina
cos (en referencia a unos objetivos ms amplios de todo el pro- lo constituye el conjunto de aportaciones culturales y cientficas
ceso), y por tanto no podemos anteponer el formalismo de la re- relativas a su objeto, tanto material como formal, de estudio. Su
daccin a la utilidad. adecuada seleccin y organizacin ha de contribuir eficazmente
a la consecucin de los aprendizajes significativos que pretende-
mos.
Qu hay que ensear? La seleccin y estructuracin de los contenidos se realiza te-
niendo en cuenta fundamentalmente, y de manera interactiva,
Los contenidos de la enseanza como seleccin sociocultural procesos de discusin y debate y de los criterios epistemolgicos
o de la disciplina (contenidos esenciales de secundarios), psico-
Los contenidos han tenido en la programacin una trayectoria pedaggicos (en relacin con la madurez de los alumnos) y so-
errtica, desde la consideracin de que adquiriendo muchos de ciolgicos (relevantes para la cultura que pretendemos). Esta se-
ellos se desarrollaran tambin muchas capacidades, hasta estar leccin tambin queda delimitada por el estado terico de la psi-
totalmente subordinados a los objetivos, sin olvidar la total de- copedagoga, por el contexto curricular en el que se ha de desa-
pendencia administrativa de unos contenidos prefijados sin la rrollar el proceso enseanza-aprendizaje y por el tipo de alum-
participacin del contexto especfico. nado que participa en l.
Actualmente, parece producirse un replanteamiento del papel Es importante incidir en la seleccin y ordenacin del conte-
de los contenidos. Entendemos por contenido educativo el con- nido, que debe realizar el profesorado, aunque stas dependan
junto de formas culturales y de saberes que constituyen parte de bsicamente de la fundamentacin antropolgica, pscopedag-
las relaciones sociales del contexto y que se introducen y permi- gica y sociolgica del currculum y, en consecuencia, siempre se
ten organizar las tareas pedaggicas del aula para construir y re- deriven de los objetivos generales de la educacin, en una socie-
construir el conocimiento del alumno. dad determinada. Ya Bruner (1968) argument que los conteni-
En la programacin de aula tendremos que acotar, seleccionar dos tienen tanta importancia que el dominio de la asignatura se
y ordenar qu contenidos son los ms adecuados en funcin de basar en el conocimiento y la comprensin de su estructura.
unidades de trabajo con sentido y motivadoras (centros de inte- Actualmente, diversos sistemas educativos han optado, en sus
rs, unidades didcticas, ncleos de aprendizaje, temas, mdu- reformas, por acogerse a la teora de Merrill (1983) respecto a la
los, proyectos ...) y que son pilares provocadores de conocimien- estructuracin curricular de los contenidos. Dicha teora puede
tos posteriores. Como dice Stenhouse (1984), es precisamente ser un instrumento de referencia y anlisis siempre que no cons-
poner a disposicin del estudiante una seleccion de ese capital tria la labor docente en la transformacin y reconstruccin de la
120 121
cultura. Esto ha llevado a distinguir en los currcula prescriptivos En estos contenidos se incluyen las actitudes, los valores y las
tres tipos de contenidos: normas. Las actitudes son un comportamiento persistente ante
los contenidos conceptuales; una determinada situacin, persona u objetos. Los valores son la
los procedimentales; regulacin del comportamiento ante un principio normativo so-
los actitudinales. cial que se fundamenta en s mismo o en una creencia. Y las nor-
mas son modelos de comportamientos sociales estipulados por
Pasemos a analizar brevemente esta aplicacin: la mayora para determinadas situaciones.
Aunque es necesario introducirlo en la programacin con la
Contenidos conceptuales importancia de un contenido, es cierto tambin que a corto plazo
Son abstractos, son realidades de caractersticas comunes y es- son difciles de evaluar y su aprendizaje se realiza mediante el
tn relacionados entre s. ejemplo, la observacin, la imitacin, las reuniones, las asambleas
Dentro de estos contenidos, encontramos un conjunto de he- de clase, la normativa aceptada democrticamente, la tutora, etc.
chos, conceptos, sistemas conceptuales, principios ... Aunque el
tratamiento de estos contenidos es diferente, podemos decir que
en el aula distinguimos los conceptos y los sistemas conceptuales La discusin sobre el mtodo pedaggico
de los hechos, ya que los procesos de aprendizaje son diferentes
en esos dos grandes bloques. Actualmente, en una dimensin democrtica, abierta, el con-
Los hechos necesitan tareas ms repetitivas y de memoriza- cepto de mtodo es forzosamente cambiante. Se rechaza como
cin ms mecnica, mientras que los conceptos, sistemas con- concepto definido e inmvil, ya que la realidad educativa se re-
ceptuales y principios necesitan tareas de comprensin de la ac- nueva y cambia constantemente por sus obligadas interrelacio-
cin, ya que se estructuran mediante experiencias variadas en la nes con el medio exterior.
accin y en el contexto. No existe una frmula mgica ni un catecismo pedaggico
Un proceso interesante, basado en el aprendizaje significativo, nico, y por ello no puede haber un mtodo ideal, ya que en
de tratamiento y programacin de contenidos conceptuales, de se- cada situacin se da la posibilidad de estructurar de un modo u
cuenciacin y organizacinde conceptos clave puede ser el utilizar otro las tareas educativas.
los mapas conceptuales (Novaky Gowin, 1988),ya que expone los Este razonamiento nos lleva a la conclusin de que en la prc-
conceptos y las proposiciones fundamentales en relacin entre s tica pedaggica no se aplican enestado purolos mtodos didc-
de acuerdo con la teora del aprendizaje significativo.Tambin po- ticos que las diversas corrientes describen, ya que stos son mode-
demos establecer mapas mixtos de conceptos, principios, hechos y los ideales y tericos basados en corrientes filosficasy psicopeda-
actividades o tareas como el que exponemos en la pgina 119. ggicas tiles en la prctica educativa slo como referencia. La ex-
periencia lleva al profesorado a adecuar el modelo del mtodo a
Contenidos procedimentales su propio marco, extrayendo e innovando los aspectos tcnicos de
Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas. aplicacin. Una determinada metodologa es una opcin que toma
Estos contenidos incluyen las habilidades, destrezas, estrategias... el profesorado, en la que se interrelacionan todos los elementos
Actualmente, se define un procedimiento como el conjunto de la programacin: objetivos, contenidos, tareas, recursos.
de acciones ordenadas para alcanzar determinada meta. Las acti- Los mtodos didcticos deben subordinarse a las condiciones
vidades experienciales y de repeticin en la accin, a ser posible psicolgicas de quienes aprenden (naturaleza y psicologa del
en diversas circunstancias y contextos, son la base fundamental alumno y de la alumna) y tienen por objeto llevar a stos a re-
de su aprendizaje. descubrir y analizar por s mismos los conocimientos (contenidos
didcticos y estructura lgica) de la sociedad en la que vive.
Contenidos actitudinales No existe, en el mtodo didctico, como a veces se ha preten-
Son los que pretenden desarrollar en los alumnos y alumnas dido, una nica y sistemtica secuencia de pasos, como tampo~o
determinados comportamientos tico-sociales. hay un solo mtodo vlido. y la metodologa puede variar segun
122 123
la materia, los alumnos, el profesor, los objetivos o el contexto. La secuencia 1 considera al alumnado como un almacn en
Es cierto que, en la relacin pedaggica, la mayora de los mto- donde se acumulan conocimientos, mientras que, en el caso de
dos didcticos van de lo simple a lo complejo, de lo concreto a la secuencia 2, el alumnado asume individual y colectivamente
lo abstracto y de lo inmediato a lo remoto. Y en sus propuestas un papel de construccin de su aprendizaje, ya que relaciona y
de aplicacin en las aulas, una variedad de tareas con secuencias estructura el conocimiento posibilitando la construccin de es-
de aprendizaje basadas en la investigacin, la clase magistral, los tructuras cognoscitivas en el alumno, que le permitirn la adqui-
centros de inters, los materiales, los proyectos de trabajo, la so- sicin de nuevos conocimientos. La secuencia 1 forma parte de
lucin de problemas, la elaboracin de fichas, la enseanza pro- una serie de secuencias no relacionadas entre s. En la secuencia
gramada, el trabajo de campo, las simulaciones, etc., que com- 2, el proceso es cclico: los contenidos aprendidos sirven para
portan diversas tareas didcticas. iniciar una nueva secuencia de aprendizaje. El conjunto de se-
Ms que acogerse a un mtodo, es importante que el aprendi- cuencias junto con la filosofa educativa que desprende forman
zaje en el aula tenga determinada secuencia con un orden que la metodologa didctica.
permita trabajar simultneamente los diversos contenidos, y que
no estn compartimentados ni sean arbitrarios. Por tanto, la se-
cuencia de aprendizaje ha de ser flexible y acercarse a unos prin- El ncleo central de la programacm las tareas
cipios psicopedaggicos que beneficien a los alumnos. Con ese
criterio de flexibilidad podemos establecer dos tipos generales Cuando hablamos de tareas, nos referimos a una secuencia
de secuencias: la primera no tiene en cuenta los conocimientos ordenada de todas las actividades y recursos que utiliza el profe-
previos de los alumnos ni su motivacin naturallni su participa- sorado en la prctica educativa con un fin determinado de apren-
cin activa, predominando la recepcin pasiva. Aspectos que, dizaje (individualizacin, socializacin, cooperacin, descubri-
por otra parte, intenta potenciar la segunda secuencia (predomi- miento, directividad, actividad, recepcin ...).
nando el descubrimiento) (vase el cuadro siguiente). Expongamos una serie de evidencias que aparecen al analizar
la prctica educativa del aula:

SECUENCIAS GENERALES DE APRENDIZAJE Cuando el profesorado se acerca a su prctica, se pregunta


qu har? y cmo lo har?, poniendo nfasis en las tareas que
SECUENCIA 1 SECUENCIA 2 ha de realizar.

El resultado Elproceso Los objetivos siempre existen; por una parte, en la teora
del profesorado y, por otra, plasmados en un proyecto que de-
Motivacin bera estar situado en una realidad social y educativa determi-
Problema nada, planteados como hiptesis para la accin, y si no en los
Situacin inicial de aprendizaje materiales curriculares que se uilizan.
Informacinverbal y escrita Fuentes de informacin
Ejerciciosindividuales Ejerciciosindividualesy colectivos .. La teora y la prctica en el aula se confunden, se hacen un
Evaluacin forrnatva ' binomio imprescindible en la tarea educativa, conformando un
Conclusiones Conclusiones esquema prctico que se desarrolla mediante las tareas.
Generalizacin Generalizacin
Memorizacin Memorizacin comprensiva Desde estas evidencias, la programacin de las tareas del aula
Expresin asumir, ciertamente, una importancia fundamental para la prc-
Examen Evaluacin sumativa tica educativa. Decamos anteriormente que programar es antici-
Nuevos conocimientos par un proyecto de accin en un determinado marco social y cul-
tural que siempre plantea problemas (de un mundo real), que
124 125
parte de las experiencias de los alumnos y del profesor/profeso- vos son hiptesis para la accin que comprobaremos en la solu-
res y que procura el beneficio de ambos. Por tanto, programar es cin de situaciones problemticas concretas, donde selecciona-
un proyecto flexible, abierto, en constante reflexin. Ya no existe mos los contenidos sociales y culturales del mundo real, o sea,
separacin entre programar, ejecutar y evaluar, puesto que la in- que secuenciamos la materia en un proceso lgico de dificulta-
terrelacin es absoluta. Es un nuevo concepto de enfocar la prc- des de aprendizaje, y si planteamos las tareas de los alumnos
tica educativa de la programacin. como actividades significativasy tiles, realizaremos una progra-
Esto supone romper el viejo esquema tecnolgico, ya que, si macin abierta, en constante proceso de revisin mediante la re-
nos basamos en las evidencias que comentaba anteriormente, flexin y compartida con todo el equipo docente.
podemos vislumbrar, desde la prctica, que la programacin ha El componente didctico de la tarea comprende los objetivos
de pivotar alrededor de las tareas o actividades entendidas como que hay que conseguir y el contenido que hay que desarrollar,
proceso cognoscitivo que estructura las experiencias de aprendi- los recursos necesarios y la evaluacin. En la organizacin de las
zaje en un determinado ambiente. Qu es lo que realiza un pro- tareas tendremos en cuenta el horario, la agrupacin de alum-
fesor o una profesora en el aula? Multitud de actividades. Si los nos, el ambiente y el espacio.
objetivos de adnde quiero llegar"y los contenidos de qu en- Como una buena muestra de ello y como elemento de refle-
sear" existen (y es evidente que existen), la verdadera renova- xin, expongo el siguiente esquema personal, pero extrado a
cin de la programacin est en la innovacin de las tareas, ya partir de la aportacin de Doyle (986):
que permite introducir la diversidad y la funcin educativa en un
contexto determinado.
Dentro de cada tarea, el profesorado incluye un objetivo, ~ ORGANIZACIN
OBJETIVO~
siempre hay un contenido que se aprende, se utiliza una estrate- PRINCIPIOSDE ~
gia didctica, interviene un material, un tiempo y un espacio. La PROCEDIMIENTO ~
programacin en el aula pivota alrededor de las tareas, no de los
objetivos.
En esa reflexin,anlisisy mejora de las tareas est la verdadera ~
innovacin de la programacinen el aula, y por tanto del proceso
de enseanza-aprendizaje,ya que supone reflexionar sobre cmo AGUPAMIETO (
ALUMN S I
aprenden alumnos y alumnas y cmo desarrollan su potencial de
_________ -
MED S-------'
aprendizaje; favorece tambin la formacin del profesorado y una
constante revisin de la transmisin de los contenidos, y estimula
una dinmica institucionale interpersonalpositiva.
Para que esto sea posible es necesario que se den tres condi- /
EVALUACIN /
ciones:
La participacin de todo el profesorado que interviene en
el nivel, ciclo o etapa.
La capacidad y voluntad de participar en la toma de deci-
siones.
.:
Un tiempo y un espacio de discusin y elaboracin comn. En definitiva, cuando hablamos de programacin no podemos
limitarnos a exponer parrillas de muestra o esquemas recetarios
Si reflexionamos sobre las tareas, poniendo en ese anlisis iguales para todos, ni a preocuparnos por las formas de redactar,
nuestro bagaje terico y nuestra prctica, es seguro que partici- el qu va antes, ni podemos estandarizar el proceso y, menos,
paremos en la innovacin de nuestras clases y centros. determinar con exactitud el producto. Es cierto que hemos de es-
Si consideramos la programacin de aula como el diseo de tablecer unos esquemas de procedimiento y formalizacin y unas
un proyecto organizador de la prctica en donde nuestros objeti- metas (como hiptesis que debe comprobarse), prever qu con-
126 127
tenidos culturales y sociales son tiles para el colectivo de alum-
nos y alumnas (para su bien y para su libertad), y sobre todo,
MAPADE CONCEPTOSy ACTIVIDADES
poner nfasis en la reflexin y el diseo de qu tareas son ms
significativas,relevantes, actuales cultural o cientficamente y ti-
les, y en qu ambiente las desarrollaremos. y todo, enmarcado
en un proyecto flexible, abierto, crtico, inmerso en una sociedad
y una cultura determinadas, que nos servir para la accin y que
ser constantemente mejorable en la aplicacin de esa accin.
Entonces, la programacin de aula ser til y nos suministrar el
que nuestras decisiones sean explcitas, con el fin de mejorar la
educacin de nuestros alumnos y ganar en autonoma y capaci-
dad de decisin sobre la prctica que realizamos.
Pero, unas caractersticasque siempre deben poseer las tareas
en el aula son la ordenacin y la flexibilidad, la necesidad de
adaptacin a cada circunstancia especfica.Una tarea didctica no
ha de ser inmutable, fija, sino que cada profesory cada profesora
ha de utilizarla de distinta manera, segn la realidad que los en-
vuelve y la percepcin que tengan de la situacin de enseanza.
Las tareas didcticas son la forma activa y ordenada de llevar lectura y explicacin trabajo lectura trabajo
a cabo las experiencias de aprendizaje. Por tanto, stas se basan creacin !
en el principio de actividad.
El principio de actividad es fundamental en la enseanza ac- CUENTOS }"RADICIONALES
FABULAS
tual. En este sentido, en las experiencias de aprendizaje hemos
de tener en cuenta los conocidos principios de la enseanza que hacen hacen
comentbamos anteriormente: de lo prximo a lo distante, de lo

"\\~j/
fcil a lo difcil, de lo conocido a lo desconocido, de lo indivi-
dual a lo general, y de lo concreto a lo abstracto.
No podemos planificar las tareas como experiencias de apren-
dizaje de forma arbitraria, sino que se necesita un anlisis previo
de qu queremos desarrollar y en qu momento introducimos la
actividad; un procedimiento puede ser la elaboracin de mapas ~
para desarrollar las diversas tareas, que nos permite tener una vi- se da
I
sin total y ordenada de todo del proceso (vase mapa concep-
tual de la pgina siguiente). ~~~ ~
$lleva
DESFAV~RABV

neva

Elaborado por ngels Miret en un trabajo de 7 curso de EGB en la Escuela Municipal Casas (Barcelona).
128 129
En las tareas de enseanza-aprendizaje en el aula podemos
distinguir diversos tipos de tareas segn el momento de su utili-
zacin. GUA ORIENTADORA PARA SELECCIONAR TAREAS
Cada conjunto de tareas requiere diferentes formas de expe-
riencia educativa, que son: 1. Las tareas han de ser coherentes y desarrollar la capaci-
dad que pretendemos.
Tareas de introduccin-motivacin 2. Han de ser el mximo de significativasy agradables para
Han de despertar el inters en los alumnos en cuanto al as- los alumnos y alumnas.
pecto de la realidad que hay que conocer. 3. Han de ser adecuadas al desarrollo y las posibilidades
del grupo y del alumnado.
Tareas de conocimientos previos 4. Para conseguir algo existen muchas tareas diferentes.
Son las que se realizan para conocer las ideas, opimones, 5. La misma tarea puede dar diversos resultados y tener
aciertos o errores conceptuales del alumnado sobre los conteni- consecuencias imprevisibles.
dos. 6. Se ha de rechazar la generalizacin y la creencia en la
omnipotencia de un tipo de tareas.
Tareas de desarrollo y comprensin 7. Las tareas tambin han de tener un orden y una estruc-
Son las que permiten conocer los conceptos, procedimientos turacin de las experiencias suscitadas para conseguir el
o actitudes nuevas y tambin las que permiten comunicar a los equilibrio y la continuidad de la enseanza.
otros el trabajo hecho. 8. Les tareas han de seleccionarse en virtud de su aplicabi-
lidad a la vida y de la importancia que tiene para el de-
Tareas de consolidacin sarrollo del alumnado en el medio social.
En stas se contratan las nuevas ideas con las previas de los 9. Se le ofrezca o no al alumnado la participacin en la
alumnos y se aplican los nuevos aprendizajes. planificacin de las tareas, ste siempre har una selec-
cin de las experiencias en funcin de sus criterios de
Tareas de refuerzo conveniencia y utilidad.
Tareas que programamos para alumnos con necesidad de una
mayor diversificacin.

Tareas de recuperacin Las condiciones educativas de las tareas:


Son las que programamos para los alumnos que no han alcan- tiempos, espacios, organizacin y materiales
zado los conocimientos trabajados. curriculares
e Tareas de OPinin y ampliacin
Son las que permiten continuar construyendo conocimientos Mediante la temporizacin intentamos ajustar las tareas de
nuevos a alumnos que han realizado satisfactoriamente las tareas enseanza-aprendizaje al tiempo disponible. Sin embargo, no
de desarrollo propuestas y tambin las que son abiertas y no es nuestra pretensin encorsetar esa actividad, sino posibili-
siempre imprescindibles en el proceso. tarla. Por ello, consideramos la temporizacin como una conse-
cuencia de la programacin, que ha de enfocarse desde la fle-
El profesorado ha de escoger cules son las tareas que consi- xibilidad.
deran imprescindibles en el proceso. Exponemos a continuacin Respecto a la programacin en el aula, es importante desta-
una posible gua para seleccionar tareas. car que no est de ms distribuir las tareas segn sean indivi-
duales o de grupo, y stas ltimas en s requieren trabajo en pe-
queo grupo, grupo medio o con todo el grupo clase, inten-
130 131
tanda mantener en el tiempo un equilibrio entre las diversas pectiva, evaluar es entender y valorar los procesos y resultados
agrupaciones. de las tareas educativas en su contexto. Laprimera utilizar como
Cuando programamos las tareas, hemos de tener cuidado tam- procedimientos metodolgicos la cuantificacin de las observa-
bin de qu material curricular ser el ms adecuado para la ex- ciones y el tratamiento estadstico de los datos, mientras que la
periencia de aprendizaje, que adems sea apto para el alumnado segunda utilizar la observacin, la entrevista, la tutora, los re-
(por su estructura cognitiva)y tenga un valor educativo. gistros, los cuestionarios, los anlisis de documentos, etc.
Respecto al ambiente de aprendizaje, hay dos aspectos funda- La finalidad de la evaluacin es mejorar la intervencin peda-
mentales que quisiera destacar: ggica de las tareas controlando todos los elementos que inter-
- la distribucin del espacio, y vienen en la programacin, para adecuarla cada vez ms a los
la organizacin y gestin de la clase. alumnos y comprobar si stas intervenciones pedaggicas han
sido tiles o no.
La primera nos permite saber dnde nos situamos todos; qu La evaluacin debe entenderse como una exigencia interna
espacios son de talleres, de murales, de material, de noticias, de del perfeccionamiento de todo el proceso de programacin de
medida del tiempo, de biblioteca. La organizacin del aula nos las tareas. En este sentido, la evaluacin consiste, por una parte,
permite estudiar las diversas posibilidades de trabajo individualy en la valoracin cualitativa de los planteamientos, objetivos, pro-
en grupo, as como las diversas posibilidades de configuracin cedimientos, metodologa y resultados del aprendizaje, y, por
del espacio en el aula. Tambin es importante para la propia mo- otra parte, supone la implicacin de las personas y los grupos
vilidad y convivencia entre los alumnos y el profesorado. que intervienen en dicho proceso. No evaluamos nicamente el
progreso de los alumnos, sino la validez de todo el proceso edu-
cativo.
Evaluar ms all de calificar. El seguimiento Por tanto, todo lo que signifique mejora en los procesos de
toma de decisiones en una relacin educativa, exige que el pro-
La evaluacin ha de entenderse aqu como un instrumento de fesorado se provea de una serie de datos del alumnado y del
investigacin del profesorado que, a travs de la identificacin, resto de los componentes de la tarea educativa.
recogida y tratamiento de datos, nos permite comprobar las hi- Por ello, el profesor debe establecer en su programacin los
ptesis de accin con el fin de confirmarlas o de introducir mo- momentos de evaluacin pertinentes para recoger informacin
dificaciones en ellas. La evaluacin debe proporcionar criterios sobre el proceso de la tarea (evaluaCin inicial: tareas de diag-
de seguimiento de todo el proceso de enseanza-aprendizaje, o nstico de la situacin inicial; evaluacinformativa: observacin
sea, sobre el funcionamiento y los resultados. de las dificultades que existen; y evaluacin sumatiua: tareas de
La evaluacin no es un sistema de clasificacin de los alum- revisiny comprobacin final) y de las tcnicas adecuadas a cada
nos que sita a unos ms arriba en la escala del xito que otros. momento ( observacin directa, observacin de los productos,
La evaluacin no es una finalidad, sino un medio. trabajos realizados, entrevistas, pruebas escritas, cuestionarios...)
Por otra parte, la organizacin de la tarea educativa implica para que el alumnado disponga de una informacin que le ayude
una cuidadosa evaluacin de todo el proceso curricular.Esta eva- a progresar hacia el heteroaprendizaje y hacia el autoaprendi-
luacin podra definirse, a todos los niveles, como el proceso de zaje.
valorar lo que se aprende durante un determinado tiempo, des-
pus de conocer la realidad en la que se acta (socioeducativa), .. Aplicamos una evaluacin inicial al comienzo de una
las posibilidades de los alumnos, los materiales utilizados y los nueva tarea de aprendizaje. Con esta evaluacin se pretende ubi-
conocimientos previos. car y conocer los esquemas de conocimiento, el nivel de domi-
Desde una perspectiva positivista, evaluar es medir el logro nio y las habilidades previas a un nuevo aprendizaje.
de los objetivos previamente definidos. Es la medida del xito en
la enseanza, en trminos de conducta observable (qu es lo que La evaluacin formativa se aplica durante el proceso de
ha cambiado) en los alumnos y alumnas. Desde la actual pers- aprendizaje de la tarea regulando las dificultades del proceso.
'-'1

132 133
La tarea implica necesariamente un momento final (evalua- Referencias bibliogrficas
cin sumativa) y una autoevaluacin, tanto del alumno como del
profesorado. Es la que nos permite acceder a una nueva tarea de ANTNEZ,S.; DELCARMEN,L.; IMBERNN,F.; PARCERlSA, A.;
aprendizaje. ZABALA,A. (1992): Del proyecto educativo a la programacin
de aula. Barcelona. Gra.
La eficacia de la evaluacin debe analizarse desde dos pers- BRUNER,G. (1968): Citado en La renovacin de la enseanza de
pectivas. La primera corresponde a las adquisiciones realizadas las ciencias sociales en las escuelas secundarias de los Estados
por los alumnos a lo largo del proceso y no deber contemplar Unidos. Washington De. Unin Panamericana.
nicamente los conceptos, sino tambin los procedimientos, las DOYLE,W. (1986): Acadernic tasks in classrom- en Hammersley,

actitudes y los hbitos de trabajo individual. La segunda es la co- M.: Case studies in classroom research. Milton Keines. Open
rrespondiente a la evaluacin de la utilidad del desarrollo de toda University Press.
la programacin y supone buscar parmetros indicadores que EISNER,E. (1987): Procesos cognitivos y currculum. Barcelona.
nos proporcionen informacin sobre su validez, sobre la prepa- Martnez Roca.
racin docente, la orientacin del aprendizaje, los objetivos plan- GIMERO,J. (1982): Pedagoga por objetivos. La obsesin por la
teados, la metodologa de la enseanza, las actividades de inter- eficiencia. Madrid. Morata.
vencin propuestas y las tcnicas de evaluacin utilizadas. GIMERO,J. (1988): El currculum: una reflexin sobre la prc-
En las dos perspectivas mencionadas estn implicados los tica. Madrid. Morata.
alumnos y las alumnas. En consecuencia, stos debern partici- GIMERO,J.; PREZ,A. (1992): Comprender y transformar la en-
par en la medida de lo posible en la evaluacin de su aprendi- seanza. Madrid. Morata.
zaje mediante la autoevaluacin y la heteroevaluacin, y el pro- MERRILL,M.D. (1983): -Component Display Theory- en Rei-
fesorado recoger suficiente informacin para poder realizar una gelhut, C.M. (Ed.): Instruccional design. Tbeories ans models.
realimentacin de su programacin. And overwiew 01their current status. New Jersey. Hillsdale.
NOVAK, ].D. (1982): 'Teora y prctica de la educacin.
Salamanca. Anaya.
La accin forma parte de la programacin NOVAK, J.D.; GOWIN, DB. (1988): Aprender a aprender.
Barcelona. Martnez Roca.
Programar es un acto dinmico que se caracteriza por la co- PREZ,A.I. (1988): Currculum y Enseanza. Anlisis de compo-
municacin y la interaccin, y no por el aislamiento y la indivi- nentes. Sevilla.Publicaciones de la Universidad de Sevilla.
dualizacin. STENHOUSE,L. (1984): Investigacin y desarrollo del currcu-
No podemos olvidar otros componentes que entran en la pro- lum. Madrid. Morata.
gramacin del trabajo diario: La motivacin, la orientacin cons-
tante del alumnado, el tratamiento de las diferencias en el apren-
dizaje y la flexibilidad de aplicacin de la programacin, que per-
mita adecuarla a las diversas circunstancias acadmicas, cultura-
les y sociales que puedan surgir.
Una reflexin, un debate y el tomar decisiones constante-
mente sobre las tareas que desarrollamos y enseamos en el aula
nos ayudar a mejorar cada vez ms la prctica educativa; nunca
una programacin ha de estar cerrada, sino que su estructura ha
de tener un carcter abierto, pblico y mejorable, en el sentido
ms amplio de mejora profesional, institucional y social.
Quinta parte:
Del Proyecto Educativo de Centro
a la Programacin de Aula.
Un ejemplo
de planiflcacin
..,
1

137
Para ilustrar lo que hemos dicho hasta ahora, seguidamente
exponemos un ejemplo (no un modelo) de planificacin, desde el
Proyecto Educativo de Centro hasta la Programacin de Aula,
pasando por el Proyecto Curricular de Centro.
Los ejemplos, como tales, a veces resultan un poco artificiales,
ya que lo que se pretende es que ilustren algo, en este caso, el
proceso de planificacin didctica dentro del centro escolar. De
todos modos, pensamos que son tiles para su concrecin.

PEC
Como hemos dicho en el apartado correspondiente, el PEC
puede contemplar tres grandes componentes: las notas de identi-
dad, los grandes objetivos y la definicin de los principales rasgos
de la estructura organizativa.
En el ejemplo hemos incluido posibles redactados parciales
correspondientes a cada uno de los apartados.

PEC

Entendemos el centro Nos regimos por el


escolar como un sistema principio de la coeduca-
abierto. Por 10 tanto, la cin, entendindola co-
accin educadora que de- mo un intento de educar
sarrollamos est abierta e para la igualdad sin dis-
incorpora la colaboracin criminacin de ninguna
de los padres y de las ins- clase por razn de sexo.
tituciones culturales y so-
ciales del entorno.

Entendemos la educa- Nuestra metodologase


cin como un proceso que fundamenta en:
abarca los diferentes as- a) .
pectos que integran la per- b) .
sonalidad del alumno, te- c) un trato personalizado
niendo en cuenta las di- que se adece al ritmo
mensiones individualy so- evolutivo y a las capaci-
cial,y que busca el perfec- dades de cada alumno,
cionamiento en mbitos d) ...
diversos:fsico,intelectual, e) el respeto por las dife-
moral, etc. rencias individuales.
138 139
Mantener una comunicacin fluida y sistemtica PCC
con las familias.
e Realizar una accin continuada y sistemtica de
Para mostrar la elaboracin de una pequea parte del PCC
orientacin a todos los/as alumnos/as que mani- hemos seguido los pasos comentados en el apartado correspon-
fiestan necesidades educativas especiales. diente .
.. Conseguir que cada alumno/a se conozca a s
mismo (autoconcepto, intereses, situacin acad-
mica, etc.), sus posibilidadesy sus limitaciones para Contextualizacin de los objetivos generales de primaria del
que goce de unas relaciones satisfactoriasconsigo DCB
mismo y con las personas que le rodean.
Establecer mecanismos y estrategias organizativas Se contextualizan los objetivos generales e) y f) del Diseo
que permitan personalizar la accin educativa, Curricular de Primaria del Ministeriode Educacin y Ciencia, y se
tanto en el mbito instructivocomo en el formativo. hace en relacin con una de las notas de identidad definidas en el
PEC,con dos grandes objetivos relacionados con sta y tomando
Determinacin de mdulos horarios especficos tambin como referencia un aspecto de la estructura organizativa,
para la accin tutorial grupal e individual. unos y otro tambin del PEC.
Adscripcindel profesorado de Educacin Especial As pues, se compaginan dos referentes: el DCB y el PECo
al equipo de CicloInicial,a efectos organizativos y
funcionales.
Definicin de las reas de intervencin y de las OBJETIVOS GENERALES DE PRIMARIA DEL DCB
pautas de coordinacinrespecto a la accin tutorial
entre el profesorado, profesorado-tutora y/o la e) Actuar con autonoma en las actividades habituales y en
persona responsable del servicio/departamento de las acciones de grupo, desarrollando las posibilidades de
orientacin. tomar iniciativas y de establecer relaciones afectivas.
g) Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las
personas en situaciones sociales conocidas, comportarse
de manera solidaria,conociendo y valorando crticamente
Reglamento de Rgimen Interor las diferencias de tipo social y rechazando cualquier
discriminacin basada en diferencias de sexo, clase
Reproducimos dos posibles artculos de este reglamento, que social, creencias, raza y otras caractersticas individuales
podran surgir, entre otros, de un PECcomo el anterior. y sociales.

ASPECTOS DEL PEC RELACIONADOS CON LOS


REGLAMENTO DE REGIMEN INTERIOR
OBjETlVOS ANTERIORES
Artculo n)
Lospadres recogeran personalmente los informes de sus hijos NOTASDE Nos regimos por el principio de la
e hijas en el centro para comentarlos con la tutora. IDENTIDAD/. coeducacin, entendindola como un
Artculon+1) PRINCIPIOS intento de educar para la igualdad sin
Lasreuniones ordinarias del equipo de nivelo grado (conjunto ningn tipo de discriminacin por ra-
de profesores/as que inciden en un mismo grupo clase) se zn de sexo.
celebrarn cada tres semanas y cada vez que lo solicite la tutora
con una antelacin de 48 horas.
------------------~------ f '"
140 --- -- -------f- -- ---- -f- ---- g) Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las
141

personas en situaciones sociales conocidas, comportarse


FORMULACIONRealizaruna accin Conseguir que cada de manera solidaria,conociendo y valorando crticamente
DE OBJETIVOS continuada y siste- alumno/a se conoz- las diferencias de tipo social y rechazando cualquier
mtica de orienta- ca a s mismo/a (au- discriminacin basada en diferencias de sexo, clase
cin a todos los/as toconcepto, intere- social, creencias, raza y otras caractersticas individuales
alumnos/as, y no ses, situacin econ- y sociales.
nicamente a aque- mica, etc.), sus posi- Debe aceptarse el rol sexual como algo normal que no tiene
llos/as que mani- bilidades y sus limi- que influirnegativamente en la convivencia ni en el respeto
fiestan necesidades taciones a fin de que mutuo. Es necesario comportarse solidariamente con los
educativas especia- disfrute de unas rela- compaeros independientemente de si son de uno u otro
les. ciones satisfactorias sexo.
consigo mismo y con
las persones que le
rodean.
Contextualizacin y adecuacin de los objetivos generales y
contenidos de las reas del DCB

Losdos objetivos generales seleccionados se adscriben en reas


para facilitar su planificacin. En este caso parece oportuno
ESTRUCTURA Determinacin de mdulos horarios espec- adscribirlos en la rea de conocimiento del medio natural, social
ORGANIZATIVA
ficos para la accin tutorial grupal e indivi- y cultural.
dual.

CONTEXTUALIZACIONDE LOS OBJETIVOS GENERALES DE AREA


OBJETIVOSGENERALES
DE PRIMARIA

e) Actuar con autonoma en las actividades habituales y en e) Actuar con autonoma en g) Establecer relaciones equili-
las acciones de grupo, desarrollando las posibilidades de las actividades habituales y bradas y constructivas con las
tomar iniciativas y de establecer relaciones afectivas. en las acciones de grupo, personas en situaciones socia-
Este objetivo se aplicar exactamente igual a nios y desarrollando las posibili- les conocidas, comportarse de
nias, procurando que stas no vean perjudicada su dades de tomar iniciativas y manera solidaria, conociendo
actuacin autnoma por su condicin femenina. de establecer relaciones y valorando crticamente las
afectivas. diferencias de tipo social y re-
Las posibilidades de autonoma, de relacin y d inicia-
chazando cualquier discrimi-
tiva personales debern ser independientes del sexo. nacin basada en diferencias
Debern tenerse presentes los arquetipos sociales que de sexo, clase social, creen-
tienden a considerar que la iniciativa, la autonoma, etc. cias, raza y otras caractersticas
son valores predominantemente masculinos, y la sensibi- individuales y sociales.
lidad, la pulcritud, etc. prioritariamente femeninos, para
contrarrestarlos.
--------------------------
'142 143
1. Comportarse de 3. Reconocer y 8. Identificar,plan- g) Establecer relaciones equi- e) Actuar con autonoma en
acuerdo con los apreciar su perte- tearse y resolver OBJETIVOS libradas y constructivas con las actividades habituales y
hbitos de salud y nencia a unos gru- interrogantes y GENERALES las personas en situaciones en las acciones de grupo,
cuidado corporal pos sociales con problemas relacio- DE sociales conocidas, compor- desarrollando las posibili-
que se derivan del caractersticas y nados con ele- PRIMARIA tarse de manera solidaria, co- dades de tomar iniciativas y
conocimiento del mentos significati- nociendo y valorando crtica- de establecer relaciones
rasgos propios
mente las diferencias de tipo afectivas.
cuerpo humano y (pautas de convi- vos de su entorno, social y rechazando cualquier
de sus posibilida- vencia, relaciones utilizando estrate- discriminacin basada en di-
des y limitaciones, entre los miem- gias, progresiva- ferencias de sexo, clase social,
mostrando una bros, costumbres y mente ms siste- creencias, raza y otras caracte-
actitud de acepta- valores comparti- mticas y comple- rsticasindividualesy sociales.
cin y respeto por dos, lengua co- jas, de bsqueda,
las diferencias in- mn, intereses, almacenamiento y OBJETIVOS
dividuales (edad, etc.) respetando y tratamiento de in- GENERALES
sexo, caractersti- valorando las dife- formacin, de for- DE AREA
cas fsicas, perso- rencias con otros mulacin de con- ,- _ -, .- -L _

nalidad, etc.). grupos y recha- jeturas,de puesta a 1. Comportarse de 3. Reconocer y apre- 8. Identificar, plan-
zando cualquier prueba de las mis- acuerdo con los hbi- ciar su pertenencia a tearse y resolver inter-
clase de discrimi- mas y de explora- tos de salud y cuidado unos grupos sociales rogantes y problemas
nacin por este cin de soluciones corporal que se deri- con caractersticas y relacionados con ele-
hecho. altemativas. van del conocimiento rasgos propios (pau- mentos significativos
del cuerpo humano y tas de convivencia, de su entorno, utili-
de sus posibilidades y relaciones entre los zando estrategias,
limitaciones, mostran- miembros, costum- progresivamente ms
Acontinuacin seleccionamos los contenidos que responden a do una actitud de bres y valores com- sistemticas y com-
los objetivos generales; en este caso, contenidos actitudinales aceptacin y respeto partidos, lengua co- plejas, de bsqueda,
(Simplificamosmucho el proceso para que sea claro.) por las diferencias in- mn, intereses, etc) almacenamiento y
dividuales(edad, sexo, respetando 'f valo- tratamiento de infor-
caractersticas fsicas, rando las diferencias macin, de formula-
personalidad, etc.) con otros grupos y cin de conjeturas, de
rechazando cualquier puesta a prueba de las
clase de discrimina- mismas y de explora-

f-.
cin por este hecho. cin de soluciones
-................___ alternativas.
CONTENIDOS
ACTITUDINALES
r-----~--_L----- r-~-------------.
1. El ser humano y la 6. Poblacin y acti- 8. Organizacin so-
salud: 6. Respeto por vidades humanas: 5. cial: 5. Rechazo de
las diferencias deriva- Sensibilidad y re- discriminacionesen la
das de los distintos chazo ante las des- organizacin de acti-
aspectos de creci- igualdades sociales vidades grupales por
miento y desarrollo asociadas a la edad, razones tnicas, de
corporal (estatura, el sexo, las condi- sexo, de status social,
peso, diferencias ciones sociales y etc.
sexuales, etc.) econmicas, y soli-
daridad con los gru-
pos ms afectados.
L_ ~=========-~-~ ~
144 145
Contextualizacin y adecuacin por ciclos de los objetivos
CONTEXTUALIZACION DE LOS OBJETIVOS generales de rea del Dcn
GENERALES y DE LOS CONTENlDOS DE AREA
Se aade un comentario sobre el grado, la priorizacin o las
matizaciones.
OBJETIVOS GENERALESDE AREA
r----------------,r-----------------~--------------~
l. Comportarse de 3. Reconocer y apre- 8. Identificar,plantearse CONTEX7VALIZACION POR CICLOS
acuerdo con los hbi- ciar su pertenencia a y resolver interrogantes
tos de salud y cuidado unos grupos sociales DE LOS OBJETIVOS GENERALES DE AREA
y problemas relaciona-
corporal que se deri- con caractersticas y dos con elementos sig-
van del conocimiento rasgos propios (pautas nificativos de su entor- OBJETIVO GENERALDE AREA
del cuerpo humano y de convivencia, rela- no, utilizando estrate-
de sus posibilidades y ciones entre los miem- gias, progresivamente
limitaciones, mostran- bros, costumbres y va- ms sistemticas y com- 1. Comportarse de 3. Reconocer y apre- 8. Identificar; plantear-
do una actitud de lores compartidos, plejas, de bsqueda, acuerdo con los hbi- ciar su pertenencia a se y resolver interro-
aceptacin y respeto lengua comn, intere- almacenamiento y tra- tos de salud y cuida- unos grupos sociales gantes y problemas re-
por las diferencias in- ses, etc.) respetando y tamiento de informa- do corporal que se con caractersticas y lacionados con ele-
dividuales (edad, sexo, valorando las diferen- cin, de formulacin de derivan del conoci- rasgos propios (pau- mentos significativos
caractersticas fsicas, cias con otros grupos y conjeturas, de puesta a miento del cuerpo tas de convivencia, re- de su entorno, utili-
personalidad, etc.) rechazando cualquier prueba de las mismas y humano y de sus po- laciones entre los zando estrategias, pro-
clase de discriminacin de exploracin de solu- sibilidades y limita- miembros, costumbres gresivamente ms sis-
por este hecho. ciones alternativas. ciones, mostrando y valores compartidos, temticas y complejas,
una actitud de acep- lengua comn, intere- de bsqueda, almace-

CONTENIDOS
---------:_~-
__L
tacin y respeto por
las diferencias indivi-
ses, etc.) respetando y
valorando las diferen-
namiento y tratamien-
to de informacin, de
duales (edad, sexo, das con otros grupos formulacin de conje-
ACTITUDINALES ,lA caractersticas fsicas, y rechazando cual- turas, de puesta a
.-- ..L._ --__J____ __ -- __ ---' ,
personalidad, etc.) quier clase de discri- prueba de las mismas
1. El ser humano y la 6. Poblacin y activi- 8. Organizacin social: minacin por este he- y de exploracin de
salud: 6. Respeto por dades humanas: 5. 5. Rechazo de discri- dho. soluciones alternativas.
las diferencias deriva- Sensibilidad y rechazo minaciones en la or-
das de los distintos as- ante las desigualdades ganizacin de activi-
pectos de crecimiento sociales asociadas a la dades grupales por
y desarrollo corporal edad, el sexo, las con- razones tnicas, de
(estatura, peso, dife- diciones sociales y sexo, de status social,
Ciclo Inicial: Dife- Ciclo Inicial: Esta- Ciclo Medio: Plan-
rencias sexuales, etc.) econmicas, y solida- etc.
rencias anatmicas blecer normas de fun- tearse interrogantes y
ridad con los grupos
nio/nia. No esta- cionamiento del gru- buscar respuestas ante
ms afectados.
L- _ blecer diferencias de po-clase. las actitudes machistas
dinmica en la clase. de la sociedad.
Reconocer hechos, fenmenos y procesos personales, diferenciando los que Evitar discriminacio- e Ciclo Medio: Distri-

son iguales y los que son distintos segn el sexo. nes conscientes. buir equitativamente, Ciclo Superior: Iden-
Distinguir entre diferencias anatmicas y fisiolgicas, y diferencias G Ciclo Medio: Traba- y sin ningn tipo de tificar las causas de la
socioculturales. Hacer valoraciones. jo conjunto y de cola- discriminacin, las ta- discriminacin sexual
Colaborar en relaciones independientemente de las diferencias. Si es boracin en las tareas reas necesarias para el en la sociedad y hacer
necesario, modificar la propia actuacin. de la clase. Evitar dis- buen funcionamiento una valoracin crtica.
Respetarse a s mismo y a los dems, independientemente del sexo. criminaciones in- del grupo (responsa-
Relacionarse positivamente con los que son diferentes: edad, aptitudes, lengua conscientes. bilidades, cargos, etc.)
Y, en concreto, sexo.
: Valorar crticamente la realidad social de la discriminacin sexual.
'-------------------------
147
146 ----------------- -------
Ciclo Superior: Valoracin crtica de la dsicriminacin
CicloSuperior:Tra- Ciclo Superior: sexual de la sociedad. Anlisis de las causas de esta
bajo conjunto y de Distribuir equitativa-
mente, y sin ningn
situacin. Valoracin negativa de las discriminaciones e
colaboracin en las
tareas de la clase. Uti- tipo de discrimina- intolerancias sociales de todo tipo.
lizacin de criterios cin, las tareas nece-
cientficos sobre las sarias para el buen 8. Organizacin social: 5. Rechazo de discriminaciones en
diferencias hombre/ funcionamiento del la organizacin de actividades grupales por razones
mujer. grupo. Racionaliza-
cin sobre activida- tnicas, de sexo, de status social, etc.
des machistas que se
puedan dar en el .. Ciclo Medio: Colaboracin con los compaeros y las
grupo. Valoracin compaeras del grupo clase.
negativa de la discri-
minacin social.
" Ciclo Superior: Colaboracin con los compaeros en todo
tipo de actividades grupales. Anlisis de la propia con-
Secuenciacin de los contenidos de cada rea ducta respecto a los compaeros y las compaeras.
Colaboracin con el conjunto del centro escolar.
Se distribuyen los contenidos por ciclos.

SECUENCL4CION DE LOS CONTENIDOS Criterios y opciones bsicas de metodologa didctica


DEL AREA DE CONOCIMIENTO DEL M1'DIO
Se sealan algunos criterios en referencia a los contenidos
1. El ser humano y la salud: 6. Respeto por las diferencias concretos del ejemplo.
derivadas de los distintos aspectos de crecimiento y de-
sarrollocorporal(estatura,peso, diferenciassexuales, etc.)
CRITERIOS METODOLOGICOS
o Ciclo inicial: diferencias anatmicas nio los compae-
ros y compaeras distintos en algn aspecto. Entre otros:
Sellevarn a cabo actividades que contemplen el dilogo
Ciclo Medio: Colaboracin con los compaeros y compa- y el debate, as como la reflexin colectiva.
eras en pequeos grupos y en el grupo-clase. .. Se posibilitar un tiempo para la autorreflexin y el
autoanlisis.
Ciclo Superior: Colaboracin con los compaeros y las e En cualquier actividad el profesor tendr en cuenta el
compaeras en pequeos grupos y en el grupo clase. papel que l juega como modelo (aprendizaje de actitudes
Autorreflexin sobre la propia actitud respecto a los por imitacin).
dems. .. En cualquier actividad el profesor estar atento a los
aspectos actitudinales.
6. Poblacin y actividades humanas: 5. Sensibilidad y re- .. Se fomentar el trabajo en pequeo grupo.
chazo ante las desigualdades sociales asociadas a la edad, el Se fomentar que nios y nias estn mezclados en la
sexo, las condiciones sociales y econmicas, y solidaridad distribucin espacial del grupo clase.
con los grupos ms afectados. .. Siemprey cuando sea posible, se utilizaruna metodologa
Ciclo Medio: Observar y valorar el fenmeno social de la basada en la investigacin.
discriminacinsexual y de otros tipos. ..
148
Criterios para la seleccin de materiales curriculares y otros 149
recursos didcticos bsicos 3- Plan para desarrollar una accin orientadora compensadora
de los desequilibrios por razn de sexo.
En este apartado habr que tener presente la existencia de una 4- Plan para la formacin de padres y madres.
discriminacin de hecho del sexo femenino en la mayora de los
libros de texto que existen hoy en el mercado (imgenes, lenguaje,
adjudicacin de papeles, etc.) y, en consecuencia, se tendrn que
crear mecanismos de estudio de ese aspecto (contenidos, ilustra-
ciones, etc.) antes de seleccionar libros de texto y otros materiales Plan anual
curriculares.
Del PEC, y de los planes especficos, se deducen varias
posibilidades de planes anuales.
Procedimientos de evaluacin y criterios para la promocin El nmero 4 hace referencia al ejemplo que estamos desarro-
ntercclos llando. Surge del plan especfico.
Por lo que se refiere a los objetivos y los contenidos del ejemplo,
se llevarn a cabo: PLAN ANUAL
Evaluaciones iniciales: al principio de cada ciclo.
Evaluaciones formativas: observacin continuada de la 1- Realizar una jornada de 'puertas abiertas. en el centro.
actuacin de los/las alumnos/as; anotacin de las reac- 2- Dar a conocer los cambios en la estructura del sistema
ciones ante casos de discriminacin social. educativo como consecuencia de los cambios normati-
e Evaluacin sumativa: al finalizar cada ciclo.
vos.
En los criterios de promocin interciclos habr que tener 3- Elaborar una programacin para distribuir el trato y el
muy en cuenta los aspectos acttudinales, aprendizaje de las tcnicas de trabajo intelectual a lo largo
de la enseanza primaria.
4- llevar a cabo una investigacin a nivel de toda la primaria,
Planes especficos distribuida y organizada por ciclos, sobre la incorpora-
cin de la mujer al mundo laboral. Realizar una muestra
Los planes especficos se deducen de PEC, tal y como se conjunta de los resultados.
puede ver en este cuadro. El Plan nmero 3 se refiere al
ejemplo que nos ocupa. Este plan especfico podra tener
dos niveles:
.. Primaria: previo al plan orientador.
Secundaria: plan orientador propiamente dicho.
Programacin de aula
Situamos este ltimo nivel de concrecin del currculum en el
PLANESESPECIFICOS ciclo superior de primaria, y ms en concreto en el 5 grado.
La programacin de la unidad didcticase refiere al cuarto
1- Plan de formacin de tutores/as a travs del departamen- objetivo del plan anual y parte de la secuenciacin por ciclos
to/servicio de orientacin. indicada en el apartado -Secuenciacin de los contenidos de cada
2- Plan para la transicin escuela-trabajo y para la mejora de rea- (pgs. 142 y 143). .
las prcticas en empresas.
150 151
Tema Actividades temporalizadas

Lamujer y el trabajo (tema conjunto para todos los niveles Primera sesin:
de primaria). Planteamiento del tema por el profesor/a, recordando
Lamujer y el sector secundario (subtema especfico para que se trata de una investigacin a nivel de centro escolar
5). (primaria), tal y como se trat en la reunin de delegados.
Debate colectivo sobre el tema. Planteamiento de dudas,
preguntas, etc. sobre el papel cuantitativo y cualitativode
Objetivos didcticos la mujer en el sector secundario. Hiptesis.
.. Segunda sesin:
Conocer cul es la situacin de la mujer en el sector Vdeo sobre el sector secundario en Catalua.
secundario (industrial) cuantitativamente respecto al Tercera sesin:
hombre en Catalua. Equipos de trabajo para buscar informacin.
Conocer cul es la situacin de la mujer en el sector
secundario (industrial) cualitativamente (puestos de res-
ponsabilidad,condicioneslaborales,facilidadde encontrar
trabajo, etc.) respecto al hombre en Catalua. Espacio
e Conocer la evolucin histrica de la incorporacin de la
mujer al sector secundario en Catalua. Debe permitir el trabajo en pequeo grupo de nios y nias.
e Efectuar una valoracin personal sobre la situacin de la
mujer en el sector secundario, tanto cuantitativamente
como cualitativamente. Dinmica de grupos
.. Saber plasmar grficamente los resultados de una inves-
tigacin. Fomentar la participacin (opinin) de todos, nios y
nias.
.. Constituir los grupos de trabajo previamente .
..
Contenidos

Procedimentales:
Diseo de un guin de aspectos a investigar.
- Bsqueda de las fuentes adecuadas para obtener determi-
nadas informaciones.

Conceptuales:
El sector secundario.
Porcentaje de mujeres en el sector secundario.

Actitudinales:
Valoracin de la situacin cuantitativa de la mujer en el
sector secundario cataln (respecto al hombre).
Valoracin de la situacin cualitativa de la mujer en el
sector secundario cataln (respecto al hombre).
.-_
...j_,--~-.---

153
Bibliografa
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(BM. Biblioteca del Maestro.)
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Sevilla. Publicaciones de la Universidad de Sevilla.
TANN, CS. (1990): Diseo y desarrollo de unidades didcticas en la
escuela primaria. Madrid Morata/MEC.
TTULOS DE lA COLECCIN GRA

107. 101 juegos. Juegos no competitivos


Rosa Guitart Aced
108. Reparar la escritura. Didctica de la correccin de lo escrito
Daniel Cassany
109. Del proyecto educativo a la programacin de aula
Serafn Antnez, Luis M del Carmen, Francisco Imbernn,
Artur Parcerisa, Antoni Zabala
110. El rea de educacin musical.
Propuestas para aplicar en el aula
Pep Alsina
111. El constructiuismo en el aula
Csar Coll, Elena Martn, Teresa Mauri, Mariana Miras, Javier
Onrubia, Isabel Sol, Antoni Zabala
112. Estrategias de enseanza y aprendizaje.
Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela
Caries Monereo (coord.), Montserrat Castell, Merce
Clariana, Montserrat Palma, Maria Llusa Prez
113. El descubrimiento de s mismo. Actividades y juegos de
motricidad en la escuela infantil (22 ciclo)
M Teresa Farreny, Gabriel Romn
114. Las actitudes del profesorado ante la coeducacin.
Propuestas de intervencin
Xavier Bonal
115. La matemtica aplicada a la vida cotidiana
Fernando Corbaln
116. Rincones de actividad en la escuela infantil (O a 6 aos)
M Jos Lagua, Cinta Vidal
117. Ensear lengua
Daniel Cassany, Marta Luna, Gloria Sanz
118. Juegos de expresin oral y escrita
Dolors Badia, Montserrat Vil
119. La formacin y el desarrollo profesional del profesorado.
Hacia una nueva cultura profesional
Francisco Imbern
120. La prctica educativa. Cmo ensear
Antoni Zabala
121. Programacin de aula y adecuacin curricular.
El tratamiento de la diversidad
Ignasi Puigdellvol
122. La tutora, organizacin y tareas
Pere Arnaiz, Sofa Iss
123. La organizacin del espacioy del tiempo en el centro
educativo
joan Domenech, Jess Vias
124. La educacin especial en la escuela integrada.
Unaperspectiva desde la diversidad
Ignasi Puigdellvol
125. La msica y su evolucin. Historia de la msica con
propuestas didcticas y 49 audiciones
Pep Alsina, Frederic Ses
126. Msica y desarrollopsicolgico
David J. Hargreaves
127. El Proyecto Educativo de Centro
Serafn Antnez
128. Cmo dar respuesta a los conflictos.
La disciplina en la enseanza secundara
Gregorio Casamayor (coord.), Serafn Antnez, Rita
Armejach, Pepe Checa, Nria Gin, Rosa Guitart, Cesc Not,
Anna Rodn, Mireia Uranga, Jess Vias
129. Planteamientos de la pedagoga crtica.
Comunicar y transformar
Ana Ayuste, Ramn Flecha, Fernando Lpez Palma, jordi
Lleras
130. La organizacin del currculum por proyectos de trabajo.
El conocimiento es un calidoscopio
Fernando Hernndez, Montserrat:Ventura
131. Aprender y ensear en educacin infantil
Eulalia Bassedas, Teresa Huguet, Isabel Sol
132. Cooperaren la escuela.
La responsabilidad de educar para la democracia
Clara Mir (coord.), Jos M Casteleiro, Toni Castell, Imma
Cirera, M Teresa Garca, Aleix jorba, Marisa Leciena,
Lurdes Molina, Ana M Pardo, Joan Ru, Mariona
Torredemer, Ignasi Vila
133. El tiempoy el espacio en la didctica de las ciencias sociales
CristofolA.Trepat, Pilar Comes
134. Tcnicas de aprendizaje y estudio. Aprender en la escuela
Artur Noguerol
135. Didctica en la educacin social.
Ensear y aprender fuera de la escuela
Artur Parcerisa