You are on page 1of 30

Nu tot ce spune se aude, nu tot ce se aude se nelege i ceea ce se nelege nu depinde numai

de noi (L. oitu)

Indiferent de modul de abordare (ca act, sistem, cod sau mijloc) comunicarea st

la baza organizrii i evoluiei sociale, influennd raporturile, pe orizontal i pe

vertical ntre oameni, fiind considerat drept cea mai important competen social cu

implicaii n manifestarea i dezvoltarea celorlalte.

Comunicarea este un proces deosebit de important i complex, de care depinde


structura reuitelor, miracolelor sau a dezastrelor umane.

Comunicarea pedagogic presupune o interaciune de tip feedback, privind att


explicaiile explicite ct i pe cele adiacente, intenionate sau formate pe parcursul

Comunicrii.

Luminia Iacob este de prere c O posibil definire a comunicrii didactice se

poate structura pe ideea c aceasta este o comunicare instrumental, direct implicat

n susinerea unui proces sistematic de nvare(L.Iacob, 1998).

Comunicarea este inevitabil, iar ntr-o situaie de interaciune, ea exprim faptul c orice
comportament are valoarea unui mesaj, deci este o comunicare. Gesturile, mimica, poziia
corporal, chiar i tcerea sunt acte de comunicare ce vehiculeaz o semnificaie. Precizarea
referitoare la necesitatea existenei unei situaii de interaciune este foarte important pentru a
nelege faptul c principiul inevitabilitii comunicrii opereaz numai atunci cnd dou
persoane interacioneaz;Dac admitem faptul c, n cadrul unei interaciuni,orice
comportament are valoare de mesaj, adic reprezint o comunicare, rezult c, vrem, nu vrem,
nu putem s nu comunicm. Activitate sau inactivitate, vorbire sau tcere, totul are valoare de
mesaj. Aceste comportamente i influeneaz pe ceilali, iar ceilali, n replic, nu pot s nu
reacioneze la comunicrile respective, i de aceea comunic i ei" (P. Watzlawick et al., 1972,
pp. 45-46).salavastru
O relaie pedagogic ntre cel ce pred i cel ce nva bazat pe ordine i prescripii creeaz
tensiuni i conflicte. De aceea, Joule i Beauvois (1987) pun bazele unei noi concepii privind
eficacitatea actului educaional prin ceea ce ei au numit pedagogia angajamentului, artnd
cum pot fi impuse anumite comportamente, fr presiuni i fr conflicte. Cei doi autori trimit
la un experiment al lui Freedman (1965), pentru a arta fora efectului de angajare. n
experiment, Freedman ncearc s-i fac pe copii s nu se joace cu un robot foarte atractiv
care fusese pus la 206 PSIHOLOGIA EDUCAIEI dispoziia lor i folosete n acest scop
dou tipuri de ameninare: o ameninare puternic (Dac te joci cu robotul, m voi supra ru
i voi fi nevoit s acionez consecin! ") i o ameninare uoar (Nu este bine s te joci cu
acest robot! Dup lansarea acestor ameninri, experimentatorul i las pe copii cinci minute
singuri, dar i observ fr tirea lor, pentru a vedea dac respect consemnul, ceea ce se i
ntmpl n ambele cazuri. Cteva sptmni mai trziu, li se ofer copiilor ocazia de a se juca
cu mai multe jucrii, printre care se afl i robotul. Ce se constat? Copiii care au fost supui
anterior unei ameninri puternice i care acum se joac cu robotul sunt de dou ori mai
numeroi dect ceilali, care au suportat o ameninare uoar (67% fa de 29%). Ce
semnificaie trebuie acordat acestui rezultat? n prima faz, toi copiii au renunat la jocul cu
robotul. Ceea ce i difereniaz ns pe copiii din cele dou situaii (ameninare puternic,
respectiv ameninare slab) este faptul de a fi avut sau nu sentimentul de libertate cnd au
renunat, timp de cteva minute, s se distreze cu o jucrie atrgtoare. Unii au fost puternic
constrni de situaie (ameninare puternic), n timp ce ceilali, graie caracterului slab al
ameninrii, puteau s ncerce senzaia c au renunat de bun voie la jucrie. Studiul arat c
supunerea liber consimit poate fi un factor puternic de modificare comportamental. De
aceea, educatorii trebuie s acorde o atenie aparte

grdini, educatorul trebuie s cultive i s ntreasc statutul de interlocutor, de partener al


copilului fa de propria devenire i s permit copilului s construiasc progresiv imaginea
pozitiv a sinelui, ntr-un climat favorabil i adecvat exprimrii proprii i comunicrii
interpersonale reuite. Aadar, echilibrarea balanei cognitivului cu afectivul i motivaionalul
trebuie s fie o constant a activitii formatorului. n procesul de formare la copiii precolari
a capacitii de comunicare, educatorul trebuie s fac dovada competenei sale comunicative.
Exprimarea sa trebuie s fie ntotdeauna corect, clar, stimulativ, ncurajatoare i s nu fie
niciodat jignitoare, inhibitoare, suprtoare, iritant, ncrcat de reprouri. Aria informaiilor
pe care le stpnete n legtur cu procesul comunicrii s fie ct mai cuprinztoare.
Dup statutul interlocutorilor distingem: comunicare vertical i comunicare orizontal.
Comunicarea vertical este cea care se realizeaz ntre educatoare i copil. Acest tip de
comunicare se poate mbina cu comunicarea de tip orizontal, conducnd adesea la rezultate
mai bune n activitatea la grup. n raport cu modalitatea de codificare a mesajului se pot
diferenia urmtoarele tipuri de comunicare: comunicare verbal, comunicare paraverbal
(empatic) i comunicare nonverbal. Comunicarea verbal are n centrul demersului su
limbajul i este codat logic, de natur s ofere anumite coninuturi (cunotine, noiuni),
semantic (dezvluie nelesuri, sensuri i semnificaii), toate exprimate cu ajutorul limbajului
oral i scris. Comunicarea nonverbal, necodat logic, este constituit din stri afective, reacii
emoionale, experiene personale, atitudini, aprecieri etc, exprimate prin alte limbaje,
neverbalizate cum sunt imaginile, gesturile, mimic, expresiile. O alt component a
comunicrii este paralimbajul. Paralimbajul include viteza cu care vorbim, ridicarea sau
scderea tonului, volumul, folosirea pauzelor, calitatea vorbirii.

Ori de cte ori scriem sau vorbim, ncercnd s convingem, s explicm, s influenm, s
educm sau s ndeplinim orice alt obiectiv, prin intermediul procesului de comunicare
urmrim ntotdeauna cteva scopuri principale: s fim receptai (auzii sau citii), s fim
nelei, s fim acceptai, s provocm o reacie (o schimbare de comportament sau atitudine).
Atunci cnd nu reuim s atingem nici unul dintre aceste obiective, nseamn c ceva n
derularea comunicrii nu funcioneaz corespunztor, adic ceva a interferat n transmiterea
mesajelor. Orice interfereaz cu procesul de comunicare poart denumirea de barier n
calea comunicrii. Barierele n comunicare se produc atunci cnd receptorul mesajului
comunicat nu recepteaz sau interpreteaz greit sensul pe care emitor a vrut s i-l dea.
Scopul studierii comunicrii este acela de a reduce cauzele care provoac aceste fenomene.
Barierele pot fi gsite n orice sistem comunicaional i de aceea e mai corect s spunem c
Blocajele comunicrii pot avea asemenea intensitate, nct ntre informaia transmis i
mesajul perceput s existe diferene vizibile. Perturbaiile pot fi de natur intern-fiziologice,
perceptive, semantice, interpersonale sau intrapersonale- i de natur extern-aprute n
mediul fizic n care are loc comunicarea (poluare fonic puternic, ntreruperi succesive ale
procesului de comunicare etc.).

Comunicarea didactic, ca i comunicarea general interuman, este supus unor perturbri


numeroase i variate. O analiz extins a acestora i o sistematizare riguroas a lor ne ofer
Dorina Slvstru ntr-una din lucrrile sale.
Autoarea clasific aceste perturbri astfel: - a. blocaje determinate de caracteristicile
persoanei angajate n comunicarea didactic (profesorul pe de o parte, elevul pe de alta);

- b. blocaje determinate de relaiile social-valorice existente ntre participanii la relaia de


comunicare didactic;

- c. blocaje determinate de particularitile domeniului n care se realizeaz comunicarea


didactic (D. Slvstru,).

Perturbrile psihologice sunt analizate de D-t. Sucan (1999). n drumul parcurs de mesajul
tiinific, de la persoana-emitor la persoana- receptor, se produc multe pierderi ale strii
iniiale a acestuia. Mai nti, reinem c nelegerea mesajului de ctre copii este dependent
de inteligena i capacitatea de nelegere a acestora, precum i de cultura lor. Copiii cu un IQ
mic nu vor putea recepiona, n mod adecvat, cunotinele care li se predau, capacitile lor
cognitive mediocre reprezentnd un factor blocant manifestat n relaia de comunicare cu
profesorul. Exist, apoi, copii care nu au suficient ncredere n capacitile personale, timizi,
indecii, care nu se pot implica n suficient msur n sarcina didactic. Acetia necesit o
intervenie plin de tact pedagogic pentru creterea ncrederii n ei nii. Oboseala, diferitele
deficiene (fizice, senzoriale etc.) produc i ele perturbri n comunicarea didactic. La nivelul
persoanei-receptor (copiii) pot aprea situaii de neatenie, apatie, rumoare, fenomene
perturbatoare care pot fi nlturate printr-o atitudine ferm din partea educatorului, dar plin
de atenie i respect fa de copii pentru c altfel, dac n relaia de comunicare educator-copil
nu exist o ncrctur afectiv adecvat, copiii pot manifesta atitudini de retragere, de
evitare, chiar de opoziie. Alte perturbri se produc n comunicarea didactic datorit
educatorului. Exist cadre didactice care nu respect principiile didactice, cum este de
exemplu principiul accesibilitii. Acetia realizeaz o comunicare abstract, insuficient
adaptat la nivelul de nelegere al copiilor. Superficialitatea n pregtirea sarcinilor didactice,
grab, neatenia se repercuteaz negativ asupra relaiei de comunicare. La fel, trsturile
negative de personalitate vor fi controlate. n grdini copiii nu trebuie s se simt nite
victime. Este corect ca ei s triasc sentimente de securitate i de afeciune.

B. Perturbrile la nivelul canalelor de transmisie pot fi provocate, mai nti, de tot felul de
zgomote: declanarea alarmei unui autoturism, uotelile copiilor, cderea unei cri sau
rechizite pe duumea, neadecvarea vocii educatorului etc. De asemenea, distana prea mare a
copiilor fa de educatoare (n slile de clas spaioase sau amfiteatre) poate obstruciona
transmisia mesajului. Una dintre cele mai cunoscute perturbri ale canalelor de transmisie o
reprezint pronunia deficitar din partea profesorului care, n cursul transmiterii se poate
amplifica. De asemenea, defectele de auz la unii elevi determin c transmisia de la profesor
s nu fie receptat n mod satisfctor. Distorsiunile la nivelul canalelor de transmisie
(zgomote, vibraii) perturb fidelitatea transmisiei, ntre mesajul expediat i cel receptat nu se
constat corespondena necesar. Se deterioreaz astfel nelesul cuvintelor, al propoziiilor, al
sensului global al celor ce se comunic.

C. Perturbri determinate de natura domeniului cognitiv O serie de perturbri ale comunicrii


didactice sunt determinate de nestpnirea n suficient msur a limbajului sau comunicrii
n contextul unor discipline colare: matematic, fizic, biologie, filozofie etc, situaie n care
pentru a nelege este necesar ca elevii s neleag cuvintele de specialitate din domeniul
respectiv. Ei trebuie s fie posesorii unor competene cognitive (pentru a nelege informaiile
tiinifice) dar i a unei competene lingvistice (s cunoasc sistemul respectiv de semne care
exprim coninutul de idei specializat). Evident c elevii trebuie s nvee treptat limbajele
respective, iar profesorii s foloseasc termenii pe care elevii i cunosc, respectnd astfel
regula de baz a oricrei comunicri, aceea ca interlocutorii s foloseasc acelai limbaj. O
alt condiie care st la baza unei comunicri eficiente o constituie comunicarea pozitiv, ca
rezultat al gndirii pozitive. Altfel spus, nu trebuie s avem o gndire exagerat de critic, de a
penaliza necrutor orice greeal i de a trece cu vederea peste aspectele pozitive. Desigur
aceasta nu nseamn c trebuie s ncurajm performanele mai slabe ale copiilor ci s
demonstrm c suntem totdeauna deschii dialogului, chiar i atunci cnd copilul greete
trebuie s comunicm pozitiv gsind elementele demne de ludat.

Iat cteva din atitudinile mai frecvente ntlnite care nu doar inhib sau scad eficiena
comunicrii dar predispun apariia conflictelor i implicit a blocajelor n comunicare:
Ameninarea

Exemple: Dac nu lucrezi corect s tii c o s te pedepsesc!

Consecina: - principala preocupare a copilului va fi s nu greeasc, nu va avea curajul s


rezolve dac nu este sigur c rezultatul este pozitiv; astfel apare frica, minciuna, intoleranta,
etc.

Critica

Exemple: De cte ori trebuie s-i spun c nu trebuie s alergi prin sal?
Nu i-am spus s fii atent s nu rstorni supa pe mas? Tu eti de vin pentru c Ioana
a czut

Consecina: - scade receptivitatea copilului la prerile emise de educatoare i astfel se nate


indiferena.

Etichetarea

Exemple: Eti cu capul n nori! Eti ru! Eti dezordonat! Eti cel mai ru
copil din grup!

Consecina: - dac afirmaiile se repet frecvent atunci copiii vor fi urmrii de aceast idee; n
subcontientul lor vor fi convini c sunt aa cum au fost etichetai i apare astfel complexul
de inferioritate.

Indiferena Exemple: D-na educatoare, privii ce frumos am desenat! - Bine. Las-m


c sunt ocupat!

Consecina: - copilul va ncerca s atrag atenia asupra sa chiar i prin fapte negative.

Ironia Exemple: Tu tii de ce exist batiste? Mulumesc pentru c ai adunat jucriile!


(pe ton ironic)

Consecina: - scade ncrederea copilului n forele proprii i fa de educatoare i caut


apreciere n alt parte; astfel apare distanarea.

Neatenia la ceea ce ni se spune, ntreruperea unei conversaii ncepute, schimbarea brusc a


subiectului sau a patenerului de dialog Exemple: D-na educatoare s tii c am vizionat...
Du-te i te joac! Nemulumirea Exemple: - Am adunat jucriile! - Mcar atta s
faci i tu! - D-na educatoare, am pictat singur! - Era cazul pentru c de fiecare dat
i rogi pe colegii ti s-i termine lucrarea

Consecine: - i scade entuziasmul i motivaia pentru sarcinile colare i astfel apare


pasivitatea

Ridicarea vocii Exemple: Eti obraznic!!! Niciodat nu eti atent!!! Eti ru tot
timpul!!!

Consecine: - aceast form de comunicare poate atrage deprecierea dasclului Umilirea


Exemple: Spune-le colegilor ce ai fcut! Spune-i mamei tale ce ai fcut azi!!
Consecina: - educatoarea nu este un om de ncredere, te face de rs n faa celorlali; copilul
va nva s ascund adevrul i astfel apare nencrederea n cei din jur.

Adoptarea unor astfel de atitudini duce la scderea eficienei n comunicare i uneori


predispune apariia conflictelor. Consecinele negative pot s apar mai devreme sau mai
trziu, ns pentru a putea fi prentmpinate este bine s acordm o atenie deosebit
comunicrii att n instituiile colare ct i n mediul familial.

Aadar, vom distinge: a) blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate n


comunicarea didactic (profesorul pe de o parte, elevul pe de alta); b) blocaje determinate de
relaiile social-valorice existente ntre participanii la relaia de comunicare didactic; c)
blocaje determinate de canalul de transmisie; d) blocaje determinate de particularitile
domeniului n care se realizeaz comunicarea didactic. 5.3.1. Caracteristicile persoanei i
comunicarea didactic Orice individ care comunic este direct implicat n situaia de
comunicare, angajn-du-se n ea cu toat personalitatea sa i cu propriul sistem de nevoi care-i
determin motivaiile. E firesc s ne gndim c att elementele de personalitate ale
profesorului, ct i cele ale elevului sunt factori psihologici care i pun amprenta asupra
relaiei de comunicare dintre cei doi actori. Atunci cnd vorbim despre caracteristicile
persoanelor care comunic, am putea avea n vedere i anumite probleme de ordin fizic i
COMUNICAREA DIDACTIC 211 fiziologic (diferite deficiene senzoriale, oboseala,
surmenajul), care pot produce distorsiuni n comunicarea didactic. Nu ne vom opri asupra
acestor aspecte, ns este evident c profesorul trebuie s cunoasc problemele de aceast
natur cu care se confrunt unii elevi i s in seama de ele n stabilirea relaiei de
comunicare cu acetia. Este interesant ns s urmrim modul n care pot interveni factorii
psihologici, ndeosebi factorii de personalitate, n perturbarea comunicrii profesor-elev.
Profesorul exprim n relaia de comunicare cu elevul modul su de a fi, atitudinile i
interesele sale, obinuinele i stereotipurile, gradul de deschidere ctre partener, ncrctura
afectiv, umorul, agreabilitatea etc. Calitatea relaiei are de suferit dac profesorul prezint
trsturi de personalitate negative. Trsturi precum superficialitatea, narcisismul,
agresivitatea (verbal, gestual), cinismul, ncpnarea, apatia, indiferena, rigiditatea,
autoritarismul pot determina distorsiuni ale mesajului i pot conduce chiar la blocarea
comunicrii (Sucan, 1999, p. 117). Elevii apreciaz n mod deosebit la profesori
amabilitatea, deschiderea, capacitatea de a nelege problemele lor, dorina de a ajuta,
stpnirea de sine i detest sarcasmul, spiritul de dominaie, ironia muctoare. S ne
nchipuim un elev timid, emotiv, ascultat la lecie de un profesor dominator i cinic. Este
evident c el va percepe situaia ca amenintoare i, chiar n condiiile unei bune pregtiri,
elevul s-ar putea s nu fie capabil s urmreasc ntrebrile profesorului i, n consecin, s
nu poat da rspunsurile adecvate. Relaia de comunicare profesor-elev este afectat dac
elevul se simte ameninat, luat peste picior, ridiculizat. Pe de alt parte, i elevul se angajeaz
n relaia de comunicare cu anumite trsturi de personalitate ce trebuie luate n consideraie
de profesor. Mai cu seam diferenele pe linia introversiune-extraversiune sunt determinante
n comunicare. Introvertiii, orientai ctre sine i ctre relaie, nu accept i nu se angajeaz
cu adevrat ntr-o sarcin dect dac relaia este pozitiv. Cu alte cuvinte, pentru un elev
introvertit, premisa pentru o bun comunicare cu profesorul o reprezint ncrctura afectiv
pozitiv a relaiei profesor-elev. Aceti elevi au mai mult nevoie dect alii de valorizare, de
recunoaterea muncii lor din partea profesorului. Altfel, se obin atitudini de retragere, evitare
sau chiar de opoziie, pentru c elevul se va considera neneles de profesorul su. n acelai
timp, extravertiii, orientai ctre aciune, se preocup mai puin de persoane, de relaii i de
profunzimea acestora. n aceste condiii, elevii extravertii se adapteaz mai uor diferitelor
stiluri de comunicare, sunt mai receptivi la dialogul propus de profesor, iniiaz ei nii acte
de comunicare, ceea ce face ca misiunea profesorului s fie relativ mai uoar n privina
comunicrii cu aceti elevi. Referindu-se la obstacolele determinate de caracteristicile
persoanei care intr ntr-o relaie de comunicare cu alta, o serie de studii (Hannoun, 1996, p.
33; Limbos, 1990, pp. 45-91) au atras atenia asupra atitudinii individualiste, egocentrice.
Atitudinea i comportamentul individualist, egocentric nseamn o centrare excesiv a
individului asupra lui nsui, asupra aciunilor sale i asupra rezultatelor lor, 212
PSIHOLOGIA EDUCAIEI indiferent de sau chiar n dispreul celorlali i al atitudinilor lor.
n viziunea lui Edouard Limbos (1990, p. 46), individualismul i egocentrismul ar nsemna: a)
o ntoarcere total ctre sine n mod mai mult spontan dect organizat; b) manifestarea
evident a unui egoism concretizat n cutarea voit i calculat a satisfaciilor personale; c) o
anumit insensibilitate, concretizat n indiferena fa de evenimentele exterioare i fa de
nedreptile n legtur cu cei din jur. Ne dm lesne seama c atitudinile i comportamentele
individualiste, egocentrismul n general, reprezint un obstacol serios n calea comunicrii.
Dialogul cu individul centrat pe sine nsui devine greoi, dac nu chiar imposibil.
Consecinele atitudinii egocentrice pot fi determinate i pentru nivelul comunicrii didactice.
n primul rnd, atitudinea egocentric este nsoit aproape ntotdeauna de o fals cunoatere
de sine. Cine se vede numai pe sine i nu se compar cu ceilali nu poate avea o imagine real
a calitilor i defectelor sale. Or, a intra n relaie de comunicare cu ceilali presupune o
cunoatere adecvat a posibilitilor i limitelor proprii. n al doilea rnd, atitudinea
egocentric aduce cu sine o exacerbare a sinelui. Pentru individualist, tot ceea ce gndete, tot
ceea ce spune i tot ceea ce face este bun i nu poate fi pus n discuie. De aici, o redus
disponibilitate de dialog. n al treilea rnd, atitudinea egocentric este nsoit de nencrederea
n ceilali. Indiferena este dublat, de multe ori, de lipsa de ncredere n alii, de considerarea
lor ca fiind incompeteni sau nensemnai. Aceast lips de ncredere i are expresia ntr-o
slab cooperare cu membrii grupului i, uneori, ntr-o marginalizare a persoanei individualiste
de ctre grup. 5.3.2. Relaiile social-valorice n comunicarea didactic Cea de-a doua
categorie de obstacole i are originea n relaiile interindividuale dintre participanii la relaia
de comunicare didactic. n primul rnd, trebuie s remarcm faptul c ntre profesor i elevul
su regsim n permanen o relaie de autoritate: profesorul este considerat autoritatea
cognitiv (epistemic) n desfurarea actului didactic n general i a comunicrii didactice n
special. Autoritatea cognitiv e autoritatea celui care tie mai mult ntr-un domeniu. Relaia de
autoritate n comunicarea didactic nu se manifest numai ntre elev i profesor, ci i ntre
elevii aceleiai clase: unii elevi tiu mai mult la anumite materii, motiv pentru care sunt
considerai autoriti" n domeniu. Ce influen are autoritatea asupra eficientizrii relaiei de
comunicare didactic? Statutul acestei influene este ambivalent. De multe ori, autoritatea e
un instrument al dinamizrii i al eficientizrii comunicrii didactice. Recunoscnd n
profesor (i, de asemenea, n unii colegi) autoritatea cognitiv ntr-un domeniu, elevii vor avea
tendina de a intra n relaie de comunicare cu acesta, pentru a se informa n legtur cu
anumite probleme, pentru a clarifica anumite concepte etc. A recunoate o COMUNICAREA
DIDACTIC 213 autoritate nseamn, n ultim instan, a indica sursa din care te poi
documenta ntr-un domeniu. Aceasta este tendina natural, fireasc ntr-o relaie de
cunoatere, ns, putem constata cu uurin, autoritatea i recunoaterea ei sunt i sursa unor
distorsiuni pe traiectul comunicrii didactice. Considerarea profesorului drept o autoritate de
necontestat la disciplina sa face ca tot ceea ce spune el s fie luat ad litteram, fr a se recurge
la analize i evaluri proprii. Avem de-a face cu o atenuare pn la anulare a spiritului critic
att de necesar oricrei comunicri, i cu att mai mult comunicrii didactice. Fr
manifestarea spiritului critic este imposibil orice comunicare ntre interlocutori, mai ales
cnd aceasta este de natur argumentativ. Posibilitatea comunicrii cu cellalt este dat de
posibilitatea punerii la ndoial a cel puin una dintre opiniile exprimate. Or, dac aceast
posibilitate este anulat, n calea comunicrii didactice se interpune un serios obstacol, care
provine din natura relaiei (sau poziionrii) celor doi participani la actul comunicrii
didactice. n privina relaiei de autoritate profesor-elev, trebuie s menionm i faptul c ea
este dedublat: pe de o parte, avem de-a face cu o relaie de autoritate cognitiv, epistemic
(profesorul este cel care tie mai mult n raport cu elevul su), i pe de alt parte, se instituie o
relaie de autoritate deontic (profesorul ndeplinete o funcie n raport cu elevul, poate s
dea ordine i s decid sanciuni dac ordinele nu sunt ndeplinite). Constatm c ntre
profesor i elev se insinueaz i o relaie de putere: profesorul este purttorul puterii, n timp
ce elevul este destinatarul puterii. Dac elevul resimte autoritatea profesorului su ca
apstoare, ca dominatoare, el se va simi ameninat, va resimi team i nu va reui s
recepioneze n cele mai bune condiii mesajele profesorului. Relaia profesor-elev trebuie s
fie astfel structurat nct elevul s ndrzneasc s acioneze n prezena profesorului, s
coopereze cu el, s rspund la ntrebri, s pun la rndul su ntrebri, s formuleze opinii i
interpretri personale, s adopte o poziie critic atunci cnd situaia o impune. O a doua
categorie de obstacole, dincolo de cele determinate de autoritate, provin din natura relaiilor
valorice pe care participanii la relaia de comunicare didactic le ntrein. Fiecare dintre
actorii relaiei de comunicare vine cu un cmp valoric amplu i de mare complexitate. n
msura n care aceste cmpuri valorice sunt n consens, n concordan, i sunt de natur
pozitiv n raport cu finalitile actului didactic (n sensul c participanii mprtesc, n
general, aceleai valori, pe care le i promoveaz i care concur la ndeplinirea scopurilor
educaiei), atunci ele creeaz un climat favorabil pentru derularea comunicrii didactice.
Exist ns i situaii n care aceste cmpuri valorice sunt n disonan, n dezacord. n aceste
condiii, conflictul valoric reprezint un obstacol n calea unei bune comunicri didactice.
Conflictul valoric se poate instala la diferite niveluri, constituindu-se n tot attea blocaje ale
comunicrii: la nivelul valorilor morale, la nivelul valorilor estetice, la nivelul valorilor vieii
n comun. ntr-o societate n care normele i valorile morale sunt destul de amestecate i de
confuze, este foarte uor s apar disonane, conflicte valorice ntre profesori i elevi n planul
valorilor morale. De multe ori, aceste conflicte i au originea n mediul 214 PSIHOLOGIA
EDUCAIEI familial din care provine elevul, n mediul cultural n care a fost crescut i
educat. Dac profesorul nu ine seama de diversitatea valorilor particulare la care ader elevii
i nu va ncerca s realizeze o comunicare n vederea unui acord posibil, a unei nelegeri a
valorilor autentice, atunci receptarea mesajelor va avea mult de suferit. Conflictele pot s
apar i la nivelul valorilor vieii n comun. n general, tnra generaie este adepta unei
liberti maximale de gndire i aciune. n acelai timp, coala, educaia rmn opere de
nivelare, de conformism, de dirijare social, care pun accentul pe aciunile normate i pe
respectarea normelor. Or, astfel de cerine sunt resimite cel mai adesea ca atentate la
libertile individului, ca restricionri ale liberei iniiative individuale. Reacia fa de
regulamentele colare, fa de uniforme, fa de ierarhiile stabilite constituie expresii ale
conflictului valoric manifestat ntre participanii la actul de comunicare didactic pe linia
normativitii. Relaia dialogic profesor-elev este profund afectat atunci cnd elevul percepe
cerinele colare ca strategii de constrngere a individului pentru a adopta anumite
comportamente. Am putea aduga la aceast categorie de blocaje ale comunicrii i
stereotipurile. Orice individ acioneaz, contient sau nu, conform unui anumit numr de
prejudeci i stereotipuri sociale. n percepia noastr despre cellalt exploatm, n mod
frecvent, mai mult informaiile care in de apartenena lui la o categorie, la un grup, dect de
individul aflat n faa noastr. Acest lucru face ca reaciile fa de interlocutor, interpretarea
informaiilor, precum i natura relaiei pe care o stabilim cu acesta s fie afectate de
stereotipurile la care ne raportm n mod incontient. Stereotipurile cu privire la o minoritate
etnic, stereotipurile rasiale, stereotipurile profesionale, stereotipurile sexuale, stereotipurile
cu privire la frumuseea fizic ne determin s dezvoltm anumite ateptri cu privire la
comportamentul i reaciile interlocutorului i s realizm comunicarea n acord cu aceste
ateptri. Stereotipul etnic l poate determina, de exemplu, pe un profesor s fie mai distant,
mai rece, s comunice mai puin, s ofere mai puine explicaii copiilor rromi. Poate interveni,
n aceast situaie, i ceea ce s-a numit n literatura de specialitate profeia autompli-nit", n
sensul c ateptrile stereotipe ale celui care comunic l determin s adopte o atitudine care
suscit din partea interlocutorului un comportament ce i confirm ateptrile. Cercul vicios se
poate sparge numai dac persoana-int este contient de ateptrile observatorului (i se va
strdui s le infirme dac ele sunt negative) sau dac are o concepie ferm despre propria
personalitate i nu se las influenat de atitudinea i comportamentul acestuia. 5.3.3. Blocaje
determinate de canalele de transmisie Comunicarea didactic se realizeaz cu ajutorul tuturor
formelor de limbaj: verbal, paraverbal i nonverbal. Fr a neglija rolul i importana
ultimelor dou forme, nu putem s nu subliniem c cel puin dimensiunea informativ sau
argumentativ a cunoaterii se constituie cu ajutorul limbajului verbal. De aceea, orice
distorsiuni la acest nivel devin blocaje ale comunicrii. Obstacolele din perspectiva limbajului
pot avea surse multiple. S ne reamintim faptul c limbajul este un sistem de semne care
COMUNICAREA DIDACTIC 215 funcioneaz ca un vehicul pentru transferul de
informaii de la un individ la altul. Pentru ca semnele s poat ndeplini aceast funcie de
transferabilitate, este necesar ca ele s ndeplineasc o serie de condiii: s fie purttoare ale
unui sens (modalitatea prin care un obiect este adus la cunotina receptorului) i s trimit la
o referin (realitatea pe care sensul o aduce la cunotina receptorului). O prim categorie de
obstacole asumate pe linia sensului i referinei ine de faptul c elevul nu se afl, de multe
ori, n posesia sensului exact i a referinei adecvate n cazul unui anumit termen, motiv
pentru care el utilizeaz termenul n mod incorect, iar comunicarea este afectat. E ca i cum
ai ncerca s foloseti o limb strin pe care o cunoti foarte puin. n acest caz, sarcina
cadrului didactic este aceea de a determina pentru elevul n cauz sensul (nelesul) termenului
i referina (realitatea) desemnat prin termen. n general vorbind, amplitudinea vocabularului
elevului este o condiie a unei comunicri didactice eficiente, n timp ce un vocabular srac
este o piedic n derularea acestei comunicri. Sunt i situaii n care incapacitatea utilizrii
exacte a sensului unui termen este dat de specificitatea limbajului natural: ambiguitatea
generat de polisemia termenilor. Exist n limba romn destui termeni care au mai multe
nelesuri i trimit la mai multe referine, iar comunicarea poate fi blocat datorit ambiguitii
lor. Sarcina profesorului este aceea de a-l pune pe elev s descopere sensul corect i referina
adecvat, prin identificarea sensului n funcie de context. Tatiana Slama-Cazacu (1999, p.
122) atrage atenia asupra faptului c cel care precizeaz sensul (mai ales pentru substantive,
verbe, adjective, uneori adverbe, care sunt n genere polisemice) este contextul: El indic n
primul rnd direcia pe care trebuie s-o urmeze interlocutorul spre a nelege, adic atrage
una dintre semnificaiile consacrate i alege dintre aceste nuane pe aceea care corespunde
necesitilor momentului (...). Dintr-un anumit punct de vedere se poate spune despre context
c este diacritic, el deciznd asupra direciei n care trebuie cutat semnificaia unui anumit
cuvnt". Pe anumite trepte ale colaritii, o dat cu mbogirea sensibil a vocabularului i
cu creterea abilitii elevului de a-l mnui, se amplific sursele ambiguitii limbajului i, o
dat cu ele, natura obstacolelor care stau n faa comunicrii didactice. Este vorba de
impedimentele determinate de utilizarea figurilor i a procedurilor retorice n procesul
comunicrii. Fr a intra n detalii, subliniem c utilizarea persuasiv a figurilor i
procedurilor retorice se bazeaz pe distincia dintre sensul propriu i sensul figurat ale
termenilor. n enunul Noul serviciu este o povar pentru viaa de student a Mriei", termenul
povar" e utilizat n sensul propriu, n timp ce n enunul Grea povar este i fericirea pe
capul omului", acelai termen e folosit n sensul figurat. Or, la anumite niveluri ale colaritii,
distincia dintre sensul propriu i sensul figurat ale termenilor i, mai ales, recunoaterea lor n
actele de comunicare este destul de dificil. Nu e mai puin adevraf c, atunci cnd stpneti
arta utilizrii figurative a limbajului, comunicarea didactic este una dintre cele mai
spectaculoase i mai performante. Destule figuri i procedee retorice se pot manifesta 216
PSIHOLOGIA EDUCAIEI ca obstacole ale comunicrii didactice: alegoria, aluzia,
antifraza, calamburul, eufemismul, metafora, oximoronul, parabola, personificarea, ironia.
Lingvitii atrag atenia asupra situaiilor n care obstrucionarea comunicrii se produce din
cauza folosirii unor cuvinte necunoscute de ctre destinatari (termeni strini, termeni tehnici
etc). n ultimii ani ne-am confruntat cu o adevrat invazie de termeni strini (mprumutai
mai ales din limba englez), ce apar n discursurile politice, economice, n mass-media i n
spoturile publicitare. Aceti termeni sunt inclui n mesaje adresate nu unor specialiti, ci
maselor largi, ceea ce face ca mesajul respectiv s devin, intenionat sau nu, un adevrat
instrument de manipulare, n msura n care orice cuvnt neneles bine contribuie la mascarea
unor realiti (Slama-Cazacu, 1999, p. 597). Bombardai zilnic cu termeni de genul
antamare", briefing", staff", target", second hand", trend", exist riscul prelurii
mecanice i al utilizrii lor att de ctre profesori, ct i de ctre elevi fr timp pentru
asimilare i nelegere corect. Trebuie s remarcm aici enorma influen a televiziunii i a
presei n impunerea unor asemenea termeni. Consecina utilizrii lor este n primul rnd un
blocaj al comunicrii, deoarece chiar i cunosctorii limbilor din care sunt preluai pot fi
uneori derutai de construciile lexicale rezultate. Pentru profesor, preocupat de efectul
comunicrii sale din punctul de vedere al nelegerii complete, este extrem de important s
ofere un model de stpnire i folosire a limbii romne, evitnd vorbirea psreasc",
noncomunicaional, pe care Tatiana Slama-Cazacu a numit-o noua limb de lemn".
5.3.4.Blocajele comunicrii determinate de natura domeniului cognitiv Este cunoscut faptul c
domeniile de cunoatere cu care ia contact elevul pe parcursul colarizrii se diversific de la
primele trepte ale educaiei i pn la cele din urm. Aceast diversificare are ca rezultat i o
anumit specializare a cunoaterii, astfel nct, la anumite niveluri, cunoaterea nu mai este
accesibil prin intermediul limbajului comun, motiv pentru care i facilitatea comunicrii
didactice depinde de domeniu. La anumite discipline de nvmnt (de exemplu, la
matematic, fizic, chimie), cunoaterea specializat se concretizeaz n teorii i sisteme ce
recurg la limbaje artificiale n msur s asigure cu o mai mare exactitate transferul
coninutului informaional de la un individ la altul. Comunicarea se realizeaz n bune
condiiuni la astfel de discipline numai dac participanii stpnesc foarte bine sensurile
practic operaionale ale semnelor unui asemenea limbaj: regula semnului, n acest caz, i
spune doar ce poi s faci cu semnul n interiorul domeniului cognitiv respectiv. Dac aceast
exigen nu este ndeplinit, atunci comunicarea nu poate avea loc. S remarcm faptul c
abilitatea n comunicare la aceste discipline presupune din partea elevului satisfacerea
simultan a dou condiii: condiia de competen cognitiv (elevul trebuie s neleag
fenomenele, procesele sau relaiile pe care le exprim limbajul ntr-un domeniu cognitiv
specializat) i condiia de competen COMUNICAREA DIDACTICA 217 lingvistic (elevul
trebuie s stpneasc sistemul de semne specializat, prin intermediul cruia sunt exprimate i
receptate procesele domeniului). ndeplinirea celor dou exigene este o sarcin destul de
grea, ceea ce face ca unele dificulti de comunicare ale profesorului cu elevii si s-i afle
originea chiar aici. De asemenea, poate c dificultile de comunicare n domeniile menionate
vin i din exigena maximal a exactitii limbajului utilizat n dezvluirea cunoaterii
specializate. n astfel de discipline nu se poate aproxima: nu tii exact despre ce e vorba, nu
poi comunica. Exist discipline de nvmnt i domenii ale cunoaterii (psihologie,
filosofie, sociologie) n care dificultile de comunicare i au originea n promovarea unei
cunoateri de maxim generalitate i abstraciune. Ele sunt tot construcii, mai mult sau mai
puin ideale, care vizeaz proiecii cu privire la ceea ce trebuie s fie lumea sau anumite
sectoare ale ei. Este de remarcat faptul c aceste proiecii se realizeaz cu ajutorul limbajului
natural. O prim dificultate n actul comunicrii didactice vine tocmai din aceast direcie:
sensurile i semnificaiile la care trimit unii termeni n limbajul comun sunt total diferite de
sensul lor tiinific. n acest caz apare fenomenul de interferen a sensurilor, cunoscut i n
psihologie, i n filosofie ca un impediment serios n utilizarea limbajului (Slvstru, 1999,
pp. 22- 26). Ce-i de fcut? Evident c principala condiie este asumarea de ctre elev a
sensurilor specializate ale termenilor, iar sarcina profesorului e aceea de a recurge la diferite
proceduri de introducere a sensului i de identificare a referinei (definiie, explicaie,
descriere). Exist i n aceast privin numeroase dificulti care, de aceast dat, sunt
generate de maxima permisivitate a ambiguitii de care beneficiaz conceptele acestor
discipline. Se creeaz astfel o suprasaturaie de sens, aa nct se ajunge, n dezbaterile
filosofice mai ales, ca fiecare s utilizeze conceptele cu un neles propriu

Toate ntrebrile puse de precolar au o semnificaie i o utilitate pentru acesta, de aceea n


comunicarea cu precolarii trebuie s se in cont de urmtoarele:
S se rspund sincer copilului la fiecare ntrebare, folosind un vocabular adecvat;
S se foloseasc exemple i scenarii familiare lui atunci cnd i se rspunde la ntrebri;
S i se permit s exploreze lucruri i locaii noi n loc s i se rspund verbal la o ntrebare -
va nva mai uor dac se va confrunta cu ele;
Jocurile i crile sunt un mijloc esenial de satisfacere a curiozitii la precolar;
Trebuie ncurajat ncontinuu s pun ntrebri, chiar dac sunt nenumrate i ntortocheate,
numai aa va putea s se dezvolte din punct de vedere cognitiv;
Trebuie ncurajat s gsesasc singur rspunsuri la ntrebri; cel puin ntreab-l care crede el
care ar fi rspunsul; i d mai mult ncredere n el i l ajut s gseasc mai u or solu ii la
unele probleme.
Rspunsurile care ncurajeaz comunicarea pot fi att verbale ct i non-verbale, schi area
unui zmbet ncurajator, micarea aprobatoare din cap, nlesnete comunicarea, de asemenea
pronunarea unor cuvinte scurte, inflexiuni verbale aha, neleg, ntr-adevr, spuse pe
un ton plcut, pot ncuraja comunicarea. Repetarea ultimelor cuvinte, uneori sau parafrazarea
acestora contribuie la ncurajrea precolarilor la discuii. Stabilirea contactului vizual i
rspunsurile verbale i non-verbale, minimale sunt elemente foarte importante mai ales n faza
de nceput a conversaiei, avnd n primul rnd rolul de a ncuraja comunicarea i deschiderea
spre un dialog ct mai constructiv. (Catrinel, A.., Kallay, E., 2010, p.65).

Mesajele transmise pe cale verbal este de dorit s fie n concordan cu gestica i mimica,
adic s exprime acelai lucru, stilul de comunicare abordat trebuie s fie adaptat nivelului de
cunotiine al precolarilor, al nivelului de dezvoltare al acestora. Evitarea folosirii criticilor i
a moralizrii constituie o strategie de dezvoltare a abilitilor de comunicare la precolari i
chiar dac este doar un copil, trebuie s i-se arate respect, s nu fie ntrerupt atunci cnd spune
ceva, n cazul n care i se va pune etichete se vor crea bariere n comunicare. Folosirea
sugestiilor constructive n discuiile cu precolarii vor duce la creterea stimei de sine,
folosirea umorului - ducerea glumei mai departe, atunci cnd el glumete de asemenea vor
crea precolarului bun dispoziie i i vor crete ncrederea n sine ca i folosirea unei
perspective mai vesele atunci cnd se ivete o problem i micuul este suprat, folosindu-se
minimalizarea efectelor negative generate de problema ivit, micuul se va sim i n siguran
deoarece printele i va fi mereu aproape, recunoaterea greelilor de ctre adult, l va
determina pe micuul precolar s procedeze la fel.

PARTICULARITATI

Comunicarea didactica are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale
comunicarii interumane:

se desfasoara intre doi sau mai multi agenti: profesor si elevi, avand ca scop comun
instruirea acestora, folosind comunicarea verbala, scrisa, non-verbal, paraverbala si vizuala,
dar mai ales forma combinata;
mesajul didactic este conceput, selectionat, organizat si structurat logic de catre profesor, pe
baza unor obiective didactice precise, prevazute in programele scolare;

stilul didactic al comunicarii este determinat de conceptia didactica a profesorului si de


structura lui psihica;

mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ- demonstrativa si este transmis


elevilor folosind strategii didactice adecvate dezvoltarii intelectuale a acestora si nivelului de
cunostinte pentni a fi inteles de elevi;

- comunicarea se regleaza si autoregleaza cu ajutonil unor retroactiuni (feed-back si feed-


farward), inlocuind blocajele care pot apare pe parcurs.

In cadrul interactiunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogica indeplineste mai multe


functii:

functia informativa, de transmitere a mesajului didactic si educativ;

functia formativa, de stimulare a gandirii si a imaginatiei la elevi;

functia educativa, de transmitere a influentelor educationale, de coeziune si afirmare a


grupurilor scolare;

functia de evaluare si reglare a procesului de predare - invatare;

functia de rezolvare a problemelor educationale si a conflictelor scolare.

Regulile comunicarii didactice eficiente sunt:

- sa asculti, adica sa tii cont de parerea si interesele celorlalti;

- sa observi adica sa te intereseze ceea ce se intampla in cadrul situatiei de comunicare si sa


intelegi starea receptorilor;

- sa analizezi si sa cunosti situatia receptorilor;

- sa te exprimi adica sa-ti expui punctele de vedere si sentimentele vis-a-vis de obiectul


comunicarii;
- sa controlezi adica sa urmaresti calitatea si eficienta comunicarii.

Competenta comunicationala pentru profesor presupune achizitii de cunostinte si abilitati din


mai multe domenii:

- cunoasterea influentei contextului comunicational asupra continutului si formei


comunicarii, precum si adaptarea comportamentului de comunicare la acesta;

- cunoasterea regulilor comunicationale si a impactului comunicarii paraverbale si nonverbale


in cadrul comunicarii didactice;

- cunoasterea psihologiei umane si scolare, abilitate de relationare cu elevii;

- cunoasterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal difera de la o cultura la


alta, iar ceea ce este considerat eficient in comunicare pentru o cultura poate fi ineficient
pentru o alta.

Pentru a fi eficace, comunicarii didactice i se cer anumite caracteristici:

1. Ale profesorului:

- claritatea mesajelor

- precizia acestora

- utilizarea unui limbaj adecvat si accesibil elevilor

- utilizarea unui limbaj adecvat ( corect din p.d.v stiintific)

- structurarea logica a mesajelor transmise;

- prezentarea interesanta a continutului instruirii;

- asigurarea unui climat adecvat comunicarii

2. Ale elevilor:

- sa aiba capacitate de concentrare (pentru a putea recepta si intelege mesajul profesorului);


- sa posede cunostintele anterioare necesare invatarii ce urmeaza;

- sa fie motivati pentru a invata ( in general si la un anumit obiect de studiu, in particular);

- sa cunoasca limbajele utilizate (de profesor sau de calculator, cazul instruirii asistate de a

La unii profesori exist o adevrat dispoziie comunicativ i de influenare cu


componentele ei: vorbire expresiv, gestic,

capacitate de demonstraie instructiv i logic, adecvare la timpanul mediu al elevilor,

expuneri semnificative i inteligente, dialogul colocvial antrenant, totul concentrndu-

se pe activitatea mental a copilului. Specificul comunicrii didactice este imprimat de

caracteristicile relaiei profesor-elevi, la clas. n activitatea la clas, profesorul

competent conduce cu pricepere dialogul cu elevii, astfel nct el influeneaz cu tact

pedagogic personalitatea copiilor i, n acelai timp, tot cu tact pedagogic, se las el

nsui influenat de personalitatea acestora, stimulndu-se, deci, reciproc. Astfel, elevii

vor recepta mai eficient mesajul pornit de la profesor, iar acesta, la rndul lui, prin

ntrebrile i interveniile elevilor va obine un feedback adevrat n legtur cu


eficiena i defeciunile actului de predare-nvare.

Comunicarea apare ca un circuit care se autoregleaz permanent. Interlocutorii

nu numai c aleg sau creeaz coninuturi, ei inventeaz procedee i modaliti pentru

schimbul lor.

Profesorul nu trebuie doar s informeze, el trebuie s comunice cu elevii si.

Informaiile sale variaz ca amplitudine i profunzime, n funcie de informaiile primite

de la elevi. Acestea fac dovada a ceea ce ei ateapt de la profesorul lor, a ceea ce sunt

dornici s afle. Astfel, profesorul este un rezonator, ca i elevul. Dac profesorul nu

descripteaz la timp reaciile elevilor si i nu-i regleaz la timp conduita

comunicaional, ntreaga activitate educaional poate fi compromis.


Principalele bariere umane in cadrul unei comunicari eficiente sunt :

- fizice: deficiente verbale, acustice, amplasament, lumina, temperatura, ora din zi, durata
intilnirii, etc.

- semantice: vocabular, gramatica, sintaxa, conotatii emotionale ale unor cuvinte.

- determinate de factori interni: implicare pozitiva (ex: Imi place Ion, deci il
ascult); implicare negativa (ex: Mirela m-a birfit acum 1 an, deci interpretez tot ce spune ca
fiind impotriva mea).

- frica

- diferentele de perceptie

- concluzii grabite

- lipsa de cunoastere

- lipsa de interes (una din cele mai mari bariere ce trebuiesc depasite este lipsa de interes a
interlocutorului fata de mesajul emitatorului).

- emotii (emotia puternica este raspunzatoare de blocarea aproape completa a comunicarii).

- blocajul psihic

- tracul

Blocajele de comunicare, sau distorsiunea informatiei se pot produce atunci cand:

emitatorul (profesorul) nu stapaneste continutul mesajului didactic transmis;

acesta nu este expus clar, inteligibil si sistematizat;

emitatorul vorbeste prea incet, prea tare sau prea repede;

nu prezinta la inceput scopul mesajului si nu creeaza motivatii pentru a trezi interesul pentru
comunicare;
emitatorul nu sincronizeaza diferitele tipuri de comunicare (verbala, paraverbala,
nonverbala, vizuala etc.);

mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu problemele ce le au de rezolvat;

mesajul didactic este prea cunoscut sau prea abstract si nu trezeste interes, producand
plictiseala;

comunicarea este numai unidirectionala, producand pasivitate;

elevii nu sunt angajati in comunicare prin dialog sau prin intrebari retorice;

eficienta comunicarii este blocata si de fondul stresant creat de emitator (plictiseala,


oboseala, nerabdare, teama de a nu gresi in expunere etc.);

elevii nu au cunostintele necesare pentru a intelege mesajul didactic sau acestea nu au fost
fixate temeinic si ca urmare se produc interferente.

Intre obstacolele ce apar mai frecvent in comunicarea didactica, mentionam:

supraincarcarea (determinata de criza de timp, dar si de dorinta unor profesori de a nu omite


lucruri importante);

utilizarea unui limbaj incifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor;

dozarea neuniforma, in timp, a materialului de predat;

starea de oboseala a elevilor /studentilor sau indispozitia profesorului;

climatul tensionat sau zgomotos.

Pentru perfectionarea comunicarii didactice, este necesara cunoasterea respectarea unor reguli
de catre profesori, intre care mentionam:

vorbirea corecta, deschisa si directa (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);

incurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoaste in ce masura mesajele


transmise au fost corect receptionate si intelese);
ascultarea atenta, rabdatoare si incurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor,
concomitent cu efortul de a intelege exact sensulacestor mesaje;

folosirea mai multor forme de comunicare didactica pentru acelasi tip de mesaje (de regula,
orala si vizuala, concomitent);

repetarea mesajelor mai complexe

A. Leonard Saules consider c n procesul de comunicare pot interveni:

a. Bariere de limbaj:

-aceleai cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane;

-cel ce vorbete i cel ce ascult se pot deosebi ca pregtire i

experien;

-starea emoional a receptorului poate deforma ceea ce aude;

-ideile preconcepute i rutina influeneaz receptivitatea;

-dificulti de exprimare;

-utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze.

b. Bariere de mediu:

-climat de munc necorespunztor (poluare fonic ridicat etc.);

-folosirea de suporturi informaionale neadecvate;

Poziia emitorului i receptorului n comunicare poate constitui o barier

datorit:

-imaginii pe care o are emitorul sau receptorul despre sine i

despre interlocutor;

-caracterizrii diferite de ctre emitor i receptor a situaiei n


care are loc comunicarea;

-sentimentelor i inteniilor cu care interlocutorii particip la

comunicare.

c. Bariere de concepie:

-existena presupunerilor;

-exprimarea cu stngcie a mesajului de ctre emitor;

-concluzii pripite asupra mesajului;

-lipsa de interes a receptorului fa de mesaj;

-rutina n procesul de comunicare.

B. Sidney Shore identific trei tipuri de blocaje ce constituie reale probleme n

realizarea procesului de comunicare.

a. Blocaje de ordin emoional:

-teama de a nu comite greeli, de a nu prea extravagant;

-teama de a fi un pionier, de a fi n minoritate;

-nencrederea fa de superiori, colegi, colaboratori;

-dificultatea de a schimba modelul de gndire;

-dependena excesiv de opiniile altora;

-lipsa capacitii de a depune un efort susinut n rezolvarea unei

probleme: de la identificarea ei pn la soluionare.

b. Blocaje de ordin cultural:

-dorina de a se conforma modelelor sociale, dorina de apartenen;

-conformism la ideile vechi, dar i la cele noi;

-slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile.

c. Blocaje de ordin perceptiv:

-incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;


-incapacitatea de a distinge ntre cauz i efect;

-dificultatea de a determina o problem sau declinarea capacitii, refuzul

de a sesiza, de a releva;

-incapacitatea de a defini lucrurile;

-ngustarea excesiv a punctului de vedere.

Zgomotul (semantic, mecanic i de mediu) este considerat, de asemenea,

o barier n transmiterea mesajului.

Dei mbrac forme diferite, constituind reale perturbaii ale comunicrii,

barierele nu sunt de neevitat. Pentru nlturarea lor se vor lua n considerare mai multe

aspecte:

Se atac problema, i nu persoana

Trebuie evitat tendina de a judeca. Convingerea unor persoane c cei din jurul

lor i vor mbuntii comportamentul doar dac sunt criticai, constituie o barier n

calea unei comunicri eficiente. n loc de: Tu eti vinovat pentru aceast situaie,

se spune: S vedem cum putem rezolva problema.

Se vorbete la concret, i nu la general

Nu se permite folosirea etichetelor n caracterizarea unei persoane care a greit

sau a avut un comportament neadecvat. Urmeaz s precizm locul, timpul i condiiile

n care a greit.

Ascultarea suportiv nseamn recepionarea mesajelor prin modul de

ascultare i prin reaciile de feedback. Felul n care ascultm trebuie s-i sugereze

interlocutorului c suntem interesai de persoana sa, c i respectm sentimentele,

emoiile, gndurile i, chiar dac nu mprtim punctul su de vedere, avem

convingerea c acesta este important i valid pentru el.


Exist i alte modaliti de a surmonta barierele de comunicare, de a evita

declanarea i meninerea situaiei conflictuale:

-planificarea comunicrii;

-determinarea scopului fiecrei comunicri;

-alegerea momentului potrivit pentru comunicare;

-clasificarea ideilor naintea comunicrii;

-folosirea unui limbaj adecvat.

MODALITI DE AMELIORARE A COMUNICRII

Pentru o comunicare eficient trebuie s se respecte o serie de reguli cum ar fi:

-s se utilizeze mesaje adresate la persoana I focalizate pe ceea ce simte

emitorul i pe comportamentul interlocutorului, prevenind relaiile defensive n

comunicare. Procesul de comunicare este mai complet, se pot comunica emoiile i

descrie comportamentele fr a face evaluri i atacuri la persoan;

-s fim spontani n exprimarea opiniilor personale, s nu ne impunem punctul de

vedere. Manipularea este i ea o form de comunicare ns transmite un mesaj de

nonacceptare i nencredere n deciziile luate.

-s ascultm cu atenie, cci ascultatul activ este o modalitate de a asculta i a

rspunde, care duce la mbuntirea nelegerii reciproce i la depirea obstacolelor n

comunicare. Comunicarea empatic conine mesaje de nelegere, compasiune i

afeciune fa de interlocutor.

-s evitm stereotipurile i prejudecile deoarece duc la opinii negative despre

ceilali, sunt cauze ce duc la discriminare i chiar la violen.

-s utilizm mesaje care s ajute interlocutorul n gsirea de alternative,

posibiliti noi de rezolvare a unei situaii. Uneori sfatul este perceput de cealalt
persoan ca o insult la inteligena sa, ca o lips de ncredere n capacitatea sa de a-i

rezolva singur problema.

-s nu criticm interlocutorul. Critica nu duce neaprat la schimbarea celeilalte

persoane.

-s evitm ameninrile i pedepsele. Insistnd n aplicarea unei pedepse pentru

rezolvarea unei probleme ori situaii, se vor genera sentimente negative;

-s nu fim moralizatori deoarece aceasta cauzeaz sentimente de nelinite,

stimuleaz resentimentele i blocheaz exprimarea sincer a celeilalte persoane;

-s inem cont de factorii sentimentali, s ncercm s convingem prin

argumentare logic, fr a duce la frustrare, pentru a nu bloca comunicarea;

-s nu dm dovad de superioritate pentru c aceasta determin formarea unei

relaii defectuoase de comunicare. Egalitatea nseamn acceptarea necondiionat i

respectarea fiecrei persoane, indiferent de nivelul su de cultur sau pregtire

profesional;

-s utilizm parafrazarea dar nu foarte des, aceasta fiind o metod care are rolul

de a clarifica mesajul, de a comunica mai eficient.

-s dm posibilitatea explorrii soluiilor alternative prin folosirea

brainstorming-ului, a ascultrii reflexive, a discutrii posibilelor rezultate ale alegerii

uneia dintre alternative etc.

-s folosim tactica devierii cnd dorim s schimbm cursul conversaiei de la

preocuprile celeilalte persoane la propriile preocupri;

-s citim limbajul corpului, concentrndu-ne atenia pe factorii cheie: expresia

feei, tonul, inuta corpului sau gesturile.

Un cadru didactic este apreciat, respectat, ascultat i iubit chiar, doar dac tie s
realizeze, prin conversaie, un climat propice studiului, n cadrul colectivului pe care l

conduce.

O comunicare eficient presupune identificarea i depirea blocajelor ce pot

interveni n cadrul acesteia la un anumit moment dat, prin asigurarea alternativelor de

eficientizare. Realizarea acestui deziderat presupune dezvoltarea unor deprinderi i

abiliti comunicative interlocutorilor. Lipsa deprinderilor sociale sau insuficienta lor

dezvoltare sunt asociate cu probleme emoionale i comportamentale, cu dificulti de

adaptare social. Dificultile de stabilire i meninere a relaiilor interpersonale reduc

calitatea i frecvena experienelor de nvare, ceea ce atrage scderea performanelor

colare. Rolul comunicrii este acela de a favoriza experienele de nvare i totodat

de a asigura o protecie fa de comportamentele de risc, de a preveni strile de

afectivitate negativ (timiditate, pierderea stimei de sine etc.).

Explorarea alternativelor

Explorarea alternativelor este o alta modalitate de comunicare adecvata n relatia cu copiii si


adolescentii . Ea nu trebuie confundata cu oferirea de sfaturi sau solutii .

Copilul trebuie ajutat sa exploreze solutii alternative . Modalitati de dezvoltare a explorarii


alternativelor :

Ascultarea reflectiva ajuta la ntelegerea si clarificarea sentimentelor copilului


( ,, Esti suparat... " )

Asistarea copilului si adolescentului n alegerea solutiei optime ( ,, Care dintre solutii
crezi ca ar fi cea mai buna ? " )
Se recomanda discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternati-

ve ( ,, Ce crezi ca s-ar ntmpla daca faci asa cum spui ? ")

Obtinerea unui angajament din partea copilului ( ,, Ce ai ales sa faci ? " )


Planificarea pentru evaluare ( ,, Cnd vom discuta din nou despre asta ? " )
Identificarea avantajelor si dezavantajelor optiunilor .
Exprimarea emotionala
Una dintre cauzele care provoaca dificultati n comunicare este reprezentata de

inabilitatea de recunoastere si exprimare a emotiilor , de teama de autodezvaluire . A comunica


eficient presupune a sti sa ti exprimi emotiile .

Modalitati de mbunatatire a exprimarii emotionale :

1. Discutarea , provocarea si contracararea miturilor despre emotii


2. Identificarea si recunoasterea diferitelor tipuri de emotii
3. Identificarea evenimentelor sau situatiilor care declanseaza emotia
4. Identificarea modalitatilor de exprimare comportamentala a emotiei
5. Exprimarea emotiei printr-un limbaj adecvat
6. Exprima clar ceea ce simti
7. Accepta responsabilitatea pentru ceea ce simti
Sugestii de activitati care faciliteaza exprimarea emotionala
A) ,, Vocabularul emotiilor "
B) ,, Parola emotiilor "
C) ,, Statuile emotiilor "
D) ,, Imaginile emotiilor "
E) ,, Sunetele emotiilor"
F) ,, Cele 10 activitati placute "

Alte cai de mbunatatire a comunicarii copil / adolescent - adult :

1. Clarificarea diferentelor dintre nevoile copilului si nevoile adultului si identificarea


caror nevoi ai raspunde modul n care adultul comunica cu copilul.
2. n comunicarea emotiilor , este mai eficient sa se aplice limbajul responsabilitatii
.Este foarte important ca emotiile sa fie comunicate copilului fara a-l nvinovati .
3. Limbajul responsabilitatii se foloseste att pentru a comunica sentimente pozitive ,
ct si pentru comunicarea lucrurilor sau situatiilor care ne deranjeaza.
4. Mesajele responsabilitatii comunicate pe un ton nervos devin mesaje negative .
Acestea nvinovatesc copilul si l critica , si omit mesajul care ar trebui sa indice care
este responsabilitatea lui pentru a schimba ceea ce a facut .
5. Sarcasmul , ridicularizarea si presiunile sunt o forma de nerespectare a drepturilor
personale .
6. Etichetarea arata lipsa ncrederii n copilul caruia i este adresat mesajul.
7. ncrederea se comunica prin cuvinte , gesturi , tonul vocii.

nainte de a ma referi la modalitatile de depasire a barierelor de comunicare , voi prezenta cteva


taxonomii ce fac trimitere la personalitate n ansamblul ei

A. Metoda diamantului
1. - vizeaza caracterizarea unui personaj ;
- compunerile tip descriere ;

2. - se stabileste personajul ;

- se aleg doua adjective potrivite subiectului stabilit ;

- se aleg trei verbe care sa evidentieze activitatea si calitatile morale ;

- se alcatuieste o propozitie din patru cuvinte ;

- se gaseste un verb la modul gerunziu ;

3. - se pot lua personaje din diferite texte n care sunt prezentate personalitati istorice , culturale ,
stiintifice sau din povesti .

B. Metoda ciorchinelui

1. -vizeaza etapa de predare - nvatare ;


- provoaca elevii sa gndeasca liber stimulnd conexiunea de idei ;
- ajuta la gasirea a noi sensuri ideilor nsusite anterior ;
- dirijeaza spre propriile cunostinte , evidentiind propria ntelegerea unui continut
2. - explic modul de aplicare a metodei ;
- alegerea cuvntului sau a propozitiei nucleu ;
- distribuirea si completarea fiselor cu sintagme sau cuvinte ce le vin n minte n legatura cu
teme propusa , legndu-le fie de notiunea centrala , fie de una propusa de ei .
C. Metoda copacul ideilor
1. - vizeaza lucrul pe echipe ;
- verifica , fixeaza ,sistematizeaza ;

- vizeaza toate tipurile de gndire ;

2. - se repartizeaza fisa de lucru cu un dreptunghi conturat n partea de jos ;

- se stabileste si se scrie n dreptunghi subiectul ales ;

- se lucreaza n echipe trecndu-se fisa la fiecare membru pna la epuizarea timpului acordat ;

- se compara rezultatele si se alege fisa cea mai completa .

BIBLIOGRAFIE:

1. Abric, J., Psihologia comunicrii, Editura Polirom, Iasi,2002;

2. BIBLIOGRAFIE Slvstru, D., Comunicare i dezvoltare personal", Universitatea


Ion Creang", Chiinu, (2002) Slvstru, D., Psihologia educaiei, editura Polirom,
Iai, (2004) Sucan, D.t., Comunicarea didactic, Ed. AOS, Bucureti, (2002)

2. Baban, A., Consiliere educaional, Editura Ardealul,Cluj-Napoca,2001.

3. Iacob, L., Comunicarea didactic , n Psihologie colar (coordonator A.Cosmovici,


11

L. Iacob), Editura Polirom, Iai, 1998.


4. Liliana Ezechil, Comunicarea educaional n context colar, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 2002.
5. Leroy, G, Dialogul n educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974.
6. Popescu- Neveanu, P. , Dicionar de psihologie, Bucureti, Editura Albatros, 1978.
7. Pnioar, Ion Ovidiu, Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai, 2004.
8. Sucan- D. t., Specificitatea comunicrii didactice n contextul comunicrii
interumane, n Competena didactic, Editura ALL Educaional,

Bucureti, 199

http://www.caddru.ro/down/Brosura%20VAF%20-%20RO.3%20-%20Metode%20non-
formale%20pentru%20depasirea%20barierelor%20lingvistice.pdf