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Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/04/2017. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. Revist a de Logopedia, Foniat ría y Audiología. 2011; 31(1):2-13 Revista de LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA Órgano oÞcial de la ISSN: 0214-4603 Asociación Española de Volumen 31 Logopedia, Foniat ría y Número 1 Audiología (AELFA) Enero-Marzo 2011 Revista de Editorial Editorial Procesos AELFA silábicos estrecha lazosy con ot ros procesos preléxicos Iberoamérica 1 LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA A. Acosta V. Domínguez Originales La conciencia Atención fonémica,del interdisciplinar aliada dañode la adquisición del lenguaj e escrit o cerebral 23 S. Bruna, O. DeÞor J.y Subirana, F. SerranoS. Signo Originales Syllable de Análisis st ruct ure is modulat la producción ing t he científica enopt imal la R viewing EVISTA posit ,ion DE LOGOPEDIA FONIATRÍA 7 inAvisual Y word UDIOLOGÍA en recognit el últimoion decenio frente a 30 años de publicaciones 14 M. Puyuelo, M. Conrad, C.M.Salavera, Vo, D. Schneider R. Serranoand A.M. Jacobs Efect os Tipos de de la est ruct trastornos ura silábica anómicos en lasen el priming silábico afasias 22 16 M.Cuetos, F. Carreiras y M. Perea M. González-Nosti, N. Sánchez-Cortés, H. Griffith, C. Cabezas, P. García, N. Sánchez-Alemany Procesamient o de sílabas que son preÞj os 28 A. proceso El Domínguez lectory en F. Cuet niñososcon antecedentes de retraso y trastorno 23 específico del lenguaje Syllable frequency effect s in Spanish handwrit ing product ion 33 M. Sanz-Torrent, Ll. Andreu, I. Badia, M. Serra O. Af onso and C.J. Álvarez Application of the World Health Organization (WHO) ICF and ICF-CY 34 Procesamient o silábico y acent o en español 39 to communication disability N. Gut iérrez Palma T. T. Threats Crítica de libros 48 Noticias 52 Revistas 60 www.elsevier.es/ logopedia Órgano de expresión del Centro Peruano de Indexada en Base de datos ISOC (CINDOC, CSIC), Índice Médico Español (IME), Órgano de expresión del Cent ro Peruano deAudición, Lenguaje y Aprendizaje Indexada en Base de(CPAL) dat os ISOC (CINDOC, CSIC), Índice Bibliográfico en Ciencias de la Salud (IBECS), Audición, Lenguaj e y Aprendizaj e (CPAL) Índice Médico Español (IME), LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED Índice BibliográÞco en Ciencias de la Salud (IBECS), LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED www.elsevier.es/ logopedia ORIGINAL La conciencia fonémica, aliada de la adquisición del lenguaje escrito Sylvia Defior* y Francisca Serrano Depart ament o de Psicología Evolut iva y de la Educación, Universidad de Granada, Granada, España Recibido el 29 de diciembre de 2010; acept ado el 15 de enero de 2011 PALABRAS CLAVE Resumen Conciencia Est e art ículo de revisión se cent ra en las habilidades de conciencia fonológica (CF) y el papel fonológica; crucial que t ienen en la adquisición y el desarrollo de la lect ura y la escrit ura y en la explicación Lenguaj e oral; de sus difi cult ades, en part icular la conciencia fonémica, que se refi ere a las unidades más pe- Lect ura; queñas del habla. Trat amos diversas cuest iones en t orno a est a t emát ica, poniendo de relieve Escrit ura; las aport aciones de varias décadas de invest igación, en part icular las llevadas a cabo en lengua Dislexia cast ellana, t ant o en niños con desarrollo normal como con dislexia. Trat amos su desarrollo evo- lut ivo y cómo los niños pasan de un conocimient o implícit o de los sonidos del habla a ot ro explí- cit o a t ravés de sus j uegos y experiencias con el lenguaj e oral y, sobre t odo, cuando se enfren- t an al aprendizaj e de la lect ura y de la escrit ura, lo cual no est á exent o de difi cult ad dado el f enómeno de coart iculación. Ese paso signifi ca el desarrollo de las habilidades de CF, en sus dist int os niveles, que t ienen un valor predict ivo respect o al aprendizaj e de la lect ura y la escri- t ura. Adicionalment e, se señalan las difi cult ades que t ienen los niños disléxicos en las t areas fonológicas, que se ponen más clarament e de manifi est o en la velocidad de ej ecución que en las medidas de precisión. La últ ima part e se dedica a revisar algunos aspect os relevant es a la hora de diseñar t areas de conciencia fonológica, t ant o de evaluación como de int ervención, así como a señalar algunas indicaciones práct icas sobre cómo int ervenir de forma efi caz para el desarro- llo de las habilidades fonológicas. © 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados. KEYWORDS Phonemic awareness and literacy acquisition Phonological awareness; Abstract Oral language; This review f ocuses on phonological awareness (PA) skills and t heir key role bot h in lit eracy Reading; acquisit ion and development and in explaining reading and writ ing dif fi cult ies; in part icular, we focus on phonemic awareness, which implies awareness of t he smallest speech unit s. Several *Aut or para correspondencia. Correo elect rónico: sdefi or@ugr.es (S. Defi or). 0214-4603/ $ - see front mat t er © 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados. Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/04/2017. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. La conciencia fonémica, aliada de la adquisición del lenguaj e escrit o 3 quest ions about PA are addressed; we discuss maj or research fi ndings over t he past few decades Writ ing; bot h in t ypically developing children and children wit h dyslexia, mainly carried out in Spanish. Dyslexia We also discuss t he development of PA and how children’s implicit knowledge of speech sounds progresses int o explicit knowledge t hrough kindergart en games and ot her experiences wit h oral language and, especially, when children st art t o learn how t o read and writ e. This process is not free of diffi cult ies, given t he phenomenon of coart iculat ion. This st ep signifi es t he development of dist inct levels of PA skills, which predict reading and writ ing acquisit ion. Addit ionally, t he diffi cult ies of dyslexic children in PA t asks are discussed; t hese dif fi cult ies are more evident in speed processing t han in accuracy. Finally, t he present art icle reviews issues t hat should be t aken int o account when PA t asks are designed bot h for assessment and int ervent ion. Pract ical implicat ions for effect ive int ervent ion for t he development and enhancement of PA skills are discussed. © 2010 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All right s reserved. Introducción — La conciencia int rasilábica. Habilidad para segment ar y manipular el arranque (consonant e/ s ant es de la vocal) y Las habilidades de lenguaj e escrito están altamente relaciona- la rima (la vocal y consonant es que siguen) de las sílabas. das con las habilidades de lenguaj e oral. De hecho, podría de- Un ej emplo sería pregunt ar por la diferencia ent re “ gol” cirse que la lect ura y la escrit ura vienen a “ inj ert arse” en un y “ col” (diferent e arranque) o ent re “ sol” y “ sal” (dife- sist ema lingüíst ico parcial, el oral, para complet arlo t ant o en rent e rima). su aspect o recept ivo-comprensivo (la lect ura como comple- — La conciencia fonémica. Habilidad para segment ar y ma- ment aria a la escucha) como en el expresivo (escrit ura como nipular las unidades más pequeñas del habla que son los complementaria al habla), lo que da lugar a un sistema global fonemas. Un ej emplo de t area de est e t ipo sería pregun- que incluye estas cuatro grandes habilidades lingüísticas. t ar cuánt os sonidos (t rocit os) se oyen en una pal abra A lo largo de las últ imas décadas, muchos est udios com- (7 en “ cast illo” ). port ament ales han most rado el papel crucial de las habili- dades de conciencia f onológica (CF) en la adquisición y el La CF se desarrolla inicialment e a t ravés de la adquisición desarrollo de la lect ura y la escrit ura y en la explicación de del lenguaj e. Como es bien sabido, ent re el nacimient o y los sus difi cult ades (véase revisión en Ziegler y Goswami, 2005). 6 años, el lenguaj e se desarrolla a un rit mo exponencial en De ahí la import ancia del est udio de est as habilidades, obj e- t odos sus component es (fonología, léxico, morfología, sin- t ivo de est e art ículo, no sólo por su papel en los modelos t axis, semánt ica y pragmát ica). explicat ivos de la adquisición del lenguaj e escrit o, sino t am- Se produce un crecimient o espect acular del vocabulario; bién por sus implicaciones respect o a los procedimient os de así, mi ent r as que al año l os ni ños conocen en t or no a mej ora de est os procesos, t ant o t ípicos como anómalos, 50-100 palabras, a los 6 años pueden llegar a conocer hast a como iremos viendo. 14.000, lo que signifi ca que las represent aciones fonológicas La conciencia f onológica es la habilidad met alingüíst ica de las palabras se van haciendo cada vez más precisas, algo que permit e refl exionar sobre el lenguaj e oral, en concre- necesario para dist inguir ent re palabras muy semej ant es, t o, sería la capacidad de hacer j uicios sobre los sonidos de que a veces difi eren en un único sonido (por ej ., bat a, dat a, la propia lengua (Mat t ingly, 1972) y manipularlos de forma cat a, fat a, gat a, lat a, mat a, pat a, rat a, t at a). Además, en explícit a. Se suele defi nir en sent ido amplio como el cono- muchas ocasiones, ese sonido se dist ingue del ot ro por un cimient o explícit o de que el habla puede dividirse en uni- único rasgo art iculat orio como, por ej emplo, en la diferen- dades. En sent ido est rict o, el más acept ado, se refi ere a la cia ent re las oclusivas sonoras (por ej ., bat a, dat a, gat a) o habilidad para ident ifi car, segment ar o combinar, de forma las oclusivas sordas (por ej ., pat a, t at a, cat a). Para incorpo- int encional, las unidades subléxicas de las palabras, es de- rar cada palabra como una secuencia de sonidos única y dis- cir, las sílabas, las unidades int rasilábicas y los fonemas. t int a, l os niños van al macenando en el l éxico ment al l a Así, se pueden dist inguir diferent es niveles de conciencia información fonológica y de signifi cado sobre las palabras y, fonológica: más t arde, la ort ográfi ca. Los niños t ienen un conocimient o implícit o de los sonidos — La conciencia léxica. Habilidad para ident ifi car las pala- del habla que, poco a poco, se irá haciendo explícit o a t ra- bras que componen las f rases y manipularlas de f orma vés de sus j uegos y experiencias con el lenguaj e oral y, so- deliberada (incluida en el sent ido amplio). Un ej emplo bre t odo, cuando se enfrent an al aprendizaj e de la lect ura y de t area de est e t ipo sería pregunt ar cuánt as palabras la escrit ura. Aprender a leer y escribir requiere y, a su vez, hay en una frase dada (5 en “ El t ren salió con ret raso” ). cont ribuye al desarrollo de la CF, como luego veremos. — La conciencia silábica. Habilidad para segment ar y mani- Mient ras que para desarrollar el lenguaj e oral es sufi cien- pular las sílabas que componen las palabras. Un ej emplo t e con est ar expuest o a él en un ambient e lingüíst ico ade- sería pregunt ar cuánt as sílabas (t rocit os) hay en una pa- cuado, eso no es sufi cient e para el aprendizaj e del lenguaj e labra (3 en “ cast illo” ). escrit o, como muest ra el cont rast e ent re el uso universal Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/04/2017. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. 4 S. Defi or, F. Serrano del lenguaj e oral frent e a la enorme presencia de analfabe- Desarrollo de la CF t ismo en el mundo. Liberman (1995) puso de relieve las ra- zones por las que aprender a leer y escribir es más dif ícil La CF emerge gradualment e, de modo que desde los 4 años que aprender a comprender y expresarse oralment e (escu- los niños pueden hacer j uicios sobre las sílabas. A los 5 años char y hablar), señalando una aparent e paradoj a en est e pueden pensar sobre unidades de menor t amaño, las int rasi- hecho. En efect o, la vist a es un sist ema sensorial de t rans- lábicas, como el arranque y la rima, pero hast a el comienzo misión de información mucho más apropiado que el oído, ya de la escolaridad f ormal (6-7 años) no son capaces de re- que abarca mucha más información de una vez y la t ransmi- fl exionar sobre t odas y cada una de las unidades más peque- t e a mayor velocidad. Además, es menos sensible al ruido y ñas, los fonemas. De hecho, exist iría una secuencia universal la int erferencia ambient al, y las let ras const it uyen señales en el desarrollo de la CF (Def ior, 2004), que iría desde las más claras que los sonidos. A ello se añade que el principio unidades más grandes a las más pequeñas. Los niveles de co- alfabét ico est ablece una relación simple ent re los sonidos y nocimient o fonológico en la et apa preescolar son principal- las let ras (más t écnicament e, ent re los fonemas y los grafe- ment e el result ado de las experiencias con el lenguaj e oral mas), de modo que a cada fonema le corresponde un grafe- (j uegos orales de la primera inf ancia, int eracción con sus ma. Siendo est o así, la paradoj a est riba en el hecho de que compañeros de clase y con los adult os, increment o del voca- aprender a leer y escribir sea una t area mucho más dif ícil bulario, et c.) y, como es el caso del español, la simplicidad que aprender el lenguaj e oral, así como por el hecho de que del sist ema fonológico cont ribuye a que los niños det ect en no t odos los niños consigan dominar esas habilidades. desde t emprano los component es sonoros del habla más sa- Liberman (1995), para resolver est a paradoj a, t oma en lient es. Est e conocimient o cont ribuye al aprendizaj e de los consideración el modo diferent e en que se represent a la in- códigos escrit os alfabét icos y, a la vez, se increment a not a- formación durant e la percepción de las palabras orales y las blement e con est e aprendizaj e. palabras escrit as. En los sist emas alfabét icos, la escrit ura re- Uno de los t emas que se han debat ido a lo largo de cuat ro present a la est ruct ura fonológica de las palabras de forma décadas de invest igación sobre la CF es la import ancia rela- discret a y secuencial; por el cont rario, en el habla, aunque se t iva de los dist int os niveles de CF en el desarrollo de la lec- codifi ca la misma est ruct ura, se hace de forma más comple- t ura y la escrit ura. Así, se ha est udiado el papel que t ienen j a, ya que los hablant es no producen los sonidos uno a uno, las unidades int rasilábicas, frent e a las fonémicas o sílabicas como sonidos discret os e invariant es, sino que el habla cons- (Def ior y Herrera, 2003; Duncan, Seymour y Hil l , 1997; t it uye un fl uj o cont inuo. Así, en el habla, la rápida produc- Goswami y East , 2000; Jiménez y Ort iz, 1997). En el caso del ción de las vocales y consonant es (combinadas de acuerdo cast ellano, diferent es est udios han most rado que la concien- con las reglas fonot áct icas de cada lengua) implica la super- cia silábica es un buen predict or de las habilidades lect oras posición y fusión de gest os art iculat orios, de manera que la (Carrillo, 1994; Jiménez y Ort iz, 1997). En cuant o a la con- producción de un segment o infl uye en la producción del si- ciencia int rasilábica, no est á clara su relevancia; algunos es- guient e. Se t rat a del conocido fenómeno de coart iculación, t udios (Baños, 2000; Defi or y Herrera, 2003) han señalado puest o de relieve por Shankweiler y St uddert -Kennedy (1967), que la discriminación de las unidades int rasilábicas podría no cuyo funcionamient o efi cient e permit e la gran velocidad del ser relevant e en una ort ografía t ransparent e como el cast e- habla (se emit en 10-12 segment os por segundo). Est e meca- llano, debido a su fuert e component e silábica y la t ranspa- nismo, que garant iza la velocidad de t ransmisión sin pérdida rencia del código. Por ot ra part e, se pueden observar niveles de información, t iene un cost o: no exist e una corresponden- emergent es de conciencia fonémica desde t emprano en el cia exact a ent re los segment os acúst icos y los segment os de desarrollo de los niños (Defi or, Herrera y Serrano, 2006; Se- la est ruct ura fonológica. Según Liberman (1995), ahí reside la rrano, González-Truj illo, Defi or y Carpio, 2005), con t areas solución a la aparent e paradoj a: los humanos disponemos de de discriminación del fonema inicial de las palabras, aunque un mecanismo f onológico, biológicament e especializado, el pleno acceso a t odos y cada uno de los f onemas de una para recuperar de forma aut omát ica esa señal. Por lo t ant o, palabra se consigue al aprender un sist ema alfabét ico. mient ras que la adquisición del lenguaj e oral es el result ado En resumen, el desarrollo evolut ivo de la CF va desde los de un cambio evolut ivo de la especie humana, la de la escri- element os más globales y de mayor saliencia a los más pe- t ura no cuent a con esa vent aj a biológica. Leer y escribir son queños y ocult os a la conciencia (Ant hony y Lonigan, 2004). el result ado de una evolución cult ural. La conciencia de las sílabas y de las unidades int rasilábicas Una de las primeras y básicas t areas del niño que se en- surge ant es, generalment e en la et apa prelect ora, que la de frent a al aprendizaj e del lenguaj e escrit o es comprender el los f onemas, cuyo pleno desarrollo necesit a del cont act o principio de codifi cación, es decir, que las let ras (grafemas) con el aprendizaj e de un código alfabét ico. funcionan como señales de los sonidos (fonemas) del habla y, por lo t ant o, t iene que pasar de una represent ación implí- cit a de los sonidos a una represent ación explícit a, lo cual no Relaciones mutuas entre CF y lenguaje escrito est á exent o de difi cult ad dado el mencionado fenómeno de coart iculación. Act ualment e, son muchas las invest igaciones que han mos- Ese paso signifi ca, como ha most rado la invest igación, el t rado que exist e una relación causal ent re la CF y el lengua- desarrollo de las habilidades de CF, en sus dist int os niveles, j e escrit o, de forma que unas buenas habilidades fonológicas habilidades que cobran especial relevancia en el aprendiza- cont ribuyen a un mej or aprendizaj e de la lect ura y escrit u- j e del lenguaj e escrit o. En lo que sigue, t rat aremos diversas ra. A pesar de ello, Cast les y Colt heart (2004), en un art ículo cuest iones en t orno a est a t emát ica, poniendo de relieve las crít ico en el que examinan est a t emát ica, cuest ionan la aport aciones de varias décadas de invest igación en t orno a exist encia de esa relación causal ent re CF y lect ura, argu- ella, en part icular las llevadas a cabo en lengua cast ellana. yendo que ningún est udio ha dado pruebas inequívocas de Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/04/2017. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. La conciencia fonémica, aliada de la adquisición del lenguaj e escrit o 5 su exist encia. Sin embargo, los crit erios que est ablecen para relevant e para est e aprendizaj e y el últ imo en adquirirse. seleccionar los art ículos que revisan t ienen como result ado A su vez, el hecho de que la ej ecución en t areas de Cfca se que no incluyan t odos los est udios evolut ivos que realment e increment e not ablement e en la edad de escolaridad obliga- apoyan fi rmement e esa hipót esis causal (véase det alles en t oria es consist ent e con la idea de que el cont act o con un Ziegler y Goswami, 2005), lo que invalida est a argument a- sist ema alfabét ico es crít ico para la emergencia de la Cfca ción. Por ot ra part e, a fi nales de los set ent a algunas invest i- (Shankweiler y Fowler, 2004; Ziegler y Goswami, 2005). gaciones plant earon la exist encia de efect os en la dirección Defi or, Serrano y Marin Cano (2008) llevaron a cabo un est u- inversa, es decir, que el aprendizaj e de la lect oescrit ura in- dio longit udinal para analizar en det alle la evolución de las fl uye a su vez en el desarrollo de las habilidades fonológicas habilidades fonológicas de los niños españoles desde la et apa (Morais, Cary, Alegría y Belt erson, 1979). A lo largo de los prelect ora, así como su relación y poder predict ivo respect o años ochent a, est e hecho provocó un debat e ent re est as dos al aprendizaj e de la lect ura y escrit ura. Aplicaron pruebas de líneas de invest igación, ya que los result ados most raban que nivel silábico (sílaba inicial y fi nal), int rasilábico y fonémico, la CF podía ser, a la vez, causa y efect o de un fenómeno. La ut ilizando la t area “ det ección del ext raño” de Bradley y solución se plant eó en forma de una hipót esis de causalidad Bryant (1983) a 132 niños de habla cast ellana, a quienes se recíproca, de modo que exist iría una infl uencia mut ua ent re evaluó dos veces por curso escolar, una al principio y ot ra al CF y lect oescrit ura (Bert elson, 1986). fi nal, desde los 4 a los 8 años. En t ot al hubo 10 moment os de Est a afi rmación general se mat iza si se observa la evolu- evaluación (t abla 1), aunque no t odas las pruebas se aplica- ción de la CF en adult os. En est e sent ido, en los años noven- ron en cada moment o debido a su dist int o grado de difi cult ad t a, algunos est udios most raron, de forma sorprendent e, unos y las edades de los niños. Todas las punt uaciones en las prue- niveles baj os en la ej ecución de t areas fonémicas en adult os bas de CF muest ran un aument o signifi cat ivo en la ej ecución ingleses que eran buenos lect ores (Scarborough, Ehri, Olson a t ravés de los diferent es moment os de evaluación. Ant es de y Fowler, 1998; St aint horp, 1999), lo que est á en cont radic- la enseñanza formal de la lect oescrit ura, ya se observan cier- ción con la verifi cada relación ent re CF y lenguaj e escrit o. t os niveles de conciencia silábica y, en menor medida, de Para analizarlo en español, Serrano, Defi or y Mart os (2003) Cfca y rima int rasilábica. Se observa que al iniciarse el apren- est udiaron las habilidades de conciencia fonémica en est u- dizaj e formal de la lect oescrit ura, se produce un gran salt o diant es universit arios; encont raron que comet ían un alt o en las punt uaciones, de acuerdo con lo encont rado en ot ros porcent aj e de errores, sobre t odo en una t area de det ección est udios (Cossu, Shankweiler, Liberman, Kat z y Tola, 1988). del segundo sonido de una palabra. Int erpret aron est e dat o Podría decirse que el cont act o con el lenguaj e escrit o hace como una indicación de que la relación ent re CF y lenguaj e “ visibles” los segment os más pequeños del lenguaj e oral. escrit o puede cambiar y que en personas alt ament e alfabet i- El hecho de que exist an niveles muy baj os de habilidad fo- zadas, con los mecanismos lect ores muy aut omat izados, la némica en la et apa prelect ora y que se duplique al ent rar en CF vuelve a hacerse t ot alment e implícit a. No obst ant e, la primer curso apoyaría la idea de que la Cfca es el nivel más import ancia de la CF en la fase de aprendizaj e del lenguaj e alt o de CF y el últ imo en desarrollarse, así como de que re- escrit o est á ampliament e demost rada, sobre t odo en lo que quiere el cont act o con una enseñanza explícit a de un sist ema respect a al nivel de conciencia fonémica (Cfca). ort ográfi co (Morais y cols., 1987). La import ancia de la Cfca se refuerza con los result ados de los est udios que analizan el caráct er predict ivo de las habilidades de CF hacia el logro del Importancia de la conciencia fonémica lenguaj e escrit o, que es lo que veremos a cont inuación. Los t res niveles de CF no son igualment e import ant es respec- t o a su infl uencia en la adquisición del lenguaj e escrit o. Como Carácter predictivo diferencial de la CF hemos mencionado, unas habilidades se desarrollan ant es del para lectura y escritura aprendizaj e de la lect oescrit ura, principalment e de nivel si- lábico e int rasilábico, mient ras que el acceso complet o a t o- El caráct er predict ivo de las habilidades de CF hacia el logro dos y cada uno de los f onemas sólo se produce cuando se del lenguaj e escrit o ha sido analizado principalment e en es- enseña a los niños a leer y escribir en un código alfabét ico. t udios longit udinales en inglés (Ant hony, Lonigan, Burguess, Exist e amplio consenso en que el nivel fonémico es el más Phil l ips y Cant or, 2002; Hul me, Hat cher, Nat ion, Braun, Tabla 1 Porcent aj e medio de respuest a y desviación t ípica en cada edad (4 a 8 años) y moment o de aplicación (I y II) de las pruebas fonológicas N.° de Moment o de aplicación ít ems 4.I 4.II 5.I 5.II 6.I 6.II 7.I 7.II 8.I 8.II Sílaba inicial 18 14 ± 17 23 ± 20 35 ± 24 48 ± 27 70 ± 21 81 ± 17 86 ± 15 90 ± 12 Sílaba fi nal 18 16 ± 16 22 ± 17 28 ± 22 38 ± 27 62 ± 23 71 ± 20 74 ± 18 82 ± 18 83 ± 17 88 ± 13 Clasifi cación de fonema 28 4 ± 8 11 ± 14 18 ± 23 35 ± 33 70 ± 24 87 ± 15 90 ± 12 inicial Clasifi cación de rima 16 27 ± 16 46 ± 20 64 ± 20 66 ± 18 73 ± 18 71 ± 22 78 ± 19 int rasilábica Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/04/2017. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. 6 S. Defi or, F. Serrano Adams y St uart , 2002) y, en menor medida, en cast ellano aprendizaj e de la lect oescrit ura en f unción de la t ranspa- (Defi or y cols., 2008; Domínguez, 1996). En el est udio longi- rencia del código. También, aunque menos est udiadas, se t udinal de Hulme y cols. (2002), se comparó el desempeño señalan diferencias en el desarrollo de la CF en función de de niños ingleses en diversas t areas de CF con dist int os nive- las caract eríst icas del lenguaj e oral, t al como predominio les (arranque y rima int rasilábica, fonema inicial y fonema de det erminadas est ruct uras silábicas, presencia de grupos fi nal); correlacionaron los result ados en est as pruebas con consonánt icos en posición inicial y/ o fi nal, propiedades rít - los de una prueba est andarizada de lect ura. Los dat os mos- micas de la lengua, et c. (véase en Defi or, 2004, una revi- t raron que el mej or predict or de las habilidades lect oras sión). eran las habilidades f onológicas con respect o al f onema, Así, la CF no parece t ener un papel t an relevant e para la dat o que se confi rma para los niños españoles en el est udio adquisición del lenguaj e escrit o en sist emas t ransparent es de Defi or y cols. (2008). Act ualment e, se considera que la como en los opacos (Defi or, 2008; Snowling, 2004). En los Cfca es el más fi able y robust o predict or de las habilidades t ransparent es, dada su regularidad y la mayor simplicidad de lect ura y escrit ura; j unt o con el conocimient o de las le- de las reglas de correspondencia grafema-fonema, el apren- t ras const it uiría el pilar de la adquisición de un sist ema alfa- dizaj e del código ort ográfi co supone, de hecho, un ent rena- bét ico (Caravolas, Hulme y Snowling, 2001; Wagner, Torgesen mient o direct o de la Cf ca, es decir, la t ransparencia del y Rashot e, 1994). código promueve un rápido conocimient o fonémico y, por lo Ahora bien, la capacidad predict iva es diferent e según se t ant o, t ambién de la lect ura (Cossu y cols., 1988). En cast e- t rat e de lect ura o escrit ura. En el est udio longit udinal de llano, se ha demost rado que t iene un papel en las fases muy Def ior y cols. (2008), con niños españoles, los result ados t empranas del aprendizaj e de la lect ura (Defi or y Tudela, muest ran igualment e que exist e una asociación ent re CF y 1994) y que ya a part ir del segundo curso est e papel se at e- lect ura y, en mayor grado, con escrit ura (mayor número de núa (Defi or, 2008). Sin embargo, mant iene un papel relevan- correlaciones signifi cat ivas y de mayor int ensidad). Los re- t e en el aprendizaj e de la escrit ura, t ant o en los opacos sult ados del análisis de regresión muest ran que, en las habi- como en los t ransparent es, y la Cfca es el mej or predict or lidades fonológicas, lo que mej or predice el rendimient o en de est e aprendizaj e, como ya se ha mencionado. lect ura es la Cfca, aunque el porcent aj e de varianza expli- Los est udios t ranslingüíst icos, además de subrayar la im- cado es baj o; sin embargo, es en escrit ura donde la asocia- port ancia de la consist encia del código, indican t ambién la ción con la conciencia f onémica se muest ra de f orma más infl uencia de las caract eríst icas de la lengua oral en el desa- consist ent e y signifi cat iva, lo que concuerda con ot ros dat os rrollo de la CF. La t abla 2 cont rast a el grado de ej ecución de de la lit erat ura cient ífi ca que indican el mayor peso del pro- los niños con t areas silábicas y f onémicas en f unción de la cesamient o fonológico en la escrit ura que en la lect ura (De- edad, del t ipo de lenguaj e y nivel lect or. Así, Cossu y cols. fi or y Tudela, 1994; Frit h, 1980; Lundberg, Frost y Pet ersen, (1988) compararon indirect ament e (ya que ut ilizaron dat os 1988; Perin, 1983; Treiman, 2004; Wimmer, Landerl, Linor- de un est udio previo de Liberman y cols., 1974) el desarrollo t er y Hummer, 1991). Est e hecho se hace más evident e en de la conciencia silábica y fonémica (con t area de golpet eo) los est udios que comparan unas lenguas con ot ras, como ve- de niños it alianos y americanos de preescolar (4 y 5 años) y remos a cont inuación. primer curso. Aunque en ambas lenguas la segment ación si- lábica era más fácil que la fonémica, los niños it alianos eran superiores a los anglóf onos en t odas las edades y en t odas Aportación de los estudios translingüísticos: las pruebas de segment ación. Lo mismo ocurre con los espa- influencia de la consistencia del código ñoles (Serrano y Defi or, 2005), aunque con ot ro t ipo de t a- y de las características del lenguaje oral rea. En la et apa prelect ora est a superioridad se int erpret a La import ancia de la Cf ca en el aprendizaj e del lenguaj e como debida a la infl uencia del lenguaj e oral, por la mayor escrit o est á bien est ablecida. No obst ant e, es import ant e presencia de sílabas abiert as y el menor número de vocales resalt ar que t ras varias décadas de invest igación, han surgi- en it aliano y español; est o t endría como consecuencia que la do est udios de caráct er t ranslingüíst ico que señalan dif e- conciencia silábica se desarrollara ant es en los niños prees- rencias en el papel que t ienen las habilidades de CF en el colares. Ahora bien, la diferencia ent re los niños se acent úa Tabla 2 Porcent aj e medio de aciert os en segment ación de sílabas y fonemas en función de la edad, el t ipo de código escrit o y el nivel lect or (desarrollo lect or normal y malos lect ores) Segment ar sílabas Segment ar fonemas Segment ar fonemas (golpet eo) (golpet eo) (nombrar) Edad (años) 4 5 6 4 5 6 8-9 10-12 +12 Niños ingleses (Liberman y cols., 1974) 46 48 90 0 17 70 Niños it alianos (Cossu y cols., 1988) 67 80 100 13 27 97 Niños j aponeses (Mann, 1986) 100 10 Niños españoles (Serrano y Defi or, 2005) 59 83 95 70 93 91 Malos lect ores ingleses (Read y Ruyt er, 1985) 39 Malos lect ores españoles (Serrano y Defi or, 2005) 67 70 73 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/04/2017. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. La conciencia fonémica, aliada de la adquisición del lenguaj e escrit o 7 cuando ent ran en la escuela obligat oria, lo cual implica que más o menos fáciles dependiendo del t ipo de act ividad que a la infl uencia de la simplicidad del input fonológico se aña- demanden y t ambién según la complej idad lingüíst ica de los de la mayor t ransparencia de las reglas de correspondencia est ímulos. Desde el punt o de vist a de la evaluación e int er- grafema-fonema (RCGP). La t abla 2 muest ra que t ambién los vención, las diferencias debidas a est os fact ores es algo im- niños que aprenden un sist ema silábico (Mann, 1986), como port ant e a t ener en cuent a en el diseño de t areas, que es lo es el j aponés, evidencian conciencia silábica, pero no foné- que analizaremos a cont inuación mica, est o subraya la relevancia que t iene para el desarrollo de la CF el t ipo de unidades del lenguaj e oral que se repre- sent an en el escrit o. Igualment e, en la t abla 2 puede obser- Influencia del tipo de tarea: tipo de actividad varse que los niños con dislexia obt ienen punt uaciones más baj as que los niños con desarrollo lect or normal, a pesar de Las t areas de CF pueden clasifi carse en función de diferen- que son de mayor edad y, a su vez, los anglóf onos (Read y t es crit erios. Una primera clasifi cación se refi ere a la dist in- Ruyt er, 1985) t ienen una ej ecución más baj a con respect o a ción ent re t areas de análisis, que requieren det ect ar las los españoles en las pruebas de Cfca (Serrano y Defi or, 2005). unidades (silábicas, int rasilábicas o fonémicas), en cont ra- Result ados semej ant es encont raron Lindgren, De Renzi y Ri- posición a t areas de sínt esis que requieren combinar unida- chman (1985) en un est udio sobre la prevalencia de la dis- des par a f or mar una pal abr a. Un ej empl o de t ar ea de lexia en It alia y Est ados Unidos, en el que most raron que la anál i si s f onémi co ser ía pl ant ear “ ¿Se oye una / s/ en dislexia era más prevalent e en Est ados Unidos y que los niños / caf é/ ?” ; un ej emplo de t area de sínt esis f onémica sería it alianos de escuela primaria eran mej ores lect ores y t enían plant ear “ ¿Qué se oye si digo / s/ , / a/ , / l/ ?” . A igualdad de habilidades fonológicas superiores que las de los niños est a- unidad, parece que las de sínt esis son más difíciles que las dounidenses igualados en edad y CI. de análisis. Para verifi carlo, Defi or y cols. (2006) llevaron a En un est udio similar, Caravolas y Bruck (1993), con una cabo un est udio ut ilizando pruebas de Cfca de análisis y de muest ra de 100 niños checos y 101 canadienses anglófonos sínt esis. Se evaluó a 92 niños, seguidos longit udinalment e de 4, 5 y 6 años, examinaron direct ament e el efect o de las desde el primer año de educación infant il (media de edad, caract eríst icas del lenguaj e oral y escrit o en el desarrollo 4,3 años) hast a el principio del segundo curso de educación de la CF, aprovechando las mayores presencia y variedad de primaria. Se llevaron a cabo medidas de evaluación cada grupos consonánt icos en el checo oral que en el inglés y la 6 meses, al principio y al fi nal del curso escolar. La de análi- exist encia de RCGF más consist ent es en checo. Sus result a- sis fue una prueba de “ det ección del ext raño” , consist ent e dos most raron que ant es del aprendizaj e de la lengua escri- en señalar la palabra cuyo fonema inicial es diferent e en un t a los niños checos poseían niveles más alt os de conciencia t río de palabras, present ado de f orma oral con apoyo de de los grupos consonánt icos que los ingleses. Por lo t ant o, dibuj os para disminuir las demandas sobre la capacidad de est a diferencia era consecuencia de la exist encia en el len- memoria y aument ar la mot ivación en la t area (por ej ., ra- guaj e oral de un repert orio de grupos consonánt icos inicia- na-reloj -foca). Para evaluar la habilidad de sínt esis fonémi- les más rico que en inglés. Est a superioridad, al igual que en ca se ut ilizó una t area consist ent e en f ormar palabras a el t rabaj o de Cossu y cols. (1988), se acent uaba en primero, part ir de los fonemas const it uyent es, que se escuchan uno a ya que se añadía la infl uencia de la t ransparencia de la ort o- uno en una grabación. El niño oye t odos los f onemas de la grafía checa. Más recient ement e, Caravolas y Landerl (2009) palabra y luego t iene que decir la palabra result ant e. obt ienen result ados en el mismo sent ido al comparar a niños La prueba de sínt esis, se empezó a aplicar más t arde que de lengua checa y alemana en t areas de CF, así como Dun- la de análisis, ya que se hipot et izaba de ent rada su mayor can, Colé, Seymour y Magnan (2006) que comparan a niños di f i cul t ad, como pudo compr obar se después. La t a- de lengua inglesa y francesa. bla 3 muest ra los result ados en cada moment o de medida. En resumen, en las lenguas con un sist ema alfabét ico, al Los result ados en las dos pruebas muest ran un aument o cont rario de lo que ocurre en las lenguas con sist emas de paulat ino de est as habilidades que fue signifi cat ivo a t ravés escrit ura no alfabét icos, se produce un gran increment o de de los años est udiados. Las habilidades de análisis, no obs- la CF al aprender el código escrit o y los niños son capaces de t ant e, se observan ant es en el desarrollo que las de sínt esis, resolver clarament e las t areas fonémicas. También se obser- lo que indica que incluso ant es de que los niños empiecen el va que el desarrollo de las represent aciones del habla se ve aprendizaj e explícit o de la lect oescrit ura (pasan de un 4 %a infl uido por las caract eríst icas del lenguaj e oral y las carac- casi un 30 %) muest ran un conocimient o fonémico, aunque t eríst icas del código escrit o. Así, las habilidades fonológicas baj o. Los niveles de Cf ca medidos por la t area de sínt esis son mej ores y aparecen más t emprano, en part icular las fo- son más baj os. No superan el 30 % en la últ ima aplicación, némicas, en las ort ografías t ransparent es que, por ot ra par- cuando los niños ya han pasado un año aprendiendo de for- t e, l os l ect ores principiant es encuent ran más f ácil es de ma sist emát ica la lect ura y la escrit ura; además, se observa aprender. Además, la evolución de los diferent es niveles de una gran variabilidad ent re los part icipant es. CF parece ser dist int a, de forma que en las lenguas opacas Se puede pensar que la razón de la mayor difi cult ad en la los niños permanecerían más t iempo en los niveles int erme- t area de sínt esis es que requiere la manipulación y el man- dios de CF, ya que son los que est as ort ografías represent an t enimient o en memoria de t odos los fonemas de la palabra de manera más consist ent e. de forma independient e; part iendo de ellos como unidades La invest igación sobre la CF, además de most rar la exis- separadas se t iene que formar luego una unidad más gran- t encia de diferencias en función de las caract eríst icas de la de, la palabra, por lo t ant o necesit a más recursos cognit i- lengua oral y escrit a, ha puest o de relieve ot ras diferencias vos. Por el cont r ar i o, l a t ar ea de anál i si s i mpl i ca sól o que son originadas por la complej idad de las t areas que se det ección; requiere la f ocalización en una sola unidad, el pide que hagan los suj et os. Así, las t areas de CF pueden ser fonema inicial, que es mucho más salient e y el uso de dibu- Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/04/2017. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. 8 S. Defi or, F. Serrano Tabla 3 Porcent aj e medio de aciert o y desviación t ípica en las pruebas de análisis y sínt esis fonémica en cada edad (4 a 7 años), en los dos moment os de aplicación (I y II) Moment o de aplicación Pruebas 4.I 4.II 5.I 5.II 6.I 6.II 7.I Análisis fonémico 4,78 ± 9,11 13,65 ± 19,35 11,85 ± 20,04 29,47 ± 33,28 59,92 ± 34,95 84,75 ± 23,38 90,43 ± 13,97 (primer sonido) Sínt esis fonémica — — — 6,07 ± 7,56 13,65 ± 14,62 22,22 ± 19,7 38,50 ± 26,99 j os es una ayuda para la memoria de t rabaj o; t odo ello im- ment ación y supresión y respect o a la complej idad lingüíst i- plica menor carga cognit iva y, por lo t ant o, la t area es más ca incluyeron la ident ifi cación o manipulación de los sonidos fácil. Aunque serían necesarios ot ros est udios para det ermi- en función de su posición en arranque-rima, rima-coda, gru- nar las diferencias ent re t areas de análisis y sínt esis, est os po consonánt ico en el arranque o grupo consonánt ico en la result ados suscit an la refl exión acerca de la import ancia de coda. Los result ados most raron que la complej idad lingüíst i- considerar el t ipo de t area ut ilizada para medir la CF a la ca infl uía en el desempeño de los niños. hora de int erpret ar los result ados. En la misma línea de t rabaj o, McBride-Chang (1995) reali- Ot ra clasifi cación ut ilizada como t oma de crit erio es el t ipo zó un est udio sobre los efect os de cinco manipulaciones lin- de act ividad requerida (segment ar unidades, cont ar, omit ir, güíst icas en dist int as t areas de CF, en el que encont ró, añadir, et c.) y las operaciones cognit ivas subyacent es (Defi or, igualment e, que las difi cult ades lingüíst icas infl uyen en la 1996; Yopp, 1988). Las más fáciles serían las de sensibilidad a ej ecución de las t areas. En general, los result ados most ra- la rima, las de clasifi cación de palabras por sus unidades ini- ron que los sonidos oclusivos son más dif íciles que los no ciales o fi nales, mient ras que las de supresión e inversión se- oclusivos; t ambién que el grado de difi cult ad se increment ó rían las más difíciles, por su mayor exigencia en cuant o a la con el número de fonemas de la palabra y que los fonemas memoria operat iva (St anovich y cols., 1984; Yopp, 1988). Se que aparecen en posiciones cent rales generaron mayor nú- puede ver un análisis de las dist int as t areas fonológicas que mero de errores que los sit uados en posiciones iniciales o se han ut ilizado hast a ese moment o en Def ior (1996), que fi nales. Igualment e, most raron que una única consonant e es propone una clasifi cación, ordenándolas por difi cult ad, aun- más fácil de det ect ar que cuando hay dos o t res consonan- que sólo parcialment e somet ida a verifi cación. t es dent ro de un grupo consonánt ico. La t oma en consideración del t ipo de act ividad requerida Defi or, Serrano y González-Truj illo (2004) est udiaron las es import ant e para llevar a cabo la evaluación de las habili- habilidades de Cfca con una t area de j uicio de similit ud res- dades y comparar e int erpret ar el sent ido de los result ados pect o al sonido inicial de las palabras en niños prelect ores de los dist int os est udios; t ambién t iene un indudable int erés españoles durant e dos años de educación infant il. Los soni- para la int ervención, ya que est as clasifi caciones pueden dos iniciales de las palabras que const it uyeron los ít ems di- servir de guía para el diseño de planes de int ervención con ferían en el número de rasgos fonét icos que compart ían: dos t areas para mej orar las habilidades fonológicas, t ant o para (bot ella-pat o-pipa), uno (goma-mesa-gallo) o ninguno (ba- niños con desarrollo normal como en el caso de niños con llena-bot a-silla); t ambién por la presencia/ ausencia de gru- difi cult ades de aprendizaj e del lenguaj e escrit o. Ahora bien, po consonánt i co en su i ni ci o (f l ores-pl aya-pl uma). Los además del t ipo de act ividad, ot ro fact or a t ener en cuent a result ados most raron que los ít ems más fáciles para los ni- son las caract eríst icas de los ít ems concret os que se ut ilizan ños eran aquellos en que t enían que discriminar ent re fone- ya que t ambién pueden det erminar el grado de difi cult ad de mas que compart ían menos rasgos; la t area más difícil era las t areas, como vamos a ver a cont inuación. cuant os más rasgos en común t enían los fonemas. Del mismo modo, a los niños les result aba difícil realizar la t area cuan- do t enían que segment ar un grupo consonánt ico para focali- Influencia del tipo de tarea: características zar se en el f onema i ni ci al , pr obabl ement e como de los estímulos consecuencia del fenómeno de la coart iculación. En conclusión, al igual que en el caso del t ipo de act ivi- Algunos est udios han resalt ado los efect os de diversos fact o- dad, los parámet ros lingüíst icos son un import ant e f act or res lingüíst icos, como son el modo y lugar de art iculación de que t ener en cuent a para modular la difi cult ad de pruebas o los f onemas, la sonoridad, posición de la unidad, et c. , en t areas de CF, t ant o con el propósit o de evaluación como de t areas de Cfca, señalando la posibilidad de que el orden de int ervención. difi cult ad de las act ividades sea modulado por la complej i- En relación con el est udio de la CF, ot ra cuest ión que se ha dad lingüíst ica de los est ímulos ut ilizados. Por ej emplo, plant eado es su papel en caso de difi cult ades de aprendizaj e Treiman, Broderick, Tinconff y Rodríguez (1998), ut ilizando del lenguaj e escrit o, más concret ament e en la dislexia. una t area de reconocimient o de fonemas con niños preesco- lares, encont raron una mej or ej ecución cuando los ít ems se diferenciaban en algún ot ro rasgo además de la sonoridad. Conciencia fonológica y dislexia St ahl y Murray (1994) t ambién est udiaron la int eracción en- t re complej idad lingüíst ica y t ipo de act ividad en la medida Exist e un consenso generalizado de que la dislexia t iene su de la CF. Ut ilizaron t areas de sínt esis, aislar fonemas, seg- base en un problema de procesamient o fonológico (Paulessu Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/04/2017. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. La conciencia fonémica, aliada de la adquisición del lenguaj e escrit o 9 y cols. , 2001), que se manifi est a t ant o en sus defi cient es t odo en las lenguas con un código escrit o t ransparent e, est o habilidades de descodifi cación fonológica como de memoria sólo ocurre a cost a de un lent o y esforzado procesamient o. operat iva verbal, acceso rápido a la información fonológica Como ocurre con la lect ura t ant o de palabras como de seu- en MLP y de conciencia fonológica. dopalabras, las dif erencias con los grupos cont rol est riba- Diversos est udios apoyan la exist encia de problemas de rían más en la velocidad que en la precisión en la ej ecución conciencia f onológica en disléxicos, t ant o en ort ograf ías de la t area. opacas como en ort ografías t ransparent es (Bruck y Treiman, Para acabar, dado el int erés aplicado de est e t ema y de 1990; Jiménez y cols., 2005; Landerl, Wimmer y Frit h, 1997; est e monográfi co, t rat aremos brevement e algunos t rabaj os Serrano y Defi or, 2005; Shankweiler y Liberman, 1989). Sin que muest ran la relación causal ent re CF y lect oescrit ura, a embargo, el pat rón evolut ivo de las habilidades de CF en t ravés de est udios con ent renamient o, y daremos algunas dislexia ha sido poco invest igado ya que, en general, cuando indicaciones a t ener en cuent a en la mej ora de est as habili- se evalúan est as habilidades, los niños disléxicos ya llevan dades. varios años en cont act o con la lect ura, lo que afect a al de- sarrollo de est as habilidades, como hemos vist o. Una forma de obviar est e problema son los est udios longit udinales que El entrenamiento de la CF se inician muy t emprano, con niños con riesgo de dislexia, a los que se miden est as habilidades desde la et apa prelect o- Numerosos est udios en diversas lenguas, con diseño longit u- ra y se hace un seguimient o a lo largo de los años. En ese dinal o experiment al, han most rado que los niños ent rena- sent ido, el est udio longit udinal de Jyvaskÿla (Lyyt inen y dos en habi l i dades f onol ógi cas, ant es o dur ant e el cols., 2001) ha puest o en evidencia que las habilidades de aprendizaj e de la lect oescrit ura, son mej ores lect ores o es- Cfca a los 3-4 años son predict oras del éxit o/ fracaso post e- crit ores que los niños que no han recibido est e t ipo de en- rior en lect ura. Ot ra forma de obviarlo consist e en usar dise- t r e n am i e n t o ( v é an se r e v i si o n e s d e e st u d i o s d e ños de edad lect ora compensada, en los que se compara a ent renamient o en Ehri y cols., 2001; Troia, 1999). Est os t ra- los niños disléxicos no sólo con un grupo cont rol de su edad baj os han puest o en evidencia la exist encia de una conexión cronológica, sino t ambién con niños que leen a su mismo causal ent re el aprendizaj e del lenguaj e escrit o y la CF. nivel, por lo t ant o más j óvenes, lo cual permit e cont rolar el Un est udio en cast ellano es el de Defi or y Tudela (1994), ef ect o de l a experiencia l ect ora (Jackson y But t erf iel d, en el que se ut ilizó un diseño experiment al con cinco gru- 1989). pos, incluido el cont rol, con 12 niños en cada grupo. Reci- Por ot ra part e, se ha señalado que la adquisición de las bieron al comienzo del primer año de escolaridad primaria habilidades de recodifi cación fonológica y de conciencia fo- sesiones de ent renamient o, en las que se manipuló el t ipo némica ent rañaría menor difi cult ad en las ort ografías t rans- de t area (act ividades de CF frent e a semánt icas) y la forma parent es que en ot ras menos t ransparent es, debido a que la de llevarla a cabo (manipulat iva frent e a no manipulat iva). ret roaliment ación basada en las correspondencias graf e- Así, el est udio implicó un grupo cont rol y cuat ro experimen- ma-fonema es más consist ent e en las primeras. Ello t endría t ales con dif erent es ent renamient os: sólo en sonidos, en como consecuencia que se encont raran, incluso en los suj e- sonidos con ut ilización de let ras de plást ico, en concept os y t os disléxicos, alt os niveles de ej ecución en t areas de seg- en concept os ut ilizando palabras escrit as. Se obt uvieron ment ación fonémica en est as ort ografías. efect os signifi cat ivos en las medidas de lect ura (principal- Por ej emplo, Landerl y Wimmer (2000) encont raron que el ment e en el reconocimient o de palabras) y de escrit ura en porcent aj e de error de los disléxicos alemanes (15 %) en una el grupo ent renado en habilidades fonológicas con mat eria- t area de Cf ca era inf erior al encont rado en los disléxicos les manipulat ivos, es decir, la combinación de la refl exión ingleses (26 %). Est e result ado les llevó a concluir que el dé- met af onológica con el aprendizaj e de las RCGF t enía un fi cit en Cfca sería sólo evident e en est adios t empranos de la efect o posit ivo en la adquisición del lenguaj e escrit o t ant o adquisición lect ora. No obst ant e, est os result ados deben ser al fi nalizar el ent renamient o como al fi nal del primer curso. considerados con caut ela. Así, Serrano y Defi or (2005) en- En un est udio post erior de seguimient o de est os niños (De- cont raron que los problemas de CF eran evident es en dis- fi or, 2008), se verifi có que, aunque las punt uaciones de los léxicos españoles, incluso en est adios más avanzados de niños del grupo f onológico eran superiores al rest o de los adquisición, si se t enía en cuent a no sólo la precisión, sino grupos, las dif erencias no eran signifi cat ivas, es decir, el t ambién el t iempo de ej ecución de la prueba. Est udiaron las ef ect o no se mant enía al fi nalizar el segundo curso. Est os habilidades de conciencia fonológica de los t res niveles con result ados se int erpret an como muest ra del papel acelera- una t area relat ivament e f ácil, como det ect ar el ext raño, dor que t iene la mej ora de las habilidades fonológicas en las con un diseño experiment al de edad lect ora compensada. f ases iniciales del aprendizaj e del lenguaj e escrit o en las Los result ados most raron que los disléxicos no se diferencia- lenguas con códigos t ransparent es. Ahora bien, ut ilizando ban de los niños sin problemas lect ores cuando se medía la las palabras de Torgesen y Davis (1996), se discut e la posible exact it ud en la t area, pero most raban una ej ecución infe- presencia de un efect o hot house en los niños con desarrollo rior cuando se medía el t iempo t ot al de ej ecución (fi g. 1). normal de la lect ura, es decir, la conciencia fonológica po- Así pues, aunque los niños disléxicos mayores sean capaces dría act uar como una enzima que ayuda a est ablecer un de equiparar a sus iguales en la ej ecución de una t area de cont ext o más confort able para el aprendizaj e del lenguaj e CF, ello les supone un despliegue de recursos más exigent e escrit o. que se t raduce en un mayor t iempo de ej ecución y, en est e Est o lleva a pensar que la incorporación de act ividades sent ido, son menos efi caces. para increment ar la CF es aconsej able para el conj unt o de En resumen, si bien los disléxicos, a pesar de su défi cit los niños en el periodo infant il en forma de j uegos orales y, f onológico, pueden desarrollar habilidades de Cf ca, sobre de modo simult áneo a la enseñanza inicial de la lect oescrit u- Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/04/2017. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. 10 S. Defi or, F. Serrano 100 150 75 100 CF silábica 50 25 50 0 0 Exactitud Velocidad 100 150 75 100 CF intrasilábica 50 25 50 0 Exactitud 0 Velocidad 150 100 75 100 CF fonémica 50 50 25 0 0 Exactitud Velocidad Figura 1 Represent ación gráfi ca de la ej ecución media en exact it ud (porcent aj e de error) y velocidad (t iempo en segundos) en las pruebas de CF silábica, int rasilábica y fonémica, en el grupo disléxico (negro), cont rol lect or (blanco) y cont rol cronológico (gris). ra, en part icular las de Cf ca. Posiblement e su efi cacia sea de sus dif erencias, incluso cuando son mínimas (de ahí la mayor y su inclusión sea ext remadament e convenient e con import ancia de incluir en el ent renamient o pares de sonidos los niños que experiment an difi cult ades en est e aprendizaj e con oposición fonét ica mínima). La ut ilización de las let ras y que acceden con más difi cult ad a las represent aciones fo- proporcionaría un ref erent e concret o que hace “ visibles” nológicas; de est a forma, se les ayudaría a est ablecer la ne- los sonidos (Morais, 1994), ya que son alt ament e abst ract os cesaria conexión ent re la información fonológica y la visual y coart iculados, como ya vimos. (Gabrielli, 2009). Es algo que est á por demost rar en cast ella- Exist en algunos mat eriales en el mercado que ofert an el no, ya que Rueda y Sánchez (1991) y Sánchez y Rueda (1991), ent renamient o de la CF, con act ividades variadas (Carrillo en un est udio con ent renamient o en CF a niños disléxicos, Jiménez y Carrera Álvarez, 1993; Defi or, Gallardo y Ort úzar, encuent ran únicament e un efect o de mej ora en la escrit ura 2003; Equipo Técnico Español, 1997; Gómez, Valero, Buades pero no en la lect ura, lo que podría deberse a la ut ilización y Pérez, 1995). No obst ant e, recalcamos de modo sucint o únicament e de t areas de análisis fonémico y no de sínt esis y algunas indicaciones sobre cómo int ervenir en el desarrollo a un insufi cient e número de sesiones de ent renamient o (no de las habilidades fonológicas: hay que olvidar que la dislexia es un t rast orno persist ent e). Desde un punt o de vist a educat ivo es import ant e resalt ar — Combinar la refl exión met af onológica con la enseñanza la conveniencia de ut ilizar mat erial manipulat ivo en las ac- de las RCGF. t ividades de CF, así como la represent ación visual de los so- — Ut ilizar un enfoque mult isensorial, est o es, realizar act i- nidos, ya que el ent renamient o en sonidos no llega a ser vidades que impliquen diferent es modalidades sensoria- signifi cat ivo por sí mismo, sino sólo cuando se une a la ense- les: visual, audit iva, t áct il. ñanza de su correspondencia gráfi ca. Es posible que a t ravés — Proporcionar corrección ret roact iva inmediat a. de la manipulación de las let ras lo que se consigue es que el — Int roducir las t areas t eniendo en cuent a el nivel de con- niño procese los sonidos, haga su análisis y t ome conciencia ciencia fonológica implicado (rima, sílaba, fonema) y su Documento descargado de http://www.elsevier.es el 12/04/2017. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. La conciencia fonémica, aliada de la adquisición del lenguaj e escrit o 11 complej idad (det ección de rimas, sílabas o fonemas; seg- Bruck, M. y Treiman, R. (1990). Phonological awareness and spelling ment ar unidades; manipular unidades en t areas de aña- in normal children and dyslexic: The case of init ial consonant dir, omit ir, sust it uir, invert ir, et c. ) para adecuarlas a la cl ust ers. Jour nal of Exper i ment al Chi l d Psychol ogy, 50, edad/ habilidad de los niños. 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