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A criana,

a matemtica e
a realidade
Problemas do ensino da matemtica
na escola elementar

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Reitor
Zaki Akel Sobrinho

Vice-Reitor
Rogrio Mulinari

Diretor da Editora UFPR


Gilberto de Castro

Conselho Editorial

Alexander Welker Biondo


Carlos Alberto Ubirajara Gontarski
Ida Chapaval Pimentel
Jose Borges Neto
Luiz Edson Fachin
Maria de Fatima Mantovani
Maria Rita de Assis Cesar
Mario Antonio Navarro da Silva
Quintino Dalmolin
Sergio Luiz Meister Berleze
Sylvio Fausto Gil Filho
Ulf Gregor Baranow

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A criana,
a matemtica e
a realidade
Problemas do ensino da matemtica
na escola elementar

Grard Vergnaud

Traduo
Maria Lucia Faria Moro

Reviso Tcnica
Maria Tereza Carneiro Soares

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Editions Peter Lang SA, Berne 1981, 1983, 1985
Successeurs des Editions
Herbert Lang & Cie SA, Berne
Ttulo original
L enfant, la mathmatique et la ralit.
3e dition

A criana,
a matemtica e
a realidade
Problemas do ensino da matemtica
Coordenao editorial
na escola elementar

Daniele Soares Carneiro

Reviso
Maria Cristina Prigo

Projeto grfico, editorao eletrnica e capa


Reinaldo Weber
Srie Pesquisa, n.146
Coordenao de Processos Tcnicos. Sistemas de Bibliotecas. UFPR
Vergnaud, Grard
A criana, a matemtica e a realidade : problemas do ensino da ma-
temtica na escola elementar / Grard Vergnaud; traduo Maria Lucia
Faria Moro; reviso tcnica Maria Tereza Carneiro Soares. Curitiba :
Ed. da UFPR, 2009.
322p. : il. (Pesquisa; n.146)

Inclui referncias
ISBN 9788573352306
Ttulo original: Lenfant, la mathematique et la ralit

1. Matemtica Estudo e ensino. 2. Educao de crianas. 3.


Ensino elementar. I. Ttulo.
CDD 372.7
Andrea Carolina Grohs CRB 9/1.384

ISBN 978-85-7335230-6
Ref. 539
Editora UFPR
Rua Joo Negro, 280, 2 andar, Centro
Caixa Postal 17.309
Tel.: (41) 3360-7489 / Fax: (41) 3360-7486
80010-200 - Curitiba - Paran - Brasil
www.editora.ufpr.br
editora@ufpr.br
2009

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SUMRIO

PREFCIO DA EDIO EM LNGUA PORTUGUESA/ 11


PREFCIO/ 13
INTRODUO/ 15
A anlise das noes e de sua ordem de complexidade crescente/ 16
A anlise das tarefas escolares/ 17
A anlise dos acertos e dos erros. A anlise dos procedimentos/ 18
A anlise das representaes/ 18
O plano desse livro/ 19

Captulo I
NOES DE RELAO E DE CLCULO
RELACIONAL/ 23
Noo de relao/ 23
- Relaes binrias/ 23
- Relaes ternrias/ 24
- Relaes quaternrias/ 24
Representao das relaes/ 26
- Representao das relaes binrias/ 26
- Representao das relaes ternrias/ 28
- Representao das relaes quaternrias/ 31
Que um clculo relacional?/ 32
- Primeira forma/ 33
- Segunda forma/ 35

Captulo II
PROPRIEDADES DAS RELAES BINRIAS/ 41
Simetria e antissimetria/ 41
Transitividade e antitransitividade/ 43
Reflexividade e antirreflexividade/ 45

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Grandes categorias de relaes binrias/ 46
- As relaes de equivalncia/ 46
- As relaes de ordem estrita/ 47
- As relaes de ordem ampla/ 47
Conexidade/ 49
Uma relao de equivalncia particular, a relao de
igualdade/ 51

Captulo III
RELAES TERNRIAS E TRANSFORMAES
RELAES QUATERNRIAS
CORRESPONDNCIAS E APLICAES/ 57
Relaes ternrias/ 57
- Primeiro modelo: lei de composio binria/ 57
- Segundo modelo: elemento, relao-elemento, elemento/ 59
A noo de transformao/ 60
- Caso simples: uma s transformao/ 62
- Caso mais complexo: vrias transformaes/ 64
Relaes quaternrias/ 71
Correspondncias e aplicaes/ 73
- Primeiro caso: correspondncia biunvoca/ 73
- Segundo caso: correspondncia bimultvoca/ 73
- Terceiro caso: correspondncia co-unvoca/ 75
- A noo de aplicao/ 75

Captulo IV
RELAES E TAREFAS ESCOLARES/ 81
Domnios de estudo/ 81
- O espao/ 81
- As propriedades dos objetos/ 82
- Relaes de parentesco/ 84
- Nmeros/ 84
- Variedade dos domnios utilizveis/ 85
Anlise das tarefas/ 85
- A representao/ 86
- Compreenso-extenso/ 87
- Clculos relacionais/ 89

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Captulo V
CLASSIFICAES E OPERAES
CLASSIFICATRIAS/ 97
Noes de classe e de caracterstica/ 98
- Noes de propriedade e de descritor/ 99
- Problemas de expresso/ 99
Semelhana, equivalncia e identidade/ 102
Diferena qualitativa, ordinal e quantitativa/ 104
- Os descritores qualitativos/ 104
- Os descritores ordinais/ 105
- Os descritores quantitativos/ 106
Operaes e relaes: complemento, unio, interseco,
incluso/ 107
- A noo de complemento/ 108
- As noes de unio e de interseco/ 111
- A noo de incluso/ 118
Representao das classificaes/ 119
- A representao cruzada/ 119
- A representao em rede/ 120
- A representao em rvore/ 120
- A representao de Euler-Venn/ 121

Captulo VI
O NMERO E A MEDIDA/ 125
A sequncia numrica falada como recitao e
como contagem/ 125
Correspondncia biunvoca e equivalncia entre
conjuntos/ 127
Relao de ordem e relao de equivalncia: o problema do contnuo
e do discreto/ 129
O nmero como relao de equivalncia e como relao
de ordem/ 132
O nmero como medida/ 135
A adio dos nmeros/ 138

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Captulo VII
A MEDIDA: ALGUNS PROBLEMAS PRTICOS
E TERICOS/ 145
O problema do intermedirio e do mensurador/ 145
A aproximao/ 149
- Os comprimentos e as quantidades contnuas/ 150
- A medida direta das superfcies e a noo de
enquadramento/ 152
- Exemplos de outras medidas diretas/ 155
- A decomposio do que medido/ 156
As medidas indiretas e a noo de medida composta/ 156
A estrutura algbrica das medidas/ 160

Captulo VIII
A NUMERAO E AS QUATRO OPERAES/ 167
Nmero e escrita do nmero/ 167
Os exerccios e os materiais empregados na aprendizagem
da numerao/ 173
Adio e subtrao/ 177
- A subtrao/ 181
Multiplicao e diviso/ 183
- A diviso/ 188
- Uma disposio interessante da multiplicao/ 192

Captulo IX
OS PROBLEMAS DE TIPO ADITIVO/ 197
Medidas e transformaes/ 197
- Nmeros naturais e nmeros relativos/ 198
- Nmeros inteiros e nmeros decimais/ 199
As seis grandes categorias de relaes aditivas/ 199
Diversidade e dificuldade desigual dos problemas
de tipo aditivo/ 206
- Anlise detalhada dos problemas referentes segunda
categoria de relaes aditivas/ 207
- Anlise dos problemas referentes s outras categorias
de relaes aditivas/ 215

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Captulo X
A NOO DE GRUPO/ 225
Propriedades do grupo/ 225
Exemplos de grupos finitos/ 228
Lei de composio interna e lei de composio externa:
os trs tipos de adies/ 235

Captulo XI
OS PROBLEMAS DE TIPO MULTIPLICATIVO/ 239
Isomorfismo de medidas/ 239
- Anlise detalhada de um exemplo simples/ 243
- Anlise vertical (escalar)/ 247
- Anlise horizontal (funo)/ 251
Produto de medidas/ 253
Concluso sobre a noo de dimenso/ 258
Classes de problemas de tipo multiplicativo/ 260
- Isomorfismos de medidas/ 260
- Caso de um nico espao de medidas/ 262
- Produto de medidas/ 264

Captulo XII
REPRESENTAO E SOLUO DE PROBLEMAS
ARITMTICOS COMPLEXOS/ 269
Exemplo do tipo aditivo puro/ 270
Exemplo de tipo multiplicativo puro/ 276
- Anlise das informaes e algumas perguntas
plausveis/ 276
- Solues/ 278
- Tabelas e curvas/ 283
Exemplo misto (multiplicativo e aditivo)/ 288

CONCLUSO: OS PROBLEMAS FUNDAMENTAIS DO


ENSINO DA MATEMTICA/ 297
A noo de homomorfismo e o papel da representao/ 297
A noo de invariante operatrio/ 303
- O objeto permanente/ 305
- Invariantes relacionais e classificatrios/ 306

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- Invariantes quantitativos/ 307
- A noo geral de invariante operatrio/ 308
A noo de algoritmo e seus derivados/ 309
A noo de complexidade lgica/ 314
- Hierarquia dos diferentes objetos lgicos/ 315
- Hierarquia das diferentes propriedades desses
objetos lgicos/ 317
- Hierarquia das diferentes classes de problemas/ 317
Observao final/ 319

BIBLIOGRAFIA/ 321

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PREFCIO DA EDIO EM LNGUA
PORTUGUESA

A primeira edio em francs deste livro A criana, a matem-


tica e a realidade foi publicada h mais de vinte e cinco anos. com
felicidade que essa edio em portugus vem somar-se s tradues para
o italiano, o espanhol e o russo. Isto me deixa muito satisfeito, consi-
deradas as inmeras ligaes que, j h muitos anos, mantenho com
pesquisadores brasileiros.
Agradeo calorosamente a Maria Lucia Moro por ter constru-
do o projeto desta edio e t-lo conduzido a bom termo. Foram-lhe
necessrias muita energia e perseverana. Agradeo tambm a Maria
Tereza Soares e a Maria Helena Fvero pela contribuio fraterna a essa
empreitada.
E esse no foi um trabalho fcil porque o livro visto como de-
masiadamente tcnico, sobretudo em seus primeiros captulos. Alm
disso, ele surpreende bastante os leitores por causa de seu inusitado
encontro com a ideia geral de clculo relacional. De fato, o conceito de
clculo frequentemente compreendido como aplicvel aos nmeros
e no aos objetos e s relaes no numricas. Ora, justamente a cons-
tatao de que os processos de conceitualizao e as dificuldades das
crianas referem-se, primeiro, aos objetos e s relaes no numricas,
algo anterior, mas em solidariedade s operaes propriamente numri-
cas, que me levou a desenvolver uma viso das estruturas aditivas e das
estruturas multiplicativas que vai muito alm das quatro operaes da
aritmtica. Naturalmente, eu poderia ter me contentado em falar de
raciocnio, mas, se assim o fizesse, teria ficado aqum dessa ideia de que
o pensamento clculo e que as combinaes e transformaes das
relaes fornecem a prpria matria desse clculo.
Esta obra apenas uma contribuio para uma empreitada mais
ampla, cuja finalidade seria a de analisar a formao dos conceitos em
diferentes domnios do pensamento racional e, naturalmente, a formao
dos esquemas, quer dizer, das formas de organizao da atividade que ex-

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Grard Vergnaud

pressam o conhecimento em situao. Louvemos Piaget por ter iniciado a


reflexo e as investigaes sobre o contedo cognitivo da atividade.
Na verdade, a forma operatria do conhecimento a fonte e o
critrio desse conhecimento:
- fonte porque to somente em situao que os processos de
assimilao e acomodao so colocados em ao, e porque o que pri-
meiro se adapta so os esquemas.
- critrio porque um conhecimento que no operatrio no ,
de fato, um conhecimento. Na matemtica no faltam exemplos de
que um teorema pode ser formulado pelos alunos sem que estes sai-
bam empreg-lo em uma situao. As ideias de conceito-em-ato e de
teorema-em-ato vm, de modo muito oportuno, estabelecer o vnculo
terico entre a conceituao e a atividade.
A importncia que atribuo, na teoria dos campos conceituais,
forma do conhecimento poderia ser interpretada como uma desvalori-
zao do papel da linguagem nos processos de conceitualizao. Quero
de pronto cortar pela raiz essa interpretao. No se deve minimizar a
importncia da explicitao e da simbolizao na formao dos con-
ceitos. Um teorema formulado tem maior peso que um teorema-em-
ato. A histria das culturas, a da matemtica em particular, no to
somente balizada pela descoberta de novas formas e de novos sistemas
simblicos, cujo poder pode ser avaliado e comparado, mas tambm o
conhecimento posto em palavras pode ser partilhado com mais facili-
dade, inclusive pelas crianas, desde que, bem entendido, lhe sejam en-
contradas as formas adequadas. No se aprende sozinho e a estabilidade
dos invariantes operatrios reforada por sua formulao oral e escrita.
Esse ponto de vista, muito mais vygotskiano do que piagetiano, inspira
boa parte do presente livro, notadamente seus ltimos captulos.
Logo, natural concluir esse prefcio fazendo-se referncia a es-
ses dois gigantes da psicologia do desenvolvimento que so Piaget e
Vygotski. Devemos l-los e rel-los.

Grard Vergnaud

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PREFCIO

Este livro, escrito j h alguns anos, publicado em um momen-


to no qual a crise do ensino da matemtica continua grave. Essa crise se
deve a vrias razes:
- A preparao insuficiente das reformas sucessivas e a falta de
continuidade e de acompanhamento na reflexo e experimentao que
deveria acompanh-las e preced-las.
- Os excessos de formalizao que foram cometidos na concepo
e na aplicao da reforma inicial dos anos 70, sobretudo na redao dos
manuais.
- A ligao insuficiente dos programas e dos mtodos de ensino
com a anlise das capacidades e os modos de pensar da criana. Por exem-
plo, as relaes entre a atividade intelectual das crianas e sua atividade
material sobre os objetos fsicos ou com sua experincia das situaes da
vida cotidiana no foram suficientemente levadas em considerao.
- Enfim, a formao insuficiente dos professores.
Para resolver essa crise em mdio prazo, seria preciso impulsionar
um grande programa de pesquisas em psicologia e em didtica, e ana-
lisar de modo mais completo as finalidades do ensino da matemtica.
Seria preciso, tambm, obter meios de formar os professores. Essas con-
dies no foram realizadas e ainda no o so, hoje. Certas decises do
Ministrio1 visam mesmo um retorno no tempo, quando seria preciso,
ao contrrio, avanar.
Escrito por um pesquisador, este livro no pretende responder
a todas as questes, nem mesmo formul-las todas. No entanto, ele
suscetvel de trazer aos educadores e aos pesquisadores que se interes-
sam pelo ensino elementar da matemtica, uma anlise suficientemente
profunda das questes mais importantes, e de levantar perspectivas. Ele
pode interessar, igualmente, aos professores e formadores de professores
do primeiro ciclo.

O autor refere-se, naturalmente, ao Ministrio da Educao Na-


1

cional da Frana. N. T.

13

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Grard Vergnaud

Antes de tudo trata-se de um livro de psiclogo e os conheci-


mentos que ele contm no so expostos do ponto de vista do mate-
mtico, mas do ponto de vista do psiclogo. Isso pode chocar certos
matemticos, mas o autor escolheu colocar sem autocensura as questes
que julga necessrio colocar, mesmo que elas sejam formuladas em uma
linguagem que alguns qualificam de ingnua, uma vez que ela no
a formal.
Entre as influncias mais importantes que inspiraram as ideias
aqui expostas necessrio citar as dos psiclogos J. Piaget, P. Grco e
F. Bresson, assim como a do matemtico G. Th. Guilbaud. Tambm
poder se reconhecer sem esforo, em certas passagens, a influncia de
G. Polya e a dos pedagogos Z. P. Dienes e N. Picard, apesar de certas
divergncias importantes com esses autores marcarem este livro.
Finalmente, sem o trabalho de equipe, levado a cabo at 1974
com professores, animadores do grupo de matemtica e a direo da
Escola Ativa Bilnge, este trabalho jamais seria realizado. De forma
particular, agradecimentos especiais a Anne Favier, Claire Garon e Ra-
chel Cohen.

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INTRODUO

O autor deste livro atribui criana e atividade infantil sobre a


realidade papel decisivo no processo educativo. Os conhecimentos que
essa criana adquire devem ser construdos por ela em relao direta
com as operaes que ela, criana, capaz de fazer sobre a realidade,
com as relaes que capaz de discernir, de compor e de transformar,
com os conceitos que ela progressivamente constri. Isso no quer dizer,
de modo algum, que o papel do professor deva ser negligenciado; mas o
valor do professor reside justamente na sua capacidade de estimular e de
utilizar essa atividade da criana. Toda formao do professor, todo seu
esforo, devem procurar lhe dar um maior conhecimento sobre a crian-
a e permitir-lhe ajustar permanentemente as modalidades de sua ao
pedaggica. Como veremos ao longo deste livro, esse conhecimento
no pode ser um simples conhecimento geral da inteligncia e do com-
portamento da criana. Trata-se de um conhecimento aprofundado do
contedo a ser ensinado e das relaes desse contedo com a atividade
possvel da criana.
No que diz respeito aprendizagem da matemtica, em particu-
lar, e algo igualmente verdadeiro para a aprendizagem da lngua ou de
outras disciplinas, somente um conhecimento claro das noes a ensi-
nar pode permitir ao professor compreender as dificuldades encontradas
pela criana e as etapas pelas quais ela passa. A psicopedagogia geral
insuficiente para guiar a ao do professor. Est na hora de afirmar com
nfase a necessidade das psicopedagogias especficas que tratem dos m-
todos de ensino de cada disciplina. por isso que A CRIANA, A
MATEMTICA E A REALIDADE tem como subttulo Problemas
do ensino da matemtica na escola elementar.

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Grard Vergnaud

A ANLISE DAS NOES E DE SUA ORDEM DE


COMPLEXIDADE CRESCENTE

A matemtica forma um conjunto de noes, de relaes, de sis-


temas relacionais que se apiam uns sobre os outros. Mas a ordem pela
qual o matemtico expe essas noes evidentemente no a mesma
pela qual a criana as adquire.
A noo de complexidade no a mesma para o matemtico e
para o professor, pois o primeiro procura os axiomas mais gerais e os
mais poderosos, enquanto o segundo procura as noes e as relaes
mais simples para a criana, as quais no so, alis, compreendidas,
repentinamente, com todas suas propriedades.
A ordem de complexidade crescente das noes adquiridas pela
criana no , alis, a ordem total ou linear, no sentido de que a criana
deveria necessariamente adquirir a noo A, depois a noo B, depois
a noo C, etc.
A B C D E F...
uma ordem parcial ou com vrios ramos, pois as noes A e
B podem muito bem ser adquiridas indiferentemente numa ordem ou
noutra, ou simultaneamente, sendo ao mesmo tempo, elas prprias,
anteriores aquisio de uma outra noo C.
A D

C F I
B E G
H J
Uma ordem como essa chamada de parcial porque h uma or-
dem entre certas noes, mas no em todas. No esquema acima:
- h uma ordem entre A e C, entre B e C, entre A e E, etc.;
- no h uma ordem entre A e B, entre D e E, entre D e F, entre G e
F, etc.
Vejamos um exemplo: necessrio aprender a srie de nmeros
de 1 a 9 antes do sistema decimal. Entretanto, a aprendizagem dos n-
meros de 1 a 9 no condiciona e no condicionada pela aquisio da
transitividade da relao de ordem: se Joo maior que Paulo e Paulo

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A criana, a matemtica e a realidade

maior que Roberto, Joo necessariamente maior que Roberto. No


entanto, a medida das grandezas necessitar, posteriormente, de uma e
de outra daquelas aprendizagens.
Logo, um dos problemas mais importantes da didtica o de
colocar em evidncia a ordem pela qual as noes podem ser adquiridas
pela criana, considerando que a ordem de complexidade assim colo-
cada em evidncia s pode ser uma ordem parcial, e que ela dar lugar,
eventualmente, aprendizagem simultnea de noes relativamente in-
dependentes.

A ANLISE DAS TAREFAS ESCOLARES

Porm, essa anlise das noes a serem adquiridas pela criana e


de sua ordem de aquisio no suficiente. Com efeito, essa aquisio
se faz por meio de tarefas escolares de natureza diversa: estudo de si-
tuaes novas, manipulaes operatrias, lies do professor, anlise e
discusses coletivas, exerccios.
Cada tarefa escolar demanda uma anlise, do mesmo modo que
a psicologia do trabalho faz apelo a uma anlise detalhada das tarefas.
o caso, sobretudo para os exerccios.
- Que relaes e noes devem ser compreendidas pela criana
para que ela tenha sucesso na tarefa?
- Qual o critrio de sucesso estabelecido? Pode-se, de acordo
com o caso, pedir-lhe para procurar um resultado, ou explicar como
esse resultado foi encontrado, ou provar (fazer a demonstrao) que ele
correto ou, ainda, encontrar todos os meios de chegar ao resultado.
- Em que condies a tarefa executada? Em um trabalho indivi-
dual, em cooperao com um pequeno grupo, com toda a classe, com
ou sem a ajuda do professor?
A anlise das tarefas escolares supe uma pesquisa que, por ora,
apenas se inicia. Neste livro encontraremos um certo nmero de exem-
plos que permitem saber o que esperar da criana, como tambm variar
de modo mais sistemtico e mais completo a natureza da tarefa.

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Grard Vergnaud

A ANLISE DOS ACERTOS E DOS ERROS. A ANLISE DOS


PROCEDIMENTOS

A anlise das tarefas e o estudo das condutas da criana diante


dessas tarefas permitem fazer uma anlise dos acertos e dos erros.
No que diz respeito aos acertos, muito importante saber quais
os meios que a criana utilizou para alcanar o objetivo colocado. Mes-
mo para os problemas ou exerccios que aparentemente permitem ape-
nas uma resposta, h frequentemente, diversos meios de produzir essa
resposta. No caso onde o objetivo no pode ser alcanado a no ser
depois de vrias etapas intermedirias, existem, muitas vezes, vrios ca-
minhos possveis que pedem, em decorrncia, uma anlise. Que cami-
nho o mais simples para a criana? Qual o mais curto? Qual o mais
frequentemente seguido pelas crianas de um nvel determinado e por
qu?
No que diz respeito aos erros, a necessidade de analis-los ainda
mais evidente, pois essa anlise permite saber que dificuldades a criana
enfrentou, e permite determinar os meios de remediar essa situao.
A anlise dos acertos e dos erros faz parte integrante da anlise
geral dos procedimentos que ocupa um lugar central na metodologia
da psicologia cientfica moderna. Essa noo de procedimento ser de-
senvolvida e explicada vrias vezes, sobretudo no captulo XIII os pro-
blemas fundamentais do ensino da matemtica.

A ANLISE DAS REPRESENTAES

A anlise dos procedimentos no por si prpria suficiente para es-


gotar a anlise cientfica dos problemas colocados pelo ensino da matemti-
ca. Na verdade, os meios utilizados pela criana, os caminhos que ela toma
para resolver um problema ou atingir um dado objetivo numa determinada
tarefa escolar, so profundamente enraizados na representao que ela faz
da situao. De acordo com a percepo que tem ou no tem das relaes,
das transformaes e das noes em jogo, com todas suas propriedades ou
somente com uma parte delas, ou com uma viso falsa dessas propriedades,
a criana utiliza esse ou aquele procedimento e, eventualmente, desinteres-
sa-se pela tarefa com a qual confrontada. A noo de representao est,

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A criana, a matemtica e a realidade

como a noo de procedimento, no centro da psicologia cientfica moder-


na. Ela ser igualmente explicada de modo mais completo em seguida, mas
preciso sublinhar desde j que a noo de representao no se reduz
noo de smbolo ou de signo, uma vez que ela cobre tambm a noo de
conceito: o estudo do nmero mostrar isso claramente, dado que a escrita
simblica do nmero distinta do prprio nmero. Trata-se de uma ideia
universal, da qual os educadores devem absolutamente tomar conscincia;
quer dizer, a ideia de que a representao no se reduz a um sistema simb-
lico que remete diretamente ao mundo material, os significantes represen-
tando ento diretamente os objetos materiais. Na verdade, os significantes
(smbolos ou signos) representam os significados que so eles prprios de
ordem cognitiva e psicolgica. O conhecimento consiste ao mesmo tempo
de significados e de significantes: ele no formado somente de smbolos,
mas tambm de conceitos e de noes que refletem ao mesmo tempo o
mundo material e a atividade do sujeito nesse mundo material.
Se o conhecimento se elabora lentamente, conforme as leis de
desenvolvimento que o psiclogo e o pedagogo devem estudar, justa-
mente porque ele reflete a atividade do sujeito no mundo material e no
somente o prprio mundo material. O smbolo a parte diretamente
visvel do iceberg conceitual; a sintaxe de um sistema simblico apenas
a parte diretamente comunicvel do campo de conhecimento que ele
representa. Essa sintaxe no seria nada sem a semntica que a produziu,
isto , sem a atividade prtica e conceitual do sujeito no mundo real.

***

O PLANO DESSE LIVRO

No fcil recortar em captulos o contedo do ensino de mate-


mtica na escola elementar, e o recorte aqui escolhido pode evidente-
mente ser contestado por vrias razes. A escolha feita demanda uma
breve explicao.
A noo de relao , sem dvida, a noo mais geral e a mais pri-
mitiva, porque ela cobre, ao mesmo tempo, as atividades mais simples

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Grard Vergnaud

e as atividades mais elaboradas das crianas. Por outro lado, podemos


colocar sem dificuldade, sob o termo genrico de relaes:
- as relaes estticas entre objetos e as transformaes que tm
um carter dinmico;
- as estruturas qualitativas e as estruturas quantitativas;
- as relaes entre objetos e as correspondncias entre conjuntos.
por isso que os captulos sobre as relaes esto colocados no
incio desta obra.
Vem, em seguida, o captulo classificaes e operaes classifica-
trias, que diz respeito, ele tambm, a um vasto domnio de atividades,
uma vez que vai das primeiras categorizaes da criana, at os clculos
lgicos do fim do primeiro grau e incio do segundo.
Vm, depois, os captulos fundamentais da medida e do nme-
ro, da numerao e das estruturas numricas, com as subdivises
que nos parecem as mais naturais para a compreenso dos diferentes
problemas colocados:
- dois captulos sobre as noes de nmero e medida;
- um captulo sobre a numerao e as quatro operaes;
- um captulo sobre os problemas de tipo aditivo (cuja soluo
comporta apenas as adies ou as subtraes);
- um captulo sobre os problemas do tipo multiplicativo (cuja
soluo repousa sobre as multiplicaes e as divises);
- um captulo sobre os problemas de aritmtica ditos complexos.
O ltimo captulo consagrado aos problemas fundamentais do
ensino da matemtica.
Certos captulos so difceis e o leitor iniciante pode eventual-
mente no captar sua importncia. o caso dos primeiros captulos
sobre as relaes e sobre as classificaes. O leitor pode, ento, passar
diretamente aos captulos VI e aos seguintes, que tratam do nmero, da
medida, da numerao e dos problemas de aritmtica; mas lhe ser til
voltar, depois, aos primeiros captulos para, luz dessa leitura, rever,
eventualmente, os captulos que dizem respeito aritmtica.

20

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CAPTULO I

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NOES DE RELAO E DE CLCULO
RELACIONAL

NOO DE RELAO

A noo de relao uma noo absolutamente geral. O conheci-


mento consiste, em grande parte, em estabelecer relaes e organiz-las
em sistemas. H relaes entre objetos no espao, entre quantidades
fsicas, entre fenmenos biolgicos, sociais, psicolgicos2.
Eis alguns exemplos de relaes:
RELAES BINRIAS
que ligam dois elementos entre si.
(Nos exemplos que seguem, esses elementos esto sublinhados):
- o lpis est sobre a mesa
- Pedro est ao lado de Janine
- Joo o filho do Senhor Silva
- Sete maior que trs
- Roberto tem a mesma faca que Paulo
- Jos se parece com seu pai
- x igual a 3y (x = 3y)
- os coelhos so mamferos
- embaixo a recproca de em cima

Alguns matemticos, habituados a reduzir a noo de relao no-


2

o de relao binria e sua definio em extenso (conjunto de partida, con-


junto de chegada, grfico), podem discordar com o que dito nesse captulo e
nos captulos seguintes. absolutamente necessrio que eles aceitem aqui uma
outra linguagem, se quiserem compreender como funciona o clculo relacional
apoiado na compreenso das relaes, mais do que em sua extenso.

23

A criana, a matemtica e a realidade.indd 23 15/12/2009 13:56:51


Grard Vergnaud

Vemos por esses exemplos que os elementos colocados em relao


podem ser de natureza muito diferente:
- objetos inertes: lpis, mesa...
- pessoas: Pedro, Janine...
- nmeros: sete, trs...
- expresses algbricas: x, 3y...
- conjuntos: coelhos, mamferos...
- relaes: embaixo, em cima.
...
RELAES TERNRIAS
que ligam trs elementos entre si:
- Pedro est entre Andr e Joana
- Sete quatro a mais que trs
- Seis multiplicado por cinco d trinta
- Os habitantes da Frana que no so franceses so estrangeiros re-
sidentes na Frana
RELAES QUATERNRIAS
que ligam quatro elementos entre si:
- Londres para a Inglaterra o que Paris para a Frana
- Antnio to moreno quanto Brigitte loira
- O preo de 6 garrafas est para o preo de uma garrafa assim
como 6 garrafas esto para uma garrafa
18 6
- Dezoito sobre quinze igual a seis sobre cinco:
15
= 5

*
Para alm das relaes quaternrias, a maior parte das relaes
pode ser reduzida a conjunes ou a composies das relaes binrias,
ternrias ou quaternrias.
interessante salientar que as relaes ternrias podem elas pr-
prias ser frequentemente colocadas sob a forma de uma relao binria
com uma indicao sobre a natureza da relao. Por exemplo:

relao binria simples: sete maior que trs


relao ternria: sete quatro a mais que trs

24

A criana, a matemtica e a realidade.indd 24 15/12/2009 13:56:52


A criana, a matemtica e a realidade

O esquema sagital, no qual flechas so utilizadas para representar


as relaes binrias, destaca bem esse aspecto.
relao binria simples: 7 3

4 a mais que
7 3
4
relao ternria 7 3
4
7 3

Quanto s relaes quaternrias, elas frequentemente traduzem


a identidade de duas relaes binrias. Tomemos o exemplo: Londres
para a Inglaterra o que Paris para a Frana.
Londres Inglaterra

Paris Frana
A flecha dupla vertical indica que a flecha superior e a flecha in-
ferior representam uma mesma relao.

25

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Grard Vergnaud

REPRESENTAO DAS RELAES

Uma mesma relao pode ser representada de vrias maneiras.


REPRESENTAO DAS RELAES BINRIAS
Eis as formas de representao mais frequentes:

linguagem natural Pedro est esquerda de Rogrio; Gilberto


est esquerda de Henrique. Henrique est
esquerda de Pedro

esquema sagital Rogrio

Henrique

Gilberto

Pedro

escrita algbrica3, 4
primeira forma segunda forma (polonesa)
pRr R (p, r)
gRh R (g, h)
hRp R (h, p)
R significa est esquerda de
p significa Pedro; r significa Rogrio; g significa Gilberto; h sig-
nifica Henrique
A primeira forma pRr, ou a segunda forma R (p, r), assim lida
p est na relao R com r
ou ainda
h relao R entre p e r

Estas escritas nunca so empregadas na escola elementar.


3

Escola elementar no sistema de ensino francs corresponde, apro-


4

ximadamente, s cinco sries iniciais do ensino fundamental brasileiro. N. T.

26

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A criana, a matemtica e a realidade

tabela cartesiana (ou matriz)

Pedro Rogrio Gilberto Henrique

Pedro

Rogrio

Gilberto

Henrique

A presena do sinal x traduz a existncia da relao para a casela


considerada. A tabela deve ser lida no sentido da flecha. Por exemplo:
Pedro est esquerda de Rogrio.
correspondncia entre conjuntos
Em certos casos, podemos colocar o esquema sagital sob a forma
de uma correspondncia: quando os elementos que so colocados na
chegada das flechas formam um conjunto completamente disjunto do
conjunto dos elementos colocados no incio das flechas.
Por exemplo:
Joana a filha do senhor Silva; Maria a filha do senhor Souza;
Eliza a filha do Senhor Silva; Tereza a filha do Senhor Santino.
O senhor Santos no tem filha.

Joana Sr. Silva

Maria Sr. Souza

Eliza Sr. Santino

Tereza Sr. Santos

27

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Grard Vergnaud

REPRESENTAO DAS RELAES TERNRIAS

Seguem, agora, vrias formas de representao das relaes ter-


nrias.
linguagem natural
- Pedro est entre Andr e Joana
- quatro mais trs d sete
- o conjunto A a interseco dos conjuntos B e C
esquema sagital

3
4 7

esquema de Euler-Venn (para conjuntos)

B A C

escrita algbrica usual


4+3=7
A=BC
o signo da operao de interseco entre os dois conjuntos.

escrita algbrica polonesa5


R (3, 4, 7)

L-se essa relao como: h a relao R entre 3, 4 e 7, onde R signi-


fica que o terceiro elemento entre parnteses igual soma dos dois
primeiros.

5
Esta escrita nunca empregada na escola elementar.

28

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A criana, a matemtica e a realidade

tabela cartesiana
A tabela cartesiana de uma relao ternria pode ser escrita de
vrios modos:
- escrevendo-se nas margens da tabela os elementos a compor, e
nas caselas da tabela, o resultado da composio. Eis, por exem-
plo, a tabuada de multiplicao dos nove primeiros nmeros da
base dez: o nmero que encontrado em uma casela o produto
do nmero que est esquerda na mesma linha (margem da es-
querda) e do nmero que est em cima, na mesma coluna (mar-
gem de cima). a tabuada de Pitgoras.
1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 1 2 3 4 5 6 7 8 9

2 2 4 6 8 10 12 14 16 18

3 3 6 9 12 15 18 21 24 27

4 4 8 12 16 20 24 28 32 36

5 5 10 15 20 25 30 35 40 45

6 6 12 18 24 30 36 42 48 54

7 7 14 21 28 35 42 49 56 63

8 8 16 24 32 40 48 56 64 72

9 9 18 27 36 45 54 63 72 81

A tabela de classificao que segue lida segundo o mesmo prin-


cpio: a classe que se encontra em uma casela da tabela a interseco
da classe que se encontra esquerda na mesma linha e da classe que se
encontra no alto na mesma coluna.

29

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Grard Vergnaud

azuis vermelhos amarelos

tringulos tringulos tringulos tringulos


azuis vermelhos amarelos

crculos crculos crculos crculos


azuis vermelhos amarelos

quadrados quadrados quadrados quadrados


azuis vermelhos amarelos

retngulos retngulos retngulos retngulos


azuis vermehos amarelos

- Tambm se pode escrever nas margens da tabela os elementos


que esto ligados (ponto de partida e ponto de chegada da fle-
cha), e nas caselas, as prprias relaes. Eis um exemplo de tabela
cartesiana que traduz as relaes entre quatro personagens senta-
dos mesa:
a
E = esquerda de
D = direita de
b d F = diante de
I = no mesmo lugar que

30

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A criana, a matemtica e a realidade

a b c d

a I E F D

b D I E F

c F D I E

d E F D I

Notemos que os elementos da relao ternria assim representada


no so da mesma natureza: h personagens (a, b, c, d) e relaes
binrias espaciais (E, D, F, I).
REPRESENTAO DAS RELAES QUATERNRIAS
Vrias formas de representao so anlogas quelas utilizadas
para as relaes binrias e ternrias.
linguagem natural
- Dezoito sobre quinze igual a seis sobre cinco
- H a mesma diferena de idade entre papai e mame que entre
Joo e sua irm Sofia
- O preo de seis garrafas est para o preo de uma garrafa, assim
como seis garrafas esto para uma
- Londres para a Inglaterra o que Paris para a Frana

escrita algbrica usual


18 6
15
= 5
pm=js p = idade do pai
m = idade da me
j = idade de Joo
s = idade de Sofia

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Grard Vergnaud

escrita algbrica polonesa6

R (p, m, j, s)

Essa relao lida do seguinte modo: h uma relao R entre p,


m, j, s.
Ou seja, a relao se refere existncia da mesma diferena entre
p e m de uma parte, e entre j e s de outra parte.

o esquema sagital e a tabela cartesiana podem ser combinados


para representar simplesmente certas relaes quaternrias, aque-
las que colocam em jogo dois conjuntos distintos e uma relao
entre eles.
Eis dois exemplos:
CAPITAIS PASES
Londres Inglaterra
Paris Frana

GARRAFAS REAIS
1 a
6 x

a = preo de uma garrafa


x = preo de seis garrafas

QUE UM CLCULO RELACIONAL?

As relaes so, s vezes, simples constataes que podemos fazer


sobre a realidade. Frequentemente elas tambm no so constatveis e
devem ser inferidas ou aceitas. Mesmo no caso das relaes constat-

6
Jamais utilizada na escola elementar.

32

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A criana, a matemtica e a realidade

veis, a criana nem sempre capaz de fazer tais constataes, pois estas
supem uma atividade material e intelectual que pode estar acima das
suas possibilidades.
Eis vrios exemplos:
- A desigualdade de dois lpis, cuja diferena de comprimento
pequena, pode no ser constatada pelas crianas menores, sobretudo
quando estas no so capazes de assegurar-se de que a base dos dois
objetos a comparar est no mesmo nvel.
diferena pequena

base de mesmo nvel

- A relao mame a filha da vov no algo diretamente


constatvel pela criana. Para faz-la compreender essa relao preciso
recorrer a explicaes verbais que apresentam certa dificuldade.
- Se escondermos o brinquedo preferido de um beb atrs de um
pacote colocado em cima de uma mesa, a relao brinquedo escondido
pelo pacote no compreendida completamente pelo beb antes da
idade de 18 meses em mdia. No entanto, ele a compreende bem antes
de ser capaz de express-la verbalmente.
Mas as relaes nada seriam se fossem apenas constataes. A in-
teligncia ficaria muito limitada se restrita a elas. O trabalho da inte-
ligncia conduz igualmente a dedues ou inferncias e a construes.
Existem duas grandes formas de dedues.

PRIMEIRA FORMA:

Deduzir uma conduta ou uma regra de conduta de relaes cons-


tatadas ou aceitas.
Primeiro exemplo:
O beb de 18 meses retira da relao brinquedo escondido pelo
pacote a concluso de que, para encontrar o brinquedo, ele deve
alongar o brao, passar a mo por trs do pacote e alcanar o brin-
quedo. Alis, o fato de o beb ser capaz de fazer essa operao

33

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Grard Vergnaud

que d ao psiclogo o direito de julgar que a criana efetivamente


compreendeu a relao brinquedo escondido pelo pacote.

Segundo exemplo:
Suponhamos que as barras sejam encaixadas umas nas outras se-
gundo o esquema abaixo e que solicitamos a uma criana tirar a
barra A:

F E D
Vemos que impossvel tirar a barra A sem tirar antes a barra C,
a barra D, a barra B e a barra F.
Quando a criana capaz de entender a relao de encaixe e, so-
bretudo, seu carter antissimtrico (ver antissimetria no prximo
captulo), ela adota uma regra de conduta simples que consiste
em ir da barra A barra F, da barra F barra B, da barra B barra
D e da barra D barra C.
Essa regra de conduta por regresso passo a passo no utilizada
pelas crianas antes da idade de 5 anos e meio porque elas no
compreendem o carter antissimtrico do encaixe. Uma minoria
de crianas a utiliza a partir de 4 anos e meio ou 5 anos.
Terceiro exemplo:
somente quando a criana compreende (sem, no entanto, for-
mular) a relao quaternria o preo de seis garrafas est para o
preo de uma garrafa, como seis garrafas esto para uma que,

34

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A criana, a matemtica e a realidade

para achar o preo de seis garrafas, ela aplica ao preo de uma


(digamos R$ 3,00) o operador x6 , que justamente o operador
que faz passar de uma a seis garrafas.
Garrafas Reais

1 3

x6 x6

6
Retornaremos a essa categoria de problemas no captulo XI os
problemas de tipo multiplicativo.

SEGUNDA FORMA:

Deduzir novas relaes a partir das relaes constatadas e aceitas.


Essas novas relaes podem ser, elas prprias, constatveis ou no.
Primeiro exemplo
No jogo das barras encaixadas j citado, a criana de 5 anos e
meio compreende bem que a relao de encaixe uma relao de
bloqueio antissimtrica.
F bloqueia A; B bloqueia F; D bloqueia B; C bloqueia D; mas A
no bloqueia F; F no bloqueia B, etc.
Mas ela no capaz de deduzir que:
- se F bloqueia A e B bloqueia F, ento B bloqueia A
- se B bloqueia A e D bloqueia B, ento D bloqueia A
- se D bloqueia A e C bloqueia D, ento C bloqueia A.
Para fazer esse encadeamento de dedues preciso que ela utilize
a transitividade da relao de bloqueio (ver mais adiante sobre transiti-
vidade). Enquanto ela no adquire essa transitividade, nada lhe permite
considerar que preciso tirar a barra C em primeiro lugar. Com efeito,
no podemos constatar diretamente que C bloqueia A; preciso dedu-
zi-lo das outras relaes diretamente constatveis pela transitividade. S
a partir de 7 anos e meio, em mdia, que a criana calcula transitiva-
mente esse tipo de situao.

35

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Grard Vergnaud

Segundo exemplo
Seja o enunciado: Pedro acabou de jogar duas partidas de boli-
nha de gude. Ele perdeu 13 na primeira partida e ganhou 7 na
segunda, e ele tem, agora, 45. Quantas ele tinha antes de comear
a jogar?
Suponhamos que uma criana de 10 anos, bem avanada, pro-
ceda da seguinte maneira: ela tira 7 de 13 e acha 6; ela soma 6
com 45 e acha 51, que ela d como resultado. Que deduo, que
clculo relacional ela fez?
O esquema sagital abaixo, que representa os dados do problema,
vai permitir mostrar que ela fez duas dedues importantes.
Estado inicial Primeira parte Estado intermedirio Segunda parte Estado final

-13 +7

45

Primeira deduo: ela comps duas relaes entre si para achar


uma terceira. Mais precisamente, ela comps as duas transfor-
maes 13 e +7 para encontrar o resultado 6, como mostra o
esquema abaixo.
-13 +7

45

--- -
----
---- -6 -- ---
-----
--------- ---- ----
--------------

36

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A criana, a matemtica e a realidade

Segunda deduo: ela aplicou ao estado final 45 a transformao


recproca de -6 para achar o estado inicial: se -6 faz passar do
estado inicial ao estado final, ento +6 faz passar do estado final
ao estado inicial.
+6

-------------------- 45

-6

Somando 6 com 45, ela encontra o estado inicial. Esse exemplo


ilustra claramente dois aspectos importantes do clculo relacional sobre
os quais retornaremos:
- compor duas relaes;
- tomar a recproca de uma relao.

Essa noo de clculo relacional fundamental. Ns a encontra-


remos frequentemente. Apenas quisemos mostrar, nesse captulo inicial,
que a noo de clculo relacional se aplica a todos os tipos de relaes,
binrias, ternrias, quaternrias, e que ela tem ligaes estreitas com a
noo de regra de conduta.
Com efeito, a criana, como qualquer outro sujeito, regula sua
conduta sobre as relaes que ela apreende e sobre o clculo relacional
que faz. A noo de clculo relacional contribui para esclarecer e expli-
citar a noo, muito vaga, de raciocnio.

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CAPTULO II

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PROPRIEDADES DAS RELAES
BINRIAS

Os clculos relacionais s so possveis e tm validade se apoiados


nas propriedades das relaes em jogo.
As propriedades das relaes ternrias e quaternrias so difceis
de tratar de um ponto de vista geral; ns as abordaremos, assim, no
prximo captulo. No entanto, as propriedades possveis das relaes
binrias foram bem elucidadas pelos matemticos e pelos lgicos. Eis as
propriedades mais importantes7:

SIMETRIA E ANTISSIMETRIA

SIMETRIA
Uma relao binria simtrica se, e somente se, a cada vez que
tivermos a relao entre um elemento x e um elemento y, tivermos ne-
cessariamente a mesma relao entre o elemento y e o elemento x.
Exemplos de relaes simtricas:
- Estar ao lado de: se Andr est ao lado de Bernardo, Bernardo
est necessariamente ao lado de Andr.
- Habita a mesma cidade que: se Andr habita a mesma cidade
que Bernardo, Bernardo habita necessariamente a mesma cida-
de que Andr.
Exemplos de relaes no simtricas:
- irmo de: se A irmo de B, B no necessariamente irmo
de A. Na verdade, se B uma menina (Beatriz), ela no pode ser

Que o leitor nos desculpe relembrar esse assunto, suprfluo, sem


7

dvida! No entanto, o autor chama a ateno para algumas consideraes ori-


ginais que dizem respeito antissimetria, antitransitividade e antirreflexivi-
dade, assim como relao de igualdade.

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Grard Vergnaud

irmo de A. No entanto, se B um menino (Bernardo), temos a


relao Bernardo irmo de A; mas isso no suficiente para
que a relao irmo de seja simtrica, pois a definio da
simetria exige que ela seja verdadeira todas as vezes.

- Estar esquerda de: se A est esquerda de B, B no neces-


sariamente est esquerda de A. Assim, no somente a relao
esquerda de no simtrica, mas ela antissimtrica (ver
abaixo). Se A est esquerda de B, B no est certamente
esquerda de A. E existe uma relao recproca estar direita
de que verdadeira para o par (B, A) cada vez que a relao
estar esquerda de for verdadeira para o par (A, B)8. Se A est
esquerda de B, B est direita de A.
Vemos, portanto, que as relaes irmo de e estar esquerda
de so bem diferentes, embora nenhuma delas seja simtrica.
ANTISSIMETRIA
Uma relao binria antissimtrica se, e somente se, a cada vez
que tivermos a relao entre um elemento x e um elemento y, no tiver-
mos a mesma relao entre o elemento y e o elemento x.

Exemplos de relaes antissimtricas:


- Estar esquerda de: se Andr est esquerda de Bernardo,
Bernardo no est certamente esquerda de Andr.
- Ser maior que: se Andr maior que Bernardo, Bernardo cer-
tamente no maior que Andr.
- Estar dentro de: se a caixa vermelha est dentro da caixa azul,
a caixa azul certamente no est dentro da caixa vermelha.

Exemplos de relaes no antissimtricas:


- Ser irmo de: se A o irmo de B, no est excludo que B seja
irmo de A. o caso se B for um menino.
Vimos acima que ser irmo de no uma relao simtrica,
vemos agora que ela tambm no antissimtrica.

Um par composto de um primeiro e de um segundo elemento;


8

o par (A, B) no igual ao par (B, A).

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A criana, a matemtica e a realidade

- Amar: se A ama B, no est excludo que B ame A. Aqui tam-


bm, as duas coisas so possveis, e a relao B ama A pode
ser, conforme o caso, verdadeira ou falsa. A relao ama no
nem simtrica, nem antissimtrica.
- Estar sentado na frente de: se A est sentado na frente de
B, no est excludo que B esteja sentado na frente de A. Na
verdade, pode-se mesmo afirmar que B esteja necessariamente
sentado na frente de A. A relao estar sentado na frente de
uma relao simtrica.
Vemos assim que uma relao binria pode ser encontrada em
um dos trs casos seguintes:
- simtrica: est ao lado de, habita a mesma cidade que, est
sentado na frente de...;
- antissimtrica: maior que, est dentro de, est esquerda
de...;
- nem simtrica, nem antissimtrica: irmo de, ama....

TRANSITIVIDADE E ANTITRANSITIVIDADE

TRANSITIVIDADE
Uma relao binria transitiva se, e somente se, a cada vez que
tivermos a relao entre um elemento x e um elemento y de uma parte,
e entre o elemento y e um elemento z de outra parte, tivermos necessa-
riamente a mesma relao entre o elemento x e o elemento z.

Exemplos de relaes transitivas:


- Chegar antes de: se Andr chegou antes de Bernardo e Ber-
nardo chegou antes de Carlos, Andr necessariamente chegou
antes de Carlos.
- Habitar a mesma cidade que: se Andr habita a mesma cidade
que Bernardo e Bernardo a mesma cidade que Carlos, Andr
habita necessariamente a mesma cidade que Carlos.
- Ser maior que.
- Ser irmo de.
- Ser descendente de.

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Grard Vergnaud

Exemplos de relaes no transitivas:


- Amar: se A ama B e se B ama C, A no ama necessariamente C.
- Ser pai de: se A pai de B e B pai de C, A no necessaria-
mente av de C e ele certamente no pai de C. Assim, no so-
mente a relao ser pai de no transitiva, mas ela tambm
antitransitiva. E existe uma relao composta ser av de que
verdadeira para o par (A, C) a cada vez que a relao ser pai de
for verdadeira para o par (A, B) e para o par (B, C).
Vemos, portanto, que as relaes ama e pai de so muito
diferentes, embora nenhuma delas seja transitiva.
ANTITRANSITIVIDADE
Uma relao binria antitransitiva se, e somente se, a cada vez
que tivermos a relao entre um elemento x e um elemento y e um
elemento z, certamente no teremos a relao entre o elemento x e o
elemento z.

Exemplos de relaes antitransitivas:


- Ser pai de.
- Estar exatamente direita de: se Andr est exatamente di-
reita de Bernardo e Bernardo exatamente direita de Carlos,
Andr certamente no estar exatamente direita de Carlos.

Exemplos de relaes no antitransitivas:


- Amar: se A ama B e B ama C, no est excludo que A ame
C.
- mais velho que: se A mais velho que B e B mais velho
que C, no est excludo que A seja mais velho que C. Na reali-
dade, A necessariamente mais velho que C. A relao mais
velho que uma relao transitiva.
*
Vemos assim que uma relao binria pode ocorrer em um dos
trs casos seguintes:
- transitivo: chegou antes, habita a mesma cidade que,
maior que, irmo de...;
- antitransitivo: pai de, est exatamente direita de...;
- nem transitivo, nem antitransitivo: ama....

44

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A criana, a matemtica e a realidade

REFLEXIVIDADE E ANTIRREFLEXIVIDADE

REFLEXIVIDADE
Uma relao binria reflexiva se, e somente se, todo elemento x
estiver necessariamente em relao com ele mesmo.
Essa propriedade das relaes binrias menos importante que as
precedentes, pois ela no utilizada nos clculos relacionais. Frequente-
mente ela no nada mais que uma constatao.
Exemplos de relaes reflexivas:
- Ser to grande quanto: Andr necessariamente to grande
quanto ele mesmo.
- Habitar a mesma cidade que: Andr habita necessariamente a
mesma cidade que ele mesmo.
Exemplos de relaes no reflexivas:
- Desprezar: Andr no despreza necessariamente a si prprio.
No entanto, possvel que ele despreze a si prprio.
- Chegar antes: Andr no chegou necessariamente antes dele
mesmo. Na realidade, necessariamente falso que Andr tenha
chegado antes dele mesmo.
Vemos, portanto, que as relaes desprezar e chegar antes so
muito diferentes, embora nenhuma delas seja reflexiva.
ANTIRREFLEXIVIDADE
Uma relao binria antirreflexiva se, e somente se, nenhum
elemento puder estar em relao com ele mesmo.
Exemplos de relaes antirreflexivas:
- Chegar antes: A certamente no chegou antes de si mesmo.
- Estar ao lado de: A certamente no est ao lado de si mesmo.
- Ser cnjuge de: A certamente no cnjuge de si mesmo.
Exemplos de relaes no antirreflexivas:
- Desprezar: no est excludo que A despreze a si mesmo.
- Habitar a mesma cidade que: no est excludo que A habite
a mesma cidade que ele mesmo. Na realidade, A habita neces-
sariamente a mesma cidade que ele mesmo. A relao habitar a
mesma cidade que reflexiva.
*

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Grard Vergnaud

Vemos assim que uma relao binria pode ocorrer em um dos


trs casos seguintes:
- reflexivo: to grande quanto, habita a mesma cidade
que...;
- antirreflexivo: chegou antes que, est ao lado de...;
- nem reflexivo, nem antirreflexivo: desprezar....

GRANDES CATEGORIAS DE RELAES BINRIAS

Se considerarmos as diferentes possibilidades de uma relao bi-


nria, poderamos ter um grande nmero delas.
3 possibilidades para a simetria,
3 possibilidades para a transitividade,
3 possibilidades para a reflexividade.
Ou seja, um total de 33 =27 possibilidades.
Porm, o nmero de categorias inferior a 27, pois certas pro-
priedades no so independentes umas das outras: por exemplo, uma
relao simtrica e transitiva no pode ser antirreflexiva.
As duas categorias mais importantes so:
1. as relaes de equivalncia, que so:
- simtricas;
- transitivas;
- reflexivas.
2. as relaes de ordem estrita, que so:
- antissimtricas;
- transitivas;
- antirreflexivas.

AS RELAES DE EQUIVALNCIA
Elas permitem colocar em uma mesma classe elementos entre os
quais existe a relao de equivalncia e, assim, formar classes disjuntas.
A relao habitar a mesma cidade uma relao simtrica, transi-
tiva, reflexiva. Ela permite colocar em uma mesma classe pessoas que mo-
ram na mesma cidade e, assim, formar classes disjuntas, uma por cidade.
A relao ter a mesma cor que uma relao simtrica, transiti-
va, reflexiva. Ela permite colocar em uma mesma classe objetos que tm

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A criana, a matemtica e a realidade

a mesma cor e, assim, formar, classes disjuntas, uma por cor.


A relao nascer no mesmo ano que permite formar classes por
idade.
A relao ser igual a permite formar classes de expresses num-
ricas ou algbricas iguais entre si.
Etc.

AS RELAES DE ORDEM ESTRITA


Permitem ordenar os elementos de tal sorte que no haja dois
elementos no mesmo lugar (de onde o termo estrita).
A relao nascer antes , frequentemente, uma relao antissi-
mtrica, transitiva e antirreflexiva. Ela permite, em todo caso, ordenar
de modo estrito os filhos de uma mesma me (mesmo os gmeos).
A relao estar esquerda de , igualmente, uma relao antis-
simtrica, transitiva e antirreflexiva. Permite ordenar de modo estrito os
objetos de um mesmo arranjo, por exemplo.
A relao ser descendente de permite ordenar as pessoas de uma
mesma famlia.
A relao estar contido em permite ordenar os captulos e sub-
captulos de um livro.
AS RELAES DE ORDEM AMPLA
Existe uma outra grande categoria de relaes binrias, deriva-
das das duas primeiras. De fato, se compararmos os elementos entre
si prprios, poderemos t-los seja como equivalentes, seja estritamente
ordenados. Assim sendo, os matemticos definiram uma nova categoria
de relaes binrias, as relaes de ordem ampla: ampla se ope a es-
trita e remete possibilidade de haver elementos no ordenados entre
si, mas equivalentes.
Por exemplo, em um concurso, os resultados levam, frequente-
mente, a uma ordem com empates.
Suponhamos que se considere, ento, a relao chegar antes ou
ao mesmo tempo em que.
Ela uma relao transitiva: se A chegou antes ou ao mesmo
tempo em que B, e B antes ou ao mesmo tempo em que C, A necessa-
riamente chegou antes ou ao mesmo tempo em que C.

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Grard Vergnaud

Embora essa relao faa apelo noo de ordem, ela no tem


as outras propriedades das relaes de ordem estrita, a antissimetria e a
antirreflexividade.
antissimetria:
tomemos dois candidatos empatados L e M;
temos, ao mesmo tempo: L chegou antes ou ao mesmo tempo
em que M.
e M chegou antes ou ao mesmo tempo em que L.
Segundo a definio dada acima, a relao no , portanto, an-
tissimtrica.
Ela tambm no evidentemente simtrica, porque, quando
comparamos os candidatos que no esto empatados R e S,
temos, por exemplo: R chegou antes ou ao mesmo tempo em
que S.
mas no temos: S chegou antes ou ao mesmo tempo em que R.
Para considerar a situao dos empates, os matemticos imagina-
ram uma definio mais completa da antissimetria9.
Uma relao antissimtrica se, e somente se, a cada vez que
tivermos, ao mesmo tempo, a relao entre um elemento x e um
elemento y e entre o elemento y e o elemento x, tivermos neces-
sariamente x equivalente y.

Essa definio no deve ser utilizada na escola elementar, pois ela


9

se choca com a definio ingnua da assimetria que ns deliberadamente pre-


ferimos neste captulo. A definio utilizada classicamente pelos matemticos
supe a compreenso da disjuno das relaes:
maior ou igual,
antes ou ao mesmo tempo, etc
Ora, a disjuno das relaes muito difcil para a maioria das crianas do
ensino elementar. A antissimetria ingnua se escreve da seguinte forma:
x, y x R y y R x (a barra indica negao)
H muitas escritas possveis da antissimetria dos matemticos:
1. x, y x R y e y R x x = y (escrita habitual)
2. x, y x R y y R x, exceto para x = y
3. x, y se x y x R y y R x
As escritas 2. e 3. so as mais prximas da definio ingnua e parecem ser, de
qualquer forma, preferveis.

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A criana, a matemtica e a realidade

reflexividade
O fato de colocar ou ao mesmo tempo em que, na relao
considerada acima, torna a relao reflexiva (e no antirreflexiva
como o quer a definio das relaes de ordem restrita).
Qualquer candidato chegou antes ou ao mesmo tempo em que
ele mesmo, pois ele necessariamente chegou ao mesmo tempo em
que ele mesmo. A relao chegou antes ou ao mesmo tempo em
que , portanto:
- transitiva,
- antissimtrica (no sentido da nova definio, mais complexa
que a primeira),
- reflexiva.
A verificao dessas trs propriedades caracteriza as relaes de
ordem ampla.

CONEXIDADE

Existe, finalmente, uma ltima propriedade das relaes binrias,


a conexidade, que permite distinguir duas espcies de ordens:
- a ordem total ou linear,
- a ordem parcial ou de vrios ramos.
Uma relao binria conexa se, e somente se, a cada vez que
considerarmos dois elementos distintos x e y, tivermos necessariamente
a relao, seja entre x e y, seja entre y e x.
A definio que precede permite ver logo que a conexidade de-
pende do conjunto do qual os elementos so tomados.
Tomemos, por exemplo, a relao estar esquerda de:
- para livros ordenados em trs prateleiras superpostas, uma re-
lao no conexa: com efeito, dos dois livros A e B situados um abaixo
do outro no podemos dizer nem que A est esquerda de B, nem que
B est esquerda de A;
- para os livros ordenados em uma s prateleira, trata-se de uma
relao conexa: para os livros A e B, um est necessariamente esquerda
do outro.
A maior parte das relaes de ordem podem ser conexas ou no
conexas segundo o conjunto de referncia.

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Grard Vergnaud

Primeiro exemplo
A relao descendente de, marcada por uma flecha no esque-
ma sagital abaixo (rvore genealgica) uma relao:
- no conexa, se tomarmos como conjunto a rvore genealgica
completa, pois dois elementos de linhagem diferente no esto
em relao;
- conexa, se tomarmos como conjunto uma s linha (A, B, F, M,
por exemplo).
no conexa conexa

A A

B C D B

E F GH I J

F
K L M NO P Q R

M
No entanto, como no temos qualquer razo para nos atermos
apenas a uma s linhagem, podemos dizer que a relao ser des-
cendente de no , em geral, uma relao conexa.
A ordem a que chegamos, ilustrada pelo esquema sagital, nada
mais que uma ordem parcial, pois certos pares de elementos no
so ordenados pela relao: no podemos colocar a relao nem
num sentido, nem no outro.
Exemplos: E e F, E e I, E e D.
Dizemos ainda que se trata de uma ordem de vrios ramos.
Segundo exemplo
A relao nascer antes , frequentemente, uma relao conexa:
se tomarmos as crianas de uma classe, por exemplo, podemos
em geral, dizer, de duas crianas quaisquer, qual delas nasceu an-
tes da outra.

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A criana, a matemtica e a realidade

Pode ocorrer, no entanto, que duas crianas A e B tenham nasci-


do absolutamente ao mesmo tempo, ou que no tenhamos meios
de identificar tal diferena. Nesse caso, a relao no conexa
para o conjunto que compreende A e B.
No caso de uma relao de ordem conexa, a ordem a que chega-
mos uma ordem total, pois todos os pares so ordenados pela
relao (podemos sempre colocar a relao seja num sentido, seja
em outro). Dizemos ainda que se trata de uma ordem linear ou
de um s ramo.
*
A conexidade uma propriedade das relaes binrias que pode
ter interesse para outras relaes que no sejam relaes de ordem, mas
ela tem menor importncia. Ficaremos por aqui.

UMA RELAO DE EQUIVALNCIA PARTICULAR, A RELA-


O DE IGUALDADE

A relao de igualdade uma relao simtrica, transitiva e refle-


xiva. , portanto, uma relao de equivalncia. No entanto, ela tem a
particularidade suplementar de afirmar que o que est direita do sinal
de igualdade nada mais que aquilo que est esquerda: ela no apenas
afirma uma equivalncia, mas tambm uma identidade. Na verdade,
quando se escreve uma relao de igualdade
entre conjuntos A=B
ou entre nmeros a=b
isso significa que o conjunto de A e o conjunto de B so um s e mesmo
conjunto, e que o nmero a e o nmero b so um s e mesmo nme-
ro.
Como pode ser assim, uma vez que a relao de igualdade se
comporta, em certo sentido, como uma relao binria, entre objetos
distintos?

Analisemos um exemplo numrico


3+4=7
As propriedades das relaes de equivalncia so todas verdadei-
ras e utilizveis

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Grard Vergnaud

simetria 3+4=7 7=3+4

3+4=7
transitividade 3+4=5+2
7=5+2

7=7
reflexividade
3+4=3+4

Dizer, ao mesmo tempo, que se trata do mesmo nmero direita


e esquerda do sinal de igualdade, significa que a expresso simblica 3
+ 4 representa o mesmo nmero que o smbolo 7.
Em outros termos, a igualdade pode ser lida de dois modos:
- como uma identidade no nvel do nmero representado,
- como uma equivalncia entre representaes simblicas diferen-
tes desse mesmo nmero.
A relao de igualdade coloca, portanto, ao mesmo tempo, a
identidade nica do significado e a equivalncia dos diferentes signifi-
cantes. Ela interpretada em dois nveis.
Essa uma dimenso original, no claramente assim encontrada
nas outras relaes binrias. De fato, quando escrevemos, por exemplo:
a I b (Andr irmo de Bernardo)
designamos por a, apenas um s objeto, Andr, e por b, igualmente
apenas um s objeto, Bernardo, distinto do primeiro: a e b no podem
designar o mesmo objeto. No h dois nveis de leitura da relao a I b,
mas somente um.
a simboliza o objeto Andr
b simboliza o objeto Bernardo
I simboliza a relao irmo de
O duplo aspecto da relao de igualdade se deve ao fato de que
um ou mais dos membros de uma igualdade coloca em jogo
seja uma operao ou uma sequncia de operaes:
3+4=7

4 x (3 + 6)
= 6
6

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A criana, a matemtica e a realidade

seja uma ou vrias incgnitas cujo valor procuramos determinar:


x=7-3

x+y=7
- sejam, e mais frequentemente, tanto incgnitas como operaes
ao mesmo tempo:

4 x (3 + 6)
x =
6

y=3+x

Frequentemente, so os dois nmeros de uma igualdade que


comportam incgnitas e operaes:
3x + 2y + 3 = 3 - 2x
A relao de igualdade afirma, ento, que o valor conferido a cada
um dos dois membros da equao pela substituio de valores adequa-
dos s incgnitas e pela efetuao das operaes, idntico direita e
esquerda do sinal de igualdade. A relao de igualdade afirma, assim, a
invarincia desse valor atravs das diferentes operaes simblicas indi-
cadas pelo membro da esquerda de uma parte, e o membro da direita,
de outra parte. Retomaremos essa questo da invarincia no captulo
XIII os problemas fundamentais do ensino de matemtica.

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CAPTULO III

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RELAES TERNRIAS E
TRANSFORMAES
RELAES QUATERNRIAS
CORRESPONDNCIAS E APLICAES

RELAES TERNRIAS

As relaes ternrias so relaes que, como o nome indica, ligam


trs elementos entre si. Apresentamos delas, antes, vrios exemplos:
- Pedro est entre Andr e Joana.
- Sete quatro a mais que trs.
- Seis multiplicado por cinco d trinta.
- Os habitantes da Frana que no so franceses so estrangeiros
residindo na Frana.
Vemos, por meio desses exemplos, que os elementos ligados podem
ser pessoas, nmeros, conjuntos... enfim, objetos lgicos de natureza bem
diversa.
Os lgicos e os matemticos no fizeram a anlise sistemtica das
propriedades das relaes ternrias como o fizeram para as das relaes
binrias.
Isso se deve ao fato de que as relaes ternrias so mais comple-
xas e que, frequentemente, podemos coloc-las sob formas mais apro-
priadas ao seu estudo.

PRIMEIRO MODELO: LEI DE COMPOSIO BINRIA


Podemos frequentemente colocar uma relao binria sob a for-
ma de uma composio de dois elementos com o resultado dessa com-
posio.

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Grard Vergnaud

Exemplos:
- Sete quatro a mais que trs, pode-se escrever:
7=3+4
ou ainda
4+3=7
ou ainda
7-4=3
ou ainda
7-3=4
- Seis multiplicado por cinco d trinta, pode-se escrever:
6 x 5 = 30
Os habitantes da Frana que no so franceses so estrangeiros
residindo na Frana, pode-se escrever:
H F = E
(com o simbolismo seguinte):

H = conjunto dos habitantes da Frana


F = conjunto das pessoas que no so francesas
E = conjunto dos estrangeiros que habitam a Frana
= sinal de interseco de dois conjuntos

Em todos esses casos, dois elementos so compostos entre si para


formar um terceiro elemento: o que os matemticos convencionaram
chamar de uma lei de composio binria ou uma operao binria:
a adio, a subtrao, a multiplicao, a diviso de dois nmeros, a in-
terseco, a unio de dois conjuntos so leis de composio binrias.
As leis de composio binrias podem ter as propriedades seguin-
tes, as quais estudaremos em captulo posterior:
- associatividade;
- comutatividade;
- existncia de um elemento neutro;
- existncia de um inverso para todo elemento;
- distributividade de uma lei de composio sobre uma outra;
etc.

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A criana, a matemtica e a realidade

Essas propriedades das leis de composio binrias permitem


clculos relacionais de uma grande riqueza, os quais constituem, na
realidade, um clculo relacional prprio s relaes ternrias. Mas as
propriedades das leis de composio binrias no esgotam o que pode
ser dito das relaes ternrias.
Por exemplo, a relao entre no pode ser representada por uma
lei de composio binria. No entanto, ela est ligada s relaes como
ao lado de, frente, atrs, etc., e d lugar a clculos relacionais ou
a inferncias interessantes, no sem dificuldades para a criana. Eis aqui
um exemplo:

Sejam as seguintes informaes:


A, B, C, D so colegas sentados num mesmo banco
A est entre B e C
D est entre A e C
D est direita de C
Podemos deduzir, no caso, vrias relaes interessantes:
A est direita de D
A est entre B e D
etc.

A noo de relao ternria muito mais ampla que a de compo-


sio binria:
Se toda lei de composio binria a b = c ( = sinal da compo-
sio) uma relao ternria, uma vez que ela enuncia uma relao entre
trs elementos a, b e c. Porm, nem toda relao ternria pode ser sempre
representada pela lei binria: o caso, sobretudo, da relao entre.
Mesmo quando uma relao ternria pode ser representada por
uma lei de composio binria, s vezes mais adequado represent-la
por um modelo diferente, como vamos ver em seguida.
SEGUNDO MODELO: ELEMENTO, RELAO-ELEMEN-
TO, ELEMENTO
Nessa representao de uma relao ternria, colocamos em evi-
dncia que dois elementos so ligados por uma relao, ela mesma con-
siderada como um elemento. Conservemos ento a ideia de que tal
relao-elemento opera sobre o primeiro elemento para resultar no se-

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Grard Vergnaud

gundo. Encontramos ilustraes desse modelo em inmeros problemas


de aritmtica, tal como veremos nos captulos posteriores.

Retomemos o exemplo da relao:


sete quatro a mais que trs
que podemos tambm escrever assim:
para ir de trs a sete, preciso juntar quatro.
A representao sagital seguinte:
+4
3 7
mostra claramente que, com referncia relao binria simples:
sete maior que trs
7 > 3 ou 3 < 7
uma informao suplementar dada sobre a diferena entre 7 e 3.

Inmeras relaes ternrias so constitudas de dois elementos e


de uma relao-elemento. No exemplo acima, os elementos so 7 e 3 e
a relao-elemento +4 . Frequentemente, os elementos so estados
e a relao-elemento uma transformao que faz passar do primeiro
estado ao segundo.
A noo de transformao to fundamental que ela demanda
uma anlise separada.

A NOO DE TRANSFORMAO

Inmeras relaes do mundo real so, de fato, relaes dinmi-


cas no sentido de que elas ligam estados sucessivos da realidade e no
elementos simultneos da realidade.
Poderamos nos contentar em falar de relaes estticas (ligan-
do os elementos simultneos da realidade) e de relaes dinmicas (li-
gando os elementos no simultneos). Mas mais claro, mais explcito,
neste caso, falarmos de transformaes.
O que se passa no tempo pode ser descrito sob a forma de uma
sequncia de transformaes:

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A criana, a matemtica e a realidade

Tr. 1 Tr. 2 Tr. 3

estado 0 estado 1 estado 2 estado 3, etc.


no interior dessa sequncia podemos reconhecer, numa trade particu-
lar, o modelo ternrio:
transformao
estado estado
Eis alguns exemplos:
-6 pessoas entram num nibus. Nele j havia 4. Agora h 10.
+6
4 10
-Eu gastei R$ 18,00 no aougueiro. Agora eu tenho R$ 3,00 na minha
carteira. Quanto eu tinha antes de ir ao aougueiro?.
(x representa a pergunta)

-18
x 3
-Em um jogo, Beatriz deve mudar a cor, e somente a cor, dos objetos
que lhe so dados: se ele vermelho, ela deve devolver um azul, se ele
azul, ela deve devolver um vermelho. Se lhe for dado um pequeno
tringulo azul, ela deve devolver um pequeno tringulo vermelho.
mudana de cor
pequeno tringulo pequeno tringulo
azul vermelho
-Uma criana desloca um objeto em diagonal, sobre um quadrado,
para ir do ponto A ao ponto C (que lhe oposto).
deslocamento diagonal
A C
Seria fcil multiplicar os exemplos. Adiante, este livro poder
mostrar que a noo de transformao esclarece inmeras noes mate-
mticas e facilita a anlise de numerosos problemas.
Podemos assinalar, no entanto, que os elementos em jogo na rela-
o ternria estado-transformao-estado no tm exatamente o mesmo

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Grard Vergnaud

status, pois dois termos so os estados e o outro, uma transformao.


Assim, nos exemplos precedentes, podemos distinguir:
OS ESTADOS AS TRANSFORMAES

1 exemplo As pessoas que esto no nibus As pessoas que entram e saem


(em um momento dado)
2 exemplo O dinheiro que tenho na carteira O dinheiro que tiro ou ponho
(em um momento dado) na carteira
3 exemplo A cor dos objetos A mudana de cor

4 exemplo A posio dos objetos O deslocamento

Essa diferena de status entre estado e transformao no aparece


quando colocamos as relaes ternrias sob a forma de lei de composi-
o binria (a b = c) que vimos antes, pois os trs elementos a, b e c
so agora considerados como sendo de mesma natureza.
O modelo estado-transformao-estado permite uma anlise mais
fina das relaes e dos problemas que podem ser propostos. Faamos
brevemente essa anlise, que ser retomada de modo mais completo por
ocasio do estudo dos problemas de aritmtica elementar.
CASO SIMPLES: UMA S TRANSFORMAO
Trs categorias de problemas podem ser identificadas:
1 - Conhecendo o estado inicial e a transformao, encontrar o
estado final.
2 - Conhecendo a transformao e o estado final, encontrar o
estado inicial.
3 - Conhecendo o estado inicial e o estado final, encontrar a
transformao.
Os exemplos que seguem, retirados unicamente da aritmtica
aditiva, permitem ver que sua soluo coloca em ao clculos relacio-
nais diferentes.

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A criana, a matemtica e a realidade

CATEGORIAS DE CLCULO RELACIONAL


PROBLEMAS CORRESPONDENTE

1 categoria Eu tinha 13 bolinhas,


perdi 4; quantas tenho
agora?
Clculo do estado final
-4 pela aplicao da transformao
13 x direta -4 ao estado inicial 13.

2 categoria Ganhei 6 bolinhas. Agora


tenho 12. Quantas eu tinha
antes de jogar Clculo do estado inicial
pela inverso da transformao
+6 direta +6 e aplicao da
x 12 transformao inversa -6 ao
estado final 12.
3 categoria Tinha 8 bolinhas, acabei de
jogar uma partida e agora tenho14.
O que aconteceu na partida?
Clculo da transformao
pela diferena entre o estado
x inicial 8 e o estado final 14.
8 14
Embora nos trs casos a soluo consista em uma simples subtra-
o, a dificuldade desses trs problemas no a mesma e, para algumas
crianas, h um intervalo de dois anos entre o sucesso no primeiro pro-
blema e o sucesso no segundo.
Essas trs categorias de problemas no so outra coisa seno as
trs questes que podem ser colocadas sobre as relaes binrias: sobre
o elemento da direita, sobre o elemento da esquerda, e sobre a prpria
relao. Tomemos o seguinte exemplo: Pedro o sobrinho da Dona
Maria. As trs questes possveis so ento:

sobre o elemento da direita:


- Pedro sobrinho de quem?
sobre o elemento da esquerda:
- Quem o sobrinho da Dona Maria?
sobre a prpria relao:
- Que relao h entre Pedro e Dona Maria?

Ocorre simplesmente que, no caso das relaes ternrias propria-


mente ditas, a relao ela prpria considerada um elemento. Vemos
tambm que ela no um elemento idntico aos outros.

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Grard Vergnaud

Veremos, nos pargrafos seguintes, que existem certas relaes


ternrias nas quais podemos colocar, sem ambiguidade, os trs elemen-
tos no mesmo plano.

CASO MAIS COMPLEXO: VRIAS TRANSFORMAES


Quando h vrias transformaes sucessivas, uma questo nova
se coloca: aquela da composio das transformaes. As categorias de
problemas, que ento podemos propor, so muito mais numerosas.
Primeira categoria: a pergunta diz respeito ao estado
Podemos, por exemplo, colocar uma questo sobre o estado ini-
cial, o estado final ou um dos estados intermedirios, conhecendo
certos estados e certas transformaes. A configurao das trans-
formaes pode, ento, ser de uma grande variedade, gerando um
grande nmero de subcategorias de problemas. Por outro lado,
pode haver (e, em geral, h), vrios caminhos possveis para achar
a resposta questo colocada.
Tomemos o problema seguinte:
Queremos conhecer o nmero de habitantes de uma ilha em
1.900. Dispomos para isso do nmero de falecimentos e de nas-
cimentos que ocorreram na dita ilha desde 1.900 (1.253 fale-
cimentos e 1.728 nascimentos) e do nmero de chegadas e de
partidas definitivas por barco, registradas no caderno do porto
(342 chegadas e 2.785 partidas). Sabemos tambm que hoje h
603 pessoas na ilha.
Eis um esquema que representa bem o problema:

-1.253 + 1.728 +342 -2.785

x 603

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A criana, a matemtica e a realidade

Outros esquemas obtidos da mudana da ordem das transformaes


so tambm to adequados quanto o anterior. Mas fiquemos com este.
Podemos ver facilmente que h vrios meios de resolver o problema. Os
clculos relacionais so indicados pelos traos interrompidos.
1 - Retornar do estado final ao estado inicial, aplicando sucessivamente
as transformaes inversas das transformaes diretas dadas no enun-
ciado.
2.571 1.318 3.046 3.388 603

+1.253 -1.728 -342 +2.785

2 - Somar as transformaes positivas de um lado, as transformaes


negativas de outro, calcular o resultado e aplicar o inverso do resultado
ao estado final.

-1.253 +1.728 +342 -2.785

603
+2.070 -4.038
603

-1.968
603

2.571 603
+1.968

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Grard Vergnaud

3 - Somar os falecimentos e os nascimentos e encontrar o excedente dos


nascimentos, somar as chegadas e as partidas e encontrar o excedente das
partidas. No calcular o resultado total, mas aplicar imediatamente ao
estado final as transformaes inversas das transformaes diretas assim
encontradas.

-1.253 +1.728 +342 -2.785

603
+475 -2.443
603

2.571 3.046 603


-475 +2.443

Evidentemente, h vrias outras solues possveis. Essas diferentes so-


lues so equivalentes entre si do ponto de vista do resultado, mas no
do ponto de vista dos clculos relacionais que implicam, como veremos
mais tarde.
Segunda categoria: a pergunta diz respeito a uma transformao.
Podemos fazer uma pergunta sobre uma das transformaes ele-
mentares, sobre a transformao composta que resulta da composi-
o de todas as transformaes em jogo, ou sobre uma das transfor-
maes compostas intermedirias (por exemplo, o excedente dos
nascimentos sobre os falecimentos, no exemplo acima).
claro que aqui tambm a configurao possvel das transforma-
es de uma grande variedade e, desse fato, resulta um grande
nmero de subcategorias de problemas. Ns no os descrevere-
mos aqui em detalhe, como tambm no descrevemos as diferen-
tes subcategorias de problemas relativos procura de um estado.
No entanto, destacaremos uma diferena importante: a que existe
entre os casos em que est disponvel uma informao sobre os

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A criana, a matemtica e a realidade

estados e os casos nos quais nenhuma informao est disponvel.


Na verdade, no primeiro caso, a informao sobre os estados per-
mite, em geral, encontrar, passo a passo, os dois estados que ligam
a transformao procurada, e encontrar, ento, pela diferena en-
tre esses dois estados, a dita transformao. No segundo caso, ao
contrrio, como no dispomos de nenhuma informao sobre os
estados, preciso, necessariamente, passar pela composio e pela
decomposio das transformaes, o que implica os clculos rela-
cionais tidos como os mais difceis para as crianas. assim que,
no problema precedente sobre a ilha, a segunda soluo usada
mais tarde que a primeira.
Vamos dar dois exemplos que permitem ao leitor representar me-
lhor essa distino.

A. Caso com informao sobre os estados


Um entregador de correio parte de manh com 14 caixas no seu
caminho. Ele para uma primeira vez e pega 3 caixas suplementa-
res. Ele para uma segunda vez para entregar as caixas. Ele parte e
se pergunta, de repente, se no entregou algumas caixas por enga-
no, pois no se lembra do nmero exato de caixas que entregou.
Ele conta as caixas que esto no seu caminho e acha 7 a menos
que de manh. Quantas caixas ele entregou?.

B. Caso sem informao sobre os estados


Do mesmo enunciado do exemplo precedente, suprimida a pri-
meira informao sobre o nmero de caixas que esto no cami-
nho, inicialmente.

Esquema correspondente ao enunciado A

+3 x

14

-7

67

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Grard Vergnaud

Esquema correspondente ao enunciado B

+3 x

-7
Os meios de que dispomos para resolver o problema so, eviden-
temente, diferentes nos dois casos. (No caso B, no temos escolha
e o nmero de caixas entregues no pode ser encontrado a no
ser pela adio do nmero de caixas a menos em relao ao incio
(7) e do nmero de caixas suplementares apanhadas na primeira
parada (3)).
Trata-se de clculo relacional que incide sobre as transformaes
+3 , x, -7 , clculo cuja dificuldade grande para as crian-
as do primeiro grau: 75% das crianas do CM210 so incapazes
de resolver um problema desse tipo. Se escrevermos a equao
correspondente e sua soluo, vemos imediatamente sua dificul-
dade:
(+3) + x = (-7)
x = (-7) - (+3) = -7 -3 = -10
No caso A, dispomos de dois meios:
- o meio que acabamos de descrever e que vlido igualmente
nesses casos; a informao sobre o estado inicial no ento uti-
lizada;
- um outro meio que consiste em procurar, primeiro, o estado
intermedirio e o estado final, depois em buscar a transformao,
pela diferena entre o estado intermedirio e o estado final. Re-
presentemos esse raciocnio em vrias etapas:

Alunos matriculados no CM2 do sistema de ensino bsico francs


10

tm, em geral, 10 anos de idade. N. T.

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A criana, a matemtica e a realidade

Primeira etapa

+3

14 17 7

-7
Segunda etapa

-10

17 7

Embora esse procedimento seja mais longo que o primeiro, ele


mais utilizado que o outro pelas crianas que conseguem resolver
o problema. A maior parte das crianas no utiliza o primeiro
procedimento.
A dificuldade para calcular diretamente sobre as transformaes
tal que, no caso B, as crianas explicam que, como no sabemos
quanto ele tinha no incio, no podemos resolver o problema.
A composio das transformaes nada mais que um caso par-
ticular da composio das relaes. O enunciado seguinte mostra
que a composio das relaes estticas no menos complicada
que a composio das transformaes ou relaes dinmicas.
Alberto tem duas bolinhas a mais que Bernardo. Carlos tem qua-
tro bolinhas a mais que Alberto. Quantas bolinhas Carlos tm a
mais ou a menos que Bernardo?.

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Grard Vergnaud

Temos vrias representaes possveis das informaes (a para Al-


berto, b para Bernardo, c para Carlos); eis trs delas:

-2 +4

a b c

-4 +2

c b a

+2

b a c

+4

De fato, a ausncia de ordem temporal permite colocar a, b, c em


qualquer ordem, o que no o caso com as transformaes. Por conta
desse fato podemos tambm utilizar uma disposio triangular:
a

+2
+4
b c

A composio das relaes e das transformaes ser abordada


novamente por ocasio da soluo dos problemas aritmticos.
Estudaremos ento, com mais detalhes, as leis de composies
binrias, que permitem tratar adequadamente a composio das
relaes e das transformaes. Certas questes que acabamos de
abordar ficaro, assim, mais claras.

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A criana, a matemtica e a realidade

RELAES QUATERNRIAS

Uma relao quaternria tem frequentemente a forma seguinte:


a est para b assim como c est para d
Ela reafirma que a relao entre a e b a mesma que a relao
entre c e d.
Os exemplos que demos no captulo I dizem respeito a esse caso:
- Londres para a Inglaterra, o que Paris para a Frana
- Andr to moreno quanto Beatriz loira
- O preo de seis garrafas est para o preo de uma garrafa, assim
como seis garrafas esto para uma garrafa
18 6
- Dezoito sobre quinze igual a seis sobre cinco: =
15 5
Existem outras relaes quaternrias, mas que no so matemati-
sveis em uma estrutura algbrica simples. Por isso, vamos nos conten-
tar em analisar esse caso.
As relaes binrias podem existir entre objetos de mesma natu-
reza ou entre objetos de natureza diferente.
Londres maior que Paris uma relao entre cidades, portan-
to, entre objetos de mesma natureza.
Londres a capital da Gr-Bretanha uma relao entre uma
cidade e um pas, portanto, entre objetos de natureza diferentes.
As mesmas distines so necessrias para as relaes quaternrias.
18 6
=
15 5
uma relao entre objetos de mesma natureza (nmeros).
O preo de seis garrafas est para o preo de uma garrafa assim
como seis garrafas esto para uma garrafa.
uma relao entre objetos de natureza diferente (quantidades de
garrafas e preos).

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Grard Vergnaud

Frequentemente, nas situaes encontradas pelas crianas na es-


cola bsica, as relaes quaternrias so relaes entre objetos de natu-
reza diferente que supem, portanto, conjuntos diferentes.

Primeiro exemplo: cidades (Paris, Londres, ...)


pases (Frana, Gr Bretanha, ...)
Terceiro exemplo: quantidades de mercadorias (uma garrafa,
seis garrafas, ...)
preos (preo de uma garrafa, de seis
garrafas, ...)

Esse ltimo exemplo muito importante porque o prottipo da


categoria mais frequente dos problemas do tipo multiplicativo, como
veremos no captulo que lhes consagrado.
A anlise das relaes quaternrias no demanda muitas conside-
raes novas em relao anlise das relaes binrias e quaternrias.
J vimos que as relaes ternrias no so, com algumas excees, nada
mais que relaes binrias nas quais as prprias relaes so considera-
das como elementos. A prpria forma das relaes quaternrias s quais
decidimos limitar nossa proposio
a est para b assim como c est para d
mostra que tais relaes voltam a afirmar a identidade de duas relaes
binrias.
No entanto, um aspecto novo deve ser colocado em evidncia:
o fato de que as relaes quaternrias colocam frequentemente em jogo
dois conjuntos de referncia e no apenas um (cidades e pases, quanti-
dades de garrafas e preo, etc.) e a correspondncia entre eles.
verdade que o estudo das relaes ternrias j nos permitiu ver
que h uma diferena de status entre os elementos ligados e a relao
elemento, entre os estados e a transformao, por exemplo. Mas essa di-
ferena de status, qual teremos, alis, ocasio de retornar, no tornava
obrigatrio o estudo dessas importantes noes matemticas que so as
noes de correspondncia e de aplicao.

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A criana, a matemtica e a realidade

CORRESPONDNCIAS E APLICAES

Quando dois conjuntos so colocados em correspondncia, v-


rios casos podem ocorrer.
PRIMEIRO CASO: CORRESPONDNCIA BIUNVOCA (un-
voca nos dois sentidos)
A cada elemento do primeiro conjunto corresponde um elemen-
to e um s do segundo conjunto e reciprocamente.
caso particularmente simples, e que podemos observar tanto
nos exemplos qualitativos como nos qualitativos.
Exemplo qualitativo:
Entre o conjunto das capitais e o conjunto dos pases existe uma
correspondncia biunvoca: um pas tem uma capital e uma s; uma
capital capital de um pas e de um s.
Exemplo quantitativo:
Entre o conjunto dos pesos e o conjunto dos volumes para uma
mesma matria, existe uma correspondncia biunvoca: a um peso dado
corresponde um volume e um s, a um volume dado corresponde um
peso e um s.
SEGUNDO CASO: CORRESPONDNCIA BIMULTVOCA
(multvoca nos dois sentidos)
A cada elemento do primeiro conjunto pode corresponder um ou
vrios elementos do segundo conjunto e reciprocamente.
caso menos simples que o precedente no sentido de que podemos ter
vrias situaes diferentes. Enquanto a correspondncia biunvoca se reduz a
um s caso que podemos ilustrar pelo esquema seguinte:
0

0 Univocidade nos dois sentidos.


Uma s possibilidade:
0 um corresponde a um

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Grard Vergnaud

a correspondncia bimultvoca pode resultar em um esquema como o


seguinte:
0

0 Multivocidade nos dois sentidos.


Vrias possibilidades:
0 - um corresponde a um
- um corresponde a vrios
0 - vrios correspondem a um
- vrios correspondem a vrios
0

0
Exemplo qualitativo:
Entre o conjunto de homens que tm pelo menos uma irm e o
conjunto das mulheres que tm pelo menos um irmo, existe uma cor-
respondncia bimultvoca: um homem pode ter uma ou vrias irms;
uma mulher pode ter um ou vrios irmos. Algumas dessas irms e
desses irmos podem ser comuns a vrias pessoas, no total ou somente
em parte (no caso das meias irms e meio irmos).
Exemplo quantitativo:
Entre o conjunto das distncias percorridas normalmente de
carro e o conjunto do consumo de gasolina correspondente, h uma
correspondncia bimultvoca: a cada distncia percorrida podem cor-
responder vrios consumos de gasolina possveis (segundo o percurso
escolhido, segundo a velocidade, segundo o dia, a hora e as condies
do tempo); a cada consumo de gasolina pode corresponder vrias dis-
tncias (pelas mesmas razes).

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A criana, a matemtica e a realidade

TERCEIRO CASO: CORRESPONDNCIA CO-UNVOCA


(unvoca em um s sentido)

Deveramos distinguir dois casos, aquele no qual a correspon-


dncia unvoca direita (do primeiro para o segundo conjunto) ou
esquerda (do segundo para o primeiro). Vamos nos limitar a dar uma
definio como a seguinte:
A cada elemento de um dos dois conjuntos corresponde um ele-
mento e um s do outro, mas a recproca no verdadeira.
Em outros termos, a correspondncia unvoca em um sentido e
multvoca em outro.
Exemplo qualitativo:
Entre o conjunto das crianas de uma escola e o conjunto de
suas mes, existe uma correspondncia co-unvoca; a cada criana cor-
responde uma me e uma s; a cada me podem corresponder uma ou
vrias crianas.
Exemplo quantitativo:
Entre o conjunto das pequenas somas de dinheiro que uma
criana pode dispor e o conjunto das quantidades de balas que pode
comprar com aquelas somas, existe uma correspondncia co-unvoca: a
cada soma dada, corresponde uma quantidade de balas e uma s; mas
reciprocamente, uma quantidade de balas corresponde a vrias somas
diferentes. Suponhamos que uma bala custe 7 centavos; a criana no
pode comprar mais que uma bala, enquanto no tiver 14 centavos; uma
bala corresponde, portanto, a vrias somas de dinheiro (7-8-9-10-11-
12-13 centavos).
A NOO DE APLICAO
Quando uma correspondncia unvoca em um sentido, ela se
presta a clculos dedutivos simples pois, quando percorremos a relao
entre os dois conjuntos no sentido da univocidade, podemos estar cer-
tos de que:
a um elemento do primeiro conjunto corresponde um elemento
e um s do segundo conjunto.
Dizemos, ento, que h uma aplicao do primeiro conjunto no
segundo.

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Grard Vergnaud

Essa noo de aplicao uma das noes mais importantes da


matemtica dita moderna; ela generaliza a noo de funo a casos no
numricos, e a matemtica ensinada na escola bsica deve lhe dar um
bom espao.
Parece-nos que chegado o momento de voltar e examinar me-
lhor as relaes binrias. Com efeito, ns as consideramos at agora sob
um ngulo que permitia colocar em um mesmo conjunto os dois ele-
mentos ligados pela relao. Ora, acabamos de ver que existem relaes
binrias para as quais o elemento da esquerda e o elemento da direita
esto dentro de conjuntos diferentes.
x a capital de y x uma capital
y m uma nao

x km percorridos em x uma distncia


y segundos y um tempo

x km necessitam y litros x uma distncia


de gasolina y uma quantidade
de gasolina
As propriedades que descrevemos no captulo consagrado ao estudo
das relaes binrias (simetria, antissimetria, transitividade, etc.) no so
bem adaptadas anlise das relaes binrias entre objetos de conjuntos
diferentes. No h nenhum sentido em, por exemplo, interrogar-se sobre
a simetria ou a transitividade das relaes em jogo nos conjuntos acima.
Tomemos o primeiro exemplo: se x a capital de y, y uma nao e no
poderia ser a capital de z.
A linguagem das correspondncias e das aplicaes melhor se
adapta anlise das relaes binrias entre objetos tomados de con-
juntos diferentes. As correspondncias e as aplicaes so igualmente
susceptveis de se compor pelo encadeamento, mas essa composio diz
respeito s relaes diferentes entre si.

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A criana, a matemtica e a realidade

Exemplos:
QUILMETROS LITROS DE GASOLINA DESPESAS EM $

Relaes acarreta
x y
elementares um consumo de
custam
y z

Relao acarretam uma despesa de


x z
composta
EMBAIXADORES CAPITAIS PASES

Relaes embaixador de
x y
elementares
a capital de
y z

Relao embaixador no pas


x z
composta

Em um prximo captulo, vamos retomar e ampliar essa questo


da composio das relaes binrias. Sublinhemos simplesmente, por
ora, que essa composio nica quando compe, em si, apenas as
aplicaes (quer dizer, as correspondncias unvocas), condio, entre-
tanto, de fazer tal composio no sentido da univocidade.
Logo, o estudo das relaes ternrias e quaternrias no nos teria
feito sair das relaes binrias a no ser para nos obrigar a elas retornar:
elas formam o ndulo fundamental do clculo relacional.
O clculo relacional pode atingir uma grande complexidade,
mesmo na escola bsica. Ele supe, sobretudo, a elaborao das estrutu-
ras de conjunto (lgebra de Boole, grupo, espao vetorial, etc.) que no
abordamos at aqui e que veremos posteriormente. Mas todo o edifcio
repousa sobre a noo de relao binria, de tal modo que preciso, de
incio, saber falar da relao que existe entre dois objetos.

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CAPTULO IV

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RELAES E TAREFAS ESCOLARES

Vimos nos captulos precedentes que a noo de relao abran-


ge todas as outras noes matemticas. Paralelamente, todo raciocnio
matemtico pode ser analisado como um clculo relacional. A generali-
dade da noo de relao tal que se poderia, teoricamente, colocar sob
o mesmo ttulo, toda a sequncia desse livro. Mas preciso, evidente-
mente, analisar, por elas mesmas, e em detalhe, certas questes funda-
mentais como as: da classificao, da medida, do sistema de numerao,
etc., que so objeto dos captulos posteriores. O presente captulo ser
tambm consagrado somente anlise das tarefas principais s quais a
criana pode ser confrontada.

DOMNIOS DE ESTUDO

No existe nenhum domnio que impea o exercitar da inteli-


gncia matemtica da criana, e certos exerccios podem ser feitos a
partir de uma observao, de uma leitura, de uma lio de histria ou
de gramtica. Tudo pode ser objeto de inspirao e podemos analisar as
relaes de parentesco e suas propriedades (pai, me, neta, tio, sobri-
nha, av, bisav, descendente, consanguneo, primo de primeiro grau,
etc.), as relativas a um tema histrico, como tambm se podem reali-
zar exerccios excelentes de classificao sobre uma lio de vocabulrio
(palavras que comeam com certo prefixo, palavras que tm certa termi-
nao, palavras situadas na interseco, etc.). H, no entanto, grandes
domnios de estudo que devem ser lembrados brevemente.
O ESPAO
A atividade da criana se exerce, de incio, no espao, onde se
acham os objetos e as pessoas. Nele a criana opera as localizaes e as
transformaes. Ela se desloca e muda assim seu sistema de localizao;
ela desloca objetos e transforma, assim, o mundo exterior. Ela segue
caminhos e desenha representaes; ela o organiza.

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Grard Vergnaud

Aos seis anos, quase todas as crianas sabem reconhecer sua mo


direita e sua mo esquerda. Mas so numerosas aquelas que ainda so
incapazes de reconhecer a mo direita de uma pessoa que est sua
frente. preciso se servir daquilo que a criana compreende e ajud-la
a desenvolver as noes e relaes mais complexas.
O espao fornece um grande nmero de relaes binrias: ao
lado de, em frente de, atrs de, direita de, esquerda de, em
cima de, embaixo de, no interior de, no exterior de, na mesma
fila que, na mesma regio que, diante de, imediatamente direita
de, perto de, exatamente ao lado de, na vertical de, no mesmo
plano que, etc.
O espao fornece igualmente um grande nmero de transforma-
es possveis: translaes, rotaes, simetrias, permutaes, homote-
tias, similitudes, etc.
A criana no percebe de uma vez s todas essas relaes e trans-
formaes; ela as compreende progressivamente, luz de sua experin-
cia ativa no espao e percorrendo as diferentes etapas de seu desenvol-
vimento intelectual. Inmeras so as relaes simples cujos significados
so compreendidos pela criana antes ou fora da escola. No obstante,
isso no quer dizer que ela compreenda e utilize todas as propriedades
dessas relaes e que delas se sirva adequadamente, nos clculos rela-
cionais; forosamente isto no quer dizer que ela veja com clareza que
certas relaes espaciais tm as mesmas propriedades e se comportam
do mesmo modo que outras relaes tomadas de um outro domnio,
como o da medida, por exemplo, ou o das relaes de parentesco. H,
portanto, um lugar importante para a aprendizagem escolar do espao.
AS PROPRIEDADES DOS OBJETOS
A cor, a forma, o tamanho, a presena ou a ausncia dessa ou da-
quela caracterstica so as propriedades que so utilizadas para reconhe-
cer os objetos, para classific-los, para design-los, para represent-los,
enfim, para pens-los. Aqui tambm, uma boa parte das aquisies da
criana se faz antes ou fora da escola. Mas a escola permite desenvolver
de modo sistemtico essa atividade natural que a atividade de classi-
ficar. As propriedades no so consideradas como relaes no sentido
estrito, pois elas no ligam dois ou vrios elementos entre si, mas quali-
ficam somente um elemento, por exemplo, um objeto.

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A criana, a matemtica e a realidade

A manteiga est ao lado do sal evidentemente uma relao,


enquanto que a manteiga amarela geralmente no considerada
uma relao, mas uma propriedade.
Ao lado das relaes binrias, ternrias, quaternrias, que colocam
em jogo respectivamente, dois, trs e quatro elementos, os matemticos
definiram as relaes unrias, as que colocam em jogo apenas um ele-
mento. As relaes unrias no so, portanto, nada mais que proprieda-
des e se colocam, algebricamente, sob uma forma que faz compreender
bem a filiao terminolgica.

Assim, na escrita polonesa das relaes, considerando que

m = manteiga s = sal v = vinho


R1 = amarelo R2 = ao lado de R3 = entre

podemos dizer que:

R1(m) a manteiga amarela


R2 (m, s) a manteiga est ao lado do sal
R3 (m, s, v) a manteiga est entre o sal e o vinho

amarelo uma propriedade ou relao unria, ao lado de uma


relao binria, entre uma relao ternria, o que coerente com o
nmero de elementos entre parnteses.
Mas essas propriedades e caractersticas permitem, igualmente,
estabelecer relaes binrias interessantes:
tem a mesma cor que, se parece com, diferente de, no
tem a mesma forma que, equivalente a, no tem a mesma blusa
que, tem a mesma idade que, maior que, no mais jovem que,
etc.
Essas relaes so muito importantes; elas desempenham um
grande papel no desenvolvimento das atividades intelectuais da crian-
a, no somente na atividade classificatria, como veremos no prximo
captulo, mas tambm no desenvolvimento das noes de quantidade,
de medida, de nmero.

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Grard Vergnaud

RELAES DE PARENTESCO
As relaes de parentesco fornecem uma grande variedade de re-
laes que interessam muito as crianas e sobre as quais possvel fazer
inmeros exerccios simples e claros.
Podemos partir das relaes de parentesco para encontrar rela-
es antissimtricas, simtricas, antitransitivas, transitivas, etc. A rvore
genealgica , talvez, o exemplo mais simples de ordem parcial que se
pode fazer a criana compreender: de fato, as duas relaes, entre si
recprocas, descendente de, um ascendente de, so as relaes
de ordem que organizam, de baixo para cima e de cima para baixo, a
rvore genealgica; mas a ordem, assim estabelecida, no total, pois as
pessoas que no so da mesma descendncia no so ordenadas.
Exemplo:

um ascendente de Andr

Bernardo Carlos Daniel

um descendente de

Emlio Francisco Gustavo Henrique Joo

NMEROS
Os nmeros formam, evidentemente, um domnio privilegiado
para o estudo das relaes na escola bsica. As relaes binrias mais
importantes so, evidentemente, igual a, maior que, um ml-
tiplo de, um divisor de, etc.; mas as relaes mais complexas podem
ser estudadas sem inconvenientes. Assim, o estudo da diviso com resto
conduz a definir as classes de nmeros cuja diviso por p d o mesmo
resto; no interior de uma mesma classe, dois nmeros so ligados por
uma relao de equivalncia n1 d o mesmo resto que n2 (pela diviso
por p) o que permite exerccios originais.

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A criana, a matemtica e a realidade

O ensino da escola elementar reserva um lugar central s quatro


operaes aritmticas (adio, subtrao, multiplicao, diviso). Em
consequncia, no domnio das leis de composies binrias (isto , as
relaes ternrias) que os nmeros permitem utilizaes mais ricas.
Veremos, com o estudo dos problemas de tipo multiplicativo, que
as relaes quaternrias entre nmeros so igualmente fundamentais.
VARIEDADE DOS DOMNIOS UTILIZVEIS
Na realidade, podemos estudar as relaes em todos os domnios
e utiliz-las para o ensino da matemtica. Por exemplo, o estudo do vo-
cabulrio, da ortografia, da gramtica, permite identificar as principais
caractersticas das palavras, classific-las, estudar as relaes que elas tm
entre si, analisar as principais transformaes lxicas. A modernizao
do estudo da sintaxe permite, igualmente, anlises interessantes no pla-
no matemtico.
Tudo matria para a relao, e uma das tarefas do educador a
de utilizar a matemtica para analisar as relaes e para levar a criana a
descobrir, por trs da variedade das coisas, o pequeno nmero e a sim-
plicidade das relaes que as estruturam.

ANLISE DAS TAREFAS

As tarefas escolares no so, em sua natureza, diferentes das ta-


refas que uma criana pode enfrentar na vida cotidiana. Analisar uma
situao, represent-la, operar sobre essa representao para encontrar
uma soluo e aplicar a soluo assim encontrada, recomear no caso
de fracasso: eis o processo psicolgico fundamental da vida, no da es-
cola.
Mas o educador tem necessidade de saber mais sobre esse pro-
cesso se quiser compreender o que fazem os alunos e a natureza das
dificuldades s quais eles so confrontados.
No primeiro captulo, atribumos um lugar central noo de clcu-
lo relacional. Desenvolveremos um pouco essa noo e o que dela decorre.

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Grard Vergnaud

A REPRESENTAO
Para compreender a realidade e agir sobre ela, a criana constri
representaes mentais dessa realidade. Entre essas representaes, al-
gumas no so acessveis ao observador externo e o educador est, s
vezes, despreparado para interpretar o que a criana acreditou compre-
ender ou fazer. Mas certas representaes so objetivveis, no sentido de
que podemos delas perceber indicadores importantes nas produes do
sujeito (palavras pronunciadas, desenhos, gestos analgicos, operaes
feitas pelos sujeitos, etc.).
As principais representaes utilizadas no ensino da matemtica
so as seguintes:
- expresses lingusticas ou enunciados da lngua natural;
- esquemas espaciais no plano (linhas, flechas, regies do espao,
localizaes);
- expresses algbricas.
Para as relaes binrias h dois esquemas espaciais principais, o
esquema sagital e a tabela cartesiana (ver captulo III), de tal modo que
podemos representar da maneira seguinte todos os exerccios possveis
de passagem
A) de uma situao a uma representao e reciprocamente (traos
cheios);
B) de uma representao a outra (traos pontilhados).
enunciados
esquema sagital

situao

tabela cartersiana
lgebra

A prtica pedaggica mostra, de fato, que um exerccio intelectu-


al essencial consiste em
A - elaborar uma representao de uma situao real;
- reconstruir uma situao real a partir de uma dada representao;
B - elaborar uma representao em um sistema S2 a partir de uma
representao em um sistema S1.

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A criana, a matemtica e a realidade

Exemplos de tarefas A
- descrever verbalmente as relaes que existem entre crianas
sentadas a uma mesa (ao lado de, em frente de, na mesma fila
que, etc.);
- desenhar o esquema sagital (ou tabela cartesiana) de uma dessas
relaes;
- colocar as crianas ao redor de uma mesa, conforme um enuncia-
do (ou a um esquema sagital, ou a uma tabela cartesiana) dado.
Exemplos de tarefas B
- compor o esquema sagital correspondente a um dado enunciado;
- compor a tabela cartesiana correspondente a um dado esquema
sagital;
- escrever a equao algbrica correspondente a um dado enun-
ciado;
- dar um exemplo de enunciado correspondente a uma dada
equao (ou a um dado esquema sagital, ou a uma dada tabela
cartesiana).
COMPREENSO-EXTENSO
Veremos no captulo seguinte que um conjunto definido seja
pela sua funo caracterstica, seja pela lista de seus elementos. Funo
caracterstica o nome dado pelos lgicos propriedade (ou funo
lgica) que permite dizer se um dado elemento est ou no em um
conjunto.
Por exemplo:
um nmero par e inferior a 10 uma funo caracterstica
do conjunto
C = {2, 4, 6, 8}
Logo, temos duas maneiras de definir o conjunto C
- por sua funo caracterstica: x pertence a C se x par e inferior a 10.
Dizemos que E definido em compreenso.
- pela lista dos elementos: 2, 4, 6, 8 pertencem a C.
Dizemos que C definido em extenso.

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Grard Vergnaud

Ocorre que, nos exerccios possveis sobre os conjuntos e as clas-


sificaes, poderemos ter duas tarefas entre si recprocas:
A - achar a extenso de um conjunto conhecendo sua compre-
enso;
B - achar a compreenso de um conjunto conhecendo sua exten-
so.
No exemplo que precede, essas duas tarefas levam, respectiva-
mente, a:
A - achar os nmeros pares e inferiores a 10;
B - achar o que comum aos nmeros 2, 4, 6, 8.
Tarefas anlogas podem ser inferidas para as relaes binrias. No
lugar de definir um conjunto, uma relao binria define, em geral, um
domnio, um co-domnio e um conjunto de pares de elementos ligados
dois a dois.
O domnio o conjunto dos elementos que podem estar na ori-
gem da relao: o conjunto de partida. O co-domnio o conjunto
dos elementos que podem estar na chegada da relao: o conjunto de
chegada. Por exemplo, na relao tem como professor, o domnio ou
conjunto de partida formado pelos alunos. O co-domnio ou conjun-
to de chegada formado pelos professores.
Pode acontecer, para certas relaes, que o domnio e o co-dom-
nio sejam um s e mesmo conjunto, ou que o domnio e o co-domnio
tenham uma parte comum.
Uma relao binria definida seja em compreenso (pelo enun-
ciado da relao), seja em extenso (pelo domnio, o co-domnio e a
lista dos pares de elementos que esto em relao). Por exemplo, entre
os nmeros inferiores a 10 e superiores a 1, podemos definir a seguinte
relao:

- em compreenso a divisor de b
- em extenso domnio {2, 3, 4}
co-domnio {4, 6, 8, 9}
pares ligados {(2, 4), (2, 6), (2, 8),
(3, 6), (3, 9), (4, 8)}

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A criana, a matemtica e a realidade

A extenso pode, alis, limitar-se lista de pares ligados, pois essa


lista determina, univocamente, o domnio e o co-domnio.
Como para os conjuntos, distinguimos duas tarefas diferentes:
- achar a extenso de uma relao conhecendo sua compreenso;
- achar a compreenso de uma relao conhecendo sua extenso.
Apesar de sua aparente simetria, essas duas tarefas no so de igual
significao. Na verdade, a compreenso de uma relao permite definir
a extenso sem ambiguidade. No entanto, a extenso de uma relao
frequentemente compatvel com vrias compreenses possveis.
Enquanto a primeira tarefa exige do sujeito aplicar sistematica-
mente a mesma regra, a segunda consiste em procurar, no campo dos
possveis, o que comum a um conjunto de pares e isso no pode deixar
de parecer ao sujeito como uma espcie de adivinhao. No deve-
mos, no entanto, exclu-la completamente dos exerccios escolares, e
uma parte da atividade intelectual consiste em induzir uma relao a
partir de um conjunto de constataes. Mas no se deve abusar desse
tipo de exerccio.
CLCULOS RELACIONAIS
Vimos, no primeiro captulo, que h dois tipos de dedues pro-
dutivas para o sujeito:
- deduzir uma regra de conduta;
- deduzir uma relao nova.
Nesse pargrafo nos ateremos ao segundo tipo de deduo. H,
claro, as dedues prprias s propriedades ou relaes unrias, as
dedues prprias s relaes binrias, as dedues prprias s relaes
ternrias, etc. Mas h, tambm, muitas dedues mistas colocando em
jogo as relaes de nvel diferente, o que torna impossvel, no estado
atual das coisas, um quadro completo das dedues susceptveis de se-
rem colocadas em ao em um raciocnio.
Por exemplo, o raciocnio seguinte:
a um mltiplo de seis
a um divisor de b
os mltiplos de seis so os nmeros pares
portanto, b um nmero par.

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Grard Vergnaud

coloca em jogo, ao mesmo tempo, as propriedades dos nmeros, uma


relao binria entre nmeros e uma relao binria entre conjuntos de
nmeros.
Vimos, no captulo precedente, algumas classes de problemas re-
lacionados s relaes ternrias e quaternrias. Iremos focalizar, agora, o
caso das relaes binrias; trs problemas resumem muito bem a noo
de clculo relacional:
- o problema da recproca;
- o problema da composio;
- o problema da implicao entre relaes.
Problema da recproca
Quando h uma relao R entre dois elementos a e b, que relao
h entre b e a?
H trs respostas possveis:
- a mesma relao R verdadeira; isso significa que R simtrica
e , ela prpria, sua prpria recproca.
Exemplos: a diferente de b b diferente de a11.
a habita a mesma cidade que b b habita a mesma cidade que a.
- a negao de R verdadeira, isso significa que R antissimtrico
e que, ento, h uma relao positiva R recproca de R.
Exemplo: a est esquerda de b b no est esquerda de a, e
b est direita de a.
- nada de certo pode ser afirmado; isso significa que B no nem
simtrico nem antissimtrico.
Problema da composio
Quando h entre trs elementos a, b e c, duas relaes aRb e bRc,
a qual podemos compor graas existncia de um intermedirio
b, que relao h entre a e c?
preciso distinguir dois casos.
- Primeiro caso: R = R (duas relaes idnticas so encadeadas)
H trs respostas possveis:
- a mesma relao R verdadeira, isso significa que R transitiva
e ela , ela mesma, sua prpria composta.

o sinal da implicao lgica, frequentemente lido como ...


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ento..., ... logo....

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A criana, a matemtica e a realidade

Exemplo: a maior que b, b maior que c a maior que c.


- a negao de R verdadeira, isso significa que R antitransitiva,
e que a composta eventual de R e de R uma relao R diferen-
te de R.
Exemplo:
a pai de b a no pai de c

b pai de c a av paterno de c

- nada de certo pode ser afirmado; isso significa que R no nem


transitiva, nem antitransitiva.
- Segundo caso: R R(duas relaes no idnticas so encadea-
das)
H trs respostas possveis:
- uma das relaes R (ou R) verdadeira; isso significa que esta
relao esgota a outra.
Exemplo:
a maior que b a maior que c

b igual a c
A relao maior que esgota a relao igual.
preciso, no entanto, distinguir vrios casos, pois uma relao R
pode esgotar uma relao R quando esta colocada direita, e
no o fazer, quando colocada esquerda.
Assim, a pai de b, b irmo de c a pai de c
A relao R pai de esgota a relao R irmo de colocada
direita.
R o R = R
mas ela no a esgota se colocada esquerda.
Assim, a irmo de b, b pai de c a tio de c (e no pai)
R o R = R
preciso salientar, no entanto, que a relao de ordem maior
que esgota a relao igual direita e esquerda.

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Grard Vergnaud

- nenhuma das relaes R ou R verdadeira; isto significa que R


e R so antiesgotantes uma da outra, e que a composta even-
tual de R e R uma relao R diferente de R e de R.
Exemplo:
a irmo de b a no nem irmo nem pai de c

b irmo de c a tio paterno de c

- nada de certo pode ser afirmado; isso significa que R e R no


esgotam, nem se deixam esgotar, uma pela outra.
*
Podemos igualmente colocar o problema da composio das relaes
binrias nos casos onde no h intermedirios que permitam compor
as duas relaes por encadeamento simples. Os casos que acabamos de
citar so, na verdade, todos do tipo seguinte (caso 0).
caso 0 aRb

bRc que relao h entre a e c?


mas existem dois outros casos possveis:
caso 1 aRb

aRc que relao h entre b e c?

caso 2 aRb

cRb que relao h entre a e c?

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A criana, a matemtica e a realidade

cujos exemplos so os seguintes:


caso 1 a irmo de b
b filho ou filha de c
a filho de c

caso 2 a pai de b
a pai de c
c irmo de b

Na realidade, uma deduo s possvel com essas duas configuraes


na medida em que a reciprocidade de uma das relaes R ou R permite
reconstituir um encadeamento do tipo caso 0.
Assim, no ltimo exemplo podemos escrever:

a pai de b

b irmo ou irmo de c a pai de c


(recproca de: c irmo de b)

O problema da implicao entre relaes


Ocorre frequentemente que uma relao R implique uma outra
relao R (ou a negao de uma outra relao).
Por exemplo: se consideramos os espectadores de uma sala de ci-
nema, a est ao lado de b implica entre outras coisas que a est
na mesma fileira que b e que a no est na frente de b.
O clculo relacional baseado no apenas nas propriedades das re-
laes (simetria, transitividade, etc.), mas tambm nas ligaes que
as relaes tm entre si, isto , sobre as relaes entre relaes.

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CAPTULO V

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CLASSIFICAES E OPERAES
CLASSIFICATRIAS

Juntar objetos uma atividade precoce da criana. Esta se apoia


na comparao dos objetos entre si e na anlise de suas semelhanas
e diferenas, de sua equivalncia ou de sua complementaridade. Mas
essa atividade pode ter duas finalidades contraditrias, frequentemente
mescladas na criana pequena, o que complica a anlise dos comporta-
mentos desta criana.
A primeira finalidade consiste em comparar objetos para coloc-los
em uma mesma classe ou em classes distintas em funo de suas semelhan-
as e diferenas: pr os azuis com os azuis, e os vermelhos com os verme-
lhos, os meninos com os meninos e as meninas com as meninas.
No entanto, existe tambm uma outra finalidade que consiste
em colocar objetos juntos porque eles se completam bem e formam
um objeto ou um arranjo novo, interessante e significativo: pr um
tringulo vermelho acima de um quadrado azul para formar uma casa,
carneiros junto com um cachorro mais uma pastora para formar uma
tropa, um menino com uma menina para formar um casal... Este se-
gundo aspecto, particularmente importante para os pequenos, subsiste
nas atividades adultas; a dona de casa e o decorador se comportam da
mesma forma quando renem ou arranjam objetos que, contudo,
jamais poderiam ser julgados equivalentes de um ponto de vista pro-
priamente classificatrio.
A matematizao dessa atividade de composio de objetos com-
plementares muito diferente da matematizao da atividade de com-
parao e de classificao.
Examinaremos neste captulo somente os problemas acarretados
pela atividade classificatria: eles j so demasiadamente complicados.
desse modo que a busca das semelhanas e diferenas entre objetos pode
situar-se em nveis de anlise muito diversos e que as propriedades das
classificaes que dela resultam so de uma riqueza inigualvel. Na busca
das semelhanas, a criana pode se prender a semelhanas vagas, dando-se

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Grard Vergnaud

conta de um conjunto indiferenciado de descritores (forma, cor, uso, ta-


manho...) ou, ao contrrio, procurar equivalncias estritas. Na busca das
diferenas, ela pode tambm se prender a diferenas relativamente vagas
ou, ao contrrio, procurar um descritor que indique com rigor as diferen-
as. preciso distinguir ento entre descritores qualitativos, ordinais ou
quantitativos, e entre descritores discretos ou contnuos.
Antes de analisar esses problemas com mais detalhe, necessrio
fornecer uma definio da noo de classe e da noo de caracterstica,
como tambm das noes de propriedade e de descritor.

NOES DE CLASSE E DE CARACTERSTICA


Assim, como vimos brevemente no captulo precedente, uma
classe pode ser definida em compreenso e em extenso. Existe, alis,
em matemtica, duas formas de definir um conjunto.

C o conjunto de elementos x que tm a propriedade P

1 C= x tal que P(x)

C o conjunto de elementos enumerados dentro das chaves.

2 C= x1 , x2 , ..., x n

Se, no exerccio de sua atividade profissional, o matemtico se v


frequentemente obrigado a se servir da segunda forma (em extenso),
o psiclogo, por seu lado, levado a considerar que a criana trabalha
principalmente com a primeira forma (em compreenso). Isto se deve ao
fato de que a propriedade P, comum aos diferentes objetos que se quer
juntar, constitutiva da noo de classe; sem ela no teria sentido colocar
os objetos juntos. A relao pertence mesma classe que , de fato,
uma consequncia da relao tem a mesma propriedade P que.
Se x se encontra (ou colocado) na mesma classe que y, porque
x tem, como y, a propriedade P ou, ainda, que x equivalente a y, no
que concerne a propriedade P. Ter a propriedade P a caracterstica
associada ao conjunto C. Isto verdadeiro para os objetos que perten-
cem a C, e falso para os demais.

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A criana, a matemtica e a realidade

Esta caracterstica pode ser mais ou menos complexa e mais ou


menos analisada. Eis alguns exemplos:
- o conjunto dos blocos vermelhos
- o conjunto dos cachorros
- o conjunto das crianas que no esto presentes nem doentes
- o conjunto dos mltiplos de 4 inferiores a 100 que no so
mltiplos de 3.
NOES DE PROPRIEDADE E DE DESCRITOR
necessrio distinguir tambm, antes de ir adiante, entre a noo
de propriedade e a de descritor.
Azul uma propriedade dos objetos azuis; a cor um descritor
dos objetos e que pode assumir diversos valores (azul, vermelho, amare-
lo, verde, laranja, violeta, etc.).
Do mesmo modo, quadrado uma propriedade de certas formas
planas, como tambm a forma geomtrica um descritor que pode
assumir vrios valores (quadrado, retngulo, crculo).
Um descritor ento um conjunto de propriedades distintas, e
uma propriedade o valor assumido por um descritor.
Esta distino ficar mais clara quando estudarmos, algumas p-
ginas adiante, os descritores qualitativos, ordinais e quantitativos.
PROBLEMAS DE EXPRESSO
Frequentemente as crianas so solicitadas a classificar objetos
verbalizando-se a propriedade P que comum aos objetos de cada uma
das classes, por exemplo:
Coloque juntos todos os objetos que so azuis, depois todos os
objetos que so vermelhos, etc..
s vezes, tambm lhes pedido classificar os objetos verbalizando-
se uma relao de equivalncia que se refere ao descritor, por exemplo:
Coloque juntos os objetos que tm a mesma cor.
Esses dois tipos de instrues verbais so, em geral, suficiente-
mente explcitas e, pelo menos nos casos mais simples, permitem
criana classificar objetos sem ambiguidades.

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Grard Vergnaud

No ocorre o mesmo com algumas outras instrues verbais, por


exemplo:
Coloque juntos os objetos que ficam bem juntos.
Coloque juntos os objetos que so os mesmos.
Coloque juntos os objetos que so parecidos.
Esses pedidos so ambguos segundo vrios pontos de vista.
A primeira fonte de ambiguidade vem do fato de que algumas
dentre elas mudam de sentido conforme o conjunto de objetos (o cha-
mado conjunto de referncia) ao qual elas se aplicam. Examinemos, por
exemplo, a instruo coloque juntos os objetos que so os mesmos
nos trs casos seguintes:
1. O conjunto de referncia formado de duas categorias de obje-
tos distintos, mas idnticos entre si no interior de cada categoria:
por exemplo, os quadrados grandes azuis e os crculos pequenos
vermelhos12.
2. O conjunto de referncia formado, por um lado, de uma cate-
goria de objetos todos idnticos entre si e, de outro lado, de objetos
diferentes entre si, mas podendo ter propriedades comuns entre si e
com outros objetos: por exemplo, quatro quadrados grandes azuis,
um crculo pequeno azul, um quadrado pequeno azul.
3. O conjunto de referncia formado de objetos todos diferen-
tes entre si, mas tendo propriedades comuns: por exemplo, os
crculos, os quadrados, os azuis, os vermelhos.
No primeiro caso, a interpretao da expresso os mesmos
bastante unvoca e as crianas colocaro juntos, de um lado, os quadra-
dos grandes azuis, de outro, os crculos pequenos vermelhos.
Para o segundo caso h vrias interpretaes possveis da instruo:
Coloque juntos os quadrados grandes azuis.
Coloque juntos os quadrados azuis.
Coloque juntos os quadrados grandes.
Coloque juntos os quadrados.
Coloque juntos os azuis.

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Para simplificar a exposio, os exemplos propostos neste captulo
referem-se quase sempre cor e forma geomtrica.

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A criana, a matemtica e a realidade

Para o terceiro caso, h igualmente vrias interpretaes possveis:


Coloque juntos os quadrados de um lado, os crculos, de outro.
Coloque juntos os azuis de um lado, os vermelhos, de outro.
Coloque separadamente os crculos vermelhos, os crculos azuis,
os quadrados vermelhos, os quadrados azuis.
A segunda fonte de ambiguidade se deve ao fato de que certas ins-
trues verbais incitam tanto busca de propriedades complementares
como de propriedades comuns. notadamente o caso da instruo:
Coloque juntos os objetos que ficam bem juntos
que suscita reaes anlogas s que foram assinaladas no incio deste
captulo: um quadrado azul vai bem com um tringulo vermelho, pois
se pode fazer com tudo isto uma casa, etc.
Uma terceira fonte de ambiguidade devida ausncia de tran-
sitividade das relaes empregadas: elas no permitem ento compor
uma classificao incontestvel.
Por exemplo, se x vai bem com y e y com z, x no vai necessa-
riamente bem com z; suponhamos que x e y j sejam de uma mesma
classe, a deciso a tomar sobre z contraditria segundo se aproxime z
de y (y vai bem com z) ou de x (x no vai bem com z).
Da mesma forma, suponhamos que uma criana tenha colocado
um quadrado grande vermelho com um quadrado grande azul porque
eles so do mesmo, do ponto de vista da forma; se ela considerar um
crculo grande azul, ela pode ser levada seja a junt-lo com as duas ou-
tras formas porque o crculo do mesmo do segundo quadrado, do
ponto de vista da cor, seja a coloc-lo de lado porque ele, o crculo, no
do mesmo do primeiro quadrado. A possvel mudana de interpre-
tao do termo do mesmo acarreta assim a ausncia de transitividade
da relao o mesmo que..
Esse fato igualmente verdadeiro para todas as relaes de seme-
lhana que pedem to somente uma anlise frgil e pouco diferenciada
das propriedades dos objetos. Ora, as crianas encontram grandes difi-
culdades em analisar os objetos em propriedades independentes. Para
as menores, por exemplo, forma e tamanho constituem no dois descri-
tores, mas um nico; e os objetos complexos que comportam, s vezes,
uma dezena de propriedades distintas, so percebidos e avaliados por
meio de alguns descritores globais mal definidos.

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Grard Vergnaud

SEMELHANA, EQUIVALNCIA E IDENTIDADE

A nica semelhana entre objetos que verdadeiramente classifica-


tria a relao de equivalncia: sua transitividade permite compor sem
ambiguidade possvel classes disjuntas, de fronteiras bem definidas.
Por exemplo, a relao mora na mesma rua que permite classi-
ficar as crianas em classes disjuntas, que no se sobrepem. Se x mora
na mesma rua que y e y mora na mesma rua que z, ento x mora na
mesma rua que z (transitividade), e z est na mesma classe que x e y; no
entanto, se x mora na mesma rua que y, enquanto y no mora na mes-
ma rua que z, ento x no mora na mesma rua que z, e z est em outra
classe que no a de x e y.
O mesmo acontece com a relao da mesma cor que, ou a rela-
o a mesma forma e a mesma cor que entre blocos lgicos.
preciso sublinhar, contudo, que dificuldades podem surgir
quando os valores do descritor utilizado formam uma gradao cont-
nua: com efeito, uma avaliao de proximidade entre x e y e entre y e z
no acarreta necessariamente uma avaliao de proximidade entre x e z.
Tomemos o conjunto do espectro contnuo das cores: se x vermelho, y
vermelho alaranjado e z alaranjado, pode-se julgar normal colocar junto
x e y de um lado, e y e z, de outro, mas no x e z. Defrontamo-nos ento
com o problema da no-transitividade, j apontado antes. preciso as-
sim, prestar ateno ao fato de que uma mesma relao de equivalncia
como da mesma cor que, no ambgua no caso de valores puros e dis-
cretos (azul, vermelho, amarelo, verde), pode tornar-se ambgua no caso
de uma continuidade de valores (o espectro contnuo das cores).
Entretanto, na maior parte dos casos utilizados na escola, os va-
lores empregados so puros e discretos e as relaes de equivalncia que
so expressas sob a forma tem a mesma... [descritor] ... que no so
ento ambguos.
No ocorre o mesmo para relaes de simples semelhana, como
j dissemos antes: por exemplo, se Renato se parece com seu irmo
Pedro, e se Pedro se parece com sua irm Ana, disto no decorre neces-
sariamente que Renato se parea com sua irm Ana. Essa ausncia de
transitividade igualmente verdadeira para as semelhanas entre obje-
tos comuns.

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A criana, a matemtica e a realidade

Ora, as crianas bem pequenas se organizam muitas vezes diante de


tarefas de classificao em funo de semelhanas globais simples; e no
se pode ter como certo ento que elas empreguem relaes transitivas e
classificatrias verdadeiras. por causa disso que necessrio desenvolver
sistematicamente na escola exerccios de classificao, com instrues ver-
bais no ambguas, com materiais cada vez mais complexos: blocos lgi-
cos, animais, vegetais, vesturio, nmeros, etc. a nica forma de levar as
crianas a uma anlise rigorosa das propriedades dos objetos e distino
entre a simples semelhana e a verdadeira equivalncia.
Outro problema surge do fato de que frequentemente, nos exer-
ccios de classificao so empregados objetos e desenhos todos idnti-
cos entre si no interior de uma mesma classe, o conjunto de referncia
constituindo-se ento da reunio de classes de objetos idnticos. Mais
precisamente, como se trata de objetos distintos, necessrio falar de
objetos quase-idnticos. Uma breve explicao permitir a diferencia-
o entre identidade e quase-identidade.
H, de fato, trs nveis bem distintos de reconhecimento e de
tratamento das propriedades dos objetos:
- A equivalncia simples: os objetos so distintos e suas proprie-
dades no so todas comuns (um quadrado vermelho e um crculo ver-
melho, por exemplo, so equivalentes quanto cor).
- A quase-identidade ou limite superior de equivalncia: os obje-
tos so distintos, mas todas as suas propriedades so comuns e eles no
so totalmente substituveis um pelo outro (dois botes de um calo
da mesma marca, por exemplo).
- A identidade: no existe seno um objeto, evidentemente idn-
tico a ele mesmo no que se refere a todas as propriedades possveis.
Retornemos por um momento ao problema da quase-identidade.
Os exerccios de classificao nos quais as classes que a criana deve
formar so todas classes de objetos quase-idnticos entre si so natu-
ralmente indispensveis, sobretudo para as crianas menores. Pode-se,
assim, pedir-lhes para separar talheres de diversos tipos, parafusos ou
verrumas de forma e de espessura diferentes, bolinhas de gude, etc. Mas
a atividade de classificao s pode ser plenamente desenvolvida por
meio de exerccios nos quais solicitado juntar objetos que no so qua-
se-idnticos: por exemplo, o conjunto dos blocos vermelhos e espessos
se parece, ao mesmo tempo, ao dos retngulos vermelhos grandes e ao

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Grard Vergnaud

dos crculos vermelhos pequenos e espessos; ou ainda, o conjunto das


meninas que no tm sapatos com lacinhos se parece ao do conjunto
das crianas que tm sapatos diferentes.
Somente exerccios que pressupem colocar em uma mesma classe
objetos diferentes entre si que levaro a criana a analisar as proprieda-
des diferentes, a distinguir entre propriedades dependentes e indepen-
dentes, a considerar uma classificao conforme diversos pontos de vista
ao mesmo tempo e, assim, dali inferir as noes de interseco de classes
e de cruzamento de descritores. Voltaremos a esse tema, adiante.

DIFERENA QUALITATIVA, ORDINAL E QUANTITATIVA


Assim como existem vrios nveis de anlise das semelhanas, exis-
tem vrias possibilidades de anlise das diferenas. Vamos ento analisar
trs grandes categorias de descritores: os descritores qualitativos, os des-
critores ordinais e os descritores quantitativos. Esta distino que, em
princpio, ligada s propriedades objetivas dos prprios objetos, no
assimilada da mesma forma pelas crianas no decurso de seu desen-
volvimento: um descritor quantitativo pode ser simplesmente tratado
como um descritor ordinal ou tambm, pelas crianas menores, como
um descritor qualitativo. Exemplificaremos isto adiante.
OS DESCRITORES QUALITATIVOS
Situam-se nesta categoria descritores cujos possveis diferentes va-
lores no so ordenveis, mas permitem constituir categorias distintas,
por exemplo:
DESCRITOR VALOR POSSVEL

O sexo Feminino e masculino


A situao familiar Solteiro, casado, vivo, divorciado, etc.
A nacionalidade Francesa, britnica, brasileira, etc.
A cor Azul, vermelha, amarela, verde,
violeta, etc.
A forma geomtrica Quadrado, tringulo, crculo, losango,
retngulo, etc.
A marca do automvel Renault, Citron, Ford, Fiat, etc.

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A criana, a matemtica e a realidade

Situam-se notadamente nesta categoria todos os descritores de


alguma forma chamados de critrios.
A capacidade de nadar ou no nadar
O atributo de estar vivo ou no
etc.
Pode-se evidentemente estimar que seja melhor ser menino que
menina, ser solteiro que casado, ou preferir um Renault a um Fiat. Po-
rm, estas preferncias so consideradas subjetivas e os diferentes valores
assumidos pelos descritores sexo, situao familiar e marca de auto-
mvel no so considerados como objetivamente ordenveis.
OS DESCRITORES ORDINAIS
Situam-se nesta categoria os descritores cujos possveis diferentes
valores so ordenveis, mas no mensurveis, por exemplo:
DESCRITOR VALOR POSSVEL

Tamanho de certos Grande, mdio, pequeno, etc.


objetos (ovos, peixes)
A cor mais ou menos Preto, castanho escuro, castanho claro,
escura dos cabelos loiro, etc.
O valor do imposto de 1.0; 1.4; 1.6; 1.8; 2.0; etc.
um automvel conforme
a potncia do veculo, etc.

De fato, em todos os casos h uma ordem objetiva entre as dife-


rentes categorias, mas no se evoca verdadeiramente uma escala objetiva
de medida. No h problema, por exemplo, em saber se a diferena
entre o grande e o pequeno a mesma que a diferena entre o mdio
e o pequeno, ou se a diferena do imposto entre modelos 1.0 e 1.4 a
mesma que entre 1.4 e 1.6. Os valores numricos s so utilizados em
seu aspecto ordinal e no em seu aspecto cardinal.

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Grard Vergnaud

OS DESCRITORES QUANTITATIVOS
Situam-se nesta categoria os descritores cujos diferentes valores po-
dem ser distribudos em uma escala de medida numrica, por exemplo:
DESCRITOR VALOR POSSVEL

O comprimento
A superfcie
O volume Valores numricos
O peso
O preo
etc.

As diferentes categorias (que, neste caso, so valores numricos)


evidentemente so ordenveis; contudo, possuem, alm disto, proprie-
dades que no so nmeros de ordem, mas somente medidas. Estuda-
remos estas propriedades em detalhe mais adiante, no captulo sobre o
nmero e a medida; agora, diremos somente que suas duas proprieda-
des fundamentais so:
1. A possibilidade de comparar as diferenas: por exemplo, a dife-
rena entre 2 metros e 3 metros a mesma que a diferena entre
3 metros e 4 metros; ou, ainda, a diferena entre 5 metros e 7
metros duas vezes maior que a diferena entre 2 e 3 metros. A
ttulo de contra-exemplo no seria possvel dizer que a diferena
entre o valor do imposto entre um automvel 1.6 e um 1.8 duas
vezes maior que a diferena entre o de 1.3 e o de 1.4.
2. A possibilidade de fazer composies aditivas: por exemplo,
dois pesos de 2 kg e um de 1 kg pesam juntos 5 kg. A ttulo de
contra-exemplo, no seria possvel afirmar que o valor do impos-
to de um automvel 1.3 e o de um 1.4 equivale a um de 1.7.
Essa possibilidade de fazer composies aditivas e de comparar
diferenas deve-se, sobretudo, existncia de uma unidade de medida,
noo que estranha noo de ordem.
Levando a anlise mais longe, os matemticos, na verdade, fazem
a distino entre os descritores que tornam possveis a adio e os que
permitem apenas a comparao das diferenas (como a temperatura,
por exemplo). Mas essa anlise nos levaria demasiadamente longe.

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A criana, a matemtica e a realidade

Em suma, se uma classificao definida pela aplicao que vai de


um conjunto de objetos a um conjunto de classes, pode-se afirmar que:
- O descritor quantitativo o que permite associar aos objetos
nmeros que so sua medida.
- O descritor ordinal o que permite somente associar aos objetos
nmeros de ordem ou categorias ordenveis.
- O descritor qualitativo o que permite associar somente aos
objetos categorias diferentes, mas no ordenveis.
O que foi dito acima sobre a cor, isto , que a situao no a
mesma quando as cores formam uma sequncia de valores discretos ou,
ao contrrio, um espectro contnuo, naturalmente verdadeiro para os
critrios quantitativos. Voltaremos a esse assunto, no captulo relativo
ao nmero e medida.
Entretanto, antes de encerrar essa parte, indispensvel sublinhar
que as noes de descritor quantitativo, ordinal ou qualitativo desenvol-
vem-se de forma muito lenta na criana. O tamanho ou a espessura de
objetos, por exemplo, muito antes de ocasionarem verdadeiras medidas
de comprimento, de superfcie ou de volume, so considerados por mui-
tos anos (at 7 a 10 anos conforme o caso) como simples descritores or-
dinais. Pode-se mesmo dizer que, para as crianas menores, as categorias
grande e pequeno so tidas mais como simples valores qualitativos
do que como valores ordenados. Um testemunho disto est no fato de
que crianas de 5 ou 6 anos ainda no so capazes de expressar uma rela-
o comparativa do tipo: o objeto x maior que o objeto y e prendem-
se ento a uma formulao como x grande, y pequeno.

OPERAES E RELAES: COMPLEMENTO, UNIO, IN-


TERSECO, INCLUSO

As operaes classificatrias mais elementares:


- juntam objetos que tm a mesma propriedade P;
- juntam objetos que so equivalentes entre si do ponto de vista
de um descritor determinado;
no fazem intervir de forma manifesta operaes e relaes sobre o con-
junto das classes mas somente sobre o conjunto de objetos. Algo muito
diferente se passa no caso das operaes e relaes que estudaremos ago-

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Grard Vergnaud

ra. Com efeito, no caso dessas operaes e relaes, leva-se em conta dos
objetos exclusivamente sua pertena a essa ou aquela classe, e raciocina-
se diretamente sobre as classes. Em trecho anterior, com a anlise das di-
ferenas, procedemos a uma primeira anlise das relaes entre classes,
uma vez que as relaes entre valores diferentes de um mesmo descritor
(qualidade, ordem, medida) aplicam-se ao mesmo tempo noo de
caracterstica das classes e noo de propriedade dos objetos.

A NOO DE COMPLEMENTO
Frequentemente, a classe complementar escrita da seguinte forma:

A = A A a classe complementar
B de A no conjunto de referncia B
s vezes, ela tambm assim escrita:
A = B - A O sinal - tem aqui um sentido lgico e
e no um sentido aritmtico
Essas duas escritas podem levar a tomar a noo de complemento
como uma relao ternria entre A, A e B. Porm, o conjunto de re-
ferncia B no exerce um papel to importante na lgica de classes tal
como os matemticos o formalizaram; e, frequentemente, concorda-se
em considerar o complemento lgico seja como uma relao entre duas
classes A e A, seja como uma operao exercida sobre a classe A.
A noo de complemento deve ser compreendida, ao mesmo
tempo, em extenso e em compreenso, e deste fato se pode retirar
quatro tarefas diferentes:
1. Dada a classe A por sua caracterstica (ou compreenso), en-
contrar a caracterstica da classe complementar A.
2. Dada a classe A em extenso (pela enumerao de seus elemen-
tos), encontrar a extenso da classe complementar A.
3. Dada a classe A por sua caracterstica, encontrar a extenso da
classe complementar A.
4. Dada a classe A em extenso, encontrar a caracterstica da clas-
se complementar A.

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A criana, a matemtica e a realidade

Estas quatro tarefas no tm grau de dificuldade igual e, espe-


cialmente, elas esbarram na questo de se saber se, para as crianas, A
um simples resduo extensivo (o que sobra do conjunto de referncia
quando os objetos da classe A so retirados) ou se a classe A associada
a uma caracterstica precisa. Dois exemplos permitem compreender esse
aspecto:
Primeiro exemplo:
Em um conjunto de blocos lgicos, o complemento da classe dos
objetos vermelhos pode ser visto segundo trs formas diferentes:
- a classe dos objetos que no so vermelhos;
- a classe dos objetos azuis ou amarelos13;
- a classe dos objetos que sobram quando so retirados os objetos
vermelhos.
A primeira forma a que permite tomar a caracterstica da classe
complementar A como negao da caracterstica da classe A.
A segunda forma permite tomar a caracterstica da classe comple-
mentar A como disjuno das caractersticas positivas possveis
(azuis ou amarelas). A disjuno das caractersticas corresponde,
de fato, unio das classes, como veremos adiante.
A terceira forma no permite considerar qualquer caracterstica,
mas somente reunir objetos que sobram em um resduo extensi-
vo. De fato, no possvel confundir formulaes como os que
sobram ou os outros com uma verdadeira expresso de uma
caracterstica.

Lembremos que os blocos lgicos so apenas de trs cores: verme-


13

lho, azul e amarelo.

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Grard Vergnaud

Segundo exemplo
O complemento da classe de objetos vermelhos-ou-azuis pode
ser considerado de vrias formas:
- A classe dos objetos que no so vermelhos-ou-azuis;
- A classe dos objetos que so amarelos;
- A classe dos objetos que sobram quando so retirados os objetos
vermelhos-ou-azuis;
- A classe dos objetos nem vermelhos, nem azuis.
A primeira forma a da negao simples, a segunda a da caracte-
rizao positiva da classe complementar, e a terceira a do resduo
extensivo, e que no permite caracterizar a classe complementar
negativa ou positivamente.
Quanto ltima formulao nem vermelho, nem azul, ela
uma forma elaborada da negao de uma classe disjuntiva; volta-
remos a esse ponto adiante.

As formulaes das crianas no so independentes das opera-


es mentais que elas, crianas, so capazes de realizar, e as dificulda-
des de utilizao de certas expresses traduzem, de fato, dificuldades
de conceitualizao. Por seu lado, o emprego da negao correlato
do desenvolvimento da noo de complemento lgico. Assim como
existem diferentes nveis da complementao lgica, existem operaes
negativas de nvel diverso e as expresses seguintes, embora todas elas
comportem uma forma de negao, no apresentam o mesmo grau de
complexidade:
- Os blocos que no so vermelhos;
- Os blocos que no so crculos vermelhos;
- Os crculos que no so vermelhos;
- Os blocos que no so vermelhos-ou-azuis;
- Os blocos que so nem vermelhos, nem azuis;
- Os blocos que no so crculos ou vermelhos;
- Os blocos que so nem crculos, nem vermelhos.
Os estudos psicolgicos sobre o desenvolvimento da criana
mostram que a noo de complemento se desenvolve muito len-
tamente, e que dificuldades de compreenso do complemento, da
unio e da interseco persistem para a maior parte das crianas at
o fim da escola bsica.

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A criana, a matemtica e a realidade

AS NOES DE UNIO E DE INTERSECO


A unio e a interseco de duas classes A e B so respectivamente
escritas da seguinte forma:
Unio A B
Interseco A B
A unio a classe de objetos pertencentes classe A ou classe
B; a interseco a classe dos objetos pertencentes ao mesmo tempo
classe A e classe B.
Ambas podem ser consideradas ou como leis da composio bi-
nria ou como relaes ternrias.
Tomemos o seguinte conjunto simples:
D=C S
o conjunto D de deficientes sensoriais a unio do conjunto C dos
cegos e do conjunto S dos surdos.
Pode-se interpretar essa equao de duas formas diferentes:
- como lei de composio binria: a classe D o resultado da
composio das duas classes C e S;
- como relao ternria: a equao traduz ento uma relao entre
trs classes D, C e S.
A mesma dualidade de interpretao existe para a interseco.
Os matemticos desenvolveram uma teoria algbrica, a lgebra
de Boole, que trata da unio e da interseco como leis de composio
binrias.
Tal como a noo de complemento, as noes de unio e de in-
terseco devem ser entendidas ao mesmo tempo em extenso e em
compreenso, e isto no equivalente a consider-las como simples re-
sultados extensivos ou como mtodos de clculo das caractersticas.
Os exerccios escolares relativos unio e interseco devem,
assim, levar a criana a trabalhar ao mesmo tempo com as represen-
taes extensivas das classes e com as caractersticas. Especialmente, a
classe obtida da unio de duas ou mais classes no existe plenamente
enquanto classe exceto se for possvel caracteriz-la; a capacidade da
criana em utilizar para esta caracterizao uma formulao disjuntiva
(os blocos vermelhos ou azuis, as crianas nascidas em janeiro, fevereiro
ou maro, os doentes ou as pessoas idosas, os mltiplos de 3 ou 4, etc.)
um critrio importante de compreenso da unio. Do mesmo modo,

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Grard Vergnaud

a capacidade de a criana empregar uma formulao de conjuno (os


blocos vermelhos e os quadrados, os blocos que so, ao mesmo tempo,
vermelhos e quadrados, etc.) um critrio importante de compreenso
da interseco. Uma formulao como os quadrados vermelhos, ao
contrrio, no deixa claramente evidente a conjuno, em p de igual-
dade, das duas propriedades identificadas: quadrado um nome,
vermelho um adjetivo, na ausncia da conjuno e.
Retornemos unio. Dela existem dois grandes casos:
- a unio de classes disjuntas, sem parte comum: por exemplo, o
conjunto dos blocos quadrados ou retangulares;
- a unio de classes no disjuntas, tendo eventualmente uma par-
te comum: por exemplo, o conjunto dos blocos vermelhos ou
quadrados.
A unio de classes disjuntas, que designaremos simplesmente por
unio disjunta , naturalmente, a mais simples. Entretanto, necess-
rio prestar ateno ao fato de que existe, alm da formulao disjuntiva,
vrias maneiras de expressar a caracterstica da unio.
A classe obtida pela unio disjunta de duas classes, s vezes, pode
ser caracterizada positivamente, de forma diversa do que por uma
disjuno: por exemplo, a classe das crianas nascidas em janeiro, feve-
reiro ou maro no nada mais nada menos que a classe das crianas
nascidas no primeiro trimestre.
Ela pode, s vezes, ser caracterizada negativamente: por exemplo,
a classe dos blocos vermelhos no outra coisa seno a classe dos blocos
que no so amarelos (no conjunto de referncia dos blocos lgicos com
trs cores).
Exerccios de passagem recproca de uma formulao disjuntiva
a uma formulao no disjuntiva equivalente so meios pedaggicos
eficazes para levar a criana a trabalhar com a classe-unio e no com
classes elementares. Esses exerccios completam utilmente os exerccios
indispensveis de passagem recproca da compreenso extenso.
A unio de classes no disjuntas mais difcil e, para ser aprofun-
dada, exige um pouco mais de cuidado e de busca. Na verdade, muitos
exemplos so vistos pelas crianas como artificiais e desinteressantes.
Tomemos, por exemplo, a classe dos blocos vermelhos ou quadrados:
para nada se v a que a unio desses dois blocos elementares possa ser-
vir, uma vez que a primeira classe dos blocos vermelhos est baseada no

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A criana, a matemtica e a realidade

descritor cor, enquanto que a segunda, a classe dos quadrados, est


baseada no descritor forma geomtrica. Assim como a unio disjunta
natural porque ela rene classes cujas caractersticas so valores de
um mesmo descritor (vermelho ou azul, quadrado ou retngulo, etc.),
a unio no disjunta percebida como artificial porque rene classes
cujas caractersticas so valores de descritores independentes.
Portanto, til buscar na vida cotidiana exemplos mais significa-
tivos, nos quais a unio no disjunta corresponda a uma preocupao
natural.
Esses exemplos no so frequentes, mas podem ser encontrados:
assim, a classe dos deficientes fsicos a unio da classe dos deficientes
visuais, da classe dos deficientes auditivos, da classe dos deficientes mo-
tores. Como as classes elementares no so disjuntas, posto que existem
deficientes visuais e auditivos, deficientes visuais e motores, deficientes
auditivos e motores, trata-se claramente de uma unio no disjunta.
Do mesmo modo, a classe dos mltiplos de trs ou de quatro a unio,
relativamente pouco artificial, da classe dos mltiplos de trs e da classe
dos mltiplos de quatro.
Tal como a unio disjunta, a unio no disjunta permite outras
formulaes alm das formulaes disjuntivas. Assim temos, para o
exemplo precedente, a formulao positiva a classe dos deficientes fsi-
cos, e a formulao negativa a classe das pessoas que no dispem de
todos os seus meios sensoriais e motores.

Consideremos, agora, a interseco. uma noo que, contraria-


mente a de unio, no tem sentido seno quando as caractersticas das
duas classes elementares pedem descritores independentes: a interseco
da classe dos quadrados e da classe dos vermelhos tem evidentemente
um sentido, a interseco da classe dos quadrados e da classe dos crculos
uma noo contraditria porque um objeto no pode ser, ao mesmo
tempo, quadrado e crculo. O cruzamento de dois descritores inde-
pendentes to importante para a noo de interseco que natural
introduzir esta noo com o apoio de uma representao cruzada ainda
chamada de tabela de dupla entrada ou, ainda, diagrama de Carrol.

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Grard Vergnaud

COR

Azul Vermelho Amarelo


Quadrados Quadrados Quadrados
Quadrados
FORMA Azuis Vermelhos Amarelos
GEOMTRICA Crculos Crculos Crculos
Crculos
Azuis Vermelhos Amarelos

Exemplo de representao cruzada



Uma representao desse tipo pode ser facilmente empregada
com crianas a partir de 5 ou 6 anos em tarefas de classificao. Porm,
isto no significa que, por causa desse fato, tenham elas uma compre-
enso clara e completa da noo de interseco. Inmeros nveis podem
ser identificados, os quais no envolvem as mesmas operaes mentais,
mas balizam o desenvolvimento da atividade classificatria.
A capacidade de utilizar uma tabela de dupla entrada para classi-
ficar objetos um critrio frgil, alcanado pelas crianas desde o incio
do ensino bsico. A concepo clara de uma interseco por referncia
simultnea a duas classes nas quais ela se inclui e em relao a outras
subclasses da classificao j um critrio mais forte.
A capacidade de empregar a noo de interseco em casos em
que as classes elementares so definidas negativa ou disjuntivamente
um critrio de nvel ainda mais elevado. E pode-se encontrar critrios
que no so cumpridos pela maioria das crianas, a no ser depois do
ensino bsico. o que ocorre, por exemplo, com a capacidade de en-
contrar a classe complementar da interseco dos no tringulos e dos
no vermelhos.
o caso, tambm, da capacidade de encontrar o cardinal da in-
terseco de uma classe a partir do cardinal de duas classes elementares e
do cardinal da unio; exemplo: quantas bolinhas de gude azuis de vidro
Paulo tem, sabendo-se que ele tem 7 bolinhas azuis, 6 bolinhas de vidro
e que em tudo ele tem 9 bolinhas de gude azuis ou em vidro? O mesmo
ocorre com vrios outros critrios.

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A criana, a matemtica e a realidade

De todas as formas, o que preciso compreender , de um lado,


o carter central da noo de interseco para o desenvolvimento da
atividade classificatria e, de outro, as interrrelaes que esta noo tem
com aquelas de complemento, de unio e de incluso.
Esquematicamente, a interseco C = A B tem como proprie-
dade fundamental o fato de estar includa, ao mesmo tempo, em A e
em B. Ela tem um complemento em A e um complemento em B; mas o
complemento da interseco , de fato, a unio das classes complemen-
tares, da mesma maneira que o complemento da unio a interseco
das classes complementares.
Vejamos este caso no seguinte exemplo:
Quadrados No quadrados
Vermelhos C
No vermelhos

C, a classe dos quadrados vermelhos, a interseco da classe A dos


quadrados e da classe B, dos vermelhos
C=A B

Quadrados

Vermelhos C B

A
C est includa na classe dos quadrados

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Grard Vergnaud

Quadrados

A
assim como na classe dos vermelhos

C B

C tem um complemento na classe dos quadrados, a classe dos


quadrados no vermelhos. E tem um complemento na classe dos ver-
melhos, a classe dos vermelhos no quadrados.

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A criana, a matemtica e a realidade

C tem um complemento no conjunto de referncia, a unio de


trs subclasses: vermelhos e no quadrados, quadrados e no vermelhos,
nem quadrados nem vermelhos. Mas esta unio no nada mais que a
unio dos no quadrados, como mostra o esquema abaixo:
No quadrados

No vermelhos

Logo, pode-se escrever:


(A B) = A B
o complemento da interseco a unio dos complementos; neste caso,
o complemento da classe dos quadrados a unio dos no quadrados
com os no vermelhos.
Um raciocnio anlogo mostra que o complemento da unio a
interseco dos complementos:
(A B) = A B
o complemento da classe dos quadrados ou vermelhos a interseco
da classe dos no quadrados e da classe dos no vermelhos.
Assim sendo, a interseco, a unio e o complemento so ligados por
teoremas lgicos (as chamadas leis de Morgan) que tm como corolrios
certas equivalncias, na linguagem, entre conjuno, disjuno e negao.
Portanto, o critrio das formulaes empregadas no absoluta-
mente o nico critrio da aquisio das noes de unio, de interseco
e de complemento. A busca de critrios propriamente operatrios con-
duz variao sistemtica das tarefas e dos exerccios que colocam em
ao aquelas noes.

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Grard Vergnaud

A NOO DE INCLUSO
A incluso uma relao binria entre classes mas, ao contrrio
do que dissemos sobre o complemento, no h como consider-la uma
operao. A incluso liga simultaneamente duas classes sem que aparea
qualquer transformao temporal.
Ela escrita da seguinte forma:
A B
que se l como: a classe A esta includa na classe B.
Por definio, isto quer dizer que todos os elementos da classe A
so tambm elementos da classe B.
possvel mostrar facilmente que se trata de uma relao antis-
simtrica, transitiva e reflexiva: uma relao de ordem ampla entre
classes de objetos.
tambm uma relao de ordem parcial que permite organizar
classes no somente com base em apenas uma dimenso, mas com base
em uma rede. Eis um exemplo no qual as flechas representam relaes
de incluso (nem todas elas esto representadas).
quadrados grandes vermelhos

quadrados grandes quadrados vermelhos grandes vermelhos

quadrados grandes vermelhos

conjunto de referncia
No necessrio insistir a respeito do elo da noo de incluso
com a noo de interseco; cada classe a interseco de classes do
patamar imediatamente inferior, nas quais est includa: a classe dos
grandes vermelhos a interseco da classe dos grandes e da classe dos
vermelhos.
Como para a unio, a interseco e o complemento, h diversos
critrios relativos aquisio da noo de incluso pelas crianas.

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A criana, a matemtica e a realidade

Um critrio relativamente rigoroso consiste na capacidade de a


criana deduzir sem dificuldade e em todos os casos, a partir de uma
relao de ordem relativa s classes:
A B
a relao de ordem correspondente relativa aos cardinais:
n (A) < n (B)
Segundo Piaget, que estudou muito esse assunto, somente ao
redor de 8 ou 9 anos que uma criana capaz de dizer sem hesitar que,
em um vaso onde h margaridas e algumas outras flores (em nmero
menor que o nmero das margaridas), h necessariamente mais flo-
res do que margaridas porque todas as margaridas so flores, enquanto
que nem todas as flores so margaridas. Antes disso, as crianas apenas
comparam as margaridas com as no margaridas (menos numerosas) e
afirmam que h mais margaridas do que flores; que somente a compa-
rao entre classes disjuntas tem sentido para elas. Este um indcio da
dificuldade relativa da noo de incluso.

REPRESENTAO DAS CLASSIFICAES


Vimos j duas representaes possveis das classes e das classifi-
caes.
A REPRESENTAO CRUZADA
(denominada ainda de tabela de dupla entrada ou diagrama de
Carroll)
Ela particularmente simples para dois descritores, por exemplo,
cor e forma geomtrica:
COR
vermelha azul amarela verde etc.
quadrado
crculo
FORMA retngulo
GEOMTRICA tringulo
losango
etc.

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Grard Vergnaud

Mas ela utilizvel para trs ou mais descritores, pela subdiviso


das linhas e colunas. Ela perde, ento, muito de sua simplicidade, so-
bretudo para as crianas.
Eis, no entanto, um exemplo simples com quatro descritores:
vermelhos azuis
grandes pequenos grandes pequenos
espessos
quadrados
finos
grandes crculos
espessos azuis espessos
crculos
finos
espessos
retngulos
finos

A REPRESENTAO EM REDE apoiada na relao de incluso


quadrados grandes vermelhos

quadrados grandes quadrados vermelhos grandes vermelhos

quadrados grandes vermelhos

conjunto de referncia
Esta representao especialmente difcil para as crianas porque
leva em considerao vrios descritores ao mesmo tempo.
A REPRESENTAO EM RVORE
mais simples que a representao em rede porque se apoia no fato
de levar em conta sucessivamente cada um dos descritores, sem interferncia
entre eles. Tambm tem a vantagem de ser infinitamente extensvel.

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A criana, a matemtica e a realidade

Primeiro descritor Segundo descritor Terceiro descritor etc.

espessos
vermelhos
finos
quadrados
espessos
azuis
finos
espessos
vermelhos
finos
crculos
espessos
azuis
finos
espessos
vermelhos
finos
retngulos
espessos
azuis
finos
Esta representao em rvore tem elos privilegiados com a com-
binatria.
A REPRESENTAO DE EULER-VENN
Esta representao, muitas vezes considerada como representao
natural dos conjuntos no , na verdade, nada mais que uma represen-
tao entre outras. Ela particularmente cmoda quando necessrio
localizar objetos (ou os sinais que representam estes objetos) em regies
do espao, mas a representao cruzada tambm permite, com igual
facilidade, tais localizaes.
A vantagem da representao de Euler-Venn que ela coloca mui-
to bem em evidncia, sobretudo, as noes de complemento, de unio
e de interseco. Como se trata de noes fundamentais da atividade
classificatria, seu interesse bem compreensvel. Eis um exemplo com
trs caractersticas; alis, dificilmente se pode ir alm disto.

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Grard Vergnaud

quadrados vermelhos

grandes
Os exerccios de passagem de uma representao a outra so pe-
dagogicamente muito fecundos tanto no caso da atividade classificat-
ria como no caso de outras atividades lgico-matemticas.

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CAPTULO VI

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O NMERO E A MEDIDA

A noo de nmero a noo mais importante da matemtica


ensinada na escola bsica.
Longe de ser uma noo elementar, ela se apoia em outras noes,
tais como a de aplicao, de correspondncia biunvoca, de relao de
equivalncia, de relao de ordem. Na criana pequena, ele indissoci-
vel da noo de medida. Enfim, a possibilidade de fazer adies que
d noo de nmero seu carter especfico em relao s noes sobre
as quais ela se baseia.

A SEQUNCIA NUMRICA FALADA COMO RECITAO E


COMO CONTAGEM

A criana pequena aprende os primeiros nmeros j muito cedo


e, mais frequentemente, fora da escola. Desde dois ou trs anos, ela sabe
dizer um e dois, este ltimo significando muitos.
A sequncia numrica falada: um, dois, trs, quatro, etc.,
progressivamente estendida quando a criana cresce. Esta sequncia
chega a cinco, seis ou sete para a maior parte das crianas de 5
anos; ela pode chegar a dez e ir alm para algumas crianas.
Quando a criana enuncia essa sequncia numrica, ela pode es-
tar situada em dois nveis diferentes:
- no nvel da simples recitao (do canto como se diz s vezes): a
criana ento se limita a recitar as palavras que ela sabe que devem
vir uma aps a outra. Muitas vezes, alis, ocorre de ela se enganar.
Mas, mesmo quando ela se engana e recita a sequncia dos n pri-
meiros nmeros, no se poderia afirmar que, por conta disso, ela
sabe contar at n, como s vezes se diz de forma errnea. Na ver-
dade, a atividade de contar implica no apenas que a criana recite
a sequncia numrica, mas que, ao mesmo tempo, faa correspon-
der esta recitao explorao de um conjunto de objetos;

125

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Grard Vergnaud

- no nvel da contagem, propriamente dito: a recitao da se-


quncia numrica ento acompanhada de gestos da mo e de
movimentos dos olhos que mostram que a criana executa sua
atividade de estabelecer uma correspondncia entre o conjunto
de objetos, de um lado, e a sequncia numrica falada, de outro.
Esta a primeira forma, muito rstica, de aplicao numrica
que se possvel imaginar.
Podemos assim represent-la:
coleo de objetos sequncia numrica falada

um

dois

trs

quatro

A criana se engana com muita frequncia, alis, sobretudo quan-


do a disposio espacial dos objetos fica desalinhada: na ausncia de
uma explorao sistemtica, ocorre-lhe contar duas vezes o mesmo ob-
jeto e esquecer que o fez. De qualquer forma, ela apenas pode contar
colees pequenas.

Ao mesmo tempo em que desenvolve essa atividade de contagem,


a criana deve captar outros aspectos do nmero, aqueles que esto li-
gados s noes de equivalncia e ordem, as quais no necessariamente
implicam o uso da sequncia numrica falada.

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A criana, a matemtica e a realidade

CORRESPONDNCIA BIUNVOCA E EQUIVALNCIA EN-


TRE CONJUNTOS

O nmero quatro uma propriedade comum a todos os conjun-


tos de objetos que tm quatro elementos. Esta propriedade chamada
de cardinal.
A propriedade quatro comum a todos os conjuntos que tm qua-
tro elementos apoia-se para a criana, fundamentalmente, na possibili-
dade que ela tem de fazer corresponder termo a termo dois conjuntos
quaisquer de quatro elementos. Contudo, essa correspondncia termo a
termo entre dois conjuntos com o mesmo nmero de elementos, e que
com frequncia qualificada de bijectiva14 ou de biunvoca (unvoca
nos dois sentidos), no surge facilmente no desenvolvimento da criana.
A esse respeito, Jean Piaget mostrou a ocorrncia de dificuldades
em crianas de at 6 ou 7 anos. Suas experincias so muito numero-
sas, muito variadas e muito sofisticadas para aqui serem analisadas em
detalhe, mas necessrio delas citar ao menos um exemplo, o qual bem
ilustra suas descobertas.
Apresenta-se a crianas de 5 ou 6 anos porta-ovos dispostos em
linha, cada um deles diante de ovos tambm arrumados em linha. As
duas linhas so arrumadas de modo que no haja dificuldade em esta-
belecer-se visualmente a correspondncia termo a termo entre as duas
colees: para tanto suficiente dispor cada ovo exatamente em frente
de cada porta-ovo, conforme o desenho seguinte:

Pergunta-se ento criana se h mais porta-ovos do que ovos,


ou se h o mesmo tanto, ou menos. Sem dificuldade, crianas de 5 ou 6
anos respondem que tem o mesmo tanto igual ou que o mesmo.

14
Uma aplicao de um conjunto em outro bijectiva se, e somente
se, cada elemento do primeiro conjunto tem uma imagem, e uma s, no se-
gundo e, reciprocamente, se cada elemento do segundo conjunto a imagem
de um elemento, e de um, s do primeiro.

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Grard Vergnaud

Sem retirar ou colocar algum objeto, os objetos de uma das li-


nhas, os porta-ovos, por exemplo, so afastados uns dos outros, de tal
modo que a correspondncia termo a termo se torne difcil de ser feita
visualmente, como no desenho abaixo. Esta transformao feita sob as
vistas da criana e, eventualmente, com sua participao:

Faz-se, agora, criana a mesma pergunta antes colocada: Agora,


h mais porta-ovos que ovos, o mesmo tanto ou mais?. Aos 5, 6 ou 7
anos, conforme os indivduos, a criana responde ento que tem mais
porta-ovos porque eles esto mais espalhados, ou que eles passam os
ovos, ou que tem mais ovos porque os ovos esto mais juntos.
somente ao redor de 6 ou 7 anos que, segundo Piaget, as crian-
as respondem que a mesma coisa, com os seguintes argumentos:
No foi posto nem tirado nada, d para voltar a ficar como era antes,
a linha dos porta-ovos est mais comprida, mas a dos ovos est mais
juntinha.
Esses fatos mostram que colocar em correspondncia termo a
termo dois conjuntos suscita dificuldades, mesmo tardias, ao desen-
volvimento da criana, o que impede considerar que a grandeza de um
conjunto, seja, para a criana, independente da configurao espacial
assumida por esse conjunto.
O que verdadeiro para dois conjuntos dispostos em duas linhas
paralelas forosamente verdadeiro para conjuntos dispostos segundo
outras formas ou que esto dispersos: de fato, a isto uma dificuldade
suplementar ento somada, a da explorao completa e sem repetio
dos elementos de cada conjunto, explorao que supe uma regra siste-
mtica, a qual os pequenos so incapazes de dominar.
Disso resulta que a equivalncia quantitativa de dois conjuntos
com o mesmo nmero de elementos, equivalncia que, bem entendido,
fundamenta a noo de cardinal, no , na criana, um fato pronto sobre
o qual o pedagogo poderia apoiar-se sem problema, mas constri-se pro-
gressivamente em funo do desenvolvimento da atividade da criana.

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A criana, a matemtica e a realidade

RELAO DE ORDEM E RELAO DE EQUIVALNCIA: O


PROBLEMA DO CONTNUO E DO DISCRETO

As relaes entre nmeros apoiam-se em relaes entre objetos. A


atividade de comparao entre objetos est, evidentemente, na origem
do desenvolvimento das noes de equivalncia e de ordem, as quais so
necessrias ao desenvolvimento da noo de nmero.
Fazer comparaes para ver qual o maior (dentre dois objetos
ou dentre duas pessoas), a mais gentil (dentre duas pessoas), o mais de-
licioso (dentre dois doces), etc., uma atividade relativamente precoce.
O carter frequentemente subjetivo dessas comparaes no lhes retira
seu interesse, a saber, que a criana estabelece ento uma relao de
ordem entre dois elementos.
Nessa atividade de comparao a noo de ordem que parece
fundamental, e a noo de equivalncia no resulta seno da impossibi-
lidade em que, por vezes, encontra-se o sujeito de discernir, ou de deci-
dir: deste ponto de vista, a relao de equivalncia Pedro do mesmo
tamanho que Joo (o que significa, de fato, nem maior, nem menor)
no pode ser tratada da mesma forma que esta outra relao de equiva-
lncia Pedro est na mesma equipe que Joo.
Certamente, nos dois casos a anlise bem destaca a mesma ideia,
a saber, que Pedro e Joo guardam a mesma imagem:
- no conjunto das alturas possveis, para o primeiro exemplo;
- no conjunto das equipes possveis, para o segundo exemplo.
Mas as alturas formam um conjunto contnuo no qual, para dois
tamanhos a e b, sendo um prximo do outro, sempre se pode encontrar
um intermedirio c que estar separado de a por um intervalo ainda
menor. J as duas equipes possveis formam um conjunto discreto, no
qual elas podem ser vizinhas e distintas, a primeira equipe e a segunda
equipe, por exemplo, sem que qualquer outra equipe intermediria pos-
sa ser colocada entre elas.
O problema da deciso muito diferente no caso dos conjuntos
discretos e no dos conjuntos contnuos. Decidir se duas crianas perten-
cem mesma equipe ou a duas equipes diferentes mais fcil que deci-
dir se eles tm a mesma altura ou alturas diferentes: na verdade, quando
sua altura muito prxima, os riscos de erro na comparao so tais
que tanto se pode decidir pela igualdade quando pela desigualdade; e,

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Grard Vergnaud

reciprocamente: pode-se mesmo incorrer em um engano no sentido da


desigualdade e pretender, com base em certos indcios perceptivos, que
Pedro maior que Joo, enquanto o contrrio que o verdadeiro.
A noo de tamanhos vizinhos , assim, diferente da noo de
classes vizinhas. No primeiro caso, trata-se de uma vizinhana fluda,
sobre uma dimenso contnua que sempre admite intermedirios. No
segundo caso, trata-se de uma vizinhana sem ambiguidade, cada classe
podendo ser facilmente caracterizada e diferenciada das outras.
Podemos ento distinguir dois domnios de aplicao das relaes
de equivalncia, conforme a dimenso de interesse esteja compondo
um conjunto discreto ou um conjunto contnuo de valores; e poss-
vel distinguir igualmente dois domnios de aplicao das relaes de
ordem.
Exemplos de relaes de equivalncia no caso discreto
- nasceu no mesmo ms que
- tem o mesmo av que
- tem a mesma cor que15
- tem a mesma forma que (ver nota de rodap 15)
Exemplos de relaes de equivalncia no caso contnuo
- to grande quanto
- tem a tez to fresca quanto
- tem a mesma altura que
- chegou na mesma hora que
Exemplos de relaes de ordem no caso discreto
- chegou antes (em uma corrida)
- tem mais irmos e irms que
Exemplos de relaes de ordem no caso contnuo
- maior que

Para cores e formas possvel imaginar transies contnuas (o es-


15

pectro contnuo de cores, as deformaes contnuas de certas formas), mas a


maior parte dos objetos corriqueiros feita com conjuntos discretos de cores e
formas.

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A criana, a matemtica e a realidade

- tem cabelos mais escuros que


- mais bonita que16
As relaes de equivalncia no caso discreto podem ser compreen-
didas muito cedo e sem ambiguidade pelas crianas (ao redor de 4 anos),
enquanto as relaes de equivalncia no caso contnuo podem ser com-
preendidas, esquematicamente, de duas maneiras muito diferentes.
Uma afirmao como sou to grande quanto voc no significa a
mesma coisa na boca de uma criana de 4 anos e na de uma criana de 8
anos. Para a criana de 4 anos, trata-se de situar a prpria altura na vizi-
nhana (ampla) da altura de outrem; j para a criana de 8 anos, trata-se,
melhor, de afirmar que uma operao de comparao sistemtica (costas
contra costas, avaliada com a toesa17...) no resultaria em desigualdade.
A noo de relao de ordem desenvolve-se precocemente, em
paralelo s atividades de comparao e sem que, no atual estado de
nossos conhecimentos, possa-se dizer que o caso discreto beneficie-se de
algum privilgio em relao ao caso contnuo. As propriedades espaciais
dos objetos so apreendidas, ao mesmo tempo, em seu carter discreto
(Pedro est na frente de Joo, o aucareiro est em cima do pote de
caf...) e em seu carter contnuo (a bengala de Pedro mais comprida
que a bengala de Joo, o pinheiro mais alto que o carvalho...).
Em suma, a noo de nmero apoia-se necessariamente em pro-
priedades das relaes de equivalncia e de ordem, adquiridas antes pela
criana. Quando os nmeros lhe so apresentados como cardinais de
conjuntos de objetos isolveis (sobretudo objetos slidos), a criana se
defronta, ento, com o caso menos ambguo das relaes de ordem e de
equivalncia:
- ou bem dois conjuntos A e B podem ser colocados em corres-
pondncia biunvoca; eles so, assim, equivalentes e seu cardinal
o mesmo;

A apreciao bonita consiste em um julgamento complexo que


16

emprega, na verdade, vrios ndices, dentre os quais alguns se referem a di-


menses que podem ser consideradas como contnuas (por exemplo: o com-
primento do nariz, o brilho dos olhos, etc.).
17
Toesa o nome de uma antiga medida francesa de comprimento
(valor 1,949 m). No exemplo, designa uma rgua vertical graduada, com cur-
sor, e que serve para medir a altura das pessoas (Le Petit Larousse Illustr. Paris:
Larousse Bordas, 1998; Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. 1. ed.
4. impresso. Rio: Nova Fronteira, s/d). N. T.

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Grard Vergnaud

- ou bem o conjunto B corresponde biunivocamente apenas a


uma parte do conjunto A (ou ao inverso); eles so ento ordena-
dos, A maior que B, e o cardinal de A maior que o cardinal de
B (ou o inverso, respectivamente).
O fato de o conjunto dos cardinais no comportar intermedirios
entre 1 e 2, entre 2 e 3, entre 3 e 4, etc., ilustra bem o carter discreto
dos cardinais, logo, dos primeiros nmeros adquiridos pela criana. Isto
permite a economia temporria de dificuldades ligadas compreenso
do contnuo, evocadas a propsito da relao de equivalncia e da rela-
o de ordem, a que retornaremos adiante.

O NMERO COMO RELAO DE EQUIVALNCIA E COMO


RELAO DE ORDEM

A relao o mesmo nmero de elementos que uma relao de


equivalncia entre conjuntos, assim como a relao tem a mesma cor
que uma relao de equivalncia entre objetos.
A relao tem maior nmero de elementos que uma relao
de ordem entre conjuntos, assim como a relao chegou antes uma
relao de ordem entre crianas em uma corrida. No entanto, como a
comparao feita entre conjuntos e no entre objetos, deve-se esperar
que as relaes numricas sejam, em certos aspectos, mais complexas
que as relaes entre objetos.
Quando as crianas contam suas bolas de gude e dizem: Tenho
o mesmo tanto de bolinhas que voc, voc e eu temos o mesmo tanto
de bolinhas, etc., elas estabelecem relaes entre conjuntos e preciso,
ento, representar estas atividades de uma forma muito mais complexa
do que seria o simples esquema da contagem. Recordemos este esquema
e tentemos representar a atividade em jogo em relaes numricas de
equivalncia e de ordem.

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A criana, a matemtica e a realidade

contagem
coleo de objetos sequncia numrica falada

X um

X dois

X trs

X quatro

A flecha simboliza a operao de contagem elemento por elemen-


to.
relao de equivalncia
conjuntos nmeros

A B

quatro
C

As flechas duplas simbolizam as correspondncias biunvocas que


podem ser estabelecidas entre os conjuntos A, B e C (e todos os outros
conjuntos de quatro elementos). Elas representam, assim, as relaes de
equivalncia entre A e B, B e C, A e C, etc.
No plano do nmero propriamente dito, essa equivalncia se tra-
duz pelo fato de A, B e C (e todos os conjuntos de quatro elementos)
terem a mesma imagem no conjunto dos nmeros, a saber, o nmero
quatro. o que representam as flechas simples dirigidas dos conjuntos
A, B e C para o nmero quatro.

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Grard Vergnaud

relao de ordem
Para no complicar o esquema, foi empregada abaixo somente
uma famlia de conjuntos de objetos (cruzes), sabendo-se que cada con-
junto apenas um conjunto possvel de todos os conjuntos que podem
ser colocados em correspondncia biunvoca com ele prprio.
famlia de conjuntos sequncia de nmeros

um

dois

trs

quatro

Neste esquema, um aparece como a imagem do conjunto de


um elemento, dois, a imagem do conjunto de dois elementos e no
como segundo elemento, trs, a imagem do conjunto de trs elemen-
tos e no como terceiro elemento, etc., cada um desses elementos con-
tendo os precedentes e, a cada vez, enriquecendo-se com um elemento
suplementar. A relao de ordem quatro maior que dois traduz en-
to o fato de que o conjunto de dois elementos pode ser colocado em
correspondncia biunvoca com somente uma parte do conjunto de
quatro elementos.

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A criana, a matemtica e a realidade

quatro maior que dois

O NMERO COMO MEDIDA

Comparar objetos entre si para orden-los ou para estabelecer sua


equivalncia uma atividade que no implica, de forma alguma, essa
nova categoria de smbolos que so os nmeros. Tambm, conjuntos
como objetos e operaes de fazer a correspondncia poderiam ser sufi-
cientes para a comparao dos conjuntos.
A utilizao de smbolos numricos e a atividade de contagem
permitem, porm, poupar esta colocao em correspondncia em ca-
sos em que ela difcil e mesmo, por vezes, impossvel: por exemplo,
comparar rebanhos de animais seria uma tarefa muito mais incmoda
se no se soubesse contar. Vamos tentar analisar o funcionamento dessa
atividade de contagem e, para tal, imaginemos um problema simples:
Quem tem mais irmos e irms, Pedro ou Joo? O problema o de
estabelecer uma relao de ordem (ou, eventualmente, de equivalncia)
entre dois conjuntos,

o conjunto P, dos irmos e irms de Pedro,


o conjunto J, dos irmos e irms de Joo.

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Grard Vergnaud

A alternativa , ento
tem mais que
P tem menos que J
tem o mesmo tanto que

Para a criana que no sabe contar, o nico meio colocar os


conjuntos P e J em correspondncia.
A contagem permite economizar o colocar em correspondncia e
o deduzir a relao entre P e J da relao entre dois nmeros, aos quais
se chega contando as ocorrncias de P e J. Vamos supor, por exemplo,
que se contou
at cinco para os irmos e irms de P;
at trs para os irmos e irms de J.
Como cinco mais que trs (vem depois na sequncia dos nme-
ros), P tem mais que J.
Vamos representar esquematicamente as diferentes etapas do pro-
cedimento acima cumprido:
Primeira etapa Pergunta P ? J o ponto de interrogao
representa a alternativa:

Segunda etapa Contagem P ? J tem mais que


tem menos que
tem o mesmo tanto que

cinco trs

Terceira etapa Comparao entre os dois nmeros obtidos


P ? J

cinco mais que trs

Quarta etapa Deduo da relao de ordem entre os conjuntos


P tem mais que J

cinco mais que trs

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A criana, a matemtica e a realidade

A relao entre os conjuntos P e J , dessa forma, deduzida da


relao entre os cardinais de P e de J. Isto se deve ao fato de que a ope-
rao de medida dos conjuntos, que consiste em encontrar seu cardinal,
conserva a relao de ordem: se o conjunto A maior que o conjunto
B, ento o cardinal de A maior que o cardinal de B. Reciprocamente,
se o cardinal de A maior que o cardinal de B, ento o conjunto A
maior que o conjunto B. esta recproca que foi utilizada na quarta
etapa do raciocnio.
Diz-se, ainda, que os conjuntos e suas medidas so homomorfos18
para a relao de ordem. Desse modo, os nmeros, como os cardinais
de conjuntos, constituem de fato um sistema de medida que facilita as
comparaes de conjuntos.
Veremos mais adiante que esse sistema de medida permite muitas
outras operaes mais importantes; contudo, preciso sublinhar aqui
que, mesmo em uma tarefa to simples como a de comparao de dois
conjuntos, os nmeros tm um papel relativamente complexo. Esse pa-
pel no assim to claro para as crianas e, se no se prestar ateno,
pode-se ali confundir relaes entre conjuntos e relao entre nmeros,
quando so elas relaes diferentes, as segundas baseando-se nas primei-
ras, mas permitindo, em troca, estabelecer de forma mais econmica
certas relaes entre conjuntos.
De um modo geral, pode-se representar da seguinte maneira o
papel dos nmeros na comparao dos objetos:
comparao
objetos objeto A direta dos objeto B
objetos entre si

comparao
nmeros medida (A) dos nmeros medida (B)
entre si

Homomorfos: de mesma estrutura. Essa noo de homomorfismo


18

abordada no captulo XIII a respeito dos problemas fundamentais do ensino


da matemtica.

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Grard Vergnaud

Dispe-se de dois meios para comparar os objetos A e B:


- a comparao direta entre os dois objetos;
- a comparao indireta, consistindo em, primeiro, tomar as me-
didas de A e de B para, em seguida, comparar entre si os nme-
ros assim obtidos.
No caso dos conjuntos, o esquema passa a ser o seguinte:
conjunto de comparao
objetos isolveis conjunto A direta mediante conjunto B
correspondncia

comparao
nmeros cardinal (A) de nmeros cardinal (B)
inteiros entre si

Resta o problema da comparao dos nmeros entre si. Se for


simples dizer que o lugar na sequncia falada que determina o maior e
o menor, necessrio tambm destacar que esta regra se apoia em todas
as atividades de comparao paralelas entre conjuntos de um lado, e as
entre nmeros, de outro, as quais permitem criana assegurar-se do
bom funcionamento da regra.
Outros problemas aparecem quando os nmeros ultrapassam a
dezena e recorrem a um sistema de numerao.

A ADIO DOS NMEROS

Nada do que dissemos at aqui caracteriza verdadeiramente os


nmeros, e todo e qualquer sistema arbitrrio ordenado, como o alfa-
beto, por exemplo, poderia ter servido para o mesmo uso.
O que d aos nmeros sua caracterstica essencial a possibilida-
de que temos de adicion-los e de atribuir um sentido a essa adio.
Para melhor explicar esse problema, vamos recorrer a um exem-
plo um pouco mais complexo do que os que se podem apresentar s
crianas quando elas aprendem a contar; mas, em troca, isto esclarecer
a aprendizagem do clculo.

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A criana, a matemtica e a realidade

Suponhamos que um fazendeiro dispe de dois rebanhos de car-


neiros A e B, um com 53 cabeas e o outro com 89. Ele quer saber
quantos carneiros tem ao todo.
Um primeiro mtodo consiste em colocar todos os carneiros jun-
tos e recont-los: um, dois, trs, etc., at 142. uma operao simples,
mas pouco econmica.
Um segundo mtodo consiste em adicionar simplesmente 53 e
89, sem juntar os dois rebanhos e sem fazer nova contagem.
No se pode fazer isto sem sistema numrico. Vamos tentar repre-
sentar este raciocnio:
conjunto C
conjunto de (reunio dos
objetos isolveis conjunto A conjunto B dois primeiros)

nmeros 53 89 58 + 89 = 142
inteiros
Dois meios de encontrar 142 esto disponveis:
- reunir os conjuntos A e B em um conjunto C e cont-los em
seguida;
- contar primeiro A e B, depois adicionar os dois nmeros assim
obtidos.
O primeiro mtodo pode ser simbolizado da maneira seguinte:
- reunio de dois conjuntos: A UD B19
- contagem deste novo conjunto: medida (A UD B)
O segundo mtodo pode ser simbolizado da maneira seguinte:
- contagem de A e de B: medida (A), medida (B)
- adio de dois nmeros: medida (A) + medida (B)
A equivalncia desses dois mtodos assim escrita:
- medida (A UD B) = medida (A) + medida (B)

UD = smbolo da unio entre dois conjuntos disjuntos, ou em ter-


19

mos mais rpidos, unio disjunta, por diferenas com U, smbolo da unio,
operao geral sobre os conjuntos que sejam ou no disjuntos.

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Grard Vergnaud

Tal igualdade, se verdadeira, quaisquer que sejam A e B, , para os


matemticos, um teorema de homomorfismo. No caso presente, trata-
se de um homomorfismo entre o conjunto dos conjuntos com a opera-
o de unio disjunta, de um lado, e de outro, o conjunto dos nmeros
com a operao de adio.
Voltemos, agora, a um exemplo mais simples que mostra com
clareza o passo decisivo que as crianas devem dar na aquisio da noo
de nmero.
Suponhamos que uma criana de 6 anos conta as crianas sentadas
em volta de uma mesa: ela primeiro conta quatro meninas, depois, trs
meninos e, enfim, pode encontrar o nmero total: ela reconta tudo: um,
dois, trs... at sete.
Poderemos estar seguros que a criana compreendeu que quatro
mais trs igual a sete?
Depois da anlise precedente, podemos ver que no, uma vez
que ela empregou, de fato, unicamente o primeiro meio sua dispo-
sio sem fazer a adio dos dois nmeros exercer seu papel. Somente
depois de fazer outras verificaes, por exemplo, guardando nos dedos
o nmero de meninas e, em seguida, contando ali cinco, seis, sete, para
os meninos, que a criana dar adio de quatro com trs sua verda-
deira significao.
Para encerrar, vamos compor um esquema mais geral da noo de
adio no caso da adio de cardinais de conjuntos.
conjuntos conjunto A conjunto B conjunto C = A U B
D

nmeros medida (A) medida (B) med (A) + med (B) = med (C)

Como as flechas simbolizam a operao de medida, a ltima fle-


cha direita permite reencontrar a igualdade fundamental vista acima.
medida (A UD B) = medida (A) + medida (B)
A aquisio da noo de nmero acarreta outros numerosos pro-
blemas, os quais sero abordados nos captulos seguintes. Este captulo
limitou-se a aspectos elementares que condicionam tudo o que segue.
Pode-se notar que, ao longo deste mesmo captulo, tanto para as rela-

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A criana, a matemtica e a realidade

es de ordem e de equivalncia, como para a adio, foi sistematica-


mente desenvolvida a ideia de que as relaes entre nmeros no so
independentes das relaes entre objetos e, mais particularmente, das
relaes entre conjuntos no que concerne aos primeiros nmeros com-
preendidos por uma criana. Estes primeiros nmeros compreendidos
por uma criana so, de fato, nmeros naturais: 1, 2, 3, 4..., e eles no
sero outra coisa seno a medida dos conjuntos de objetos isolveis.
Isto porque as relaes numricas no podem ser compreendidas pelas
crianas se no se apoiarem fundamentalmente na anlise das relaes
entre conjuntos, quer se trate das relaes binrias de ordem ou de equi-
valncia, quer da relao ternria de unio disjunta que d seu sentido
adio de nmeros.
Afastar-se dessa ideia de correspondncia necessria, ou de homo-
morfismo, entre os objetos e os conjuntos de um lado, e os nmeros,
de outro, seria condenar-se a nada compreender da didtica da noo
de nmero.

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CAPTULO VII

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A MEDIDA:
ALGUNS PROBLEMAS PRTICOS
E TERICOS

A primeira atividade de mensurao a atividade de contagem e,


no captulo anterior, vimos quais problemas complexos essa atividade
apresenta antes de, verdadeiramente, gerar a noo de nmero. Porm,
os conjuntos no so os nicos objetos que so mensurveis; os com-
primentos, as reas, os volumes, os pesos, etc., so tambm medidas
utilizadas na vida cotidiana e que devem ser ensinadas na escola bsica.
Os preos no so medidas fsicas, mas se comportam quase do mesmo
modo; ns os designaremos pelo nome de quase-medidas.
A atividade prtica da medida coloca, com efeito, questes teri-
cas de uma grande importncia, as quais iremos abordar neste captulo.
Estudaremos, sucessivamente:
- o problema do intermedirio e do mensurante;
- a aproximao;
- as medidas compostas;
- a estrutura algbrica das medidas.

O PROBLEMA DO INTERMEDIRIO E DO MENSURADOR

Acabamos de ver que a atividade de contagem , na verdade, um meio


de comparar os conjuntos sem estabelecer a correspondncia direta entre eles.
A sequncia numrica, de fato, serve de intermedirio e, na falta dela, pos-
svel imaginar outros intermedirios possveis: por exemplo, para comparar
dois rebanhos A e B, difceis de serem diretamente comparados, pode-se esta-
belecer uma correspondncia biunvoca entre o rebanho A e um conjunto I
de pedrinhas, depois colocar em correspondncia o conjunto I de pedrinhas
e o rebanho B. Na hiptese de se verificar que B maior que I deduz-se evi-
dentemente que B maior que A. Vamos escrever o raciocnio sob a forma

145

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Grard Vergnaud

simblica seguinte: aqui, as letras minsculas so empregadas para designar as


medidas, reservando as maisculas para os objetos propriamente ditos.
a = medida (A)

a=i constatados
b>i
b>a concluso deduzida
Portanto, o conjunto I de pedrinhas serviu de intermedirio para
comparar A e B.
Suponhamos que se queira comparar a altura da janela e a largura
do quadro de giz da sala de aula sem que seja possvel dizer, somente por
estimativa perceptiva, o que maior. Naturalmente no podemos com-
par-las diretamente, pois o quadro de giz est preso na parede, sendo
ento necessrio empregar um intermedirio. Vrias solues para esse
problema podem ser consideradas:
A primeira soluo consiste em pegar um objeto cujo compri-
mento seja muito prximo das duas outras grandezas a compa-
rar e dele servir-se como intermedirio. Vamos escrever todos os
casos possveis. Designaremos j a altura da janela, q a largura do
quadro de giz e i o comprimento do objeto intermedirio.
comparao entre j e i

j>i j=i j<i

impossvel
q>i q>j q>j
decidir
comparao
entre q e i q=i q<j q=j q>j

impossvel
q<i q<j q<j
decidir

A tabela lida da maneira seguinte:


margem da esquerda: comparao entre q e i

146

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A criana, a matemtica e a realidade

margem de cima: comparao entre j e i


caselas da tabela: concluses que podem ser obtidas
Exemplos:
Primeira casela
q>i
j>i
impossvel decidir porque os dois objetos
so maiores que o intermedirio
Segunda casela ( direita da primeira)
q>i
j=i
q>j

Terceira casela ( direita)


q>i equivalente q > i
j<i i>j
q>j (por transitividade
da relao de ordem)
Vemos, dessa forma, que os raciocnios postos em ao em uma
tarefa de comparao simples podem ser bastante complicados, pela:
- impossibilidade de deciso em certos casos;
- composio de uma relao de ordem e de uma relao de igual-
dade por absoro da relao de igualdade;
- comparao transitiva de duas relaes de ordem.
Uma sensvel melhoria do procedimento acima adotado consiste
em fazer com que, de certa forma, o objeto intermedirio seja simples-
mente igual a um dos objetos, o quadro de giz, por exemplo. possvel
realizar isto pondo uma marca com lpis na rgua ou ali localizando
o ngulo formado pelo polegar. Ento, assim os casos possveis ficam
reduzidos a trs, que so todos de deciso possvel.
q=i q=i q=i
j>i j=i j<i
j>q j=q j<q

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Grard Vergnaud

Frequentemente, utiliza-se um barbante, como o fazem os pe-


dreiros, para fazer esse gnero de comparaes; mas h, no emprego
de um barbante uma dificuldade suplementar para as crianas. Na ver-
dade, o barbante flexvel e a criana no tem a garantia de que o
comprimento do barbante permanece o mesmo quando este muda de
forma. isto que leva, por exemplo, alguns dos pequenos a se deslocar,
mantendo o barbante estendido, os braos esticados. A composio de
duas comparaes no tem efetivamente sentido, exceto se o interme-
dirio invariante entre as duas comparaes; assim, h a respeito dos
comprimentos um problema anlogo ao que vimos no captulo prece-
dente, em relao aos conjuntos.
A segunda soluo consiste em utilizar no um intermedirio
qualquer, mas um mensurador ou um instrumento de medida,
que exercer o mesmo papel que o da operao de enumerao
de conjuntos, e que permitir associar um nmero a cada um dos
objetos a comparar. Essa questo da mensurao est longe de
ser simples e ns a ela retornaremos mais adiante, propsito da
aproximao. Porm, o princpio a ela associado simples, como
mostra o esquema, a seguir:
Grandezas a comparar Q J

Nmeros (por exemplo,


expressam centmetros) 213 215

A comparao dos dois nmeros 215 e 213 permite concluir que


J maior que Q.
A funo dos instrumentos de medida (metro, fita mtrica, cor-
rente de agrimensor, balana, litros, decilitros, etc.) a de permitir as-
sociar a um objeto um nmero que ser sua medida e a de, assim, fa-
cilitar a comparao dos objetos entre si. No se poderia compreender
essa funo dos instrumentos de medida se no se entendesse que ela se
apoia fundamentalmente na funo de objeto intermedirio. Logo, o
emprego de um mensurador tem como pano de fundo todos os proble-
mas ligados composio das relaes de ordem e das relaes de igual-
dade, notadamente aqueles da transitividade e da absoro, a respeito
dos quais numerosas observaes experimentais mostram que trazem
dificuldades mesmo em crianas de 8 ou 9 anos e mais.

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A criana, a matemtica e a realidade

Daremos a respeito um nico exemplo, ainda emprestado de


Piaget.
Vamos supor que se d a uma criana objetos de forma parecida e
de peso diferente e que se lhe pede orden-los do mais pesado ao menos
pesado. Se o nmero de objetos for suficientemente grande (por exem-
plo, seis objetos), o nmero de composies distintas importante. Se
esses seis objetos forem assim designados A, B, C, D, E e F, ter-se-o as
seguintes comparaes possveis:
AB, AC, AD, AE, AF, BC, BD, BE, BF, CD, CE, CF, DE, DF,
EF. Ou seja, um total de quinze comparaes a respeito das quais a
criana ter dificuldades em ver as que so teis, as que so inteis, as
que j foram feitas, as que so esquecidas. A experincia mostra que a
criana no consegue seriar esses seis objetos, a no ser quando emprega
a transitividade da relao de ordem e, desse modo, economiza algu-
mas das comparaes possveis. Por exemplo, da constatao que A > F
e F > E, pode se deduzir que A > E, economizando assim uma compa-
rao. Mais precisamente, quando os objetos F e E j esto localizados
na srie, o fato de descobrir que A mais pesado que F permite localizar
A sem compar-lo com E.
Entretanto, essa capacidade de empregar a transitividade em uma
atividade de seriao de peso no adquirida por algumas crianas antes
de 7 ou 8 anos e, por vezes, mais tarde ainda.

A APROXIMAO

Acabamos de ver que a funo do instrumento de medida a de


permitir associar a um objeto um nmero que ser sua medida.
Mas a determinao desse nmero no tambm algo to fcil
quanto parece, ao menos para certas categorias de medidas.
No caso dos conjuntos de objetos isolveis, no h problema para
os conjuntos pequenos e no h ali ambiguidade. Por exemplo, fcil
determinar se h 22 ou 23 crianas na sala de aula: isto se deve ao car-
ter discreto dos cardinais.
Contudo, a medida dos conjuntos de objetos isolveis j acarreta,
em vrios casos, os problemas de aproximao.

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Grard Vergnaud

- Primeiro, no caso de conjuntos grandes, para os quais as opera-


es de enumerao trazem problemas tais que se obrigado a apontar
uma simples aproximao: por exemplo, o nmero de habitantes de
uma cidade.
- Da mesma forma, no caso de conjuntos efmeros, para os quais
uma enumerao exata suporia uma viso simultnea, muitas vezes im-
possvel de se realizar, do que est no conjunto, do que acaba de sair
dele, do que acaba de nele entrar: por exemplo, o nmero de crianas
presentes no ptio da escola no momento do fim das aulas (quer dizer,
em um momento em que h mltiplos vais e vens).
OS COMPRIMENTOS E AS QUANTIDADES CONTNUAS
Com a medida dos comprimentos, o problema da aproximao
muda um pouco seu significado. De fato, no caso dos conjuntos de
objetos isolveis, sempre possvel pensar que a melhoria das tcnicas
de medida permitiria encontrar a medida exata de um conjunto ainda
que grande e efmero.
Mas isto no ocorre com os comprimentos porque eles se referem
a grandezas contnuas.
Suponhamos que se queira medir com muita exatido o com-
primento do quadro de giz. No caso de se dispor de uma trena onde
somente esto marcados os metros, ser possvel, por exemplo, afirmar:
o quadro tem mais ou menos 2 metros, ou um pouco mais que 2
metros, ou menos de 3 metros, ou entre 2 e 3 metros.
No caso de se dispor de uma trena onde esto marcados os dec-
metros, ser possvel afirmar: o quadro tem mais ou menos 21 decme-
tros, ou um pouco mais que 21 decmetros, ou um pouco menos
que 22 decmetros, ou entre 21 e 22 decmetros.
A notar que os nmeros expressos no primeiro caso (2 e 3) e no
segundo (22 e 23) no so de mesma ordem e este fato traz um incon-
veniente grave.
J no caso de se dispor de uma trena onde esto marcados os cen-
tmetros, ser possvel empregar nmeros ainda diferentes (respectiva-
mente 213 e 214, por exemplo). Com milmetros, 2.134 e 2.135, etc.
Em que ponto parar?
Certamente, decidir-se- parar: no caso do quadro de giz, por
exemplo, a parada ser nos centmetros ou nos milmetros. Em outros
casos, vai-se muito mais longe, at mcrons, quem sabe, alm.

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A criana, a matemtica e a realidade

Teoricamente no h fim! Portanto, se h um fim para a medida


dos conjuntos de objetos isolveis, no h fim para a medida dos com-
primentos. Esse fato se deve ao carter contnuo dos comprimentos, o
que vimos no captulo anterior e, sobretudo, ao fato de que entre dois
comprimentos sempre se pode encontrar deles um intermedirio.
- A primeira consequncia que a medida dos comprimentos leva
necessariamente introduo de uma nova categoria de nmeros, os
nmeros decimais ou nmeros com vrgula.
Na verdade, seria aberrante mudar a unidade de comprimento
em funo da aproximao desejada e, como se fez no exemplo prece-
dente, de expressar-se em metros quando h um dgito significativo, em
decmetros quando h dois, em centmetros quando h trs, etc.
A vrgula permite, entre outras coisas, acrescentar dgitos signifi-
cativos e melhorar a aproximao de uma medida sem mudar de unida-
de. Dessa forma, ela permite suprimir o inconveniente que ocorreria se
houvessem nmeros de uma ordem de grandeza diferente conforme a
acuidade da medida escolhida. No exemplo precedente, evidentemente
as aproximaes sucessivas sero assim escritas
2 - 2,1 - 2,13 - 2,134
ou, mais exatamente, designando x a medida do comprimento do qua-
dro de giz
2 < x < 3
2,1 < x < 2,2
2,13 < x < 2,14
2,134 < x < 2,135
- Isto tudo nos conduz segunda consequncia do carter apro-
ximado da medida dos comprimentos e de outras grandezas contnuas,
a saber, a necessidade do enquadramento.
Se algum nmero, mesmo decimal, no expressa exatamente a
medida de um comprimento, prudente adotar, ao mesmo tempo, o
nmero que se encontra certamente acima e aquele que se encontra
certamente abaixo. O exemplo da medida dos comprimentos, com as
diferentes possibilidades de aproximao que ela oferece, um bom
exemplo desse fato; o da medida das superfcies de um outro, ainda
mais eloquente.

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Grard Vergnaud

A MEDIDA DIRETA DAS SUPERFCIES E A NOO DE


ENQUADRAMENTO
Suponhamos que se queira estimar a medida de uma superfcie
como esta

referncia
e que para tanto se dispem de vrias grades de papel transparente cujas
subdivises so de base quatro: um quadrado grande preenche quatro
quadrados mdios, um quadrado mdio, preenche quatro quadrados
pequenos20.
Para simplificar as coisas utilizaremos a mesma referncia para a
aplicao das trs grades.
Primeira grade

O leitor pode, antes, recorrer ao captulo sobre a numerao se


20

tiver dificuldade em compreender o que segue.

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A criana, a matemtica e a realidade

Segunda grade

Terceira grade

Peamos a uma criana para aplicar a primeira grade e verificar o


nmero de quadrados que ficam inteiros ali dentro, e o nmero dos que
so suficientes para recobrir completamente a superfcie. Evidentemen-
te, a rea est compreendida entre esses dois nmeros.
Vamos expressar esses nmeros em base dez e, tambm, em base
quatro
base dez base quatro
7 < x < 24 13 < x < 123
Faamos a mesma coisa com a segunda grade
42 < x < 79 222 < x < 1.030

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Grard Vergnaud

e com a terceira grade


209 < x < 271 3.101< x < 10.033
Que podemos notar?
1. Que o enquadramento da medida de superfcie feito, para
cada grade, de forma mais complexa do que para a medida do compri-
mento do quadro de giz.
- Os nmeros entre os quais a medida est compreendida no so
nmeros imediatamente vizinhos um do outro como era o caso para o
comprimento do quadro de giz (entre 2 e 3 metros, entre 21 e 22 dec-
metros, entre 213 e 214 centmetros).
- A utilizao de um ponto de referncia faz pensar que uma
variao sensvel dos nmeros encontrados pode interferir segundo o
ponto de referncia escolhido. assim que se pode experimentar deixar
as crianas de uma turma escolher individualmente a disposio de sua
grade. Elas obtero, ento, certamente, uma variedade de resultados
que bem ilustram os problemas colocados pela aproximao.
2. Se considerados os nmeros expressos em base quatro, v-se
ento, de uma forma menos trivial do que no caso do comprimento,
como funciona uma aproximao por enquadramentos sucessivos mais
e mais precisos.
Primeira grade 13 < x < 123

Segunda grade 222 < x < 1.030

Terceira grade 3.101 < x < 10.033


Faamos com que estes nmeros faam referncia mesma unidade:
unidade: quadrado pequeno unidade: quadrado grande

1.300 < x < 12.300 13 < x < 123

2.220 < x < 10.300 22,2 < x < 100,33

3.101 < x < 10.033 31,01 < x < 100,33

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A criana, a matemtica e a realidade

Pode-se bem notar, de uma linha seguinte, como a margem de


incerteza se reduz progressivamente, sem que por isso seja anulada21.
EXEMPLOS DE OUTRAS MEDIDAS DIRETAS
A medida direta das grandezas supe que se disponha de um
meio direto de associar a um objeto um nmero que ser sua medida
ou, ao menos, de atribuir-lhe uma aproximao, como acabamos de ver.
Muitas grandezas so suscetveis de medida direta graas existncia de
um sistema de medidas completas que se prestam aproximao direta.
este exatamente o caso dos pesos.
As peas de peso que antigamente eram utilizadas, e que ainda
podem ser empregadas com proveito na escola, permitem, de fato e
sucessivamente, controlar a medida buscada em quilogramas, hecto-
gramas, decagramas, etc., por exemplo. As balanas modernas tambm
permitem ler diretamente o peso de um objeto, o que diminui o valor
do procedimento de enquadramento.
Esse tambm o caso das capacidades: a capacidade de um re-
cipiente pode ser diretamente medida graas a um sistema de capaci-
dades calibradas (litros decilitros centilitros) cujo uso implica uma
atividade bastante laboriosa que tem seu interesse. Na verdade, o pro-
cedimento de aproximao se traduz ento pelo fato de que preciso
esvaziar completamente o recipiente entre duas aproximaes de ordem
diferente. Vamos supor, por exemplo, que se est medindo a capacidade
de um vaso; fica estabelecido que esta capacidade esteja compreendida,
por exemplo, entre 2 e 3 litros se o enchimento do vaso acaba quando o
terceiro litro despejado. necessrio ento esvaziar o recipiente, ench-
lo com 2 litros e prosseguir com os decilitros. Logo, estabelece-se que a
capacidade est compreendida entre 2 litros 8 decilitros e 2 litros 9 deci-
litros se o enchimento se completa quando o nono decilitro despejado.
preciso, ento, esvaziar novamente o recipiente, etc.

Para os professores que no empregam a base quatro, possvel


21

naturalmente mostrar o que se passa em base dez, multiplicando por dezesseis


os nmeros da primeira linha, e por quatro os da segunda, de modo a retornar
s unidades que so os quadrados pequenos. Mas a demonstrao tem menos
beleza.
Primeira grade 112 < x < 432
Segunda grade 168 < x < 304
Terceira grade 209 < x < 271

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Grard Vergnaud

A DECOMPOSIO DO QUE MEDIDO


Essas operaes prticas de mensurao so importantes. Elas
permitem colocar em evidncia, pela manipulao, o fato fundamental
de que uma medida um nmero associado a um objeto.
Elas destacam tambm o fato de que pela decomposio do
objeto medido, decomposio facilitada pela existncia de um sistema
cannico de mensurantes (metros, decmetros, centmetros, etc.; litros,
decilitros, etc.; quilogramas, hectogramas, decagramas, gramas, etc.)
que se opera a medida direta das grandezas. Em outras palavras, con-
tando elementos de ordem de grandezas diferentes, os quais compem
o objeto medido, que se determina o nmero ao qual se pode associ-lo
e que ser sua medida. Isso significa que retornando ao procedimento
vlido para a medida de conjuntos de objetos isolveis (a contagem)
que se medem grandezas contnuas: contar os centmetros que formam
o comprimento do quadro de giz, contar os quadrados pequenos que
recobrem a superfcie da forma antes aqui apresentada, contar os de-
cilitros ou os centilitros que podem ser colocados em um recipiente,
etc., e tantos outros exemplos que mostram que retornando ao caso
discreto que se medem as grandezas contnuas; mais precisamente,
enquadrando-os por um sistema de grandezas discretas. O sistema nu-
mrico decimal (ou todo outro sistema numrico com vrgula) traduz
no plano dos nmeros essa necessidade de conter as grandezas cont-
nuas em um sistema de malhas cada vez mais finas, sem que qualquer
limite a esse afinamento seja a priori fixado.

AS MEDIDAS INDIRETAS E A NOO DE MEDIDA COM-


POSTA

Acabamos de examinar um meio direto de medir as superfcies


(as superfcies planas, ao menos, porque as coisas seriam menos simples
com superfcies curvas), ainda que, na verdade, no seja a esse meio que
se recorre habitualmente. Por exemplo, para medir a superfcie de um
terreno para construo, no se esquadrilha o solo e este no recoberto
por metros quadrados em cartolina.
O exemplo da rea do retngulo evidentemente o mais simples
para se fazer compreender como se procede indiretamente. No aqui
o lugar de desenvolver longamente as razes pelas quais a rea de um

156

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A criana, a matemtica e a realidade

retngulo igual ao produto de seu comprimento por sua largura, mas


simplesmente de examinar o significado desse procedimento.
Este um procedimento que evita o procedimento direto, o qual
poderia, em certos casos, revelar-se muito incmodo, tal como mostra o
exemplo do terreno para construo. Ele coloca bem em evidncia que
a medida de uma superfcie o produto de um comprimento por uma
largura e que, ento, trata-se de uma medida composta, redutvel a uma
composio de medidas mais elementares.
H muitas outras medidas compostas e ns a elas voltaremos no
captulo sobre os problemas de tipo multiplicativo; mas til analisar
aqui, com algum detalhe, o caso da rea do retngulo para compreender
que o meio assim acionado se vincula ao mecanismo geral do pensa-
mento que antes descrevemos a respeito da contagem e da adio, e que
vamos rever na concluso.
Calculemos ento a rea do retngulo. Os meios utilizados so os
seguintes:
Primeiro mtodo: medida direta pela aplicao de um quadri-
culado de unidades de rea e contagem destas unidades: por exemplo,
189. Esse mtodo esbarra em graves dificuldades quando o recobri-
mento no exato, e necessrio ento apelar para o procedimento de
aproximao antes examinado.
Segundo mtodo: medida das duas dimenses do retngulo em
unidades de comprimento (evidentemente de mesma ordem que a uni-
dade de rea com a qual se quer fazer a avaliao), e multiplicao desses
dois nmeros.
Por exemplo: 9 x 21 = 189
A decomposio do objeto a ser medido no mais aditiva, mas
multiplicativa.
Um retngulo no outra coisa seno o resultado de uma certa
construo geomtrica com quatro segmentos de reta e ngulos (a figura
fechada e convexa, os ngulos so todos retos, os segmentos so iguais
dois a dois, e dois segmentos iguais esto em oposio um ao outro).
Em decorrncia, a medida da superfcie do retngulo deve ser
deduzida da medida dos objetos que serviram sua construo. o que
a frmula traduz:

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Grard Vergnaud

Medida de rea = comprimento x largura


(a medida dos ngulos no intervm, neste caso, porque eles so retos;
mas ela intervm, por exemplo, na rea do paraleleppedo).
Vamos resumir isto em um esquema:
objetos
construo

medidas 9 21 multiplicao 9 x 21 = 189

medida dos comprimentos


medida direta das superfcies
Reencontramos os dois planos caractersticos de todo homomor-
fismo, aquele dos objetos geomtricos e aquele de suas medidas.
H uma operao, no plano dos objetos, que a construo do
retngulo; uma operao no plano numrico, que a multiplicao das
medidas.
H dois tipos de operaes de medidas, um para os comprimen-
tos (flecha fina), o outro para as superfcies (flecha espessa). Os dois
meios diferenciados acima retornam:
- seja para construir primeiro o objeto e, depois, para tirar a me-
dida do objeto composto (medida direta);
- seja para, primeiro, tomar as medidas dos elementos e, depois,
para compor estas medidas (medida indireta). A decomposio do re-
tngulo em linhas e colunas de quadrados iguais, tcnica normalmente
empregada para ensinar a frmula da rea do retngulo s crianas, serve
justamente para lev-las a compreender a equivalncia desses dois meios.
*
Porm, outra observao se impe; que a noo de rea no
nada mais nada menos que o produto de dois comprimentos: de fato,
um metro quadrado no apenas a rea de um quadrado de um me-
tro de lado; tambm o produto de um metro por um metro.

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A criana, a matemtica e a realidade

Tomemos outro exemplo para tornar bem claro este ponto: Se-
jam 3 moas e 4 moos que resolvem danar. Cada moa que danar
com cada um dos moos e reciprocamente. Quantos casais de danari-
nos possveis sero assim formados?.
Resposta: 12 casais.
Que foi feito? Multiplicou-se o nmero de moas pelo nmero
de rapazes e obteve-se o nmero de casais.
A tabela cartesiana, abaixo, torna compreensvel a analogia com
o problema da rea do retngulo. A, B, C representam as moas; L, M,
N, O, os rapazes; os casais esto nas caselas.
L M N O
A AL AM AN AO
B BL BM BN BO
C CL CM CN CO
Assim sendo, o conjunto dos casais o conjunto produto do con-
junto das moas e do conjunto dos rapazes (produto cartesiano) e o
nmero dos casais o produto do nmero das moas pelo nmero de
rapazes.
Da mesma forma, a dimenso rea a dimenso produto da di-
menso largura e da dimenso comprimento; e a rea do retngulo o
produto da medida da largura pela medida do comprimento. Portanto,
as medidas de superfcie so expressas pelas unidades que so o produto
das unidades de comprimento:
Assim como 1 moa x 1 moo = 1 casal (aqui h, to somente,
um abuso de linguagem)
1 metro x 1 metro = 1 metro quadrado.
As reas no so as nicas medidas compostas: os volumes tam-
bm o so, e poderamos repetir para a medida direta e para a indireta
dos volumes, o que acabamos de dizer para a medida direta e para a
indireta das superfcies. Isto no indispensvel. Recordemos simples-
mente uma dificuldade suplementar, que vem da existncia de um du-
plo sistema de medidas para volumes comuns: aquele dos litros, deci-
litros, centilitros, decalitros, hectolitros, etc.; e o dos metros cbicos,
decmetros cbicos, centmetros cbicos, etc. Somente o ltimo sis-

159

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Grard Vergnaud

tema mostra claramente que a dimenso volumtrica o produto de


um comprimento, por um comprimento e por um comprimento, ou,
ainda, de uma rea por um comprimento.
Existem outras tantas formas de composio multiplicativa das
medidas. A maior parte delas no so concernentes ao ensino bsico, e
so encontradas, sobretudo no ensino da fsica. Sabe-se, por exemplo,
que a noo de trabalho analisada como o produto de uma fora por
um comprimento.
Alis, os fsicos imaginaram uma forma particular de clculo para
esse problema da composio multiplicativa das medidas, a anlise di-
mensional.
No seria necessrio falar desse assunto nesta obra se no encon-
trssemos no ensino bsico problemas da mesma natureza. Acabamos
de ver o exemplo das reas e dos volumes que so relativamente simples.
H outros deles que o so menos, como das noes de velocidade, de
massa volumtrica, etc. O captulo sobre os problemas de tipo multipli-
cativo nos permitir voltar a esse assunto.

A ESTRUTURA ALGBRICA DAS MEDIDAS

O captulo precedente e este destacam duas propriedades impor-


tantes das medidas: a de serem elas ordenveis e a de poderem ser adi-
cionadas.
Estas propriedades das medidas apoiam-se essencialmente nas
propriedades homomorfas dos objetos, as quais podem ser resumidas
na forma seguinte:
Relao de ordem

objetos A B

medidas a = med (A) b = med (B)


Se A maior que B, ento a maior que b e reciprocamente. O
que se pode escrever com mais rigor:
Quaisquer que sejam A e B, A > B med (A) > med (B)

160

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A criana, a matemtica e a realidade

Adio

objetos A B C

medidas a = med (A) b = med (B) c = med (C)


Se os objetos so mensurveis, possvel comp-los de tal sorte
que, se C o resultado da composio de A e de B, ento c a soma de
a e de b.
Se designar-se por a operao de composio dos objetos entre
si, escreve-se ento com mais rigor:
Quaisquer que sejam A, B, med (A B) = med (A) + med (B)
Na verdade, isto no de qualquer forma suficiente para carac-
terizar a noo de medida e os matemticos definiram duas outras pro-
priedades:
a primeira a de que as medidas so sempre positivas (ou nulas)
Este problema no se colocou para ns at agora, uma vez que
no nos havamos defrontado com a questo dos nmeros negativos.
Vamos abord-la no captulo IX. Mas parece bastante claro que no
saberamos falar de um conjunto cujo cardinal seria negativo, de um fio
eltrico de comprimento negativo ou, ainda, de um peso negativo, etc.
Vamos, no entanto, escrever imediatamente essa exigncia sob
uma forma mais rigorosa:
Qualquer que seja A, med (A) 0

a segunda a de que existe um objeto de medida nulo


Este problema no pode ser muito analisado em toda sua impor-
tncia neste livro. Contentemo-nos em dizer que o conjunto terico cha-
mado de conjunto vazio um objeto cuja medida 0, da mesma forma
que os objetos tericos sem comprimento, sem superfcie, sem peso, etc.,
tm como medida 0.
Esta exigncia assim escrita:
Existe E, med (E) = 0

161

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Grard Vergnaud

Mas voltemos s duas primeiras propriedades: relao de ordem e


adio.
As propriedades da relao de ordem foram examinadas no cap-
tulo sobre as relaes binrias e, assim, vamos nos contentar simples-
mente em recapitul-las:
- antissimetria
- transitividade
- antirreflexividade22

Quanto s propriedades da adio das medidas, vamos exp-las


brevemente:
comutatividade
Pode-se sempre calcular a soma das medidas de dois objetos A e
B, seja acrescentando a medida de B de A, seja acrescentando a medi-
da de A de B. O resultado o mesmo.
Quaisquer que sejam A e B, med (A) + med (B) = med (B) + med (A)
associatividade
Pode-se sempre calcular a soma das medidas de trs objetos A, B
e C, seja acrescentando a medida de C soma das medidas de A e de B,
seja acrescentando medida de A a soma das medidas de B e de C. O
resultado o mesmo.
Quaisquer que sejam A, B e C,
[med (A) + med (B)] + med (C) = med (A) = [med (B) + med (C)]

No podemos esquecer que, neste livro, estamos considerando


22

como relao de ordem somente a relao de ordem estrita. A relao de or-


dem ampla, ao contrrio, reflexiva.

162

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A criana, a matemtica e a realidade

o elemento neutro
Existe um objeto E cuja medida nula e a adio desta medida
nula medida de um outro objeto A qualquer remete medida deste
objeto A.
Qualquer que seja A, med (A) + med (E) = med (A)
Se os nmeros que representam as medidas A, B e C forem repre-
sentados por a, b, c, as propriedades acima podem ser escritas de forma
mais simples, como segue
comutatividade
Quaisquer que sejam a e b, a+b=b+a
associatividade
Quaisquer que sejam a, b e c, (a + b) + c = a + (b + c)
elementos neutro
Qualquer que seja a, a+0=a

Examinaremos a noo de grupo em um prximo captulo. Des-


de j, entretanto, possvel notar que as medidas no constituem um
grupo. Isto se deve ao fato de que as medidas so positivas e, por causa
disso, no podem ter inverso.
Por outro lado, a adio reiterada de uma mesma medida permite
definir a multiplicao de uma medida por um nmero, como ser vis-
to no captulo sobre problemas de tipo multiplicativo e, assim, revelar
novas propriedades das medidas.

163

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CAPTULO VIII

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A NUMERAO E
AS QUATRO OPERAES

NMERO E ESCRITA DO NMERO

No se deve confundir o nmero com sua representao escrita.


O nmero nove pode ser escrito de diversas maneiras: 9 em escrita ra-
be, IX em escrita romana, 21 em base quatro, etc. Todas estas diversas
escritas representam, em p de igualdade, o mesmo nmero com todas
as suas propriedades (cardinal de conjuntos de nove elementos, nmero
mpar, mltiplo de trs, sucessor de oito, etc.). O nmero um concei-
to do qual existem vrios sistemas de escrita possveis. A numerao de
posio de base dez um desses sistemas.
Examinamos nos dois captulos precedentes certas dificuldades
encontradas pelas crianas na aquisio da noo de nmero; elas se si-
tuam, essencialmente, no plano do conceito. Porm, elas se combinam
rapidamente com dificuldades prprias do sistema de numerao e com
as operaes que o acompanham.
Ao contrrio, o sistema de numerao um suporte da conceitu-
alizao, e seria, por exemplo, uma falta de bom senso falar dos grandes
nmeros ou dos nmeros decimais sem o amparo de sua representao
escrita. Mesmo durante os dois primeiro anos do ensino bsico, quando
ocorrem as primeiras aquisies das estruturas numricas, a escrita do
nmero quase imediatamente associada ao prprio nmero, de tal
forma que, com frequncia, um confundido com o outro.
No obstante, preciso distingui-los com cuidado no caso de se
querer estudar com profundidade os diferentes obstculos a serem ali
superados.
Para esclarecer esse aspecto, vamos analisar os diferentes planos
e as diferentes operaes em jogo na aquisio da adio de nmeros
inteiros.
Distinguiremos quatro planos:
1. O plano dos objetos.
2. O plano do conjunto dos objetos.

167

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Grard Vergnaud

3. O plano dos cardinais de conjuntos.


4. O plano das representaes escritas desses nmeros.
Objetos materiais Conjuntos Cardinais Nmeros escritos

A a an ao
B b bn bo

C=A B c=a+b cn + 1 cn c o=

a n ...a o b n ...bo

sinal de unio de conjuntos


sinal de soma dos nmeros

sinal de regra da adio de nmeros


escritos em numerao de posio
No exemplo dado no incio deste captulo, o nmero nove situa-
se no plano dos cardinais, enquanto que a escrita 9 situa-se no plano das
representaes escritas (ao = 9; an = 0, qualquer que seja n 1). Em base
quatro, o nmero nove seria escrito 21 (ao = 1, a1 = 2; an = 0, qualquer
que seja n 2).
evidentemente no plano das representaes escritas dos nmeros
que se situa a regra da adio, a qual permite encontrar, a partir de dois
nmeros escritos em numerao de posio e em base dez, o nmero
correspondente sua soma (escrita igualmente em numerao de posio
e em base dez).
Por exemplo:
30.742
6.479
37.221
Porm, esta regra de adio (com a notao para distingui-
la da soma cuja notao +) apoia-se em conceitos que se colocam em
outros planos.
Em cada um desses planos encontram-se no somente elemen-
tos (objetos, conjuntos, cardinais), mas tambm relaes e operaes
envolvendo esses elementos. Alm disso, existem relaes entre os di-
ferentes planos.

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A criana, a matemtica e a realidade

Por seu lado, a regra da adio se apoia, ao mesmo tempo:


em operaes internas a cada uma dos planos identificados acima:
- ao plano dos cardinais, a soma
- ao plano dos conjuntos, a unio disjunta (ou unio dos conjun-
tos entre si)
e em operaes que permitem passar de um plano ao outro:
- do plano dos objetos quele dos conjuntos, o agrupamento
- do plano dos conjuntos quele dos cardinais, a medida ou a
contagem
- do plano dos cardinais quele das representaes escritas, a es-
crita.
As operaes sobre os objetos consistem, em sua essncia, em
agrupar os objetos em uma mesma regio do espao para formar uma
coleo, em coloc-las no interior de uma mesma fronteira fechada ou,
simplesmente, em consider-los mentalmente como parte de um mes-
mo conjunto.
Elas consistem tambm em agrupar em uma nica coleo (ou
nico conjunto) os objetos de duas colees (ou de dois conjuntos).
Logo, as operaes so analisadas mais em termos de passagem do
plano dos objetos ao dos conjuntos, do que como operaes internas ao
plano dos objetos.
Matematicamente, as duas categorias de operaes que acabamos
de distinguir so, por um lado, aplicaes de um conjunto em outro,
o que, em geral, se marca sob a forma funcional y = f(x) e, de outro, so
leis de composies internas binrias a um conjunto, o que se marca,
em geral, sob a forma a x b = c.
Na aprendizagem da regra da adio, trs aplicaes so, ao mes-
mo tempo, colocadas em jogo:
a (para agrupamento) que aplica o conjunto de objetos
no conjunto dos conjuntos
m (para medida) que aplica o conjunto dos conjuntos no
conjunto dos cardinais
e (para escrita) que aplica o conjunto dos cardinais no
conjunto dos nmeros escritos

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Grard Vergnaud

e trs leis de composies binrias:


a unio que compe conjuntos entre si
a soma que compe cardinais entre si

a regra da adio que compe representaes


escritas entre si
J vimos, no captulo sobre o nmero e a medida, que a aplicao
m um homomorfismo do conjunto dos conjuntos no conjunto das
medidas:
Quaisquer que sejam A e B, desde que A e B sejam disjuntos,
m (A B) = (A) + m (B)
A aplicao e igualmente um homomorfismo do conjunto dos
cardinais no conjunto das representaes escritas:
Quaisquer que sejam a e b:
e (a + b) = e (a) e (b)
A regra da adio permite encontrar a representao escrita da
soma de dois nmeros, quaisquer que sejam eles.
Designemos por n a aplicao composta dos dois homomorfis-
mos precedentes:
n=e m
ou ainda
n (x) = e (m (x))
fcil mostrar que n tambm um homomorfismo, sempre com
a restrio de que A e B sejam disjuntos. De fato, as duas igualdades
precedentes permitem, em se fazendo
a = m (A) e b = m(B)
obter
e (m (a B)) = (m (A)) e (m (B))
isto
n (A B) = n (a) n (B)
O que se l da maneira seguinte:
Quaisquer que sejam os conjuntos A e B, desde que sejam eles
disjuntos, a representao do cardinal da unio o resultado da com-

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A criana, a matemtica e a realidade

posio, pela regra da adio, das representaes dos cardinais dos con-
juntos A e B.
Por mais complexo que isto possa parecer ao leitor desavisado,
esta aplicao composta n que diretamente acionada quando da
aprendizagem do sistema de numerao, quando o reagrupamento dos
objetos em pacotes de dez, e dos pacotes de dez em pacotes de dez paco-
tes, etc., colocado em paralelo com o cdigo da numerao de posio
(coluna das unidades, coluna das dezenas, coluna das centenas, etc.).
este homomorfismo composto que utilizado quando a regra da adio
(juntam-se unidades a unidades, dezenas a dezenas, etc.; obtm-se um
resto se o nmero encontrado ultrapassa dez, etc.) colocada em parale-
lo com as operaes sobre os objetos, sobre os pacotes de objetos e sobre
os pacotes de pacotes, etc.
Eis um exemplo em base dez:
Conjuntos Representao escrita

dezenas unidades

3 2

x 1 9

O agrupamento pontilhado corresponde 2 + 9 = 11


reserva de uma dezena. Uma unidade Ponho uma
fica de fora de qualquer agrupamento. unidade e
resta uma
dezena
Alm dos quatro pacotes existentes, 1+4
h o pacote obtido pelo reagrupamento
das unidades (reserva). 5 1

171

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Grard Vergnaud

E um exemplo em base trs:


Conjuntos Representao escrita

pacotes de pacotes unidades


pacotes
1 0 2

2 2

O agrupamento pontilhado corresponde


2+2=1
reserva de um pacote de trs. Sobra uma
Ponho uma
unidade fora de qualquer agrupamento.
unidade e
resta um
Alm dos dois pacotes existentes, h o pacote
2+1=10
correspondente reserva. Isto permite fazer
Ponho 0
um pacote de pacotes (pontilhado ..................).
e resta
um
Alm do pacote de pacotes existente, h o 1+1
pacote de pacotes correspondente reserva.
2 0 1

O problema fundamental da aprendizagem da numerao e da


regra da adio reside justamente na relao entre o nmero escrito e
a quantidade que ele representa, e na relao entre a regra da adio e
as operaes que ela representa sobre os cardinais e sobre os conjuntos.
As diversas tcnicas de ensino da numerao devem ento se propor a
fazer compreender esta relao entre as operaes sobre os objetos e os
conjuntos, e as operaes sobre os smbolos numricos. mrito da
numerao em bases diversas e, sobretudo, em bases pequenas (base
trs, base quatro) o de fazer bem compreender o paralelismo entre os
objetos e o algarismo das unidades, entre os pacotes de primeira ordem

172

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A criana, a matemtica e a realidade

e o primeiro algarismo esquerda do algarismo das unidades, entre os


pacotes de segunda ordem e o algarismo seguinte esquerda, etc.
Este paralelismo ainda mais importante para a regra da adio,
em si.
As bases pequenas permitem bem compreender as operaes em
jogo, sem que haja a interferncia da dificuldade suplementar de lidar
com um nmero muito grande de objetos. A formao de agrupamentos
de segunda e de terceira ordem no acarreta qualquer dificuldade em base
dois, trs ou quatro. Ela impossvel em base dez para a maior parte das
crianas do ciclo preparatrio23 e do primeiro ano da escola elementar.
Por outro lado, o problema da tabuada da adio inexistente
em bases pequenas; entretanto, ele no deve ser negligenciado em base
dez, para nmeros superiores a quatro. frequente que a nfase seja
colocada mais sobre a prpria tabuada em si e sobre a aprendizagem
decorada dessa tabuada do que sobre a prpria regra da adio, a qual ,
entretanto, mais importante... e mais interessante para as crianas.
Uma outra vantagem da utilizao de diversas bases para o ensino
da numerao e da adio est no fato de que as regras essenciais so as
mesmas em todas as bases; assim, elas aparecem, sobretudo, como re-
gras do sistema da numerao de posio, independentes do contedo
ao qual elas se aplicam. As nicas coisas que variam de uma base para
outra so a prpria base e a tabuada da adio, a qual, claro, jamais
deve ser ensinada s crianas como algo a decorar. H sempre tempo,
quando a regra da adio bem compreendida, de privilegiar a base
dez e de fazer, ento, as crianas memorizarem, por meio de exerccios
diversos, a tabuada de adio correspondente.

OS EXERCCIOS E OS MATERIAIS EMPREGADOS NA


APRENDIZAGEM DA NUMERAO

Diante do grande nmero de materiais existentes para a apren-


dizagem da numerao, se muitas vezes tentado a fazer a pergunta:
qual o melhor? A anlise anterior nos leva a dizer que no plano das

No sistema de ensino francs, o curso preparatrio (CP) atende


23

regularmente crianas de 6 anos de idade aproximadamente, antecedendo a


entrada no primeiro ano da escola elementar. N. T.

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Grard Vergnaud

estruturas que se situa o problema essencial; em consequncia, no


plano dos homomorfismos que ocorre a analogia das estruturas entre
diferentes materiais.
Nada mais fecundo, no plano pedaggico, do que exerccios
de passagem de um material a outro, ou de uma representao outra.
Passar de um material ao nmero escrito correspondente e, reciproca-
mente, passar de um desenho de um conjunto a um material A, de um
material A a um material B, de um material B ao nmero escrito, e do
nmero escrito a um desenho de um conjunto um meio seguro de
fazer as crianas compreenderem, sem dificuldade, o sistema de nume-
rao. Especialmente, um meio de ultrapassar o limite aberrante dos
nmeros com dois algarismos, o que constitui mais um entrave do que
uma ajuda compreenso do princpio fundamental da numerao:
isto , que um mesmo algarismo representa um nmero n vezes maior,
em base n, se ele estiver colocado na segunda coluna esquerda, do que
o colocado na coluna das unidades; ainda, n vezes maior se estiver colo-
cado na terceira coluna, e assim por diante. O fato de que este princpio
se aplique a toda translao de uma posio em direo esquerda no
pode ser explicado, a no ser no caso de nmeros de dois algarismos.
O que acaba de ser dito para o sistema de numerao igualmente
verdadeiro para a adio e, ainda, tem-se a vantagem, neste caso, de a adi-
o ser explicada por exerccios paralelos com diferentes materiais.
Passemos em revista alguns materiais possveis:
- objetos, pacotes, pacotes de pacotes, etc., ou ainda objetos, en-
velopes, caixas, caixas de papelo...;
- objetos amarrados com barbantes, assim formando agrupamen-
tos de primeira ordem, de segunda ordem, etc., e se for o caso,
com barbantes de cores diferentes para destacar as diferentes or-
dens dos agrupamentos;
- desenhos ou cruzes desenhadas e circundadas por linhas de cores
diferentes para destacar as diferentes ordens dos agrupamentos;
- material de encaixes, permitindo formar barras, placas, cubos,
etc.;
- material de bases mltiplas, pronto, indicando os desenhos das
unidades, barras, placas e cubos.

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A criana, a matemtica e a realidade

O material de bases mltiplas tem a vantagem de permitir uma


denominao simples, isomorfa ao vocabulrio da base dez:
barra de placa de cubo de
unidade barra placa cubo cubo cubo cubo etc.

unidade dezena centena milhar dezena de centena de milhar de etc.


milhar milhar milhar ou
milho
O material de encaixes que, a partir das unidades, permite crian-
a construir diferentes ordens de grandeza (barra, placa, cubo), permite
tambm materializar a reserva. Contudo, ele se torna de manejo muito
difcil no caso dos nmeros grandes e pode ser ento substitudo, com
vantagem, por um material de bases mltiplas pronto, mediante o qual
a troca de n unidades por uma barra, de n barras por uma placa, etc.,
substitui o agrupamento por encaixe.
Os exerccios de passagem de um material ou de uma representa-
o a outra podem ser esquematizados da forma seguinte:
material de bases mltiplas

objetos e pacotes numerao de posio

desenhos e representaes
de conjuntos

As flechas representam os possveis exerccios de passagem.


Eis um exemplo de base trs: pegar uma placa, duas barras e uma
unidade, escrever o nmero correspondente, pegar a quantidade de pa-
litos de fsforo correspondentes a esta quantidade, desenhar a repre-
sentao do conjunto correspondente, colocar esta representao em
relao com o material de bases mltiplas de partida.

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Grard Vergnaud

c p b u

1 2 1

Pode-se tambm fazer com que seja estabelecida uma correspondn-


cia biunvoca entre um conjunto de objetos e um conjunto de unidades
do material de bases mltiplas; em seguida, separadamente, mas em uma
mesma base, fazer compor, de um lado, reagrupamentos de objetos em
saquinhos, caixas, etc., e, de outro, das unidades em barras, placas, etc.;
depois, fazer constatar a correspondncia saquinho-barra, caixa-placa.
Todos esses exerccios so mais fceis com bases pequenas, mas
fica evidente que eles tambm devem ser feitos com a base dez. De fato,
uma vez compreendido o princpio da numerao, necessrio organi-
zar um trabalho mais aprofundado com a base dez.
A leitura dos nmeros escritos e o ditado de nmeros so exerc-
cios de passagem de uma representao escrita para uma representao
fontica e, reciprocamente. Esses exerccios, que no tm qualquer sen-
tido para outras bases exceto para a base dez, so intermediados com
vantagem pelo uso do material de bases mltiplas, como vimos aci-
ma: (barra-dezena; placa-centena; cubo-milhar, barra de cubo-dezena
de milhar, etc.). Porm, isto no suprime outras tantas dificuldades do
vocabulrio prprio aos nmeros, como do 11 ao 19, dos nmeros 70
a 9924, aos nmeros que contm zeros intercalados, etc. Para dar apenas
um exemplo, 1789 lido freqentemente como dix sept cent quatre
vingt neuf .25 Esta leitura traduz o emprego de regras de leitura bastan-

O caso dos nomes dos nmeros de 70 a 99 tpico da lngua fran-


24

cesa, no da lngua portuguesa. N. T.


25
Literalmente traduzido para o portugus como dezessete centos,
quatro (vezes) vinte, e nove. Optamos por conservar este exemplo em fran-
cs, lembrando que, em portugus, setecentos o exemplo correspondente.
Tambm, na sequncia, foi feita a traduo literal dos exemplos para o portu-
gus para deixar mais claro ao leitor a argumentao do autor. N. T.

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A criana, a matemtica e a realidade

te arbitrrias: algumas so aditivas dix-sept (dez e sete) ou quatre-


vingt-neuf (oitenta e nove); outras so multiplicativas dix sept-cents
(dez e sete vezes cem) ou quatre-vingts (quatro vezes vinte). A mudana
arbitrria da regra constitui um obstculo real para a criana.
A comparao dos nmeros escritos pede, como a adio, exerc-
cios sistemticos. Entre 13 e 31, qual o nmero maior? E entre 21 e
13, ou, ainda, entre 102 e 31, 110 e 23, 103 e 110, etc.?
O fato de insistir, como acabamos de fazer, em exerccios de pas-
sagem de uma representao a outra no significa que se deva suprimir
exerccios internos a uma dada representao dos nmeros: comparao
de nmeros, adies e outras operaes. Entretanto, com frequncia,
dada uma nfase excessiva a esses exerccios, o que impede, s vezes, as
crianas a deles conservar sua significao til.

ADIO E SUBTRAO

A adio e a subtrao no seriam bem ensinadas se no fosse


feita uma referncia frequente a situaes implicando essas operaes.
Alm da situao aditiva fundamental, que expusemos no incio deste
captulo, existem outras numerosas situaes que so analisadas em de-
talhe no captulo sobre os problemas de tipo aditivo. Da mesma forma,
existem dispositivos materiais que do um sentido muito simples s
operaes aditivas +1, -1, -n, +10, -10. So, especialmente, as rguas
graduadas ou as tabelas de nmeros e os deslocamentos nestes disposi-
tivos. Eis dois exemplos:
rgua graduada (base cinco):
0 1 2 3 4 10 11 12 13 14 20 21 22 23 24 30 ...

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Grard Vergnaud

tabela (base dez)


1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

40 41 42 43 44 45 46 47 48 49

50 51 52 53 54 55 56 57 58 59

60 61 62 63 64 65 66 67 68 69

70 71 72 73 74 75 76 77 78 79

80 81 82 83 84 85 86 87 88 89

90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
Tomemos o exemplo da tabela: a operao +1 corresponde a um
deslocamento de uma casela direita quando este deslocamento pos-
svel sem que se saia da tabela, a operao -1, a um deslocamento de
uma casela esquerda. Quando tais deslocamentos no so possveis,
preciso evidentemente recorrer a mudanas de linha cuja significao
deve ser explicada criana.
As operaes +10 e -10 correspondem tambm a deslocamentos
respectivos de uma casela para baixo e de uma casela para cima.
Vamos simbolizar essas operaes pelas flechas:
+1

-1
+10

-10

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A criana, a matemtica e a realidade

uma sequncia de flechas (deslocamentos) corresponde a uma sequn-


cia de operaes numricas, por exemplo:

+11

+21

-2
Pode-se assim organizar com nmeros pequenos (particularmente
no CE126) toda uma srie de jogos com deslocamentos sobre a tbua:
- dada a casela de partida, assim como a sequncia dos desloca-
mentos, encontrar a casela de chegada;
- dadas as caselas de partida e de chegada, encontrar a sequncia
dos deslocamentos e interpret-la em termos numricos;
- dadas a casela de chegada e a sequncia dos deslocamentos, en-
contrar a casela de partida;
- dada a sequncia dos deslocamentos, encontrar uma sequncia
equivalente. Encontrar a mais curta;
- mostrar que a composio dos deslocamentos comutativa, as-
sociativa, que h um elemento neutro (ficar no lugar) e que todo des-
locamento tem um inverso, chegando a uma interpretao adequada;
- interpretar numericamente uma sequncia de deslocamentos e
reciprocamente; mostrar tambm as propriedades de grupo das opera-
es aditivas (ver o captulo XI sobre o grupo).
Entretanto, esses exerccios com um apoio espacial (rgua, tabela
e deslocamentos) ficariam formais se no fossem eles prprios postos
em relao com situaes de tipo aditivo. Mesmo com crianas das s-
ries inicias do ensino bsico possvel e necessrio abordar vrias classes
das situaes expostas no prximo captulo.
Veremos, por exemplo, que, em certos casos, a subtrao corres-
ponde a operaes to naturais quanto a adio (tirar, perder, sair...).
Isto no significa, no entanto, que a regra operatria da subtrao seja
to fcil quanto a da adio, mesmo quando se procede, para as reser-
vas, de uma forma exatamente inversa da adio: para ter unidades

No sistema escolar francs, o CE1 (curso elementar 1) atende


26

crianas de 7 anos aproximadamente. N. T.

179

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Grard Vergnaud

suficientes, desfaz-se um grupo (ou se quebra uma barra do material de


bases mltiplas), etc. Mais adiante, voltaremos a esse procedimento.
A hierarquia das dificuldades bastante conhecida: ausncia de
reserva, reserva em uma coluna isolada, reserva em duas colunas suces-
sivas, reserva com zero na coluna da reserva, etc.
Para superar estas diferentes dificuldades, a ajuda do material de
bases mltiplas, mais precisamente de pequenas bases, de grande valia.
Uma nica tabuada necessria para as adies e subtraes, uma
para cada base naturalmente, sob a forma de uma tabela cartesiana,
como nos dois exemplos abaixo:
base 3 base 10

+ 0 1 2 + 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
0 0 1 2 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 1 2 10 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 2 10 11 2 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
3 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
4 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
5 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
6 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
7 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
8 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
9 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Essas tabuadas, que podem ser construdas facilmente pelas pr-
prias crianas, no devem jamais ser aprendidas de cor, com exceo da
tabuada de base dez. Porm, esta memorizao deve ser organizada por
exerccios apropriados e somente quando o professor assim o julgar. O
melhor pendurar essas tabuadas na sala de aula, de forma bem visvel,
para que as crianas possam a elas se reportar; ou, ainda, que cada crian-

180

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A criana, a matemtica e a realidade

a disponha permanentemente de suas prprias tabuadas. evidente


que somente a de base dez til ao final, mas fecundo para as crianas
trabalhar, no incio, com uma ou duas bases pequenas (base trs e base
quatro, por exemplo).

A SUBTRAO
Uma explicao suplementar necessria para a regra da subtrao.
A forma corrente de operar a de acrescentar a reserva ao algaris-
mo a subtrair no passo seguinte, como no exemplo a seguir:
62
-38
24
Tirar oito de dois no d, eu fao oito menos doze, acho quatro
e sobra um. Um com trs quatro. Tiro quatro de seis, e acho dois.
A regra que consiste em acrescentar a reserva ao algarismo das
dezenas do nmero a ser subtrado incompreensvel para a grande
maioria das crianas pequenas. Proceder desse modo significa renunciar
a faz-las compreender a regra da subtrao.
Explic-la pressuporia que se demonstre que tirar 1 do operando
6 e acrescentar 1 ao operador 3 resulta no mesmo, o que jamais feito
na escola. Em todo o caso, uma explicao que est fora do campo de
compreenso das crianas s quais as bases da subtrao so ensinadas.
preciso ento proceder de outra forma.
A mais simples fazer como para a adio, mas com um proce-
dimento inverso, trocando uma barra ou um grupo de primeira ordem
pelas unidades, uma placa ou um grupo de segunda ordem pelas barras
ou por grupos de primeira ordem, etc., o que resulta nas seguintes es-
critas sucessivas:

181

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Grard Vergnaud

barras unidades
1. 6 2
-3 8

6 Eu quebro uma barra, me sobram


2. 5 12 cinco, e da fico com doze unidades
-3 8
doze menos oito
2 4 igual a quatro
oito tirado de doze

cinco menos trs


igual a dois
trs tirado de cinco

Este um mtodo bastante pesado e que tem seus inconvenien-


tes, sobretudo quando h reservas sucessivas. Porm, o mtodo mais
significativo para as crianas, o que remete a operaes materiais as mais
simples. , de longe, o preferido quando comparado com o mtodo
habitual inventado para os adultos calcularem e que muito sofisticado
para as crianas que iniciam a escola bsica.
Mesmo sob essa forma, esse mtodo ocasiona dificuldades que
podem persistir em certas crianas at as outras sries da escola bsica,
e mesmo adiante.
Alguns pedagogos preconizam a substituio da subtrao pela
adio com vazios, isto , por uma operao arranjada como uma adi-
o onde constam o operando e o resultado:
38
+. .
62
Essa forma tem vantagens e permite exerccios teis, mas ela su-
bordina totalmente a subtrao adio, minimizando assim o fato de
que existe tambm uma subtrao sui generis. Sendo assim, ela pode
perturbar a codificao operatria de certas classes de problemas.

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A criana, a matemtica e a realidade

De nossa parte, propomo-nos a manter o ensino da operao de


subtrao, o que em nada impede, alis, de realizar adies com va-
zios, particularmente em certas situaes que a isto bem se prestam,
como na ao de dar troco:
39,25
+....
50,00

MULTIPLICAO E DIVISO

O que verdadeiro para a adio e a subtrao, a saber, que as


operaes sobre as representaes escritas dos nmeros so diferentes
das operaes sobre os prprios nmeros, embora nelas se apoiem,
evidentemente verdadeiro para a multiplicao e a diviso.
Partir de um material concreto para ensinar a multiplicao leva
obrigatoriamente a introduzir a multiplicao como adio reiterada de
uma mesma quantidade e, em consequncia, a fazer do multiplicando
uma medida, e do multiplicador um simples operador sem dimenso f-
sica.
3 doces
3 doces
+ 3 doces quatro vezes 3
+ 3 doces x4 x4
+ 3 doces 12
12 doces
12 doces
3 representa uma medida
4 representa um nmero sem dimenso
Essa falta de simetria entre multiplicando e multiplicador faz
com que os nmeros que podem ser colocados no multiplicando e no
multiplicador no sejam os mesmos nas diversas etapas do ensino da
multiplicao. Embora se possa colocar de pronto nmeros de muitos
algarismos no multiplicando, no se pode usar no multiplicador seno
operadores simples, de um algarismo. Tambm, quando a criana j
trabalha com nmeros com vrgula, a presena destes no multiplicando
no traz qualquer problema, mas traz ao multiplicador. Uma dessimetria

183

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Grard Vergnaud

anloga ocorre, na diviso, para o dividendo, o divisor e o quociente: o


dividendo e o quociente representam, a maior parte das vezes, medidas,
o divisor um operador sem dimenso. Essa questo ser esclarecida no
captulo XI sobre os problemas de tipo multiplicativo.
No entanto, a comutatividade da multiplicao no plano num-
rico permite realmente inverter o papel do multiplicador e o do multi-
plicando. Mas so necessrias certas precaues pedaggicas para que as
crianas aceitem essa comutatividade porque lhes preciso, na verdade,
fazer a abstrao do que esses nmeros representam.
Por outro lado, a distributividade da multiplicao em relao
adio necessria desde que se introduza a multiplicao por um
nmero de dois algarismos.
43
x 12 (12 = 10 + 2)
86 (43 x 2)
+ 430 (43 x 10)
516
algebricamente:
43 x (10 + 2) = (43 x 10) + (43 x 2)
Essa propriedade deve necessariamente ser explicada s crianas,
no caso de se querer que elas compreendam a regra operatria da mul-
tiplicao. Ao contrrio do que se poderia pensar, isto no est fora do
alcance das crianas (CE2 CM127), mas regra que tambm pede
certas precaues pedaggicas. A dificuldade principal reside menos na
propriedade da distributividade em si do que no fato de que o multi-
plicador que decomposto aditivamente e no o multiplicando.
(12 vezes = 10 vezes + 2 vezes)
Em suma, os cuidados a tomar so numerosos. O esquema do iso-
morfismo da medida, utilizado com as quantidades presentes, particular-
mente com material de base mltipla, , sem dvida, o meio mais eficaz para
simular materialmente as regras operatrias da multiplicao e da diviso.

No sistema de ensino francs, o curso elementar 2 (CE2) atende


27

crianas de 8 anos de idade, e o curso mdio 1 (CM1) atende crianas de 9


anos de idade. N. T.

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A criana, a matemtica e a realidade

Eis um exemplo relativamente complexo em base quatro para a


multiplicao:
material de bases
crianas
mltiplas

1 102
x13 x13
13
c p b u c p b u
cubos placas barras unidades cubos placas barras unidades

1 0 2
x3

3 1 2

x10
1 0 2 0

1 3 3 2 1 3 3 2

As multiplicaes mais simples so naturalmente aquelas cujo


multiplicador tem somente um algarismo, e que no implicam reserva.
Mas, desde os incios da aprendizagem da multiplicao, o problema da
reserva inevitavelmente aparece.
Se as crianas ainda tm dificuldades com a reserva da adio,
podem-se esperar fracassos piores com a multiplicao. Existe um ar-
ranjo espacial, experimentado pelos pesquisadores do I.R.E.M.28 de
Bordeaux, que permite superar certos insucessos: vamos apresent-lo
um pouco mais adiante.

Na Frana, I. R. E. M. Institut de Recherche pour lEnseignement


28

des Mathmatiques (Instituto de Pesquisa para o Ensino da Matemtica).


N.T.

185

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Grard Vergnaud

A segunda grande dificuldade a da multiplicao pela base (por


dez em base dez, por trs em base trs, etc.); o material de bases mlti-
plas ento uma ajuda poderosa porque permite colocar bem em evi-
dncia o fato fundamental de que multiplicar pela base remete a trocar
a ordem da grandeza em uma posio para a esquerda: as unidades
tornam-se barras, as barras, placas, as placas, cubos, os cubos, barras de
cubos, etc.
A terceira dificuldade a da decomposio aditiva do multiplica-
dor e a da distributividade da multiplicao em relao adio. Esta
dificuldade, que foi aqui antes examinada, sem dvida a maior de to-
das, mas ela no est alm das capacidades das crianas do segundo ano
do curso elementar29. A decomposio aditiva do multiplicador de to
fcil compreenso pelas crianas que ela no interfere na decomposio
multiplicativa: por exemplo,
n x 116 = (n x 100) + (n x 10) + (n x 6)
Porm, a multiplicao por um nmero de muitos algarismos,
que tenha ao menos um algarismo esquerda do algarismo das unida-
des diferente de 1, implica uma dupla decomposio, aditiva e multi-
plicativa.
36 = 30 + 6 (decomposio aditiva)
36 = (3 x 10) + 6 (decomposio multiplicativa)
Na verdade, na operao de multiplicao, a multiplicao por
30 realizada por duas multiplicaes sucessivas, por 10 e por 3:
- a multiplicao por 10 traduz-se pela escrita de um zero na
coluna das unidades (ou pelo deslocamento de uma posio para a es-
querda) e a multiplicao por 3, pela sequncia do procedimento. Em
resumo, pode-se escrever o procedimento da multiplicao por um n-
mero inteiro da forma seguinte (exemplo da multiplicao por 36):

No sistema de ensino francs, o CE2 tem como alunos crianas de


29

8 anos de idade, aproximadamente.

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A criana, a matemtica e a realidade

n
x 36

c p b u

nx6
n x 10 x 3
n x 36
A utilizao do quadro (cubos, placas, barras, unidades) um fator
de organizao, que dificilmente as crianas menores podem dispensar
sob pena de perderem-se rapidamente. preciso, assim, conserv-lo por
muito tempo. Do mesmo modo, a escrita do zero ou dos zeros necess-
rios uma garantia mais concreta e maior do que a rgua de intervalos.
Os zeros intercalares ao multiplicador so armadilhas nas quais se cai
facilmente a menos que se siga usando a rgua de deslocamentos.
Os zeros intercalares do multiplicando so uma fonte menor de
dificuldades.
Do mesmo modo, a presena de uma vrgula no multiplicando
no traz qualquer problema, enquanto ela o traz ao multiplicador por
duas razes fundamentais:
1. Multiplicar um nmero com vrgula, ento no um nmero de
vezes no inteiro, supe que se esteja diante de um caso de problema mul-
tiplicativo bastante complexo (isomorfismo de medidas contnuo-cont-
nuo, por exemplo).
2. A regra operatria da multiplicao por um nmero com vr-
gula supe um encadeamento de transformaes multiplicativas que
no so necessariamente bem compreendidas pela criana, mesmo ao
final do ensino elementar!30

No sistema do ensino francs, os alunos de final de ensino elemen-


30

tar tm aproximadamente 10 anos de idade. N. T.

187

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Grard Vergnaud

Suponhamos que se queira multiplicar por 3,62. Que que se


faz? Multiplica-se por 362 e divide-se, em seguida, por 100. Isto supe
que a criana compreenda a equivalncia das seguintes cadeias de trans-
formao:

x 3,62
n
x 3,62 x 100 : 100
n
x 362 : 100
n

A DIVISO
Com a diviso, so reencontrados problemas anlogos aos que
acabam de ser expostos, se que no so eles amplificados por causa da
complexidade da regra operatria da diviso.
Mais ainda que para a multiplicao, importante sublinhar a
necessidade de empregar um procedimento e uma disposio espacial
que permitam criana encontrar sem hesitao o ponto em que ela se
encontra:
- quadro quadriculado para o dividendo e para o quociente;
- escrita completa das subtraes necessrias;
- indicao eventual dos clculos acessrios para buscar o algaris-
mo que convm ao quociente; para esta busca, uma ajuda pode-
rosa consiste em dispor previamente a tabuada dos produtos do
divisor pelos nmeros de 1 a 9. Eis um exemplo em base dez, para
uma diviso por 17.

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A criana, a matemtica e a realidade

c p b u
17 x 1 = 17
2 4 5 3, 6 1 7
x2= 34
-1 7 c p b u
x3= 51
0 7 5 1 4 4, 3 x4= 68
-6 8
x5= 85
0 7 3
x6= 102
-6 8
x7= 119
0 5 6
x8= 136
-5 1
x9= 153
0 5

Tambm possvel contentar-se em fazer as multiplicaes ane-


xadas na margem.
Como para a multiplicao, as dificuldades principais no vm
do dividendo, mas do divisor (nmero com muitos dgitos, nmero
com vrgula). Desde o incio, praticamente podem-se utilizar quaisquer
nmeros no dividendo. Especialmente, no h qualquer necessidade
de buscar divises que sejam exatas: a existncia de um resto, depois de
repartida uma quantidade dada, no traz qualquer problema nocional.
Alm das dificuldades que j vimos no caso da multiplicao, h
uma que se constitui em um obstculo incontestvel para as crianas;
o caso em que o divisor, tendo n algarismos, os n primeiros algarismos
do dividendo formam um nmero inferior ao divisor.
exemplos:

285 4 1542 225

Qualquer disposio que permita marcar as ordens de grandeza e,


em particular, o enquadramento utilizado barras placas, ... favorece
a compreenso das operaes em jogo
exemplo
pbu
285 4
pbu

189

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Grard Vergnaud

2 placas no podem ser distribudas para 4 pessoas de modo que


fiquem elas com partes iguais. preciso ento transform-las em barras.
Isto resulta em 20 barras mais as 8 que sobram, 28 dividido por 4 d 7.
Descobre-se assim, de pronto, que o primeiro algarismo do quociente
aquele das barras (dezenas). O que se segue no traz problema.
pbu
285 4
-2 8 pbu
005 07

A diviso uma operao complexa. H para isto vrias razes:


algumas so de ordem conceitual, outras so ligadas complexidade das
regras operatrias implicadas pela diviso.
Em um plano conceitual, enquanto a adio, a subtrao e a
multiplicao so sempre exatas, no sentido de que o resultado resulta
efetivamente da aplicao do operador ao operando, a diviso, por sua
vez, no sempre exata e o quociente no , por si s, o resultado da
aplicao do operador ao operando. O verdadeiro resultado o par
(quociente, resto), podendo o resto ser nulo. Disto decorre que a di-
viso, como regra operatria, no seja exatamente o inverso da multi-
plicao, exceto se includas ali as relaes complexas que, de todas as
formas, ultrapassam as capacidades das crianas. Enquanto no plano
dos nmeros e dos operadores numricos as transformaes xn e n so
inversas uma da outra, a operao de diviso por n no o inverso da
multiplicao por n.
No plano das regras operatrias propriamente ditas, a diviso evi-
dentemente a mais complexa das quatro operaes porque implica,
ao mesmo tempo, a subtrao, a multiplicao e a busca por tateio ou
enquadramento dos algarismos do quociente. No surpreendente se
inmeras crianas a dominam mal, no final do ensino elementar. A di-
viso por um nmero com vrgula, por exemplo, parece fora do alcance
da maioria das crianas de 10 ou 11 anos.

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A criana, a matemtica e a realidade

Da mesma maneira que uma tabuada apenas, na forma de tabela


cartesiana, suficiente para a adio e a subtrao, uma s tabuada
suficiente para a multiplicao e a diviso, uma por base naturalmente.
Pode-se fazer com que as prprias crianas as componham, e delas fa-
am uso tanto quanto lhes for necessrio, inclusive no caso da base dez.
O conhecimento decorado da tabuada de base dez torna-se rapidamen-
te indispensvel. Mais ainda, este conhecimento deve ser adquirido no
por uma aprendizagem e uma recitao decoradas, mas por exerccios
de clculo rpido, os quais permitam s crianas captar o interesse que
efetivamente h em se conhecer de cor certos resultados. Em nenhum
caso, necessrio subordinar a aprendizagem dos algoritmos operat-
rios ao conhecimento da tabuada. O inverso que verdadeiro: os
resultados decorados parecem tanto mais indispensveis na medida em
que os algoritmos so mais bem assimilados.
Como para a adio e a subtrao, indispensvel ensinar a mul-
tiplicao e a diviso em outras bases, afora a base dez e, particularmen-
te, em bases pequenas. As razes so as mesmas: a identidade das regras
nas diferentes bases permite melhor compreend-las; sem colocar em
jogo quantidades muito grandes, as pequenas bases permitem manipu-
lar nmeros muito longos de forma que a regra seja aplicada de maneira
repetitiva.
Contudo, no se deve abusar com exerccios em outras bases que
no a base dez, caindo em exerccios gratuitos de clculo. A base dez
deve ser privilegiada; o clculo em outras bases tem virtudes para a
iniciao e a explicao, nada alm disto. A diviso em uma ou duas
bases, afora a de base dez, amplamente suficiente s necessidades pe-
daggicas. Eis, a ttulo de exemplo, as tabuadas de multiplicao em
base quatro e em base dez.
base quatro
x 1 2 3
1 1 2 3
2 2 10 12
3 3 12 21

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Grard Vergnaud

base dez
x 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54
7 7 14 21 28 35 42 49 56 63
8 8 16 24 32 40 28 56 64 72
9 9 18 27 36 45 54 63 72 81

O estudo das propriedades dessas tabuadas, as simetrias, as repe-


ties, as leis das sries, ocasiona exerccios interessantes.
UMA DISPOSIO INTERESSANTE DA MULTIPLICAO
Para encerrar, eis uma disposio e um mtodo para a multipli-
cao, os quais permitem evitar certos insucessos das crianas com os
problemas da reserva. Ilustramos esse mtodo com um exemplo que
emprega nmeros inteiros, mas ele funciona muito bem tambm com
nmeros decimais.
Seja a multiplicao 2.847 x 423. O mtodo consiste em dispor a
multiplicao em uma tabela cartesiana e escrever em cada casela o resulta-
do da multiplicao do algarismo da coluna pelo algarismo da linha.
2 8 4 7

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A criana, a matemtica e a realidade

Esse resultado comporta um ou dois algarismos: escreve-se ento


o algarismo das unidades na parte diagonal direita inferior, e o algaris-
mo das dezenas na parte diagonal esquerda superior. Decorre que sobre
uma mesma diagonal, os algarismos representam uma grandeza de mes-
ma ordem (unidades, dezenas, centenas, etc.).
2 8 4 7
3 1 2
4 2.847 x 400
8 2 6 8
1 1 2 2.847 x 20
4 6 8 4
2 1 2 3 2.847 x 3
6 4 2 1

1 2 0 4 2 8 1
A somatria em diagonal permite encontrar o resultado buscado.
A vantagem desse mtodo , evidentemente, a de que as reservas que
intervm na fase da multiplicao esto todas escritas. Somente as re-
servas da adio final so mentais. Esse mtodo foi experimentado com
sucesso pelos pesquisadores do I.R.E.M. de Bordeaux (equipe de Guy
Brousseau).

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CAPTULO IX

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OS PROBLEMAS DE TIPO ADITIVO

Vimos, nos captulos precedentes, que a possibilidade das me-


didas serem adicionadas sua propriedade mais importante, a que d
noo de nmero sua originalidade e sua fora em comparao s
noes que a precedem. Vamos ver, neste captulo, que existem vrios
tipos de relaes aditivas e, em decorrncia, vrios tipos de adies e
subtraes.
Os matemticos, a justo ttulo, consideram a subtrao e a adio
como operaes matemticas estreitamente aparentadas uma da outra.
Neste captulo, de nossa parte, seremos levados a estud-las em conjun-
to. Logo, necessrio tomar o ttulo deste captulo em seu sentido mais
amplo. Por problemas de tipo aditivo, estamos entendendo todos
aqueles cuja soluo exige to somente adies ou subtraes, do mes-
mo modo pelo qual entendemos por estruturas aditivas as estruturas
em que as relaes em jogo so formadas exclusivamente por adies ou
subtraes.

MEDIDAS E TRANSFORMAES

Acabamos de ver, no captulo anterior, que era possvel reunir duas


medidas, uma com a outra, para obter como resultado uma medida.
Exemplos:
- Se Paulo tem 6 bolinhas de gude de vidro no seu bolso direito
e 8 bolinhas de metal no seu bolso esquerdo, ele tem em tudo 14
bolinhas.
6 a medida do conjunto de bolinhas em vidro;
8 a medida do conjunto de bolinhas em metal;
14 a medida do conjunto-unio dos dois primeiros.
- Se eu quero colocar ao longo da parede da minha cozinha uma
mesa de 1,55 metros e uma mquina de lavar loua de 0,60 me-
tros de comprimento, preciso que eu disponha de um compri-
mento total igual a 2,15 metros, pelo menos.

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Grard Vergnaud

1,55; 0,60 e 2,15 so, de fato, medidas da mesa, da mquina de


lavar e da saturao total do espao.
Isto define uma primeira forma de relaes aditivas nas quais dois
nmeros de mesma natureza, uma vez que representam, ambos, duas
medidas, so reunidos um ao outro e do como resultado um nmero
da mesma natureza, uma medida, tambm. No primeiro exemplo, os
nmeros representam cardinais, no segundo, comprimentos.
Porm, j encontramos, no captulo sobre as relaes ternrias,
uma forma diferente de relaes aditivas, quando apresentamos o mo-
delo estado-transformao-estado.
Exemplos:
- Se Paulo tem 7 moedas de 1 real, se perder 3 delas, ele vai ficar
com 4.
7 uma medida;
4 uma medida;
mas -3, que representa a perda de 3 moedas, no uma medida,
uma transformao.
- Se eu pesava 64,600 kg antes de sair de frias e peso 69,350 kg
ao voltar, que engordei 4,750 kg.
64,600 e 69,350 so medidas;
mas + 4,750 kg uma transformao.
Esta diferena entre medidas-estado e transformaes vai nos le-
var a distinguir diversos tipos de nmeros.
NMEROS NATURAIS E NMEROS RELATIVOS
Os nmeros mais simples so os que correspondem s medidas
dos conjuntos de objetos isolveis, aos cardinais: 1, 2, 3, 4, 5, ... etc.
Os matemticos chamam esses nmeros de nmeros naturais, a
eles acrescentando o nmero 0, que corresponde medida do conjunto
vazio. Eles designam N o conjunto de nmeros naturais:

N = 0, 1, 2, 3, ... n, ...

Nesta obra, no vamos nos estender a respeito das propriedades


matemticas desse conjunto. Vamos nos contentar em salientar que os
nmeros naturais no so nem positivos nem negativos, uma vez que
correspondem a medidas e no a transformaes. Os nmeros naturais
so nmeros sem sinal.

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A criana, a matemtica e a realidade

Se os nmeros naturais so nmeros sem sinal, eles no podem


representar transformaes posto que estas sejam necessariamente po-
sitivas ou negativas. preciso ento introduzir um outro conjunto de
nmeros, dotados de sinais, os nmeros relativos. Estes nmeros re-
presentam adequadamente as transformaes aditivas (adies e subtra-
es) que podem ser aplicadas medida de um conjunto de objetos iso-
lveis, acrescentando elementos a este conjunto ou deles os retirando.
Vamos designar por este conjunto de nmeros relativos

Z = ... -n, ..., -5, -4, -3, -2, -1, 0, +1, +2, +3, ..., +n ...

Os nmeros naturais representam medidas dos conjuntos de ob-


jetos isolveis. Os nmeros relativos representam as transformaes que
essas medidas sofrem.
NMEROS INTEIROS E NMEROS DECIMAIS
Se nos limitarmos s medidas dos conjuntos de objetos isolveis,
obtemos como medidas e como transformaes somente nmeros intei-
ros. Quando focalizamos medidas de grandezas contnuas (comprimen-
tos, reas, massas, volumes...), obtemos como medidas, no mais nme-
ros inteiros, mas nmeros aos quais tentamos abordar como nmeros
com vrgula, isto , em base dez, nmeros decimais. Nos exemplos ante-
riores, 1,55 (metros) e 79,350 (quilogramas) so nmeros decimais.
A distino, antes apontada, entre nmeros naturais e nmeros
relativos, vlida para os nmeros com vrgula; mas os matemticos
no inventaram termos particulares para essa distino. Poder-se-ia fa-
lar em nmeros com vrgula naturais para representar as medidas, e
de nmeros com vrgula relativos para representar as transformaes.
No entanto, necessrio saber que essa denominao um abuso de
linguagem: os naturais e os relativos so, em matemtica, inteiros e no
decimais. No vamos nos estender longamente sobre essa questo dos
nmeros decimais nesta obra. Entretanto, ela uma questo importan-
te e difcil, mas o autor no a estudou suficientemente.

AS SEIS GRANDES CATEGORIAS DE RELAES ADITIVAS


Vamos mostrar agora que existem vrios tipos de relaes aditivas
e, consequentemente, vrios tipos de adies e subtraes. Essas dife-

199

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Grard Vergnaud

renas no so habitualmente feitas no ensino bsico, nem mesmo no


segundo ciclo31. Porm, elas so importantes porque a dificuldade dos
diferentes casos que vamos focalizar muito diferente. Essas distines
so igualmente justificadas do ponto de vista matemtico.
As relaes aditivas so relaes ternrias que podem ser encade-
adas de diversas maneiras e resultar em uma grande variedade de estru-
turas aditivas; delas daremos alguns exemplos adiante. Mas na anlise
essencial que segue, vamos nos ater a seis esquemas ternrios funda-
mentais.
Primeira categoria: duas medidas se compem para resultar
em uma terceira.
Segunda categoria: uma transformao opera sobre uma medida
para resultar em outra medida.
Terceira categoria: uma relao liga duas medidas.
Quarta categoria: duas transformaes se compem para
resultar em uma transformao.
Quinta categoria: uma transformao opera sobre um estado
relativo (uma relao) para resultar em um
estado relativo.
Sexta categoria: dois estados relativos (relaes) se compem
para resultar em um estado relativo.

Para ajudar a compreender essas distines, o mais simples dar


exemplos no interior de um mesmo domnio de referncia, escrever
o esquema relacional correspondente e analisar as equaes numricas
equivalentes a esse esquema.
Vamos ver que a representao da equao provoca grandes difi-
culdades e uma fonte considervel de confuso para as crianas. Alis,
por causa disso que ela somente estudada de maneira aprofundada
nas primeiras sries do nvel secundrio32. Porm, inmeros professores
do ensino elementar so tentados a utilizar-se das equaes. Isto vem da

31
O segundo ciclo (CM) do sistema de ensino bsico francs aten-
de aproximadamente crianas da faixa etria de 9 a 10 anos. N. T.
32
Recordamos, o nvel secundrio do sistema de ensino francs em
suas primeiras sries atende, aproximadamente, alunos de 11 a 13 anos de
idade. N. T.

200

A criana, a matemtica e a realidade.indd 200 15/12/2009 13:57:59


A criana, a matemtica e a realidade

tradio e, tambm do sentimento de que a representao em equaes


, por excelncia, a representao matemtica. De nossa parte, estima-
mos que no ensino elementar no se deva empregar equaes; se, apesar
disso, deve-se empreg-las, que se o faa ao menos com conhecimentos
das dificuldades que elas suscitam.
A fim de concentrar toda a ateno do leitor apenas sobre a ques-
to das relaes em jogo, voluntariamente vamos limitar os exemplos
seguintes a um s domnio de referncia e a nmeros pequenos inteiros.
Numerosos pontos sero esclarecidos medida que estudarmos, na se-
quncia, as diferentes classes de problemas possveis para cada categoria
de relaes.
O cdigo utilizado nos diversos esquemas e nas diferentes equa-
es no pede comentrios longos. preciso compreend-lo da maneira
seguinte:
Esquemas
representa

o retngulo um nmero natural

o crculo um nmero relativo

a chave vertical a composio de elementos


de mesma natureza
a chave horizontal

a flecha horizontal uma transformao ou


uma relao, quer dizer,
a flecha vertical a composio de elementos
de natureza diferente

201

A criana, a matemtica e a realidade.indd 201 15/12/2009 13:57:59


Grard Vergnaud

Equaes
n um nmero natural
(+ n) ou (- n) um nmero relativo
a adio de dois nmeros
naturais
a adio de um nmero
natural e de um nmero
relativo
a adio de dois nmeros
relativos
Primeira categoria: duas medidas se compem para resultar em
uma medida.
- Paulo tem 6 bolinhas de gude de vidro e 8 bolinas de gude de
metal. Ele tem em tudo 14 bolinhas.
6, 8, 14 so nmeros naturais.
Esquema correspondente:

14

Equao correspondente: 6 + 8 =14


+ a lei de composio que corresponde adio de duas medi-
das, isto , de dois nmeros naturais.

Segunda categoria: uma transformao opera sobre uma medida


para resultar em uma medida.
Primeiro exemplo
- Paulo tinha 7 bolinhas de gude antes de jogar. Ganhou 4 boli-
nhas. Ele agora tem 11.
7 e 11 so nmeros naturais; + 4 um nmero relativo.
Esquema correspondente:

202

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A criana, a matemtica e a realidade

+4

7 11

Equao correspondente: 7 (+4) = 11


a lei de composio que corresponde aplicao de uma
transformao sobre uma medida, isto , a adio de um nmero
natural (7) a um nmero relativo (+4)33.
Segundo exemplo:
- Paulo tinha 7 bolinhas de gude antes de jogar. Perdeu 4 boli-
nhas. Ele tem agora 3.
Esquema correspondente:

-4

7 3

Equao correspondente: 7 (- 4) = 3
Terceira categoria: uma relao liga duas medidas.
- Paulo tem 8 bolinhas de gude. Tiago tem 5 menos que Paulo.
Ento, Tiago tem 3.
Esquema correspondente:

-5

Poder-se-ia escrever mais exatamente essa equao com o modelo


33

funcional seguinte: T (i) = f (a transformao T opera sobre o estado inicial i


para resultar no estado final f ). Isto levaria aqui a: + 4 (7) = 11, mas esta
uma escrita muito rara para que a abordemos.

203

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Grard Vergnaud

Equao correspondente: 8 (- 5) = 3
A notar que este exemplo corresponde a uma relao esttica en-
quanto os dois precedentes correspondem a transformaes.
Quarta categoria: duas transformaes se compem para resultar
em uma transformao.
- Paulo ganhou ontem 6 bolinhas de gude e hoje perdeu 9 boli-
nhas. Em tudo, ele perdeu 3.
+ 6, 9, 3 so nmeros relativos.
Esquema correspondente:

+6 -9

-3

Equao correspondente: (+ 6) (- 9) = (-3)


a lei de composio que corresponde adio de duas trans-
formaes, quer dizer, de dois nmeros relativos.
Quinta categoria: uma transformao opera sobre um estado re-
lativo (uma relao) para resultar em um estado relativo.
- Paulo devia 6 bolinhas de gude para Henrique. Ele devolveu 4.
Agora, ele lhe deve somente 2 bolinhas.
Esquema correspondente:

+4

-6 -2

Equao correspondente: (- 6) (+ 4) = (- 2)
aqui a lei de composio que corresponde operao de
uma transformao sobre um estado relativo. Ento, ela , rigo-

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A criana, a matemtica e a realidade

rosamente falando, diferente da adio de duas transformaes


que acabamos de ver sob a quarta categoria. Mas como um es-
tado relativo e uma transformao so ambos representados por
nmeros relativos, esta lei de composio corresponde adio
de dois nmeros relativos. Logo, no h como empregar um sm-
bolo diferente.
Sexta categoria: dois estados relativos (relaes) se compem para
resultar em um estado relativo.
Primeiro exemplo
- Paulo deve 6 bolinhas de gude a Henrique, mas Henrique lhe
deve 4. Ento, Paulo deve 2 bolinhas a Henrique.
- 6, + 4, -2 so nmeros relativos.
Esquema correspondente:

-6

-2

+4

Equao correspondente: (- 6) (+4) = (- 2)


Esta categoria naturalmente prxima da quarta categoria: em
lugar de transformaes, so as relaes-estado que so compostas
entre si. Porm, a diferena entre estado e transformao justifica,
em nosso entender, que se tenha uma categoria parte. Em par-
ticular, no h qualquer ordem temporal entre dois estados relati-
vos e eles so necessariamente considerados como contemporne-
os quando so compostos; este no o caso das transformaes.
aqui a lei de composio que corresponde adio de dois
estados relativos, isto , de dois nmeros relativos. por essa ra-
zo que utilizamos o mesmo smbolo para as duas categorias pre-
cedentes, embora, rigorosamente falando, trate-se de uma forma
de composio diferente.
Segundo exemplo

205

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Grard Vergnaud

- Paulo deve 6 bolinhas de gude a Henrique e 4 bolinhas a Anto-


nio. Ao todo, ele deve 10 bolinhas.
Esquema correspondente:

-6

- 10

-4

Equao correspondente: (- 6) (- 4) = (- 10)


Deve ser sublinhado que este exemplo corresponde composi-
o de relaes entre pessoas diferentes, Paulo e Henrique, de um
lado, Paulo e Antonio, de outro, enquanto o primeiro exemplo
correspondia composio de relaes entre as mesmas pessoas.

DIVERSIDADE E DIFICULDADE DESIGUAL DOS PROBLE-


MAS DE TIPO ADITIVO

Antes de abordar o estudo dos problemas que colocam em pauta


diversas relaes aditivas, nos necessrio desenvolver nossa anlise.
Na verdade, a complexidade dos problemas de tipo aditivo varia no
apenas em funo das diferentes categorias de relaes numricas que
acabamos de examinar, mas tambm em funo das diferentes classes de
problemas que podem ser formulados para cada categoria. Comecemos
pela segunda categoria.

206

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A criana, a matemtica e a realidade

ANLISE DETALHADA DOS PROBLEMAS REFERENTES


SEGUNDA CATEGORIA DE RELAES ADITIVAS
Recordemos o esquema referente:

a c

Distinguiremos, primeiro, seis grandes classes de problemas:


- conforme seja a transformao b positiva ou negativa;
- conforme seja a pergunta concernente ao estado final c (co-
nhecendo-se a e b), transformao b (conhecendo-se a e c), ao
estado inicial (conhecendo-se b e c).
a questo se refere a

c b a

b>0 exemplo 1 exemplo 2 exemplo 3

b<0 exemplo 4 exemplo 5 exemplo 6

Exemplo 1
Havia 17 pessoas dentro de um nibus, subiram 4. Quantas pes-
soas esto ali dentro, agora?

+4

17 x

207

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Grard Vergnaud

Exemplo 2
Um paulistano viaja de carro em frias. Ao sair de So Paulo seu
velocmetro marca 63.809 km; na volta marca 67.351 km. Quantos
quilmetros ele percorreu durante as frias?

63.809 67.351

Exemplo 3
Henrique acaba de achar R$ 2,60 na calada. Ele os colocou no
seu moedeiro. Ele tem agora, em tudo R$ 3,90. Quanto dinheiro ele
tinha em seu moedeiro antes do achado?
+2,60

x 3,90

Exemplo 4
Joo tem 9 balas. Ele deu 4 para sua irmzinha. Com quantas
ele ficou?

-4

9 x

Exemplo 5
Paulo acabou agora um jogo de bolinha de gude. Ele tinha 41
bolinhas antes de jogar. E agora ele tem 29. Quantas bolinhas ele per-
deu?

41 29

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A criana, a matemtica e a realidade

Exemplo 6
Em 1974, a populao de Paris era de 2.844.000 habitantes.
Em cinco anos a cidade havia perdido 187.000 habitantes. Quantos
habitantes Paris tinha em 1969?
- 187.000

x 2.844.000

Afora as seis principais classes de problemas definidos da tabela


acima, estes exemplos ilustram outras diferenas que levamos em conta
nos pargrafos que seguem: maior ou menor facilidade do clculo ne-
cessrio (grandeza dos nmeros, carter decimal...), ordem e apresenta-
o das informaes, tipo de contedo e de relao focalizados...
Primeiramente, vamos tentar precisar a significao dessa classifi-
cao dos problemas possveis em seis classes.
O clculo relacional que implica a soluo dos problemas 1 e
4 o mais simples que se possa imaginar porque suficiente aplicar
uma transformao direta ao estado inicial. Entretanto, na classe 1, a
transformao direta uma adio e sua aplicao sempre possvel; j
na classe 4, a transformao direta uma subtrao e sua aplicao no
possvel, a menos que o valor do estado inicial seja suficientemente
grande. Esta uma eventual fonte de dificuldades para as crianas me-
nores, a respeito da qual necessrio clareza: por exemplo, no se pode
dar 4 balinhas se somente se tem 3 balinhas.
Por outro lado, preciso salientar que a subtrao aparece neste
esquema como uma operao sui generis, que no supe, de forma al-
guma, a introduo prvia da adio. Dar, perder, descer, diminuir, etc.
so transformaes que tm uma significao prpria. Evidentemente,
elas vo de par com as transformaes opostas, receber, ganhar, subir,
aumentar, etc., mas elas no lhe so, de modo algum, subordinadas. A
subtrao no precisa ser definida como a inversa da adio, ela tem
uma significao prpria; e o problema que se impe ao professor o
de mostrar o carter oposto ou recproco da adio e da subtrao, no
da segunda em relao primeira.
O clculo relacional que implica a soluo dos problemas das clas-
ses 2 e 5 j mais complexo e ocasiona insucessos mais tardios. Mesmo
com nmeros pequenos, pode-se abordar este tipo de problemas antes

209

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Grard Vergnaud

do fim do CP ou no CE134, enquanto os problemas das classes 1 e 4 po-


dem ser abordados mais cedo. H dois principais procedimentos para
o sucesso nesse tipo de problema, o procedimento de complemento
e o procedimento de diferena. O procedimento de complemento
consiste em buscar, sem fazer a subtrao, o que preciso acrescentar
(ou retirar) ao estado inicial para chegar ao estado final. Ele s possvel
com nmeros pequenos ou com nmeros que se prestam a um clculo
mental. Mas no pede um clculo relacional complexo e utilizado
muito precocemente.
O procedimento de diferena consiste em buscar, pela subtrao
entre os estados final e inicial, o valor da transformao. Ele utilizvel
com todos os nmeros, quaisquer sejam eles, porm supe um clculo
relacional mais elaborado que o procedimento de complemento: se b
faz passar de a para c, ento b igual diferena entre c e a.
Este modesto clculo relacional est acima do alcance da maioria
das crianas do CP, na medida em que o valor absoluto da transforma-
o no obtido da mesma maneira conforme seja ela positiva (classe
2) ou negativa (classe 5):
classe 2, b = c - a classe 5, b = a - c
O procedimento de complemento no obriga a criana a racio-
cinar sobre a transformao de outro modo, seno no sentido direto:
partir do estado inicial, aplicar a transformao, chegar ao estado final.
Se a criana no consegue encontrar imediatamente o complemento, ela
pode mesmo fazer tentativas e corrigir-se em funo do resultado obtido:
no exemplo 5, a criana pode, assim aplicar ao 41 a transformao -10, o
que d 31; depois, -11, o que d 30, enfim, -12, o que d 29, o resultado
buscado. Donde a concluso de que Paulo perdeu 12 bolinhas.
O procedimento da diferena, ao contrrio, obriga a criana a ra-
ciocinar de pronto sobre a transformao, nas relaes que a unem ao esta-
do final e ao inicial, e a calcular diretamente a subtrao
b = c - a: no exemplo 5 em que a transformao negativa, isto resulta
em b = a - c = 41 - 29 = 12.

Recordando, no sistema de ensino francs, o ciclo preparatrio


34

(CP) atende regularmente crianas de 6 anos de idade, e antecede o CE1,


primeiro ano da escola elementar. N. T.

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A criana, a matemtica e a realidade

O clculo relacional que implica a soluo dos problemas das classes


3 e 6 ainda mais complexo porque a soluo cannica (vlida em todos
os casos) implica a inverso da transformao direta e o clculo do estado
inicial pela aplicao ao estado final desta transformao inversa: se b faz
passar de a para c, ento b faz passar de c para a, e preciso aplicar b
a c para encontrar a. As classes de problemas 3 e 6 so sensivelmente mais
difceis que os das classes 2 e 5, e muito mais difceis que os das classes 1
e 4, mesmo com nmeros menores que dez. Pode-se encontrar a respeito
vrios procedimentos alternativos soluo cannica:
- O procedimento de complemento, que consiste em buscar
diretamente o que preciso acrescentar a b para encontrar c, somente
vlido quando a transformao positiva e quando os nmeros em jogo
se prestam ao clculo mental.
- O procedimento de estado inicial hipottico, que consiste em
formular uma hiptese sobre certo estado inicial, em aplicar-lhe a trans-
formao direta, a encontrar um estado final, e a corrigir a hiptese de
partida em funo do resultado obtido (comparao do estado final
assim encontrado e do estado final dado no problema). Os exemplos
3 e 6 prestam-se mal ilustrao desse procedimento, mas o exemplo
seguinte se presta muito melhor:
Roberto distribui uma bala a cada um de seus 7 colegas. Assim,
ele distribui 7 balas. Sobram-lhe ento 4. Quantas balas ele tinha
antes da distribuio?
Algumas crianas raciocinam ento da forma que o exemplo se-
guinte ilustra:
Se Roberto tem 10 balas e d 7 balas, sobram 3 para ele. No
isto, preciso mais. Se Roberto tem 11 balas e d 7, ele fica com
4. isto... ele tinha 11 balas.
Lembremos que a soluo cannica consiste em aplicar a trans-
formao +7 (oposta da transformao 7 ) ao estado final 4 e,
assim, encontrar 11.
Portanto, as seis classes de problemas identificadas acima no for-
mam um conjunto to homogneo quanto se poderia imaginar porque
os clculos relacionais necessrios no so da mesma complexidade,
longe disso. No de espantar nessas condies que as crianas recor-
ram a procedimentos no cannicos. Estes procedimentos revelam, s

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Grard Vergnaud

vezes, como o caso do procedimento do estado hipottico, uma boa


compreenso da situao e, desse modo, preparam a descoberta de so-
lues cannicas.
Por conseguinte, o professor deve estar atento ao interpretar as
condutas das crianas e a no rejeitar como errados os caminhos no cls-
sicos que ela pode empregar. Mesmo diante dos insucessos das crianas,
sobre os quais no temos mesmo aqui a possibilidade de nos estender,
frequentemente existem elementos que permitem ver o que a criana
compreendeu e o que ela no compreendeu, e de, assim sendo, apoiar-se
nos prprios insucessos para fornecer as explicaes necessrias.
Contudo, a diversidade e a dificuldade desigual dos problemas
no se devem apenas ao fato de pertencerem eles a uma ou outra das seis
classes antes definidas. Outros fatores tambm ali intervm.
A facilidade maior ou menor do clculo numrico necessrio
Trata-se evidentemente de um fator importante de complexida-
de que vm somar-se ao fator puramente relacional que acabamos de
examinar. assim que a subtrao 67.351 - 63.809 do exemplo 2 pode
tornar este problema mais difcil que o do exemplo 5, o qual pede uma
subtrao mais fcil (41- 29). Entretanto, de um ponto de vista estrita-
mente relacional, a classe 5 mais difcil que a classe 2.
De um modo geral, a complexidade cresce, no interior de uma
mesma classe de problemas, com a dificuldade do clculo necessrio. Os
nmeros grandes ocasionam mais dificuldades que os nmeros peque-
nos, os nmeros decimais, mais dificuldades que os nmeros inteiros,
exceto quando a operao necessria se reduz a uma composio de
nmeros pequenos ou a operaes mentais simples; exemplos:
4.000 + 9.000, 666 - 555, etc.
Sobretudo, preciso notar que certos nmeros impedem a utili-
zao de certos procedimentos porque eles no se prestam a um clculo
muito simples. necessrio, assim, recorrer soluo cannica que,
em geral, supe um clculo relacional mais elaborado. Logo, a maior
dificuldade dos problemas que obrigam a escrever uma operao vem,
em grande parte, do fato de que os procedimentos de soluo mais ime-
diatos so, ento, inoperantes.

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A criana, a matemtica e a realidade

assim que, no exemplo 2, a natureza dos nmeros em jogo


(63.809 e 67.351) no permite recorrer ao procedimento de comple-
mento e torna obrigatrio colocar em ao o procedimento da dife-
rena, claramente mais complexo do ponto de vista relacional tal como
vimos antes.
Suponhamos que, em lugar de 63.809 e de 67.351, o velocme-
tro indicasse respectivamente 15.000 km e 17.000 km, a soluo do
problema seria muito mais facilitada, no somente porque a subtrao
17.000 - 15.000 mais simples do que a subtrao 67.351 - 63.809,
mas ainda e principalmente porque o procedimento de complemento
( preciso 2.000 para ir de 15.000 a 17.000) ento possvel, enquanto
que ele no o com os nmeros 63.809 e 67.351.
A ordem e a apresentao das informaes
As informaes pertinentes soluo de um problema podem ser
dadas de muitas maneiras:
- submersas entre outras em um texto, ou apresentadas de tal for-
ma que a criana reconhece implicitamente que ela tem diante de
si as informaes necessrias e suficientes para a soluo;
- ordenadas segundo o desenrolar temporal dos fatos relatados
ou, ao contrrio, fornecidas em desordem ou em ordem inversa.
A forma pela qual as informaes so apresentadas tem, natural-
mente, um papel na complexidade dos problemas. Se h o hbito, na
escola elementar, de fornecer enunciados que no contm outra coisa
seno as informaes necessrias e suficientes, o que o caso, alis, dos 6
exemplos dados antes, tambm necessrio habituar a criana a receber
enunciados onde constam informaes inteis, as quais, consequente-
mente, ela dever deixar de lado, assim como enunciados em que cer-
tas informaes necessrias esto ausentes. Retornaremos a esse assunto
quando falarmos sobre os problemas que comportam vrias relaes,
porque somente ento essa questo assumir toda a sua importncia.
No entanto, sublinhemos desde j que a anlise de uma situao
real, na qual as informaes no so verbalizadas, pede sempre a busca
das informaes necessrias e a filtragem das informaes suficientes:
de fato, uma situao real comporta, em geral, a par de informaes
suficientes, informaes inteis, por vezes prejudiciais, que devem ser
descartadas, e informaes que, embora necessrias, no so expressas e
pedem uma busca especfica.

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Grard Vergnaud

No que concerne ordem das informaes, pode-se ver com o


exemplo 6, o qual fornece os dados na ordem inversa da ordem tem-
poral, que essa questo da ordem das informaes j est presente no
caso da relao aditiva estado-transformao-estado. De um modo geral,
pode-se complicar seriamente o problema se a ordem das informaes
pertinentes for invertida ou se estas informaes forem dadas em desor-
dem e, mais ainda, se fornecidas submersas entre outras informaes.
O tipo de contedo e de relao focalizada
O contedo dos problemas, o domnio de relaes ao qual eles
fazem referncia, podem exercer igualmente um papel importante.
Bolinhas de gude ganhas ou perdidas, somas de dinheiro gastas
ou ganhas, quilmetros percorridos, quantidades fsicas consumidas ou
produzidas no podem ser colocadas no mesmo plano no ensino ele-
mentar, pela justa razo de que as noes s quais elas fazem referncia
no so de mesmo nvel. J vimos, no captulo anterior, a diferena que
existe entre as quantidades discretas e as quantidades contnuas, mas h
tambm diferenas entre as quantidades contnuas; comprimento, rea,
volume, massa, energia eltrica ou calrica, etc., no podem ser coloca-
das no mesmo plano. Contudo, pode-se propor problemas anlogos a
respeito de uma conta de eletricidade ou de uma distncia percorrida.
Existem igualmente diferenas entre quantidades discretas: o aumento
(ou a diminuio) de uma populao no compreendido to facilmente
quanto o ganho (ou a perda) de bolinhas de gude, se no o fosse pela
referncia desigual assim feita vida cotidiana da criana.
Nessas condies, no intil, no decorrer do estudo de uma
mesma relao aditiva, diversificar os contedos, e mostrar que, sob
estes contnuos diferentes, uma estrutura idntica encontrada.
De outro lado, a prpria forma da relao pode exercer um papel.
No necessariamente equivalente para a criana pequena dizer que
ganhou 12 bolinhas ou que tem mais 12 bolinhas.
Enfim, ainda que relaes ternrias estticas e transformaes
possam se colocar sob uma mesma forma sagital ou algbrica, a criana
no capta da mesma forma uma relao esttica entre dois elementos:
Pedro tem 6 reais a menos que Joo
e uma transformao
Pedro perdeu 6 reais.

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A criana, a matemtica e a realidade

Existem, assim, fontes mltiplas da diversidade e da complexida-


de dos problemas no interior de uma mesma categoria estado-transfor-
mao-estado. Porm, a fonte principal, aquela que, alis, torna claras
todas as outras, prende-se existncia de seis classes de problemas e de
seis formas de clculos relacionais de dificuldade desigual. Ora, focali-
zamos, at esse momento, somente uma categoria de relaes aditivas.
Vamos, agora, estudar as demais, de forma mais breve.
ANLISE DOS PROBLEMAS REFERENTES S OUTRAS
CATEGORIAS DE RELAES ADITIVAS

A primeira categoria de relaes aditivas, nas quais duas medidas


se compem para resultar em uma medida, d lugar apenas a duas
grandes classes de problemas.
1. Conhecendo-se duas medidas elementares, encontrar a com-
posta.
2. Conhecendo-se a composta e uma das elementares, encontrar a
outra.
Pode-se represent-las da seguinte forma:

a a

1. x 2. c

b x

Dois exemplos podem ilustrar estas duas classes:


1. Tem 4 meninas e 5 meninos sentados mesa. Quantas crianas
tm ao todo?
2. Um agricultor tem 56 ha de terras dos quais 17 ha em floresta
e capoeira; o resto cultivvel. Qual a rea cultivvel que ele tem
disponvel?
A primeira classe de problemas se resolve por uma adio, cuja difi-
culdade pode variar, como vimos antes, em funo dos nmeros dados, do
contedo e da forma das informaes. A segunda classe de problemas se
resolve normalmente por uma subtrao, mas ela pode tambm ser resolvi-
da igualmente pelo procedimento chamado de complemento, exceto se os

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Grard Vergnaud

nmeros em jogo se prestem a este procedimento. A dificuldade varia, nesse


caso ainda, em funo dos fatores habituais.
Essa no a ocasio para desenvolver longamente a anlise desta
classe de problemas, se no, ao menos, para destacar que a subtrao x
= b - a necessariamente aqui entendida como a operao inversa da
adio a + x = b, e que isto j constitui uma forma de clculo relacional.
Mas porque esta forma de subtrao um pouco mais complexa que
a subtrao sui generis examinada quando da segunda categoria de rela-
es aditivas e que correspondia a uma transformao negativa operan-
do sobre uma medida inicial (perder, tirar, dar, diminuir, etc.).
Seria um erro considerar a subtrao como uma operao sempre
subordinada e secundria em relao adio. Na categoria das relaes
numricas que estamos examinando, ela efetivamente subordinada,
porque a busca do complemento entre uma medida elementar e uma
medida composta no tem sentido a menos que primeiramente se atri-
bua um sentido composio de duas medidas elementares. Mas na
segunda categoria de relaes aditivas vimos que um dos casos de sub-
trao tem sentido sempre; aquele em que se retira uma quantidade
dada de uma quantidade inicial igualmente dada. A criana compreen-
de sem dificuldade esta transformao negativa, e pode-se, dessa forma,
mostrar-lhe, mais facilmente, o carter oposto de ambas, a adio e a
subtrao sem subordinao de uma outra.
A quarta categoria de relaes aditivas, aquela em que duas transfor-
maes se compem para resultar em uma transformao, exige uma
anlise um pouco mais longa.
No vamos nos estender sobre os fatores relativamente secund-
rios que identificamos antes (natureza dos nmeros em jogo, forma e
contedo das informaes dadas, etc. ...), mas somente sobre os as-
pectos fundamentalmente relacionais. Existem, como para a primeira
categoria de relaes aditivas, duas grandes classes de problemas.
1. Conhecendo-se as duas transformaes elementares, encontrar
a composta.
2. Conhecendo-se a composta e uma das elementares, encontrar
a outra.
A diversificao em subclasses, neste caso, muito importante e
exige comentrios.

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A criana, a matemtica e a realidade

Como se trata da composio de transformaes, as quais podem


ser positivas ou negativas, a situao est longe de ser a mesma confor-
me os diversos casos considerados.
Tomemos, de incio, a primeira classe de problemas conhecendo-
se as elementares, encontrar a composta; a dificuldade no seria a mes-
ma se fosse o caso de compor duas transformaes positivas, duas trans-
formaes negativas ou duas transformaes de sinal contrrio. Neste
ltimo caso, as crianas defrontam-se tambm com dificuldades diferen-
tes segundo a grandeza relativa dos valores absolutos das transformaes
elementares. O quadro abaixo resume os diversos casos possveis.
T1 e T2 so, respectivamente, a primeira e a segunda transforma-
o elementar. T3 a transformao composta:
T1 > 0 T1 < 0 T1 > 0 T1 < 0

T2 > 0 T2 < 0 T2 < 0 T2 > 0

T1 > T2 T3 > 0 T3 < 0 T3 > 0 T3 < 0


exemplo 1 exemplo 2

T1 < T2 T3 > 0 T3 < 0 T3 < 0 T3 > 0


exemplo 3

Sem pretender ilustrar todos os casos possveis, daremos trs


exemplos cuja dificuldade desigual o leitor poder facilmente verificar.
Exemplo 1
Joo jogou duas partidas de bolinha de gude. Na primeira par-
tida ele ganhou 16 bolinhas. Na segunda partida ganhou 9. Ao
final, o que aconteceu?
Exemplo 2
Joo jogou duas partidas de bolinha de gude. Na primeira parti-
da ele ganhou 16 bolinhas. Na segunda perdeu 9. Ao final, o que
aconteceu?
Exemplo 3
Joo jogou duas partidas de bolinha de gude. Na primeira par-
tida ele ganhou 9 bolinhas. Na segunda partida perdeu 16. Ao
final, o que aconteceu?

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Grard Vergnaud

No exemplo 1 preciso juntar dois nmeros positivos, o que no


traz qualquer dificuldade.
No exemplo 2 preciso juntar dois nmeros de sinais contr-
rios, o que, de fato, traduz-se por uma subtrao bastante natural: na
verdade, retira-se do valor absoluto da primeira transformao o valor
absoluto da segunda transformao, que menor.
Enfim, no exemplo 3 preciso ainda juntar dois nmeros de si-
nais contrrios; mas necessrio ento subtrair o valor absoluto da pri-
meira transformao, que, entretanto, positiva, do valor absoluto da
segunda. No de surpreender que este problema seja mais difcil que
os precedentes.
Tomemos, agora, a segunda classe de problemas: Conhecendo-
se uma das transformaes elementares e a composta, encontrar a outra
transformao elementar.
De um modo geral, sua dificuldade maior que a dos problemas
da primeira classe: sua soluo pede efetivamente uma operao inver-
sa da composio. A qual se traduz por uma subtrao de nmeros
relativos. Porm, esses problemas no so tambm entre si igualmente
difceis e necessrio identificar suas vrias subclasses, conforme o si-
nal respectivo das transformaes dadas, as compostas e a elementar, e
conforme a grandeza relativa de seus valores absolutos. O quadro que
segue indica as subclasses de problemas no caso em que uma vez dadas
T1 e T3, preciso encontrar T2. Um quadro semelhante poderia ser feito
para o caso em que preciso encontrar T1.
T1 > 0 T1 < 0 T1 > 0 T1 < 0

T3 > 0 T3 < 0 T3 < 0 T3 > 0

T1 < T3 T2 > 0 T2 < 0 T2 < 0 T2 > 0


exemplo 1

T1 > T3 T2 < 0 T2 > 0 T2 < 0 T2 > 0


exemplo 2 exemplo 3

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A criana, a matemtica e a realidade

Vamos nos limitar aqui ainda a trs exemplos:


Exemplo 1
Em uma cidade, o excedente de nascimentos em relao aos bi-
tos foi de 1.293 pessoas entre 1980 e 1990 e de 4.084 entre 1980
e 2000. O que aconteceu entre 1990 e 2000?

Exemplo 2
A reserva de ouro de um banco baixou em 642 lingotes durante
todo o ano de 1993. Durante o primeiro semestre do mesmo
ano, ela tinha baixado em 1.031 lingotes. Que ocorreu durante o
segundo semestre?

Exemplo 3
Pedro jogou duas partidas de bolinha de gude. Durante a pri-
meira partida, ele ganhou 7 bolinhas. Ele jogou a segunda parti-
da. Fazendo as contas para as duas partidas, ele viu que perdeu ao
todo 2 bolinhas. Que ocorreu na segunda partida?

Estes trs problemas no so igualmente fceis. O leitor ficar,


sem dvida, espantado ao saber que o terceiro resolvido com suces-
so somente por uma pequena proporo das crianas do CM2 e das
de sexto ano35 (aproximadamente 25%), embora a operao numrica
necessria seja, contudo, uma adio muito simples (7 + 2). Evidente-
mente, no clculo relacional que necessrio buscar as razes dessa
dificuldade.
Vamos tentar representar por um esquema analtico os aspectos
desse clculo relacional:

Lembrando, no sistema escolar francs, o CM2 (curso mdio 2)


35

atende alunos de 10 anos de idade, aproximadamente. E a chamada sexta srie


(sixime) atende alunos de 11 anos de idade, na passagem do ensino elemen-
tar ou bsico ao secundrio. N. T.

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Grard Vergnaud

Dados:

+7 x

-2

Primeiro aspecto do raciocnio:

-7 +7 x

anulao pela transformao - 7 do que foi ganho na primeira


partida
Segundo aspecto do raciocnio:

-7 +7 x

-7 -2

-9
composio de -7 e de -2 para encontrar o valor de x
De fato, o primeiro aspecto do raciocnio leva a escrever a se-
quncia
(- 7) (+7) x

220

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A criana, a matemtica e a realidade

e o segundo aspecto, a escrever a sequncia


(- 7) (- 2).
A igualdade dessas duas sequncias:
(- 7) (+7) x = (- 7) (- 2)
permite escrever, por simplificao da primeira sequncia
x = (- 7) (- 2) = (- 9)
A maioria das crianas no ainda capaz de assimilar este racio-
cnio antes da quinta srie36. Assim, no preciso hesitar em explicar-
lhes esse caso com numerosos exemplos. Ou seja, raciocnio que est
muito acima do nvel da escola elementar e que somente uma minoria
de crianas do CM pode alcan-lo.
Por que ento os problemas 1 e 2, que parecem, no entanto, evo-
car um raciocnio idntico, so mais bem resolvidos? que ali, ainda,
h vrios procedimentos para resolver estes problemas; tambm, a par
do procedimento cannico ilustrado pelo esquema anterior, existe um
procedimento de complemento que funciona de forma eficaz quando
as transformaes T1 e T3 tm o mesmo sinal, como nos exemplos 1 e 2.
(Naturalmente, esse procedimento inoperante quando as transforma-
es T1 e T3 tm sinal contrrio, como no exemplo 3).
Esse procedimento de complemento est evidente no exemplo 1,
posto que necessrio ento buscar o que preciso acrescentar elemen-
tar T1, para encontrar a composta T3. Embora os nmeros sejam bastante
complicados para que o complemento seja buscado diretamente sem ope-
rao, as crianas do CM, e mesmo as do CE237, imaginam com bastante
facilidade que preciso fazer uma subtrao: 4.084 - 1.293.
J menos natural aplicar esse procedimento no exemplo 2 em
que a composta T3, tendo o mesmo sinal que a elementar T1, menor
em valor absoluto. Logo, necessrio buscar o que preciso acrescentar

O que aqui traduzido como quinta srie refere-se cinqui-


36

me, srie do ensino secundrio francs que segue chamada sexta (sixi-
me). A cinquime atende alunos de 12 anos de idade. N. T.
37
Recordando, no sistema de ensino francs, o CM atende alunos da
faixa etria de 9 a 10 anos. E o CE anterior, tendo alunos de 7 e 8 anos. N.
T.

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Grard Vergnaud

T3 para encontrar T1 e considerar que se trata de uma transformao


de sinal oposto: se a reserva de lingotes baixou muito mais durante o
primeiro semestre do que no ano inteiro, ento ela aumentou durante o
segundo semestre. No de espantar, nessas condies, que este proble-
ma seja ainda difcil para algumas crianas durante o CM.
Apesar dessas dificuldades, porm, no incorreto fazer, desde
os anos da escola elementar, exerccios sobre a composio e a decom-
posio das transformaes e desenvolver, nesta ocasio, explicaes de
um nvel difcil como o esquema examinado acima. As crianas tiraro
proveito dessas explicaes, ao menos parcialmente, e isto as preparar
para receber nas sries mais adiantadas o ensino dos nmeros relativos.
Entretanto, necessrio no alimentar a iluso de que elas esto prontas
para assimil-los completamente.
Seria fcil descrever as classes de problemas referentes s duas l-
timas categorias de relaes aditivas que podem ser propostas. Ns no
o faremos aqui, ainda que certas classes de problemas possam ser apre-
sentadas sem inconvenientes desde os anos da escola elementar. O leitor
reconstituir facilmente, com a ajuda da anlise anterior, as principais
classes de problemas.
Para a quinta categoria, na qual uma transformao opera sobre
um estado relativo, sero reencontradas as classes estudadas no caso da
segunda categoria (busca do estado final, da transformao, do estado
inicial) com subclasses mais numerosas, levando em conta as vrias pos-
sibilidades que existem para o sinal e o valor absoluto.
Para a sexta categoria, em que dois estados relativos se compem
em um estado relativo, sero reencontradas, com subclasses igualmente
mais numerosas, as classes estudadas no caso da primeira categoria.

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CAPTULO X

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A NOO DE GRUPO

Vimos, no captulo precedente que, para lidar com os problemas


de tipo aditivo, necessrio fazer a distino entre duas espcies de
nmeros, os nmeros naturais e os nmeros relativos, os quais corres-
pondem, de fato, a noes, elas prprias diferentes: elemento e relao,
estado e transformao, medida e operador aditivo.
O estudo da quarta categoria de relaes aditivas nos fez falar da
adio de nmeros relativos, que apareceu como operao correspon-
dente composio das transformaes.
A composio de duas transformaes em uma terceira uma
relao ternria que pode ser adequadamente representada por uma lei
de composio binria. O mesmo ocorre para a adio de nmeros re-
lativos.
Escreva-se: T1 T2 = T3 a composio das transformaes, e r1 +
r2 = r3 a adio dos nmeros relativos correspondentes; evidente que
as propriedades da adio dos relativos so as mesmas que aquelas da
composio das transformaes. Explicitemos essas propriedades.

PROPRIEDADES DO GRUPO

Comutatividade
T1 T2 = T2 T1 quaisquer que sejam T1 e T2.
O resultado da composio das duas transformaes T1 e T2 o
mesmo, no importa a ordem dessas transformaes. Por exemplo, a
mesma coisa, do ponto de vista dos ganhos e das perdas, ter perdido
7 bolinhas de gude na primeira partida e ganho 3 na segunda, ou ter
ganhado 3 na primeira partida e perdido 7 na segunda.

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Grard Vergnaud

Associatividade
(T1 T2) T3 = T1 (T2 T3) quaisquer que sejam T1, T2 e T3.
O resultado da composio de trs transformaes T1, T2 e T3 o
mesmo, quer se componha primeiro as duas primeiras e, em seguida, o
resultado assim encontrado com a terceira; ou se componha primeiro as
duas ltimas e, depois, a primeira, com o resultado assim encontrado.
Por exemplo, quando se perde 7 bolinhas de gude, depois se ganha 3,
depois se perde 5, o mesmo que obter o resultado parcial das duas
primeiras partidas (perder 7 e ganhar 3 resulta em perder 4) e,
depois, o resultado total (perder 4 e perder 5 resulta em perder 9);
ou obter, primeiro, o resultado parcial das duas ltimas partidas (ga-
nhar 3 e perder 5 resulta em perder 2) e, em seguida, o resultado
total (perder 7 e perder 2 resulta em perder 9).
Elemento neutro
H uma transformao tal que T1 I = I T1 = T1 qualquer que
seja T1.
Seja I a transformao idntica, a qual consiste em no alterar
as situaes existentes, a composio de I com no importa qual outra
transformao T1, intervenha esta antes ou depois, d de novo eviden-
temente a transformao T1. Por exemplo, a parte nula que consiste
em nada ganhar nem perder no transcorrer de uma partida, pode ser
composta com uma outra partida, e o resultado final , naturalmente, o
mesmo que aquele dessa outra partida38.

Terminologia:
38

Em lugar da transformao idntica, pode-se ainda dizer trans-


formao nula, que nada faz, que nada muda, etc.; da mesma forma, em lu-
gar da transformao inversa, pode-se dizer transformao oposta, recproca,
contrria, etc. A escola elementar se adapta muito bem a uma linguagem no
dogmaticamente fixada. O professor deve somente saber do que se fala e do
que a criana fala.

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A criana, a matemtica e a realidade

Inversa
Qualquer que seja T1, existe ~T1 tal que T1 ~T1 = ~T1 T1 = I.
Para toda transformao T1 pode-se encontrar uma transforma-
o ~T1 que, intervindo antes ou depois, anula seu efeito: o resultado da
composio de T1 e de ~T1 no outro seno a transformao idntica
I. Por exemplo, resulta no mesmo empate ter ganho 7 bolinhas de gude
na primeira partida e perdido 7 na segunda; ou ter perdido 7 bolinhas
de gude na primeira partida e ter ganho 7 na segunda. Perder 7 a
transformao inversa de ganhar 7 e reciprocamente.
Para a adio de nmeros relativos, as propriedades que acabamos
de examinar so escritas com muita facilidade.
Comutatividade
r1 + r2 = r2 + r1 quaisquer que sejam r1 e r2.
Associatividade
(r1 + r2) + r3 = r1 + (r2 + r3) quaisquer que sejam r1, r2 e r3.
Elemento neutro 0
r1 + 0 = 0 + r1 = r1 qualquer que seja r1.
Inversa
Qualquer que seja r1 existe ~r1 (oposto de r1) tal que r1 + ~r1 = 0.
As trs ltimas propriedades (associatividade, elemento neutro,
inversa) caracterizam uma estrutura algbrica que os matemticos cha-
maram de grupo. A primeira propriedade (comutatividade), embora
verdadeira para numerosos grupos, no necessariamente caracteriza a
noo de grupo; deve-se distinguir ento os grupos comutativos dos
grupos no comutativos.
O conjunto dos nmeros inteiros relativos

-n, ..., -3, -2, -1, 0, +1, +2, +3, ..., +n

um grupo comutativo para a adio. O mesmo ocorre no caso do


conjunto de nmeros decimais relativos. Veremos adiante que, ao con-
trrio, o conjunto dos inteiros naturais no forma um grupo.

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Grard Vergnaud

EXEMPLOS DE GRUPOS FINITOS

O grupo de Klein
Sejam os quatro vrtices de um retngulo A, B, C, D.
A B

D C
e os quatro deslocamentos seguintes:

H deslocamento horizontal: de A para B, de B para A, de C para


D ou de D para C.
V deslocamento vertical: de A para D, de D para A, de B para
C ou de C para B.
D deslocamento diagonal: de A para C, de C para A, de B para
D ou de D para B.
I deslocamento idntico: de A para A, de B para B, de C para
C, de D para D.

Suponhamos que sejam sucessivamente efetuados os deslocamen-


tos seguintes partindo do ponto C.
H, V, D, I, D, V, H, H, V.
fcil verificar que se chega ento ao vrtice A e que a cadeia de
deslocamentos equivale ao deslocamento D. Esta equivalncia ver-
dadeira, qualquer que seja o ponto de partida; e, tomando-se somente
como referncia os pontos de partida e o de chegada, pode-se ainda
escrever a igualdade seguinte:
H V D I D V H H V = D
Vamos mostrar que o conjunto H, V, D, I munido da lei de com-
posio forma um grupo. Na verdade, formemos a tabela de composi-
o dos deslocamentos dois a dois:

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A criana, a matemtica e a realidade

I H V D
I I H V D
H H I D V
V V D I H
D D V H I
Pode-se verificar:
a comutatividade
H I = I H V I = I V
H V = V H H D = D H
V D = D V D I = I D
a associatividade
seria cansativo escrever todo os casos possveis, mas claro que
(x y) z = x (y z) quaisquer que sejam x, y e z pertencendo ao
conjunto dos quatro deslocamentos. Por exemplo:
(H V) H = H (V H) (H V) D = H (V D)
a existncia de um elemento neutro I
H I = I H = H
V I = I V = V
D I = I D = D
I I = I
a existncia de um inverso para todo deslocamento
H H = I V V = I D D = I I I = I
Cada deslocamento em si seu prprio inverso.
O grupo dos quatro deslocamentos H, V, D, I um grupo finito
comutativo que chamado de grupo de Klein. uma estrutura muito
geral que encontrada em numerosos casos. Citemos outro exemplo,
emprestado da lgica.
Sejam os enunciados simples do tipo seguinte:
- o objeto x a e b (por exemplo: o objeto x redondo e azul);
- o objeto x no a e b;
- o objeto x a ou b;
- o objeto x no a ou b

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Grard Vergnaud

e as quatro transformaes seguintes:


E troca do conectivo lgico e/ou (substituio de e por
ou e reciprocamente).
C contradio: /no (substituio de por no e
reciprocamente).
D conjuno das duas transformaes E e C.
I transformao idntica.
Pode-se verificar facilmente que essas quatro transformaes for-
mam um grupo comutativo de quatro elementos cuja tabela de compo-
sio a seguinte:
I E C D
I I E C D
E E I D C
C C D I E
D D C E I
trata-se exatamente da mesma tabela encontrada para o grupo dos quatro
deslocamentos vistos antes ( suficiente substituir H por E e V por C).
O grupo cclico
Existe outro grupo de quatro elementos que diferente do grupo
de Klein e que designado como grupo cclico.
Sejam quatro conjuntos de crianas dispostos da forma seguinte
em um ptio de escola:
conjunto A

conjunto D conjunto B

conjunto C

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A criana, a matemtica e a realidade

Consideremos as relaes seguintes:


F x F y: a criana x est no conjunto em frente ao
conjunto em que se encontra y.
E x E y: a criana x est no conjunto que est esquerda
do conjunto onde se encontra y.
D x D y: a criana x est no conjunto que se encontra
direita do conjunto em que se encontra y.
I x I y: a criana x est no mesmo conjunto que y.
Coloca-se o problema da composio das relaes F E D e I, isto
, o problema de saber que relao h entre x e z quando as relaes de
x com um outro intermedirio y e de y com z so conhecidas.
x R y, y R z
esquematicamente
que relao y h entre x e z?
Por exemplo, se x F y e y E z ento necessariamente x D z.
Logo, pode-se escrever:
F E = D
Do mesmo modo, se x E y e y E z, ento necessariamente x F
z e pode-se escrever
E E = F
a composio de duas relaes quaisquer F, E, D e I tem um sentido e o
leitor pode verificar que essa composio corresponde tabela seguinte
(fazer esta verificao a ttulo de exerccio):
I F E D
I I F E D
F F I D E
E E D F I
D D E I F

231

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Grard Vergnaud

Pode-se igualmente verificar:


a comutatividade
F I = I F E I = I E
D I = I D F E = E F
F D = D F E D = D E

a associatividade
(I F) E = I (F E)

ou ainda
(F E) D = F (E D)
e de uma maneira geral
(R R) R = R (R R)
quaisquer que seja, R, R, R como pertencentes ao conjunto das qua-
tro relaes.
a existncia de um elemento neutro I
F I = I F = F
E I = I E = E
D I = I D = D
I I = I
a existncia de uma inversa para toda relao
D E = E D = I E a inversa de D e
reciprocamente.
F F = I
I I = I F e I so respectivamente
suas prprias inversas.
enquanto no grupo de Klein todo elemento do grupo era em si seu pr-
prio inverso, esse no o caso no grupo das quatro relaes I, F, E e D,
uma vez que E tem como inversa D e reciprocamente.
Eis uma ilustrao dessa forma de grupo, um pouco inesperada
para o leitor no prevenido, mas que pode ocasionar exerccios interes-
santes ao final do ensino bsico39, o grupo dos inteiros mdulo 4.

Lembrando, o ensino bsico no sistema francs atende alunos da


39

faixa etria de 6 a 10 anos. N. T.

232

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A criana, a matemtica e a realidade

Sejam as quatro classes dos nmeros seguintes:


- aqueles cuja diviso por 4 tem como resto 0: 0, 4, 8 ... 4p ...
- aqueles cuja diviso por 4 tem como resto 1: 1, 5, 9 ... 4p + 1
- aqueles cuja diviso por 4 tem como resto 2: 2, 6, 10 ... 4p + 2
- aqueles cuja diviso por 4 tem como resto 3: 3, 7, 11 ... 4p +3
Levanta-se o problema de saber, conhecendo a classe de x e de y, a
qual classe x + y pertencem. Simbolicamente, vamos designar as quatro
classes por caracteres em negrito indicando o primeiro de seus elemen-
tos. Pode-se, por exemplo, colocar-se a questo seguinte:
x 2 y 3 a qual classe x + y pertencem?
A resposta simples:
- se a diviso de x por 4 tem como resto 2 e aquela de y por 4 tem
como resto 3, a diviso de x + y por 4 ter como resto 1.
De fato:
x = 4p + 2
y = 4p + 3
x + y = 4 (p + p) + 5 = 4p + 4 + 1
= 4 (p + 1) + 1 = 4p + 1
A tabela de composio a seguinte:
0 1 2 3
0 0 1 2 3
1 1 2 3 0
2 2 3 0 1
3 3 0 1 2
Ela idntica tabela de composio das relaes F, E, D e I do
exemplo precedente: basta substituir I por 0, F por 2, E por 1 e D por
3; a tabela do grupo cclico de quatro elementos.
Desse modo, existem vrios grupos finitos (de dois elementos, de
seis elementos, etc.) e infinitos. Sua estrutura sempre idntica e respei-
ta as trs propriedades fundamentais (associatividade, elemento neutro,
inversa) que definem a estrutura de grupo. Alm disso, os grupos so
frequentemente comutativos, mas nem sempre.

233

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Grard Vergnaud

A maior parte dos exemplos concretos de grupos que se pode


imaginar so, de fato, grupos de transformaes ou de relaes. Isso
se deve ao fato de que a propriedade da inversa uma propriedade
das transformaes e relaes e no dos objetos elementares. assim
que as medidas no formam um grupo porque se a adio das medidas
respeita plenamente as propriedades da associatividade e a do elemento
neutro, ela no respeita a propriedade da inversa: as medidas no tm
inversas, porque no h medidas negativas (apenas a medida 0 , em si,
sua prpria inversa).
Do mesmo modo, os conjuntos, munidos das leis de composio
que vimos (unio, interseco) no formam um grupo.
Examinemos rapidamente suas propriedades.
Seja E o conjunto de referncia (ou parte cheia), e o conjunto
vazio (ou parte vazia), A, B e C as partes do conjunto de referncia, A
o complemento de A em E. Quaisquer que sejam A, B e C, pode-se
sempre escrever:
unio interseco
A B = B A A B = B A
(A B) C = A (B C) (A B) C = A (B C)
A = A = A A E = E A = A
A unio e a interseco so, portanto, comutativas, associativas e
admitem um elemento neutro: para a unio, E para a interseco.
Porm, olhemos a inversa:
Certamente, obtm-se equaes interessantes
A A = E A A =
mas E o elemento neutro da interseco, no da unio; e o ele-
mento neutro da unio, no da interseco.
Em geral, no h conjunto que, composto pela unio com A
resulte no elemento neutro da unio; tambm no h conjunto que,
composto pela interseco com A, resulte no elemento neutro da in-
terseco.
A unio e a interseco no so leis de grupo.

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A criana, a matemtica e a realidade

LEI DE COMPOSIO INTERNA E LEI DE COMPOSIO


EXTERNA: OS TRS TIPOS DE ADIES

No se fala de grupo a no ser que a composio de dois ele-


mentos quaisquer de um conjunto resulte em um elemento do mesmo
conjunto; diz-se ento que a lei de composio interna.
Fizemos a distino, no captulo anterior, entre trs espcies de adi-
es:
1. A adio de dois nmeros naturais 8 + 6 = 14
(anotada com +)

2. A operao de um nmero relativo sobre 8 (+6) = 14


um nmero natural (anotada com ) 8 (- 6) = 2

3. A adio de dois nmeros relativos (+8) (+6) = (+14)


(anotada com )
Pode-se colocar a questo de saber se esses diferentes tipos de adi-
es formam um grupo, ao menos em relao ao primeiro e ao terceiro.
Com efeito, o segundo tipo no se constitui em uma lei de composi-
o interna porque os elementos compostos no pertencem aos mesmos
conjuntos; diz-se ento que a adio constitui-se em uma lei de com-
posio externa entre naturais e relativos, ou, ainda, que o conjunto dos
relativos opera pela lei sobre o conjunto dos naturais. Desenvolvere-
mos adiante, com a multiplicao, a noo de composio externa, mas
deve ficar claro que o problema da composio de elementos heterog-
neos (naturais e relativos) aparece j com a adio. somente no ensino
secundrio que se identifica o conjunto dos naturais com o conjunto
dos nmeros relativos, e essa identificao no se faz sem dificuldades
conceituais: no se pode, assim, pretender que ocorra essa identificao
no ensino bsico; a forma mais corrente de adio encontrada nesse
nvel de ensino permanece, ento, como uma adio externa.
Quanto s duas outras espcies de adies, uma apenas dentre elas, a
adio de nmeros relativos, possui propriedades caractersticas do grupo.
A adio de nmeros naturais respeita plenamente as propriedades da as-
sociatividade e a do elemento neutro, mas no a da inversa, porque os n-
meros naturais, como as medidas, no tm inversos. Portanto, os nmeros
naturais no formam um grupo: a adio em N no uma lei de grupo.

235

A criana, a matemtica e a realidade.indd 235 15/12/2009 13:58:20


Grard Vergnaud

Das trs espcies de adio que distinguimos, somente a terceira


permite, ento, que se fale de grupo.
somente na escola secundria, e os programas atuais o tomam
como objetivo das sries de sexta e quinta40, que a estrutura de grupo e,
notadamente, a do grupo dos inteiros relativos estudada. Entretanto,
nada h contra a ideia de que exerccios sobre o grupo sejam feitos no
ensino bsico. O estudo das transformaes espaciais, das transforma-
es das propriedades, das transformaes gramaticais, das transforma-
es aritmticas pede necessariamente o estudo do grupo.
Pode-se levar esse estudo sem dificuldade com as crianas, mesmo
nas sries dos cursos elementares41, mas sob a condio de que sejam es-
colhidos exemplos simples, que apelem a noes facilmente compreen-
didas pela criana, e desde que no se force em demasia o formalismo,
o que somente possvel na escola secundria.
No entanto, pode-se com facilidade fazer com as crianas a tabela
de composio de certos grupos de transformaes, faz-las calcular a
composta de uma sequncia de transformaes elementares, ou uma
transformao elementar ausente em uma sequncia da qual se conhea
a composta. Com os menores, pode-se ter como limite problemas mais
simples que consistem em buscar o estado final, conhecendo-se o estado
inicial e a transformao, em buscar a transformao conhecendo-se o
estado inicial e o estado final, e em buscar o estado inicial conhecendo-
se a transformao e o estado final. Porm, esses problemas no impli-
cam qualquer clculo no grupo porque o grupo no assume sentido
seno com a composio das transformaes.

A recordar: o ensino ou nvel secundrio no sistema de ensino fran-


40

cs atende alunos da faixa etria de 11 a 14 anos, aproximadamente. E nesse


nvel as sries sixime e cinquime tm, respectivamente, alunos de 11 e 12
anos de idade. N. T.
41
Como antes indicado, no sistema de ensino francs, o CE1 e o
CE2, do incio da escolaridade bsica, tm alunos da faixa etria de 7 e 8 anos
de idade. N. T.

236

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CAPTULO XI

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A criana, a matemtica e a realidade.indd 238 15/12/2009 13:58:20
OS PROBLEMAS DE TIPO
MULTIPLICATIVO

Podem-se distinguir duas grandes categorias de relaes multi-


plicativas, assim designando-se as relaes que comportam seja uma
multiplicao seja uma diviso. A mais importante dentre elas, que
utilizada para introduzir a multiplicao no ensino bsico e que for-
ma o tecido da grande maioria dos problemas multiplicativos, uma
relao quaternria e no uma relao ternria: por esse fato, ela no
adequadamente representada pela escrita habitual da multiplicao: a x
b = c, pois que essa escrita comporta to somente trs termos. Somos
ento levados, neste captulo, a reexaminar completamente a noo de
multiplicao.

ISOMORFISMO DE MEDIDAS

A primeira grande forma de relao multiplicativa uma relao


quaternria entre quatro quantidades: duas quantidades so medidas
de certo tipo e as duas outras medidas, de outro tipo. Eis alguns exem-
plos:
Exemplo 1
Tenho 3 pacotes de iogurte. H 4 iogurtes em cada pacote.
Quantos iogurtes eu tenho?
Exemplo 2
Minha me quer comprar tecido a R$ 24,80 o metro para fazer
um vestido e um palet. Ela necessita de 3,50 metros de tecido.
Quanto ela dever gastar?
Exemplo 3
Paguei R$ 12,00 por 3 garrafas de vinho. Quanto custa cada gar-
rafa?

239

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Grard Vergnaud

Exemplo 4
Pedro tem R$ 12,00 e quer comprar pacotes de bala a R$ 4,00
o pacote. Quantos pacotes ele pode comprar?
Exemplo 5
Uma corrida de automveis tem 247,760 km de percurso. Um
carro consome 6,785 litros a cada 100 quilmetros. Quanto ele
consumir durante essa corrida?
Exemplo 6
Vou comprar 12 garrafas de vinho a R$ 19,50 por trs garrafas.
Quanto vou gastar?
Exemplo 7
3 novelos de l pesam 200 gramas. So necessrios 8 para fazer
um pulver. Qual vai ser o peso do pulver?

Esses exemplos so de dificuldades diferentes por razes que ana-


lisaremos adiante; mas todos eles podem ser representados por um es-
quema anlogo, que no traz qualquer espcie de dificuldade para as
crianas e que mostra bem a relao existente entre as quatro quantida-
des: x designa a quantidade buscada.
exemplo 1 exemplo 2 exemplo 3 exemplo 4
pacotes iogurtes metros reais garrafas reais pacotes reais
1 4 1 24,80 1 x 1 4
3 x 3,50 x 3 12 x 12

exemplo 5 exemplo 6 exemplo 7


quilmetros litros garrafas reais novelos gramas
100 6,785 3 12,50 3 200
247,760 x 12 x 8 x

O esquema utilizado em todos esses exemplos no nada mais


que um quadro de correspondncia entre duas espcies de quantida-
des (os pacotes de iogurte e os iogurtes, os metros de tecido e o preo
pago, etc.). Ele isola quatro quantidades particulares em um quadro

240

A criana, a matemtica e a realidade.indd 240 15/12/2009 13:58:20


A criana, a matemtica e a realidade

mais completo que representaria essa correspondncia: dessa forma,


no exemplo 1, retm-se do quadro completo abaixo somente as quatro
quantidades colocadas nos quadrados:
pacotes iogurtes
1 4
2 8
3 12
4 16
5 20
6 24
etc.
Esse quadro de correspondncia traduz o isomorfismo de dois
tipos de medidas (nmero de pacotes e nmero de iogurtes). Ser ainda
necessrio precisar mais adiante em que consiste esse isomorfismo.
Nos exemplos anteriores so novamente encontrados problemas
que podem ser resolvidos em princpio sem levar em conta procedimen-
tos no cannicos empregveis em certos casos:
- por uma multiplicao (exemplos 1 e 2);
- por uma diviso (exemplos 3 e 4);
- por uma regra de trs (exemplos 5, 6 e 7).
Entretanto, a dificuldade respectiva dos exemplos 1 e 2, dos
exemplos 3 e 4, dos exemplos 5, 6 e 7 no a mesma.
Entre o exemplo 1 e o exemplo 2 reencontrada a diferena en-
tre nmeros inteiros e nmeros decimais, entre grandezas discretas e
grandezas contnuas. No vamos insistir ainda mais a respeito, mas
evidente que a introduo da multiplicao como adio reiterada (3
pacotes de 4 iogurtes 4 iogurtes mais 4 iogurtes mais 4 iogurtes) faz-se
com maior facilidade com grandezas discretas e nmeros inteiros. So
necessrias explicaes suplementares para fazer a criana compreender
que o preo de 3,50 metros o preo de 1 metro, mais o preo de 1 me-
tro, mais o preo de 1 metro, mais o preo de 0,50 metros; e que isto
o mesmo que multiplicar o preo de 1 metro por 3,50.
Entre o exemplo 3 e o exemplo 4, a diferena de outra natureza:
no exemplo 3 preciso encontrar o valor unitrio, conhecendo-se o
elo de correspondncia entre duas grandezas de natureza diferente; no

241

A criana, a matemtica e a realidade.indd 241 15/12/2009 13:58:20


Grard Vergnaud

exemplo 4, o valor unitrio dado e preciso encontrar o nmero de


unidades da primeira espcie correspondente a uma grandeza dada de
outra espcie.
Embora a operao que permite resolver esses problemas seja, em
ambos os casos, uma diviso, esse fato no coloca em jogo as mesmas
noes, tal como mostram os esquemas antes apresentados.
No exemplo 3 divide-se R$ 12,00 por 3 para encontrar x reais,
tal como o representa a relao vertical de baixo para cima. O operador
3 um operador sem dimenso (um escalar como veremos adiante)
que apenas reproduz na coluna da direita o que se passa na coluna da
esquerda, e que exprime a passagem de 3 garrafas para 1 garrafa. O ope-
rador 3 , desse modo, o operador inverso do operador x 3 que se
faz passar de 1 garrafa para 3 garrafas.
Exemplo 3
garrafas reais

1 x

x3 3 3

3 12

No exemplo 4, divide-se R$ 12,00 por 4 para se obter x pa-


cotes tal como o representa a relao horizontal da direita para a es-
querda. Essa operao 4 uma funo inversa da funo direta
x R$ 4,00/pacotes que permite a passagem para a linha de cima, de um
pacote ao preo de um pacote, quer dizer, da unidade ao valor unitrio.

242

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A criana, a matemtica e a realidade

Exemplo 4
pacotes reais

reais/pacote
x4

1 4

x 12

As duas divises dos exemplos 3 e 4 no colocam em jogo os


mesmos clculos relacionais, e a ltima representa, alis, um caso mais
delicado que a primeira.
ANLISE DETALHADA DE UM EXEMPLO SIMPLES42
A anlise precedente vale para a multiplicao simples: retome-
mos o exemplo 1 e analisemos em detalhe o conjunto de relaes nele
presentes.
pacotes iogurtes

1 4
iogurtes/pacote
x4
x3 x3

3 x
iogurtes/pacote
x4

Essa anlise e as demais que constam deste captulo so, evidente-


42

mente, destinadas aos professores, no aos alunos.

243

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Grard Vergnaud

1 e 3 so nmeros que representam as quantidades de pacotes.


Eles so medidas.
4 e x so nmeros que representam as quantidades de iogurtes.
Eles tambm so medidas, mas de outra natureza. Os operadores ver-
ticais x 3 so operadores sem dimenso, ou escalares, que permitem
passar de uma linha outra na mesma categoria de medidas.
Os operadores horizontais x 4 representam funes e expressam
a passagem de uma categoria de medidas outra, de onde o emprego de
uma forma verbal que expressa uma relao:
iogurte por pacote = iogurte/pacote.
Existem, de fato, duas formas de encontrar x. A primeira consiste
em aplicar o operador sem dimenso x 3 quantidade 4 iogurtes. A
segunda, em aplicar a funo
iogurtes/pacote

x4 quantidade 3 pacotes

primeira forma 4 iogurtes

x3

segunda forma

iogurtes/pacote
x4
3 pacotes x iogurtes

Essas duas formas so equivalentes, mas tambm distintas, e o


exemplo dos dois tipos de diviso, visto antes, mostra que no se deve
confundi-las.
De qualquer modo, somente essa anlise permite compreender
que, efetuando-se 4 x 3 (ou 3 x 4), no se multiplica iogurtes por pa-
cotes ou pacotes por iogurtes (por que resultariam ento iogurtes e no
pacotes?).

244

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A criana, a matemtica e a realidade

possvel, alis, verificar o quanto bem fundamentada a anlise


precedente utilizando-se outra anlise, aquela da prpria relao quater-
nria. Essa relao pode, com efeito, ser formulada de duas maneiras:

Primeira formulao:
x iogurtes esto para 4 iogurtes, assim como 3 pacotes esto para
1 pacote.
Segunda formulao:
x iogurtes esto para 3 pacotes, assim como 4 iogurtes esto para
1 pacote.
Vamos escrever isso na forma de propores e transformemos as
equaes assim obtidas. Trata-se de equaes de dimenses.
Primeira formulao:
x iogurtes 3 pacotes

4 iogurtes 1 pacote
Multipliquemos os dois termos da equao por 4 iogurtes.
3 pacotes x 4 iogurtes
x iogurtes
1 pacote
Observa-se assim uma forma simplificada (denominador igual a
1) da regra de trs que mostra que a multiplicao em pauta no consti-
tui uma lei da composio binria, mas uma relao mais complexa.
Simplifiquemos as dimenses do segundo termo
3 pacotes x 4 iogurtes 3 x 4 iogurtes
x iogurtes
1 pacote 1
e eliminemos o denominador (igual a 1)
x iogurtes 3 x 4 iogurtes
assim sendo, reencontramos a primeira forma empregada para ob-
ter x.
Segunda formulao:
x iogurtes 4 iogurtes

3 pacotes 1 pacote

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Grard Vergnaud

Multipliquemos os dois termos da equao por 3 pacotes.


x iogurtes = 3 pacotes x 4 iogurtes 3 pacotes x 4 iogurtes/pacote
=
1 pacote

Essa forma intermediria permite voltar segunda forma empre-


gada para calcular x; mas a operao pode, naturalmente, ser transfor-
mada de maneira anloga ao que foi feito acima.
3 pacotes x 4 iogurtes
x iogurtes
1 pacote

x iogurtes 3 x 4 iogurtes

Essa ltima anlise bastante conhecida em fsica sob o nome


de anlise dimensional. No possvel pratic-la, dessa forma, com as
crianas do ensino bsico, uma vez que a noo de proporo est no
limite da capacidade dos melhores alunos ao final da escola elementar.
Porm, ela permite elucidar completamente as relaes presentes em
uma multiplicao e mostrar, desse modo, que a multiplicao a mais
simples coloca, de fato, em jogo um clculo relacional que envolve qua-
tro quantidades e vrios tipos de operaes.
Os exemplos 5, 6 e 7 constituem ilustraes mais complexas da
mesma relao quaternria.
Pode-se, de fato, ver que, nesses exemplos, reencontra-se o mes-
mo esquema fundamental de correspondncia observado nos quatro
primeiros exemplos. Contudo, o fato novo est em que nenhuma das
quatro quantidades a unidade e que a regra de trs a que se chega,
nesse caso, uma regra de trs no deturpada (denominador diferente
de 1). Isso no quer dizer, porm, que cada um dos exemplos 5, 6 e 7
seja igualmente difcil: a regra de trs terica qual se chega traz, com
efeito, dificuldades distintas e em diferentes graus conforme seja o de-
nominador igual a 100 (exemplo 5), conforme se possa fazer a passagem
de uma linha outra por meio de um operador multiplicativo simples
no fracionrio (exemplo 6); ou conforme seja a regra de trs irredutvel
(exemplo 7).

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A criana, a matemtica e a realidade

Analisemos esse ltimo exemplo e tentemos dele retirar todas


as noes nele presentes, o que no significa de qualquer modo que a
criana deva possuir todas essas noes para resolver o problema.

ANLISE VERTICAL (ESCALAR)

novelos gramas

1 v

3 3

x8 3 200 x8

x x
8/3 8/3

8 x
Essa anlise vertical est centrada na noo operador-escalar (sem
dimenso), a qual permite passar de uma linha outra em uma mesma
categoria de medidas.
Primeira etapa
Da mesma maneira pela qual se passa de 3 novelos a 1 novelo
(dividindo-se por 3), passa-se do peso de 3 novelos (200) ao peso
de um novelo (v, valor unitrio).
Segunda etapa:
Da mesma maneira que se passa de um novelo a 8 novelos (mul-
tiplicando-se por 8), passa-se do peso de um novelo (v) ao peso
de 8 novelos (x).
Sntese:
Pode-se tambm dizer que se passa diretamente de 3 novelos a 8
novelos, multiplicando-se pelo operador fracionrio x 8/3 , o
que no nada mais que a aplicao sucessiva dos dois operado-

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Grard Vergnaud

res 3 e x 8 . O mesmo operador fracionrio permite tambm


passar do peso de 3 novelos (200) ao peso de 8 novelos (x).
A noo de frao aqui introduzida a partir da noo de ope-
rador, e corresponde composio de dois operadores multiplicativos
simples, uma diviso e uma multiplicao. O operador fracionrio ob-
tido nesse exemplo uma frao complexa, mas ele existe em casos
onde o operador resultante da composio um operador simples: o
caso do exemplo 6 onde a composio de 3 e de x12 resulta no
operador simples x 4 .
Os operadores multiplicativos so componveis entre si, tal como
o mostram os exemplos que seguem.
A aplicao do operador x 12
x4 x3 x 12 equivale aplicao sucessiva
dos operadores x 4 e x 3 .

x4 2 x2

4 5 20
Exemplos complexos que no
x 2/3 x3 x2
dizem respeito ao ensino bsico.

x 2/3 x 5/4 x 5/6

Sabe-se43 que essa composio de operadores multiplicativos,


como a composio das transformaes aditivas, uma lei do grupo
cumulativo (comutatividade, associatividade, elemento neutro, inver-
so). A comutatividade permite inverter a ordem da aplicao dos ope-
radores elementares e efetuar, por exemplo, a multiplicao x 8 antes
da diviso 3 .
Logo, o operador fracionrio x 8/3 representa, de forma sin-
ttica, a aplicao sucessiva de dois operadores multiplicativos (uma
diviso 3 e uma multiplicao x 8 , comeando-se seja pela diviso, seja
pela multiplicao).

43
O adulto que conhece matemtica, no a criana.

248

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A criana, a matemtica e a realidade

Pode-se tambm considerar que o operador fracionrio x 8/3


representa a multiplicao pela relao
ponto de chegada
ponto de partida
ou, ainda, que o problema coloca em jogo uma proporo (igualdade
de duas relaes).
8 novelos peso de 8 novelos x gramas
= =
3 novelos peso de 3 novelos 200 gramas
A noo de relao, a de relao-operador e a de proporo so
difceis e no so compreendidas pela maior parte das crianas do curso
mdio44. Porm, no se deve da concluir que o professor no deva in-
troduzir situaes e explicaes que impliquem essas noes. Contudo,
ele deve faz-lo com prudncia, sem queimar etapas e apoiando-se, ao
mximo, nas noes mais claras para as crianas, como aquela de ope-
rador.
O quadro abaixo resume esquematicamente as diferentes anlises
que estimamos necessrio elucidar para o professor que quer compreen-
der o desenvolvimento das noes em jogo no isomorfismo de medidas
e nos problemas que envolvem essas estruturas. Essas etapas desenro-
lam-se por um longo perodo durante os dois ltimos anos do ensino
bsico e alm deste, at as sries quarta e terceira45 ao menos. Logo, no
causam espanto as dificuldades encontradas ao final do ciclo elementar
com as noes de frao, de relao e de proporo.
novelos gramas
1 v
I. Busca da soluo do 3 3
problema pela unidade e
o valor unitrio v 3 200

x8 x8
8 x

Lembrando, no sistema de ensino francs, os cursos mdios CM1


44

e CM2 atendem alunos da faixa etria de 9 e 10 anos, respectivamente, final


do ensino bsico. N. T.
45
No sistema de ensino francs, sries do nvel secundrio (quatri-
me, troisime) que atendem alunos da faixa etria de 13 a 14 anos. N. T.

249

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Grard Vergnaud

novelos gramas

II. Aplicao sucessiva dos dois 3 200


operadores (primeiro, diviso)
3 3

x8 x8
8 x

III. Escrita do operador 3 200


fracionrio (simples conveno
da escrita nesse nvel)
x 8/3 x 8/3

8 x

IV. Aplicao sucessiva de


3 200
dois operadores (primeiro, x8 x8
multiplicao por
comutatividade)
3 3
8 x
V. Noo de relao e de relao- 8 novelos
operador 3 novelos
- relao de duas quantidades

a relao de duas quantidades compreendida com mais facilidade com


relaes inferiores a 1; por exemplo, 1/2, 1/3, 1/4 ... 2/3 ... 3/4
Em troca, a noo de porcentagem, que supe a noo de relao, escla-
rece essa noo para as relaes inferiores a 1.
8 (novelos)
- relao-operador x 8/3 3 novelos x = 8 novelos
3 (novelos)

ponto de chegada
ou multiplicao pela relao
ponto de partida

250

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A criana, a matemtica e a realidade

VI. Proporo ou igualdade 8 novelos x gramas


=
de relaes 3 novelos 200 gramas

VII. Igualdade de relaes-operadores 8 x


x = x
3 200
VIII. Regra de trs: anlise da escrita
novelos
gramas gramas 8
x = 200 x novelos
3
gramas novelos
gramas 200 x8
x =
novelos
3

para os nmeros para as dimenses


8 novelos
x = 200 x gramas = gramas x relao
3 novelos
200 x 8 gramas x novelos
x= gramas =
3 novelos
gramas x novelos
(simplificao) gramas =
novelos
A anlise vertical que acabamos de fazer no , ento, simples.
Contudo, ela no esgota a questo do isomorfismo de medidas, uma
vez que preciso complet-la por uma anlise (horizontal) da noo de
funo linear.
ANLISE HORIZONTAL (FUNO)
Novelos Gramas
f
3 200
f
8 x
Essa anlise horizontal centrada na noo f de operador-funo
que permite passar de uma categoria outra.

251

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Grard Vergnaud

Primeira etapa
O operador-funo f que faz passar de 8 novelos a x gramas o
mesmo que faz passar de 3 novelos a 200 gramas.
Segunda etapa
Esse operador-funo no nada mais que a multiplicao pela
relao
ponto de chegada
ponto de partida
Logo, preciso encontrar esse operador sobre a linha de cima
onde possvel:
novelos gramas
x 200/3
3 200

200 gramas
3 novelos x = 200 gramas
3 novelos

e aplic-lo, em seguida, a 8 novelos para encontrar:

200
x gramas = 8 novelos x gramas/novelos
3

Essa anlise horizontal situa-se em um nvel nocional muito ela-


borado e, alis, est na raiz das dificuldades encontradas para fazer a
criana compreender a noo de funo. Se a noo de correspondncia
no apresenta qualquer dificuldade, nem a representao em tabela, a
anlise dessa correspondncia em termos de funo, por seu lado,
muito mais delicada porque implica no somente a noo de relao
numrica, mas tambm aquela de quociente de dimenses (no caso,
gramas/novelos).
A busca de f, operador que permite passar de 3 novelos a 200
gramas, facilitada pela descoberta que tambm a do operador que
faz passar de 1 novelo ao peso de um novelo e que f tem ento o mesmo

252

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A criana, a matemtica e a realidade

valor numrico que o peso unitrio que obtido aplicando-se a 200


gramas o operador 3 .
novelos gramas
f
1 v
3 3
f
3 200
f
8 x

Abordemos agora a segunda grande forma de relao multipli-


cativa.

PRODUTO DE MEDIDAS

Essa forma de relao consiste em uma relao ternria entre trs


quantidades, das quais uma o produto das duas outras ao mesmo
tempo no plano numrico e no plano dimensional.
Eis alguns exemplos:

Exemplo 1
3 rapazes e 4 moas querem danar. Cada rapaz que danar com
cada moa e cada moa, com cada rapaz. Quantos seriam os casais
possveis?

Exemplo 2
Quer-se fabricar bandeirolas com tecido de duas cores diferentes
(vermelho e azul). Fabricando-se bandeirolas de trs faixas como
a que est abaixo, quantas bandeirolas diferentes podem ser fa-
bricadas?

253

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Grard Vergnaud

A anlise desse exemplo mostrar que se trata de um produto de trs


quantidades e no de duas (generalizao a maior de duas dimenses).
Exemplo 3
Uma sala retangular tem 4 m de comprimento e 3 m de largura.
Qual sua rea?
Exemplo 4
Trocando somente de pulver e de cachecol, Ana pode ter 15
trajes diferentes. Ela tem trs pulveres; quantos cachecis ela
tem?
Exemplo 5
Uma piscina tem uma superfcie de 250 metros quadrados e so
necessrios 625 metros cbicos de gua para ench-la. Qual a
profundidade mdia dela?

O esquema mais natural para representar essa forma de relao


aquele da tabela cartesiana porque, de fato, a noo de produto carte-
siano de conjuntos que explica a estrutura do produto de medidas.
Vimos no captulo referente s atividades classificatrias o que
um produto cartesiano. Utilizemos essa noo para a anlise dos exem-
plos que seguem.
Anlise do exemplo 1
Chamemos de R ={a, b, c} o conjunto dos rapazes e M = {f, g, h,
i} o conjunto das moas. O conjunto C dos casais possveis o produto
cartesiano do conjunto de rapazes pelo conjunto de moas,
C=RxM
assim como mostra a tabela cartesiana abaixo:
M
f g h i

a (a, f) (a, g) (a, h) (a, i)


R
b (b, f) (b, g) (b, h) (b, i)

c (c, f) (c, g) (c, h) (c, i)

254

A criana, a matemtica e a realidade.indd 254 15/12/2009 13:58:32


A criana, a matemtica e a realidade

Um casal consiste na associao de um elemento do primeiro


conjunto com um elemento do segundo. O nmero de casais igual ao
produto do nmero de rapazes pelo nmero de moas.
x casais = 3 rapazes x 3 moas

para os nmeros para as dimenses46


x = 3 x 4 casais = rapazes x moas
Analisemos, agora, o exemplo 3
Se o retngulo decomposto em quadrados (linhas e colunas de
um metro de comprimento) como se costuma fazer, mostra-se que a
medida da superfcie o produto da medida da grande dimenso (com-
primento) pela medida da pequena dimenso (largura), tanto no plano
das dimenses como no plano numrico.

x metros quadrados = 3 metros x 4 metros

para os nmeros para as dimenses


x=3x4 metros quadrados = metros x metros
A noo de metro quadrado tem, assim, dois sentidos complemen-
tares, aquele de quadrado de um metro de lado, e aquele de produto de
duas medidas de comprimento (metro x metro). Apenas o segundo sentido
permite estender s formas, que no se deixam decompor em quadrados
(tringulos, crculos, etc.), a relao fundamental que acabamos de ver.
comprimento x comprimento = comprimento ao quadrado
essa relao que d um sentido escrita simblica das unidades
de rea: m2, cm2, km2, etc.

46 Desculpem-nos por esta escrita abusiva que tem a vantagem de


mostrar melhor a relao do produto de medida com o produto cartesiano.

255

A criana, a matemtica e a realidade.indd 255 15/12/2009 13:58:33


Grard Vergnaud

O exemplo 4 ilustra o fato de que existe uma forma de diviso espe-


cfica a essa forma de relao multiplicativa, a qual no poderia ser pura
e simplesmente confundida com as divises que envolvem o isomorfis-
mo de medidas.
Para encontrar o nmero de cachecis, necessrio dividir o n-
mero de trajes possveis pelo nmero de pulveres em conformidade
com as relaes seguintes:
15 trajes = 3 pulveres x x cachecis

para os nmeros para as dimenses


15 = 3 x x trajes = pulveres x cachecis
Um traje possvel no nada mais que um par (pulver possvel,
cachecol possvel).
O exemplo 2 um exemplo de produto cartesiano de trs conjuntos.
O conjunto de cores possveis para a primeira tira, o conjunto das cores
possveis para a segunda, o conjunto das cores possveis para a terceira.
Se esses conjuntos fossem distintos (chamemo-los de C1, C2 e C3) ter-
se-ia como conjunto B as bandeirolas possveis
B = C1 C2 C 3
Como as cores possveis so as mesmas para as trs tiras:
C = (vermelho, branco)
tem-se
B=C C C
e a medida de B igual ao cubo da medida de C
x bandeirolas = 2 cores x 2 cores x 2 cores

para os nmeros para as dimenses


x = 2 x 2 x 2 = 23 bandeirolas = cores x cores x cores
= cores ao cubo

256

A criana, a matemtica e a realidade.indd 256 15/12/2009 13:58:34


A criana, a matemtica e a realidade

Uma bandeirola definida por um trip de trs cores, a da pri-


meira faixa, a da segunda e a da terceira, o que mostra o quanto
bem fundamentada a anlise acima. Esse exemplo ilustra a extenso a
trs medidas da relao produto de medidas. Sua generalizao no traz
qualquer problema.
O exemplo 5 ilustra a noo de volume e permite ver que o volume
o produto de uma rea por um comprimento. Pode-se mesmo imaginar
uma representao plana desse problema que permite fazer aparecer o
mesmo esquema cartesiano tal como o empregado para os exemplos 1
e 3.

profundidade mdia
x 625 m 3
da gua

250 m 3
superfcie da piscina
Porm, pode-se tambm empregar, claro, uma representao do
volume da piscina, sobretudo se o comprimento e a largura dela so
conhecidos.
A relao fundamental , evidentemente:
625 metros cbicos = 250 metors quadrados x x metros

para os nmeros para as dimenses


625 = 250 x x metros cbicos = metros quadrados x metros
x = 625 x em metros
250
Para forar tanto quanto possvel a perspectiva da anlise dimen-
sional com esse exemplo, pode-se fazer duas observaes finais:
1. O volume o produto de uma rea pelo comprimento, mas
como a rea ela mesma o produto de um comprimento por ou-
tro comprimento, o volume um comprimento ao cubo, o que
d sentido escrita simblica das unidades de volume: m3, dm3,
cm3, etc.

257

A criana, a matemtica e a realidade.indd 257 15/12/2009 13:58:35


Grard Vergnaud

m3 = m2 x m = m x m x m
2. A possibilidade, por ns empregada no caso das propores, de
simplificar uma relao de dimenses, suprimindo as dimenses
que no se encontram ao mesmo tempo no numerador e no de-
nominador, igualmente utilizvel aqui.
625 metros cbicos = 250 metros quadrados x x metros
625 metros cbicos
x metros =
250 metros quadrados
625 metros x metros x metros
simplificao: x metros =
250 metros x metros
Mais uma vez, a mesma dimenso de um e de outro lado do sinal
de igualdade encontrada.

CONCLUSO SOBRE A NOO DE DIMENSO

As duas grandes formas de relaes multiplicativas que acabamos


de descrever no deixam de ter relao entre si: a anlise dimensional
permite mesmo estabelecer essa relao de modo muito simples. De fato,
a utilizao de um operador-funo para a soluo dos problemas da
primeira forma (isomorfismo de medidas) permite encontrar a segunda
forma (produto de medidas).
Seja, por exemplo, o problema seguinte:
Um avio voa durante 6 horas velocidade de 650 quilmetros
por hora. Que distncia ele percorre?
Trata-se claramente de uma relao da primeira forma (isomor-
fismo de medidas).
Tempo em horas Distncia em quilmetros
1 650
6 x
x 650

Mas um dos procedimentos utilizveis consiste em multiplicar


a medida 6 horas pelo operador-funo 650 quilmetros/hora, o qual
pode ser tambm considerado como uma medida de velocidade:

258

A criana, a matemtica e a realidade.indd 258 15/12/2009 13:58:35


A criana, a matemtica e a realidade

x km = 6 horas x 650 km/hora


medida da distncia = medida do tempo x medida da velocidade
d=vxt
Esta ltima operao retoma a segunda forma de relao (produ-
to de medidas).
Inversamente, pode-se analisar o produto de medidas como um
duplo isomorfismo de medidas (dupla proporcionalidade).
Seja, por exemplo, o caso do nmero de casais: pode-se dizer que
ele , ao mesmo tempo, proporcional ao nmero de rapazes (para um
nmero constante de moas) e ao nmero de moas (para um nmero
constante de rapazes).
Do mesmo modo, a rea de um retngulo , de um lado, pro-
porcional ao comprimento (quando a largura permanece constante) e
largura (quando o comprimento permanece constante).
Pode-se mesmo considerar que o produto de medidas no bem
compreendido pelas crianas a no ser quando elas o analisam como
uma dupla proporcionalidade. Em todo o caso, esta dupla proporcio-
nalidade que justifica em fsica a identificao de uma dimenso a um
produto de dimenses mais simples. Ocorre da mesma forma para os
conceitos de superfcie e de volume.
Existem ento dimenses simples, dimenses-produto, dimenses-
quociente, e equaes de dimenses podem ser escritas entre elas

comprimento, tempo, peso, custo ... so dimenses simples


rea, volume ... so dimenses-produto
velocidade, densidade, valor unitrio so dimenses-quociente.

As dimenses simples podem ser diretamente medidas. As di-


menses-produto e as dimenses-quociente so, muitas vezes, medidas
de forma indireta, tendo como intermedirias as dimenses simples que
as compem:

rea = produto de um comprimento por uma largura


velocidade = quociente de uma distncia por um tempo
etc.

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Grard Vergnaud

mas elas podem tambm ser medidas diretamente:


revestimento de uma superfcie por uma composio quadriculada
velocmetro
etc.
Acontece tambm de se poder medir indiretamente uma dimen-
so simples empregando-se uma outra medida simples e uma medida-
quociente, como no exemplo anterior do avio:
distncia percorrida = tempo decorrido x velocidade
Em suma, as relaes multiplicativas prestam-se to somente a
um conjunto de composies numricas (multiplicaes, divises, re-
gras de trs simples e compostas, etc.), mas tambm a composies so-
bre as dimenses.
Acabamos de ver, neste captulo, que as regras do clculo dimen-
sional so anlogas s regras do clculo numrico referente multiplica-
o e diviso. Essa anlise, que destinada aos professores, no pode
evidentemente ser reproduzida tal e qual para as crianas; entretanto,
pode-se nela inspirar-se. Sobretudo, essa anlise indispensvel com-
preenso das dificuldades reencontradas pelas crianas.

CLASSES DE PROBLEMAS DE TIPO MULTIPLICATIVO

Numerosas classes de problemas podem ser identificadas segundo


a forma da relao multiplicativa, segundo o carter discreto ou cont-
nuo das quantidades em jogo, segundo as propriedades dos nmeros
utilizados, etc.
Vamos nos contentar aqui em distinguir as principais classes de
problemas.
ISOMORFISMOS DE MEDIDAS
O isomorfismo de medidas coloca em jogo quatro quantidades,
mas nos problemas mais simples, sabe-se que uma dessas quantidades
igual a um. Logo, h trs grandes classes de problemas conforme seja
a incgnita uma ou outras das trs outras quantidades. Ilustremos essas
trs classes por meio de esquemas (x representa a incgnita):

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A criana, a matemtica e a realidade

Multiplicao
1 a
b x

Diviso: busca do valor unitrio


1 x
b c

Diviso: busca da quantidade de unidades


1 a
x c
Cada uma dessas trs classes subdivide-se em numerosas subclas-
ses. Tomemos o caso da multiplicao; eis vrios exemplos que colocam
em evidncia dificuldades muito desiguais:
nmeros inteiros pequenos nmeros inteiros grandes
1 3 1 42
2 x 183 x

valor unitrio decimal nmeros decimais


1 2,75 1 6,08
7 x 5,74 x

valor unitrio inferior a 1 nmeros de unidades inferior a 1


1 0,25 1 6,08
7 x 0,42 x

Algumas dessas subclasses so ainda difceis para a maior parte


das crianas ao final da escola elementar, principalmente as que corres-
pondem aos trs ltimos exemplos.

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Grard Vergnaud

Subclasses anlogas podem ser identificadas para cada uma das


duas classes de problemas de diviso: o leitor pode reconstitu-las facil-
mente. Cada uma dentre elas merece uma ateno particular e impor-
tante ilustrar uma mesma subclasse por exemplos emprestados de dom-
nios diferentes. igualmente muito importante fazer com que as crianas
analisem sob o esquema nico da relao quaternria as diferenas entre
classes e subclasses de problemas.
CASO DE UM NICO ESPAO DE MEDIDAS
A anlise em termos de operadores-escalares compreendida fa-
cilmente pelas crianas, mas ela implica uma distino entre medida e
escalar que pede um aprofundamento. Vamos ver em um exemplo como
se pode provocar a reflexo de crianas desde o CE2 ou o CM147.
So necessrios 2 metros de tecido para se fazer uma saia. So
necessrios trs vezes mais para fazer um conjunto. So necess-
rios ento 6 metros para fazer um conjunto.
metros

saia 2
x3
conjunto 6

Esse exemplo ilustra uma forma de relao multiplicativa que no


havamos antes examinado explicitamente, e que coloca em jogo uma
correspondncia sem ser, no entanto, um isomorfismo de medidas. H,
com efeito, nesse exemplo, to somente uma categoria de medidas, os
metros de tecido, e a correspondncia estabelecida no entre quatro
quantidades, mas entre duas quantidades, de um lado, e dois objetos
saia e conjunto, de outro.
O nmero 2 representa uma medida em metro assim como o
nmero 6, enquanto o nmero 3 representa um operador-escalar, ver-
balmente indicado pela palavra vezes.

Recordando, CE2 e CM1 so cursos da escola elementar francesa,


47

tendo como alunos crianas de 8 e 9 anos, respectivamente.

262

A criana, a matemtica e a realidade.indd 262 15/12/2009 13:58:37


A criana, a matemtica e a realidade

As expresses lingusticas trs vezes mais, trs vezes menos es-


to inevitavelmente presentes no enunciado dessa forma de relao. Elas
no so utilizadas evidentemente no estudo dos isomorfismos de medi-
das, exceto quando explicitado o papel dos operadores-escalares.
- dir-se-, por exemplo, que trs garrafas custam trs vezes mais
que uma garrafa.
O exemplo acima, como todo exemplo anlogo, permite distin-
guir trs classes de problemas e notadamente dois tipos de diviso:
busca de uma medida e busca de um escalar.
Eis os trs esquemas possveis:
Multiplicao Diviso Diviso

busca de uma medida busca de um escalar


saia 2 saia x saia 2
x3 x3 xx
conjunto x conjunto 6 conjunto 6
e os enunciados correspondentes:

Multiplicao:
So necessrios 2 metros de tecido para fazer uma saia; so ne-
cessrias trs vezes mais para fazer um conjunto. Quanto de teci-
do necessrio para fazer um conjunto?

Diviso: busca de uma medida


So necessrias trs vezes mais de tecido para fazer um conjunto
do que uma saia. So necessrios 6 metros para um conjunto.
Quanto de tecido necessrio para fazer uma saia?

Diviso: busca de um escalar


So necessrios 2 metros de tecido para fazer uma saia, 6 metros
para um conjunto. Quantas vezes mais so necessrias para fazer
um conjunto (em relao a uma saia)?

A forma verbal das perguntas quanto de tecido e quantas ve-


zes mais marca a diferena entre a noo de medida e a de escalar.
Essas observaes seriam talvez inteis se, na soluo de problemas, as

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Grard Vergnaud

crianas no fossem frequentemente levadas a descobrir e a explicitar os


operadores, e no apenas as medidas.
PRODUTO DE MEDIDAS
Veremos no captulo Representao e soluo de problemas
complexos diferentes classes de problemas que colocam em jogo a re-
gra de trs. Para encerrar este captulo, vamos nos contentar em lembrar
que a segunda grande forma de relao multiplicativa, o produto de
medidas, permite distinguir duas classes de problemas:

Multiplicao: encontrar a medida-produto, conhecendo-se as


medidas elementares.

Diviso: encontrar as medidas elementares, conhecendo-se a ou-


tra e a medida produto.

Entretanto, ainda nesses casos numerosas subclasses devem ser


identificadas conforme as propriedades dos nmeros empregados (intei-
ros, decimais, nmeros grandes, nmeros inferiores a 1) e conforme os
conceitos aos quais eles remetem. Tomemos o caso da diviso; eis dois
exemplos que ilustram as dificuldades especficas de certos conceitos:

Produto discreto-discreto
Um comerciante quer colocar disposio dos clientes 15 varie-
dades de sorvetes cobertos de chocolate. Ele dispe de trs varieda-
des de chocolate. Quantas variedades de sorvetes ele deve ter?

Produto contnuo-contnuo
Um retngulo tem uma superfcie de 18,66 metros quadrados e
uma largura de 3,23 metros. Qual seu comprimento?

Produto contnuo-contnuo e noo de mdia


Uma piscina tem uma rea de 265,4 metros e so necessrios
633,3 metros cbicos de gua para ench-la. Qual a profundi-
dade mdia da piscina?

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A criana, a matemtica e a realidade

Portanto, o estudo das relaes multiplicativas mostra que h di-


versos tipos de multiplicao e de diviso, ou melhor, vrias classes de
problemas cuja soluo pede uma multiplicao ou uma diviso. A esse
respeito, porm, ns nos limitamos aos aspectos mais importantes.
A distino dessas diferentes classes e sua anlise devem ser cuida-
dosamente abordadas a fim de ajudar a criana a reconhecer a estrutura
dos problemas e a encontrar o procedimento que levar a sua soluo.
No se deve subestimar a dificuldade de certas noes como as de rela-
o, de proporo, de frao e de funo que exigem precaues did-
ticas importantes bem depois do ensino elementar. Apesar disso, essas
noes devem ser tratadas desde o ensino elementar.

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CAPTULO XII

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REPRESENTAO E SOLUO DE
PROBLEMAS ARITMTICOS COMPLEXOS

As situaes que podem ser vistas como problemas de aritmtica


elementar no se reduzem em geral a uma relao apenas. A anlise das
relaes elementares que foi feita nos captulos anteriores , assim, in-
suficiente para dar uma imagem completa das questes que existem na
soluo de problemas de aritmtica. Agora, necessrio abordar proble-
mas mais complexos, nos quais vrias relaes e vrias questes possveis
esto em jogo.
O objetivo deste captulo o de mostrar, com a ajuda das distin-
es feitas antes, como se podem representar os problemas complexos e
suas solues e como se pode trat-los no ensino elementar. A aquisio
de noes no independente da soluo de problemas que colocam
essas noes em ao. A soluo de problemas , ao mesmo tempo, um
meio e um critrio da aquisio das noes.
Um meio porque a anlise dos problemas, das solues e dos er-
ros pedagogicamente essencial para fazer as crianas compreenderem
quais relaes so importantes e como elas podem ser tratadas.
Um critrio porque o fracasso em transformar e em compor rela-
es traduz lacunas ou desconhecimentos.
No possvel elaborar uma classificao completa de problemas
complexos porque o nmero de possibilidades aumenta de forma expo-
nencial em relao ao nmero de relaes elementares envolvidas. Neste
captulo, vamos nos contentar em analisar trs exemplos:

- O primeiro comporta somente relaes aditivas.


- O segundo comporta somente relaes multiplicativas.
- O terceiro misto.

Para cada um desses exemplos, mostraremos como se pode fazer


trabalhar as crianas e tentaremos elucidar algumas questes psicopeda-
ggicas subjacentes.

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Grard Vergnaud

Esses exemplos so relativamente complexos. Tais como so, po-


dem ser objeto de um trabalho coletivo, mas, de nenhuma forma, um
trabalho individual. Para um trabalho individual necessrio propor
problemas mais simples.

EXEMPLO DO TIPO ADITIVO PURO

O Senhor Oliveira quer fazer uma instalao eltrica nova em


duas peas de sua casa. Ele estima que lhe sejam necessrios 130
m de fio eltrico, 4 interruptores e 9 tomadas assim como bocais.
De uma instalao anterior lhe sobraram 37 metros de fio eltri-
co que ele quer usar. Logo, ele tem que comprar fio. Depois de
terminar sua instalao, ele v que usou menos 4 metros de fio do
que o previsto e que lhe sobraram ento 11 metros. Quanto de
fio eltrico ele comprou?

A primeira preocupao que a criana tem diante de um problema


como esse a de saber quais informaes so teis e quais as inteis.
Essa uma preocupao que no acarreta os mesmos efeitos para as
diferentes categorias de informaes.
Por exemplo, as crianas do curso mdio48 julgam com muita fa-
cilidade que o nmero de interruptores e o nmero de tomadas devem
ser levados em conta. Mas o mesmo no acontece quanto ao nmero
de peas em que o Senhor Oliveira deve fazer a instalao, embora essa
informao seja igualmente intil em relao ao problema colocado;
algumas crianas, de fato, se perguntam se so necessrios 130 metros
de fio eltrico ao todo, ou por pea. O enunciado, alis, no expl-
cito a esse respeito, mas apenas implcito: 130 metros por pea seria
demais, assim como 4 interruptores por pea ou 9 tomadas. Enfim, a
pertinncia de todas as informaes relativas ao fio eltrico igualmente
apreciada pelas crianas.

Lembrando, no sistema de ensino francs, as sries do chamado


48

curso mdio (CM) so as finais da escola elementar. Atendem crianas da faixa


etria de 9 a 10 anos. N. T.

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A criana, a matemtica e a realidade

Retomemos essas quatro informaes.

O Senhor Oliveira estima que lhe sejam necessrios 130 metros.


Sobraram 37 metros.
Ele usou menos 4 metros do que o previsto.
Sobraram 11 metros de fio.

Na verdade, vrias crianas empregam to somente as duas pri-


meiras informaes, deixando assim de lado as duas ltimas, cujo tra-
tamento relativamente complexo: elas respondem ento que o Senhor
Oliveira comprou 130 - 37 = 93 metros.
Certas crianas, incapazes de compreender que preciso tirar o
que sobra de o que preciso, contentam-se em responder que o Se-
nhor Oliveira comprou 130 metros.
Outras crianas, ainda, retm em seus clculos somente a segun-
da e a terceira informao: o Senhor Oliveira usou menos 4 metros que
o previsto, logo comprou 130 - 4 = 126 metros.
Entretanto, essas respostas erradas esto longe de ser aberrantes;
ao contrrio, elas mostram que a criana trata corretamente as informa-
es que retm, j que no pode reter todas as informaes pertinentes.
Existem, alis, outros sistemas de respostas alm dos trs sistemas que
acabamos de descrever.
Diversamente, so aberrantes respostas que consistem, por exem-
plo, em somar 37 com 130, ou 4 a 130, porque essas respostas no
traduzem qualquer aspecto pertinente s relaes enunciadas.
Para dar uma resposta correta ao problema colocado, de fato
necessrio empregar as quatro informaes. Elas so necessrias e sufi-
cientes. O melhor meio de fazer as crianas compreenderem este fato
representar o problema por meio de um esquema estado-transforma-
o-estado.
A prtica pedaggica mostra que a criana no encontra dificul-
dades de princpio em traduzir um enunciado em tal esquema, as duas
tarefas que se lhe apresentam sendo, ento, as seguintes:
- Onde colocar tal informao?
- Que informao colocar em que lugar?
Vamos mostrar com esse exemplo (embora no seja ele dos mais
simples) como se pode proceder.

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Grard Vergnaud

Desenhemos primeiro uma sequncia de estados e de transfor-


maes:

Em seguida, perguntemo-nos que informao vem na primeira


casela esquerda (estado inicial) e se ns a conhecemos.
Resposta: o que sobra de fio eltrico antes de comear, isto ,
37 metros.

37
Depois, perguntemo-nos quais as informaes que ainda devem
ser colocadas.
Resposta: o que o Senhor Oliveira comprou depois, o que ele
usou e o que lhe sobrou ao final.
Trata-se de transformaes ou de estados?
Resposta: o que sobra ao final um estado, as quantidades com-
pradas e utilizadas so transformaes:
compra utilizao

37 11
estado inicial estado intermedirio estado final
Pode-se preencher as caselas vazias? Pode-se colocar no esquema
a informao de que o Senhor Oliveira usou menos 4 metros do que o
previsto?, etc.
Resposta: no se pode colocar diretamente nesse esquema a infor-
mao que o Senhor Oliveira usou menos 4 metros do que o previsto.
Tambm no se pode colocar que ele fez a previso de usar 130 metros.

272

A criana, a matemtica e a realidade.indd 272 15/12/2009 13:58:39


A criana, a matemtica e a realidade

preciso compor essas duas transformaes fora do esquema para pre-


encher a casela correspondente utilizao.
Tudo isto nos leva a observar que h dois tipos de questes inter-
medirias. Consideremos, com efeito, as duas questes seguintes:
1. Quanto de fio o Senhor Oliveira utilizou?
2. Quanto de fio ele tinha em tudo depois de ter comprado fio e
antes de comear sua instalao?
A primeira exige um clculo relacional fora do esquema principal
e pede, eventualmente, um novo esquema:
quantidade diferena quantidade
prevista realmente
-4 utilizada

130
A segunda encontra sua resposta no prprio esquema principal
(desde que conhecida a quantidade utilizada).

- 126

----------------- 11

+126

Uma observao importante que as questes intermedirias que


a criana levada a colocar a si prpria so de uma dificuldade desigual
conforme o modo pelo qual elas aparecem escritas na estrutura princi-
pal do problema a resolver. As questes do primeiro tipo, que pedem
uma anlise fora do esquema, em geral trazem um obstculo maior
compreenso do problema do que as questes do segundo tipo.
De qualquer forma, necessrio romper com o hbito, predomi-
nante no ensino bsico, de fornecer enunciados com uma sequncia pr-
determinada de questes intermedirias. Isto, na verdade, no deixa qual-
quer lugar livre anlise das relaes em jogo e descoberta dos diversos
caminhos possveis. Ao contrrio, , sobretudo interessante, quando as
crianas tenham atingido uma boa compreenso das relaes elementares,
apresentar-lhes problemas mais complexos sem questo intermediria.

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Grard Vergnaud

Examinemos agora diferentes solues corretas do problema focali-


zado.
Uma primeira soluo consiste em calcular a quantidade de fio
efetivamente utilizada, depois som-la ao estado final para encontrar o
estado intermedirio. Em seguida, obtm-se a quantidade comprada
pela diferena entre o estado intermedirio e o estado inicial.
Vamos retraar essas etapas no esquema em relao ao clculo
correspondente (em negrito as respostas obtidas; os retngulos isolam a
parte tratada do esquema).
Esquema Equao

-4
130 126
- 126
37 11 130 - 4 = 126

- 126
37 137 11 11 + 126 = 137
+126

+100 - 126
37 137 11 137 - 37 = 100
+126

Uma segunda soluo consiste em calcular, de um lado a quan-


tidade de fio efetivamente empregada, de outro, a diferena entre o
estado inicial e o estado final e em estabelecer, depois por comparao e
diferena entre essas duas quantidades, a quantidade que foi comprada.

274

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A criana, a matemtica e a realidade

Esquema Equao

-4
130 126 130 - 4 = 126
- 126
37 11

- 126
37 11 37 - 11 = 26
- 26
+100 - 126
37 11 126 - 26 = 100
- 26
espantoso ver como os esquemas permitem uma anlise muito
mais fina dos diferentes aspectos do raciocnio do que as equaes:
- na primeira soluo: clculo anexo, busca do estado por inver-
so da transformao direta, busca da transformao pela diferen-
a entre o estado final e o inicial;
- na segunda soluo: clculo anexo, busca do estado pela diferen-
a entre o estado inicial e o estado final (transformao negativa),
busca da transformao por decomposio de uma transformao
composta em duas transformaes elementares das quais uma
conhecida.
As equaes escritas direita revelam apenas uma parte pouco
considervel desses raciocnios. Na verdade, elas representam to so-
mente os clculos numricos.

275

A criana, a matemtica e a realidade.indd 275 15/12/2009 13:58:40


Grard Vergnaud

Existem ainda outras solues corretas. Dentre elas, uma con-


siste, por exemplo, em subtrair 4 do estado final 11, considerando a
hiptese de que o Senhor Oliveira teria, de fato, utilizado 130 metros,
e a proceder, em seguida, por uma das duas vias j descritas (busca do
estado intermedirio ou busca da diferena entre o estado inicial e o
estado final).
Esquema Equao

-4 11 - 4 = 7
11 7

- 130
37 7

EXEMPLO DE TIPO MULTIPLICATIVO PURO

Um criador de cabras recolhe em mdia 66 litros de leite de ca-


bra por dia. Ele necessita aproximadamente 5 litros de leite para
fazer 1 quilo de queijo. Os queijos que ele faz pesam 125 gramas
cada um. Ele os vende a R$ 30,00 a dzia. Quanto ele ganha por
dia em mdia com seus queijos? Que outras perguntas pode-se
fazer sobre o assunto?
ANLISE DAS INFORMAES E ALGUMAS PERGUNTAS
PLAUSVEIS
Diante de um exemplo to complexo como o colocado, mas que,
no entanto, fornece to somente todas as informaes necessrias e sufi-
cientes para responder pergunta colocada, pedagogicamente til levar
a criana a fazer, ela prpria, outras perguntas possveis. Um exerccio
desse gnero favorece a busca de perguntas intermedirias e, de forma
mais geral, de perguntas que tenham sentido em relao ao enunciado:
seja porque as informaes dadas permitam respostas a respeito, seja por-
que a pergunta final supostamente pode ser ali respondida.

276

A criana, a matemtica e a realidade.indd 276 15/12/2009 13:58:41


A criana, a matemtica e a realidade

Eis alguns exemplos de perguntas:


A. Quanto de queijo ele faz por dia?
B. Qual o peso de 12 queijos?
C. Quantos quilos de queijo ele faz com 66 litros de leite?
D. Quanto 1 litro de leite lhe rende por dia?
E. Quanto ele ganha com 10 quilos de queijo?
etc.
Existem tambm vrias perguntas, das quais algumas no so ju-
diciosas para a soluo do problema focalizado; mas a maioria delas so
perguntas intermedirias plausveis.
No esquema abaixo, relativamente fcil de ser feito em colabora-
o com as crianas, foram colocadas as informaes dadas no enuncia-
do assim como a pergunta final (designada por P).
litros de leite kg de queijo queijos (unidades) reais

0,125 1

5 1 12 30

66 P

Esse esquema no nada mais que uma tabela de correspondn-


cia entre quantidades de leite, de queijo (em peso e em unidades) e
de dinheiro. As informaes so elos de correspondncia de coluna a
coluna:
- 1 queijo pesa 125 gramas, isto , 0,125 kg.
- so necessrios 5 litros de leite para fazer 1 kg de queijo.
- 12 queijos valem R$ 30,00.
- Quanto de dinheiro vale 66 litros de leite? (Outra verso da
pergunta final).
As perguntas intermedirias possveis so numerosas, muito mais
numerosas do que se poderia imaginar sem o apoio dessa tabela: todos
os cruzamentos sem informao, ali representados pelos retngulos, so
perguntas possveis.

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A criana, a matemtica e a realidade.indd 277 15/12/2009 13:58:41


Grard Vergnaud

litros de leite kg de queijo queijos (unidades) reais

0,125 1

5 1

B 12 30

66 C A P

A localizao respectiva das perguntas A, B e C foi indicada, mas


as perguntas D e E no ocupam de imediato um lugar nessa tabela para
o que linhas suplementares seriam ento normalmente necessrias:
litros de leite kg de queijo queijos (unidades) reais

1 D

10 E

Deixemos de lado as perguntas D e E, que no so perguntas


intermedirias adequadas, e fixemo-nos nas outras perguntas.
A resposta pergunta P no exige que se responda todas as per-
guntas intermedirias, mas apenas algumas dentre elas. Cada caminho
possvel corresponde a um subconjunto de perguntas intermedirias.

SOLUES
Vamos agora estudar trs dos diferentes caminhos possveis: cada
etapa no analisada, mas simplesmente indicada e representada pela
relao quaternria empregada no decorrer da etapa.

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A criana, a matemtica e a realidade

Nem os possveis procedimentos de tratamento dessas relaes


quaternrias, nem a questo da aproximao so abordados aqui. Os
trs caminhos examinados so indicados no quadro abaixo em algaris-
mos romanos.
litros de leite kg de queijo queijos (unidades) reais

I 0,125 1 I
5 1
III III 12 30
II I II I II III
66 P

Caminho I

- Clculo da quantidade de leite necessria para fazer um queijo


litros de leite kg de queijo

0,125

5 1
Resposta: 0,625 litro.
- Clculo do preo de um queijo
queijos (unidades) reais

12 30
Resposta: R$ 2,50.

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Grard Vergnaud

- Clculo do nmero de queijos que podem ser feitos com 66


litros de leite
queijos (unidades) reais

0,625 1

66

Resposta: 105,6 unidades (admitindo-se que se faa uma aproxi-


mao alm da unidade).

- Clculo do preo destes queijos


queijos (unidades) reais

1 2,50

105,6

Resposta: R$ 264,00.

Caminho II
- Clculo em peso da quantidade de queijo que pode ser feita
com 66 litros de leite
litros de leite kg de queijo

5 1

66
Resposta: 13, 2 kg.

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A criana, a matemtica e a realidade

- Clculo do nmero de queijos (em unidades) que podem ser


feitos com esta quantidade
kg de queijo queijos (unidades)

0,125 1

13,2

Resposta: 105,6 unidades (admitindo-se que se v alm da


unidade).

- Clculo do preo destes queijos pela regra de trs (ou eventual-


mente por decomposio em duas etapas e passagem pelo preo
unitrio)
queijos (unidades) reais

12 30

105,6

Resposta: R$ 264,00.

Caminho III
- Clculo da quantidade de queijo necessria para fazer 12 queijos
kg de queijo queijos (unidades)

0,125 1

12

Resposta: 1,5 kg.

281

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Grard Vergnaud

- Clculo da quantidade de leite necessria para fazer 12 queijos


litros de leite kg de queijo

5 1

1,5

Resposta: 7,5 litros.

- Clculo do preo dos queijos correspondentes a 66 litros de leite


pela regra de trs (ou eventualmente por decomposio em duas
etapas)
litros de leite reais

7,5 30

66
Resposta: R$ 264,00.

Naturalmente, vrios outros caminhos so possveis. indispen-


svel fazer as crianas observarem essa pluralidade de caminhos para
evitar que elas imaginem haver uma, e somente uma soluo.
A anlise das relaes empregadas em cada caminho e em cada
etapa decisiva para fazer-lhes compreender como se pode abordar ra-
cionalmente um problema complexo. Seria de grande interesse mostrar
algebricamente a equivalncia dos diferentes caminhos seguidos, mas
isto no seria possvel no caso do problema apresentado antes do nvel
secundrio (classes de quarta ou de terceira)49. Veremos com o prximo
exemplo que possvel, desde a escola bsica, introduzir, de uma forma
inocente certas equivalncias algbricas.

No sistema de ensino francs, sries do nvel secundrio (quatri-


49

me e troisime) com alunos da faixa etria de 13 a 14 anos. N. T.

282

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A criana, a matemtica e a realidade

Para que no persista qualquer ambiguidade, mais uma vez repe-


timos que um problema complexo, como o que acabamos de apresen-
tar, s pode ser estudado coletivamente com toda a classe ou em uma
sesso de trabalho em grupo. Pode-se mesmo acrescentar que os cami-
nhos descobertos pelas crianas sem dvida no faro apelo regra de
trs, a qual, na maior parte dos casos, no pode ser estudada no ensino
elementar. Contentamo-nos ento com a soluo em duas etapas com
passagem pela unidade.

TABELAS E CURVAS
Sem dvida mais importante agora identificar uma outra di-
reo pela qual o professor pode desenvolver a anlise: o estudo da
noo de funo linear y = ax. A funo y = ax a funo que, no tipo
de problema aqui examinado, permite passar de uma coluna outra,
por exemplo, da quantidade de leite em litros quantidade de queijos
em quilogramas. Assim sendo, dois exerccios podem ser apresentados
s crianas.

283

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Grard Vergnaud

Primeiro exerccio: Preencher as tabelas de correspondncia


Tabela centrada nos litros Tabela centrada nas quantidades
de leite considerados de queijo (todos de 100 g)
como unidades

litros de leite kg de queijo litros de leite kg de queijo

1 0,100
2 0,200
3 0,300
4 0,400
5 1 0,500
6 0,600
7 0,700
8 0,800
9 0,900
10 5 1
. .
. .
20 .
. 2
. .
60 .
. .
. 5
65 .
66 .
. .
. 10
. .

284

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A criana, a matemtica e a realidade

Tabela de correspondncia para quantidades quaisquer


litros de leite kg de queijo

0,125

5 1

1,5

66
A forma mais simples de preencher essas tabelas , evidentemen-
te, descobrir a regra que permite passar de uma coluna outra. No caso
aqui considerado, a regra a que preciso multiplicar por 5 a quantida-
de de queijo em kg para encontrar a quantidade de leite correspondente
em litros; ou reciprocamente, dividir por 5 a quantidade de leite em
litros para encontrar a quantidade de queijo correspondente em kg.
litros de leite kg de queijo
5

x y

x5
A dificuldade desse exemplo reside no fato de que a transforma-
o natural (do leite em queijo) corresponde no a uma multiplicao,
mas a uma diviso. Ora, na equao y = ax, a significao mais imediata
ligada s variveis x e y e ao parmetro a que x a origem, y o ponto
de chegada e a um fator multiplicativo simples (x 2, x 3, ...).
Para conservar essa significao nesse exemplo, seria necessrio ou
bem interpretar o fator a como um operador fracionrio (x 1/5) o que
traz srias dificuldades na escola elementar; ou, ento, interpretar x e y
ao contrrio da interpretao natural, o que traz dificuldades de outra
ordem, mas igualmente grandes.
litros de leite kg de queijo
x5

y x

285

A criana, a matemtica e a realidade.indd 285 15/12/2009 13:58:46


Grard Vergnaud

Logo, para a introduo da escrita y = ax recomendvel empre-


gar exemplos que menos firam a interpretao espontnea. Uma relao
contida no problema precedente presta-se muito bem a tanto:
kg de queijo queijos (unidades)
x8
x y

y=8x
Ela levanta outro tipo de dificuldade, atribuvel ao carter discre-
to do conjunto de chegada, ao que voltaremos adiante.
Segundo exerccio: Traar uma curva ponto por ponto em coorde-
nadas cartesianas
Esse exerccio, que necessariamente deve ser precedido por aquele
das tabelas de correspondncia, permite aprofundar a noo de funo
linear e uma anlise mais fina das noes de quantidade contnua e de
quantidade discreta.
Exemplo contnuo-contnuo
Transformao do leite (litros) em queijo (kg)
y

1
0,8
0,6
0,4
0,2

0 1 2 3 4 5 x

286

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A criana, a matemtica e a realidade

x litros de leite do y kg de queijo


5
x y
Tendo os primeiros pontos sido colocados para os nmeros intei-
ros de litros, na sequncia podem ser colocados pontos intermedirios,
meio litro por meio litro, por exemplo.
y

1
0,8
0,6
0,4
0,2

1
0 2 1 112 2 2 12 3 3 12 4 412 5 x
Pode-se levar a criana a traar uma reta que liga aqueles pontos e
que, de fato, formada por todos os possveis pontos de correspondn-
cia entre quantidades de leite e de queijo.
y

1
0,8
0,6
0,4
0,2

0 1 2 3 4 5 x

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Grard Vergnaud

Uma reta como essa representa, de modo aceitvel, a correspon-


dncia entre quantidade de leite e quantidades de queijo porque se trata
de quantidades contnuas. Porm, o mesmo no acontece no caso de
quantidades discretas e, por exemplo, pode-se chamar a ateno das
crianas para certas dificuldades, convidando-as a representar, de manei-
ra a mais exata possvel, a correspondncia entre kg e queijos-unidade.

Exemplo contnuo-discreto
As crianas devem se dar conta de que, se as quantidades de queijo
em kg variam de maneira contnua, as quantidades de queijo-unidade
variam, elas prprias, por saltos bruscos de uma unidade, o que ocorre
sempre a cada 125 gramas.
y

11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
0,125 0,250 0,375 0,500 0,625 0,750 0,875 1 1,125 1,250
x
A reta (tracejado fino) representa, ento, nada mais que uma apro-
ximao discutvel ou, ainda, ela supe que quantidades fracionrias de
queijo sejam aceitas como intermedirios contnuos entre as unidades.

EXEMPLO MISTO (MULTIPLICATIVO E ADITIVO)

Um comerciante de camisas compra 3 dzias de camisas a R$


360,00 a dzia e revende-as a R$ 40,00 pea. Colocar as infor-
maes em uma tabela de correspondncia fazendo a previso
de uma coluna para os lucros. Encontrar todas as perguntas que
cabem nessa tabela e todos os caminhos que permitam encontrar
apenas o lucro total do comerciante de camisas.

288

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A criana, a matemtica e a realidade

Esse problema, relativamente simples, coloca em jogo relaes


de tipo multiplicativo (correspondncia entre quantidades de natureza
diferente) e relaes de tipo aditivo (lucro = preo de venda - preo de
compra). Sua prpria simplicidade vai nos permitir ir um pouco mais
longe na algebrizao dos diferentes caminhos possveis.
Primeiramente, faamos (com as crianas) uma representao
possvel das informaes e de todas as perguntas que cabem nessa re-
presentao.
dzias de camisas preo de preo de lucro
camisas compra venda

1 B 40 F

1 12 360 D G

3 A C E H

A Nmero total de camisas


B Preo de compra de uma camisa
C Preo de compra de trs dzias de camisas
D Preo de venda de 12 camisas
E Preo de venda de 3 dzias de camisas
F Lucro em 1 camisa
G Lucro em 12 camisas
H Lucro em 3 dzias de camisas.

Uma vez estabelecida essa correspondncia, fcil identificar os


possveis caminhos.

BFGH Clculo do preo de compra (B) e do lucro (F) para uma camisa
camisa, clculo do lucro para 12 camisas (G), depois para trs
dzias (H).
BFAH Clculo do preo de compra (B) e do lucro (F) para 1 camisa,
clculo do nmero total de camisas (A), depois do lucro para 3
dzias (H).

289

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Grard Vergnaud

Outros caminhos anlogos: ABFH, BAFH.


DGH Clculo do preo de venda (D) e do lucro (G) para 12 cami-
sas,
clculo do lucro para 3 dzias (H).
DECH Clculo do preo de venda de uma dzia (D), depois de 3 dzias
(E), clculo do preo de compra (C), depois do lucro (H) para
3 dzias.
Outros caminhos anlogos: CDEH, DCEH.
ACEH Clculo do nmero total de camisas (A), depois do preo de
compra (C), do preo de venda (E) e do lucro (H) correspon-
dentes.
Outros caminhos anlogos: AECH, CAEH.
V-se que os caminhos so facilmente classificveis conforme cal-
cule-se o lucro sobre a primeira, a segunda ou a terceira linha, e recorra-
se ou no ao clculo de A.
Clculo do lucro sobre a:

Primeira linha Segunda linha Terceira linha

BFAH ACEH
Intil
Com clculo de A e outros caminhos e outros caminhos
anlogos anlogos

Sem clculo de A BFGH DGH DECH


e outros caminhos
anlogos
Essa classificao no deve necessariamente ser estudada de forma
aprofundada com as crianas, mas possvel e frutfero estudar com elas
vrios dos caminhos possveis e faz-las refletir sobre sua equivalncia
(no segundo ano do curso mdio)50.
Vamos nos contentar aqui em desenvolver a escrita algbrica de
dois caminhos e em analisar sua equivalncia.

Recordando, no sistema de ensino francs, trata-se do CM2 curso


50

mdio 2 parte da escola bsica. Atende alunos de 10 anos de idade. N. T.

290

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A criana, a matemtica e a realidade

Caminho DECH Caminho DGH

1. Clculo de D 1. Clculo de D

40 40

x 12 x 12

D D

2. Clculo de E e C 2. Clculo de G

360 D

x3 x3
G = D - 360
C E

3. Clculo de H 3. Clculo de H

G
H=E-C
x3

A primeira etapa idntica em ambos os caminhos. Quanto s


outras etapas, elas mostram que se pode:
- ou primeiro mudar de linha (multiplicao por 3) e, em segui-
da, obter-se a diferena entre colunas (preo de venda preo de
compra);
- ou obter a diferena entre colunas antes e mudar de linha,
depois.
Essa equivalncia se traduz, na representao algbrica (cuja in-
troduo pode ser feita ao final do ensino elementar), pela distributivi-
dade da multiplicao em relao subtrao.

291

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Grard Vergnaud

De fato, as duas primeiras etapas do caminho DGH so assim


escritas:
G = D - 360
H=Gx3
H = (D - 360) x 3
Essa ltima linha pode ser escrita a partir das duas primeiras gra-
as aplicao de uma regra e de uma precauo operatria, as quais
so facilmente compreendidas pelas crianas ao final das sries do curso
elementar (contrariamente a outras regras algbricas, as quais no de-
vem ser introduzidas nesse nvel)51.
Regra de substituio: pode-se substituir uma sequncia de sm-
bolos por um smbolo que representa a mesma quantidade (ou o
mesmo objeto) e reciprocamente.
Precauo operatria: para melhor reconhecer e melhor identificar
o que acima opera, cmodo colocar a sequncia de smbolos
entre parnteses.
Por outro lado, as duas ltimas etapas do caminho DECH so
assim escritas:
C = 360 x 3
E=Dx3
H=E-C
H = (D x 3) - (360 x 3)
Dessa forma, chega-se igualdade (D - 360) x 3 = (D x 3) - (360 x 3).
Essa igualdade permite levar compreenso da distributividade da mul-
tiplicao em relao subtrao, ligando equivalncia os caminhos
percorridos. Naturalmente, isto no constitui uma demonstrao, mas
permite simplesmente tornar mais significativa e mais evidente crian-
a uma regra que aparece, por vezes, como arbitrria, e mesmo como
destituda de sentido.
O prprio leitor imaginar facilmente exemplos que ilustram a
distributividade das operaes de tipo multiplicativo (multiplicao e
diviso) em relao s operaes de tipo aditivo (adio e subtrao).

Novamente lembrando, no sistema de ensino francs, trata-se do


51

CE2, curso elementar 2, que atende crianas de 8 anos de idade. N. T.

292

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A criana, a matemtica e a realidade

Este captulo sobre a representao e a soluo de problemas arit-


mticos complexos breve. Para concluir, recordemos alguns princpios
que devem guiar a ao do professor nesse terreno.

- Fazer a prpria criana formular as perguntas que tenham sen-


tido em relao ao enunciado, e em especial, perguntas interme-
dirias.
- Introduzir voluntariamente informaes inteis ou, ao contr-
rio, mesmo omitir informaes necessrias.
- Levar a criana a estabelecer uma ou vrias representaes ope-
ratrias das informaes, das perguntas e dos caminhos a seguir
para respond-las.
- Fazer o elo entre essas diversas representaes (enunciado ver-
bal, cadeia ou tabela de operadores, equaes algbricas), pedin-
do sistematicamente exerccios de traduo, como aquele que
consiste em colocar uma informao ou uma pergunta em um
esquema.
- Em caso de insucesso, recorrer a uma reconstruo material e
gesticulada da situao dada no enunciado e re-estabelecer os elos
entre a situao material e as representaes que dela so feitas
(enunciado, esquema, ...).

Esses princpios so indispensveis para orientar a criana na an-


lise aprofundada das relaes e transformaes em jogo, anlise essa sem
a qual o ensino somente resultar em treinamentos pouco eficazes.

293

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CONCLUSO

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OS PROBLEMAS FUNDAMENTAIS DO
ENSINO DA MATEMTICA

A NOO DE HOMOMORFISMO E O PAPEL DA REPRESEN-


TAO
A noo de homomorfismo permite colocar com clareza o pro-
blema do ensino da matemtica e, de forma mais ampla, o de todo o
conhecimento objetivo. Logo, em torno dessa noo que, neste cap-
tulo, sero organizadas todas as outras noes importantes.
Um homomorfismo uma aplicao de um conjunto em um
outro que respeita certas estruturas relacionais do conjunto de partida e
do conjunto de chegada. Homomorfismo significa mesma forma ou
mesma estrutura.
Seja C o conjunto de partida munido da estrutura E, e F o con-
junto de chegada munido da estrutura E. O paralelismo entre C e F do
ponto de vista de E e de E permite deduzir, a partir de certas conside-
raes em C, consideraes pertinentes em F52.

52
Existem homomorfismos para as diferentes categorias de relaes:
unrias, binria, ternrias...
A notao polonesa permite escrever de modo homogneo os diferen-
tes homorfismos possveis.
Sejam:
- x, y, z os elementos de C, o conjunto de partida;
- f um homomorfismo de C em F, o conjunto de chegada;
- P, R2, R3, aspectos relacionais em C (estrutura E), e P, R2, R3,
aspectos relacionais em F (estrutura E):
Homomorfismo de propriedade (relao unria)
x 0 C, P (x) Y P (f (x))
Homomorfismo de relao binria
x, y 0 C R2 (x, y) Y R2 (f (x), f (y))
Homomorfismo de relao ternria
x, y, z 0 C R3 (x, y, z) Y R3 (f (x), f (y), f (z))
Caso particular: homomorfismo da lei de composio binria
x, y, z 0 C x = y B z Y f (x) = f (y) B f (z)
ou, substituindo y B z por x na segunda igualdade
y, z 0 C f ( y B z) = f (y) B f (z)

297

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Grard Vergnaud

Isso significa especialmente que, para encontrar certos elementos


ou certas relaes em F, pode-se proceder:
- seja primeiro operando em C com a ajuda da estrutura E e, em
seguida, levando as imagens em F (caminho de traos espessos);
- seja primeiro levando as imagens em F e, em seguida, operando
em F com a ajuda da estrutura E (caminhos de traos finos).
Operaes em E

C elementos e relaes em C Elemento ou relao em C

F elementos e relaes em F Elemento ou relao em F


Operaes em E
Para ilustrar essa dualidade de caminhos possveis, retomemos a
anlise da contagem de conjuntos de objetos discretos, tropas de car-
neiros, por exemplo.
Suponhamos que se procura saber o nmero de carneiros que
pertencem indiferentemente fazenda a ou fazenda b; pode-se proce-
der de duas formas distintas:
1. Reunir as duas tropas ta e tb e contar os carneiros da nova tropa
tc assim formada;
2. Contar os carneiros de cada uma das duas tropas ta e tb e fazer
a soma.
Seja C o conjunto das tropas: C = {ta, tb, tc ...} organizado pela
estrutura de unio (disjunta).
Seja F o conjunto de nmeros naturais: = {0, 1, 2, 3 ...) orga-
nizado pela estrutura da adio.
Seja f a aplicao de C em F que consiste em associar a uma tropa
o cardinal (nmero) correspondente. Quaisquer que sejam tx e ty, desde
que x e y no tenham parte em comum, ento:
f (t x t y) = f (t x) + f(t y )

298

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A criana, a matemtica e a realidade

um homomorfismo entre C munido da operao de unio


(disjunta) e F munido da operao de adio.
unio (disjunta)
C tx ty tx ty

adio
F f(tx ) f(t y ) f (tx) + f(t y ) = f (t x t y )

O primeiro mtodo, em traos espessos, consiste em, primeiro,


operar sobre as tropas (unio) e em, depois, contar; o segundo consiste
em, primeiro, contar e em operar, depois, sobre os nmeros (adio).
Esse exemplo elementar permite compreender, ao mesmo tempo,
o interesse da noo de homomorfismo e a importncia da descoberta
da adio na aquisio da noo de nmero.

A noo de homomorfismo primeiramente se aplica funo que


faz passar da realidade representao. Na verdade, a representao no
pode ser operatria a no ser que reflita a realidade de forma pertinente
e homomorfa.
Isto no significa que a representao reflita toda a realidade, nem
que toda representao seja necessariamente homomorfa realidade.
Contudo, no se compreenderia o papel da representao exceto se no
fosse ela vista como um reflexo da realidade, um instrumento de simu-
lao desta e, em consequncia, um meio de prever os efeitos reais e de
calcular as aes a serem executadas, para provoc-las ou evit-las.
aspectos da realidade transformaes efeitos
REALIDADE aes
de diferentes nveis

conceitos, pr-conceitos regras


de diferentes nveis de ao
REPRESENTAO operaes de
(elementos, propriedades,
pensamento
relaes, classes, etc... ) previses

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Grard Vergnaud

No entanto, esse esquema geral seria excessivamente simplista se


a ele no se acrescentasse, de imediato, as duas seguintes ideias:

1. No existe uma representao, mas mltiplas representaes,


de formas diferentes e de nveis diferentes.
2. Existem homomorfismos no somente entre a realidade, de um
lado, e as representaes, de outro, mas tambm entre as dife-
rentes formas de representao (entre representao em imagem
e a linguagem, entre representao geomtrica e representao
algbrica, etc.).

De modo mais preciso ainda, pode-se dizer que o pensamento


consiste, ao mesmo tempo, em operaes conceituais e pr-conceituais
sobre os significados, e em operaes simblicas sobre os significantes,
significantes estes que formam vrios sistemas simblicos distintos, ten-
do elos entre si prprios e com o significado.
REALIDADE aspectos de diferentes nveis

SIGNIFICADO conceitos e pr-conceitos de diferentes nveis

REPRESENTAO

SIGNIFICANTES sistema I sistema III

sistema II

Portanto, o pensamento funciona de maneira excessivamente di-


ferenciada uma vez que trabalha em diferentes nveis ao mesmo tempo
(elementos, classes, relaes..., relaes de relaes...) e com a ajuda de
diferentes sistemas simblicos ao mesmo tempo (linguagem natural,
representaes em imagens, esquemas, espao, lgebra, etc.).
Constatou-se, por exemplo, no captulo sobre a numerao e
as quatro operaes, um exemplo de funcionamento simultneo da
representao em vrios planos ao mesmo tempo, aquele dos obje-
tos, aquele dos conjuntos, aquele dos cardinais e aquele da represen-
tao de cardinais.

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A criana, a matemtica e a realidade

Pode-se dar outro exemplo com a soluo de problemas do tipo


aditivo.
Suponhamos que uma criana procure saber quanto de dinheiro
ela deve pedir sua me para ir casa de sua av, sabendo que lhe so
necessrios R$ 6,00 para o trem e R$ 2,50 para o nibus, que sua av
lhe prometeu R$ 5,00 e que lhe sobram R$ 1,40 em seu moedeiro.
A criana pode servir-se de, ao menos, trs representaes:
- Uma representao verbal que consiste em encadear em voz alta
ou de forma interiorizada enunciados verbais:
por exemplo: preciso mais... pois ento... eu somo... eu tiro
de... etc.
- Uma representao do tipo estados e transformaes que pode
tambm ser explicitada ou permanecer puramente mental:
por exemplo:
x -6 - 2,50 +5

1,40 resto > 0

- Uma representao algbrica, a qual pode ser igualmente expli-


citada ou permanecer mental:
por exemplo:
6 + 2,50 = 8,50
5 + 1,40 = 6,40
8,50 > 6,40
etc.
com a ajuda simultnea dessas diferentes representaes que a
criana raciocina, passando de um plano a outro em funo de neces-
sidades e relaes com as quais ela tem que tratar. Pensar consiste no
apenas em passar de uma situao real representao, mas em passar
de uma representao outra e a ela retornar.

Entretanto, a noo de homomorfismo no se refere somente s


relaes entre realidade e representao ou entre diferentes formas de
representao. So encontrados homomorfismos entre conjuntos que,
mesmo sendo, sob certos aspectos, de natureza diversa, no deixam por
isso de se situar em um mesmo plano de representao.

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Grard Vergnaud

Por exemplo, a noo de velocidade uniforme, que um homo-


morfismo do conjunto das medidas de tempo no conjunto das medidas
de distncia, certamente coloca em jogo conjuntos distintos, mas nem por
isso deixa de se situar no interior de um mesmo plano, o das medidas.
tempo distncia
t1 d1
t2 d2
t3 d3
etc... etc...
No captulo sobre os problemas de tipo multiplicativo foi visto
como funciona o homomorfismo multiplicativo.
Seja x um operador escalar (vertical) que permite passar de
uma linha outra, e f a funo velocidade (horizontal) do conjunto dos
tempos no conjunto das distncias. Se a velocidade uniforme, quer
dizer, se as distncias so proporcionais aos tempos, pode-se escrever:
quaisquer que sejam t e , f (t) = f (t)
O que corresponde dualidade dos caminhos possveis: primei-
ro, operar com o escalar e, em seguida, buscar o correspondente (traos
finos), ou buscar o correspondente e, em seguida, operar com o escalar
(traos espessos).
t f(t)

x x

t f (t) = f (t)
Existe igualmente um homomorfismo aditivo:
quaisquer que sejam t1 e t 2, f (t1 + t2) = f (t1) + f (t2)

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A criana, a matemtica e a realidade

t1 f(t 1 )

t2 f(t 2 )

t1 + t 2 f (t 1 + t 2 ) = f (t 1 ) + f (t 2 )

Os procedimentos utilizados pelas crianas pequenas para resol-


ver os problemas que se encaixam na categoria isomorfismo de medi-
da quase sempre fazem apelo a um ou outro desses homomorfismos e,
mais raramente, propriedade que, contudo, privilegiada no ensino
y = a x (aqui d = vt).

Em resumo, a noo de homomorfismo permite compreender as


equivalncias entre procedimentos operatrios, ao mesmo tempo, do
ponto de vista das relaes entre realidade e representao, do ponto de
vista das relaes entre diferentes planos da representao, e do ponto
de vista das relaes internas a um mesmo plano de representao. a
noo mais poderosa que permite dar conta da natureza das operaes
de pensamento.
No entanto, ela no responde sozinha todas as questes que po-
dem ser colocadas a respeito das condies de eficcia do pensamento e
a respeito de seu desenvolvimento.
Vamos abordar trs outras noes particularmente importantes, as
noes de invariante operatrio, de algoritmo e de complexidade lgica.

A NOO DE INVARIANTE OPERATRIO

A noo de invariante operatrio aplica-se ao prprio problema


da funo simblica, isto , a passagem da realidade representao.
No basta saber que os objetos, as classes de objetos, as relaes, etc.,
se projetam, sob certas formas, nos diversos planos da representao;

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Grard Vergnaud

igualmente, preciso interrogar-se sobre a forma pela qual essa projeo


ocorre e sobre as condies que a permitem.
Dissemos antes que a representao no podia ser funcional a no
ser que ela refletisse certos aspectos da realidade e se ela permitisse ao
pensamento operar sobre os significados e os significantes. Em outras
palavras, toda representao funcional deve responder a dois critrios:
- um critrio de ordem semntica: ela deve refletir certos aspectos
da realidade;
- um critrio de ordem sinttica: ela deve prestar-se a operaes,
isto , ao que, no incio deste livro chamamos de clculo rela-
cional.
A expresso de representao calculvel integra esses dois aspectos:
calculvel remete ao aspecto sinttico, representao, ao aspecto semnti-
co (quem diz representao diz necessariamente representao de alguma
coisa).
Porm, esses dois aspectos no so verdadeiramente indissoci-
veis. Que seria, por exemplo, de uma representao que se prestaria a
clculos relacionais complexos, mas que, no decorrer desses clculos,
perderia a qualidade fundamental de refletir a realidade? Logo, indis-
pensvel que, no decorrer desses clculos relacionais, as diversas formas
simblicas continuem a refletir os mesmos objetos reais. Em outros ter-
mos, o critrio simblico implica certas invarincias no funcionamento
do pensamento, a saber, conceitos, imagens, signos; e, de modo geral,
todas as formas simblicas remetem aos mesmos objetos. Isto se aplica
aos objetos de todos os nveis lgicos (elementos, relaes, classes, ca-
ractersticas, transformaes, funes, processos, etc.). Por exemplo, o
smbolo verbal pai no remete a um objeto apenas e se pode distinguir
dele alguns sentidos diferentes, os quais evidentemente no so adqui-
ridos ao mesmo tempo pela criana:
1. Pai no sentido de o meu prprio pai, objeto nico.
2. Pai no sentido de relao o pai de.
3. Pai no sentido de ser pai, caracterstica da classe de todos
os pais.
4. Pai no sentido religioso do termo.
5. Pai no sentido metafrico de um verdadeiro pai para mim.
etc.

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A criana, a matemtica e a realidade

claro que nenhuma troca relacional possvel com a criana se


a palavra pai utilizada pelo adulto em um sentido que a criana no
compreende: por exemplo, a propriedade de ser uma relao assimtri-
ca, antirreflexiva e antitransitiva no verdadeira, exceto no sentido 2.
A restrio a um determinado sentido frequentemente est im-
plcita no discurso, assim como no pensamento. Contudo, por mais
implcita que ela seja, essa restrio tem nada mais nada menos que o
papel de fixar certa invarincia do sentido, invarincia que torna poss-
vel o pensamento racional a comunicao.
Pode-se, no discurso, jogar com uma certa variao de sentido,
mas isto remete, ento, a uma outra teoria que no a desenvolvida nesta
obra, uma teoria que, evidentemente, no pretende dar conta de todos
os aspectos do pensamento.
Um dos fatos melhor estabelecidos da psicologia cognitiva o de
que o desenvolvimento do pensamento se faz em etapas e que certas gran-
des etapas so caracterizadas pela construo ou aquisio de novos inva-
riantes operatrios. Jean Piaget quem fez as descobertas mais decisivas
sobre esse assunto.
O OBJETO PERMANENTE
Segundo Jean Piaget, um objeto familiar como uma mamadeira,
uma bola, uma boneca e mesmo um personagem humano, no consi-
derado pelo beb como um s e mesmo objeto que permanece idntico a
si mesmo sob os diversos aspectos pelos quais ele pode aparecer ao sujeito.
Para que assim ocorra, o beb deve integrar uma sequncia de informa-
es visuais, sonoras e motoras que pedem uma longa experincia e uma
lenta maturao. dessa forma que um objeto que sofre deslocamentos
por translaes e rotaes pode mudar de aspecto o bastante para ser con-
siderado diferente no transcorrer das etapas desses deslocamentos. Se ele
desaparece, o objeto cessa de existir.
Portanto, para o bebezinho, o objeto no tem nem unicidade,
nem permanncia. no decurso dos primeiros meses de vida que se
constroem as primeiras invarincias do objeto e, sem dvida, de modo
diferente conforme as diferentes categorias de objetos (vivos e inertes).
Segundo Piaget, somente ao redor dos 18 meses que se completa a
elaborao do conceito de objeto.

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Grard Vergnaud

O critrio que Piaget fornece a respeito a capacidade operatria


da criana de buscar um objeto desaparecido atrs de vrios anteparos,
capacidade que se apoia na certeza que a criana ento tem da perma-
nncia desse objeto e, ao mesmo tempo, de sua unicidade.

tambm nessa idade que a vida simblica da criana se expan-


de: o rpido desenvolvimento da linguagem que ento intervm, outras
atividades como a imitao e a evocao de objetos ausentes testemu-
nham o poder novo que a vida simblica ento adquire.
INVARIANTES RELACIONAIS E CLASSIFICATRIOS
No decurso dos primeiros anos de sua vida, a criana adquire
numerosos invariantes, os quais lhe permitem organizar o mundo em
termos de objetos, de classes e de relaes. Os psiclogos ainda no
estudaram sistematicamente as diferentes relaes que a criana ento
constri. Notadamente, elas so relaes espaciais, relaes de parentes-
co, propriedades e relaes classificatrias, noes de equivalncia, de
ordem, de classe, etc.
Demos antes aqui o exemplo da noo de pai como relao entre
dois objetos. Explicitemos um pouco esse ponto: a noo de pai no
seria compreendida plenamente, exceto pelo fato de ela apoiar-se sobre
a relao de paternidade entre seres animados. Ora, a relao de paterni-
dade uma relao que traz um problema para a criana pequena, posto
que ela verdadeira no somente entre seu prprio pai e ela, criana,
mas tambm entre o pai de seu amigo Andr e Andr, entre seu av
paterno e seu pai, e entre seu av materno e sua me. H muita coisa a
para se ficar confuso!
Logo, a relao de paternidade objeto de dificuldades que no
so superadas a no ser muito mais tarde. Compreend-la como re-
lao nica, verdadeira para pares to diferentes uns dos outros, tais
como o so os dos exemplos citados acima, constitui uma elaborao
considervel para a criana. Como toda relao binria, a relao de
paternidade a caracterstica de uma classe de pares: a classe dos pares
para os quais a relao verdadeira! Compreender uma relao sempre
difcil, a fortiori, quando certas subclasses no fazem a relao aparecer
com evidncia, como o caso nesse exemplo. A relao de paternidade
um exemplo de invariante relacional. A noo de pai um exemplo
de invariante classificatrio.

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A criana, a matemtica e a realidade

Seria cansativo enumerar os invariantes que a criana deve ad-


quirir. o caso das relaes binrias esquerda de, no exterior de,
alm de, no mesmo plano que, maior que, etc., at relaes mais
complexas como:
d = vt
a distncia percorrida durante o tempo t igual ao produto de t pela
velocidade.
Essa relao ternria entre nmeros e entre dimenses no ainda
compreendida pela maioria das crianas ao final da escola elementar53.

INVARIANTES QUANTITATIVOS
Piaget mostrou que a noo de quantidade mensurvel apoia-se
em invariantes que so evidentes para o adulto; mas numerosas expe-
rincias a respeito mostram que, no caso das crianas pequenas, aquela
evidncia contrariada. O mesmo ocorre especialmente para a noo
de cardinal (medida dos conjuntos discretos), uma vez que somente
ao redor de 6 ou 7 anos que as crianas consideram que uma coleo de
objetos no se altera em sua quantidade quando sua disposio espacial
alterada: a experincia dos ovos e dos porta-ovos que relatada no ca-
ptulo VI mostra, de fato que, para os pequenos, apenas o fato de espa-
lhar ou de juntar os objetos de uma coleo modifica-lhe a quantidade.
Como seria possvel ensinar a noo de nmero s crianas se essa noo
no se apoiar explicitamente ou implicitamente no que Piaget chamou
de conservao de quantidades discretas? Uma condio necessria
(mas no suficiente) para que a noo de nmero seja compreendida,
evidentemente que 6 representa o cardinal de um conjunto de 6 ob-
jetos, quer estejam estes reunidos em uma mesma regio do espao ou
afastados uns dos outros, e que 6 representa o cardinal de um conjunto
de 6 elefantes tal como um conjunto de 6 prolas.

Lembrando, no sistema de ensino francs, o final da escola elemen-


53

tar (ou bsica) ocorre com o CM2 cujos alunos tm aproximadamente 10 anos
de idade. N. T.

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Grard Vergnaud

Problemas anlogos aparecem para a conservao das quantida-


des contnuas e, particularmente, para os comprimentos, para os pe-
sos, para os volumes.
Falta espao para aqui expor o que ocorre no caso dessas dife-
rentes noes. Apenas, ser mencionado o exemplo da conservao
de peso de uma quantidade de matria quando esta subdividida em
pedaos pequenos. somente ao redor de 8 anos em mdia que essa
conservao adquirida e isto ocorre mais tarde, ainda, para algumas
crianas. Pode-se imaginar ento os obstculos nocionais com que se
esbarra se a medida de pesos ensinada a crianas que ainda no atin-
giram o nvel da conservao de peso das quantidades subdivididas,
mesmo porque a medida por pesos padronizados repousa justamente
sobre a composio aditiva das partes separadas.
A NOO GERAL DE INVARIANTE OPERATRIO
Os objetos tm propriedades (relaes unrias) qualitativas ou
quantitativas e mantm relaes (binrias, ternrias, etc.) com outros
objetos.
Ao mesmo tempo, eles sofrem transformaes que so devidas a
processos naturais ou a operaes do sujeito.
A anlise relacional consiste sempre em definir rigorosamente as di-
ferentes classes de transformaes e os invariantes qualitativos, quantitati-
vos e relacionais que esto associados a essas classes de transformaes.
Toda a histria das cincias pautada por descobertas de novas
transformaes e de novos invariantes. Pode-se dizer que a noo de
invariante o ncleo mais slido que se pode encontrar na anlise da
noo de conceito. Epistemlogos cada vez mais numerosos o subli-
nham. Sem dvida, de Piaget o grande mrito de ter mostrado o papel
da noo de invariante na gnese da inteligncia no beb, na criana.
Entretanto, vamos insistir no fato, nem sempre bem visto por Piaget,
de que a elaborao de invariantes instrumento decisivo na construo
da representao: so os invariantes que asseguram representao sua
eficcia, permitindo-lhe preencher sua dupla funo:
- de refletir a realidade;
- de prestar-se a um clculo relacional.
So os invariantes que do representao seu carter operatrio.
Da seu nome.

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A criana, a matemtica e a realidade

A NOO DE ALGORITMO E SEUS DERIVADOS

Para ser operatria, a representao deve aplicar-se realidade, e


isto to verdadeiro quanto o critrio da prtica verdadeiro para as
representaes da criana assim como para todo o saber. A verificao
do conhecimento est na ao, mais precisamente na ao para trans-
formar o mundo externo.
Os matemticos inventaram uma noo que permite esclarecer os
elos entre conhecimento e ao; a noo de algoritmo.
Contentemo-nos com uma definio ingnua a respeito: um al-
goritmo uma regra (ou uma conjuno de regras) que permite, diante
de todo problema ou de uma classe dada de antemo, de conduzir sua
soluo, se dele existe uma, ou, em caso de insucesso, de mostrar que
no h uma soluo.
necessrio destacar que no se pode falar de uma regra que
conduz uma soluo, exceto se ela leva a tal soluo em um nmero
finito de etapas; se o nmero de etapas no finito, a regra poderia ser
indefinidamente aplicada sem sucesso. Portanto, ela no seria efetiva
e isto no seria um algoritmo54.
Primeiro exemplo
Classe de problemas: ordenar em ordem crescente, da esquerda
para a direita, um nmero finito de objetos de mesma forma e de pesos
diferentes, comparando-os dois a dois.
Algoritmo possvel: pegar dois objetos e compar-los, colocar o
mais leve esquerda e o mais pesado direita, pegar um novo objeto,
compar-lo ao mais pesado da srie j pesada. Se ele for mais pesado,
coloc-lo direita. Do contrrio, compar-lo ao seguinte. Se ele for
mais pesado, coloc-lo imediatamente direita desse ltimo. Se ele for
o mais leve da srie, coloc-lo esquerda de toda a srie.
Pegar um novo elemento e proceder como antes, comparando-o
primeiro com o objeto da direita e decrescendo a srie, passo a passo,
em direo esquerda. Proceder assim at esgotar o conjunto de objetos
a seriar.

A efetividade de uma regra consiste exatamente em sua proprieda-


54

de de resultar em um nmero finito de aplicaes da regra.

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Grard Vergnaud

A sequncia das aes a efetuar pode ser longa, mesmo se o n-


mero de objetos no for grande. Nem por isso essa sequncia menos
finita e engendrada por um algoritmo relativamente simples.
Esse algoritmo coloca em ao conhecimentos muito mais ela-
borados do que possam parecer a um leitor no avisado. Na verdade,
ele supe a transitividade da relao de ordem: quando se interrompe
a comparao porque o novo objeto xj mais pesado que o objeto xi ao
qual se chegou na srie, a regra de interrupo supe que se xj > xi e xi
> xi + 1, ento xj > xi + 1. Na impossibilidade de compreender plena-
mente a transitividade at 8 ou 9 anos as crianas ainda fracassam em
descobrir e mesmo em compreender o algoritmo, e consequentemente,
em seriar.
Segundo exemplo
Classe de problema: de dois nmeros inteiros quaisquer, escritos
em numerao de posio, encontrar a soma.
Algoritmo: dispor os dois nmeros um abaixo do outro, o algaris-
mo das unidades do segundo nmero sob o algarismo das unidades do
primeiro, o algarismo das dezenas sob o algarismo das dezenas, e assim
por diante at que os dois nmeros sejam escritos completamente.
Calcular a soma dos dois algarismos que se encontram na coluna
das unidades (olhando na tabuada da adio em caso de insucesso). Se
a soma for inferior a dez, escrever esse nmero como algarismo das uni-
dades do nmero a ser obtido. Se a soma for superior a dez, transportar
a reserva de uma dezena para a coluna das dezenas e escrever o resto
(inferior a dez) como algarismo das unidades do nmero a ser obtido.
Proceder da mesma maneira para a coluna das dezenas, no
esquecendo da reserva eventual, depois para a coluna das centenas.
E assim por diante at serem esgotados todos os algarismos dos n-
meros de partida.
Tambm nesse exemplo, a sequncia de aes a ser efetuada pode
ser bastante longa. As regras, por mais simples que sejam, arriscam-se a
no ser compreendidas exceto se apoiadas em uma compreenso clara
da adio de cardinais de conjuntos, compreenso que deve ser desen-
volvida por exerccios pedaggicos apropriados (agrupamentos de obje-
tos, material de bases mltiplas, etc.) tal como examinado no captulo
sobre a numerao.

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A criana, a matemtica e a realidade

Terceiro exemplo
Classe de problema: em uma estrutura de isomorfismo de medi-
das, sabendo-se que a medida a do primeiro espao de medidas corres-
ponde medida b do segundo espao de medidas, obter a medida do
segundo espao correspondente medida c do primeiro.
Algoritmo possvel: buscar o operador fracionrio que faz passar
de a c e aplic-lo b para encontrar x.
Outro algoritmo possvel: b x c (regra de trs).
a
Outro algoritmo: buscar o valor unitrio b/a, depois multiplicar
esse valor por c.
Existem, ainda, outros algoritmos.

A sequncia de aes a efetuar breve; entretanto, ela no seria


possvel para a criana ou o adulto se ela no se apoiasse sobre o conhe-
cimento das relaes em jogo em tal estrutura. No se aplica a regra de
trs sem compreend-la, nem o terceiro algoritmo que vem a ser, no
entanto, o mais simples de todos.
No til multiplicar os exemplos, mas se pode imaginar que a
noo de algoritmo aplica-se a domnios da vida muito diferentes. No
prprio interior do domnio da matemtica, acabamos de ver que ela se
aplica seriao de objetos, tcnica da adio e soluo de problemas
multiplicativos.
Em todos os casos para os quais se pode definir uma classe de
problemas, isto , em todos os casos em que se pode caracterizar uma
classe como tal, tem-se o direito de buscar algoritmos. Isto concerne a
numerosos aspectos da vida: a procura da causa de uma pane de eletri-
cidade ou de uma pane de um automvel, a gesto de um oramento
familiar, a organizao de uma agenda, a prpria soluo de certos pro-
blemas familiares.
Entretanto, isto no significa de forma alguma que se tenha su-
cesso nesta procura. Mesmo em matemtica h classes de problemas
bem definidos para os quais no h algoritmo.
De qualquer modo, no se pode ter a expectativa de descobrir
algoritmos sem uma anlise aprofundada das relaes em jogo nos pro-
blemas considerados. Os algoritmos so, eles prprios, relaes como
outras e, por causa disso, so calculveis: uma grande parte das opera-

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Grard Vergnaud

es que se desenrolam no plano da representao tem, por objetivo,


encontrar algoritmos. por isso que, se as aes se situam no plano da
realidade, os algoritmos, eles prprios, so do domnio da representa-
o. Eles so regras de ao.
Porm, as regras de ao no so todas algortmicas: na verdade,
os procedimentos empregados pelas crianas no levam necessariamen-
te soluo dos problemas abordados. Essas regras no algortmicas no
deixam de ser, por causa disso, menos importantes para o psiclogo e
para o professor que procuram compreender o que a criana faz e onde
ela est em seu fazer. Frequentemente, os procedimentos utilizados pe-
las crianas respeitam to somente uma parte das propriedades das rela-
es em jogo. assim interessante analis-los desse ponto de vista, e no
deix-los de lado como erros a rejeitar. raro as crianas cometerem
erros grosseiros na utilizao de informaes presentes em uma dada
situao; o mais comum elas ignorarem algumas dentre essas infor-
maes, elas no as captarem e evidentemente no as tratarem. Contu-
do, seus procedimentos, embora insuficientes, revelam-se anlise mais
inteligncia e fecundidade do que se pode crer primeira vista. Certos
psiclogos falam ento de regras heursticas, no algortmicas, mas, no
entanto, fecundas por causa da direo na qual elas engajam a reflexo
do sujeito. Existem tambm, infelizmente, regras de ao pouco fecun-
das, que devem ser igualmente estudadas no caso de se querer produzir
uma imagem completa dos problemas do ensino.
Portanto, a noo de regras de ao uma noo mais completa
que a noo de algoritmo, e deve dar conta do conjunto de comporta-
mentos que se pode observar. Os algoritmos so apenas algumas regras
de ao entre outras.
Isto pede uma segunda observao: todas as regras de ao no
se situam no nvel da representao; algumas so objetos de simples
condicionamentos, nos quais a representao no intervm. Por exem-
plo, pouco provvel que o cachorro de Pavlov, que saliva escutando a
campainha tocar, faa uma representao calculvel das relaes entre
o som da campainha, a chegada da comida e a ao de salivar. Certos
psiclogos, alis, desenvolveram teorias segundo as quais todas as aes
seriam engendradas por condicionamentos e associaes. O que foi dito
sobre os algoritmos e as ligaes que eles mantm com as relaes em

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A criana, a matemtica e a realidade

jogo nos problemas aos quais eles se aplicam mostra que no razovel
defender tal posio.
Para maior clareza, preciso distinguir diferentes nveis de cons-
cincia das regras de ao, ou melhor, das regras de produo das aes
do sujeito, posto que se trata exatamente, de fato, do conjunto das
regras que engendram os comportamentos dos sujeitos em uma dada
situao.
Algumas dessas regras so conscientes, evidentemente. Mas elas
podem ser inconscientes de suas maneiras:
1. Ou porque elas implicam alguma conscincia das relaes a
tratar (simples condicionamento ou simples comportamento aleatrio).
2. Ou porque elas esto em ligao com as relaes a tratar, mas
sem que aquela ligao aparea de forma explcita aos olhos do sujeito.
Elas podem ser igualmente conscientes de vrias maneiras:
3. Ou porque a ligao entre relaes constatadas e regras expl-
cita no nvel da conscincia do sujeito sem por isso estar logicamente
justificada.
4. Ou porque a referida ligao pode ser explicitada pelo sujeito.
Nveis mais sofisticados ainda poderiam ser identificados, parti-
cularmente no nvel 4 com o problema da prova e da integrao a um
sistema explicativo de conjunto.
A psicologia cognitiva no comea somente nos dois ltimos nveis.
Desde o nvel 2, h espao para uma anlise cognitiva dos comportamen-
tos do sujeito: o estudo dos comportamentos das crianas mostra, com
efeito, que muitos dentre eles se situam nesse nvel, embora consistam de
uma grande parte de racionalidade e de compreenso das relaes.
Logo, tarefa do professor, e mesmo que ele no disponha de
qualquer outro testemunho se no aquele fornecido pela observao dos
comportamentos da criana, buscar a parte das relaes que ela, criana,
bem compreendeu, a parte que ela compreendeu de modo confuso, e a
parte daquelas que ela ignora pura e simplesmente. Em todo o caso,
um enorme erro pedaggico considerar, sob o pretexto de que o ensino
necessariamente feito de demasiados exerccios de carter repetitivo,
de que consista ele, ensino, na aquisio, por simples condicionamento,
de hbitos ou de procedimentos j prontos.
A criana no adquire hbitos, mas regras, as quais podem e devem
aplicar-se a problemas novos. Ela no as adquire solidamente, a menos

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que as compreenda, quer dizer, perceba as ligaes que as regras mantm


com a estrutura relacional dos problemas aos quais se aplicam.

A NOO DE COMPLEXIDADE LGICA

Por vrias vezes, viu-se que as relaes podiam existir entre obje-
tos, pessoas, palavras, conjuntos, quantidades, nmeros, propriedades,
relaes, transformaes, etc.
Diversas perguntas podem ser feitas ao psiclogo e ao pedagogo:
- Quais so as relaes as mais simples para as crianas? As mais
complexas?
- Quais so as propriedades das relaes que so compreendidas e
utilizadas com mais facilidade? E aquelas com mais dificuldade?
- Quais as formas de clculo que a criana faz mais facilmente? E
menos facilmente?
Todas essas questes so tributrias da noo de complexidade
lgica, que no est clara para os matemticos, nem para os psiclo-
gos. Ainda mais que as preocupaes de uns e outros nem sempre so
convergentes porque o matemtico busca o poder e a independncia
dos axiomas ali onde o psiclogo se preocupa demasiadamente com a
evidncia ingnua e com a ordem gentica. Matemticos e psiclogos
so facilmente tentados por uma teoria geral. Parece-nos prefervel, no
estado atual dos conhecimentos, tornar disponveis com maior certeza
teorias locais da complexidade para domnios relativamente limitados
da atividade mental. So teorias locais as que tentamos desenvolver nos
vrios captulos deste livro e, especialmente, nos que se referem solu-
o dos problemas da aritmtica elementar.
Mas preciso, entretanto, paralelamente, procurar ver quais po-
dem ser as articulaes gerais da complexidade.
o que vamos tentar nesta ltima parte deste captulo, analisan-
do brevemente as diferentes hierarquias possveis:

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I. Hierarquia dos diferentes Objetos lgicos55.


II. Hierarquia das diferentes propriedades desses Objetos lgi-
cos.
III. Hierarquia das diferentes classes de problemas nas quais es-
sas propriedades so empregadas.
I. HIERARQUIA DOS DIFERENTES OBJETOS LGICOS
Vimos que o conhecimento consiste, em larga medida, em recor-
tar, na complexa sequncia dos aspectos da realidade, invariantes que
assumem o status de Objetos lgicos e que, sob esse ttulo, podem ser
integrados em uma representao calculvel. Eis alguns exemplos:
- objeto particular: considerado como permanente, idntico a si
prprio e nico sob diversas transformaes (deslocamentos, desapare-
cimentos, deformaes...). A permanncia de algumas dessas proprie-
dades decisiva em comparao modificao das outras;
- conjunto de objetos ou classes de objetos: objetos que tm em co-
mum certas propriedades consideradas como fazendo parte de uma mes-
ma classe e recebendo a mesma denominao apesar de suas diferenas.
- caracterstica de uma classe: as propriedades necessrias e su-
ficientes que devem os objetos possuir para pertencerem a uma classe
formam a caracterstica dessa classe;
- propriedade e relao esttica: as propriedades e relaes poderiam
ser consideradas como particulares e atreladas a objetos particulares:
a manteiga amarela,
a manteiga est em cima da mesa,
mas desde que sejam elas separveis dos objetos e que sejam elas consi-
deradas como propriedades ou relaes:
amarelo em cima de

A maiscula indica que falamos de Objetos em um sentido


55

muito amplo: classes, relaes, propriedades, caractersticas, transformaes,


invariantes quantitativos e relacionais, etc., so Objetos lgicos; a mins-
cula indica que falamos de objetos no sentido mais material do termo (uma
mamadeira, um copo, um prato, uma pessoa...). Um objeto material tambm
um Objeto lgico, como Piaget mostrou em seus estudos sobre o objeto
permanente.

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elas se tornam gerais e aplicveis a uma classe indefinida de objetos. Ama-


rela uma propriedade verdadeira da manteiga, mas tambm da omelete,
da cortina, etc.; em cima de uma relao verdadeira do par (manteiga,
mesa), mas tambm de diversos outros pares (sal, mesa), (mesa, solo), (ps-
saro, ramo), etc.
Logo, uma propriedade a caracterstica da classe de todos os
objetos para os quais essa propriedade verificada.
Uma relao binria a caracterstica da classe de todos os pares
para os quais essa relao verificada.
Uma relao ternria a caracterstica de uma classe de triplos.
Etc.
A utilizao de propriedades e de relaes na linguagem falada
marca o incio de sua constituio em Objetos lgicos.

Transformaes e processos
As transformaes e processos so relaes entre estados sucessivos
da realidade (relaes dinmicas). Tudo o que acaba de ser dito sobre
propriedade e relaes verdadeiro para transformaes e processos.

Conjunto de transformaes
As transformaes formam classes no interior das quais, em geral,
elas so componveis entre si. Com maior frequncia, tais conjuntos
tm uma estrutura algbrica de grupo, mas eles podem ter outras es-
truturas. Um conjunto de transformaes um Objeto lgico, do
mesmo modo que um conjunto de relaes.

Invariantes qualitativos, quantitativos e relacionais


Nesses conjuntos complexos, propriedades qualitativas e quan-
titativas assim como relaes so conservadas. Esses invariantes fun-
cionam, por sua vez, como caractersticas de classes de transformaes
nas quais eles so efetivamente conservados. Trata-se igualmente de
Objetos lgicos cuja compreenso est longe de ser evidente para as
crianas, tal como vimos neste livro por vrias ocasies: nmero, peso,
volume, velocidade, etc.

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A criana, a matemtica e a realidade

II. HIERARQUIA DAS DIFERENTES PROPRIEDADES DES-


SES OBJETOS LGICOS
Um mesmo Objeto lgico pode ter vrias propriedades, com-
preendidas pelas crianas em diferentes momentos do decurso de seu
desenvolvimento. Tomemos o exemplo da relao de ordem: a antissi-
metria (se A maior que B, ento B no maior que A) compreendida
muito mais cedo que a transitividade (se A maior que B, e B maior
que C, ento A maior que C), a qual traz dificuldades para vrias
crianas at 7 ou 8 anos.
Da mesma forma, nas propriedades da estrutura algbrica de gru-
po, a existncia do elemento neutro no traz problema enquanto que
a noo de inversa o traz muito mais. Mesmo no caso relativamente
simples das estruturas aditivas.
De uma forma geral, as diferentes propriedades das relaes e das
estruturas so adquiridas pelas crianas em etapas diversas, de tal sorte
que necessrio acrescentar hierarquia dos prprios Objetos lgi-
cos, uma hierarquia das propriedades desses Objetos.
III. HIERARQUIA DAS DIFERENTES CLASSES DE
PROBLEMAS
No entanto, as fontes de dificuldades devem ainda ser mais bem
identificadas porque a mesma propriedade pode ser adquirida para cer-
tas classes de situaes e no para outras.
assim que a classe de problemas de tipo aditivo, que se refere
busca do estado inicial conhecendo-se a transformao e o estado final,
deve ser subdividida em suas subclasses: aquelas dos problemas em que
a transformao positiva e aquela dos problemas em que a transforma-
o negativa (nitidamente mais difcil).
Depois, ela deve ser subdividida em outras subclasses conforme a
grandeza e as propriedades dos nmeros em jogo.
Do mesmo modo, nos problemas em que as transformaes ele-
mentares formam uma transformao composta e em que preciso en-
contrar uma das transformaes elementares, conhecendo a composta
e a outra elementar, observam-se defasagens que podem ser de at trs
anos entre a soluo da classe de problemas a mais simples (todas as
transformaes so positivas) e a classe mais difcil (a composta e a ele-
mentar so de sinais diferentes).

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Em suma, a anlise experimental das dificuldades encontradas pe-


las crianas na aquisio da matemtica mostra que necessrio abordar
a noo de complexidade lgica segundo diversos pontos de vista, ao
mesmo tempo, e guardar-se de fazer qualquer generalizao prematura.
tripla hierarquia que acabamos de descrever, o estudo dos com-
portamentos das crianas em situao de soluo de problemas permite
acrescentar dois outros tipos de hierarquias:
- a hierarquia entre procedimentos;
- a hierarquia entre representaes simblicas.
A hierarquia entre procedimentos refere-se facilidade desigual
e disponibilidade desigual dos diferentes procedimentos de soluo a
uma mesma classe de problemas. Os problemas de tipo aditivo e de tipo
multiplicativo forneceram numerosos exemplos dessas desigualdades.
A hierarquia entre representaes simblicas refere-se questo
de saber se diferentes sistemas de significantes so igualmente acessveis
e utilizveis pelos alunos, especialmente na comunicao das explica-
es em sala de aula. A esse respeito, tambm os problemas de tipo
aditivo e de tipo multiplicativo forneceram vrios exemplos. Fixemo-
nos em um deles somente para concluir: se a representao em tabela
dos problemas de tipo multiplicativo permite compreender melhor a
natureza das relaes entre os dados, o sentido das perguntas feitas,
e as operaes a efetuar, pode-se considerar que aquela representao
favorece mais a soluo dos problemas pelos prprios alunos e a trans-
misso das explicaes pertinentes do que a representao por meio de
equaes numricas. Colocar um problema dado em equao parece
excessivamente difcil ao final do ensino bsico; coloc-lo em esquema
ou tabela, sem que, por causa disto, seja essa tarefa vista como trivial,
parece ser mais acessvel.

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OBSERVAO FINAL

Muitas questes esto ausentes desta obra e que, entretanto, me-


recem ser abordadas desde o ensino elementar. Citemos, em primeiro
lugar, a combinatria, as estatsticas, as probabilidades. Citemos ain-
da a geometria, o clculo aproximado, a estimativa. Mas seria vo, da
parte do autor, tentar ser exaustivo, na medida em que sua experincia
ocorreu principalmente com os aspectos que se constituem objeto dos
captulos precedentes. melhor assim tratar somente deles.
Alm disso, as teses aqui expostas podem no ser todas segura-
mente necessrias, e o interesse desta obra reside tanto na problemtica
que ela desenvolve quanto nas concluses necessariamente provisrias,
que dela podem ser retiradas.
De qualquer forma, ela mostra que uma certa concepo moder-
na de ensino da matemtica no se afasta do clculo a no ser para
a ele melhor voltar, sob a forma do clculo relacional, o qual est,
ao mesmo tempo, no centro do funcionamento da inteligncia e do
conhecimento, e no exclusivo da matemtica. Mostra que a noo
de clculo relacional conduz a analisar matematicamente muitos outros
domnios alm do domnio numrico, e a distinguir, no interior do
domnio numrico, uma variedade de operaes muito maior do que
aquela das quatro operaes da aritmtica elementar. Essa , talvez, com
a teoria do homomorfismo, a principal tese desta obra.

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BIBLIOGRAFIA

A lista de obras que segue, deliberadamente arbitrria, fornece


indicaes sobre leituras complementares suscetveis de interessar os lei-
tores no especializados e que gostariam de completar suas informaes.
Na verdade, ela no constitui uma lista de referncias. Exceto em um
caso, ela contm somente obras escritas em francs ou traduzidas para
essa lngua.

DIENES, Z. P. Comprendre la mathmatique. Paris: O.C.D.L.,


1965.
______. Construction des mathmatiques. Paris: P.U.F, 1966.
______. Les six tapes du processus dapprentissage en mathmati-
ques. Paris: O.C.D.L., 1970.
FLETCHER, T. J. Lapprentissage de la mathmatique aujourdhui.
Paris: O.C.D.L., 1966.
FREUDENTHAL, H. Mathematics as an educational task. Dor-
drecht: D. Reidel, 1973.
INHELDER, B.; SINCLAIR, H.; BOVET, M. Apprentissage et
structures de la connaissance. Paris: P.U.F., 1974.
JAULIN-MANNONI, F. Le pourquoi en mathmatiques. Paris:
E.S.F., 1975.
LURAT, L. Lenfant et lespace. Paris: P.U.F., 1976.
MEJAC, C. Dcrire, agir, compter. Paris: P.U.F., 1979.
PERRET-CLERMONT, A,-N. La construction de lintelligence
dans linteraction sociale. Berne: Peter Lang, 1979.
PICARD, N. Agir pour abstraire. Paris: O.C.D.L., 1976.
PIAGET, J. pistemologie gntique. Tome I: La pense mathma-
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______. La formation du symbole chez lenfant. Neuchtel: Dela-
chaux et Niestl, 1946.
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PIAGET, J.; INHELDER, B. La gense des structures logiques l-

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Grard Vergnaud

mentaires. Neuchtel: Delachaux et Niestl, 1959.


PIAGET, J.; SZEMINSKA, A. La gense du nombre chez lenfant.
Neuchtel: Delachaux et Niestl, 1941.

Coleo: Estudos de Epistemologia Gentica


Volume XI: GRCO, P.; PAPERT, S.; GRIZE, J.-B.; PIAGET, J.
Problmes de la construction du nombre. Paris: P.U.F., 1960.
Volume XIII: GRCO, P.; MORF, A. Structures numriques l-
mentaires. Paris: P.U.F., 1962.

Vrias fontes de informao podem ser consultadas com proveito.


Cahiers de lI.R.E.M. de Bordeaux, sob a direo de Guy Brous-
seau, 351, Cours de la Libration, 33405 Talence.
Grand, N. Bulletin de Mathmatiques pour les Matres de
lEnseignement lementaire, CRDP, 11, av. Gnral Champon,
38031 Grenoble Cedex.
Recherches en Didactiques des Mathmatiques revista editada
por Andr Rouchier, I.R.E.M. d Orlans, Domaine Universitai-
res de la Source, 45045 Orlans Cedex.

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Este livro foi composto em Garamond 10/12/17,
impresso em off-set, em papel plen soft 80 g/m2
para o miolo, e papel carto supremo 250 g/m2
para a capa, pela Imprensa Oficial do Estado de
So Paulo - So Paulo-SP para a Editora UFPR,
em novembro de 2009.

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