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Estndares de Aprendizaje como

Mapas de Progreso: Elaboracin y


Desafos. El caso de Per
Consejo Directivo Ad Hoc
Peregrina Morgan Lora, Presidenta
Gisella Orjeda Fernndez
Jorge Vctor Zegarra Pellanne

Secretara Tcnica
Carolina Barrios Valdivia

Direccin de Evaluacin y Gestin del Conocimiento


Vernica Alvarado Bonhote, Directora
Diana Zapata Pratto, responsable de publicaciones

Impresin
Editorial Sper Grfica E.I.R.L.
Av. Naciones Unidas 1830 Lima

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N. 2016-10085


ISBN: 978-612-47080-6-0

Tiraje: 5000 ejemplares


Primera edicin, primera reimpresin
Lima, agosto de 2016

Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de


la Calidad Educativa
Calle Manuel Miota 235, Urb. San Antonio, Miraflores, Lima 18, Per
Telfonos: (51-1) 221-4826, (51-1) 221-4807 anexo 108
E-mail: sir@sineace.gob.pe / www.sineace.gob.pe

De la primera edicin:
Programa de Estndares de Aprendizaje: Vernica Alvarado Bonhote, Coordinadora General (e); Fiorela Walter Vela
Elaboracin de contenidos: Jessica Tapia, Jacqueline Gysling, Amparo Fernndez (asistente de investigacin)
Cuidado de la edicin: Csar Arriaga Herrera, Coordinador del Centro de Informacin y Referencia; Csar La Serna Venegas,
Responsable de la Oficina de Comunicaciones
Diseo y diagramacin: Rubn Colonia
Correccin de textos: Ricardo Olavarra

Se autoriza la reproduccin total o parcial siempre y cuando se mencione la fuente.


Agradecimientos
El Sineace agradece a las y los integrantes de las comisiones
directivas de estndares y del equipo integrado Sineace/Minedu,
y a la totalidad de profesionales nacionales y extranjeros que
ofrecieron asesora y participaron en los grupos de expertas y
expertos en las diferentes reas curriculares.

Agradece, tambin, a las funcionarias y funcionarios, a las


y los especialistas, y a las y los docentes de las direcciones
y gerencias regionales de educacin, de las unidades de
gestin educativa local y de las instituciones educativas que
participaron en los procesos de validacin y difusin de los
Mapas de progreso en las diferentes regiones del pas.

Asimismo, reconoce especialmente la labor de las directoras


y directores, las y los docentes, y las nias y nios de todo el
pas que abrieron las aulas de sus respectivas instituciones,
pblicas y privadas, para posibilitar el recojo de evidencia de
los logros que permitieron construir y ejemplificar los Mapas.

Finamente, el Sineace agradece a las organizaciones Unicef,


Banco Mundial y Proyecto Forge por su contribucin al
fortalecimiento de las capacidades de los equipos tcnicos del
Sineace/Minedu a lo largo del proceso de elaboracin de los
Mapas de progreso mediante asistencia tcnica y financiera,
y por la bsqueda de la incorporacin de la innovacin al
desarrollo curricular del pas.
NDICE

Presentacin 8

Introduccin 1O

1. Contexto de poltica educacional en que se insert la elaboracin de 13


los estndares en el Per
1.1. Por qu estndares?: normativa y contexto curricular 14
1.2. Etapa inicial: instalacin en el Ipeba y delimitacin del enfoque 19
1.2.1. Primeras acciones: qu tipo de estndares construir?
1.2.2. Conformacin del equipo de trabajo
1.3. Contexto poltico e institucional en que se han desarrollado 31
los estndares
1.3.1. Primera etapa: 2010 - julio 2011
1.3.2. Segunda etapa: agosto 2011 - octubre 2013
1.3.3. Tercera etapa: noviembre 2013 - 2015
1.4. Principales desafos de la insercin institucional de los Mapas 43

2. Ideas centrales de los Mapas de progreso y su arquitectura 47


2.1. Ideas centrales de los Mapas de progreso 50
2.1.1. Mapas de progreso y pedagoga de la diversidad
2.1.2. Mapas de progreso y continuidad del aprendizaje
2.1.3. Mapas de progreso y evaluacin formativa
2.2. Arquitectura de los Mapas de progreso 57
2.2.1. Conceptos clave
2.2.2. Requisitos de la construccin
2.2.3. Componentes de los Mapas de progreso de Per

3. Etapas de construccin de los Mapas de progreso 69


3.1. Decisiones iniciales 70
3.1.1. Relacin de los Mapas con el currculo: el carcter
complementario
3.1.2. Relacin de los Mapas con la evaluacin nacional
3.1.3. Identificacin de los Mapas por construir
3.1.4. Organizacin y preparacin de los equipos y del trabajo
3.1.5. Definicin de la arquitectura de los Mapas y del nmero
de niveles
3.1.6. Determinacin de la exigencia sobre la base de la
evidencia nacional existente y de referentes
internacionales
3.2. Descripcin de la progresin: tres etapas 83
3.2.1. Primera etapa: elaboracin del primer borrador
3.2.2. Segunda etapa: enriquecimiento del primer borrador a
partir de la evidencia de aprendizaje y del juicio de
expertas, expertos y docentes
3.2.3. Tercera etapa: seleccin de los ejemplos ilustrativos y la
elaboracin del comentario
3.2.4. Criterios de revisin de los Mapas
3.3. Principales desafos de la construccin de los Mapas de progreso 105

4. Retos de la difusin, validacin y uso de los Mapas de progreso 111


4.1. Posibles usos de los Mapas de progreso 116
4.2. Estrategias utilizadas en los procesos de difusin y validacin 119
4.3. Uso de los Mapas de progreso: los talleres con docentes 123
4.4. Tres etapas en los procesos de difusin y validacin 125
4.4.1. Primera etapa de difusin y validacin de los Mapas:
2010 - 2011
4.4.2. Segunda etapa de difusin y validacin de los Mapas:
2012 - 2013
4.4.3. Tercera etapa de difusin y validacin de los Mapas:
2013 - 2015
4.5. Principales desafos por considerar en la difusin y 129
validacin de los Mapas, y en una estrategia futura de uso

5. Sntesis del proceso de elaboracin de los Mapas de progreso 133

6. Reflexiones finales: lecciones aprendidas y recomendaciones 139

Bibliografa 150

Anexos 158
Presentacin

El Sineace ofrece, en la presente publicacin, el registro del proceso seguido


en la elaboracin de estndares de aprendizaje, al que estuvo avocado durante
el periodo comprendido entre el 2009 y el 2015, con la finalidad de contribuir
con el Ministerio de Educacin (Minedu) y diversos actores a lograr mejores
aprendizajes en los estudiantes de la educacin bsica regular.

El documento da cuenta de los aspectos metodolgicos que caracterizaron


a la experiencia, que se dio en tres distintas gestiones ministeriales del sector
8
educacin. Con ello, se constata que la introduccin de innovaciones curriculares
PRESENTACIN

y pedaggicas requiere capacidad tcnica, participacin acadmica, tiempo,


apertura internacional, legitimidad social y continuidad.

El desarrollo de los estndares se inici en el 2009 en estrecha coordinacin entre


el Minedu y el Sineace, por medio del programa de Estndares de aprendizaje y
en el marco del programa presupuestal con enfoque de resultados, Programa de
Educacin Logros de Aprendizaje (PELA), que incluy el componente Estndares
de aprendizaje, en cumplimiento a lo dispuesto en el reglamento de la Ley 28740
del Sineace. As, en el marco del PELA, se formaron los equipos tcnicos; se
convoc a expertos internacionales, a fin de determinar la metodologa a seguir,
dado que se trataba de una experiencia indita en el pas, se revis bibliografa
y experiencias internacionales, publicndose las ms relevantes; se constituy
una comisin directiva y un equipo integrado, conformados por representantes
del Minedu y del Sineace; y se generaron mltiples espacios de participacin y
consulta a nivel nacional. Los resultados de dichas acciones se describen en la
presente publicacin.

La orientacin que adopt la elaboracin de estndares de aprendizaje tuvo que


ver con los aportes y asesoramiento del Programa de Promocin de la Reforma
Educativa en Amrica Latina y el Caribe (Preal), a travs del grupo de estndares,
cuya coordinacin hizo posible la asesora por parte de expertos de diversos
pases, integrantes de dicho grupo. Dicha asesora continu, a partir del 2013,
mediante el proyecto Fortalecimiento de la Gestin de la Educacin en el Per
(Forge), ejecutado por Grade y financiado por la cooperacin de la Agencia
Canadiense para el Desarrollo Internacional (ACDI), a travs de uno de sus
componentes, el referido al apoyo del desarrollo curricular. As, la participacin
de asesores nacionales e internacionales, llevada a cabo en este contexto, en
las diversas reas curriculares, incidi notablemente en la elaboracin de los
estndares o Mapas de progreso.

A mediados del 2015, la Direccin General de Educacin Bsica Regular del


Minedu inici la elaboracin del nuevo currculo nacional, en base al informe
emitido por una consultora internacional, que recomend incluir los Mapas de
progreso en la nueva estructura curricular. El Sineace ofreci parte del equipo
tcnico y de asesores en las diversas reas curriculares. Asimismo, contribuy a
9
la consulta de esta propuesta curricular.

PRESENTACIN
El Sineace ha cumplido con la meta prevista de treintain mapas de progreso,
la publicacin de la sistematizacin del proceso de elaboracin de estndares
de aprendizaje, as como de los estudios realizados. El programa tuvo un cierre
formal en diciembre 2015.

El Sineace, con una mirada de pas y de poltica pblica, espera que el aporte
institucional, contenido en esta publicacin, contribuya a una mejor comprensin
de los estndares de aprendizaje, al mejor desempeo del docente en el aula,
y al desarrollo, por parte de los estudiantes, de las competencias clave que les
permitan ejercer el derecho a una educacin de calidad, les facilite el acceso a
la educacin superior y a mejores posibilidades para continuar aprendiendo a lo
largo de la vida, a fin de llegar a ser ciudadanos, que contribuyan al desarrollo
del pas y a su competitividad.



Consejo Directivo Ad Hoc
SINEACE
Introduccin

En el marco de la preocupacin por la calidad de los sistemas educativos, los


estndares han surgido como la respuesta operativa que permite tener una
definicin compartida del aprendizaje que se espera que las y los estudiantes
logren durante su escolaridad. Los estndares orientan el sistema educacional y
las distintas lneas de poltica educacionales hacia el logro de tales aprendizajes;
por ello, es fundamental que estn alineados al currculo, al sistema de evaluacin
10
nacional, a los textos escolares y a la formacin de las y los docentes (Kuan y
INTRODUCCIN

otros 2011). Para que una poltica basada en estndares logre su propsito,
debe contemplar que estos sean expresin de un amplio acuerdo poltico y
tener un plan de las acciones por implementar para conseguir el logro de tales
estndares (Ferrer 2006).

Los estndares de aprendizaje se han venido desarrollando desde la dcada de


los ochenta, inicialmente en Estados Unidos y luego en otros pases, incluidos
pases latinoamericanos como Argentina, Colombia, Chile, Guatemala u
Honduras (Ferrer 2009). Los estndares han sido impulsados por asociaciones
de agencias educacionales (por ejemplo, en Estados Unidos), por los Estados
nacionales (por ejemplo, Colombia o Nueva Zelanda) o por estados y provincias
dentro del Estado nacional (como ocurre, por ejemplo, en Canad). Lo comn
a todos ellos es su intencin de ofrecer un criterio transversal de calidad para el
conjunto de escuelas de un pas o regin.

Los estndares inicialmente generaron mucha resistencia (Valverde 2005), ya que


el mismo concepto, proveniente del mbito de la administracin, fue percibido
como una intromisin empresarial en el campo educativo. Junto con ello, los
estndares surgieron en sistemas descentralizados que no tenan experiencia en
tener un currculo nico; por ello, se entendieron como restrictivos de la accin
de diseo curricular local. No obstante, con el tiempo, se ha ido generando una
mayor aceptacin de los estndares bajo el entendido de que, para poder actuar
sobre la calidad de la educacin, se requiere tener una definicin clara sobre lo
que las y los estudiantes deben aprender durante la trayectoria escolar. Sobre la
base de esta definicin, se orienta la enseanza y se realiza la evaluacin del logro
de las expectativas definidas con el fin de retroalimentar el sistema y determinar
las acciones que se deben tomar en funcin de los resultados obtenidos.

El conjunto de lneas de poltica asociadas a los estndares admite diversas


formas de realizacin, que pueden ser ms o menos centralizadas y ms o menos
participativas. Es decir, se pueden concentrar todos los mbitos de decisin en
el Estado, o bien se puede transferir el control de los procesos de enseanza,
evaluacin y toma de decisiones de mejoramiento en funcin de los resultados
a las instancias locales de decisin o a las escuelas. En los distintos casos, los
estndares de aprendizaje son las metas que ordenan el conjunto de las acciones
11
y proveen de un marco de referencia compartido para actuar sobre la calidad de

INTRODUCCIN
la educacin.

En el Per, la determinacin de elaborar estndares se plasm el ao 2006 en


el Proyecto Educativo Nacional (PEN). Posteriormente, en el 2007, el reglamento
de la Ley n 28740 del Sineace le asign al Instituto Peruano de Acreditacin y
Certificacin de la Calidad de la Educacin Bsica (Ipeba) la funcin especfica
de elaborar los estndares de aprendizaje nacionales, los cuales se empezaron a
desarrollar en 2009.

Desde entonces hasta la elaboracin del presente documento, el Ipeba,


actualmente Sineace, ha estado desarrollando los estndares bajo la modalidad
de Mapas de progreso. Este proceso ha sido complejo y ha implicado diversas
reelaboraciones, no solo por los desafos tcnicos asociados al instrumento
especfico, sino principalmente por los retos de ndole poltico y organizacional,
especialmente relacionados con los cambios en el currculo nacional que se han
promovido durante los ltimos cinco aos.

Este documento tiene como propsito sistematizar ese proceso de elaboracin


con el propsito de dar cuenta pblica de lo hecho, y de explicar sus fundamentos
y potencialidades. Asimismo, busca brindar algunas recomendaciones sobre la
elaboracin de estndares que pueden resultar de ayuda para quienes deban
emprender una tarea similar.

Esta sistematizacin se ha realizado a partir de la revisin y anlisis de documentos


de trabajo y artculos acadmicos sobre estndares y Mapas de progreso del
equipo elaborador, as como de entrevistas a diferentes actoras y actores que
participaron a lo largo del proceso. La informacin provista por los documentos
de trabajo y la bibliografa sobre el tema en cuestin se utiliz principalmente
para el desarrollo de las partes 2 y 3, y la provista por las entrevistas se consider
sobre todo para las partes 1 y 4.

En la parte 1, se da cuenta del contexto de poltica educacional en que se insert


la elaboracin de los estndares en el Per. En la parte 2, se describen y explican
las caractersticas centrales de los Mapas de progreso y su enfoque. En la parte
3, se abordan las diferentes etapas involucradas en su construccin. En la parte
12
4, se presentan los desafos de la difusin, validacin y uso de los Mapas. En
INTRODUCCIN

la parte 5, se realiza una sntesis de todo el proceso descrito. Finalmente, en la


parte 6, a manera de conclusin, se sealan las lecciones aprendidas y algunas
recomendaciones.
1. Contexto de poltica
educacional en que se
insert la elaboracin de los
estndares en el Per
1. Contexto de poltica educacional en
que se insert la elaboracin de los
estndares en el Per

1.1. Por qu estndares?: normativa y contexto curricular

Al comenzar el siglo XXI, Per inici un proceso de reforma del Estado con la
finalidad de superar las brechas de pobreza y exclusin del pas, y fortalecer el
14
proceso democrtico. As, en la primera dcada del siglo, hubo una serie de
CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER

acuerdos sociales, polticas de Estado y documentos legales cuyo objetivo fue


orientar las acciones del sector educativo hacia una educacin de calidad con
equidad. Todos estos constituyen el marco normativo que sustenta la elaboracin
de estndares de aprendizaje en el pas.

En lo especfico, el Proyecto Educativo Nacional, del 2006, indicaba explcitamente


la necesidad de contar con estndares de aprendizaje. Este documento, al
definir los seis objetivos estratgicos que orientan la poltica educativa al 2021,
establece, en uno de ellos, la necesidad de definir estndares nacionales de
aprendizajes prioritarios y evaluarlos regularmente con la finalidad de asegurar
a todos los peruanos el acceso a un conjunto de aprendizajes fundamentales
de calidad que faciliten el acceso a nuevos y mayores aprendizajes, que sean
mensurables y comparables internacionalmente. Dichos estndares deben
establecerse de manera concertada de manera que sean aceptados, asumidos
y aplicados en los mbitos nacional, regional y local y respeten a la vez las
particularidades socioculturales y el derecho de los estudiantes a un aprendizaje
pertinente y de calidad (CNE 2006).

En el 2006, se cre el Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin


de la Calidad Educativa (Sineace), mediante la Ley n 28740, con el objetivo de
garantizar que las instituciones educativas ofrezcan servicios de calidad, impulsar
una cultura de calidad en la gestin educativa y desarrollar los procesos de
evaluacin, acreditacin institucional y certificacin de competencias laborales y
profesionales (Congreso de la Repblica del Per 2006). El artculo 21 de dicha
ley sealaba que el Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin
de la Calidad Educativa (Ipeba) era el rgano operador del SINEACE encargado
de definir los estndares de medicin internos e indicadores para garantizar en
las instituciones educativas de Educacin Bsica y Tcnico-Productiva pblicas
y privadas los niveles aceptables de calidad educativa, as como alentar la
aplicacin de las medidas requeridas para su mejoramiento. Ms adelante,
en el 2007, el reglamento de la mencionada ley precis que los procesos de
mejora de la calidad incluyen establecer estndares y criterios de evaluacin de
los aprendizajes de la educacin bsica en los mbitos nacional y regional en
coordinacin con el Ministerio de Educacin (Minedu 2007).

15
Posteriormente, en el 2011, el Plan Bicentenario1 recogi los objetivos

CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER


estratgicos del PEN estableciendo como uno de sus lineamientos de poltica,
en su objetivo estratgico 2, eliminar las brechas de calidad entre la educacin
pblica y privada, y entre la educacin rural y la urbana, atendiendo la diversidad
cultural. Asimismo, fija como una de las acciones estratgicas definir
estndares nacionales de aprendizajes prioritarios y evaluarlos regularmente
(Ceplan 2011).

La decisin de definir estndares de aprendizaje se plante normativamente en el


2006 y se ratific en el 2011. Dicha decisin se entendi como un paso necesario
que deba seguirse debido a los desafos que se observaban en materia curricular.
Estos desafos surgan del reporte de resultados de las pruebas nacionales, del
Diseo Curricular Nacional (DCN), de los resultados de aprendizaje obtenidos en
las mediciones nacionales y del proceso de descentralizacin curricular.

As, un primer antecedente de los estndares debe considerarse el trabajo que


realizaba la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC) del Minedu.
Desde 1996, la UMC haca grandes esfuerzos por evaluar el currculo logrado en
diversos ciclos y reas curriculares. La evaluacin nacional realizada el 2001 (EN

1 El Plan Bicentenario es el primer Plan Estratgico de Desarrollo Nacional, desarrollado por el Centro Nacional de Planeamiento
2011) marc un cambio importante en la lgica de la evaluacin al introducir
niveles de desempeo para reportar los resultados. Estos niveles centraron la
interpretacin de los resultados en aquello que las y los estudiantes demostraban
poder hacer en la prueba, y las y los ubicaba en la parte del proceso en que
se encontraban respecto del aprendizaje esperado. Sin embargo, la definicin
del aprendizaje que se consideraba esperado no fue una tarea sencilla: exiga
precisiones curriculares ms slidas y claras sobre los logros que se esperaban
del estudiantado en cada competencia y ciclo. Ante la ausencia de tales
precisiones en el currculo vigente, la UMC empez a demandar, a partir del
2001 y de manera creciente, la elaboracin de estndares de aprendizaje.
Sin embargo, mientras esa demanda se concretaba, la UMC defini lo que
se consideraba el aprendizaje esperado a partir de los resultados obtenidos
por el alumnado en las pruebas. Por lo tanto, en este panorama descrito, se
contaba con un currculo que defina lo que las y los estudiantes deban hacer
en cada grado y ciclo de la escolaridad, y un estndar de desempeo definido
16
a posteriori por la evaluacin nacional.
CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER

Se podra sealar, entonces, que los estndares empezaron a elaborarse en un


contexto en que el currculo y la evaluacin no necesariamente comunicaban
los aprendizajes esperados en los mismos trminos. Por ello, la elaboracin
de los estndares en Per se propuso otorgar ese marco de referencia comn
que permitiera mejorar la articulacin entre el currculo y la evaluacin. El
objetivo era dotar de mayor coherencia al sistema educativo a partir de la
definicin de expectativas semejantes y de una misma visin de lo que es
relevante aprender.

Un segundo antecedente se encuentra en las necesidades de modificaciones al


DCN, documento curricular rector desde el 2005 y que respondi a los procesos
de reforma curricular que, durante la dcada de los noventa, se produjeron
en toda Amrica Latina. En el caso del Per, el ciclo de reforma curricular se
inici en 1995 con el Programa Curricular de Articulacin Inicial-Primaria y
cerr una etapa en el 2005 con la publicacin del DCN, que integr en un
solo documento los programas de los tres niveles educativos (inicial, primaria
y secundaria). Si bien esta reforma logr una importante actualizacin de los
contenidos en las diferentes disciplinas escolares, fue objeto de crtica desde
su publicacin: expectativas de aprendizaje poco claras, densidad excesiva que
imposibilita cubrir todos los objetivos de aprendizaje en un ao escolar normal,
terminologa inconsistente, problemas en la secuencia y progresin de los
aprendizajes, alineamiento dbil con los modelos de enseanza y aprendizaje
basados en competencias, y ausencia de un modelo coherente de evaluacin
en el aula. En general, la experiencia de poner en prctica el nuevo currculo
revel la necesidad de ofrecer a maestras y maestros especificaciones ms claras
y precisas sobre los logros considerados prioritarios.

Por otra parte, los resultados en las pruebas de aprendizaje mostraban ya


desde algunos aos que el estudiantado peruano estaba lejos de aprender lo
que debera y que las desigualdades se haban acrecentado. Por ejemplo, la
evaluacin muestral de 2004 mostraba que, en Matemtica, en primaria, solo
el 9,6% de estudiantes de segundo grado se situaba en el nivel suficiente,
mientras que, en sexto, solo el 7,9%; de igual manera, en secundaria, solo el 6%
alcanzaba el nivel suficiente en tercero y el 2,9%, en quinto. Por otro lado, en
17
Lectura, en primaria, un 15,1% lograba el nivel satisfactorio en segundo grado

CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER


y un 12,1%, en sexto grado; de la misma forma, en secundaria, un 15,1%, en
tercero consegua el nivel suficiente y, en quinto, un 9,8% (UMC 2005a, 2005b,
2005c, 2005d).

Asimismo, las evaluaciones censales del 2008 y 2009 de segundo grado


de primaria sealaron que solo el 16, 9% y 23,1% de las y los estudiantes,
respectivamente, alcanzaban el nivel suficiente en Lectura, y el 9,4% y 13,3%
en Nmeros y operaciones. Asimismo, las brechas continuaban profundizndose
entre lo urbano y lo rural (en el 2008, 22,6% y 5,4% en Lectura , y 11% y 6,2%
en Matemtica; en el 2009, 28,9% y 11,6% en Lectura, y 16,8% y 7,1% en
Matemtica), y entre las escuelas privadas y las pblicas (en el 2008, 37,7% y
11,9% en Lectura, y 15,3% y 8% en Matemtica; en el 2009, 43% y 17,8% en
Lectura, y 23,2% y 10,9% en Matemtica) (UMC 2008, 2009). Los resultados de
las evaluaciones internacionales en las que Per participaba mostraban patrones
similares (UMC 2004, Llece 2008).

Por otra parte, se tena en cuenta que muchos de los factores que explicaban
estos resultados iban ms all de lo que el sistema educativo poda resolver.
Sin embargo, se consider que uno de los cambios que poda contribuir a
que todo el estudiantado aprendiese lo que debera tena que estar asociado
al establecimiento de metas de aprendizaje que pudieran ser comprendidas
sin ambigedades por todos los actores para lograrlas efectivamente.

Finalmente, el proceso de descentralizacin curricular tambin incidi en la


determinacin de elaborar estndares. El reglamento de la Ley General de
Educacin (LGE), promulgado el 2012, seala que el Ministerio de Educacin
es responsable de disear los currculos bsicos nacionales y es en las instancias
regional y local donde se diversifican a fin de responder a las caractersticas
de los estudiantes y del entorno. En ese sentido, los diseos curriculares
regionales son documentos curriculares que se construyen sobre la base del
currculo nacional e incluyen aprendizajes complementarios, pertinentes a las
caractersticas especficas, necesidades y demandas de los estudiantes en cada
regin (Minedu 2012).

En el Per, la elaboracin de los diseos curriculares regionales se viene


18
realizando desde el 2006 sin una debida asesora tcnica provista por
CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER

el Minedu y sin lineamientos claros sobre cmo debe realizarse esta


prescripcin. No existen directivas que sealen o expliquen cmo los diversos
actores involucrados deben participar para validar la prescripcin y qu
caractersticas de calidad debe tener dicha prescripcin curricular, de manera
que responda tanto a las necesidades regionales como a los aprendizajes
nacionales planteados por el DCN. Evidentemente, este proceso se complejiza
al realizarse sobre la base de definiciones curriculares amplias y ambiguas,
como las establecidas en el DCN.

En ese sentido, en la elaboracin de adecuaciones regionales o locales, se


advirti del peligro de la posible reduccin de competencias y capacidades del
currculo, asociada a una baja expectativa de los aprendizajes, en los contextos
socioeconmicos ms desfavorables. Por tales motivos, se consider que el
proceso de descentralizacin curricular exiga establecer estndares nacionales
de aprendizaje. Esto se realizara para definir una base comn de aprendizajes
no negociables, que las instancias educativas a nivel nacional, regional y local
deban garantizar en las escuelas de sus mbitos y que orientaran, de manera
ms precisa, los procesos de diversificacin en los distintos contextos educativos
nacionales (Ipeba/Sineace 2011).
1.2. Etapa inicial: instalacin en el Ipeba y delimitacin del enfoque

1.2.1. Primeras acciones: qu tipo de estndares construir?

La elaboracin de estndares de aprendizaje en Per fue una medida que


se implement a partir del 2009 por medio del Programa de Estndares de
Aprendizaje del Ipeba. En ese periodo, los rganos operadores del Sineace
solo contemplaban dos direcciones de lnea: la Acreditacin y la Certificacin.
Por este motivo, el Programa de Estndares se incorpor como un anexo en el
organigrama del Ipeba, buscando articularse funcionalmente con el sistema de
Acreditacin.

Hubo una razn por la que se decidi asignar esta funcin al Ipeba y no al
Minedu (a pesar de ser este el rgano rector en materia curricular). Esta tuvo
que ver, segn la presidenta del Sineace, con la afinidad entre el desarrollo de
19
estndares de aprendizaje y las labores que ya desarrollaba el Ipeba, referidas

CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER


al establecimiento de estndares para la acreditacin de escuelas (entrevista 1).

Para iniciar el proceso de elaboracin de estndares, el Ipeba conform un equipo


inicial de especialistas. Asimismo, realiz una serie de actividades destinadas,
por un lado, a sensibilizar a diferentes actores educativos directores, docentes,
especialistas de las Direcciones Regionales de Educacin (DRE) y de las Unidades
de Gestin Educativa Local (UGEL) sobre la introduccin de los estndares;
y, por otro, a avanzar en la puesta de acuerdo entre el Sineace y el Minedu
sobre el establecimiento de las principales caractersticas y propsitos que dichos
estndares deberan tener. Entre las principales actividades realizadas en esta
etapa se pueden sealar las siguientes:

a) Foro 2009 y reuniones de trabajo con expertas y expertos


internacionales

Durante octubre del 2009, se organiz el foro nacional El Reto Es que los
Estudiantes Aprendan: Estndares para una Educacin de Calidad para Todos.
Este fue organizado por el Ipeba, el Minedu y el Consejo Nacional de Educacin
(CNE), con apoyo del Banco Mundial y el Programa de Promocin de la Reforma
Educativa en Amrica Latina y el Caribe (Preal).
El foro tuvo como objetivo conocer las experiencias en construccin de estndares
de aprendizaje desarrolladas en Latinoamericana con el fin de identificar logros,
desafos y lecciones aprendidas que permitieran formular un plan concertado
de construccin de estndares de aprendizaje nacionales. Para presentar dichas
experiencias, fueron invitados como ponentes Fernando Rubio, de la Agencia de
los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional - Guatemala (Usaid); Patricia
Pedraza, del Instituto Colombiano de Fomento de la Educacin Superior (Icfes);
Jacqueline Gysling, del Ministerio de Educacin de Chile (Mineduc); y Guillermo
Ferrer, de la Universidad di Tella.

Si bien la actividad central fue el foro nacional, se programaron otras actividades


para facilitar el intercambio directo de ideas y experiencias entre las expertas y
los expertos y los equipos tcnicos encargados de la formulacin de estndares
del Ipeba y del Ministerio de Educacin. Entre las principales recomendaciones
que dejaron este foro y las reuniones sostenidas con expertas y expertos, se
20
pueden sealar las siguientes:
CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER

Conformar el equipo tcnico elaborador de los estndares con perfiles


variados.As, junto con, principalmente, las y los docentes de aula, el
equipo deba contar con especialistas de currculo y de evaluacin
(dada la relevancia de la alineacin de los estndares con el currculo
y la evaluacin de los aprendizajes), y con expertas y expertos de reas
y acadmicos. Se recomend, asimismo, contar con un equipo de
revisoras y revisores externos, conformado por especialistas nacionales
e internacionales, tanto en metodologa de mapas como en las diversas
reas curriculares.

Planificar desde el inicio una campaa de comunicacin masiva dirigida a


sectores educativos (plana docente y gremios), el sector privado (ONG,
editoriales y empresas) y de la sociedad civil (padres de familia y alumnos), con
el fin de que comprendan que la importancia de la elaboracin de estndares
descansa en un objetivo fundamental: mejorar la calidad educativa del
estudiantado.

Revisar diversos modelos o propuestas de estndares. Se recomend


especialmente examinar el modelo australiano de progresin por tener
ventajas pedaggicas y por ser sensible a la diversidad de niveles de logro
que se evidencian en todas las aulas.

Desarrollar estrategias que permitan enfrentar un proceso tcnico largo y


laborioso que demanda precisiones y decisiones crticas que deben adoptarse
desde el principio y continuamente.

Disear e implementar procesos de consulta y de concertacin con los


diversos actores sociales, pues ello resulta fundamental para la aceptacin y
legitimacin social de los estndares.

Desde un inicio, result muy importante la relacin del Ipeba con las expertas y
los expertos de un grupo de trabajo, auspiciado por Preal y coordinado por el
Grupo de Anlisis para el Desarrollo (Grade) de Per, cuyo propsito era promover
debates informados sobre la formulacin de estndares en los pases de la regin.
21
Este vnculo promovi y facilit la asesora permanente de expertas y expertos

CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER


internacionales a lo largo de la elaboracin de estndares (entrevista 1).

b) Primer Taller de Construccin de Estndares de Aprendizaje en el


Per

Este taller, organizado por Ipeba, se realiz entre el 16 y 19 de marzo de 2010.


Fue conducido por los expertos internacionales Guillermo Ferrer (Argentina)
y Jacqueline Gysling (Chile). Ferrer present el trabajo desarrollado con los
Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) de Argentina y Gysling abord el
proceso de elaboracin de los Mapas de progreso en Chile. La experiencia
chilena se consider particularmente interesante porque se nutri directamente
de la experiencia australiana para la elaboracin de estndares. Adems, ambos
expertos venan participando activamente del grupo de trabajo sobre estndares
auspiciado por Preal (entrevista 1).

En este taller, participaron especialistas del Ipeba, de la Direccin de Educacin


Bsica Regular (DGEBR) y de la UMC del Minedu. Se lo considera un hito inicial
importante en el proceso de elaboracin de estndares, pues las recomendaciones
de ndole poltico, tcnico y organizacional sealadas guiaron en buena medida
los pasos iniciales del programa.
A continuacin, se detallan algunas de las principales recomendaciones sealadas
en el informe final (Ipeba/Sineace 2010).

En trminos organizacionales, se recomend lo siguiente:

Contar con un coordinador general a cargo de la conduccin del proyecto


y con asistentes ejecutivos, que ayudaran a realizar la revisin tcnica del
diseo y apoyaran la operacin del proyecto que implicaba mltiples vnculos
externos. Tambin se plante la conveniencia de considerar coordinadores
de rea, con el fin de que la elaboracin de estndares en los diferentes
equipos siguiera directrices comunes. Una de las funciones centrales de la
coordinacin general del proyecto deba ser asegurar la consistencia formal y
sustantiva del conjunto de la elaboracin.

Contratar a expertas y expertos nacionales en las disciplinas, como asesores


22
de tiempo parcial a cargo de revisar la pertinencia y precisin disciplinaria
CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER

de los estndares. Asimismo, se sugiri contar con asesoramiento externo


internacional para la revisin y validacin peridica y gradual de los estndares
en cada una de las reas trabajadas.

Considerar y disear desde el inicio del proceso una estrategia


comunicacional que incluyera propuestas grficas que le dieran al proyecto
identidad visual frente al pblico y a otros actores de la comunidad
educativa.

En trminos del enfoque, se recomend lo siguiente:

Empezar la elaboracin de estndares unificando y clarificando los conceptos


clave, como estndar, competencias y capacidades, con el fin de favorecer
el entendimiento entre los participantes del diseo, la consistencia de la
elaboracin y la comunicabilidad pblica.

Definir con los equipos elaboradores, y en el futuro clarificar a la comunidad


educativa, cmo se considerara la diversidad lingstica y cultural del Per en
la elaboracin de los estndares, dada la preocupacin presente en la discusin
pblica del proyecto por el posible rol uniformador de los estndares y la
eventual vulneracin de la atencin a la diversidad de realidades regionales y
culturales del Per.

Clarificar y comunicar desde el inicio de qu manera los estndares


incorporaran los contenidos actitudinales, pues una idea que suele asociarse
con estos es que no consideran los valores o actitudes.

En cuanto a la elaboracin misma, se recomend lo siguiente:

Tomar un conjunto de decisiones iniciales sobre el tipo de formulacin que


sera deseable para los estndares nacionales del Per. En ese sentido, se
recomendaba discutir sobre, por ejemplo, si seran estndares englobadores
por rea del currculo o seran un listado de estndares ms puntuales, si
estaran organizados grado por grado o por ciclos, si se tomaran las mismas
reas y competencias del currculo o se definiran otras; y sobre cmo sera su
23
articulacin con el currculo y otros materiales curriculares (textos, guas, etc.).

CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER


Elaborar un marco de referencia para la elaboracin de los estndares
nacionales, en el que se definieran y explicaran sus principales propsitos y
caractersticas, y la manera cmo se construiran.

Realizar una revisin bibliogrfica comparada y de evidencias de aprendizaje.


Para ello, se recomend consultar las pginas oficiales de los currculos de
distintos pases o Estados que resultaran de inters. Se sugiri tambin analizar
los marcos conceptuales, las descripciones de niveles y los resultados de los
pases de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OCDE) y latinoamericanos en las pruebas internacionales, especialmente los
referidos a PISA2, Timss3, Pirls4, Serce5.

2 PISA (Programme for International Student Assessment) es un estudio peridico impulsado por la Organizacin para la Cooperacin
y el Desarrollo Econmicos (OCDE), que evala el rendimiento educativo de los estudiantes de quince aos en tres competencias cla-
ve: comprensin lectora, competencia matemtica y competencia cientfica. Participan en l 61 pases de todo el mundo, incluido
Per.
3 TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) es una evaluacin internacional llevada a cabo por la International Asso-
ciation for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) que evala el rendimiento de los estudiantes de cuarto y octavo grado en
Matemticas y Ciencias.
4 PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) es una evaluacin internacional llevada a cabo por la IEA que evala el rendimiento
en comprensin lectora de los estudiantes de cuarto grado de educacin primaria (nueve a diez aos).
5 Serce (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo) es uno de los estudios promovidos por el Laboratorio Latinoamericano de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin (Llece) de la Unesco. Estos evalan a estudiantes de tercer y sexto grado de primaria en Lectura,
Escritura, Matemtica y Ciencias naturales.
Construir una propuesta especfica para la incorporacin de estndares para
la educacin inicial a partir de la revisin de casos internacionales. En ese
sentido, se debatieron dos posibilidades: una que integraba la definicin de
educacin inicial con la de la educacin bsica y otra que implicaba construir
estndares de educacin inicial separados de los de educacin bsica, con
categoras propias de este nivel.

c) Investigaciones sobre estndares en otros pases

Siguiendo las recomendaciones sealadas en los eventos anteriormente descritos,


las y los profesionales que conformaron el equipo inicial de estndares realizaron
una revisin de literatura internacional sobre experiencias comparadas para
elaborar la propuesta tcnica y metodolgica de los estndares nacionales. Se
revisaron las experiencias de Australia, Chile, Colombia, Guatemala, e Inglaterra.
24 Dicho estudio fue posteriormente publicado en el documento de trabajo
Estndares de aprendizaje. De qu estamos hablando?, elaborado por el Ipeba
CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER

el 2011. Esta revisin permiti principalmente conocer de qu manera estos


pases definieron sus respectivos estndares; qu funciones les asignaron; qu
metodologa emplearon; cmo relacionaron estndares, currculo y evaluacin
del rendimiento; y cmo difundieron los estndares en la ciudadana y en las
escuelas.

Una de las conclusiones ms importantes de esta revisin fue que convertir


en estndares algunos de los aprendizajes fundamentales demandados por
el currculo es una tarea que puede durar poco tiempo si se le encarga a
un pequeo grupo de expertas o expertos. Sin embargo, en pases como
Chile, Colombia, y Guatemala, la elaboracin de estndares educativos,
comenzada por iniciativa del propio Estado, supuso varios aos de trabajo,
pues partieron de una misma conviccin: sin un consenso amplio, que
permita construir acuerdos bien fundamentados, una poltica de estndares
est destinada al fracaso. Asimismo, esta revisin permiti advertir la
importancia de que la implementacin de estndares debera implicar el
despliegue de una serie de mecanismos de apoyo para el profesorado y las
escuelas, de manera que se configuren las mejores condiciones posibles
para el logro de tales estndares.
d) La definicin del enfoque de los estndares: Mapas de progreso

La propuesta nacional de estndares de aprendizaje tuvo en cuenta dos


condiciones bsicas. La primera condicin estuvo relacionada con la eleccin del
enfoque que adoptaran los estndares, para la que deba considerarse el uso
que se hara de ellos. En ese sentido, se consider que los estndares no solo
deban servir como orientacin para la poltica educativa sino tambin para el
aula. Por lo tanto, se busc que el enfoque de los estndares pusiera nfasis en
la orientacin que podan ofrecer a la y el docente, es decir, se privilegi que
tuvieran un sentido pedaggico.

La segunda condicin estuvo referida a la necesidad de que los estndares


permitieran articular diferentes lneas de la poltica educativa, especialmente
que facilitaran alinear el currculo y la evaluacin. Asimismo, se busc que
permitieran contar con una definicin compartida de los aprendizajes que se
25
espera que todos los estudiantes desarrollen, expresados en un lenguaje comn

CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER


que facilitara la comunicacin entre el profesorado, el alumnado, las madres y
padres de familia y el personal administrativo del sistema.

Adicionalmente, se consider que, en este sistema alineado, los estndares


deban asumir las siguientes caractersticas (Hansche y otros 1998):

Ocuparse de las grandes ideas. Es decir, deban referirse a los conceptos e


ideas esenciales que el estudiantado debe aprender.

Ser precisos y slidos. En otras palabras, tendran que reflejar lo ms reciente


y consensual de la enseanza en la disciplina.

Ser claros y tiles. Esto significa que deban ser lo suficientemente especficos
para orientar el currculo, y ser escritos en un lenguaje sencillo para que
puedan ser comprendidos con facilidad por las distintas audiencias objetivo,
las cuales incluiran a las y los constructores de la evaluacin nacional.

Ser pocos y concisos. En ese sentido, no tendran que detallar ni describir


contenidos.
Ser construidos de manera consensual. Es decir, deban llegar a ser lo ms
representativos para quienes los usaran.

Ser evaluables. Por ello, deban incluir verbos que indicaran acciones medibles.

El siguiente paso fue elegir el modelo ms idneo para llevar a cabo las
condiciones antes sealadas. Para tal fin, el primer paso fue revisar los distintos
enfoques que podan tener los estndares y considerar sus propsitos y su
atencin a problemticas identificadas en la literatura respecto del currculo y su
aplicacin en las aulas.

En trminos generales, los estndares podan formularse progresivamente, como


etapas en un continuo incremental; o en forma discreta, como momentos, que se
subentienden como acumulativos, pero que responden ms a la idea de estratos
de conocimientos que se superponen secuencialmente, pero no corresponden
26
a una ampliacin o complejizacin del nivel anterior. Los estndares progresivos
CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER

se distinguen por describir el desarrollo de habilidades y competencias en


grados de creciente complejidad, ya que esto se considera fundamental para
propiciar y dinamizar el proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva, todas
las nias y todos los nios se encuentran en algn punto de un continuo de
desarrollo, no necesariamente en el esperado segn la definicin curricular, y
para conducirlas y conducirlos a nuevos aprendizajes es fundamental conocer
dnde se encuentran.

Teniendo en cuenta estos dos enfoques, se consider que el estndar deseable,


aquel que poda promover el aprendizaje y tener un sentido ms pedaggico como
se pretenda, no deba solo indicar la seal de trmino, sino que deba ofrecer un
recorrido que permitiera identificar cun lejos o cerca est cada estudiante de la
expectativa. Los estndares no progresivos se caracterizan por definir un estadio
nico de satisfaccin, que opera como meta de ese nivel, que se cumple o no se
cumple, independientemente de lo ocurrido en niveles anteriores (Forster 2002).

Existan diversos fundamentos para decidir la construccin de uno u otro tipo


de estndar. Lo importante fue tener presente que cualquier decisin implicara
un entendimiento sobre cul aprendizaje que importa y cmo se favorece ese
aprendizaje.
La perspectiva que orienta la elaboracin de los estndares en progresin
parte por concebir que el aprendizaje no ocurre como una sucesin de etapas
discretas, que concluyen con una evaluacin que seala si se aprendi o no se
aprendi, sino que es incremental, no solo porque lo aprendido o no aprendido
antes repercute en lo que se aprende despus, sino porque se est observando
el desarrollo recursivo de habilidades, destrezas o competencias a lo largo de la
trayectoria escolar. Los estndares en progresin se relacionan estrechamente
con un enfoque de evaluacin formativa, que releva la importancia de la
retroalimentacin para mejorar el proceso de aprendizaje (Hattie y Timperley
2007).

Construir estndares en progresin presentaba, as, diversas ventajas:

Permiten monitorear en determinados momentos la cercana o lejana del


estudiantado respecto a las expectativas nacionales de logro.
27

CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER


Al posibilitar conocer la ubicacin en el continuo, sealan, tanto a las y los
docentes, como a las alumnas, los alumnos y las familias, hacia dnde se debe
avanzar, de forma que entregan informacin relevante para retroalimentar al
alumnado y la enseanza.

Permiten identificar logros y necesidades particulares de aprendizaje de las y


los estudiantes; de este modo, apoyan la toma de decisiones de mejoramiento
del establecimiento.

Un tema controvertido en la etapa de comunicacin de la propuesta fue el


entendimiento del carcter evaluable de los estndares. Lo comn fue entender
lo evaluable como aquello directamente observable y medible, por lo que se
cuestionaba a menudo que los estndares propuestos dejaran de lado los aspectos
relacionados con los valores o las actitudes o con capacidades complejas. Sin
embargo, la propuesta de estndares entenda por evaluable un proceso de
construccin de significados que se realiza a partir de manifestaciones externas,
acciones o desempeos de los sujetos que son expresiones de su aprendizaje. Por
ello, el aprendizaje importante no son las conductas visibles, sino los procesos
cognitivos que estn experimentando alumnas y alumnos, a los cuales es posible
aproximarse mediante sus acciones.
Desde esta perspectiva, quedaba claro que el estndar poda admitir o incluir
verbos como comprender, reflexionar e incluso valorar. El problema era, en
realidad, definir cmo se observara este aprendizaje.

Considerar esta nocin amplia de evaluacin fue particularmente relevante en la


construccin de los estndares de contenido, pues permiti dar mejor cuenta de
la riqueza formativa que deba tener la experiencia escolar. As, se pudo incluir
la comprensin profunda (Perkins 2008), el desarrollo de habilidades reflexivas
(cuya consideracin es crucial en el desarrollo de competencias), as como las
dimensiones actitudinales y morales fundamentales en la formacin de sujetos
activos comprometidos con el desarrollo de la sociedad.

1.2.2. Conformacin del equipo de trabajo

a) La organizacin interna del Ipeba

28 Hacia fines del 2010, el Programa de Estndares de Aprendizaje se independiz de


la Direccin de Acreditacin del Ipeba, se fortaleci el equipo inicial y se estableci
CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER

una coordinacin general. Se constituyeron dos equipos para las dos reas con las
que se empezara la elaboracin: Matemtica y Comunicacin. Ambos tuvieron
a su vez una coordinadora o un coordinador con el fin de asegurar una misma
mirada al interior de cada rea curricular. A continuacin, se sealan las personas
que integraron este equipo, sus responsabilidades y sus perfiles.

Equipo 2010 Cargo Perfil

Literata y docente con


Jessica Tapia Soriano Coordinadora general experiencia en evaluacin
estandarizada de aprendizajes
Lingista y docente
Coordinador del equipo de
Luis Vsquez Quispe Comunicacin universitario con experiencia en
educacin intercultural bilinge
Integrante del equipo de
Liriama Velasco Taipe Comunicacin Docente de primaria

Docente de inicial y primaria


Integrante del equipo de
Rashia Gmez Crdenas Comunicacin con experiencia en desarrollo
curricular

Integrante del equipo de Lingista y docente de


Amparo Fernndez Chvez Comunicacin Comunicacin e Ingls

Coordinadora del equipo de Docente de primaria


Cecilia Zevallos Atoche Matemtica y secundaria

Lilin Isidro Camac Integrante del equipo de Matemtica Docente de secundaria

Pilar Butrn Casas Integrante del equipo de Matemtica Docente de inicial y primaria

Javier Alvarez Quirhuayo Integrante del equipo de Matemtica Docente de secundaria


b) Las relaciones interinstitucionales

Los estndares se empezaron a elaborar propiamente el 2010 en un trabajo


articulado con el Minedu. Las oficinas que desde un inicio deban liderar este
trabajo articulado, dada su afinidad con la tarea de elaboracin de estndares,
fueron la direccin que tena a su cargo el desarrollo del currculo (DGEBR) y la
oficina que llevaba a cabo la evaluacin de los aprendizajes (UMC). As, la primera
medida que se tom fue instalar dos espacios de trabajo y de tomas de decisiones:
la Comisin Directiva de Estndares de Aprendizaje y el equipo integrado. La
Comisin Directiva de Estndares de Aprendizaje estuvo conformada por las
mximas autoridades de la DGEBR, de la UMC y del Ipeba; su funcin fue discutir,
analizar y aprobar las decisiones ms relevantes en torno a la elaboracin de los
estndares. El equipo integrado estuvo compuesto inicialmente por especialistas
del Ipeba, la DGEBR y la UMC; sin embargo, rpidamente se necesit ampliar la
convocatoria a especialistas de la Direccin de Educacin Intercultural Bilinge
29
(DEIB) y la Direccin de Educacin Superior Pedaggica (DESP). Este equipo

CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER


tuvo como objetivo principal garantizar la construccin conjunta y consensuada
de los estndares. No obstante, como se ver a continuacin, a lo largo de
las diferentes gestiones, no todas las direcciones del Ministerio estuvieron
igualmente involucradas con la tarea.

Tanto la directora de la DGEBR de entonces y la jefa de la UMC, como una y


un representante del Ipeba, destacan un punto importante: el hecho de que
los estndares se construyeran fuera del Ministerio origin un enorme desafo
de coordinacin puesto de manifiesto desde el inicio de su elaboracin.
Este desafo implicaba asegurar consensos y comprensiones comunes entre
equipos de dos instituciones diferentes y en relacin con un tema complejo,
sobre el que no se contaba con experiencia previa en el pas (entrevistas 2,
4, 5, 8).

A continuacin, se explica, de manera grfica, la conformacin del Programa de


Estndares del Ipeba, as como sus relaciones con el Minedu.
30
CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER

c) La elaboracin del Marco de referencia

El primer encargo que tuvo la Coordinacin General del programa fue elaborar
el Marco de referencia del proyecto. En dicho documento, se deban especificar
los propsitos, los conceptos y las caractersticas centrales que deberan tener
los estndares y la manera como se haran. Este documento fue revisado por
una amplitud de actores: diversas y diversos especialistas del Ministerio de
Educacin, expertas y expertos nacionales e internacionales, y especialistas y
autoridades regionales. Las principales conclusiones de esta revisin tuvieron
que ver principalmente con la necesidad de definir y comunicar claramente
la relacin de los estndares con el currculo y con la importancia de disear
estrategias de implementacin desde el inicio de su elaboracin. Muchos de los
puntos inicialmente acordados y sealados en el Marco de referencia se fueron
modificando cuando se empez propiamente la elaboracin de los estndares
debido a los cambios polticos y las diversas tensiones surgidas en el proceso
mismo de elaboracin, como se ver a continuacin. Sin embargo, la elaboracin
de dicho marco se considera sumamente importante en tanto condens los
acuerdos iniciales entre varios actores polticos vinculados a su formulacin en
relacin con los trminos en que se elaboraran los estndares.
1.3. Contexto poltico e institucional en que se han desarrollado
los estndares

Los estndares se han venido desarrollando a lo largo de tres gestiones en


el Minedu. Estas gestiones originaron a tres diferentes contextos poltico-
institucionales y, con ello, a distintos desafos que, como se ver ms adelante,
colocaron los estndares en una posicin de constante reconfiguracin y
reacomodo.

1.3.1. Primera etapa: 2010 - julio 2011

Los primeros estndares empezaron a elaborarse durante el gobierno de Alan


Garca y la gestin de Jos Chang como Ministro de Educacin. En ese perodo,
el principal instrumento curricular que orientaba a las y los docentes en el aula
era el DCN. 31

CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER


Segn la directora de la DGEBR de esa gestin, cuando empezaron a elaborarse
los estndares, su direccin tena como principal desafo la articulacin del
currculo nacional, especialmente la articulacin de enfoques de una educacin
bsica que estaba en el fondo an desintegrada (por ejemplo, los tres niveles
de la educacin bsica regular planteaban diferentes propuestas para la
evaluacin de aula), y de las diversas propuestas curriculares que empezaban
a circular en el pas con el inicio de la elaboracin de los currculos regionales
(entrevista 4). Por lo tanto, las preocupaciones de la DGEBR en aquel momento
estaban concentradas en otros procesos curriculares. Por ello, la elaboracin
de estndares se percibi como un proceso paralelo, fuera de su agenda
prioritaria.

En esa misma lnea, segn la misma entrevistada, el equipo de la DGEBR no


se encontraba muy convencido de que era el momento propicio para iniciar la
elaboracin de estndares. Existan muchas dudas en el equipo tcnico respecto
de la comunicacin y uso del concepto de estndar por ser un concepto que
histricamente se haba asociado a estandarizacin. Su preocupacin, sustentada
en un contexto de creciente descentralizacin curricular y de proliferacin de
propuestas curriculares regionales, era el rechazo que ocasionara el concepto en
las regiones, que reclamaban ms bien el resguardo de su identidad. Estas dudas
surgan tambin en un contexto en que el Ministerio de Educacin empezaba
a discutir y difundir el enfoque de inclusin. La necesidad de incluir a los nios
con necesidades educativas especiales obligaba a contar con mayor claridad
sobre cmo la construccin de estndares respondera a este tipo de inclusin.
En ese sentido, las preguntas de en qu medida el estndar no estandariza ni
homogeniza y sobre cmo los estndares responden a la diversidad cultural y
lingstica de pas daban cuenta de estas preocupaciones iniciales.

En relacin a su vnculo con el DCN, el Marco de referencia sealaba que


los estndares de aprendizaje deban ser complementarios al DCN y no ser
percibidos como un segundo currculo. El DCN se plante como el referente
principal para su elaboracin, junto con el consenso a nivel internacional sobre
las competencias y destrezas que deban ser esenciales de adquirir en las escuelas.
En ese sentido, uno de los desafos del equipo del Ipeba fue comunicar en qu
consista esta relacin de complementariedad con el DCN, pues, a medida que
32
se fueron elaborando los estndares, fue creciendo la percepcin de que ambos
CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER

se superponan en funciones.

Asimismo, dado que, desde la elaboracin de estndares se empezaba a


proponer reajustes al DCN, se consideraba que, en realidad, la elaboracin de
estndares supona su fin. En esta lnea, algunas gestoras y algunos gestores del
Ministerio de Educacin empezaron a cuestionar que los Mapas reemplazaran
al DCN por describir el aprendizaje como expectativas gruesas o formuladas de
manera muy general y por ciclo, lo cual no contribua a orientar al maestro en
relacin con lo que deba ensear grado por grado. De esta manera, surgieron
las preguntas que, como se ver, estarn presentes durante todo el proceso:
cul es la diferencia de los Mapas de progreso con el DCN?, cmo se usarn
los Mapas y el DCN de manera articulada y complementaria en las aulas?,
cunto cambiar el DCN?

Respecto al funcionamiento del equipo integrado, en esta primera etapa, el


equipo de UMC se involucr mejor con el Ipeba en la lgica de construccin
de los estndares que el equipo de la DGEBR, el cual no tuvo una participacin
sistemtica en el equipo integrado, a pesar de que se consideraba que deba
ser el ms comprometido con la tarea por estar vinculado directamente con el
desarrollo curricular. Si bien los especialistas de la DGEBR asistan y participaban
de las reuniones, en opinin de algunas y algunos integrantes de Ipeba y UMC
(entrevistas 2, 5, 6, 8 y 9), falt mayor involucramiento y apropiacin de la tarea.
Las razones que explican este hecho, antes de tener que ver con motivaciones
individuales, probablemente se relacionan con las mltiples tareas determinadas
con anterioridad y con que institucionalmente no se comparta la necesidad
y utilidad de los estndares. La UMC, en tanto era un usuario natural de los
estndares, entenda bien su necesidad; por ello, no solo impuls su elaboracin,
sino que se involucr ms comprometidamente en el proceso.

La construccin de los Mapas sigui su curso con estos desafos y preguntas,


guiada por el intento de elaborar y comunicar respuestas que pudieran lograr
insertarlos en el sistema. Como se ha sealado, en esta etapa el mayor reto fue
lograr que el equipo de la DGEBR se involucrase ms y buscar mecanismos que
permitieran asegurar un trabajo ms armnico en el equipo integrado.

33
1.3.2. Segunda etapa: agosto 2011 - octubre 2013

CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER


Esta segunda etapa se sita en el gobierno de Ollanta Humala y en la gestin
de Patricia Salas como Ministra de Educacin. Al iniciarse dicha gestin, el DCN
segua siendo el instrumento curricular rector y los estndares se encontraban
en plena elaboracin. Se haban definido los Mapas que se iban a elaborar en las
reas de Comunicacin y Matemtica, y se haba avanzado con la descripcin de
la progresin en niveles de los dos primeros Mapas (es decir, faltaba la recoleccin
de evidencia y ejemplos de trabajo de estudiantes): el de Lectura y el de Nmeros
y operaciones. Las primeras acciones llevadas a cabo por el Programa de
Estndares estuvieron dedicadas a la nueva puesta en comn de los conceptos
centrales de la propuesta con las autoridades y los equipos de especialistas de
la nueva gestin y el relanzamiento del nuevo equipo integrado. Segn la
opinin de representantes del Ipeba, este nuevo equipo cont con un decidido
apoyo e impulso por parte de las nuevas autoridades curriculares del Minedu y
se estableci un dilogo fluido con la direccin del Ipeba (entrevistas 2, 7 y 8).

Un hecho importante ocurrido durante esta etapa fue la construccin de las


denominadas Rutas del aprendizaje por parte del Minedu. Estas surgieron en el
contexto de la difusin de resultados de la Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE)
2012 y tuvieron como propsito general contribuir a mejorar los resultados; para
ello, le ofrecieron al profesorado instrumentos de apoyo para su trabajo en el
aula. Las primeras Rutas tuvieron dos partes: una general, en que se explicaba el
enfoque del rea, y las competencias y capacidades propuestas; y otra especfica
por competencia y ciclo, en que se definan los aprendizajes por lograr grado a
grado, se proponan algunas estrategias didcticas y se daban algunos ejemplos
de situaciones de aprendizaje para los grados correspondientes.

El primer desafo que se enfrent en este contexto fue la delimitacin de las


funciones especficas que deban tener las Rutas en un panorama curricular en el
que ya existan el DCN y los Mapas de progreso, y en el que los tres instrumentos
tenan como elemento comn la sealizacin de aprendizajes por lograr (los
Mapas lo hacan por ciclo; el DCN y las Rutas, por grado). Sin embargo, las
Rutas y los Mapas se seguan elaborando y difundiendo sin estas funciones
establecidas, lo cual origin confusiones en los principales destinatarios de estos
instrumentos (las y los docentes), quienes ya empezaban a conocerlos por medio
34
de las acciones de difusin y capacitacin llevadas a cabo por el Ministerio y el
CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER

Ipeba.

Por otro lado, las falencias del DCN se volvan cada vez ms explcitas a partir
de la elaboracin de los Mapas y las Rutas. Entre las ms importantes se
sealaban la densidad (currculo muy extenso que imposibilitaba cumplir con
la programacin curricular), la falta de gradualidad (las competencias no se
desarrollaban de manera continua y progresiva a lo largo de los ciclos y niveles)
y la poca pertinencia.

La gestin Salas consider que estas caractersticas del DCN haban comprometido
su viabilidad desde un inicio y que, por ello, resultaba necesario transitar hacia un
nuevo instrumento curricular rector, al que se denomin Marco curricular, que
sealara con mayor claridad los aprendizajes terminales de la escolaridad. Este,
empezado a elaborar en 2012, fue concebido como el eje central de un nuevo
sistema curricular, cuya principal funcin sera establecer relaciones coherentes
y convergentes entre los diversos documentos e instrumentos que orientaron
pedaggicamente el trabajo del profesorado en el aula, adems de definir
lineamientos para la implementacin, el monitoreo y la evaluacin curricular. Se
consider que los principales instrumentos de este sistema deban ser el Marco
curricular, los estndares o Mapas de progreso, y las Rutas del aprendizaje. Todos
estos deban constituirse en los orientadores y articuladores de los currculos
regionales.

Despus de un largo debate, se logr definir complementariamente las


funciones de cada uno de dichos instrumentos (Minedu 2014a). As, el Marco
curricular fue definido como el eje articulador del sistema, el cual sealaba un
conjunto delimitado de aprendizajes fundamentales y marcaba la pauta a los
dems instrumentos curriculares. Los Mapas de progreso se definieron como
instrumentos de poltica que especificaban los estndares de las competencias
que integraban los aprendizajes fundamentales, y que establecan de manera
clara el desempeo que el estudiantado deba exhibir al final de cada ciclo de la
educacin bsica. Asimismo, se seal su aporte al sistema y a las escuelas como
referentes para la evaluacin de las competencias a nivel externo (evaluaciones
nacionales de carcter censal o muestral) y de aula. Las Rutas se definieron
como instrumentos pedaggicos para uso de la y el docente, que les ayudaran a
35
implementar el currculo en el aula. Deban elaborarse a partir de los estndares

CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER


descritos en los Mapas de progreso, presentando las capacidades e indicadores
que se necesitaban desarrollar para lograr las competencias. Sobre esa base, las
Rutas proponan orientaciones pedaggicas y sugerencias didcticas.

Por otro lado, se incluyeron materiales y recursos educativos, y recursos


pedaggicos diversos, en los cuales se ubicaron otros medios y ayudas
pedaggicas complementarias a las Rutas de aprendizaje y sintonizadas con
el enfoque pedaggico del currculo. Finalmente, los currculos regionales
se definieron como documentos que se deban construir sobre la base del
currculo nacional y a partir de los resultados de un diagnstico regional.
Estos deban contener los aprendizajes fundamentales planteados en el Marco
curricular nacional, los estndares y las demandas de aprendizaje pertinentes
a las caractersticas y necesidades especficas del estudiantado en ese contexto
determinado.

Si bien hubo un avance importante en relacin con el acuerdo entre el Minedu y


el Ipeba sobre las funciones especficas y complementarias que deba tener cada
uno de los instrumentos curriculares en mencin, en opinin de representantes de
Ipeba y UMC, estos acuerdos no terminaban de cristalizarse en los instrumentos
mismos, ni haba un discurso homogneo ni una estrategia comunicacional
comn previamente definida entre ambas instituciones que comunicara dichas
funciones. En ese sentido, la percepcin del Ipeba, recogida por medio de los
varios talleres de difusin, era que, al parecer, las y los docentes comprendan sin
mayores problemas la relacin entre los aprendizajes planteados en los Mapas
y el carcter metodolgico de las Rutas para el logro de dichos aprendizajes.
No obstante, exista una gran confusin respecto a la relacin entre los Mapas
y la seccin de las Rutas en que se proponan competencias, capacidades e
indicadores por grado (es decir, aprendizajes por alcanzar), ya que se vea como
una duplicacin o como documentos que planteaban logros distintos. La falta de
uniformidad en el lenguaje y en las categoras empleadas en ambos documentos
contribua a esta confusin (entrevistas 2, 7 y 8).

Como se puede apreciar, en esta etapa se configur un nuevo desafo que


era necesario atender: lograr que los instrumentos guardaran la alineacin
y coherencia deseada, de manera que pudieran, en conjunto y de manera
36
articulada, orientar los procesos de enseanza y aprendizaje. El desafo se
CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER

haca mayor si se consideraba que los instrumentos en cuestin venan siendo


construidos por grupos humanos distintos y de manera paralela, por lo que no
siguieron un orden lgico en la construccin. Idealmente, el Marco curricular
deba ser el documento gua de los dems, pero, al haber sido el ltimo de
los instrumentos en construirse, esto resultaba imposible. Los Mapas, cuya
construccin haba comenzado con antelacin, tenan que pasar por un proceso
de revisin para establecer su alineacin con el Marco curricular, al igual que las
Rutas.

La propuesta del Minedu sealaba que, una vez listo y validado el Marco
curricular, reemplazara el actual Diseo Curricular Nacional (DCN), an en
vigencia. Sin embargo, al iniciar el 2013, en vista de que el Marco curricular no
haba sido terminado y aprobado legalmente, el Ministerio de Educacin indic
al profesorado que deba seguir usando el DCN all donde no estuviera an
operativo el nuevo Marco. Dicha situacin cre confusin en muchos actores
educativos (gestoras y gestores del Minedu, integrantes de instituciones de la
sociedad civil, y acadmicas y acadmicos) y, aparentemente, entre muchas y
muchos docentes tambin. Se empez a criticar enfticamente la proliferacin
de instrumentos y la falta de claridad en la comunicacin hacia la y el docente
sobre qu funcin cumpla cada uno y, adems, cules de ellos deban utilizarse
obligatoriamente y cules deban ser, ms bien, orientaciones o materiales de
apoyo.

En relacin con el equipo integrado, en esta etapa, se reforz el involucramiento


del equipo de UMC. Sin embargo, a diferencia de lo ocurrido en la gestin
anterior, el equipo de EBR fue adquiriendo un rol ms protagnico. En opinin de
representantes de la UMC y del Ipeba (entrevistas 2 y 5), este empoderamiento
del equipo curricular de la DGEBR fue, por un lado, positivo por la importancia
que le dio el Minedu al proceso mismo de elaboracin de estndares, pero,
por otro lado, profundiz la tensin existente respecto a la toma de decisiones
curriculares por parte de dos instituciones diferentes. Dado que la elaboracin
de Mapas y Rutas se fue realizando de manera paralela, hubo muchas
discusiones y conflictos por establecer una metodologa comn que estableciera
qu documento sigue a qu documento. As, los problemas de alineacin, en
muchos casos (reas o competencias), se profundizaban, lo cual evidenciaba la
37
complejidad del panorama institucional. La alineacin y complementariedad del

CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER


conjunto de instrumentos implicaba un enorme desafo de coordinacin entre
dos instituciones.

Por otro lado, como se ha sealado, desde la elaboracin del DCN la construccin
de diseos curriculares regionales obligaba a definir un ncleo central de
aprendizajes que dejara libertad y flexibilidad para las adecuaciones regionales
y locales. As tambin, obligaba a definir las regulaciones que delimitaban el
mbito de decisiones que ocurriran a nivel regional y local y a dar orientaciones
para realizar tales definiciones. En ese sentido, en el panorama curricular
configurado por esta gestin, el desafo fue, en primer lugar, definir el rol
que jugaran todos los instrumentos curriculares que coexistan (DCN, Marco
curricular, Mapas, Rutas y currculos regionales). Otro reto fue pensar cmo
elaborar dichos instrumentos desde una lgica que buscara la descentralizacin,
puesto que las Rutas se planteaban como obligatorias, de forma que omitan la
definicin curricular regional.

En esta gestin, entonces, las preguntas que acompaaron el proceso fueron las
siguientes: cules son las funciones de los Mapas, las Rutas y el Marco?, cmo
se complementan entre s y cmo se articulan con los currculos regionales?,
quines usarn cada uno de estos instrumentos? En esta discusin sobre la
funcin especfica de los Mapas y su uso, se cuestion nuevamente su carcter
grueso y su organizacin por ciclo. Estas caractersticas ponan en duda su
destinatario final: por un lado, pareca no ser un buen apoyo para las y los
docentes de aula, acostumbrados a trabajar con descripciones por grado; por
otro lado, tampoco quedaba clara su utilidad para la evaluacin estandarizada,
tipo de evaluacin que, en Per, normalmente evala a partir de indicadores
ms especficos.

En esta gestin, se decidi que, si bien los Mapas de progreso estaran


disponibles en la web, no seran repartidos a las y los docentes, sino que serviran
principalmente como orientacin para la poltica educativa y para algunos
actores educativos, como las y los directores. La descripcin de la progresin en
siete niveles (es decir, solo parte del Mapa) quedara colocada al interior de las
Rutas; de esta forma, se buscaba articular las expectativas por ciclo de los Mapas
con la planificacin de la enseanza grado a grado que proponan las Rutas. Esta
38
propuesta se incluy en las Rutas repartidas al profesorado el 2013. Por su parte,
CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER

el equipo del Ipeba sigui elaborando las versiones completas de los Mapas de
progreso, y recogiendo evidencia de logros y ejemplos de estudiantes.

Hacia el final de esta gestin, se contaba con un Marco curricular inconcluso. Ello
se debi a que no se terminaron de resolver algunos problemas conceptuales
o de enfoque de algunos de los aprendizajes fundamentales propuestos. Otra
razn fue, en opinin de algunos actores educativos, que el Marco tena poca
legitimidad (Borea Odra 2014).

Junto al enorme desafo de alineacin, resulta importante sealar los aspectos


que, segn la opinin de representantes de Ipeba, DGEBR y UMC, se consideran
positivos de esta etapa (entrevistas 1, 2, 3 y 5). Uno se refiere al fortalecimiento
de capacidades en materia curricular del equipo de la DGEBR, que se dio como
consecuencia del trabajo en el equipo integrado. Este supona la discusin
conjunta, en reuniones presenciales, de los avances que iba desarrollando el
Ipeba y que eran enviados a las y los especialistas participantes antes de cada
reunin. Con el fin de que se facilitara la toma de decisiones y acuerdos en el
equipo integrado, la metodologa de trabajo propuesta por el Ipeba enfatizaba
la necesidad de que las y los especialistas asistan a las reuniones presenciales
con una postura previamente discutida al interior de sus respectivas direcciones.
En el caso de la DGEBR, se destac particularmente la preparacin previa
realizada antes de cada reunin presencial, la cual se manifest en la calidad
de sus intervenciones y aportes. En opinin de la directora de la DGEBR de
la mencionada gestin, las exigencias de solvencia tcnica que demandaba el
trabajo de elaboracin de Mapas fortalecieron y empoderaron al equipo de la
DGEBR. Ello sirvi no solo para el trabajo con los Mapas, sino tambin para la
propia definicin curricular hecha desde el Minedu en relacin con la definicin
y precisin de competencias (entrevista 3).

Por otro lado, un segundo aspecto que se considera positivo de esta etapa es la
instalacin de la idea del valor de la gradualidad y progresin de los aprendizajes
en el discurso de la poltica educativa y curricular. Esta idea, introducida por
los Mapas, mostr la importancia de que, desde la prescripcin curricular, se
promoviera el logro de aprendizajes ms coherentes y significativos, producto
de la profundizacin de las competencias desarrolladas a lo largo de toda la
39
trayectoria escolar. En ese sentido, otorg un criterio ms claro para revisar la

CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER


consistencia o inconsistencia de las competencias que deban proponerse en el
currculo (entrevistas 3 y 5).

1.3.3. Tercera etapa: noviembre 2013 - 2015

Esta tercera etapa, que se inici en la gestin de Jaime Saavedra como Ministro
de Educacin, enfrent la confusin que generaba la convivencia del DCN, el
Marco, los Mapas y las Rutas, el hecho de no tener todos los instrumentos
terminados para todos los aprendizajes fundamentales y el problema de la baja
alineacin. La decisin inicial que se tom fue acelerar el proceso de elaboracin
de todos estos instrumentos con el fin de validarlos y de intentar oficializar el
sistema en su conjunto lo ms pronto posible (es decir, a diciembre de 2015).

Sin embargo, el trabajo no fue fcil, pues an quedaban discusiones y bsqueda


de consensos pendientes respecto de los aprendizajes fundamentales y sus
competencias, y de los cambios que implicaba buscar coherencia y alineacin
entre el Marco, los Mapas y las Rutas, lo que no se lograra en el corto plazo.
A esto se sum el poco tiempo del que se dispona y la gran envergadura que
adquiri la tarea, pues la consigna fue terminar de definir los aprendizajes
fundamentales y elaborar todos los Mapas y Rutas correspondientes. En el caso
de los Mapas, el corto tiempo para terminarlos, definitivamente, no dejaba
espacio para el trabajo con la evidencia de los logros del estudiantado (una de
las caractersticas centrales de los Mapas) ni para una reflexin e investigacin
ms profunda acerca de cmo plantear las progresiones para las competencias
referidas al mbito personal y relacional, que era un nuevo desafo procedente
de la decisin de elaborar progresiones para todas las competencias del Marco
curricular.

Un hecho que le otorg complejidad al nuevo contexto fue la disolucin del


Ipeba en el marco de la nueva ley universitaria, promulgada en julio de 2014.
Dicha ley sealaba que el Sineace ingresara a un proceso de reorganizacin para
fortalecer sus procesos, lo que permitira implementar, en coordinacin con el
Ministerio de Educacin, un sistema de aseguramiento de la calidad educativa.
Como parte de esta reorganizacin, se derogaron los artculos de la Ley n
40
28740 referidos a los rganos operadores del Sineace. Estos desapareceran
CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER

como tales, aunque sus funciones continuaran desde el Sineace. A pesar de


que este hecho origin cierta inestabilidad en el equipo tcnico del Ipeba, la
elaboracin de estndares de aprendizaje, al formar parte del presupuesto por
resultados del Programa Estratgico de Logros de Aprendizaje (PELA), segua
contando con recursos en su pliego presupuestal para continuar su elaboracin
hasta diciembre de 2015. En este marco, desde el Sineace, se continu con el
desarrollo de los estndares en todas las reas curriculares.

A su vez y de manera paralela a la elaboracin de los instrumentos curriculares


sealados, la gestin Saavedra inici la elaboracin de guiones de clase,
denominados Sesiones de aprendizaje. Estos se realizaron bajo el supuesto de
que era necesario entregarles a la y el docente instrumentos muy concretos que
les sirvieran en su da a da en las aulas.

Al iniciar el 2014, se dio la misma directiva que el ao anterior: el DCN deba


seguir operativo donde no haba Rutas. Adicionalmente, las y los docentes
contaban tambin con las Sesiones para algunas reas y ciclos. Este panorama
origin un acalorado debate entre diversos actores del sector que pugnaban
a favor de la no oficializacin del Marco curricular (Borea Odra 2014; Vexler
2014). Por tal motivo, a inicios del 2015, la gestin Saavedra, luego de evaluar
la situacin, concluy que se deban publicar algunas Rutas y Sesiones, pero
mantener el DCN y no oficializar el Marco curricular.

As, se prepararon nuevas versiones de las Rutas, las cuales debieron ser
modificadas siguiendo la organizacin por reas del DCN (y no segn los
aprendizajes fundamentales del Marco curricular). Adems, se decidi incluir
los Mapas, pero como expectativas por ciclo (se colocaron solo las expectativas
directamente relacionadas con el ciclo de la Ruta en cuestin y no la progresin
de siete niveles completa). Con ello, se perdi la nocin de desarrollo continuo
de las competencias, principal aporte de los Mapas. En este punto, resulta
importante considerar los problemas de alineamiento existentes entre el DCN
y los instrumentos del sistema curricular que esta nueva propuesta originaba.
Los Mapas, desde las decisiones tomadas en la gestin Salas, dialogaban con
las competencias del Marco, as que no se encontraban alineados al DCN. Las
Rutas, por su parte, si bien fueron reorganizadas en fascculos que respondan
41
a las reas y ciclos del DCN, al interior desarrollaban por ao cada competencia

CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER


por separado, respondiendo ms a la lgica de los Mapas y del Marco que a la
del DCN.

Otro hecho que agreg confusin fue la publicacin de la Resolucin Ministerial


RM-199. En esta resolucin, se incorporaron las matrices de competencias,
capacidades e indicadores de las Rutas como parte del DCN. Esto les otorg un
carcter oficial.

Uno de los problemas detectados fue que, al incorporar una parte de la Ruta al
DCN, se colocaron en una misma propuesta curricular dos enfoques diferentes
de competencia. Por un lado, el DCN conceptualizaba competencia como el
resultado de la integracin de tres elementos: capacidades, conocimientos y
actitudes. En la prctica, esta divisin fragment y desdibuj el concepto mismo
de competencia, pues las capacidades se volvieron sinnimo de habilidades y
se asemejaron, ms bien, a objetivos de aprendizaje, y los conocimientos se
enunciaron como ttulos temticos sin especificar su alcance. Por otro lado, las
Rutas declararon concebir la competencia como un aprendizaje complejo, pues
implica la transferencia y combinacin pertinente de saberes o capacidades
humanas muy diversas para modificar una circunstancia y lograr un determinado
propsito en un contexto particular. Representan un saber actuar contextualizado,
crtico y creativo, siendo su aprendizaje de carcter transversal, pues se reiteran
a lo largo de toda la escolaridad para que puedan irse complejizando de manera
progresiva y permitan al estudiante alcanzar en cada una de ellas niveles cada
vez ms altos de desempeo (Minedu 2014b).

Sin embargo, el desglose en capacidades de las Rutas, que luego se desagregaban


en indicadores grado por grado, provoc el mismo problema de fragmentacin
sealado al hablar del DCN. El riesgo configurado en este punto fue el retorno
a un enfoque de currculo por objetivos de aprendizaje, en el que se asume
que el logro de la competencia se produce a partir del logro de cada uno de los
indicadores o a partir de la suma de logros parciales.

Una nueva pregunta surgi en este nuevo contexto: cmo comunicar a los
docentes un mensaje claro sobre el desarrollo de las competencias? Segn
representantes del Ipeba, el Mapa de progreso podra convertirse aqu en el
42
elemento que otorgue esta visin integrada de cada competencia y una definicin
CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER

de los aprendizajes que es sinttica; de esta forma, se superara la desagregacin


de los aprendizajes que se observaba en el DCN y en los indicadores de las Rutas
(entrevistas 2, 7 y 10).

Para evaluar este y otros desafos, el Minedu solicit una consultora internacional6.
Esta, sobre la base de lo avanzado en el desarrollo del Marco curricular, los Mapas,
las Rutas y las Sesiones, deba otorgar lineamientos para elaborar un nuevo diseo
curricular (que, idealmente, debera entrar en vigencia en el ao escolar 2016).

Dicha consultora recomend que el trabajo realizado por el Sineace en


estndares de aprendizaje se considerara parte integrante de la poltica curricular
nacional. Por ello, los equipos tcnicos del Sineace, as como las expertas y los
expertos asesores de los Mapas que han acompaado el proceso desde el 2012,
actualmente se han incorporado al Ministerio de Educacin para la formulacin
de este nuevo diseo curricular. Los Mapas sern incluidos como estndares
que indican la progresin de las competencias centrales del perfil de egreso del
estudiante peruano, las cuales debern ser desarrolladas a travs de los diferentes
niveles y reas curriculares.

6 Esta consultora se llev a cabo gracias al apoyo del proyecto Fortalecimiento de la Gestin de la Educacin en el Per (Forge), quien viene
brindando asesora tcnica al Minedu y al Sineace en los procesos de desarrollo curricular desde el 2013.
Por otro lado, este mismo equipo integrado ha empezado a trabajar en una
propuesta de evaluacin formativa para el aula, que deber ser incluida en el
nuevo diseo curricular. Dicha propuesta obedece a una demanda largamente
postergada de brindar lineamientos y orientaciones claras para la evaluacin en
el aula, as como materiales y asistencia tcnica alineados con esos lineamientos.
En este punto, los Mapas podran recuperarse como herramientas de apoyo
a la implementacin de la evaluacin. Probablemente, el trabajo pendiente
de completarlos con el recojo de evidencia de logros del estudiantado estar
supeditado al nuevo sentido y funcin que finalmente se les asigne en esta
nueva propuesta de evaluacin.

Finalmente, con respecto a la descentralizacin curricular, en esta gestin ha


persistido y se ha profundizado el desafo de la gestin anterior. Ello se ve en
que se han incorporado las Sesiones como un nuevo instrumento curricular de
apoyo, las cuales, as como las Rutas, omiten el dilogo con las definiciones
43
curriculares regionales.

CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER


As, una definicin clara del enfoque de competencias es parte de los retos
que la actual poltica curricular deber abordar para una prxima propuesta de
reforma del DCN. Dicha definicin debe poder operacionalizarse debidamente
en los instrumentos de apoyo a la implementacin (como las Rutas y Sesiones),
junto con la definicin de los roles de estos instrumentos bajo un panorama que
busque la descentralizacin.

1.4. Principales desafos de la insercin institucional de los Mapas

A continuacin, se sealan los principales desafos que tendr la inclusin de los


Mapas en el mbito institucional.

El lidiar con los cambios polticos e institucionales. La construccin de Mapas


ha tenido constantemente que ir sorteando cambio de autoridades y, con ello,
escenarios polticos cambiantes que marcan hasta la fecha tres momentos
diferenciados del proceso. En estos tres momentos, hay dilogo no solo
con personas distintas, sino con polticas y proyectos curriculares distintos.
La insercin institucional de elaboracin de los Mapas de progreso en una
entidad externa al Ministerio de Educacin, sujeta a polticas de Estado y
no a gobiernos especficos, le ha dado continuidad a la elaboracin
de estndares, especialmente en trminos del enfoque adoptado. No
obstante, la necesaria articulacin de los estndares con el currculo
vigente a cargo del Minedu ha significado un desafo constante para
su construccin, tanto en trminos de las relaciones interinstitucionales
implicadas, como en trminos de la elaboracin misma. El reto inicial
radic en que los estndares se visualizaron desde el Minedu como una
construccin curricular que vulneraba el DCN, por lo que no se les otorg
apoyo sostenido desde el Minedu; en las administraciones siguientes, ha
consistido en alinear la elaboracin de los Mapas con los esfuerzos de
reforma curricular que se han intentado. En todo el periodo, el desafo ha
radicado en generar un discurso que articule sustantivamente los Mapas
con los documentos curriculares oficiales.
44
CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER

La construccin tcnica larga de los Mapas versus los tiempos polticos.


Uno de los principales problemas que ha debido enfrentar la elaboracin de
Mapas es la aparente incompatibilidad entre una construccin tcnica larga,
derivada de la complejidad de su elaboracin (que requiere recoger y analizar
evidencias de aprendizaje) y de la inexistencia de antecedentes en el pas para
construirlos, y los tiempos polticos de urgencia. Cmo compatibilizar los
tiempos polticos con los tiempos tcnicos de elaboracin curricular?

La compleja relacin con el currculo y la evaluacin nacional. Esta relacin


conflictiva se deriv, en buena medida, del enfoque elegido para elaborar los
estndares, que los situ en una perspectiva distinta de la que sealaba la
normativa, en la que se tenda a asociar los estndares solo con la medicin
a gran escala7. Como se ha explicado, los estndares nacionales no se
plantearon como los aprendizajes mnimos exigibles del currculo, es decir,
como un subconjunto de este, sino que se propusieron como descripciones
del desarrollo de las competencias que deban orientar tanto la evaluacin a

7 Al respecto, recordemos que el CNE sealaba: Poltica 6.1: Establecer de manera concertada estndares nacionales de aprendizaje. Esta
poltica busca hacer posible una medicin rigurosa del logro educativo con estndares indispensables de aprendizaje que resulten acepta-
dos, asumidos y aplicados en los mbitos nacional, regional y local y respeten a la vez las particularidades socioculturales y el derecho de
los estudiantes a un aprendizaje pertinente y de calidad (2006).
gran escala como la de aula. Elegir la opcin de aprendizajes mnimos hubiera
significado contar con estndares en poco tiempo, pero hubiera ocasionado
un gran problema de reduccin curricular. Sin embargo, establecer
estndares como progresiones de las competencias origin otros retos. Por
un lado, result complejo comunicar a las y los docentes y a los diferentes
actores educativos en qu medida estos se diferenciaban del currculo y lo
complementaban. Por otro lado, la evaluacin nacional los percibi como
poco precisos para orientar la elaboracin de las pruebas.

45

CONTEXTO DE POLTICA EDUCACIONAL EN QUE SE INSERT LA ELABORACIN DE LOS ESTNDARES EN EL PER


2. Ideas centrales de los Mapas
de progreso y su arquitectura
2. Ideas centrales de los Mapas de
progreso y su arquitectura

Un Mapa de progreso describe el desarrollo de una competencia en niveles de


creciente complejidad, de acuerdo con la secuencia que sigue la mayora del
estudiantado al progresar en un dominio de aprendizaje determinado (Forster
y Masters 1996). Esta descripcin es interanual, sin referencia necesariamente
48
a los grados escolares, y holstica, ya que no busca describir conocimientos
IDEAS CENTRALES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Y SU ARQUITECTURA

puntuales, aislados unos de otros, sino conocimientos, habilidades y


entendimientos puestos en accin y, por ende, que se articulan al resolver o
enfrentar situaciones determinadas. En ese sentido, el aprendizaje se describe
desde el proceso cognitivo que experimentan la y el aprendiz; por ende, el sujeto
de la formulacin es siempre la y el estudiante o las y los estudiantes. Los Mapas
describen exclusivamente el continuo de aprendizaje y no se refieren a aspectos
pedaggicos o de proceso sobre cmo lograr tal aprendizaje, aunque otorgan
un referente para la enseanza.

Los Mapas de progreso facilitan observar el aprendizaje a lo largo de los aos, ya


que visibilizan el crecimiento entre un nivel y otro. Estas descripciones tienen
el carcter de estndar cuando los distintos niveles del continuo se definen como
expectativa de aprendizaje por lograr en determinados grados escolares. En este
sentido, los Mapas operan como un referente de lo que se espera que todas
y todos logren. No obstante, en un mismo grado escolar, se puede observar
una diversidad de niveles de aprendizaje y muchas y muchos estudiantes no
logran el estndar definido, tal como lo han evidenciado las pruebas nacionales
e internacionales. El principio de los Mapas es ofrecer un instrumento que, a la
vez que muestra la expectativa, permite describir dnde estn situados las y los
estudiantes en el continuo de aprendizaje, de modo que se puedan planificar
los pasos por seguir en su desarrollo. As, los Mapas pueden operar como un
estndar de aprendizaje al sealar la expectativa de logro que se espera en
determinados grados escolares. No obstante, junto con sealar la expectativa,
parte de la base de que no todas las alumnas ni todos los alumnos aprenden al
mismo ritmo ni tienen los mismos resultados. Por ende, no solo es importante
conocer si se alcanza o no la expectativa, sino en qu parte se est en el continuo
en relacin con lo esperado.

La definicin de progresiones de aprendizaje puede ser realizada con distintos


grados de resolucin. Puede, por ejemplo, ser gruesa si se quiere describir el
aprendizaje de un rea o ms especifica si se quiere describir una habilidad
o actitud particular (Heritage 2008). Los Mapas de progreso optan por una
perspectiva gruesa, ya que se enfocan en los propsitos centrales del currculo,
que articulan los distintos objetivos que se buscan lograr ao a ao. Por ello,
constituyen una metodologa muy apropiada para describir el desarrollo de
49
competencias, ya que ofrecen una mirada holstica del aprendizaje, que se

IDEAS CENTRALES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Y SU ARQUITECTURA


conjuga bien con la definicin de una competencia como un sistema de accin
complejo.

Una de las caractersticas ms importantes de esta herramienta es que busca que


la construccin se realice con apoyo en evidencia emprica sobre el aprendizaje
del estudiantado, y no solo desde la deseabilidad sobre lo que debe aprender.
Los Mapas de progreso basados en evidencia tienen fundamento en la realidad;
por ende, son percibidos como ms rigurosos y factibles (alcanzables) por la
comunidad escolar. Adicionalmente, la evidencia permite precisar los Mapas,
lo que da por resultado una descripcin que comunica con mayor claridad lo
esperable de las y los estudiantes y, por ende, cumple mejor su funcin. Por
ltimo, la evidencia, especialmente la cuantitativa originada de evaluaciones
censales o muestrales representativas, permite fijar una exigencia alcanzable
pero desafiante para el sistema considerando cuntos estudiantes logran un
determinado aprendizaje en un determinado nivel.

La descripcin de la progresin debe ser hecha de un modo conciso y claro.


De esta forma, todos (las y los docentes, las profesoras y los profesores, y las
madres y los padres de familia) pueden compartir la visin sobre cmo progresa
el aprendizaje a travs de los aos de escolaridad.
2.1. Ideas centrales de los Mapas de progreso

2.1.1. Mapas de progreso y pedagoga de la diversidad

Tradicionalmente, el mejor indicador de dnde se encuentra una o un estudiante


en su aprendizaje es el grado que est cursando, que se asocia de manera
aproximadamente equivalente a su edad. En esta prctica tradicional, est implcita
la creencia de que las y los estudiantes de la misma edad, por tanto del mismo grado,
estn ms o menos igualmente preparados para que se les ensee el currculo para
ese grado. Una caracterstica de este enfoque tradicional es que cada ao escolar
marca un comienzo nuevo en el aprendizaje del estudiantado. Los xitos y fracasos
del ao escolar anterior son olvidados a medida que las alumnas, los alumnos y el
profesorado centran su atencin en el currculo para el siguiente grado.

Ravitch (1996) seala que la educacin y el currculo se han construido


50 tradicionalmente desde un modelo fordista, de produccin en serie, en el que
todas las nias y todos los nios de seis o siete aos deben cursar el primer grado
IDEAS CENTRALES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Y SU ARQUITECTURA

y aprender lo mismo, y en funcin de su aprendizaje sern estudiantes buenos,


intermedios o malos. As, ao a ao. Esta visin de la educacin ha sido descrita
por Masters (2005) como una secuencia de estratos discretos en el aprendizaje
entre aos de la escolaridad, que se expresa grficamente en la siguiente figura:

Figura 1: Grados escolares concebidos como peldaos en el aprendizaje

Tomado de Masters (2005)


Como sealan Forster y Masters (1996), la prctica de tratar a todas y todos
los estudiantes de la misma edad o grado como si estuvieran ms o menos
igualmente preparados para que se les ensee el currculo para ese grado
es inconsistente con lo que se conoce acerca de los niveles de logros y el
desarrollo al interior de los grados. Basado en estudios longitudinales, Masters
(2005) muestra que el aprendizaje del estudiantado de un determinado ao
escolar no se circunscribe a lo propio de ese ao escolar: algunas y algunos
estudiantes exceden la expectativa, mientras que otras y otros no alcanzan a
lograrla. Ocurre entonces que, en trminos de sus aprendizajes, las alumnas
y los alumnos de distintos grados escolares no se encuentran en diferentes
estratos (o peldaos), sino que, por el contrario, se distribuyen superponindose
entre grados escolares, de modo que una estudiante de tercer grado puede
tener un desarrollo mayor que un alumno de quinto grado. Esto significa que
las diferencias entre estudiantes de un mismo grado no se refieren a pequeos
fragmentos de conocimiento, sino a distancias significativas en su desarrollo
51
cognitivo que pueden abarcar aos.

IDEAS CENTRALES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Y SU ARQUITECTURA


Figura 2: Distribucin de los logros en Matemtica grados 2 a 7

Tomado de Masters (2005)


Esta visin sobre el aprendizaje se ha ratificado en las evaluaciones internacionales y
nacionales que crecientemente reportan los niveles de logro de las y los estudiantes.
Por ejemplo, en el caso de Per, se observa que, en Lectura, en segundo grado de
primaria, un 33% del alumnado aproximadamente logra la expectativa de su ao
escolar, en tanto que un 51,3% tiene un nivel de logro en proceso y un 15,8%
presenta un nivel de logro inicial, que bien puede corresponder a los aprendizajes
de primer grado o menos. En el caso de Matemtica, en segundo grado, el 16,8%
logra el aprendizaje esperado para el nivel, el 32,3% est en proceso y un 50,9%
se encuentra en un nivel inicial, es decir, un fragmento menor de estudiantes logra
el aprendizaje del nivel (UMC 2013).

Ante esta situacin, la pregunta que surge es qu pasar con los estudiantes
que avanzan, como de hecho ocurre, a tercer grado sin tener los conocimientos
de segundo grado. En tercer grado, debera darse una pedagoga de la
diversidad que haga visibles estas diferencias y las aborde pedaggicamente.
52
La invisibilizacin de esta diversidad de logro ocasiona que el dficit que trae el
IDEAS CENTRALES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Y SU ARQUITECTURA

estudiantado se agrave con los aos, de modo que las alumnas o los alumnos
rezagados se van quedando crecientemente atrs y la brecha en el aprendizaje
se agranda a medida que aumentan los aos de escolaridad.

Desde una perspectiva incremental del aprendizaje, se considera que, para


ayudar a las y los estudiantes, no basta observar el logro de la expectativa.
Ms bien, debe contemplarse la distribucin de los logros en relacin con una
misma variable de aprendizaje, como por ejemplo su capacidad de Lectura o
de Matemtica, mediante la descripcin cualitativa de los niveles de desarrollo
asociados a esta variable.

Por ello, seala la investigacin, la enseanza tiende a ser ms efectiva si el


profesorado establece, primero, dnde se encuentran los sujetos en su
aprendizaje, incluyendo su actual conocimiento, habilidades, entendimientos
y creencias; y utiliza, luego, este conocimiento como un punto de partida
para una nueva enseanza. Esta perspectiva se apoya en el desarrollo de las
teoras cognitivas del aprendizaje (Bruner 1972; Gardner 1991), que, a su vez,
se sostienen en el concepto de zona de desarrollo prximo planteado por
Vygotsky (1978). Como plantean Bransford, Brown y Cocking (1999), este
concepto ha llegado a tener una gran influencia en la investigacin sobre el
aprendizaje, de forma que ha permitido transformar profundamente ciertas
creencias tradicionales sobre el aprendizaje de las nias y los nios y de las
personas en general.

As, en suma, dos observaciones se han plantado: por un lado, las y los estudiantes
en el mismo grado difieren en gran medida en sus niveles de desarrollo y de
logros escolares; y, por otro, el aprendizaje se eleva cuando los profesores prestan
atencin al lugar en que se encuentra el estudiantado en su aprendizaje. Ambas
plantean la pregunta sobre la mejor manera en que es posible ofrecer apoyos al
profesorado para que lleve a cabo su tarea.

En relacin con este punto, la literatura seala, respecto al diseo curricular


centrado en el aprendizaje, que este debe ofrecer conjuntos organizados de
conocimientos, ms que habilidades y conocimientos desconectados entre s,
y esta organizacin debe seguir la forma en que el alumnado aprende una
53
disciplina (Bransford, Brown y Cocking 1999). Lo ms importante del currculo

IDEAS CENTRALES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Y SU ARQUITECTURA


es la red de conexiones entre los objetivos: El nfasis en partes aisladas
puede entrenar a los estudiantes en una serie de rutinas sin educarlos para
comprender un cuadro general que asegure desarrollar estructuras integradas
de conocimiento e informacin sobre sus condiciones de aplicabilidad
(Bransford, Brown y Cocking 1999). Desde esta perspectiva, los estndares de
aprendizaje y, en ltima instancia, el currculo deben estar construidos sobre
una matriz de variables comn en los distintos aos escolares, de manera que
los ejes o dominios de los estndares no sean solo categoras ordenadoras
horizontales, sino que articulen verticalmente el aprendizaje. Los Mapas de
progreso que describen el desarrollo de una competencia en niveles a partir
de evidencia sobre cmo los estudiantes aprenden son consistentes con esta
perspectiva; por ende, constituyen un slido marco de referencia sobre el
cual estructurar una prctica de monitoreo del aprendizaje que visibiliza la
diversidad de logros y es capaz de ofrecer informacin pertinente para todas y
todos acerca de los pasos por seguir.

2.1.2. Mapas de progreso y continuidad del aprendizaje

La continuidad es un rasgo esencial del aprendizaje humano. La mayor parte


del aprendizaje ocurre de un modo creciente en el tiempo, a medida que las
personas desarrollan mejores entendimientos, conocimientos ms profundos
y niveles ms altos de habilidades. Por ejemplo, el aprendizaje ocurre cuando
los sujetos ven conexiones que no haban advertido previamente, reconocen
observaciones como ejemplos especficos de casos ms generales, asimilan
nuevas informaciones en su almacn de conocimientos, se vuelven ms
habilidosos con la prctica y desarrollan entendimientos ms profundos de los
contextos sobre los cuales se pueden aplicar el conocimiento y las habilidades
(Masters 2005).

Se requiere un proceso continuo de aprendizaje y experiencia para lograr


entendimientos profundos, habilidades avanzadas y conocimientos amplios de
las materias. La literatura seala que, mientras la enseanza se centre en un
aprendizaje profundo, duradero y significativo, es posible que los estudiantes
experimenten una mayor continuidad en su aprendizaje en el tiempo (Masters
2005).
54
IDEAS CENTRALES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Y SU ARQUITECTURA

Este enfoque est muy relacionado con el enfoque de competencias, que prioriza
la actuacin de las y los estudiantes en situaciones autnticas. En las competencias,
la flexibilidad y la adaptabilidad a contextos son centrales, ya que no se trata de
procedimientos repetitivos, como por ejemplo replicar un algoritmo, sino de, por
el contrario, resolver problemas autnticos, producir textos mltiples, elaborar
diversas interpretaciones de un texto, entre otros. Por contraste, las experiencias
escolares de las alumnas y los alumnos estn habitualmente caracterizadas por
las discontinuidades. La tradicional fragmentacin del currculo en elementos
que pueden ser enseados, evaluados y definidos por separado promueve un
aprendizaje desconectado y superficial, y no alienta la construccin de conexiones
necesarias para un aprendizaje profundo (aunque puede ser conveniente desde
un punto de vista administrativo).

Asumiendo que el aprendizaje es un proceso dinmico e incremental, en que


el conocimiento y las habilidades estn en constante expansin, evolucionando
desde lo ms simple a lo ms complejo, una premisa fundamental para el trabajo
docente es que cada estudiante se encuentra en un proceso de desarrollo
permanente de su aprendizaje. Por lo tanto, para apoyar a las y los estudiantes
en la mejora de sus procesos de aprendizaje, es necesario comprender en
profundidad en qu consiste progresar en un rea determinada. En palabras
de Forster, para que los docentes puedan ayudar a progresar a sus estudiantes
necesitan empezar por comprender la naturaleza del crecimiento dentro de un
rea de aprendizaje. Una vez que el docente comprende esto y ha establecido
el nivel actual de logro de los alumnos, podr tomar decisiones basadas en
evidencias para facilitar de mejor manera un mayor aprendizaje (2007).

Los Mapas resultan tiles para promover la continuidad del aprendizaje, pues
brindan un marco de referencia para monitorear el progreso individual en
un periodo de tiempo extendido (Forster y Masters 1996). Al mismo tiempo,
constituyen una herramienta que puede resultar de suma utilidad para las y los
docentes al involucrarlos en un entendimiento profundo de las competencias
y del conocimiento que est siendo construido para comprender este proceso
continuo que recorren tpicamente las alumnas y los alumnos en el desarrollo
del aprendizaje.

55
Como seala la literatura, las profesoras y los profesores que utilizan un continuo

IDEAS CENTRALES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Y SU ARQUITECTURA


de desarrollo o Mapas de progreso en sus aulas comprenden que no todo el
estudiantado progresa a travs de un rea de aprendizaje exactamente del
mismo modo o al mismo ritmo. Tambin advierten que, en la mayora de reas
del aprendizaje escolar, estas diferencias son caminos comunes de desarrollo,
que posibilitan hablar acerca de que una o un estudiante est en un nivel ms
avanzado en su aprendizaje que otros, y que permiten que los niveles de logros
estudiantiles sean comparados y monitoreados en el tiempo (Masters 2005).

2.1.3. Mapas de progreso y evaluacin formativa

Los Mapas de progreso apoyan la puesta en prctica de una evaluacin formativa,


entendida como aquella cuyo propsito es recoger y usar la informacin acerca
del aprendizaje de las y los estudiantes para la toma de decisiones oportunas
que tiendan a mejorar su aprendizaje. Siguiendo a Shepard (2008), el modelo
ms aceptado de evaluacin formativa es aquel que seala que, para facilitar el
aprendizaje, no basta con que maestras y maestros den una retroalimentacin
respecto de si las respuestas son correctas o incorrectas, sino que es necesario
que dicha retroalimentacin est vinculada explcitamente a criterios claros de
desempeo y que se proporcione al estudiantado estrategias de mejoramiento.
En ese sentido, la evaluacin formativa se funda sobre las siguientes preguntas
clave: adnde tratas de ir?, dnde ests ahora?, cmo puedes llegar ah? Al
responder la pregunta de evaluacin en relacin con el objetivo de la enseanza
y dedicndose especficamente a lo que se necesita para alcanzar el objetivo, el
proceso de evaluacin formativa respalda directamente el mejoramiento.

Uno de los elementos centrales de la evaluacin formativa es el marco de


referencia a partir del cual la evidencia es interpretada. Dado que las y los
docentes deben interpretar la evidencia recogida, estos necesitan contar con una
hoja de ruta que articule de manera adecuada los aprendizajes que constituyen
una progresin o un desarrollo hacia los aprendizajes terminales. Segn Heritage
(2008), este proceso de interpretacin a partir de un marco de referencia es crucial
en la evaluacin formativa, por lo que resulta importante contar con un marco
de referencia claro, descriptivo (que contenga los conocimientos, conceptos y
habilidades necesarias) y basado en criterios que permitan identificar dnde se
encuentran las y los estudiantes segn la progresin del aprendizaje, cmo sus
56
respuestas difieren de lo que sealan los objetivos de aprendizaje deseados, y
IDEAS CENTRALES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Y SU ARQUITECTURA

cmo ellas y ellos pueden moverse hacia tales objetivos. Los Mapas de progreso
proveen un marco de referencia comn (nacional, evaluacin externa e interna)
que posibilita observar y describir el aprendizaje, e identificar logros y necesidades
particulares de las alumnas y de los alumnos.

El aprendizaje no se puede observar directamente, pues est dentro de cada


alumna y alumno. Por esto, se observa indirectamente a partir de realizaciones,
desempeos o trabajos realizados, los cuales permiten inferir si el aprendizaje
ha ocurrido (evidencia del aprendizaje). Los Mapas posibilitan contrastar el
desempeo del alumnado con los logros que se esperan, y juzgar, de acuerdo
con criterios compartidos, dnde se encuentran las y los estudiantes en el
continuo de aprendizaje.

Una vez que la profesora o el profesor comprendi la naturaleza del aprendizaje en


un rea determinada y obtuvo informacin respecto del logro de sus estudiantes,
al contrastar su desempeo con las expectativas de los Mapas de progreso, puede
orientar las decisiones pedaggicas en funcin del progreso de su alumnado.
Para ello, la o el docente puede disear estrategias de retroalimentacin en las
que seale las fortalezas y debilidades de los propios procesos de aprendizaje
de sus estudiantes, as como tomar decisiones basadas en evidencia acerca de
cmo seguir propiciando el mejoramiento de dicho aprendizaje. Debido a que
este crecimiento es monitoreado de cara a un marco de referencia o continuo,
las ubicaciones estimadas de los sujetos deberan ser interpretadas y reportadas
descriptivamente en trminos de habilidades, conocimiento y comprensiones
tpicamente demostradas por el estudiantado en estas posiciones o ubicaciones.
Asimismo, este marco de referencia apoya la reflexin en torno a diversos
elementos de la prctica pedaggica que podran estar influyendo en los logros
de aprendizaje; de este modo, se podran reconocer las estrategias que pueden
ser modificadas para alcanzar mejores aprendizajes.

2.2. Arquitectura de los Mapas de progreso

2.2.1. Conceptos clave


57
La arquitectura de los Mapas se apoya en determinados conceptos que es

IDEAS CENTRALES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Y SU ARQUITECTURA


importante tener claros al iniciar la construccin. Esto son los dominios, las
dimensiones y los niveles.

Dominio

Los Mapas de progreso describen el crecimiento de una competencia o dominio


de aprendizaje8. En el contexto de los Mapas, dominio de aprendizaje alude a un
rea de conocimiento distinguible que implica determinados recursos cognitivos,
procedimentales y actitudinales que actan en conjunto en ese dominio (Forster
y Masters 1996). En el caso de que los Mapas describan la progresin en el
desarrollo de determinadas competencias, el dominio ser correspondiente a la
competencia, entendida como un sistema de accin complejo en que se movilizan
diversos recursos cognitivos, habilidades, conocimientos y valores en contextos
determinados (OCDE 2002). Los estndares en progresin se construyen
identificando los dominios de aprendizaje principales que se desarrollan desde la
educacin inicial al trmino de la educacin secundaria. Los dominios deben ser
pocos y comunicar desde sus denominaciones el aprendizaje que se considera
fundamental.
8 No debe confundirse el trmino con los dominios de aprendizaje de la taxonoma de Bloom (1956), que distingue entre dominios afectivo,
cognitivo y psicomotor.
Dimensin

Las dimensiones son las variables (conocimientos, habilidades y valoraciones)


que conforman un dominio determinado de aprendizaje y que progresan. Por
ejemplo, si se busca describir el progreso de la capacidad de natacin, habra
que preguntarse en qu consiste hacerlo mejor y qu vara en niveles mayores
de complejidad; asimismo, podra sealarse que varan las capacidades de
flotar y desplazarse en el agua, las cuales seran las dimensiones que definen
las distintas etapas de desarrollo de la competencia de nadar. En trminos
operativos, la definicin de las dimensiones debe basarse en investigacin
emprica sobre el aprendizaje en ese dominio, pero tambin en una visin
sobre este. Por ello, las dimensiones surgen fundamentalmente del enfoque
curricular sobre el dominio.

Una vez definidas las dimensiones, estas se mantienen como una matriz de
58
categoras que se va especificando nivel a nivel mediante la articulacin de los
IDEAS CENTRALES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Y SU ARQUITECTURA

aprendizajes del nivel en torno a ellas. Con fines analticos, estas dimensiones
podran separarse. Sin embargo, se presentan unificadas en la comunicacin,
debido a que, en la ejecucin de tareas complejas en contextos reales, operan
en conjunto, por ejemplo al resolver problemas, analizar un libro o dar una
opinin ciudadana. Los Mapas, en vez de favorecer una visin fragmentada del
conocimiento, se aproximan al aprendizaje de modo holstico para favorecer la
integracin (Shepard 2008).

La presencia de las dimensiones puede ser explcita o implcita en el Mapa,


es decir, estas variables pueden comunicarse explcitamente a los actores
educativos o pueden ser una parte de la construccin no explicada a las lectoras
y los lectores. Ambas opciones tienen fundamentos. Al explicitar las variables
de un determinado dominio, la construccin se vuelve trasparente, lo que
facilita la construccin de criterios para observar el aprendizaje; sin embargo,
tiene el riesgo de propiciar la fragmentacin de los elementos que constituyen
un determinado nivel del Mapa, de forma que se pierde el carcter holstico.
Este es un riesgo que se puede evitar dejando implcitas estas distinciones si se
considera que las competencias no son la mera sumatoria de partes, sino que
son la expresin de la capacidad de articular y poner en acto simultneamente
el conjunto de habilidades, conocimientos y valoraciones descritos en el nivel.
Nivel

El nivel corresponde a una etapa en el continuo de desarrollo de una


competencia. El nmero de niveles de una construccin es una decisin que
considera fundamentalmente el uso que se espera dar a los estndares. Como
en toda la construccin, los niveles son pocos para facilitar la comunicacin y
dar seales claras a los actores del sistema, en este caso mediante la muestra de
avances significativos entre un nivel y otro. El nmero de niveles de los Mapas
usualmente no corresponde al nmero de grados escolares con la finalidad
de alterar la lgica fordista del aprendizaje antes mencionada (Ravitch 1996).
Cada nivel definido representa un momento caracterstico en el desarrollo del
aprendizaje, cualitativamente distinto al nivel anterior y al que le sigue. Los
niveles son inclusivos, es decir, un nivel superior implica el nivel anterior.

Es cierto que entre las y los estudiantes de un curso hay una diversidad de
59
niveles de aprendizaje que pueden ser descritos a partir del continuo explicado

IDEAS CENTRALES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Y SU ARQUITECTURA


en el Mapa. Sin embargo, los niveles de los Mapas comunican tambin una
expectativa de aprendizaje ideal para determinados grados escolares. De este
modo, materializan la nocin de estndar.

2.2.2. Requisitos de la construccin

Los Mapas son instrumentos que estn diseados para ser usados por el
profesorado como un apoyo para la enseanza y la evaluacin. Asimismo, se
construyen pensando que las propias y los propios estudiantes se vern favorecidos
en su aprendizaje al conocer hacia dnde deben avanzar. Por ello, los Mapas
nacionales tuvieron en consideracin que deban tener como requerimientos
de construccin ser claros, sintticos y consistentes para favorecer su uso por
parte de los actores educativos, principalmente docentes y estudiantes. A
continuacin, se describen brevemente cada uno de estos requisitos.

Claridad

La construccin de estndares de aprendizaje debe ser clara para que distintas


audiencias se familiaricen con ellos. Esta claridad se expresa en una redaccin
simple y con un lenguaje depurado de jerga tcnica, que solo se incluye cuando
se requiere para no distorsionar el contenido. Cuando esto ocurre, se incluyen
pies de pginas o glosarios explicativos para apoyar la comprensin de quienes
no son especialistas.

As como los estndares deben ser simples, es importante que el conjunto del
documento que los contiene sea claro. Este rasgo es fundamental para favorecer
el uso de los Mapas de progreso. La claridad consiste no solo en que se entienda
cada oracin, sino en que se comunique la complejidad del aprendizaje implicada
en cada nivel.

Brevedad

Estrechamente vinculado al punto anterior, los estndares deben ser concisos,


sintticos. En todos sus aspectos, los estndares deben ser pocos y breves, ya
60 que en ello radica que puedan ser apropiados por las distintas audiencias. Si
los estndares son muchos, tienen muchas palabras, mucho texto explicativo,
IDEAS CENTRALES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Y SU ARQUITECTURA

muchas categoras, la comunicacin se obstaculiza y su uso real en el aula se


vuelve engorroso y menos probable.

Consistencia

El conjunto de la construccin de Mapas de progreso debe ser consistente en


trminos formales y sustantivos: en trminos formales, para que la construccin
sea mejor comprendida por las distintas audiencias; en trminos sustantivos,
porque no se puede someter al estudiantado a estndares incongruentes. En
trminos formales, la construccin debe seguir el mismo formato y organizacin
en todos los Mapas. La existencia de un formato y organizacin nica minimiza
el tiempo que las lectoras y los lectores invierten en comprender cmo estn
organizados los Mapas de progreso y concentran su lectura en los aspectos de
fondo, que son los relevantes. Este propsito, que aparentemente es fcil de
cumplir, exige en realidad una fuerte coordinacin de los equipos que elaboran
en paralelo Mapas de distintas reas. Estos equipos de especialistas tienen
siempre tendencias centrfugas, ya que suponen que su rea tiene caractersticas
nicas y exigen formatos a su medida. Esto es en parte efectivo, pero el bien
mayor por resguardar en la elaboracin es que las audiencias se apropien de
los Mapas. Por ende, las diferencias entre ellos en cuestiones formales deben
minimizarse.

Otro aspecto relevante del formato guarda relacin con el lenguaje y el uso
de los trminos, especialmente de los verbos, por los distintos equipos. Al
respecto, la construccin debe ser consistente y evitar usar un mismo verbo para
denotar habilidades diferentes en distintos Mapas. Asimismo, debe mantenerse
la nomenclatura nivel a nivel respecto de las habilidades y, en la descripcin,
caracterizar las diferencias sustantivas de nivel. En la explicacin de la progresin,
deben eliminarse los juegos de palabras que presentan complejizaciones solo
aparentes.

Por ltimo, debe haber consistencia horizontal sustantiva. Esto significa que la
exigencia en un mismo nivel entre dominios de un rea y entre reas debe ser
equivalente. Asimismo, cuando hay aprendizajes que se interrelacionan entre
61
Mapas, debe haber correspondencia. Por ejemplo, no se puede establecer una

IDEAS CENTRALES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Y SU ARQUITECTURA


lectura de datos cuantitativos en Ciencias naturales que no tenga sustento
en los aprendizajes del nivel en Matemtica. En definitiva, el conjunto de la
construccin debe tener un enfoque consistente que le otorgue un sentido
compartido al conjunto. Debe tenerse presente que se espera que, finalmente,
cada alumna y alumno individualmente considerados logren el conjunto de las
competencias descritas en los Mapas de progreso.

2.2.3. Componentes de los Mapas de progreso de Per

La descripcin de la progresin del aprendizaje que se expresa en un Mapa


de progreso puede adoptar distintas formas (Heritage 2008). No obstante,
los Mapas de progreso se caracterizan por tener ciertos componentes
fundamentales, considerados en su elaboracin en Per. De este modo, todos
los Mapas construidos en el Per para las distintas reas curriculares tienen una
misma estructura y apariencia. Los componentes con los que cuenta el modelo
peruano son Ttulo, Introduccin, Descripcin de la progresin en niveles
(que es propiamente el Mapa de progreso) y Ejemplos que ilustran los niveles
de los Mapas. A continuacin, se describen los componentes de los Mapas
de progreso elaborados en Per, ejemplificados a partir del Mapa de Lectura
(Comunicacin).
Ttulo

Cada Mapa de progreso tiene un ttulo expresivo de la competencia que


describe. Los ttulos son muy importantes, dado que el solo listado de ttulos
de un conjunto de Mapas debe dar cuenta de los aprendizajes centrales que
se buscan. La forma de titulacin puede ser evocativa de competencias o de
distinciones disciplinarias; con ella, se comunica la orientacin del currculo. En
consecuencia, es recomendable cuidar la titulacin de modo que refuerce y sea
correspondiente con la orientacin del currculo.

Introduccin

Cada Mapa suele estar precedido de una introduccin verbal o grfica, que tiene
por propsito dar las coordenadas bsicas a las lectoras y los lectores sobre su
62 estructuracin. En esta introduccin, se pueden considerar distintos aspectos,
pero es clave explicar la secuencia de niveles y su relacin con los grados y ciclos
IDEAS CENTRALES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Y SU ARQUITECTURA

escolares. Asimismo, se presenta brevemente el sustento terico y didctico que


orienta el rea de aprendizaje, en funcin de la cual se formulan los Mapas de
progreso, as como los dominios del rea en cuestin y las dimensiones que
conforman el dominio del Mapa especfico. En el caso peruano, los dominios
corresponden a las competencias centrales definidas en el currculo, y describen
y visibilizan los aprendizajes ms relevantes de las reas curriculares.
63

IDEAS CENTRALES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Y SU ARQUITECTURA


Destacado

VII CICLO
(3, 4 y 5
de secundaria)
VI CICLO
(1 y 2
de secundaria)
V CICLO
(5 y 6
de primaria)
IV CICLO
(3 y 4
de primaria)
III CICLO
(1 y 2
de primaria)

Previo

PRIMARIA SECUNDARIA
64
IDEAS CENTRALES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Y SU ARQUITECTURA

La descripcin en niveles

Un Mapa de progreso refiere a un dominio o competencia, y est dividido


en niveles. Los niveles describen etapas caractersticas en el desarrollo de la
competencia. Estas descripciones son sintticas, de modo que ofrezcan una
visin global de la progresin del aprendizaje desde actuaciones ms simples
a ms complejas. Con el fin de que los actores del sistema se apropien de los
Mapas, estos niveles estn asociados a lo que se espera como aprendizaje de
una o un estudiante cuando finaliza cada ciclo de la educacin bsica regular.

65

IDEAS CENTRALES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Y SU ARQUITECTURA


Ejemplos que ilustran cada nivel del Mapa de progreso

Con el propsito de reforzar la comprensin de los Mapas de progreso por parte


de las lectoras y los lectores, cada nivel del Mapa se ilustra con ejemplos de
actuaciones del estudiantado, que se presentan en las siguientes dos modalidades:

Ejemplos de desempeos. Cada nivel de los Mapas de progreso viene


acompaado de un conjunto de indicadores de desempeo que corresponden
a manifestaciones observables del nivel de desarrollo de la competencia descrito
en el nivel. Se trata de actuaciones caractersticas de ese nivel de desarrollo.

66
IDEAS CENTRALES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Y SU ARQUITECTURA

Ejemplos comentados de trabajos de las y los estudiantes. Cada Mapa


incluye, tambin por cada nivel, ejemplos de trabajos de estudiantes que
ayudan a entender ms claramente lo que estas y estos pueden hacer cuando
logran dicho nivel. Los comentarios explican qu se observa en el trabajo que
permite sealar que se est en el nivel, y modela el tipo de anlisis que se
puede realizar al usar los Mapas como referente evaluativo.
67

IDEAS CENTRALES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Y SU ARQUITECTURA


PRODUCTOS TIEMPO

Papel 1 ao

Cartn 5 aos

Botellas de vidrio 4 000 aos

Botellas de plstico 450 aos

Bolsas de plstico 100 aos


68
IDEAS CENTRALES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Y SU ARQUITECTURA
3. Etapas de construccin de
los Mapas de progreso
3. Etapas de construccin de los
Mapas de progreso

La elaboracin de los Mapas de progreso se inici en Per el 2010 y puede


afirmarse que an no ha concluido. Este proceso extenso en el tiempo se explica
por la complejidad tcnica de este instrumento, por la gradualidad con que se
dise el proceso y por los esfuerzos de reforma curricular intentados en los
70
ltimos aos en el pas, que han exigido readecuar los Mapas a las propuestas
ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO

curriculares en discusin para alinearse a ellas.

El propsito de este captulo es dar cuenta de las etapas seguidas en la


elaboracin de los Mapas de progreso, enfatizando los requerimientos tcnicos
de la construccin. Por ello, se describe la elaboracin inicial, antes de realizar
los ajustes demandados por los esfuerzos de reforma curricular (que ocurrieron
durante casi toda la gestin Salas), teniendo presente especialmente el proceso
seguido en la elaboracin de los Mapas de Lectura, y Nmeros y operaciones,
que fueron los dos primeros en ser elaborados.

3.1. Decisiones iniciales

Para la elaboracin de los Mapas de progreso se requiere, desde el inicio, tomar


un conjunto de decisiones, que definen las caractersticas que estos adquirirn.
Estas decisiones son tcnico-polticas, ya que integran aspectos que se vinculan
con el rigor de la construccin, y aspectos relacionados con el impacto que
se espera de los Mapas y de su uso como herramienta de poltica educativa.
Las decisiones abarcan un amplio espectro, que incluye los mecanismos de
validacin que se considerarn en la elaboracin de los Mapas, la forma en que
se articula con otros instrumentos curriculares y con la poltica educativa, y la
manera en que se comunicarn al sistema educacional.

Dichas decisiones se tomaron especficamente en relacin con lo siguiente:

La relacin de los Mapas con el currculo y con la evaluacin nacional.

La identificacin de los mapas por construir.

La organizacin y preparacin de los equipos y del trabajo, en funcin de los


procedimientos y tiempos de elaboracin, revisin y acompaamiento.

La definicin de la arquitectura de los Mapas y de la definicin de niveles.

La exigencia a base de la evidencia nacional existente y de referentes


71
internacionales.

ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO


En el caso nacional, estas decisiones, que se tomaron al inicio de la elaboracin,
fueron modificndose a la luz de las diferentes disposiciones y requerimientos
de cada una de las gestiones a las que se ha hecho referencia, como se ver a
continuacin.

3.1.1. Relacin de los Mapas con el currculo: el carcter complementario

Una decisin fundamental se vincula con la alineacin que se buscaba establecer


con el currculo nacional. Si bien en diversos pases los estndares se han
construido en forma autnoma del currculo, lo que ha generado construcciones
paralelas no alineadas, la recomendacin es que los Mapas se encuentren
alineados al currculo vigente para potenciar su realizacin. Por tal motivo, se
recomend que la construccin de Mapas abordara el conjunto del currculo, de
modo que no se brinde un mensaje reductor del currculo vigente.

En la propuesta de estndares nacionales, se comunic desde un inicio que los


estndares deban ser complementarios al currculo. Ello significaba centralmente
que no deban tener la misma forma del currculo: definir aprendizajes grado a
grado o ser demasiado especficos. Se defini que los estndares y el currculo
se complementaban en la medida en que los primeros constituan el norte que
indicaba de manera concisa el aprendizaje valorado; de esta forma, otorgaban
sentido a los aprendizajes especficos y detallados que describa el currculo. Esta
idea se relacionaba con una de las caractersticas centrales de los estndares
segn la literatura, que los define como resultados que sealan lo que una o
un estudiante debe aprender sin indicar la manera en que este aprendizaje
debe ensearse o las vas para alcanzarlo, como s lo hace el currculo. Como
mencionan Wiggins y McTighe, recurriendo al ejemplo de la construccin, se
puede decir que los estndares son un cdigo de construccin que los obreros y
los arquitectos deben seguir, pero no es el fin del diseo. Una casa se construye
para complacer los requerimientos estticos y funcionales de un cliente, a la vez
que se debe seguir el cdigo de construccin (2012).

Asimismo, este carcter de norte u horizonte de los estndares se construy


considerando el concepto de grandes ideas, las cuales constituyen aprendizajes
72
clave o fundamentales de un dominio o rea determinada, que vinculan
ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO

o enlazan numerosos conceptos en un todo coherente. La identificacin y


comprensin de las grandes ideas desarrollan un entendimiento profundo de
las reas al concebir los aprendizajes involucrados en ellas no como una suma de
habilidades o hechos desconectados entre s, sino como un conjunto coherente
de ideas y conocimientos (Wiggins y McTighe 2012). Las y los docentes que
comprenden las grandes ideas en un rea determinada saben cmo estas
ideas conectan temas en distintos grados, conocen los conceptos y habilidades
desarrolladas en cada grado y entienden cmo estos se conectan con grados
previos y posteriores.

As, los Mapas pretendan ofrecer un valor adicional al contribuir con esta
definicin y comprensin de aprendizajes fundamentales clave que nuestro
currculo no explicitaba. Se esperaba, en este sistema complementario, que el
currculo pudiera ser congruente con lo sealado por los estndares, de forma
que se indique un camino o ruta clara hacia su desarrollo.

En el caso nacional, las tres gestiones durante las que se desarrollaron los Mapas
obligaron a definir esa complementariedad no solo en funcin del instrumento
curricular rector, sino tambin de los instrumentos curriculares de apoyo que
se iban sumando. As, en la gestin Chang, los Mapas debieron definir esa
complementariedad en relacin al DCN; en la gestin Salas, al Marco curricular
y las Rutas del aprendizaje; y, en la gestin Saavedra, a las Sesiones.

3.1.2. Relacin de los Mapas con la evaluacin nacional

Una consideracin importante de la propuesta inicial fue la diferenciacin que se


hizo en la propuesta de elaboracin de estndares entre estndares de contenido
y estndares de desempeo. La propuesta seal que los Mapas de progreso
constituan los estndares de contenido y los diferenci de los estndares de
desempeo, que eran los que vena desarrollando la evaluacin estandarizada
nacional.

Como seala el Marco de referencia elaborado por el equipo encargado al


comienzo de la construccin, la literatura especializada distingue bsicamente
dos tipos de estndares de aprendizaje9 (Ravitch 1996; Hansche y otros 1998;
73
Forster 2002; Linn y Herman s/f). Unos, provenientes del diseo curricular, se

ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO


denominan estndares de contenido; estos definen lo que el estudiantado debe
saber, poder hacer y valorar como meta de su proceso educativo. Los otros,
provenientes de las evaluaciones nacionales o estaduales, se llaman estndares
de desempeo; estos describen niveles de logro del alumnado en tales
evaluaciones, e identifican un determinado nivel como aquel que logra o cumple
el objetivo propuesto, de forma que se constituye ese nivel como el estndar.

Recogiendo la experiencia de pases y Estados donde inicialmente la elaboracin


de ambos tipos de estndares se desarroll por separado10, lo que provoc
confusin o desorientacin en el sistema al tener dos estndares de aprendizaje
como referente, la propuesta nacional consider que ambos tipos de estndares
deban estar bajo un mismo marco conceptual y ser parte de un sistema que
deba estar alineado. Siguiendo a Forster (2007), se consideraba importante no
brindar al profesorado dos marcos tericos con los cuales lidiar, pues lo ms
probable es que se concentren en aquel que perciben como ms importante en
desmedro del otro. Por ejemplo, las y los docentes podran prestar ms atencin a los

9 Ravitch (1996) distingue un tercer tipo, al que denomina oportunidades de aprendizaje, pero este alude a las condiciones para que los
otros dos tipos de estndares se lleguen a realizar.
10 Por ejemplo, en Australia, existan para el sistema escolar benchmarks nacionales de literacy y numeracy, que no se correspondan
necesariamente con los estndares estaduales. Otro ejemplo es el caso de Estados Unidos, donde existen estndares nacionales vo-
luntarios, estndares estaduales y la prueba NAEP (National Assessment of Educational Progress), cada uno con sus propios niveles de
logro.
estndares de desempeo de la evaluacin nacional, e ignorar los de contenido
o las intenciones curriculares subyacentes ms amplias (especialmente si las y
los administradores del sistema alimentan los logros del alumnado en relacin
con los estndares de desempeo como parte de un sistema de rendicin de
cuentas).

La propuesta de desarrollar estndares de desempeo y de contenido alineados


entre s y bajo un mismo enfoque tuvo que ver, adems, con el propsito de
ofrecer al sistema un marco comn para la medicin externa y para el monitoreo
de los logros de aprendizaje a nivel local, de manera que se pudiera empezar
a instalar un sistema que promoviera el uso de la informacin proveniente de
ambos tipos de evaluacin. Al respecto, la literatura internacional seala que la
enseanza y el aprendizaje son mejor apoyados en sistemas educativos en que las
evaluaciones de aula y a gran escala estn alineadas entre s y, adems, con los
estndares, el currculo y el desarrollo profesional docente. Asimismo, se indica que
74
un sistema de evaluacin que apoya el mejoramiento es aquel que es coherente,
ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO

es decir, aquel en que las bases conceptuales subyacentes a los diferentes tipos de
evaluaciones son compatibles (National Research Council 2003).

Por otro lado, la propuesta de articulacin entre los estndares de contenido y


desempeo se fundament en la ms reciente investigacin proveniente de la
psicologa cognitiva. Esta afirma que el diseo de las evaluaciones debe tener
como columna vertebral un modelo de cognicin y aprendizaje basado en el
mejor conocimiento disponible sobre cmo las y los estudiantes aprenden y
desarrollan las competencias en un dominio de aprendizaje especfico. Este
modelo debe ser el elemento que otorgue cohesin al currculo, la instruccin
y la evaluacin.

La funcin cohesiva resulta crucial, porque la evaluacin educacional debe estar


alineada con el currculo y la instruccin si pretende apoyar el aprendizaje (Pellegrino,
Chudowsky y Glaser 2001). Esta misma investigacin enfatiza la importancia de
que los aprendizajes evaluados en el aula sean consistentes con los aprendizajes
evaluados a gran escala. En ese sentido, se indica que la desalineacin entre estos
dos tipos de evaluacin, al ofrecer mensajes contradictorios sobre lo relevante
por aprender, puede resultar frustrante para el estudiantado y el profesorado
(Pellegrino, Chudowsky y Glaser 2001).
3.1.3. Identificacin de los Mapas por construir

Junto con la definicin acerca de su alineacin con el currculo y la evaluacin,


una decisin clave al comienzo de la elaboracin es determinar si se construirn
Mapas de progreso para todas las reas o solo para algunas, o si se realizar
una construccin gradual que se comunicar en etapas al sistema. Esta decisin
es crucial respecto a las valoraciones de las reas curriculares en la escuela
y es sensible respecto a la reduccin curricular asociada a los estndares de
aprendizaje (Madaus 1988; Lauer y otros 2005; Madaus y Russel 2010/2011;
David 2011). En trminos administrativos, decidir los Mapas de progreso que se
construirn incide en aspectos operativos, especialmente en la organizacin de
los equipos, y en los recursos y tiempos que se requerirn para la elaboracin.

En el caso nacional, se acord que, si bien lo recomendable era elaborar Mapas


para todas las reas del currculo, la elaboracin deba ser progresiva y su
75
comunicacin por etapas (esta fue una decisin que se mantuvo a lo largo de

ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO


las gestiones). Se consider, adems, que, dado que los Mapas deban basarse
en evidencia de logros de aprendizaje, un criterio por tomar en cuenta tena
que ser la evidencia nacional disponible provista por las evaluaciones realizadas
por la UMC. As, en la gestin Chang, se decidi empezar por las reas de
Comunicacin, Matemtica y Ciencias (en ese orden) y, en la gestin Salas,
se resolvi incorporar el mbito de Ciudadana por ser este uno de los cuatro
aprendizajes priorizados por dicha gestin. Posteriormente, se incorporaran las
reas curriculares restantes (Arte, Educacin fsica, Desarrollo personal, Ingls),
pues esta gestin consideraba importante contar con estndares para todas
las reas o aprendizajes fundamentales. Un punto siempre debatido fue la
elaboracin de estndares para las competencias referidas al mbito personal
y relacional por un lado, y las transversales por otro, pues no se contaba con
evidencia suficiente (ni a nivel internacional ni nacional) que respaldara esta
elaboracin. En todo caso, la elaboracin de estas competencias quedara para
la ltima etapa del proceso.

3.1.4. Organizacin y preparacin de los equipos y del trabajo

Una cuestin clave fue la conformacin de los equipos de trabajo. La organizacin


contempl equipos por rea curricular y varias funciones de coordinacin para
conducir el proceso y asegurar su coherencia. En la etapa inicial del programa,
se consider una coordinadora o coordinador general, subcoordinadoras,
subcoordinadores y especialistas por rea. Sin embargo, a raz de que se fueron
incorporando ms reas curriculares a la elaboracin y que las tareas de difusin
y validacin fueron ms demandadas, se vio la necesidad de incorporar una
coordinadora o un coordinador de elaboracin de estndares, y una coordinadora
o un coordinador de difusin y validacin.

La funcin de la coordinacin general fue resguardar la consistencia del


conjunto de Mapas, apoyando el diseo y la implementacin de las acciones
de validacin y difusin. Las subcoordinaciones de rea aseguraban la
consistencia y coherencia de los Mapas al interior de las reas y estaban en
permanente comunicacin con la coordinacin de elaboracin, cuyo objetivo
principal era realizar un acompaamiento cercano a los diferentes equipos
con el fin de asegurar el seguimiento de una metodologa comn y los
76
cronogramas de trabajo. Finalmente, la coordinacin de difusin y validacin
ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO

tuvo la tarea de disear e implementar estas acciones realizando visitas a


escuelas y a regiones con el fin de recoger los diferentes aportes; asimismo,
deba asegurar la incorporacin de estos aportes en las versiones de los
Mapas y en las estrategias mismas de difusin y validacin. Como se ver
ms adelante, esta estrategia present una serie de desafos, relacionados
con las limitaciones de tiempo y con la dificultad de recibir observaciones e
incorporarlas de manera oportuna.

Si bien se tuvo en cuenta que la capacidad de elaborar progresiones


de aprendizaje era un conocimiento prctico que deba desarrollarse
justamente elaborando Mapas, tambin se consider relevante que los
integrantes del equipo tuvieran alguna base terica relacionada con
estndares y evaluacin formativa. En ese sentido, se pens que esta base
les poda facilitar comprender las caractersticas de los Mapas, que resultan
herramientas demasiado novedosas en relacin con el enfoque por objetivos
de aprendizaje que ha primado y prima en los ordenamientos curriculares
nacionales. Sin embargo, fue muy difcil conseguir profesionales con este
perfil, por lo que la preparacin de los equipos fue una tarea constante, de
muchas revisiones y rectificaciones.
3.1.5. Definicin de la arquitectura de los Mapas y del nmero de niveles

En trminos de la arquitectura de los Mapas, las decisiones que se deben tomar


se vinculan con los componentes que estos tendrn. Dichas decisiones deben
considerar los otros instrumentos curriculares existentes en el pas y el uso que
se espera de los Mapas. Por otro lado, la arquitectura se interrelaciona con el
diseo grfico que tendrn los Mapas y su materialidad, es decir, si tendrn una
existencia por s mismos, independientes de otras herramientas curriculares; y si
sern distribuidos en forma impresa o digital.

En el caso nacional, en la gestin Chang, se consider que los Mapas deban tener
una existencia por s mismos, independiente de las otras herramientas curriculares,
con las que deberan complementarse; y que se distribuiran en forma impresa
a todas las escuelas. Asimismo, se determin que sus componentes centrales
deban ser progresin de los estndares en niveles, ejemplos de desempeos
por cada nivel y ejemplos de estudiantes por cada nivel. Sin embargo, durante la 77
gestin Salas, se determin que los Mapas no deberan tener existencia propia.

ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO


El Marco y las Rutas (sumados al DCN que segua en vigencia) configuraban un
panorama curricular suficientemente complejo que dificultara la apropiacin por
parte del profesorado. Se seal, entonces, que los Mapas deban incorporarse
en las Rutas pero solo parte de ellos: las progresiones en siete niveles (no los
ejemplos de desempeo y de estudiantes). As, el equipo del Ipeba decidi omitir
los ejemplos de trabajo de estudiantes para ser incluidos en una fase posterior.
Esta decisin result adecuada en un contexto en que se fue imprimiendo
velocidad a la elaboracin de Mapas, dados los cortos plazos establecidos para
poder contar con Mapas para todas las reas.

Otra definicin clave de la arquitectura tomada al comienzo de la elaboracin


fue la determinacin del nmero de niveles que tendran los Mapas y su
correspondencia con los grados escolares. Sobre este punto, se contaba con
evidencia comparada internacional que mostraba que no haba una norma y s
distintas alternativas. Finalmente, se opt por relacionar los niveles con los ciclos
de la escolaridad. Para tomar esta decisin, se consider lo siguiente:

La relacin de los estndares con el currculo. Dado que exista una definicin
curricular ao a ao, se supuso que sera una duplicidad contar con estndares
ao a ao.
La capacidad de los estndares para hacer distinciones relevantes y fundadas.
Debido a que los Mapas de progreso se construyen sobre la base de evidencia
emprica, se deba tener presente el cmulo de evidencia que se posea sobre
los aprendizajes de las alumnas y los alumnos peruanos. Por lo tanto, se
pens que describir niveles muy desagregados (por grado) requerira mayor
volumen de evidencia.

La asociacin de los estndares con la evaluacin. Se consider importante


que la evaluacin nacional tuviera, en los aos en que se aplicaba (que son
los trminos de ciclo), un referente directo en los niveles descritos en el Mapa
para facilitar el dilogo de la evaluacin interna y externa.

De esta manera, se determin que los Mapas deban considerar tantos niveles
como ciclos existentes en el nivel primario (III, IV y V) y en el nivel secundario
(VI y VII). Respecto del nivel inicial, se consider que dichos Mapas deban
78
disearse por separado, con el fin de que se resguardaran las particularidades
ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO

propias del nivel. No obstante, estos deban asegurar la coherencia con los
niveles siguientes. Adicionalmente a los cinco niveles relacionados con los
ciclos de la educacin primaria y secundaria, se incluyeron dos niveles: un
nivel 1, en que se consideraron los aprendizajes previos al empezar el nivel
primario; y un nivel 7, que describi un nivel de aprendizaje por encima de
la expectativa sealada al finalizar la educacin secundaria. La finalidad de la
inclusin de ambos niveles fue fortalecer la idea de continuidad del aprendizaje,
y visibilizar cmo las competencias se desarrollan desde un nivel previo al nivel
primario, prosiguen desarrollndose a lo largo de este nivel y de la secundaria
e, incluso, se proyectan ms all de ella. Dicha propuesta puede observarse
en el siguiente grfico. Las lneas rojas de la derecha ilustran los niveles de los
Mapas de progreso, a los cuales deberan asociarse los niveles de desempeo
de la evaluacin nacional.
79

ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO

3.1.6. Determinacin de la exigencia sobre la base de evidencia nacional


existente y de referentes internacionales

Un asunto muy sensible de la construccin de los Mapas de progreso es la


determinacin de la exigencia que representarn sus niveles. Cualquiera sea el
tipo de estndar definido, este implica un grado de exigencia, ya que supone
algn esfuerzo por parte de las y los estudiantes para lograr el aprendizaje
sealado. Esto ocurre tanto si demanda poco esfuerzo, es decir, resulta fcil
y la exigencia es poca; o mucho esfuerzo, es decir, resulta difcil y la exigencia
es alta. El requerimiento de los estndares debe ser entendido, en un sentido
individual, como el esfuerzo que demanda a cada estudiante lograr el estndar;
y, en un sentido colectivo, como el esfuerzo que demanda al sistema lograr que
la mayora del estudiantado logre el estndar. Para efectos de la construccin de
Mapas de progreso, la exigencia que se considera es colectiva, es decir, refiere al
esfuerzo que implicar para el conjunto de estudiantes y para el pas el logro del
estndar, expresada en el porcentaje de estudiantes que logra ese aprendizaje
de acuerdo con la prueba nacional.

La construccin de los Mapas de progreso debe operar con un criterio de


exigencia relativamente uniforme entre reas, dominios y niveles, ya que, para
el colectivo de estudiantes, el esfuerzo debe ser similar entre aos y reas,
y debe entender que el logro de los niveles superiores implica los niveles
anteriores. En trminos de poltica educativa, es relevante controlar a priori
esta exigencia por el rol dinamizador del sistema que se espera que tengan los
estndares.
80
ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO

La literatura sobre este punto seala que la expectativa por lograr debe ser
desafiante y alcanzable (Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin s/f;
Valverde 2005). En trminos operativos y simples, esto significa que el nivel
del Mapa correspondiente al grado que mide la prueba debe estar sobre los
resultados promedio para movilizar al sistema en el mejoramiento de la calidad.
A la vez, no debe sobrepasar excesivamente el promedio de resultados, de
modo que muy pocos lo puedan alcanzar, pues ello no movilizar el sistema por
percibirse como irreal.

Para definir la exigencia a priori, cuestin bastante compleja de operacionalizar,


se debe usar la evidencia existente recogida en las pruebas nacionales, ya que
es la informacin ms slida sobre el aprendizaje de la totalidad de estudiantes
del pas. Esta informacin se usa para determinar qu aprendizajes logra y
no logra el alumnado en trminos de porcentajes de estudiantes. En el caso
nacional, se tuvo una buena base de informacin con las pruebas nacionales
realizadas por la UMC (aunque solo en algunas reas y competencias), que ya
reportaba resultados segn niveles esperados de logro, con lo cual haba estado
comunicando un cierto estndar.
As, la fijacin de la exigencia del estndar en el caso nacional, referido a
las competencias de Lectura, y Nmeros y operaciones, tuvo en cuenta el
porcentaje de estudiantes que alcanzaba los niveles de desempeo esperado
para establecer su grado de exigencia. Este dato, adems, se complet con
el anlisis de los resultados desagregados por estratos pblico/privado y
urbano/rural, para que la decisin tuviera en consideracin las consecuencias
para cada tipo de poblacin.

En el caso nacional, esta decisin tuvo en cuenta tambin otros elementos


de nuestro particular contexto, como el nivel de exigencia con que fueron
construidos los niveles de desempeo nacionales en relacin al DCN y su
relacin con los actuales estndares internacionales. En general, el porcentaje
de estudiantado peruano que lograba el nivel esperado era muy bajo (menos
de 30%), tanto en Lectura como en Nmeros y operaciones. Sin embargo, se
decidi que los estndares deban considerar mnimamente los aprendizajes 81
descritos en dichos niveles esperados, pero tambin considerando que, en

ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO


algunos casos, dicha exigencia estaba por debajo de los estndares descritos en
las pruebas internacionales, como PISA o Serce.

A continuacin, se presenta uno de los cuadros que elabor el equipo para


analizar la exigencia. En ese sentido, muestra la relacin entre los porcentajes
de estudiantes peruanos ubicados en cada nivel de desempeo segn
evaluaciones nacionales e internacionales y los niveles de los Mapas en el caso
de Lectura. Por ejemplo, al mirar el tramo de tems contenidos en el nivel
suficiente de la prueba de segundo grado de la EN 2004 para alimentar el nivel
2 del mapa (ciclo III), el equipo elaborador deba considerar que solo un 15,1%
del estudiantado peruano era capaz de lograr los aprendizajes involucrados en
dichos tems.
ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO

82
Tabla 1. Porcentaje de estudiantes del Per en los distintos niveles de
logro en las evaluaciones nacionales e internacionales (2000-2010).

EN-2001 EN-2004 ECE 2009 Serce 2006 PISA 2009


Ciclo Grado
Sufic Bsic <Bas Sufic Bsic Prev <Prev N-2 N-1 <N-1 IV III II I <I V IV III II I <I

1P
III
Ciclo
2P 15,1 23 15,1 46,1 23,1 53,6 23,3

3P 3,6 15,1 35,7 36,1 9,2


IV
Ciclo
4P 34,8 11,4 53,7

5P
V
Ciclo
6P 21,9 28,1 35,7 24,1 9,4 22,5 41,6 24 2,2

1S
VI
Ciclo
2S

3S 15,1 23,8 26,9 34,3

VII 4S 23,6 13,6 62,7 0,4 2,6 10,1 22 64,8


Ciclo

5S 9,8 45,3 14,8 30,1


3.2. Descripcin de la progresin: tres etapas

Una vez constituidos los equipos y tomadas las decisiones bsicas, comienza
la elaboracin de cada Mapa por parte de los equipos encargados de describir
la progresin. Existen bsicamente dos formas de afrontar la descripcin de la
progresin: hacer una construccin de arriba hacia abajo o de abajo hacia arriba
(Forster y Masters 1996; Heritage 2008). De arriba hacia abajo consiste en un
proceso de trabajo que comienza con la elaboracin de un borrador por parte
de los equipos a cargo, que luego se confronta con audiencias ms amplias
y con evidencia del aprendizaje; ello genera correcciones y enriquecimientos
a la versin inicial. Un proceso de abajo hacia arriba comienza por recolectar
evidencia del aprendizaje para luego realizar un proceso inductivo de descripcin
del progreso. En el caso nacional, la modalidad de elaboracin fue de arriba
hacia abajo, es decir, se comenz formulando los Mapas en borrador, los
cuales luego se reescribieron y enriquecieron en etapas sucesivas. Este tipo
83
de construccin asumido tuvo tres grandes etapas: elaboracin de un primer

ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO


borrador; enriquecimiento del primer borrador a partir de su contraste con
evidencias de aprendizaje y con el juicio de expertas, expertos y docentes; y
seleccin de los ejemplos ilustrativos y elaboracin del comentario.

No todos los Mapas elaborados siguieron exhaustivamente estas tres


etapas debido a los diferentes contextos configurados por las tres gestiones
mencionadas. Como se ha sealado, aqu se describe el proceso que siguieron
principalmente los Mapas de Lectura, y de Nmeros y operaciones, que fueron
los primeros en construirse. Los Mapas de Comunicacin y Matemtica pasaron
por el proceso completo tambin, si bien las restricciones de tiempo afectaron
la rigurosidad de algunas de las actividades implicadas. Los Mapas de las reas
restantes s sufrieron mayores variaciones en su elaboracin. La premura que
impusieron los tiempos polticos oblig a relegar principalmente el trabajo con
la evidencia de logros de estudiantes.

3.2.1. Primera etapa: elaboracin del primer borrador

El primer paso en la elaboracin de un Mapa de progreso es precisar el dominio


que se va a describir e identificar las dimensiones o variables que lo constituyen,
que se expresarn con diferentes grados de desarrollo en los distintos niveles
del Mapa. Esta definicin se apoya en la revisin de la literatura especfica, la
revisin comparada internacional y la propia experiencia del equipo elaborador.
La caracterizacin de la competencia o dominio es una construccin propia de
cada equipo elaborador y expresa las orientaciones y enfoques del currculo.
No existe en estas materias suficiente conocimiento acumulado para sealar
esto es, aunque para algunas competencias o dominios hay discusin reunida
que es sustantiva, especialmente en aquellos casos en que se concentran las
mediciones nacionales e internacionales (por ejemplo, Lectura), que proveen de
evidencia importante por considerar.

En el caso nacional, se decidi empezar con la elaboracin de los Mapas de


Comunicacin y Matemtica por ser las reas donde se encontraba la mayor
parte de la experiencia nacional acumulada tanto en la elaboracin de currculos
como en la evaluacin de los aprendizajes. As, los dominios de los Mapas de
ambas reas fueron equiparados con las competencias del DCN, en relacin con
84
las cuales se venan realizando las evaluaciones nacionales. De esta manera, en
ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO

el caso de Comunicacin, se establecieron los dominios de Lectura, Escritura y


Oralidad; y, en el de Matemtica, se establecieron los dominios de Nmeros y
operaciones, Geometra, Estadstica y probabilidad, y se incorpor el dominio de
Cambio y relaciones a la luz de la revisin internacional (Ministerio de Educacin
Nacional de Colombia 2006; Garca 2007; Kaput, Carraher y Blanton 2007;
Acara s/f; Ministry of Education Ontario s/f).

El siguiente paso fue la definicin de las dimensiones o variables de cada dominio.


La descripcin de la progresin parte por discutir qu significa progresar en
el dominio o competencia respectiva. En trminos operativos, esta discusin
comenz por esclarecer qu es ser competente en?, o en qu consiste ser
capaz de? Por ejemplo, en el caso del dominio de Lectura, la pregunta fue la
siguiente: en qu consiste comprender lo que se lee?, qu procesos cognitivos
ocurren cuando una persona comprende lo que lee? Las respuestas a estas
preguntas permitieron obtener una descripcin detallada que llev a dilucidar
las dimensiones o variables implicadas o que inciden en la competencia:

La concepcin subyacente de lectura que fundamenta este mapa es la interaccin


entre el lector, el texto y el contexto. La lectura se entiende como un proceso
activo de construccin de significados, en el que el lector, al entrar en contacto
con el texto, aporta un repertorio de habilidades y conocimientos. Asimismo,
implica que el lector tome distancia del texto y asuma una postura crtica
frente a lo que se dice en l (explcita e implcitamente) poniendo en juego
su conocimiento del contexto sociocultural y su experiencia previa (Ipeba
2013).

Como se puede apreciar, en esta caracterizacin se identifican un conjunto


de aspectos que estructuran la competencia, ya que son habilidades siempre
presentes en el proceso de comprensin de un texto. Estas habilidades, entonces,
se constituyeron en las dimensiones o variables por describir en cada nivel del
Mapa, no como una sumatoria de aspectos, sino como procesos cognitivos
articulados que se ponen en relacin con la comprensin. Una vez identificadas
las variables, es decir, los aspectos con que se describe la progresin, se inici el
trabajo de formular cada nivel de desarrollo de la competencia.

85
En la descripcin de la progresin, se tuvieron en consideracin los siguientes

ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO


criterios:

Cada nivel deba describir una etapa significativa cualitativamente distinta de


la anterior y la posterior. Los elementos que componen cada nivel del Mapa
deban conjugarse entre s de manera que conformasen un todo coherente de
acuerdo con la evidencia disponible. As, un nivel integraba elementos de la
misma complejidad, que el sujeto despliega en conjunto en una determinada
actuacin, y consideraba solo elementos que actuasen en conjunto. Los
aspectos que componan un determinado nivel no deban ser un listado de
conocimientos que se puedan desagregar en una lista de cotejo, en la que
se pudiesen cumplir algunos elementos y otros no. Se trataba de elementos
todos necesarios en el desempeo efectivo en contextos reales. El desafo de
la construccin consisti en identificar esos elementos indispensables que
operan articuladamente marcando un cambio sustantivo respecto al nivel
anterior. En la literatura especializada, a esto se le denomina levelness (Forster
y Masters 1996).

Los avances entre un nivel y otro tenan que ser equivalentes. En otras palabras,
no deban representar saltos muy grandes o incluir repentinamente
aspectos que no tuvieran antecedente en el nivel anterior.
Los distintos niveles deban tener una estructura similar de formulacin para
facilitar la observacin del crecimiento de un nivel a otro. Esto se vincul con
que el uso del lenguaje deba ser de frase corta, directa, no narrativa y menos
literaria. Se elimin el uso de sinnimos para decir lo mismo, ya que eso
podra inducir a pensar en un cambio cuando solo se trata de una cuestin
estilstica que no opera en los Mapas de progreso.

Todos los niveles deban tener una exigencia equivalente, alineada con la
exigencia que se estableci para el conjunto de la construccin curricular.
Con respecto a este aspecto, el primer borrador represent una aproximacin
tentativa, apoyada principalmente por la construccin curricular nacional y la
experiencia de los equipos elaboradores. Esta aproximacin tentativa se fue
ajustando y validando en las sucesivas revisiones.

a) Cules fueron los principales retos de la descripcin en progresin?


86
A continuacin, se detallan los retos principales que se tuvieron en la descripcin
ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO

en progresin.

Controlar el nivel de exigencia con que suele operar quien elabora el


currculo, ya que muchas veces es desmedido considerando la diversidad de
niveles de aprendizaje que existen en cada pas, especialmente en los pases
latinoamericanos. Debe tenerse presente que el Mapa de progreso define la
trayectoria segn la secuencia que la mayora sigue en el desarrollo de una
competencia, de forma que se establece este trayecto como una expectativa
desafiante, pero alcanzable.

Caracterizar el nivel en trminos absolutos, no relativos, ya que un nivel debe


poder comunicar su identidad fuera del continuo. Es decir, cada nivel debe
poder leerse de forma independiente de que lo preceden. Por ejemplo, si se
quiere describir un crecimiento en la resolucin de problemas, no es suficiente
sealar: Resuelve problemas ms complejos (que en el nivel anterior). El
asunto es describir en qu consiste la complejidad cognitiva que le demanda
a la o el estudiante ese problema ms complejo.

Caracterizar el nivel a partir del proceso cognitivo que se le demanda al


estudiantado. El objeto de la descripcin de los niveles no es el contenido
con que se encuentra la o el estudiante, que por cierto tambin se puede
caracterizar, sino el proceso cognitivo que le demanda a la o el estudiante
actuar frente a tal contenido. Por ende, siguiendo con el ejemplo anterior, la
pregunta por contestar es la siguiente: en qu consiste la mayor complejidad
de la capacidad de resolver problemas?

Elaborar una progresin que no se realice por acumulacin (es decir,


agregando elementos que caracterizan el crecimiento como una sumatoria) o
por frecuencia (es decir, estableciendo la progresin en funcin de la cantidad
de veces que algo se realiza). En determinados contextos, estos podran ser
recursos por considerar, pero deben estar al servicio de una caracterizacin
que logre comunicar la expansin de la capacidad de la o el estudiante para
articular elementos y actuar en forma autnoma en contextos crecientemente
diversos.

87
Una vez elaborado el primer borrador de los primeros Mapas, estos se

ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO


sometieron a revisiones internas, en las cuales se observaron los elementos
bsicos de la progresin: pertinencia, uso del lenguaje, claridad, exigencia.
Adems de estas revisiones internas, se realizaron revisiones externas a cargo de
expertas y expertos internacionales en cada una de las reas en cuestin. Todo
este proceso implic varios momentos de revisin y reescritura hasta lograr un
primer borrador que se considerara adecuado para pasar a la siguiente fase. Lo
adecuado correspondi a una definicin establecida por el equipo a cargo para
el conjunto de la construccin, de acuerdo con lo que se esperaba lograr, los
tiempos y los recursos con que se cont.

b) La elaboracin de los ejemplos de desempeo

Para comunicar con mayor claridad la identidad del nivel, en cada uno de
ellos se incorporaron algunos ejemplos de desempeos del estudiantado.
Estos ejemplos correspondieron a actuaciones tpicas de estudiantes que se
encontraban en ese nivel de desarrollo. Estos ejemplos, escritos en forma
de enunciados breves, describen sintticamente una actuacin, como por
ejemplo extrae conclusiones de tal o cual tipo o lee tal o cual tipo de
libro. Los ejemplos son pocos (cinco o seis) y se presentan como listado, pero
no constituyen una lista de cotejo.
Un aspecto importante que se resguard en la construccin de los ejemplos
de desempeo es su correspondencia con la caracterizacin del nivel. Los
ejemplos de desempeo no deben incorporar elementos que no estn
considerados en la descripcin del nivel ni deben tener una complejidad
mayor o menor de la descrita en el nivel, puesto que justamente estn para
reforzar su identidad.

Un problema con que lidi el equipo nacional fue la confusin de estos ejemplos
de desempeo con los denominados indicadores, es decir, con los elementos
que se observan para saber si el objetivo de aprendizaje se ha logrado. Los
indicadores suelen tener un carcter de partes de una totalidad. Es decir, para
un determinado aprendizaje por lograr, se lista el conjunto de indicadores que
describen tal logro. La observacin consiste en determinar si la o el estudiante
muestra todos o parte de estos indicadores. A partir de ello, se considera que
el aprendizaje est total, mediana o insuficientemente logrado. En cambio,
88
los ejemplos de desempeo no tienen esta finalidad. Su propsito es ilustrar
ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO

el tipo de cosas que las alumnas y los alumnos realizan cuando tienen un
nivel determinado de desarrollo. Son ejemplos de actuaciones y no tienen una
pretensin de totalidad, a pesar de que, en el conjunto de ejemplos, se busca
dar cuenta de los distintos aspectos de la descripcin del nivel. Si los ejemplos
de desempeo son buenas ilustraciones, con observar un ejemplo se podra
concluir que el estudiante est en el nivel sealado.

Otro problema que se enfrent sobre este punto es que el equipo elaborador
tenda, a travs de ellos, a listar los contenidos que estaban referidos de modo
general en la caracterizacin del nivel, dado que se tema formular un estndar
que no incluyera todos los contenidos relevantes e incitara a una reduccin de
la experiencia escolar.

3.2.2. Segunda etapa: enriquecimiento del primer borrador a partir de


la evidencia de aprendizaje y del juicio de expertas, expertos y docentes

El segundo momento de la elaboracin consisti en contrastar el borrador del


Mapa con evidencia del aprendizaje del estudiantado. Asimismo, se lo someti
al juicio de profesoras y profesores para revisar su pertinencia, la secuencia
descrita, la exigencia y la claridad.
a) La evidencia cuantitativa

El objetivo principal del anlisis de la evidencia fue ajustar las expectativas sealadas
en los niveles de los Mapas descritos en el primer borrador respecto a contenidos,
progresin y exigencia. La evidencia con que se contrast el Mapa fue, en primer
lugar, la provista por las evaluaciones nacionales e internacionales en las que participa
el pas, ya que se trata de evaluaciones en que la calidad est controlada y sus
resultados son representativos de los aprendizajes de las y los estudiantes del pas.

Como se seal, en el caso peruano, la evidencia de logros que proporcion


la evaluacin nacional fue reducida. Se cont con informacin principalmente
de las competencias de Lectura (en el caso de Comunicacin), y de Nmeros y
operaciones (en el caso de Matemtica). En mucha menor medida, se cont con
informacin del resto de las competencias de ambas reas (como Produccin
de textos, en caso de Comunicacin; y Cambio y relaciones, o Geometra, en el
89
caso de Matemtica). Asimismo, las competencias consideradas en la evaluacin

ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO


nacional tampoco incluan todas las dimensiones involucradas en la competencia.
As, por ejemplo, en el caso de la competencia de Lectura, casi no se cont con
informacin sobre aspectos referidos a la reflexin y evaluacin de los textos
(pues estas habilidades se evalan principalmente con preguntas abiertas o de
desarrollo). Por otro lado, en la evidencia, se consider tambin la informacin
provista por las evaluaciones internacionales en que Per ha participado en los
ltimos aos, como PISA y Serce.

El proceso de anlisis de evidencia cuantitativa se describe a continuacin. Este


fue el realizado en relacin con los Mapas de Lectura, y Nmero y operaciones,
los cuales, como ya se ha sealado, fueron los primeros en elaborarse.

Este trabajo se apoy en el criterio de exigencia determinado en las decisiones


iniciales. As, primero se estableci una relacin entre los niveles de desempeo
de las evaluaciones nacionales e internacionales, y los niveles del Mapa de
progreso. De esta manera, se pudo identificar con claridad la exigencia que
debera servir para alimentar cada nivel del Mapa.

En el caso de la evaluacin nacional, se tom como referente la evaluacin


muestral realizada en el 2004, en la que se evalu segundo y sexto de primaria,
y tercero y quinto de secundaria; y la evaluacin censal 2010, en la que se evalu
segundo de primaria. El nivel de desempeo suficiente o esperado establecido
en estas evaluaciones se asoci directamente con el estndar de los niveles
correspondientes a los ciclos evaluados. As, se cont con un nivel esperado para
alimentar los niveles 2 (ciclo III: segundo de primaria), 4 (ciclo V: sexto de primaria) y
6 (ciclo VII: quinto de secundaria) de los Mapas de Lectura, y Nmero y operaciones.

Por otro lado, cuando las evaluaciones no se realizaron al trmino del ciclo sino
en grados intermedios, como en el caso de tercer grado de secundaria de la
evaluacin muestral del 2004 o de tercer grado de primaria, en el caso de Serce,
se evalu en qu medida los niveles de desempeo propuestos en cada una de
estas evaluaciones podran alimentar los niveles cercanos del Mapa, como por
ejemplo la exigencia del nivel 5 (ciclo VI: segundo de secundaria) o del nivel 3
(ciclo IV: cuarto de primaria).

90
Como se puede apreciar, la relacin de correspondencia entre niveles de
ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO

desempeo y niveles de los Mapas no fue siempre tan directa, sino que, en
algunos casos, exigi un anlisis ms profundo y una bsqueda de consenso
entre el grupo elaborador para determinar qu nivel de desempeo de estas
pruebas servira para alimentar qu nivel de los Mapas. En el caso particular
de las evaluaciones internacionales, la complejidad era an mayor, puesto que
no se indicaban niveles de desempeo esperados para describir los resultados
de los estudiantes evaluados, sino solo niveles de desempeo de complejidad
creciente. Adems, particularmente en el caso de PISA, la evaluacin no est
asociada a un grado particular de la escolaridad, sino que est dirigida a las y los
estudiantes de quince aos.

En el caso de las evaluaciones nacionales, una vez definida la relacin entre


niveles de desempeo y niveles de los Mapas, se tuvo acceso a los tems
escalados de cada una de estas pruebas para proceder al anlisis ms detallado
para cada nivel del Mapa. En el caso de las evaluaciones internacionales, se tuvo
solo acceso a la descripcin del nivel y a los tems liberados.

A continuacin, a modo de ejemplo, se muestra uno de los cuadros que gui


esta puesta en dilogo entre los niveles de los Mapas y los niveles de logro de
las pruebas revisadas.
Tabla 2. Niveles de logro en las evaluaciones nacionales e internacionales que se usaron como
referentes para alimentar la descripcin de los distintos niveles de los Mapas de progreso

Estudio de
PISA 2001 PISA 2001 Serce Serce En 2004 Estudio educacin
En 2004 Lectura ECE 2010
Lectura Matemtica Lectura Matemtica Matemtica longitudinal inicial (cinco
aos) UMC

7 (destacado) UMC

Nivel Nivel Prueba quinto Prueba quinto


6 (ciclo VII)
5y6 5y6 nivel suficiente nivel suficiente

Pruebas tercero Pruebas tercero


5 (ciclo VI) Nivel 4 Nivel 4 nivel suficiente nivel suficiente
o bsico? o bsico?

Prueba sexto Prueba sexto


Prueba sexto Prueba sexto
4 (ciclo V) grado nivel grado nivel
grado nivel 4 grado nivel 4
suficiente suficiente

Prueba tercer Prueba tercer Prueba sexto Prueba sexto


3 (ciclo IV) grado grado niveles grado nivel grado nivel
niveles 3 y 4 3y4 bsico o previo? bsico o previo?

Prueba primero,
Prueba tercer Prueba Prueba Nivel 2
Prueba tercer segundo y
2 (ciclo III) grado segundo grado segundo grado suficiente o
grado nivel 2 tercero de
nivel 2 nivel suficiente nivel suficiente esperado
primaria

Prueba primero Prueba cinco


1 (previo)
de primaria aos

ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO


91
En el caso de la evaluacin nacional, una vez determinados los niveles
correspondientes, se determin el tramo de tems asociados a ese nivel y se
contrast su descripcin con los aprendizajes evaluados por los tems que
componen el tramo. En este anlisis, se determin si haba elementos faltantes
en la descripcin del nivel o que estaban sobre la exigencia o bajo ella. Cuando
hubo discrepancias entre el Mapa y la evidencia, prim la evidencia. Por ende, el
Mapa se corrigi en funcin de esta.

En resumen, el anlisis de la evidencia para mejorar los mapas permiti lo


siguiente:

Conocer qu es medido en las distintas pruebas analizadas y cul es su


correspondencia con las capacidades o conocimientos considerados en los
Mapas de progreso, de forma que se pueda reflexionar sobre la pertinencia
de incluirlos o excluirlos, a partir de la consideracin de nuestro contexto y
92
currculo (las decisiones no fueron inferidas automticamente a partir de la
ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO

informacin de las pruebas).

Mejorar la cobertura de contenido del enunciado de los niveles del Mapa


(recoge el enunciado los aspectos centrales del aprendizaje de ese nivel a la
luz de las evidencias vistas?).

Mejorar la identidad del nivel u homogeneidad de su dificultad, de


manera que se procure que, en un mismo nivel, no se incluyan logros
que, segn lo mostrado en las pruebas, pertenecen a niveles de dificultad
diferentes.

Realizar una caracterizacin enriquecida con acciones o calificativos ms


cercanos a lo que puede hacer efectivamente el estudiantado en ese nivel de
logro.

Reconocer redacciones demasiado amplias, restringidas o ambiguas; y,


asimismo, identificar tems que podan servir de ejemplo a los indicadores o
apoyar una nueva redaccin de estos.

Ajustar la exigencia que se considera apropiada para definir el estndar.


b) La recoleccin de evidencias cualitativas del desempeo del
estudiantado

Dado que la informacin provista por las evaluaciones nacionales est focalizada
en algunos dominios y grados escolares, fue necesario complementarla con
evidencia cualitativa. La evidencia cualitativa no tiene la representatividad de
la evidencia cuantitativa, pero aporta mayor riqueza a los aspectos evaluados.
Esta evidencia posibilita sustentar emprica y preliminarmente la progresin y la
exigencia descritas en el borrador. La evidencia cualitativa se comprende como
complementaria a la cuantitativa, y, de acuerdo con los recursos, se prioriza en
aquellos mbitos para los cuales no se cuenta con evidencia nacional. No obstante,
en el caso peruano, fue una decisin determinar dnde se recolectaran estas
evidencias y con qu instrumentos. Respecto a los instrumentos, la evidencia se
recolect a partir de tareas elaboradas para tal fin. En cuanto al lugar, se busc
la presencia de distintas regiones del pas y de estudiantes del sector pblico y
93
privado, debido a su importancia en la inclusin de la diversidad cultural en los

ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO


estndares.

En el caso nacional, este recojo de evidencia tuvo dos objetivos:

Recoger informacin sobre lo logrado por las y los estudiantes en las


competencias trabajadas, con el fin de afinar las expectativas de aprendizaje
sealadas en los niveles y ejemplos de desempeo de los Mapas de progreso
de Lectura, y Nmeros y operaciones.

Contar con ejemplos de estudiantes que permitieran ilustrar el aprendizaje


caracterstico de cada nivel de los Mapas de Lectura, y Nmeros y operaciones.

Esta evidencia se recogi mediante tareas diseadas por el equipo elaborador de


los Mapas. Estas se aplicaron en distintos establecimientos escolares de cuatro
regiones del pas.

Antes de la aplicacin definitiva de las tareas, se realiz una aplicacin piloto en


tres escuelas de Lima metropolitana. Su objetivo fue comprobar si las actividades
propuestas eran entendidas por el estudiantado, si lograban desencadenar el
tipo de respuestas esperadas y si el tiempo previsto para ellas era el adecuado.
Por cada nivel del Mapa, en la aplicacin piloto, se utilizaron los instrumentos en
dos secciones de treinta estudiantes aproximadamente en cada rea.

La aplicacin definitiva de los instrumentos de los Mapas en cuestin se


realiz en diez escuelas de cuatro regiones del pas. Se incluyeron escuelas
pblicas (urbanas y rurales) y privadas. A continuacin, se sealan las escuelas
participantes en cada regin:

Tabla 3: Relacin de escuelas que participaron en el recojo


de evidencias de logro para los Mapas de Lectura, y
Nmeros y operaciones.

Nombre de la escuela Tipo de gestin Regin

94
Colegio Isabel Flores de Oliva Privada Lima metropolitana
ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO

Marcelino Champagnat Privada Lima metropolitana

Fe y Alegra 5 Pblica urbana Lima metropolitana

Jess Maestro Pblica urbana La Libertad

Santo Domingo de Guzmn Privada La Libertad

Champagnat Privada La Libertad

00811 La Perla de Indae Pblica rural San Martn

Virgen Dolorosa Pblica urbana San Martn

Hermanos La Salle Pblica urbana Arequipa

Jos Antonio Encinas Pblica rural Arequipa


c) La elaboracin de tareas
Recolectar los trabajos de los estudiantes implic disear las tareas que se
aplicaran. Estas tareas deban ser un desafo significativo que permitiera
exhibir distintos niveles de desarrollo de la competencia. Asimismo, tenan que
presentar situaciones o problemas autnticos que se configuraran como un reto
genuino para los estudiantes, como desarrollar una idea, resolver un problema,
plantear una estrategia para indagar o investigar, proponer una explicacin de
un hecho o fenmeno, y otras situaciones que permitan evidenciar actuaciones
complejas que exigen articular habilidades, conocimientos y actitudes. Adems,
deban ser estmulos abiertos que incitaran la elaboracin de pensamiento y
permitieran que las y los estudiantes desplegaran todas sus capacidades. Dado
que este tipo de tareas difieren de las pruebas usualmente usadas para evaluar
por las profesoras y los profesores, se revis la experiencia internacional en
elaboracin de tareas desafiantes para el estudiantado antes de elaborar los
instrumentos.
95

ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO


En el caso nacional, como ya se ha sealado, estas tareas se aplicaron en forma
piloto para observar si eran comprendidas por las alumnas y los alumnos, y si
servan para obtener la informacin requerida. Adems, demandaron un trabajo
previo con el estudiantado. Para ello, fue necesaria la colaboracin de sus
profesoras y profesores, de modo que tanto las y los estudiantes realizaran este
trabajo como parte del proceso pedaggico en curso. En el caso de la aplicacin
definitiva, una misma tarea se aplic en el grado asociado al nivel, en el grado
anterior y en el grado superior, de manera que se tuviera ms evidencia sobre la
progresin y la exigencia.

Para elaborar las tareas, se sigui la siguiente metodologa general:

Revisin de pginas web de diversos pases para mirar buenos ejemplos de


actividades.

Elaboracin de borradores de actividades.

Revisiones por parte de expertas y expertos de rea y en metodologa de


elaboracin de este tipo de instrumentos.
Reestructuracin de actividades y diseo de instrumentos para la aplicacin
piloto y la definitiva (luego del anlisis respectivo).

Las caractersticas que tuvieron las tareas elaboradas fueron las siguientes:

Cada tarea requiri redactar un guion para la o el docente que le explicara


el contexto de realizacin, el tiempo, las instrucciones que deba dar al
alumnado y los materiales que necesitaba. En varios casos, se intent que las
tareas correspondan a contenidos o temticas trabajadas por la o el docente
segn su planificacin.

Por lo general, tuvieron una duracin de 15 a 45 minutos (acotada al tiempo


pedaggico). En algunos casos, se requiri preparacin y pasos previos.

Deban estar pensadas como actividad de aula y no como tem de prueba.


96
ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO

Deban constituir desafos genuinos para las y los estudiantes, que les
permitieran mostrar el mximo sus capacidades desarrolladas en relacin con
la competencia. Deban enmarcarse en un contexto real y con un propsito
determinado.

Deban estar referidas a la competencia, de forma que permitieran evidenciar


la articulacin de distintas capacidades implicadas en la competencia
evaluada y no referirse a una habilidad especfica (es decir, tenan que ser
inclusivas de las dimensiones e involucrar desempeos asociados a varios
indicadores).

Deban permitir obtener respuestas que distinguieran diferentes niveles de


desempeo y no orientarse a discriminar entre quienes llegan y no llegan a la
respuesta correcta.

El conjunto de tareas aplicadas deba ser variado. Para ello, tenan que
ilustrarse las mltiples maneras de observar el aprendizaje. Asimismo, deban
reflejar la orientacin del Mapa. Por ejemplo, en el Mapa de Lectura, que
incluye la lectura literaria y la informativa, deban contemplarse tareas que
incluyeran ambos tipos de textos.
Deban ser diversas en su formato, es decir, no todas de lpiz y papel. Por ello,
el registro consider fotos y videos, acompaados con un registro elaborado
por una observadora o un observador que permita el posterior anlisis de la
imagen.

Segn el equipo del Ipeba, la elaboracin de tareas fue una de las actividades
que ms desafos implic en todo el proceso de elaboracin de los Mapas de
progreso y, a la vez, la actividad que permiti entender a cabalidad la naturaleza
de los Mapas y sus usos posibles (entrevistas 2, 7 y 10). Entre las dificultades ms
importantes se han identificado las siguientes:

Una primera dificultad fue el tiempo que demand elaborarlas (pasaron por
varias revisiones y reajustes) y aplicarlas (en un piloto y luego en una versin
definitiva). Las acciones implicadas en el recojo de evidencia explicaron en
buena medida la larga elaboracin de los Mapas.
97

ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO


Otra dificultad se relacion con la formulacin de tareas cuyo contexto
fuera autntico (cercano), motivante y desafiante para el estudiantado. Las
primeras versiones de las tareas eran a menudo artificiales e irrelevantes,
y fueron mejorndose a partir de revisiones de docentes, expertas y
expertos.

En esa lnea, otra dificultad fue proponer tareas que realmente estuvieran
orientadas a la expresin de habilidades de orden superior (aquellas que
exigen elaboracin de informacin) y que permitieran, en efecto, evidenciar
el desarrollo cognitivo del nivel que se buscaba ilustrar.

As tambin, constituy un desafo proponer tareas que pongan en juego


distintas capacidades de modo integrado. La tendencia primera fue proponer
actividades que atendan a variables o indicadores de desempeo aislados.

Finalmente, fue tambin un reto elaborar tareas que distinguieran diferentes


aproximaciones a la resolucin de la actividad y no solo discriminaran entre
quienes llegan y no llegan a desarrollarla. Una caracterstica central de las
tareas fue que deban permitir observar una variedad de niveles de desempeo
del estudiantado.
En cuanto al anlisis de los trabajos recolectados, este result ser un trabajo
arduo, pero muy interesante y desafiante para el equipo elaborador. El anlisis
consisti en observar uno a uno los trabajos y en agruparlos en grupos de
creciente complejidad que consideren los distintos grados en que se aplic la
tarea. A partir de este anlisis, surgieron ejemplos de desempeo, precisiones
en la caracterizacin de los niveles y arreglos en la secuencia, ya que, si algo
resultaba muy difcil para las y los estudiantes, deba subirse a un nivel posterior
del Mapa o deba reelaborarse para describir lo efectivamente realizable. A
la inversa, si algo resultaba muy fcil, se trasladaba a un nivel anterior o se
eliminaba.

Se revisaron aproximadamente 140 respuestas de estudiantes por cada nivel/


rea del Mapa en relacin con dos o tres tareas propuestas, tanto para Lectura
como para Nmeros y operaciones. Las tareas implicaron trabajos individuales
y grupales, as como un desarrollo acotado a una o dos sesiones de clase y un
98
desarrollo ms sostenido en el tiempo (como en el caso de la lectura de obras
ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO

literarias completas).

d) Seleccin de escuelas para la aplicacin definitiva y trabajo previo


con docentes

Dado que era necesario asegurar ciertas condiciones para el recojo ptimo de las
evidencias en poco tiempo, de manera que el estudiantado pudiese expresarse
y evidenciar sus distintos niveles de aprendizaje en relacin con las actividades
elaboradas, se realiz un trabajo previo con las y los docentes de las escuelas
elegidas. Este trabajo se justific en que la mayora de maestras y maestros
realizan con muy poca frecuencia tareas con las caractersticas propuestas, es
decir, actividades abiertas que admiten ser resueltas de diferente manera por
las y los estudiantes, que permiten evidenciar distintos niveles de logro y que se
encuentren orientadas a la expresin de habilidades cognitivas de alta demanda.

Por tal motivo, un mes y medio antes de la aplicacin definitiva, el equipo del Ipeba
realiz una visita a las escuelas incluidas en la muestra con el fin de establecer
contacto directo con la plana docente y directiva de dichas instituciones. En
dicha visita, se realiz un taller informativo sobre estndares de aprendizaje y
sobre el proceso de recojo de evidencia, y se sostuvieron una serie de reuniones
con las y los docentes involucrados para orientar el trabajo que deban realizar
previamente al desarrollo y aplicacin de tareas al estudiantado. Luego de ello,
se les hizo un seguimiento con el fin de asegurar el desarrollo de las actividades
propuestas. En el caso de Comunicacin, se esperaba, por ejemplo, que las y los
estudiantes leyeran un libro completo. El seguimiento, en este caso, consisti en
asegurar la lectura completa del libro antes de la intervencin a partir de algunas
actividades sugeridas para trabajar con el alumnado.

Los criterios que se consideraron para seleccionar las escuelas fueron los
siguientes:

Tener buenos resultados en las evaluaciones censales ECE 2008-2009-2010


para asegurar, en alguna medida, que se logren realizar las tareas propuestas.

Contar con una directora o un director, y docentes con disposicin necesaria


99
para brindar condiciones para la aplicacin de las actividades.

ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO


Presentar condiciones o prcticas pedaggicas, como las sealadas a
continuacin en el cuadro, en las reas especficas por ser trabajadas.

rea de Comunicacin rea de Matemtica

Uso de textos de la biblioteca o centro de recursos por Sesiones de aprendizaje que se enmarquen en situaciones
parte de las y los estudiantes para la elaboracin de sus problemticas que hacen necesario el uso de los
trabajos o sesiones pedaggicas. conocimientos matemticos.
Prctica pedaggica que propicie la manipulacin de Prctica pedaggica que propicie y promueva la
textos (lectura individual o grupal) en la elaboracin de justificacin de los procedimientos y respuestas de los
trabajos en aula. estudiantes, as como el uso de diferentes caminos para
Desarrollo del Plan Lector, llevado a cabo de manera resolver un problema.
sistemtica y sostenida. Prctica pedaggica de las y los docentes que
Trabajos monogrficos que impliquen la lectura de plantee actividades de aprendizaje que conecten los
textos. conocimientos matemticos con otras reas.
Sesiones de aprendizaje que alternen momentos de Uso de material concreto (estructurado o no
trabajo individual y grupal. estructurado).
Sesiones de aprendizaje que alternen momentos de
trabajo individual y grupal.
Se identific una dificultad en este proceso de generacin de condiciones.
Esta consisti en que la mayora de maestras y maestros ofrecen muy pocas
oportunidades para que las y los estudiantes se enfrenten a tareas de alta
demanda cognitiva, que son las que, segn su grado o ciclo, se espera que
puedan lograr.

e) La revisin de los Mapas por grupos de expertas, expertos y docentes

En esta etapa del proceso, los Mapas fueron revisados por grupos de expertas
y expertos nacionales en cada rea segn criterios de progresin, coherencia,
relevancia, consistencia y lenguaje11.Con la evidencia recolectada y estas
revisiones, se tuvieron nuevas versiones de los Mapas.

Dado que el cronograma previsto para la primera etapa llegaba a su fin y se


requera dar a conocer pblicamente los primeros Mapas, no se cont con
100
tiempo para someterlos a una revisin ms profunda por parte de las y los
ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO

docentes, como recomend el grupo asesor. La idea era que las profesoras
y los profesores pudieran analizar si era posible localizar a sus estudiantes
en el continuo de niveles. Este trabajo con docentes hubiera entregado una
valiosa informacin para pensar ms concretamente en el uso de los Mapas
y posiblemente adelantar el recibimiento que estos podran tener cuando
se difundieran ms ampliamente. Asimismo, tampoco se pudo realizar
una revisin ms exhaustiva de la consistencia del conjunto de Mapas que
se venan elaborando para asegurar que hubiera un lenguaje comn en el
conjunto, que se mantuviera un estilo y que fueran consistentes en trminos
de lo demandado al estudiantado.

3.2.3. Tercera etapa: seleccin de los ejemplos ilustrativos y la elaboracin


del comentario

La tercera fase de la elaboracin consisti en ilustrar los distintos niveles de los


Mapas con al menos un ejemplo de trabajo de una o un estudiante para reforzar
la comunicacin de la identidad del nivel. Los ejemplos de trabajo de las y los
estudiantes que ilustran los niveles contestan la pregunta siguiente:

11 La definicin de estos criterios se encuentra al final de este apartado.


cul es en concreto el trabajo de una alumna o un alumno en este nivel? Estos
ejemplos son muy relevantes para la comunicacin de los Mapas, ya que son
bastante expresivos y comunican de modo muy rpido y certero lo buscado.

Los ejemplos ilustran aspectos relevantes del nivel y no pretenden ilustrar todos
los elementos incorporados en la descripcin del nivel o estndar. Lo importante
del ejemplo es que muestre, de manera concreta, cmo se ve un trabajo tpico
de cada nivel.

En el caso nacional, como ya se seal, los ejemplos se extrajeron de los


trabajos recolectados en la fase cualitativa. Dado que en esta fase se recogieron
los trabajos de numerosos estudiantes, se encontr en dichos trabajos una
diversidad de niveles de desarrollo de la competencia.

El proceso de seleccin del o de los ejemplos ilustrativos consisti en analizar uno a uno
101
los trabajos recolectados juzgando los atributos que presentaban y su relacin con el

ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO


nivel descrito en el Mapa. Este proceso de anlisis se realiz, en un primer momento,
en forma individual, de modo que cada integrante del equipo elaborador identific
los trabajos que consideraba que ilustraban mejor el nivel. Luego, los trabajos
seleccionados por cada integrante se confrontaron colectivamente discutindose
sus atributos en relacin con la descripcin del nivel. Los trabajos frente a los que no
haba acuerdo se fueron excluyendo hasta tener un nmero reducido de trabajos,
con el cual el grupo estuvo de acuerdo en que eran caractersticos del nivel. Entre
estos trabajos se seleccion aquel que el grupo consider que mejor ilustraba el nivel
segn los criterios que se sealan a continuacin.

Alineamiento al estndar. El trabajo corresponde con el logro descrito en el


nivel e ilustra el nivel. No corresponde al mejor trabajo o respuesta del grupo
de estudiantes que realiz la tarea.

Equilibrio global del desempeo. En conjunto, el trabajo realizado por la o


el estudiante se ubica en el nivel. No debe presentar algunos aspectos del
nivel y otros sobre o debajo de este. Estas distinciones son muy tiles en el
contexto del aula, donde esta mezcla se da cotidianamente. No obstante,
como se trata de ilustrar el estndar, se prefieren ejemplos que lo muestren
con claridad para reducir confusiones.
Legibilidad. Dado su propsito comunicativo, es importante que el trabajo
seleccionado sea legible. No es necesario que presente la mejor letra, sino
que sea entendible. En este sentido, es importante que en la publicacin
se utilice un tamao de letra en que se pueda efectivamente leer el trabajo
de la alumna o alumno. En el caso de desempeos filmados, se pueden
seleccionar los fragmentos ms representativos del nivel, los cuales deben
presentar un buen audio, de modo que se entienda lo sealado por las y
los estudiantes. En el caso de ser desempeos fotografiados, la foto debe
considerar la totalidad del producto elaborado por la o el estudiante y, si es el
caso, distintos momentos de la produccin.

Equidad de gnero. En el conjunto de los ejemplos, debe haber trabajos de


alumnas o alumnos en proporciones equivalentes.

Equidad regional. En el conjunto de los ejemplos, debe haber trabajos de


102
estudiantes de las distintas regiones del Per donde se recogieron ejemplos
ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO

en proporciones equivalentes.

Coherencia con otros Mapas y reas. El trabajo de la o el estudiante no debe


contener evidencias que vulneren los estndares del mismo nivel de otros
Mapas o reas. Por ejemplo, el tipo de escritura debe ser correspondiente con
lo sealado en el Mapa de Escritura para el mismo nivel.

Extensin. Aunque es una consideracin prctica, segn el formato de la


publicacin, podra ser necesario considerar la extensin mxima del trabajo.

Posteriormente, luego de contar con los trabajos seleccionados, que seran


incluidos en la publicacin del Mapa, se agreg un comentario para explicar qu
aspectos de estos permitan sealar que la o el estudiante se encontraba en el
nivel. El comentario deba explicar de forma precisa la relacin entre el trabajo y
el nivel. Por lo tanto, deba apuntar especficamente a lo observado en el trabajo
y no referirse a las caractersticas de la o el estudiante.

Durante todo este trabajo, se tuvo en cuenta que las tareas, los ejemplos
seleccionados y los comentarios comunicaban diversos mensajes al profesorado;
por ello, el conjunto deba estar muy bien equilibrado. En primer lugar,
comunicaban la identidad de cada nivel. En segundo lugar, comunicaban, en
forma grfica, la progresin, de modo que solo observando los ejemplos de los
distintos niveles poda ser evidente la trayectoria seguida en el desarrollo de una
competencia o dominio. Adicionalmente, el conjunto comunicaba la riqueza
de expresiones del aprendizaje; la diversidad de situaciones de evaluacin
necesarias de implementar para capturar esta riqueza; y el tipo de juicio que
deba construir la o el docente sobre los trabajos del estudiantado, que es la
base para conducirlos a mayores aprendizajes.

Todos los ejemplos de tareas recogidos fueron digitalizados. La idea era contar
con un banco de ejemplos que pudiera servir para las acciones futuras referidas
a la capacitacin en el uso de los Mapas por parte de las y los docentes.

3.2.4. Criterios de revisin de los Mapas

103
A lo largo del proceso de elaboracin, los Mapas fueron revisados y reescritos

ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO


a la luz de diversos criterios, expuestos en los puntos anteriores. No obstante,
dada su importancia, se sistematizan a continuacin en forma de preguntas.

Progresin y consistencia de los dominios y dimensiones

Cada Mapa corresponde a un dominio de aprendizaje relevante y distintivo


del rea?

No est ausente ningn dominio de aprendizaje significativo?

Cada Mapa tiene un foco preciso y distintivo? Se presentan traslapes entre


Mapas?

Las dimensiones representan conocimientos y habilidades relevantes en la


competencia o dominio?

Las dimensiones apuntan a conocimientos, entendimientos y habilidades


susceptibles de progreso?

Todas las dimensiones progresan a lo largo de los niveles definidos? Existen


dimensiones que aparezcan en niveles superiores? Hay dimensiones que
desaparezcan en un determinado nivel?

Progresin

Es clara la progresin?

Los enunciados de niveles superiores estn construidos sobre la base de, y


amplan, los niveles inferiores? Hay algn aprendizaje superior o inferior que
sea necesario agregar?

La progresin entre un determinado nivel y el siguiente es adecuada? Hay


equilibrio en el progreso de la dificultad entre los distintos niveles?

El enunciado es significativo en s mismo, o es vago y solo se entiende en


104
relacin con los niveles anteriores y superiores?
ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO

Relevancia curricular

Los enunciados dan cuenta de lo valorado por el currculo?

Consistencia

Existe una estructura consistente para cada enunciado?

La redaccin es consistente a lo largo de los niveles del Mapa?

Coherencia interna de los niveles

Los elementos del estndar trabajan juntos para definir un nivel coherente?

Coherencia de los ejemplos con la descripcin de los niveles


en progresin

Los ejemplos de desempeo y los ejemplos de trabajos son coherentes con


la descripcin del nivel?
Los ejemplos de trabajo refuerzan la identidad de cada nivel?

Se observa progresin entre los ejemplos de distintos niveles?

Se incluye una variedad de tareas que refuerzan el enriquecimiento de la


experiencia escolar?

Lenguaje

El lenguaje es claro para el profesorado?

Consistencia entre Mapas

Los Mapas elaborados son consistentes entre s en cuanto a


a. elementos formales, compontes, diseo grfico, estilo;
105
b. lenguaje (habilidades); y

ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO


c. exigencia?

3.3. Principales desafos de la construccin de los Mapas de progreso

A continuacin, se describen algunos de los desafos ms importantes de la


elaboracin de los Mapas de progreso.

Elaboracin desigual de los Mapas a lo largo de las tres gestiones

Las tres gestiones por las que transit la elaboracin de estndares originaron
una construccin desigual de los Mapas en trminos de rigurosidad del proceso
tcnico seguido. As, en un primer momento, durante la gestin del ministro
Chang e inicio de la gestin de la ministra Salas (2010 a 2011), el desarrollo
de los Mapas transcurri muy al margen de los tiempos polticos. Ello, ms
el hecho de que el equipo del Ipeba era muy consciente de que un cambio
tan grande deba construirse gradualmente y debido a que se siguieron las
recomendaciones tcnicas muy rigurosamente, la elaboracin fue bastante lenta.
Luego, en un segundo momento, ocurrido durante la gestin de la ministra
Salas e inicio de la gestin del ministro Saavedra (2011 a 2013), a la inversa
de lo sucedido en el primero, prevalecieron los tiempos polticos; por ello, la
produccin de los Mapas se aceler y se hizo menos exhaustiva. Los Mapas se
difundieron masivamente va las Rutas de aprendizaje, si bien con un sentido
restringido, lo que conllev el riesgo de rigidizar su uso. Finalmente, en un tercer
momento, que se inicia durante la gestin del ministro Saavedra y se encuentra
actualmente en desarrollo (a partir del 2013), se ha intentado otro nuevo modo
de instalar los Mapas desde la prescripcin curricular. Tanto el segundo como el
tercer momento implicaron postergar el trabajo con la evidencia de logros de
estudiantes. As, los tres momentos pusieron de manifiesto el enorme desafo
que implica asegurar una elaboracin basada en evidencia y sometida a juicio
de expertas, expertos y docentes cuando se considera la urgencia que imponen
los tiempos polticos.

El nivel de granularidad de los Mapas

La relacin tensa con el currculo tuvo que ver con el hecho de que los instrumentos
106
curriculares existentes deban dialogar con la descripcin ms gruesa de los
ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO

Mapas. Como se ha sealado, para ser breves, los estndares deben apuntar a
los elementos centrales, cuestin controvertida y de difcil resolucin tcnica, ya
que supone seleccionar muy rigurosamente los aspectos que se incluyen. Esta
seleccin se torna ms difcil cuando los estndares se refieren a conocimientos
puntuales que cuando se apunta a las competencias o esquemas de conocimiento
profundo. Sin embargo, incluso cuando se toma el segundo camino, el desafo
tcnico para lograr la brevedad requerida es demandante, ya que el mismo
equipo elaborador teme dejar fuera algo significativo, y quienes reciben los
estndares esperan que todo se precise con el mximo detalle sin considerar
el rol ordenador de los Mapas de progreso y su complementariedad con otros
instrumentos curriculares que pueden dar luces sobre el currculo ao a ao y
sobre la implementacin curricular. El carcter holstico de los Mapas de progreso
es justamente uno de sus aspectos controvertidos, puesto que se les critica que
no aportan una visin pormenorizada del proceso de aprendizaje. El desafo
aqu est configurado por la dificultad que represent instalar una comprensin
compartida por los diferentes actores del sistema de un instrumento que implica
una mirada muy distinta a la tradicional de construccin curricular. El rechazo a
esta perspectiva se explica por el hecho de que se opone a la visin atomizadora
y analtica del conocimiento que suele primar en la construccin curricular. Al
respecto, Heritage seala que la visin detallada, hace que los rboles no dejen
ver el bosque, volvindose cada pequeo objetivo en un fin en s mismo, muchas
veces desligado del objetivo siguiente, poniendo en riesgo dar direccionalidad
clara al proceso educativo (2008). Ms que realizar una construccin curricular
analtica pormenorizada, los Mapas describen competencias inclusivas, centrales,
que articulan en la actuacin una serie de aprendizajes ms especficos, y en ello
radica su aporte.

Proceso complejo y recursivo que implica mltiples miradas

La elaboracin de los Mapas de progreso est diseada como un proceso


recursivo de afinamiento sucesivo, en que los primeros borradores se contrastan
con evidencia emprica sobre el aprendizaje del estudiantado, y se van puliendo
a partir de la revisin de comentaristas que los observan en trminos de su
contenido, claridad y adecuacin a distintos contextos escolares. Por ello, las
y los elaboradores deben ser advertidos desde el inicio que el producto al que
107
arribarn ser el resultado de un trabajo colectivo, de crtica sostenida, que ir

ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO


mejorando paulatinamente a travs de mltiples revisiones. Los buenos Mapas
crean en el lector la falsa idea de que es muy fcil construirlos, puesto que tienen
pocas palabras, son sencillos y hablan de cosas que el estudiantado puede hacer,
lo que se refuerza incluso con imgenes ilustrativas. La paradoja es que en esto
justamente estriba la dificultad de la elaboracin. Llegar a tener entre manos un
buen Mapa de progreso es un proceso arduo, en que es necesario tener mucha
tolerancia a la crtica y mucha apertura a mirar desde la perspectiva de otros: en
primer lugar, desde el aprendizaje del estudiantado y sus procesos cognitivos;
y, en segundo lugar, desde las y los profesores y las y los estudiantes en tanto
lectores y usuarios de los Mapas.

La articulacin entre estndares de contenido (Mapas de progreso) y


estndares de desempeo

Como se ha sealado, la elaboracin de los estndares propona un esquema


que vinculaba conceptualmente los estndares de contenido como Mapas de
progreso y los estndares de desempeo. El propsito era otorgar un marco
comn para el monitoreo del aprendizaje tanto a nivel de sistema como de aula,
de manera que se propicie un mayor vnculo o relacin entre ambos niveles. Sin
embargo, como se ha podido apreciar, varios de estos propsitos ambiciosos
planteados al inicio de la propuesta fueron postergados o simplemente dejados
de lado debido al tremendo esfuerzo que implic para el equipo el solo hecho de
elaborar los Mapas y lograrlos insertar institucionalmente. En opinin de algunas
de las personas entrevistadas (entrevistas 2, 5 y 7), no hubo ni el tiempo ni el
espacio para que el equipo de estndares y el de la UMC pudieran reflexionar
sobre este tema en particular y delinear un trabajo conjunto. Desde el punto de
vista de la evaluacin de sistema, las preguntas que quedaron pendientes como
desafos por abordar de manera ms exhaustiva fueron las siguientes: cmo
usar los Mapas para la elaboracin de pruebas en distintos grados y niveles y para
la elaboracin de niveles de desempeo?, cmo compatibilizar la necesidad de
tener resultados comparables a lo largo del tiempo con los necesarios cambios
en las pruebas a partir de su alineamiento con los Mapas?, qu retos para la
elaboracin de preguntas, que permitan la observacin de diferentes niveles de
dominio, plantea el trabajo con las dimensiones propuestas por los Mapas? El
trabajo articulado entre ambos equipos resulta importante en un doble sentido:
108
por un lado, se requiere asegurar una evaluacin confiable de los aprendizajes
ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO

valorados por los Mapas y, por otro, refinar y seguir nutriendo la definicin de
dichos aprendizajes a partir de la evidencia provista por la evaluacin nacional,
para lo cual esta debiera ir progresivamente ampliando su cobertura curricular y
de ciclos evaluados.

El trabajo interinstitucional con el equipo integrado

El reto de coordinar y articular equipos pertenecientes a dos instituciones


distintas por momentos fue percibido como imposible de resolver. Este hecho
invita a reflexionar acerca de la pertinencia de haber planteado la elaboracin
de estndares desde fuera del Ministerio. No obstante, una fortaleza del
proyecto ha sido haber sobrevivido a tres escenarios polticos muy diferentes.
Una hiptesis es que la autonoma institucional permiti que los estndares no
sean tan vulnerables a los cambios polticos ocurridos al interior del Ministerio.
Sin embargo, algunos entrevistados sealan que la elaboracin por fuera
del Ministerio tuvo como consecuencia que este no lograra involucrarse y
apropiarse totalmente del proyecto, hecho que se consider crtico para una
adecuada insercin de los Mapas en la poltica curricular nacional (entrevistas
2, 5, 7 y 8).
Fortalecimiento de capacidades a partir del trabajo con la evidencia

Este tema especfico represent un importante fortalecimiento de capacidades


para el equipo del Ipeba. Todo fue considerado un aprendizaje muy rico y
novedoso: la elaboracin de tareas, el anlisis de la evidencia, la seleccin de
los ejemplos ilustrativos. Ponerse en contacto con la perspectiva del aprendizaje
del estudiantado fue para las y los especialistas un cambio radical en su manera
de concebir la prescripcin curricular (entrevistas 2, 7 y 8). En su opinin, seguir
avanzando sobre este punto es uno de los principales desafos del proyecto.

109

ETAPAS DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS DE PROGRESO


4. Retos de la difusin,
validacin y uso de los
Mapas de progreso
4. Retos de la difusin, validacin y uso
de los Mapas de progreso

El Programa de Estndares tuvo en consideracin desde un inicio que los procesos


de validacin y difusin eran fundamentales para la aceptacin y legitimacin
social de los estndares. Sin embargo, a medida que avanzaba la elaboracin, se
112
fue constatando que las acciones de difusin y validacin implicaran un enorme
RETOS DE LA DIFUSIN, VALIDACIN Y USO DE LOS MAPAS DE PROGRESO

esfuerzo y que no se poda esperar que el mismo equipo tcnico las llevara a
cabo paralelamente a la elaboracin de los Mapas. Por ello, al iniciar el 2011,
la coordinacin general tom la decisin de incorporar al programa una o un
especialista que se dedicara exclusivamente al diseo, coordinacin y desarrollo
de dichas acciones empezando por definir objetivos, pblicos y estrategias por
considerar.

La difusin fue definida como un conjunto de acciones orientadas a dar a


conocer los Mapas de progreso, y sus caractersticas centrales, propsitos y
posibles usos. El fin ltimo consista en sensibilizar a los actores del sistema
educativo en relacin con la conveniencia de tener y trabajar con estndares de
aprendizajes definidos como Mapas de progreso.

Por otro lado, la validacin tuvo como objetivo fortalecer la construccin de


los Mapas a partir de someter los borradores iniciales a revisin por parte de
docentes y especialistas de las reas, y recoger sugerencias en relacin con
las expectativas de aprendizaje descritas, las cuales seran tomadas en cuenta
para mejorar la propuesta. Se realizaron dos tipos de validacin: interna y
externa (Ferrer 2006). La primera se realiz durante el proceso de escritura
de las versiones preliminares de los Mapas elaborados y se llev a cabo con
especialistas, expertas y expertos nacionales e internacionales en las reas con
el fin de orientar la definicin y redaccin de los estndares para hacerlos
ms comprensibles y fortalecer su calidad y legitimidad tcnica. La validacin
externa se realiz una vez que estuvieron listas las primeras versiones completas
de los Mapas de cada rea y se involucraron principalmente profesionales de
la educacin, particularmente docentes. Tuvo como objetivo la realizacin de
ajustes tcnicos en el diseo y apropiacin de la propuesta por parte de los
actores clave en la implementacin posterior de los estndares. Asimismo, se
llev cabo una validacin externa del tipo social (Ferrer 2006), cuyo objetivo
fue presentar los estndares a diferentes grupos de la sociedad civil para su
discusin, con el fin de movilizar la opinin pblica en torno a la propuesta y
asegurar mayores grados de adhesin y legitimidad por parte de actores clave
para facilitar la implementacin posterior.

El proceso de difusin y validacin de los Mapas que se describe a continuacin


113
fue realizado entre los aos 2011 y 2014. Durante el 2011 y 2012, se difundieron

RETOS DE LA DIFUSIN, VALIDACIN Y USO DE LOS MAPAS DE PROGRESO


y validaron las primeras versiones de los Mapas de Comunicacin y Matemtica;
y, hacia el 2013 y 2014, las versiones finales de los Mapas completos de ambas
reas. En el 2014, se validaron nuevas versiones de los Mapas completos de
Matemtica (reformulados a partir del proceso de reforma curricular de la
gestin de la ministra Salas) y, adems, se empezaron a difundir y validar las
primeras versiones de los Mapas completos de Comunicacin Castellano como
segunda lengua, Ciencias y Ciudadana.
Tabla 4: Validacin de los Mapas de progreso 2011-2014

Mapas difundidos y validados 2011 2012 2013 2014

Mapas de Comunicacin

Lectura x x x

Escritura x x

Oralidad x

Mapas de Matemtica

Nmeros y operaciones x x x

Cambio y relaciones x x

Geometra x

Estadstica y probabilidad x

Piensa y acta matemticamente en situaciones de cantidad* x

Piensa y acta matemticamente en situaciones de regularidad,


x
equivalencia y cambio*
114
Piensa y acta matemticamente en situaciones de forma, movimiento y
RETOS DE LA DIFUSIN, VALIDACIN Y USO DE LOS MAPAS DE PROGRESO

x
localizacin*

Piensa y acta matemticamente en situaciones de gestin de datos e


x
incertidumbre*

Mapas de Comunicacin Castellano como segunda lengua (L2)

Lectura x

Escritura x

Oralidad x

Mapas de Ciencias

Explica el mundo fsico, basado en conocimientos cientficos x

Indaga mediante mtodos cientficos situaciones que pueden ser


x
investigadas por la ciencia

Construye una posicin crtica sobre la ciencia y tecnologa en la sociedad x


Disea y produce prototipos tecnolgicos que resuelvan problemas de su
x
entorno

Mapas de Ciudadana

Acta responsablemente respecto al uso de los recursos econmicos x

Acta responsablemente en el ambiente x

Construye interpretaciones histricas x

Convive respetndose a s mismo y a los dems x

Participa en asuntos pblicos para promover el bien comn x


Una de las principales lecciones aprendidas en relacin con estos procesos fue
que difundir y validar los Mapas implica una definicin previa del uso que se les
quiera dar. Los Mapas no son una herramienta que solo se construye, sino que
se construye para que sea usada como componente de la poltica educativa y
por parte del profesorado y los distintos actores del sistema educativo.

Como se ha explicado a lo largo de este documento, los Mapas constituyen una


herramienta nueva. Esto implica un cambio importante de enfoque, pues estos
se centran en la continuidad del aprendizaje (Masters 2005; Wiggins y McTighe
2012), tienen una mirada holstica (Forster 2007; Heritage 2008; Shepard 2008)
y se concentran en la observacin del proceso desde el aprendizaje.

Por tanto, dado que su uso implica una gran novedad para el sistema y el
profesorado, es necesario contar con una estrategia de comunicacin que incluya
una clara definicin previa del uso que se promover. Asimismo, para que las y
115
los docentes participen de la validacin de los Mapas es necesario que puedan

RETOS DE LA DIFUSIN, VALIDACIN Y USO DE LOS MAPAS DE PROGRESO


conocer y comprender sus usos posibles, ya que, para validarlos, deben tener
una comprensin conceptual y una claridad instrumental de la herramienta.
De este modo, tanto los procesos de difusin como de validacin suponen
una definicin previa del uso, y un trabajo de apropiacin y comprensin del
instrumento.

En ese sentido, el camino recorrido ha permitido identificar que los procesos


de difusin y validacin asumen distintas caractersticas dependiendo de si las
estrategias que los acompaan promueven un uso ms superficial de los Mapas
o un uso ms profundo o intensivo. As, la difusin puede llevarse a cabo con la
sola publicacin de los Mapas, si se busca simplemente dar a conocer el estndar,
o con el diseo de estrategias que apunten a la generacin de capacidades para
su uso, si se desea potenciar el uso del estndar como referente pedaggico
en el aula. De igual manera, en el caso de la validacin, es posible disear
estrategias que busquen solo recoger opiniones generales sobre el estndar o
avanzar hacia el recojo de comentarios que permitan realizar propuestas tcnicas
de reelaboracin de los Mapas a partir de los aportes de las y los participantes.

En el Per, durante todo el periodo descrito, se utilizaron distintas estrategias de


difusin y validacin, pero tambin vari la forma en que se defini el uso a lo
largo de las tres gestiones identificadas. Por ello, se considera necesario explicar
estos diferentes usos posibles, que en definitiva implican diferentes maneras de
comprender y concebir los Mapas de progreso.

4.1. Posibles usos de los Mapas de progreso

Los Mapas como definiciones de las expectativas de ciclo

Este uso, el ms rpidamente comprendido, implica promover un conocimiento


de los Mapas como herramientas que principalmente definen con claridad las
expectativas nacionales de aprendizajes en cada ciclo de la escolaridad. En
ese sentido, promueven una identificacin de la expectativa como una meta
de llegada que el estudiantado puede o no alcanzar. Este uso se encuentra
alejado de la nocin de desarrollo de competencias como procesos que las y
116
los estudiantes desarrollan a diversos ritmos que traspasan los grados escolares
RETOS DE LA DIFUSIN, VALIDACIN Y USO DE LOS MAPAS DE PROGRESO

y ms bien tiende a reproducir la idea algo mecnica que establece que todo el
alumnado avanza en los grados escolares a un ritmo similar. Si bien la unidad
temporal de un ciclo engloba al menos dos aos escolares, el riesgo de este
uso es reproducir una visin del currculo que disocia los aprendizajes que van
logrando las y los estudiantes en los distintos ciclos escolares perdiendo de vista
el continuo curricular. En un extremo, podra llevar a un uso del Mapa seccionado
que, para cada grado, evidencie la expectativa del ciclo invisibilizando el resto
de etapas. Desde el punto de vista de los aprendizajes, supone pensar que el
aprendizaje solo se orienta a una salida, en lugar de verlo como una trayectoria
entre un lugar y otro, en la que importa tanto saber dnde se est como hacia
dnde se avanza, y entender que a veces se est lejos del punto esperado de
llegada y otras en cambio este ha sido superado.

Los Mapas como definiciones de las expectativas de ciclo


articuladas en progresin

Este uso promueve la identificacin de las expectativas sealadas en los Mapas


como una hoja de ruta que articula los subobjetivos de aprendizaje que constituyen
una progresin o un desarrollo hacia los objetivos ltimos o terminales (Heritage
2008). Esta comprensin del Mapa no solo como expectativas independientes
sino como un continuo favorece una comprensin del aprendizaje como
un proceso dinmico e incremental, que evoluciona desde lo ms simple a
lo ms complejo. Asimismo, favorece un dilogo entre docentes en que la
pregunta no es solo si la o el estudiante lleg o no lleg a cumplir con la
expectativa, sino que avanza hacia una reflexin acerca de qu se debe o
puede hacer para que el estudiantado se encamine progresivamente hacia
dicha expectativa.

Hace evidente, adems, la articulacin entre niveles y el entendimiento comn


que se podra desarrollar sobre el avance de determinadas competencias entre
las profesoras y los profesores de distintos grados escolares. Esta perspectiva
favorece el desarrollo de un dilogo profesional sobre el aprendizaje y las
finalidades de la educacin que otorgan sentido a la experiencia escolar y al
trabajo docente.

117
Los Mapas como herramienta para comprender el continuo de

RETOS DE LA DIFUSIN, VALIDACIN Y USO DE LOS MAPAS DE PROGRESO


desarrollo de las competencias

Como ya se ha sealado, para apoyar al estudiantado en la mejora de sus procesos


de aprendizaje, es necesario que el profesorado comprenda en profundidad
en qu consiste progresar en un rea determinada (Forster 2007). Este uso es
consistente con esa premisa en la medida que promueve una comprensin de
los Mapas como herramientas tiles para lograr un entendimiento profundo
de las competencias y del proceso continuo que recorren tpicamente las y los
estudiantes en el desarrollo del aprendizaje (Forster y Masters 1996). Este uso
es una profundizacin del anterior, en el sentido de que no solo se observa
la articulacin del proceso en torno a unas finalidades, sino que favorece la
conversacin y la comprensin sobre lo que est en juego en el desarrollo
de competencias complejas, como, por ejemplo, desarrollar la escritura o la
capacidad de modelar matemticamente diversas situaciones, o realizar un
anlisis cientfico. Los Mapas proveen una definicin de las competencias que
permite que las y los docentes reflexionen en torno a sus implicaciones. Esta
reflexin puede generar jerarquizaciones, ampliaciones o contextualizaciones,
y favorecer el desarrollo de un entendimiento entre docentes acerca de cmo
trabajar pedaggicamente para favorecer que sus estudiantes desarrollen las
capacidades implicadas.
Los Mapas como herramienta para monitorear el aprendizaje del
alumnado

Este uso promueve una comprensin de los Mapas como criterios que permiten
observar el aprendizaje e identificar dnde se encuentran las y los estudiantes en
relacin con la expectativa de logro y qu les falta para que puedan alcanzarla.
En ese sentido, el Mapa no solo provee un entendimiento de lo que se busca y
se debe desarrollar, sino que se convierte en un instrumento para observar en
qu nivel de logro se encuentran las alumnas y los alumnos para trabajar hacia
el logro de los objetivos de aprendizaje desde dicha informacin. El enfoque
de aprendizaje que subyace a este uso es constructivista: se reconoce como
necesario saber dnde se encuentra el estudiantado para identificar su zona
de desarrollo prxima, a la vez que se reconoce que no todas ni todos los
estudiantes de un mismo curso se encuentran en el mismo nivel de desarrollo.
Esta informacin es crucial para disear estrategias pedaggicas coherentes con
118
esta diversidad de niveles, como articular un trabajo con el colectivo, a la vez
RETOS DE LA DIFUSIN, VALIDACIN Y USO DE LOS MAPAS DE PROGRESO

que proponer estrategias complementarias para aquellos que requieren apoyo


adicional o para aquellos otros que pueden avanzar hacia otras reas porque van
ms rpido que el resto.

Los Mapas como herramienta para apoyar una evaluacin formativa

Este uso, el ms profundo y complejo de instalar, implica no solo conocer las


expectativas de aprendizaje, comprenderlas a profundidad como parte de un
continuo o determinar a partir de ellas el nivel de logros de las y los estudiantes.
Los Mapas como herramienta que sirven para apoyar la evaluacin formativa
involucran el uso de la evidencia para informar al estudiantado acerca de sus
logros y necesidades, retroalimentar la enseanza y tomar decisiones informadas
para el mejoramiento. En ese sentido, este uso supone una comprensin de los
Mapas como el referente principal para guiar la toma oportuna de decisiones
pedaggicas y de gestin que tiendan a mejorar el aprendizaje de las alumnas
y los alumnos. Este uso de los Mapas es absolutamente complementario
del anterior, pero significa avanzar hacia la transformacin de las prcticas
evaluativas. Esta transformacin puede llegar a ser de gran envergadura si
se consideran las prcticas evaluativas usuales. En primer lugar, supone una
observacin de determinados aspectos en forma permanente, orientada hacia
las finalidades de la educacin y las competencias en desarrollo constante, antes
que al examen de objetivos de aprendizaje puntuales desvinculados del proceso
mayor de aprendizaje. En segundo lugar, implica dar mayor significacin a las
funciones diagnsticas y formativas de la evaluacin que a la sumativa. Esto
ltimo involucra enriquecer los instrumentos de evaluacin con un diseo que
capture la diversidad de niveles de desarrollo de las competencias, y considerar
un tiempo de anlisis de los trabajos de las y los estudiantes, que permita elaborar
una retroalimentacin individual y descriptiva de sus fortalezas y debilidades, y
que sea la base de la retroalimentacin de la pedagoga.

Como se puede observar, estos diferentes usos tienen que ver, en un extremo,
con una concepcin de los Mapas como herramienta de presin para la rendicin
de cuentas va el monitoreo de expectativas de aprendizaje. En el otro extremo,
los Mapas se conciben, ms bien, como una herramienta pedaggica de mayor
aplicacin en la enseanza relacionada con el desarrollo de una evaluacin
119
formativa.

RETOS DE LA DIFUSIN, VALIDACIN Y USO DE LOS MAPAS DE PROGRESO


En el caso peruano, a lo largo de las tres gestiones, se abordaron los primeros
cuatro usos descritos. El ltimo uso descrito sigue siendo la gran promesa, la
razn principal por la que se eligi el enfoque de Mapas para la construccin
de estndares. Enfatizar en cada uno de estos diferentes usos implic tambin,
en el caso de Per, realizar distintos esfuerzos de comunicacin. Desde esta
experiencia, es posible afirmar que, mientras ms profundo o intensivo es el
uso que se pretende promover, se requiere ms capacitacin, ms tiempo y ms
condiciones para alterar prcticas establecidas de evaluacin.

4. 2. Estrategias utilizadas en los procesos de difusin y validacin

Atendiendo a los diferentes usos que pueden promoverse y a la diversidad


de pblicos, usuarias y usuarios, el equipo de Ipeba dise diferentes
estrategias para realizar tanto las acciones de difusin como de validacin.
Esto supuso una gran movilizacin de recursos humanos y materiales en
varias regiones del pas. Como se ha sealado, dichas estrategias presentaron
diferentes grados de intensidad en la manera como se comunic y valid
la informacin. Las estrategias que se presentan a continuacin muestran
estos distintos nfasis.
Talleres macroregionales. Estos talleres se realizaron en las principales
capitales de departamentos del pas. Dado que los talleres macroregionales
agruparon actores de diferentes regiones aledaas, fueron los de mayor
convocatoria o los que movilizaron la mayor cantidad de especialistas. Los
talleres macroregionales estuvieron dirigidos a especialistas pedaggicos de
las DRE y UGEL, docentes de facultades de educacin e institutos pedaggicos,
representantes de ONG, monitoras y monitores, formadoras y formadores y
acompaantes del Programa Estratgico de Logros de Aprendizaje (PELA). Su
objetivo fue difundir y validar la propuesta de elaboracin de estndares. Esta
propuesta defina los propsitos de los Mapas, sus caractersticas principales y
la forma en que se elaboraran. Estos talleres tuvieron una duracin de tres a
cuatro das, y se realizaron solo en la etapa inicial del proceso de elaboracin
de los estndares.

Talleres regionales. Estuvieron dirigidos a especialistas pedaggicos de las


120
DRE y UGEL, docentes de facultades de educacin e institutos pedaggicos,
RETOS DE LA DIFUSIN, VALIDACIN Y USO DE LOS MAPAS DE PROGRESO

representantes de ONG, monitoras y monitores, formadoras y formadores,


acompaantes del PELA y docentes de educacin bsica (pblica y privada).
Duraron entre uno y cuatro das dependiendo de los objetivos. As, un taller
de cuatro das poda tener varios objetivos, no solo el de discutir y recoger
informaciones sobre aspectos de los Mapas, sino tambin sobre los desafos
para la implementacin de una poltica de estndares, la relacin entre
estndares y formacin docente, y aquella entre estndares y programacin
curricular. Se realizaron 16 talleres en total, en los que participaron,
aproximadamente, mil personas.

Mesas de expertas y expertos. Estas reuniones se realizaron en Lima y Piura,


y tuvieron como principal propsito validar los Mapas de manera interna y
externa con expertas y expertos de dichas regiones. Estos fueron principalmente
docentes y acadmicas y acadmicos especialistas en las diferentes reas
curriculares. Dado que se llevaron a cabo en momentos estratgicos de la
elaboracin de los Mapas, la frecuencia era variable y dependa del trabajo
y avance de los equipos. Su duracin era, por lo general, de una jornada
completa, y las expertas y expertos fueron convocados a ttulo personal y ad
honrem.
Revisin de expertas y expertos internacionales. Estas revisiones fueron menos
frecuentes que las realizadas por las expertas y los expertos nacionales, pero
ms detalladas, porque se trataba de especialistas familiarizados con los
Mapas de progreso (fueron financiadas por la cooperacin internacional)12.
Se llevaron a cabo en etapas clave del proceso de elaboracin. Se cont con
una experta en metodologa de Mapas, que revis y asegur la consistencia
tcnica de los Mapas de todas las reas involucradas; con expertas o expertos
especficos para cada rea; y con una experta que revis la calidad tcnica de
las tareas para recoger evidencia y la estrategia de seleccin de ejemplos.

Mesas tcnicas de Estndares de aprendizaje. El objetivo de estas mesas,


realizadas en Lima, Arequipa, San Martn y La Libertad, fue difundir y mostrar
los principales avances de los Mapas con el fin de lograr mayores niveles de
involucramiento y adhesin por parte de actores clave, como directoras y
directores de escuelas; investigadoras e investigadores de temas educativos;
121
representantes de ONG; especialistas de las DRE, de las UGEL y de los gobiernos

RETOS DE LA DIFUSIN, VALIDACIN Y USO DE LOS MAPAS DE PROGRESO


regionales; y otros especialistas de nivel regional y local. Esta estrategia sirvi
para conseguir principalmente una validacin de tipo social.

Foros nacionales. Como parte de sus polticas de difusin y sensibilizacin,


el Sineace llev a cabo foros nacionales anuales, en los que, a partir de un
tema considerado relevante dada la coyuntura, se instal la temtica de
estndares. Estos congregaron funcionarias, funcionarios, especialistas,
expertas y expertos del sector educacin, nacionales e internacionales, y a
diversos actores educativos. Se realizaron los siguientes foros nocionales:

aForo Nacional 2009. El Reto Es que los Estudiantes Aprendan: Estndares


para una Educacin de Calidad para Todos. El foro tuvo como objetivo
conocer las experiencias en construccin de estndares de aprendizaje
desarrolladas en Latinoamrica con el fin de identificar logros, desafos y
lecciones aprendidas.

aForo Nacional 2011. Qu Aprender en Ciencia y Ciudadana? El propsito


de este foro fue contribuir a un debate informado sobre la necesidad de

12 Las principales agencias de cooperacin que apoyaron con el financiamiento de las asesoras fueron Unicef y el Banco Mundial.
contar con estndares de aprendizaje en las reas de Ciencia y Ciudadana
para favorecer la formacin integral del estudiantado.

aForo Nacional 2012. Interculturalidad, Bilingismo y Ciudadana. Este foro


se centr en los desafos que tiene la educacin en el Per para ofrecer
servicios educativos culturalmente pertinentes y de calidad para todo el
alumnado peruano, as como en qu medida los estndares de aprendizaje
podan contribuir a dicho desafo.

aForo Nacional 2013. Aprender a Emprender desde la Escuela. En este


foro, se analiz el desafo de generar, desde la escuela, competencias
emprendedoras y de innovacin para asegurar el desarrollo del pas. Por
ello, se reflexion sobre estos temas revisando los grandes enfoques sociales
y econmicos, analizando las tendencias internacionales de pases que
han logrado fortalecer su desarrollo y conociendo experiencias nacionales
122
exitosas. De igual modo, se medit acerca de cmo, desde los Mapas de
RETOS DE LA DIFUSIN, VALIDACIN Y USO DE LOS MAPAS DE PROGRESO

progreso de Ciudadana, era posible alcanzar dichos aprendizajes.

aForo Nacional 2014. Huellas: Arte para Educar con Calidad. Por primera
vez, este evento se realiz de manera descentralizada: adems de algunas
regiones Lima, se incluy Cusco, Pucallpa y Trujillo. En estos encuentros,
se reflexion sobre la orientacin que deba tener la educacin artstica.
As, se discuti la importancia de ampliar el enfoque hacia una reflexin y
apreciacin crtica a partir del contexto sociocultural de las y los estudiantes,
de manera que se pudieran brindar los canales ms adecuados para expresar
sus necesidades y desarrollar sus talentos e intereses segn su personalidad
y etapa de vida. En ese contexto, se discuti el rol que deberan cumplir los
estndares de Arte.

Talleres con docentes sobre el uso de los Mapas. Como parte de la estrategia
de difusin, se llevaron a cabo talleres dirigidos principalmente a docentes.
Su objetivo principal fue ensayar estrategias en el uso de los Mapas para la
evaluacin. Se realizaron en las siguientes instituciones: ADCA (Asociacin
de Colegios Privados de Asociaciones Culturales), Adecopa (Asociacin de
Colegios Particulares Amigos), Adecore (Asociacin Deportiva de Colegios
Religiosos), Congreso Nacional de Educadores UPC (Universidad Peruana de
Ciencias Aplicadas), Instituto Pedaggico Nacional Monterrico, Universidad
Peruana Cayetano Heredia, Colegio San Pedro, Colegio Villa Critas, Colegio
Isabel Flores de Oliva, Colegio Manuel Polo Jimnez y el colegio de aplicacin
del IPNM (Instituto Pedaggico Nacional Monterrico). Los destinatarios
fueron docentes de escuelas pblicas y privadas, de primaria y secundaria
indistintamente. Los Mapas trabajados fueron los del rea de Comunicacin
y Matemtica.

Los actores que intervinieron en las distintas estrategias sealadas son variados.
Su procedencia e influencia sobre estos procesos se relacionan directamente con
la forma en la cual intervinieron, es decir, en si fueron parte de los procesos de
difusin o validacin interna o externa.

4.3. Uso de los Mapas de progreso: los talleres con docentes


123

RETOS DE LA DIFUSIN, VALIDACIN Y USO DE LOS MAPAS DE PROGRESO


Si bien la instalacin de los Mapas en su sentido ms profundo y significativo,
como referentes y guas para una evaluacin en el aula de carcter formativo,
fue siempre el tema pendiente, el exIpeba realiz algunas pocas experiencias
orientadas a poner a prueba este uso ms pedaggico de los Mapas con
docentes de aula.

Estos talleres tuvieron como objetivos aquellos relacionados con comprender


qu son y para qu sirven los estndares de aprendizaje bajo la modalidad de
Mapas de progreso. En este marco, un objetivo especfico fue reflexionar acerca
del uso de los Mapas para la mejora de los aprendizajes en las instituciones
educativas. De esta manera, aquellas fases del taller ejecutadas para el logro del
ltimo objetivo involucraron los siguientes momentos:

Lectura y reflexin en relacin con los Mapas de progreso. Como se ha


sealado, uno de los elementos centrales de la evaluacin formativa es el marco
de referencia a partir del cual el profesorado debe interpretar la evidencia
recogida. En el taller, se inici el trabajo explicando a las y los docentes la
arquitectura de los Mapas de progreso y cada uno de sus componentes.
Luego, se discuti con ellos sus impresiones acerca de la comprensin, poca
o mucha, de los planteamientos de los Mapas.
Comprensin de la nocin de progresin mediante un ejercicio de descripcin
de la progresin de una competencia como aprender a nadar. Mediante
dicho ejercicio, los participantes comprendieron los pasos involucrados en la
adquisicin de esa competencia. As, pudieron plantear una analoga entre
ello y las competencias en el aprendizaje del aula.

Reflexin y diagnstico a partir de ejemplos de respuestas de estudiantes


en funcin de las expectativas. Se le mostr al profesorado las respuestas
elaboradas por estudiantes de diferentes partes del pas. Ellos debieron
analizarlas y formular inferencias acerca de la posicin efectiva de las y los
estudiantes en un Mapa de progreso. Por medio de esta inferencia, las y
los docentes analizaron fortalezas y debilidades para determinar en qu
nivel se encontraba el desempeo del estudiantado; en el anlisis, debieron
considerar que, en este continuo del aprendizaje, el desempeo poda estar
propiamente en un nivel o entre niveles. Hubo diferencias en lo observado
124 por las y los docentes respecto a la misma evidencia, por lo que qued clara
la importancia de realizar ejercicios colectivos de anlisis de trabajos de
RETOS DE LA DIFUSIN, VALIDACIN Y USO DE LOS MAPAS DE PROGRESO

alumnas y alumnos al interior de las escuelas con el fin de desarrollar un


criterio compartido para este juicio profesional.

Retroalimentacin y revisin de las estrategias pedaggicas. La actividad


anterior permiti al profesorado comprender la importancia de realizar un
diagnstico acerca de las fortalezas y debilidades en los logros de aprendizaje
del estudiantado y, a partir de ello, retroalimentar su desempeo as como
orientar la propia toma de decisiones pedaggicas. En esta actividad, las
profesoras y los profesores valoraron que las ubicaciones estimadas de los
individuos en un Mapa de progreso puedan ser interpretadas y reportadas
descriptivamente en trminos de habilidades, conocimiento y comprensiones
tpicamente demostradas por las y los estudiantes en estas posiciones o
ubicaciones. En esta etapa, tambin result fundamental la reflexin en
torno a diversos elementos de la prctica pedaggica que podran estar
influyendo en los logros de aprendizaje del alumnado. Ello permiti reconocer
las estrategias que pueden ser modificadas para alcanzar ms y mejores
aprendizajes.

Reflexin acerca de las polticas educativas a distinto nivel que pueden


vincularse con los Mapas de progreso. Se solicit a las asistentas y los
asistentes que planteen distintas ideas acerca de cmo ellos podan emplear
los Mapas de progreso dentro del rol que cumplen en el sistema educativo.
Se enfatizaron los siguientes aspectos de los usos posibles de los Mapas:
evaluaciones de sistema a nivel regional, elaboracin de currculos regionales,
formacin y capacitacin de docentes, materiales educativos y acreditacin
(estndares de gestin) de las instituciones educativas.

4.4. Tres etapas en los procesos de difusin y validacin

Si bien durante todo el periodo analizado (2010-2015) el propsito general


de las acciones de difusin y validacin se mantuvo vigente, los propsitos
especficos fueron variando a la luz de las prioridades de poltica curricular de
las tres gestiones del Ministerio de Educacin y las consecuentes decisiones
relacionadas con el proceso de estndares. Esto se debi a que estas, como ya 125
se explic, configuraron tres escenarios polticos distintos y, con ello, diferentes

RETOS DE LA DIFUSIN, VALIDACIN Y USO DE LOS MAPAS DE PROGRESO


preguntas y desafos para la elaboracin de los Mapas de progreso.

4.4.1. Primera etapa de difusin y validacin de los Mapas: 2010 - 2011

En esta etapa del proceso de difusin, dada durante la gestin del ministro
Chang y el inicio de la gestin de la ministra Salas, se tuvo como propsito
principal instalar la idea de estndares y explicar en qu consistan los Mapas
de progreso como definicin del estndar. Segn el coordinador de difusin y
validacin del Ipeba, en esta etapa inicial se era muy consciente de que la idea
de estndares provocaba rechazo, sobre todo en aquellas regiones donde el
tema de la interculturalidad era ms sensible, por lo que se decidi empezar la
difusin en esas regiones y enfatizar la explicacin acerca de cmo el estndar
responda a la diversidad (entrevista 7). Las principales preguntas que surgan
al respecto eran si habra estndares diferenciados para las y los estudiantes
bilinges y de qu manera se tratara de integrar la diversidad cultural del pas
en las expectativas nacionales. La respuesta a estas interrogantes fue que, si
bien los estndares eran aprendizajes esperados para todo el estudiantado
a nivel nacional, no eran una propuesta metodolgica nacional, por lo que
brindaban la flexibilidad necesaria para realizar las adecuaciones regionales o
locales.
En este contexto, los talleres de validacin con docentes tuvieron tres momentos:
uno primero, en que se les explic a las y los docentes qu eran los Mapas y cules
sus principales propsitos; uno segundo, en que se present y analiz el Mapa
por validar; y uno tercero, en que se les solicit que respondieran por escrito unas
preguntas segn un conjunto de criterios que fueron previamente explicados.
Las preguntas realizadas estuvieron referidas a los criterios de pertinencia (si los
conocimientos y habilidades descritos en el nivel eran adecuados para el ciclo o
edad de la o el estudiante), progresin (si se observaba con claridad el aumento
de complejidad de nivel a nivel en relacin con cada una de las dimensiones),
exigencia (si los aprendizajes se podan lograr en el transcurso del ciclo escolar
determinado para cada nivel) y lenguaje (si la terminologa era precisa, si los
trminos se usaban con un solo sentido en todos los niveles y si no existan
ambigedades). Sin embargo, dado que el criterio de exigencia resultaba difcil
de comprender, se decidi simplificar la metodologa en la bsqueda por recoger
aportes cada vez ms significativos. As, se consult la progresin en siete niveles
126 y se recogieron aportes relacionados con los criterios de pertinencia y lenguaje.
RETOS DE LA DIFUSIN, VALIDACIN Y USO DE LOS MAPAS DE PROGRESO

Una vez recogida la informacin, la coordinacin de difusin y validacin del


Ipeba sistematizaba los aportes por cada Mapa revisado. Luego, se reuna con el
equipo del rea correspondiente para comentar la informacin.

Segn el coordinador, en esta etapa inicial, los aportes recogidos sirvieron


principalmente para aclarar el lenguaje utilizado, no tanto para afinar cuestiones
ms relacionadas con el contenido o de fondo, como la progresin o la exigencia
del estndar, ya que la descripcin de los estndares en niveles resultaba muy
novedosa y compleja de comprender (entrevista 7). De este modo, si bien no
fue un propsito explcito, en esta etapa se empez a recoger informacin que
se consideraba relevante para disear estrategias futuras dirigidas a promover
el uso de los Mapas. Por ejemplo, una crtica comn hecha a los Mapas por
parte de las y los docentes en los talleres de validacin fue que plantearan
logros esperados por ciclos. Esta caracterstica, sealaban, impeda que el
Mapa les fuera til para monitorear continuamente el avance progresivo del
aprendizaje de cada estudiante, dado que su trabajo estaba referido a un grado
especfico. Asimismo, otro hallazgo valioso en ese sentido fue el gran valor que
le otorgaban particularmente a los componentes de los Mapas destinados a
apoyar la comprensin del estndar, como son los ejemplos de desempeos y
de actividades realizadas por el estudiantado (entrevista 7).
En trminos de la difusin, el coordinador seala que, en esta etapa inicial, los usos
del Mapa fueron presentados de manera general y se asociaron principalmente
a la gestin de los directores, lo cual no provoc rechazo pero tampoco mucha
adhesin (entrevista 7). Asimismo, los espacios de difusin fueron restringidos,
pues los Mapas no haban sido repartidos de manera masiva a las y los docentes,
sino que los conocan solo por medio de los talleres que el Ipeba realizaba. Si
bien los Mapas estaban disponibles en la web, solo se poda acceder a ellos
mediante la pgina oficial del Ipeba. Adems, no exista an ningn discurso
oficial, comunicado desde el Ministerio, que buscara articular los Mapas con el
instrumento curricular rector, el DCN. En definitiva, la comunicacin acerca del
uso de los Mapas por parte del Ipeba en este periodo fue muy cauta.

4.4.2. Segunda etapa de difusin y validacin de los Mapas: 2012 - 2013

En esta segunda etapa, ocurrida durante la gestin de la ministra Salas, la


127
difusin de los Mapas se increment notablemente, pues fueron incorporados

RETOS DE LA DIFUSIN, VALIDACIN Y USO DE LOS MAPAS DE PROGRESO


al denominado sistema curricular, junto con el Marco y las Rutas de aprendizaje.
Dado que la decisin fue que los Mapas se incluyeran en las Rutas, su difusin
empez a ser masiva. Ello tuvo como consecuencia positiva que los Mapas se
empezaron a instalar como idea en todo el pas. En las Rutas se incluyeron las
progresiones en siete niveles, que representan solo una parte de los Mapas, y,
en la comunicacin, se enfatiz el carcter de los niveles como expectativa de
cada ciclo.

Debido a que en esta etapa hubo una necesidad mucho ms imperiosa de sealar
cul es el aporte especfico de los Mapas y cmo se usaran, en relacin con los
otros instrumentos (Marco y Rutas), se empez a posicionar, en los talleres de
difusin que realizaba el Ipeba, el mensaje de la utilidad de los Mapas como
herramientas tiles para monitorear la progresin de los aprendizajes de las y los
estudiantes en el aula. Sobre este punto, el coordinador seala que el Mapa, en
los talleres de difusin y validacin, como herramienta que sirve para observar
y explicitar la gran diversidad de logros en el aula, era comprendido muy bien
por el profesorado, pues lo conectaba con una realidad que le era cercana:
contar con estudiantes que, pese a encontrarse en el mismo grado, tenan muy
diferentes niveles de aprendizaje y aproximacin a lo deseable que desarrollaran
en trmino de competencias. El problema comunicacional se originaba, ms
bien, cuando se deba explicar el Mapa en relacin con las otras herramientas
tambin en juego. Las preguntas ms frecuentes de las y los docentes iban
en la lnea de cmo vincular los Mapas con las Rutas, con el Marco y con las
capacitaciones recibidas del Ministerio (entrevista 7).

Respecto de la validacin, al inicio de esta gestin, el equipo de Ipeba sigui


aplicando casi exactamente la misma metodologa y estrategias que se haban
venido practicando hasta el momento. Sin embargo, el desafo de poder recoger
aportes de las y los docentes que no se concentraran prioritariamente en aspectos
referidos al lenguaje oblig a probar una nueva forma de consulta. Dado que el
profesorado valoraba y entenda los ejemplos de actividades realizadas por las
y los estudiantes, se empez a consultar sobre esos ejemplos (y ya no sobre los
estndares mismos). As, en el caso del Mapa de Lectura de Castellano como
segunda lengua, se consultaron los textos y preguntas que traducan el nivel de
exigencia y las habilidades registradas en el Mapa que se estaba elaborando.
128
De ese modo, la consulta con las profesoras y los profesores era tanto sobre
RETOS DE LA DIFUSIN, VALIDACIN Y USO DE LOS MAPAS DE PROGRESO

la pertinencia de lo que se estaba evaluando como sobre el nivel de exigencia,


con lo cual hubo ms aportes sustantivos relacionados con el contenido de
los estndares. Complementariamente, se recogieron preguntas que las y los
docentes planteaban sobre los Mapas o sobre cmo entendan ciertos trminos,
de manera que esa informacin pudiera servir para plantear mejores estrategias
de uso. Asimismo, en este periodo, el recojo de aportes se afin, de forma que
los aportes conseguidos empezaron a ser utilizados en el proceso mismo de
elaboracin de los Mapas (y no cuando el Mapa ya estaba listo, como haba
sucedido anteriormente). Por ello, se podra afirmar que en esta etapa todo el
sistema de validacin mejor cualitativamente.

Por otro lado, como se seal antes, esta difusin ms amplia de los Mapas va
las Rutas implic tambin la presin por construirlos para todas las competencias
del Marco curricular y por terminar la elaboracin en tiempos ms cortos. Si bien
esta situacin trajo como consecuencia positiva que se elaboraran Mapas para
todas las reas curriculares, los cortos plazos obligaron a realizar la validacin
de los Mapas de Educacin inicial, Ciencias y tecnologa, Ciencias sociales
(Geografa, Historia, Economa), Arte, Educacin fsica y Desarrollo personal solo
con los borradores de las progresiones en siete niveles, sin la evidencia de logros
de estudiantes.
4.4.3. Tercera etapa de difusin y validacin de los Mapas: 2013 - 2015

A fines del 2013, al iniciarse la gestin del ministro Saavedra, se aceler la


elaboracin de los Mapas en un ltimo intento por oficializar la propuesta del
sistema curricular de la gestin anterior. Por tal motivo, en el 2014, se decidi
que el coordinador de difusin y validacin del Ipeba, quien hasta el momento
se encargaba con dos especialistas de rea de realizar el recojo de informacin,
pasara a apoyar directamente la elaboracin de los Mapas, y que cada equipo
de rea se encargara de hacer sus propias consultas. Ello gener desarticulacin
y un cierto retroceso en un proceso de validacin de Mapas que se vena
consolidando progresivamente.

Sin embargo, la poltica curricular del Ministerio de Educacin tendra un cambio,


ya que, en 2014, se determin no oficializar el Marco curricular y se prepararon
nuevas Rutas organizadas en funcin a las reas del DCN. Esto origin un nuevo
129
giro en el mensaje sobre la funcin de los Mapas al ser incluidos solo como

RETOS DE LA DIFUSIN, VALIDACIN Y USO DE LOS MAPAS DE PROGRESO


expectativas por ciclo.

Como ya se ha sealado, paralelamente a este hecho, se puso en marcha la


elaboracin de un nuevo diseo curricular, en que se volvi a poner en debate
la funcin y el uso que deberan tener los estndares. A la fecha, por un lado,
se ha decidido que los estndares formen parte del nuevo diseo buscando
articular el perfil de egreso con el desarrollo de las competencias a lo largo de la
escolaridad; por otro lado, se ha empezado a trabajar una nueva propuesta de
evaluacin formativa para el aula en la que es posible que los Mapas se ubiquen
como una herramienta de apoyo pedaggico.

4.5. Principales desafos por considerar en la difusin y validacin


de los Mapas, y en una estrategia futura de uso

A continuacin, se presentan los principales retos que se deben tomar en cuenta


respecto a la difusin, validacin y uso futuro de los Mapas de aprendizaje.

La validacin es un proceso complejo que requiere no solo de buenas


metodologas para recoger observaciones y sugerencias de mejora de diversas
partes del pas, sino de mucho tiempo disponible para que estas sean, en efecto,
recogidas, analizadas y tomadas en consideracin para la reelaboracin de
los Mapas. Sumado a ello, llama la atencin la escasa informacin disponible
acerca de procesos de validacin de instrumentos curriculares en otras partes
del mundo. Si bien es cierto que hay comn acuerdo en que estos procesos
son clave para la legitimacin de las propuestas curriculares, existe un vaco
en la literatura relacionado con metodologas especficas que detallen cmo
estos procesos se realizan o deben realizarse.

La validacin por parte de las y los docentes se dificulta, porque el mapa


de progreso supone un nuevo enfoque del proceso pedaggico con el cual
el profesorado no est familiarizado. Por ello, el proceso de validacin se
entrecruza con un proceso de apropiacin por parte de las y los docentes
acerca del sentido de esta herramienta. De este modo, los aportes realizados
por los participantes en la validacin y en la manera de recogerlos es un asunto
130
complejo. De acuerdo con la experiencia relatada, en una primera etapa result
RETOS DE LA DIFUSIN, VALIDACIN Y USO DE LOS MAPAS DE PROGRESO

difcil para las profesoras y los profesores comprender los criterios propuestos
para la revisin (progresin, relevancia curricular, consistencia, coherencia) y,
por lo tanto, dar una apreciacin de los estndares en funcin de estos. Este
hecho se fue observando a lo largo del tiempo y sirvi para ir modificando los
instrumentos y las estrategias utilizadas para recoger la informacin. Por ello,
uno de los retos de la validacin es ensayar paulatinamente formas variadas
para conseguir la informacin deseada de cada pblico especfico. Por otro
lado, uno de los principales aportes en la validacin estuvo referido al lenguaje.
En general, este fue percibido como complejo y especializado. Si bien durante
el proceso de elaboracin de los Mapas se hicieron esfuerzos por simplificar
este lenguaje con el fin de hacerlo ms accesible y cercano al profesorado,
estos parecen no haber sido suficientes. La reflexin que surge aqu es que la
simplificacin del lenguaje de los Mapas tiene un lmite; por ello, los ejemplos
de trabajo de las alumnas y los alumnos que logran comunicar en forma muy
cercana la expectativa de aprendizaje son muy importantes.

Respecto a la preocupacin por la estandarizacin y la relacin de los Mapas


con la diversidad, su posicionamiento como aprendizajes esperados a nivel
nacional y no como una propuesta metodolgica nacional contribuy en
gran medida a reducir las preocupaciones respecto a un potencial efecto
homogeneizador de los procesos pedaggicos por parte de los estndares
de aprendizaje. En regiones, en general, el hecho de que los Mapas dieran
mayor cabida a las propuestas curriculares diversificadas generaba mayor
aceptacin de la propuesta, debido a que se entenda que, en un contexto
de descentralizacin como el de Per, ya no pareca viable plantear un
cmo nacional por implementar en todas las aulas del pas. Sin embargo,
an quedaban dudas acerca de la manera en que deban realizarse las
adecuaciones locales tomando como referencia los instrumentos curriculares
rectores, que sealaban los aprendizajes comunes nacionales.

Como se ha podido observar, los tres momentos polticos incidieron en los


procesos de difusin y validacin. Ello implic una constante elaboracin
por parte del Minedu y el Ipeba de un discurso sobre posibles usos de los
Mapas. No contar con un plan de comunicacin articulado y constante en el
tiempo origin una falta de claridad sobre la real utilidad de los Mapas y su
131
destinatario ms importante, en relacin con los cuales deban encaminarse

RETOS DE LA DIFUSIN, VALIDACIN Y USO DE LOS MAPAS DE PROGRESO


las estrategias de difusin y capacitacin.

En cuanto al uso de los Mapas en el aula, uno de los principales desafos tiene
que ver con las deficiencias de la formacin de nuestras y nuestros docentes
en evaluacin formativa. As, por ejemplo, las y los docentes mostraron
dificultades para elaborar juicios profesionales sobre el nivel de logro del
estudiantado a partir de muestras de sus trabajos o desempeos y segn
criterios previamente establecidos. As mismo, evidenciaron dificultad para
proponer actividades relevantes y desafiantes que les permitieran observar
el aprendizaje de sus estudiantes. Por lo general, se tiende a evaluar a travs
de eventos discretos, mayormente pruebas de aprendizajes memorsticos. Es
importante considerar que fortalecer las capacidades docentes en evaluacin
formativa implica, principalmente, brindar las condiciones necesarias para
que esto se logre, replanteando la evaluacin de aula a partir de lineamientos
claros y apoyando la implementacin con recursos y capacitacin adecuados.

Otro reto se relaciona con el cambio de visin que implica el uso de Mapas:
pasar de una visin fragmentaria del conocimiento instalada por el currculo
por objetivos, que es dominante en las prcticas pedaggicas, a una visin
continua y progresiva de los Mapas. Las y los docentes tienden a ensear
por unidades muchas veces disociadas unas de otra, sin continuidad entre
aos escolares. El anlisis de los ejemplos de trabajo del estudiantado es
justamente el tipo de trabajo de taller que permite a las profesoras y los
profesores interiorizar mejor los Mapas y su uso. El conjunto de los trabajos
recolectados ha representado una excelente base de casos para ser usados en
la difusin de los Mapas. Han permitido mostrar, con ejemplos reales, cmo
frente a una misma tarea las o los estudiantes exhiben diferentes niveles de
desempeo, que deben ser considerados en la realizacin de una pedagoga
efectiva que apunte a mayores aprendizajes de todo el alumnado.

En opinin del equipo del Ipeba, este trabajo con docentes ha permitido
observar cmo los Mapas pueden ser un instrumento privilegiado para el
desarrollo profesional de docentes, si se pretende contar con profesionales a
los que el Estado no les dice qu hacer, sino que les brinda condiciones para
que construyan juicios adecuados y tomen mltiples decisiones pedaggicas
132
para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes en funcin de expectativas
RETOS DE LA DIFUSIN, VALIDACIN Y USO DE LOS MAPAS DE PROGRESO

nacionales (entrevistas 2, 7 y 8).

Asimismo, el equipo considera que constituye un desafo lograr que la


propuesta de Mapas sea an ms comunicable para el profesorado. En ese
sentido, el camino podra ser seguir fortalecindolos con un lenguaje ms
sencillo y amigable, y acompaarlos de un kit de materiales gua que orienten
su uso.
5. Sntesis del proceso de
elaboracin de los Mapas
de progreso
6. Reflexiones finales:
lecciones aprendidas y
recomendaciones
6. Reflexiones finales: lecciones
aprendidas y recomendaciones

La elaboracin de estndares de aprendizaje en el Per, definidos como Mapas


de progreso, ha sido un complejo y rico proceso extendido en el tiempo, que
suscita mltiples reflexiones en las que se intersecan dimensiones polticas,
tcnicas y organizacionales (Ferrer 2006). El mbito de lo poltico se vincula
140
con la toma de decisiones sobre el lugar de los estndares en el conjunto
REFLEXIONES FINALES: LECCIONES APRENDIDAS Y RECOMENDACIONES

de la poltica curricular y educativa del Per, y la construccin, en distintas


etapas del proceso, de consensos, no exentos de tensiones, por parte de una
diversidad de actores (equipos tcnicos, y autoridades polticas y educativas)
con diferentes percepciones, intereses y grados de poder. El mbito de lo
tcnico se vincula con el conjunto de decisiones referidas a las caractersticas
internas de los estndares, las cuales incluyen su propsito, enfoque y categoras
organizadoras que permitieron resolver de forma idnea las dificultades que
histricamente ha tenido nuestro sistema educativo para transmitir expectativas
claras de aprendizaje que orienten adecuadamente los esfuerzos pedaggicos.
Finalmente, el mbito organizacional abarca desde la coordinacin cotidiana
de los procesos de elaboracin en los que participa un nmero importante de
profesionales, hasta el desarrollo de diversas estrategias de planificacin, gestin
y comunicacin al sistema para integrar y articular los estndares con la poltica
educativa y en las escuelas.

A lo largo del documento, se ha analizado ampliamente el proceso de


elaboracin de estndares realizado a la fecha, y se han planteado reflexiones
y aprendizajes relacionados con los aspectos abordados. En esta parte, interesa
destacar algunas consideraciones globales sobre los desafos mayores de una
poltica de estndares definidos como Mapas de progreso.
Sobre la definicin de estndares y su atencin
a la diversidad cultural

Uno de los principales desafos que tuvo que enfrentar la elaboracin y


difusin de los estndares fue la preocupacin constante por cmo estos
incorporaran la diversidad cultural del pas y, con ello, de qu manera no
propiciaran un efecto homogenizador en los aprendizajes. La preocupacin
por asegurar el respeto a la diversidad cultural se expresa en distintos aspectos
de la elaboracin y comunicacin de los Mapas relevante de destacar, puesto
que la experiencia peruana puede servir para ilustrar de qu manera es posible
construir estndares de aprendizaje que unifican al pas y que, al mismo
tiempo, reconocen y respetan las diferencias. La atencin a la diversidad se
expresa, en primer lugar, en el hecho de que los Mapas mismos son un tipo
de estndar apropiado para una implementacin descentralizada y flexible
del currculo nacional, ya que se construyen en relacin con las competencias
141
nucleares del currculo aplicables en mltiples contextos, tienen un carcter

REFLEXIONES FINALES: LECCIONES APRENDIDAS Y RECOMENDACIONES


holstico y no obligan a una metodologa de trabajo especfico, y estn
diseados para observar la diversidad de logros y apoyar el aprendizaje de
todas las y todos los estudiantes. En segundo lugar, se construy un Mapa
de progreso de Castellano como segunda lengua para apoyar la educacin
bilinge intercultural. En tercer lugar, el recojo de evidencia de logros para
apoyar la construccin del conjunto de los Mapas se realiz en diferentes
regiones del pas para asegurar que los estndares definidos resultaran viables
y fueran validados en distintos contextos sociales y culturales. Esto permiti,
asimismo, contar con ejemplos de modos de aprender de nias y nios de
diferentes regiones con el fin de ilustrar la diversidad de formas posibles de
alcanzar o aproximarse a los estndares.

Sobre el fortalecimiento de la prescripcin curricular con una mirada


desde el aprendizaje

La investigacin educativa y la experiencia poltica indican desde hace tiempo


que lograr una alta calidad en los resultados de la escolarizacin se vincula con la
definicin operacional de una visin de la calidad rigurosa y desafiante (Valverde
2005). Por ello resulta tan importante especificar y comunicar las expectativas de
aprendizaje en forma clara y ejemplificada.
Desde los noventa, el currculo peruano propone un modelo pedaggico
en el cual la meta didctica es desarrollar competencias, entendidas estas
como capacidades integradoras de una variedad de habilidades, conceptos,
valoraciones y formas de conocimiento que las y los estudiantes deben aprender.
La adopcin de este modelo implic girar hacia una prescripcin curricular con
mayor nfasis en la comprensin y en el desarrollo de habilidades cognitivas y
actitudes. El DCN represent un avance sobre este punto al intentar describir
los saberes en funcin de aprendizajes esperados. Sin embargo, a juicio de
muchos actores del sistema educativo y expertas y expertos, esta prescripcin
se encuentra an muy focalizada en lo que se debe ensear y no tanto en la
formulacin de lo que las y los estudiantes deben aprender, con lo cual resulta
muy difcil reconocer la expectativa de aprendizaje que se debe cumplir.

La elaboracin de Mapas de progreso representa una nueva oportunidad para


fortalecer una prescripcin curricular ms centrada en el aprendizaje que en
142
la enseanza, al ser un instrumento que justamente describe los logros de
REFLEXIONES FINALES: LECCIONES APRENDIDAS Y RECOMENDACIONES

aprendizaje y explicita los criterios centrales y comunes a partir de los cuales es


posible observar y monitorear los aprendizajes de las alumnas y los alumnos.
Realizar tal giro supone, por ejemplo, pasar de una prescripcin que plantea como
meta que una nia o un nio debe comprender lo que lee a una prescripcin
capaz de describir en qu consiste tal comprensin, cmo se manifiesta de
modos diversos, y cul es el nivel de comprensin que se considera apropiado
en distintos momentos de la trayectoria escolar, todo ello con base en evidencias
de lo que resulta posible y desafiante para las y los estudiantes. De esta forma,
se las y los impulsa a aprender ms.

No obstante, lograr esta visin desde el aprendizaje en los Mapas resulta un


enorme reto para las elaboradoras y los elaboradores. En primer lugar, dado
que se trata de un instrumento denso en significaciones polticas y pedaggicas,
el proceso de formulacin consiste en una infinidad de decisiones polticas y
tcnicas de distinta envergadura: desde la misma decisin de elaborar Mapas
de progreso hasta cada palabra, afirmacin o ejemplo de trabajo de las y los
estudiantes. En segundo lugar, este instrumento busca describir el aprendizaje
de las alumnas y los alumnos no sealando solamente lo que deben aprender,
sino intentando describir el desarrollo de los procesos cognitivos, las destrezas
prcticas y las valoraciones. Por ello, los Mapas describen procesos implcitos que
se deben inferir mediante la observacin de lo hecho por las y los estudiantes,
idealmente a partir de evidencia emprica sistemtica y representativa sobre
el aprendizaje. En tercer lugar, los Mapas de progreso estn diseados para
favorecer su comprensin y uso por parte de los distintos actores educacionales,
especialmente las profesoras y los profesores, y las alumnas y los alumnos. Por
ello, un requerimiento de la construccin es que sean claros y sintticos, y que
hagan uso de un lenguaje breve, directo y de frases cortas.

Por todo lo sealado, los Mapas de progreso representan una innovacin


muy interesante. No obstante, prcticamente son contraculturales respecto al
currculo por objetivos que domina el diseo curricular nacional y de aula en
Amrica Latina.

Sobre el apoyo que requiere la instalacin de los estndares como Mapas


de progreso
143

REFLEXIONES FINALES: LECCIONES APRENDIDAS Y RECOMENDACIONES


Una complejidad mayor de los Mapas es que suponen un currculo flexible
centrado en el aprendizaje y una evaluacin formativa para el aprendizaje,
ambas dimensiones alejadas de las prcticas pedaggicas usuales centradas
en qu ensear y de las prcticas evaluativas sumatorias centradas en observar
una nica respuesta correcta. Adicionalmente, los Mapas colocan la evaluacin
de los aprendizajes nacionales y de aula no como mecanismos de control sino
como dispositivos de informacin que tienen un lugar central en la prctica
pedaggica, ya que se trata de observar el logro de aprendizaje y, a partir de esta
informacin, retroalimentar la prctica pedaggica (Gysling 2007).

Sin embargo, la evaluacin formativa es un enorme desafo respecto a la que se


ha avanzado poco o nada en nuestro pas. En general, no existen lineamientos
curriculares claros que apoyen esta prctica ni estrategias de capacitacin
orientadas a fortalecer las capacidades de las y los docentes en esta materia.
Tradicionalmente nuestro currculo no define criterios de evaluacin para
observar desempeos que articulan conocimientos y habilidades, ni tampoco
ha desarrollado criterios estables que ordenen la observacin en el tiempo.
Segn una investigacin realizada sobre evaluacin de aula en Latinoamrica,
las prcticas de las profesoras y los profesores peruanos estn muy lejanas de
usar la evaluacin como una fuente de informacin que sirve para mejorar los
aprendizajes de sus estudiantes (Picaroni s/f). Por lo tanto, la incorporacin de
esta herramienta como parte de la poltica curricular debe contemplar que las
y los docentes requerirn mucho apoyo para apropirsela y usarla en pro del
aprendizaje de sus estudiantes. As, al diseo de los Mapas le sigue una poltica
decidida de desarrollo profesional docente que tenga por norte el uso de los
Mapas para orientar la enseanza y la evaluacin.

Desde esta perspectiva, el uso efectivo de los Mapas en las escuelas requiere
de una poltica de instalacin que debe articular distintas lneas de la poltica
educativa, como las de formacin inicial y continua de docentes, la elaboracin
de materiales de apoyo para la enseanza, por nombrar algunas. No basta
con introducir los estndares va la normativa, sino que se requiere desarrollar
capacidades. La pregunta bsica que debe responder esta poltica es la
siguiente: cmo generar capacidades difuminadas en la sociedad para realizar
una evaluacin formativa que tiene como referente los estndares nacionales?
144
Por cierto, no basta un equipo elaborador externo a la funcin ministerial. Por
REFLEXIONES FINALES: LECCIONES APRENDIDAS Y RECOMENDACIONES

el contrario, se requiere construir una red de actores educativos que articule


acciones que vayan instalando gradualmente en el tiempo los Mapas como
parte de las prcticas pedaggicas cotidianas de docentes y estudiantes.

Sobre la construccin tcnica larga del currculo y los cambios polticos

La construccin de Mapas de progreso, realizada por el Ipeba (hoy Sineace)


desde fuera del Ministerio, ha tenido que ir adaptndose constantemente a
diferentes contextos polticos, lo que ha originado que la insercin institucional
de los Mapas sea un desafo constante. Esta dificultad institucional expresa un
problema estructural que se vincula con la aparente incompatibilidad entre la
construccin tcnica larga que frecuentemente involucra el desarrollo curricular
y los siempre cortos tiempos polticos. Las preguntas en esta mbito son las
siguientes: cmo compatibilizar los tiempos polticos con los tiempos tcnicos
de elaboracin curricular?, cmo compatibilizar la necesidad de estabilidad del
diseo curricular para que las y los docentes se lo apropien y lo implementen, y
las necesidad de mantener el currculo actualizado en una sociedad en la cual,
adems, la informacin cambia constantemente?, cmo compatibilizar la
urgencia por mejorar los aprendizajes con el tiempo largo implicado en cambio
de prcticas cotidianas arraigadas?
La experiencia recogida durante estos aos lleva a pensar que una posible
respuesta a este desafo sea transitar de un currculo que responde a cambios
de Gobierno a un currculo que tenga una lgica de desarrollo curricular
cclico. Este desarrollo curricular, que recoge los cambios sociales, se apoya,
por una parte, en investigacin sobre la implementacin y las experiencias
de las profesoras y los profesores y, por la otra, en investigacin y evaluacin
informativa sobre los aprendizajes de las y los estudiantes. Esta nueva lgica
hacia la que habra que transitar implica construir un diseo curricular basado
en evidencias de aprendizaje, lo cual implica habilitar procesos de seguimiento
a la implementacin curricular y de recoleccin de evidencias de aprendizaje de
estudiantes.

Esta reflexin nos devuelve al tema institucional: fue bueno que la elaboracin
de estndares se planteara desde fuera del Ministerio? La respuesta a esta
pregunta no es sencilla. Por un lado, el hecho de que los estndares se
145
elaboraran desde una institucin autnoma e independiente del Minedu

REFLEXIONES FINALES: LECCIONES APRENDIDAS Y RECOMENDACIONES


probablemente haya originado que se pudiera resguardar su desarrollo y
que, hoy por hoy, pese a los cambios polticos, los estndares an existan e
integren el currculo nacional. Por otro, sin embargo, la dbil institucionalidad
que an caracteriza a las organizaciones estatales peruanas y que en buena
cuenta explic las enormes dificultades de coordinacin y alineamiento
entre el Ministerio y el Sineace, es un factor importante por considerar en la
concepcin de las polticas educativas en el pas. La elaboracin de Mapas, su
articulacin con las polticas educativas y su instalacin en el sistema requieren
una gestin tcnico-poltica que apoye dicho desarrollo curricular teniendo
en cuenta que se necesita tiempo y sostenibilidad a travs de los diferentes
contextos polticos.

A partir de lo anterior, puede afirmarse que elaborar e instalar Mapas de


progreso es un proceso arriesgado para la construccin curricular nacional
si se busca resultados inmediatos. Como contracara, puede sealarse que
los aprendizajes de las y los estudiantes no se modificarn sustancialmente si
no se introducen innovaciones en el corazn de la relacin pedaggica, y se
permutan los criterios evaluativos orientados fundamentalmente a la seleccin
por criterios evaluativos orientados al aprendizaje de todas las nias y todos
los nios.
Sobre el desarrollo y fortalecimiento de capacidades en los equipos
elaboradores

Uno de los aspectos ms valorados del proceso de elaboracin de estndares,


en opinin de muchas de las personas entrevistadas, ha sido sin duda el
fortalecimiento de capacidades de los equipos tcnicos involucrados en la
elaboracin de estndares: el del Ipeba (principalmente) y el de las y los
participantes en el equipo integrado. Los intercambios y discusiones sobre el
desarrollo de las competencias y la exigencia que estas deban tener en cada
ciclo de la escolaridad, junto con el anlisis de la evidencia de aprendizajes de
estudiantes, han sido actividades altamente formativas para las y los especialistas
de todas las oficinas involucradas (entrevistas 1, 2, 3, 5 y 8). En efecto, este
fortalecimiento de capacidades, que se origin a partir de la construccin de los
Mapas, sirvi no solo para esa tarea especfica sino tambin para la elaboracin
de otros instrumentos curriculares que se elaboraron paralelamente. Por ejemplo,
146
los conceptos de progresin y continuidad de los aprendizajes, as como el de
REFLEXIONES FINALES: LECCIONES APRENDIDAS Y RECOMENDACIONES

aprendizajes centrales que se van profundizando a lo largo de la escolaridad,


fueron conceptos que los Mapas instalaron y que se tradujeron tambin en el
trabajo de las Rutas.

En todo este fortalecimiento de capacidades, result central contar con un


equipo lder dedicado exclusivamente a la tarea y estable en el tiempo, como
lo fue el del Ipeba, por medio del cual se recibi asesora internacional y
nacional, as como capacitacin especializada a lo largo de todo el proceso.
Considerando que se trata de una construccin larga y que requiere de un
esfuerzo considerable en trminos de capacitacin de especialistas, resulta muy
importante crear las condiciones necesarias para darle continuidad y estabilidad
al equipo elaborador, de modo que se apoye el mejoramiento cclico de los
Mapas, as como la construccin de materiales que apoyen su uso. Asimismo,
resulta recomendable que los equipos estn conformados por especialistas con
experiencia en elaboracin de currculos y en evaluacin de los aprendizajes.

Como la elaboracin de Mapas exige contar con evidencias de aprendizaje


de estudiantes, y asegurar su claridad y pertinencia para las profesoras y los
profesores y las alumnas y los alumnos, es imprescindible que el proceso de
elaboracin considere constantemente estrategias para la recoleccin de
informacin, que se entremezclan con las tareas de difusin y validacin. Al
respecto, la experiencia de los equipos elaboradores es que el dilogo con
las y los docentes y el proceso de recoleccin de trabajos de estudiantes fue
fundamental en su propio entendimiento del instrumento, de modo que es un
proceso importante que se debera mantener como parte de la construccin. Sin
embargo, las tareas de difusin y validacin de los Mapas son muy demandantes
y el recojo de evidencia emprica toma mucho tiempo, por lo que se necesita
un equipo especfico para dicha labor. Este equipo debe estar familiarizado
con la construccin de estos instrumentos, a la vez que tener un buen nivel de
comunicacin con el equipo que va elaborando los Mapas para que estos vayan
integrando sus recomendaciones. Por ello, debe formar parte institucionalmente
del equipo elaborador.

Sobre la compleja relacin de los estndares con el currculo y la


evaluacin nacional
147

REFLEXIONES FINALES: LECCIONES APRENDIDAS Y RECOMENDACIONES


Los estndares definidos como Mapas de progreso tienden a tener una relacin
de tensin con el currculo y con la evaluacin nacional. Sobre este punto, la
recomendacin que surge de la experiencia peruana es que, desde el inicio de la
elaboracin de los estndares, es necesario clarificar y definir para qu se usarn.
Como se ha explicado en la primera y segunda parte de este documento, el
enfoque elegido para elaborarlos fue mucho ms ambicioso de lo que se haba
previsto inicialmente. Esta decisin, adems, al no estar acompaada por una
identificacin previa de sus implicancias, trajo como consecuencia que fuera
muy difcil establecer y comunicar la relacin complementaria de los estndares
con el currculo y que los equipos encargados de la evaluacin nacional no los
percibieran como tiles para su tarea. En efecto, asumir un enfoque como el
propuesto implica modificar las lgicas subyacentes con las que se elaboran
actualmente el currculo y la evaluacin a gran escala.

Para la evaluacin, los Mapas instalan el desafo de transitar desde el actual


enfoque de evaluar indicadores especficos hacia la observacin del desarrollo
de competencias. Este es un desafo complejo, ya que supone introducir
paulatinamente innovaciones en la medicin nacional sin perder su carcter
comparable en el tiempo y la validez con que se ha venido desarrollando. En esta
lnea, un referente que se podra considerar es la prueba PISA, que busca evaluar
competencias y describe varios niveles de logro, lo que es posible por su carcter
muestral, ms cercano a propsitos informativos globales que a propsitos de
rendicin de cuentas o de informaciones pormenorizadas escuela por escuela.

Por otro lado, una vez definido claramente el uso que se le dar a los estndares,
es importante que se defina con claridad la relacin que estos tendrn con los
diferentes instrumentos curriculares nacionales. Esta relacin debe ser, adems,
de complementariedad no solo con los considerados instrumentos curriculares
rectores, sino tambin con los que apoyan la implementacin y con los derivados
de la evaluacin de aprendizajes, es decir, con todos los instrumentos que la y
el docente conocen y utilizan. Asimismo, esta funcin complementaria que se le
asigne a los Mapas debe constituir un aporte sustantivo y diferente en relacin
con el de los otros instrumentos curriculares. Dicho aporte debe comunicarse
claramente desde el inicio en todas las acciones de difusin y uso de los Mapas.

148
Sobre la necesidad de avanzar hacia un sistema integrado de evaluaciones
REFLEXIONES FINALES: LECCIONES APRENDIDAS Y RECOMENDACIONES

formativas

El debate acerca de la orientacin y el rol que debe tener hoy en da la evaluacin


de los aprendizajes (Shepard 1998; Pellegrino, Chudowsky y Glaser 2001;
National Research Council 2003; Darling-Hammond, Wilhoit y Pittenger 2014;
Conley 2015) enfatiza la necesidad de avanzar hacia un modelo de evaluacin
y rendicin de cuentas ms efectivo y formativo. Dicho modelo, teniendo como
norte elevar las expectativas de aprendizaje de las y los estudiantes, debe ser
capaz de desencadenar una motivacin intrnseca en cada actor del sistema
por alcanzar dichas expectativas. Adems, debe contar con evaluaciones que
reflejen el aprendizaje significativo, que representen de manera ms autntica las
habilidades y conocimientos que las alumnas y los alumnos requieren para poder
desempearse en los diversos aspectos de la vida, y que provean de informacin
que se use efectivamente para mejorar las oportunidades educativas de las y los
estudiantes.

Asimismo, este sistema de evaluacin debe poder recoger una coleccin de


evidencias que permita realizar inferencias de manera ms completa sobre los
logros de aprendizaje de las y los estudiantes. Por ello, se requiere integrar los
niveles de evaluacin local y estatal y pasar de un nfasis excesivo en las pruebas
externas (incluso a medida que se convierten en mejores representaciones
de lo que las alumnas y los alumnos deben saber y ser capaces de hacer) a
enfatizar una evaluacin de aula, de desempeo y formativa, conectada ms
directamente con los procesos de enseanza, para que, por lo tanto, pueda
utilizarse de manera ms eficiente.

Avanzar en este terreno en el Per cobra enorme relevancia en el actual


panorama de polticas de incentivos econmicos a docentes a partir de los
resultados en las ECE de Comunicacin y Matemtica. Este contexto no solo
contribuye a sobrevalorar los datos provenientes de la evaluacin a gran escala,
sino que desencadena una serie de efectos perversos ampliamente descritos en
la literatura internacional y reconocidos por diferentes actores educativos en el
Per (CNE 2014; Trahtemberg 2014; Daz 2015).

As, uno de los grandes desafos que tendr el desarrollar un sistema de


149
evaluacin como el descrito anteriormente, que integre el nivel de aula y el

REFLEXIONES FINALES: LECCIONES APRENDIDAS Y RECOMENDACIONES


de sistema, consistir en hacer dialogar dos sentidos sociales de la evaluacin
aparentemente incompatibles. Por un lado, uno que promueve una visin de la
evaluacin como una ocasin para repartir premios y castigos; por otro, uno que
la concibe como una fuente de conocimiento que contribuye a la mejora de los
aprendizajes.
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Anexos

Anexo 1.

Lista de personas entrevistadas

Entrevista 1: Peregrina Morgan, presidenta del Consejo Directivo ad hoc del


158
Sineace
ANEXOS

Entrevista 2: Liriama Velasco, integrante del equipo de Comunicacin y


Ciencias (2009-2013), coordinadora general del Programa de Estndares
(2015) - Sineace
Entrevista 3: Patricia Andrade, directora de la DGEBR (2011-2013) - Minedu
Entrevista 4: Miryam Ponce, directora de la DGEBR (2006-2011) - Minedu
Entrevista 5: Liliana Miranda, jefa de la UMC - Minedu
Entrevista 6: Fernando Llanos, integrante del equipo de Comunicacin de la
UMC (Minedu) y miembro del equipo integrado Sineace-Minedu
Entrevista 7: Alfredo Altamirano, coordinador de difusin y validacin de los
estndares (2011-2014) - Sineace
Entrevista 8: Cecilia Zevallos, coordinadora del equipo de Matemtica (2010-
2013), coordinadora general del Programa de Estndares (2013-2014) - Sineace
Entrevista 9: Rashia Gmez, integrante del equipo de Comunicacin (2009-
2012) - Sineace
Entrevista 10: Lilian Isidro, integrante del equipo de Matemtica - Sineace
(2009-2013), coordinadora de elaboracin de los estndares (2013-2015) -
Sineace
Entrevista 11: Patricia McLauchlan de Arregui, miembro del consejo consultivo
del Ipeba (2008-2012), excoordinadora del grupo de trabajo sobre estndares
y evaluaciones de Preal (1999-2011) e investigadora principal de Grade
Anexo 2.

Integrantes del Ipeba/Sineace que participaron en la elaboracin


de los estndares (2010 al 2015)

Coordinaciones generales y tcnicas

Jessica Tapia (coordinacin general)


Cecilia Zevallos (coordinacin general)
Liriama Velasco (coordinacin general)
Alfredo Altamirano (coordinacin de difusin y validacin de los estndares)
Pamela Mendoza del Solar (coordinacin de elaboracin de los estndares)
Lilian Isidro (coordinacin de elaboracin de los estndares)
Luis Vsquez (coordinacin de difusin y validacin de los estndares)

159
Equipos por rea o nivel

ANEXOS
Comunicacin

Luis Vsquez (coordinador)


Adolfo Zrate (coordinador)
Liriama Velasco
Amparo Fernndez
Rashia Gmez
Milagritos Huertas
Gabriel Espinoza

Castellano como segunda lengua

Silvia Valdivia (coordinadora)


Alfredo Altamirano (coordinador)
Josu Rodrguez (coordinador)
Ricardo Zavaleta
Mlida Conislla
Allan Silva
Roberto Garca
Matemtica

Cecilia Zevallos (coordinadora)


Lilian Isidro (coordinadora)
Gina Patricia Paz (coordinadora)
Javier lvarez
Pilar Butrn
Candy Clara Ordoez
Mirna Antonio
Paola Cuenca

Ciencias y tecnologa

Edith Fernndez (coordinadora)


Liriama Velasco (coordinadora)
160
Carmen Yupn (coordinadora)
ANEXOS

Erick Alata (coordinador)


Ana Miryam Ventura
Blanca Boccio
Rina Carhuaz
Vctor Hugo Sanjines
Luis Arbaiza
Yvette Criado
Roxanna Terbullino

Ciencias sociales

David Aquino (coordinador)


Giovanni Sandoval (coordinador)
Yannina Saldaa (coordinadora)
Ral del Busto
Ricardo Polo
Jacqueline Quispe
Monika Barbe
Ketty Pacheco
Roberto More
Reynaldo Alberca
Vernica Reynozo

Arte

Sara Paredes Mansilla (coordinadora)


Gusela Prez-Ruibal
Jacqueline Rivas
Maite Rofes
Lorena Best

Educacin fsica

Roberto Gonzlez (coordinador)


Sandy Isla
161
Abel Lino

ANEXOS
Carlos Jara
Giovanni Corvetto
Hugo Carlos Balbuena
Guido Flores

Desarrollo personal

Giovanni Sandoval (coordinador)


Mnica Velasco
Percy Lucich

Educacin inicial

Micaela Wetzell (coordinadora)


Pilar Butrn (coordinadora)
MaraAna Santa Cruz (coordinadora)
Sulma Maruri
Patricia Mendiola
Mara Ana Santa Cruz
Anexo 3.

Asesoras y asesores nacionales e internacionales (2010-2015)

Eliana Ramrez (Comunicacin)


Virginia Zavala (Castellano como segunda lengua)
Claudia Crespo (Castellano como segunda lengua)
Andrea Junyent (Castellano como segunda lengua)
Cecilia Gaita (Matemtica)
Daniel Guerra (Ciencias)
Abel Gutarra (Ciencias)
Luis Crdenas (Ciencias)
Augusta Valle (Historia)
162 Jimena Pizarro (Historia)
Ricardo Bohl (Geografa)
ANEXOS

Ricardo Villareal (Educacin inicial y Educacin fsica)


Erika Dumkelberg (Educacin inicial)
Susana Frisancho (Educacin inicial y Personal social)
Liliana Galvn (Arte)
Jacqueline Gysling - Chile (metodologa de elaboracin de Mapas de progreso)
Mimi Maureen Bick - Canad (recojo de evidencia y seleccin de ejemplos
de estudiantes de los Mapas)
Aida Walqui - EE. UU. (Comunicacin - Castellano como segunda lengua)
Roco Domnguez - Mxico (Comunicacin - Castellano como segunda lengua)
Claudio Fuentes - Chile (Comunicacin)
Mauricio Prez Abril - Colombia (Comunicacin)
Claudio Tapia - Chile (Matemtica)
Walter Secada - EE. UU. (Matemtica)
Gustavo Bombini - Argentina (Comunicacin - Literatura)
Alfonso Zambrano - Mxico (Ciencias)
Gilles Cappe - Francia (Ciencias)
Gustavo Schujman - Argentina (Personal social)
Marta Libedinski - Argentina (Comunicacin digital)
Viviana Zenobi - Argentina (Ciencias sociales - Geografa)
Anexo 4.

Comisin de expertas y expertos por rea o nivel (2010-2015)

Comunicacin

Marco Bassino - Colegio Markham


Mauricio Aguirre - Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas
Claudia Maldonado - Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas
Eliana Ramrez - Programa Construyendo Escuelas Exitosas - IPAE
Jorge Prez - Pontificia Universidad Catlica del Per
Karen Coral - Colegio Pestalozzi
Vernica Caffo - Proyecto SUMA
Claudia Galarza - Colegio La Casa de Cartn
Sandra Luna - Colegio Markham 163
Virginia Zavala - Pontificia Universidad Catlica del Per

ANEXOS
Comunicacin: Castellano como segunda lengua

Elida Ros - consultora educativa independiente


Amparo Fernndez - Innova Schools
Jessica Tapia - Proyecto Forge/Grade
Mabel Mori - Digeibira/Minedu
Rashia Gmez - Digeibira/Minedu
Ricardo Gonzales - Digeibira/Minedu
Segundo Bakuants - Digeibira/Minedu
Elfren Ramos - Digeibira/Minedu
Manuel Pizango - Digeibira/Minedu
Leoncio Sejje - Digeibira/Minedu
Rosa Giraldo - Digeibira/Minedu
Lener Guimaraes - Digeibira/Minedu
Jainor Saavedra - UMC/Minedu
Edgar Sanga - UMC/Minedu
Wilder Rodrguez - UMC/Minedu
Fernando Llanos - UMC/Minedu
Martn Talancha - UMC/Minedu
Matemtica

Uldarico Malaspina - Pontificia Universidad Catlica del Per


Francisco Ugarte - Pontificia Universidad Catlica del Per
Lileya Manrique - Pontificia Universidad Catlica del Per
Norma Rubio - Pontificia Universidad Catlica del Per
Augusta Osorio - Pontificia Universidad Catlica del Per
Antonieta Ramrez - Colegio Alexander Von Humboldt
Flor Otrola - Sociedad Peruana de Educacin Matemtica (Sopemat)
Teresa Arellano - consultora educativa independiente
Daniel Chirinos - Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle
Esperanza Trigoso - Instituto Apoyo
Ana Ayala - Universidad Mayor de San Marcos
Estela Vallejo - Pontificia Universidad Catlica del Per
Paola Cuenca - Colegio Isabel Flores de Oliva (CIFO)
164
Cucha Garca - Colegio Trener
ANEXOS

Gustavo Cruz - consultor educativo independiente


Mercedes Ramos - Instituto Pedaggico Nacional de Monterrico (IPNM)
Miguel ngel Daz - Instituto Pedaggico Nacional de Monterrico (IPNM)
Jess Flores - Pontificia Universidad Catlica del Per
Claudia Canales - Pontificia Universidad Catlica del Per
Mara Elena Marcos - Editorial Norma
Ursula Asmad - proyecto SUMA
Guillermo Garca - Colegio Pestalozzi

Ciencia y tecnologa

Yanira Loyola - Centofur


Carla Semorile - Editorial Norma
Mirtha Marcos - Editorial SM
Claudia Urmeneta - Editorial Santillana
Carmen Gonzales - Editorial Santillana
Mirtha Yrivarren - Editorial Santillana
Ricardo Bohl - Instituto Geofsico del Per
Nobar Baella - Instituto Geofsico del Per
Jos Ishitsuka - Instituto Geofsico del Per
Hugo Trigoso - Instituto Geofsico del Per
Roxana Terbullino - Instituto Apoyo
Astrid Neustdhal - Instituto Apoyo
Donata Macedo - Instituto Pedaggico Nacional de Monterrico
Monica Villegas - Instituto Pedaggico Nacional de Monterrico
Rosanna Gmez - Instituto Pedaggico Nacional de Monterrico
Jorge Espinoza - Instituto de Transferencia de Tecnologas Apropiadas para
Sectores Marginales (Itacab)
Gabriela Bertone - Museo de ciencias
Mildred Agustin - Museo de ciencias
Julia Fortes - Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI)
Benjamn Marticorena - Pontificia Universidad Catlica del Per
Danilo Gmez - Universidad Nacional Agraria La Molina
Marcel Gutirrez - Universidad Nacional Agraria La Molina
Carmen Mayorga - Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle
165
Jorge Jhoncn - Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle

ANEXOS
Alicia Aliaga - Universidad Nacional Federico Villareal
Rolando Estrada - Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Ana Mara Osorio - Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Magdalena Cruz - Universidad Peruana de Arte ORVAL
Francisco Peirano - Universidad Peruana Cayetano Heredia
Hugo Flores - Universidad Peruana Cayetano Heredia
Dionicia Gamboa - Universidad Peruana Cayetano Heredia
James Glos - Instituto para la Investigacin Pedaggica Yachay Wasi
Silvia Godier - Instituto Apoyo
Hernn Paredes - Senati
Viviana Guerrero - Colegio Trener
Guido Bravo - Consejo Nacional de Educacin
Anabell del guila - Universidad Tecnolgica del Per
Ciencias sociales

Mapa de progreso de Ciudadana

ngela Iturria - Pontificia Universidad Catlica del Per.


Ana Berrocal - formadora y acompaante pedaggica PUCP
Jhenny Hidalgo - Editorial SM
Margarita Tejada - Instituto Pedaggico Nacional de Monterrico
Yvonne Castro - formadora y acompaante pedaggica PUCP
Mercedes Vargas - Instituto Pedaggico Nacional de Monterrico
Norma Huamn - Instituto Pedaggico Nacional de Monterrico
Miguel Polo - Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Genara Castillo - Universidad de Piura
Miryam Falla - Unife
166 Hctor Maldonado - Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Juan Carlos Peralta - Universidad San Martn de Porres
ANEXOS

Ronald Crdenas - Universidad de Lima


Gian Battista - Universidad Catlica Sedes Sapientiae
Paolo Bidinost - Universidad Catlica Sedes Sapientiae
Miguel ngel Rodrguez - Universidad Tecnolgica del Per
Francisco Bobadilla - Universidad de Piura
Fernando Armas - Universidad del Pacfico
ngel Gmez - Unife
Ral Sota - Universidad de Ciencias Aplicadas
Renatto Merino - Universidad Privada del Norte

Mapas de progreso de Historia, Geografa y Economa

Hans Landolt - Centro de Estudios Financieros de la Asociacin de Bancos del


Per (Asbanc)
Laura Nez - Universidad de Lima
Clorilde Ramal - Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Vilma Medina - Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Erick Huapaya - Colegio La Inmaculada
Csar Butrn - consultor educativo independiente
Martina Urquiaga - consultora educativa independiente
Henry Galecio - consultor educativo independiente
Maribel Marcelo - Colegio Reina del Mundo
Nury Bocanegra - YMCA Per
Teresa Chunga - Colegio San Agustn
Rosario Martnez- Colegio el Carmelo
Mnika Camargo - Proyecto Mi centro Educativo CISE - PUCP
Mariluz Chuqui - Colegio Fe y Alegra 29
Gonzalo Molina - Colegio de la Inmaculada
Yvonne Castro - Instituto Pedaggico Nacional de Monterrico
Jorge Caballero - Colegio de la Inmaculada
Yrene Chamorro - Universidad Csar Vallejo
Hctor Maldonado - consultor educativo independiente
Maribel Arrelucea - Pontificia Universidad Catlica del Per
Daniela Hurtado - Colegio Len Pinelo
167
Vilma Llerena - Colegio IE3091 Huaca de Oro

ANEXOS
Augusta Valle - Pontificia Universidad Catlica del Per

Arte

Patricia Salvador - Colegio Fe y Alegra 2


Sonia Huauya - Colegio Fe y Alegra 12
Ricardo Cceres - Colegio Fe y Alegra 25
Carlos Daz - Colegio Fe y Alegra 29
Nathaly Mavila - Colegio Fe y Alegra 33
Enrique ngulo - Colegio Fe y Alegra 34
Sheila Gutirrez - Colegio Trener
Daisy Snchez - Colegio La Casa de Cartn
Martn Ramos - Colegio La Casa de Cartn
Hctor de la Cruz - Colegio La Casa de Cartn
Pablo Montalvn - Pontificia Universidad Catlica del Per.
Felipe Caldern - Colegio Roosevelt
Carmen Prado - Colegio Chino Juan XXIII
Augusta Sarria - Colegio Roosevelt
Isabel Villanueva - Colegio Manuel Polo Jimnez
Janeth Ylla Laura - Colegio Villa Mara
Educacin fsica

Jimmy Daz - consultor educativo independiente


Guido Flores - Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle
Rolando Campos - Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Jos Mara Guerrero - IE 7075 Juan Pablo II
Alberto Macazana - Colegio Bertolt Brecht
Jessica Agero - Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Molly Snchez - consultora educativa independiente

Educacin inicial

Mariela Ortiz - Ministerio de Desarrollo e Inclusin Social (Midis)


Eliana Rodrguez - Ministerio de Desarrollo e Inclusin Social (Midis)
Regina Moromizato - consultora educativa independiente
168 Patricia Gonzales - Ministerio de Desarrollo e Inclusin Social (Midis)
Marlene Limache - Instituto Pedaggico Nacional de Monterrico
ANEXOS

Marietta Arellano - Instituto de Educacin Superior Pedaggico Pblico de


Educacin Inicial Emilia Barcia Bonifatti
Mercedes Valle - Institucin Educativa Inicial del Fondo de Empleados del
Banco de la Nacin
Rosa Mara Mendoza Cornejo - Cuna Naval Nio Jess de Praga
Giuliana Ladines - Cuna Naval Nio Jess de Praga
Cecilia Noriega - Institucin Educativa Inicial Caritas Graciosas
Milagros Castillo Fuerman - Unicef
Rosario Rivas Plata - Universidad Peruana Cayetano Heredia
Elena Velaochaga - Institucin Educativa Inicial Caritas Graciosas
Guadalupe Asmat - Institucin Educativa Inicial 334
Rossana Carrillo - Institucin Educativa Inicial 68 Paz y amor
Norma Retegui - Universidad de Lima
Rosana Barbieri - Editorial SM
Elena Valdivieso - Pontificia Universidad Catlica del Per
Emma Aguirre - consultora educativa independiente
Francisco Bassili - consultor educativo independiente
Mara Teresa Moreno - Unicef
Ethel Guerci - Pontificia Universidad Catlica del Per
Giselle Silva - consultora educativa independiente
Anexo 5.

Instituciones que participaron en los proceso de difusin y


validacin de los estndares (2010-2015)

Direcciones Regionales de Educacin (DRE) y Unidades de Gestin


Educativa Local (UGEL) de las siguientes regiones:

Cajamarca
Puno
Ucayali
La Libertad
Junn
169
Lima

ANEXOS
Arequipa
Piura

Instituciones educativas

IE Vallesol Piura
IE San Ignacio de Loyola Piura
IE Enrique Lpez Albjar Piura
IE Jos Glvez Egusquiza Piura
CRFA Catacaos Piura
IE 20469 Piura
IE Naval de Juan Noel Lastra Piura
IE 14993 Sagrada Familia Piura
IE 15285 Mara Auxiliadora Piura
IE San Jos de Tarbes Piura
IE Fe y Alegra 69 Cajamarca
IE Santa Teresita 015 Cajamarca
IE 82912 Cajamarca
IE 82015 Rafael Olascoaga Cajamarca
IE 82017 Champagnat Cajamarca
IE 82019 Cajamarca
IE 83005 Cajamarca
IE Alexander von Humboldt Cajamarca
IE Juan XXIII Cajamarca
IE Dos de Mayo Cajamarca
IE Isaac Newton Cajamarca
IE San Marcelino Champagnat Cajamarca
IE San Vicente de Paul Cajamarca
IE San Ramn Cajamarca
IE Inca Garcilaso de la Vega Cajamarca
Cuna Jardn 001 Zoila Tudela de Puell Tumbes
IEI 015 Corazn de Mara umbes
IE 031 Virgen del Carmen Tumbes
IE 042 Casa Blanqueada Tumbes
Aplicacin Jos Antonio Encinas Tumbes
170
IE 094 Soterito Lpez Espinoza Tumbes
ANEXOS

IE 013 Leonardo Rodrguez Arellano Tumbes


IE 020 Hilario Carrasco Vinces Tumbes
IE 7 de Enero Tumbes
IE 001 Jos Lishner Tudela Tumbes
IE 051 Virgen de Ftima Tumbes
IE Inmaculada Concepcin Tumbes
IE Tpac Amaru Tumbes
IE 16712 Amazonas
IE Ricardo Palma Soriano Amazonas
IE 17085 Amazonas
IE 16708 Amazonas
IE 16337 Chosica Amazonas
IE Secundaria Arutam Amazonas
IE 16330 Villa Gonzalo Amazonas
IE 16331 Villa Gonzalo Amazonas
IE 16332 Villa Gonzalo Amazonas
IE 16333 Villa Gonzalo Amazonas
IE 16334 Villa Gonzalo Amazonas
IE 16335 Villa Gonzalo Amazonas
IE 16336 Villa Gonzalo Amazonas
IE 11037 Antonia Zapata Jordn Lambayeque
IE 432-18 Qochapampa Ayacucho
IE 331 Ntra. Sra. de Ftima Ayacucho
IE 102 Rosita de Lima Ayacucho
IE 316 San Martn de Porras Ayacucho
IE San Ramn Ayacucho
IE 334 Vista Alegre Ayacucho
IE 9 de Diciembre Ayacucho
IE Gustavo Castro Pantoja Ayacucho
IE Mara Parado de Bellido Ayacucho
IE Seor de Arequipa Ayacucho
IE Los Licenciados Ayacucho
IE PAGP Ayala Ayacucho
IE Mara Parado de Bellido Ayacucho
IE 61025 Isaura Casiana Mafaldo Gordon Loreto
171
IEPS 61025 Isaura Casiana Mafaldo Gordon Loreto

ANEXOS
IEPS 60007 Loreto
IE 60007 Loreto
IEPS Inka Manko Kali Loreto
IEPS. FAP Francisco Secada Vigneta Loreto
IE Liceo Naval de Francisco Loreto
IE 0407 Hroes del Cenepa San Martn
IE 0256 San Martn
IE 0800 Luis Alberto Bruzzone San Martn
IE San Fernando Ucayali
IE Nuestra Seora de Guadalupe Ucayali
IE Comercio 64 Ucayali
IE El Arenal Ucayali
IE Colegio Pedro Portillo Ucayali
IE La Inmaculada Ucayali
IE Bahuanisho Ucayali
IE San Francisco Ucayali
IE Panaillo Ucayali
IE Coronel Pedro Portillo Ucayali
IE Miguel Grau Ucayali
IE Auristela Dvila Ucayali
IE 65012 Wiliam Dyer Ampudia Ucayali
IE 64154 Vista Alegre Ucayali
IE 64019 Abner Alberto Monroy Ucayali
IE 64011 Sor Anetta de Jess Ucayali
IE 392 Fonavi Ucayali
IE Retoito de Esperanza Ucayali
IE 290 Casita del Saber Ucayali
IE 443 Hospital de Pucallpa Ucayali
IE 235 Santa Rosa Ucayali
IE 64096 Ucayali
IE Faustino Maldonado Ucayali
IE 64911 Oswaldo Lima Ruiz Ucayali
IE 000550 San Martn
IE 000664 San Martn
IE 00516 Horacio Zevallos Gmez San Martn
172
IE 596 San Martn
ANEXOS

IE 00021 Ricardo Palma San Martn


IE 474 Germn Tejada Vela San Martn
IE Jos Glvez Barrenechea San Martn
IE 64090 Ucayali
IE 64172 Ucayali
IE 64154 Ucayali
IE San Francisco de Ass Pasco
IE 22305 Julio Csar Tello Ica
IE 22511 Ica
IE San Vicente Ica
IE Redencin Ica
IE 22770 San Antonio de Coprodeli Ica
IE Santsimo Jess Ica
IE 22299 Carlos Cueto Fernandini Ica
IE 22309 Ica
IE 22313 Ica
IE 22356 Edmundo Zambrano Crdenas Ica
IE 22495 Micaela Galindo de Cceres Ica
IEI 22237 Aurelio Moiss Flores Ica
IEI 22238 San Martn de Porres Ica
IEI 22268 Ica
IE Chinchaysuyo Ica
IES 22774 Ica
IES San Pedro Ica
IE 6 de Agosto Junn
IE Nuestra Seora del Rosario Junn
IE Fe y Alegra 66 Buen Socorro Junn
IE 31541 Enma Calle Vergara Junn
IE 31542 Enma Calle Vergara Junn
IE 31508 Simn Bolvar Junn
IE Ricardo Menndez Junn
IE 31540 Santa Isabel Junn
IE 31541 Junn
IE 31942 Mariscal Castilla Junn
IE 30059 Rosa de Amrica Junn
173
IE 462 Huancavelica

ANEXOS
IE 571 Huancavelica
IE 619 Huancavelica
IE Tayacaja Huancavelica
IE 521 Huancavelica
IE 138 Huancavelica
IE 36742 Sancaypampa Huancavelica
IE 36686 Ccochaccasa Huancavelica
IE 37002 Lircay Huancavelica
IE 22051 Villa de Arma Huancavelica
IE 30982 Inmaculada Huancavelica
IE 30981 Gonzaga Huancavelica
IE 36002 Huancavelica Huancavelica
IE 36556 Santa Brbara Huancavelica
IE 36607 San Felipe Huancavelica
IE 31500 Ahuaycha Huancavelica
IE 30936 Chalampampa Huancavelica
IE 31278 Pucarumi Huancavelica
IE Carlos Comn Gaviln Huancavelica
IE Ciro Alegra Bazn Huancavelica
IE Leoncio Prado Huancavelica
IE San Roque Huancavelica
IE Jos Mara Arguedas Huancavelica
IE Carlos Comn Gaviln Huancavelica
IE Francisca Diez Canseco de Castilla Huancavelica
IE Jos Santos Chocano Huancavelica
IE Maciste Daz Abad Huancavelica
IE Andrs Avelino Cceres Huancavelica
IE Juan Pablo Vizcardo Huancavelica
IE Daniel Hernndez Huancavelica
IE Jorge Chvez Huancavelica
IE Los Libertadores Huancavelica
IE Ricardo Palma Huancavelica
IE Pedro Ruiz Gallo Huancavelica
IE Sachacoto Huancavelica
IE 22410 Ica
174
IE 22401 Ica
ANEXOS

IE 23544 Ica
IE 22402 Ica
IE Roberto Pisconti Ica
IE 22464 Repblica Argentina Ica
IE I82 Ica
IE 22455 Jos de la Torre Ugarte Ica
IE 22777 Nuestra Seora de Coprodeli Ica
IE 1192 Florentino Prat Lima
IE 1213 Gloria Grande Lima
IE 106 Abraham Valdelomar Lima
IE 21531 San Vicente Lima
IE 20135 Chilca Lima
IE 20356 Mediomundo Lima
IE 20321 Santa Rosa Lima
IE 21504 Canta Lima
IE 20293 Santa Rosa de Quives Lima
IE 20066 Simn Bolvar Lima
IE 20109 Jos Mara Arguedas Lima
IE Libertador San Martin Lima
IE 20955 Naciones Unidas Lima
IE 21581 Decisin Campesina Lima
IE 7024 Lima
IE Capitn Augusto Gutirrez Lima
IE Villa Alarife Lima
IE 7259 Lima
IE 6048 Lima
IE 7100 Lima
IE 7069 Lima
IE San Judas Tadeo Lima
IE Abraham Valdelomar Lima
IE Luz Casanova Lima
IE Fe y Alegra 13 Lima
IE 2016 Lima
IE 5172 Lima
IE 3079 Lima
175
IE 2022 Lima

ANEXOS
IE 2040 Lima
IE 7025 Lima
IE Colegio de La Libertad Huaraz
IEP Peruano Italiana Domingo Savio Arequipa
IE Gran Mariscal Andrs Avelino Cceres Cusco
IE 43016 Vitaliano Becerra Herrera Moquegua
IE 40670 El Edn Fe y Alegra 51 Arequipa
IEP Santa Clara Arequipa
IE Jardn 89 Cusco
IE Jardn 888 Cusco
IE Fe y Alegra 21 Cusco
IE Ntra. Sra. De Ftima Cusco
IE San Francisco. De Borja Cusco
IE Luis Vallejos Santoni Cusco
IE Fe y Alegra 20 Cusco
IE Santa Rosa Cusco
IE Nuestra Sra. de Ftima Cusco
IE Diego Quispe Tito Cusco
IE Enrique Paillardelle Tacna
IE Guillermo Auza Arce Tacna
IE Nuestra Seora de Lourdes Arequipa
IE John Lake Arequipa
IE 40052 El Peruano del Milenio Arequipa
IE 40699 Dean Valdivia Arequipa
IE 40222 Diego Thomson Arequipa
IE Santa rsula Arequipa
IE San Juan Bautista de la Salle Arequipa
IE Santa Teresita de Lisieux Arequipa
IE 50504 Cusco
IE 50492 Ocongate Cusco
IE 50497 Tinke Cusco
IE 50552 Huacatinco Cusco
IE 50558 Parccocalla Cusco
IE 50536 Ccoamuro Cusco
IE 50535 Huarahuara Cusco
176
IE 501432 Kumuncancha Cusco
ANEXOS

IE 50854 Patapallpa Alta Cusco


IE 50495 Ccapana Cusco
IE Tcnica Coronel Manuel Camilo de la Torre Moquegua
IEI 285 Puno
IE 70 001 Huajsapata Puno
IE Corazn de Jess Puno
IE 70 029 Mara Auxiliadora Puno
IE 71 013 San Carlos Puno
IES Mara Auxiliadora Puno
IEP La Inmaculada Puno
IES GUE San Carlos Puno
IEP Villa Ftima Puno
IE Glorioso San Carlos Puno
Anexo 6.

Instituciones educativas que participaron en el recojo de evidencia


de logros de estudiantes (2010-2015)

IE Jos Antonio Encinas - pblica Arequipa


IE San Juan Bautista La Salle - privada Arequipa
IE Nuestra Seora del Rosario - pblica Junn
IE Inicial Juan Pablo II - pblica Junn
IE Santa Cruz - pblica Madre de Dios
IE Manuel Polo Jimnez - pblica de gestin privada Lima
Colegio Santa Margarita - privada Lima
IE San Vicente de Ferrer - pblica de gestin privada Lima
IE Anexo Instituto Pedaggico Nacional Monterrico - pblica Lima
177
Colegio Hctor de Crdenas - privada Lima

ANEXOS
IE Colegio Mayor Secundario Presidente del Per - pblica Lima
IE 00811 La Perla de Indae - pblica San Martn
IE Virgen Dolorosa - pblica San Martn
IE 7212 - pblica Lima
IE Fe y Alegra 13 - pblica de gestin privada Lima
Colegio Trilce de Marsano - privada Lima
IE Escuela de Talentos del Callao - pblica Callao
Colegio San Jos de Monterrico - privada Lima
Colegio Almirante Guisse - privada Lima
Colegio Sor Querubina de San Pedro - privada Lima
Colegio Andrs Bello - privada Lima
Colegio Liceo Contralmirante Montero - privada Lima
Colegio Alpamayo - privada Lima
Colegio Salcantay - privada Lima
IE 50495 - pblica Cusco
IE Mario Vargas Llosa - pblica Cusco
IE 64090 - pblica Ucayali
IE Colegio Agropecuario de Callera - pblica Ucayali
IE 17085 - pblica Amazonas
IE Ricardo Palma Soriano - pblica Amazonas
IE 54202 - pblica Apurmac
IE Cristina Hart - pblica Apurmac
IE Mara de la Merced - pblica Cusco
Colegio Talentos - privada Trujillo
Colegio Johannes Gutenberg - privada Lima
Colegio San Antonio de Padua - privada Lima
Colegio Hctor de Crdenas - privada Lima
IE Ricardo Palma - pblica Trujillo
IE Repblica de Panam - pblica Trujillo
Colegio Innova Schools - privada Lima
IE Santa Rosa de Lima - pblica Lima
Colegio La Salle - privada Arequipa
IE Nuestra Seora de Ftima - pblica de gestin privada Arequipa
Colegio Internacional - privada Arequipa
IE Luz Casanova - pblica de gestin privada Lima
178
Colegio Abraham Valdelomar - privada Lima
ANEXOS

IE Politcnico del Callao - pblica Callao


Colegio La Salle - privada Lima
Colegio San Francisco de Borja - privada Lima
IE Fe y Alegra 43 - pblica de gestin privada Callao
IE Alipio Ponce Vsquez - pblica Lima
Colegio Vallesol - privada Piura
Colegio San Ignacio de Loyola - privada Piura
IE Sagrado Corazn de Jess - pblica de gestin privada Piura
IE Bacilio Ramrez Pea - pblica de gestin privada Piura
IE Nuestra Seora de Ftima - pblica de gestin privada Arequipa
Colegio Villa Alarife - privada Lima
IE Fe y Alegra 25 - pblica de gestin privada Lima
Colegio Liceo San Juan - privada Lima
IE San Luis Maristas - pblica de gestin privada Lima
Colegio Nuestra Seora de La Merced - privada Lima
Colegio Isabel Flores de Oliva - privada Lima
Colegio Inmaculada - privada Lima
Colegio San Gabriel - privada Piura
IE Fe y Alegra 51 - pblica de gestin privada Arequipa
Asociacin Educativa Caritas Graciosas - privada Lima
IE Santa Rosa de Lima - pblica Lima
Cuna Nio Jess de Praga 1069467 - pblica Lima
Cuna del Banco de la Nacin - pblica Lima
IE Elizabeth Espejo de Marroqun 42 - pblica Lima
Programa de Cuidado Diurno de MIDIS Cuna Ms - pblica Lima - Piura -
Arequipa

179

ANEXOS