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TEORA DE SITUACIONES

DIDCTICAS
(GUY BROSSEAU)
M. ILIANA CHVEZ TABOADA
EVOLUCIN DE LA PROBLEMTICA DIDCTICA

Antiguamente se consideraba que la enseanza de las matemticas era un arte,


difcilmente susceptible de ser analizada, controlada y sometida a reglas. El aprendizaje
dependa solo del grado en que el profesor dominase dicho arte, tuviese vocacin y de la
voluntad y la capacidad de los propios alumnos para dejarse moldear por el artista.
En esta idea es difcil analizar, controlar y someter a reglas la relacin didctica, los
procesos de dicha relacin, en la que intervienen: el saber matemtico, el profesor y el
alumno.

Esta concepcin de la enseanza y aprendizaje de las matemticas ha ido


evolucionando a medida que creca el inters por la investigacin de los hechos
didcticos. As ha ido consolidndose un punto de vista que, propugna la necesidad de
analizar los procesos involucrados en el aprendizaje de las matemticas para poder
incidir sobre el rendimiento de los alumnos.
Este nuevo paradigma de la didctica de las matemticas, naci precisamente
cuando el investigador francs Guy Brusseau vislumbr por primera vez la
necesidad para la didctica de utilizar un modelo propio de la actividad
matemtica

Didctica como dominio cientfico, comprende el estudio, reorganizaciones y


modificaciones del SABER disciplinario para hacerlo ENSEABLE, y por otra
parte, intenta explicar los fenmenos que en torno al APRENDIZAJE y
ENSEANZA se producen tanto en la accin de APRENDER, de ENSEAR,
como en las mltiples interacciones entre los actores del proceso Enseanza
aprendizaje.
TEORA DE SITUACIONES DIDCTICAS
GUY BROUSSEAU (1999)
Guy Brosseau, Profesor Emrito de la Universidad de Bordeaux (Francia) y su equipo
han trabajado, durante ms de 20 aos, observando cmo los alumnos aprenden. l
elabor la Teora de las Situaciones Didcticas entre 1970 y 1990, y por su obra de
toda la vida recibi el primer Premio Flix Klein (2003) otorgado por el Comit
Internacional de Educacin Matemtica.
Su hiptesis:
El alumno aprende adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de
desequilibrios, un poco como lo ha hecho la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptacin del alumno,
se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje (Brousseau, 1998: 59)

A la hiptesis inicial de Piaget, Brousseau le aadi la necesidad de una intencin de


ensear: para que se produzca un aprendizaje, al elegir un problema juicioso, el
profesor tiene que provocar en los alumnos las adaptaciones deseadas sin proponer,
en un primer momento, los conocimientos que quiere que los alumnos adquieran: es
el momento a-didctico. De este modo, el aprendizaje se considera como una
modificacin del conocimiento que el alumno debe producir por s mismo y que el
maestro slo debe provocar (Brousseau, 1998: 66)
As para que el alumno aprenda un saber, es necesario que encuentre
situaciones constitutivas de dicho saber. Segn Brousseau una tarea de los
especialistas de didctica de las matemticas sera construir situaciones para
cada conocimiento matemtico tomando en cuenta que:

Los alumnos pueden actuar y avanzar en el problema con conocimientos ya


adquiridos (experimentacin) y producir una repuesta
Al resolver un problema, los alumnos, por si mismos, puedan constatar su xito o su
fracaso (comprobacin)
En caso que sea necesario, pueden volver a empezar
La situacin es susceptible de nuevas utilizaciones y generalizacin.

La Teora de las Situaciones Didcticas, de G.Brousseau y su equipo, propone


un esquema para pensar las articulaciones entre experimentacin, formulacin
y prueba; las situaciones son ideales y muestran lo que puede significar esta
articulacin.
Situacin
Hemos llamado Situacin a un modelo de interaccin de un sujeto con cierto
medio que determina a un conocimiento dado como el recurso del que dispone el
sujeto para alcanzar o conservar en este medio un estado favorable. Algunas de
estas situaciones requieren de la adquisicin anterior de todos los
conocimientos y esquemas necesarios, pero hay otras que ofrecen una posibilidad
al sujeto para construir por s mismos un conocimiento nuevo en el proceso
gentico Brosseau (1999)
La situacin didctica es una situacin construida intencionalmente con el fin de
hacer adquirir a los estudiantes un saber determinado.
Brosseau (1982) Un conjunto de relaciones establecidas explcitamente entre un
estudiante o un grupo de estudiantes, un cierto medio(que comprende
eventualmente instrumentos u objetos) y un sistema educativo (representado por
el profesor) con la finalidad de lograr que estos estudiantes se apoyen en un saber
constituido o en vas de construccin
La perspectiva de disear situaciones que ofrecieran al estudiante la posibilidad de
construir el conocimiento dio lugar a la necesidad de otorgar un papel central dentro
de la organizacin de la enseanza a la existencia de momentos de aprendizaje ,
concebidos como momentos en los cuales el estudiante se encuentra solo frente a la
resolucin de un problema, sin que el maestro intervenga en cuestiones relativas al
saber en juego.
El reconocimiento de la necesidad de stos momentos de aprendizaje dio lugar a la
nocin de situacin a- didctica
El trmino de situacin a-didctica designa toda situacin que por una parte no
puede ser dominada de manera conveniente sin la puesta en prctica de los
conocimientos o del saber que se pretende y que por la otra, sanciona las decisiones
que toma el estudiante (buenas o malas) sin intervencin del maestro en lo
concerniente al saber que se pone en juego Brosseau (1986)
Aclaremos que:
La situacin didctica es una situacin que contiene intrnsecamente la intensin de
que alguien aprende algo. Esa intensin no desaparece en la situacin o fase a-
didctica, la no intencionalidad contenida en este concepto se refiere a que el
estudiante debe relacionarse con el problema respondiendo al mismo en base a sus
conocimientos, motivado por el problema y no por satisfacer un deseo del docente y
sin que el docente intervenga para ayudarle directamente a encontrar una solucin.
La nocin de sancin no debe entenderse como castigo por una Culpa o
Equivocacin. La idea es que el estudiante pueda juzgar por s mismo los
resultados de su accin y que tenga posibilidad de intentar nuevas resoluciones
para que por s mismo establezca relaciones entre sus elecciones y los resultados
que obtiene.
Concluimos que la situacin a-didctica es concebida como un momento de
aprendizaje ( y no de enseanza), los estudiantes deben encontrar por s mismos
relaciones entre sus elecciones y los resultados que obtiene
La entrada en una fase a-didctica es algo que debe gestionar el mismo maestro,
esto dio lugar al concepto de devolucin.
Brosseau (1998) La devolucin es el acto por el cual el enseante hace aceptar al
estudiante la responsabilidad de una situacin de aprendizaje(a-didctica) o de un
problema y acepte el mismo las consecuencias de sta transferencia
TIPOLOGIAS DE SITUACIONES
La teora distingue tres tipos de situaciones
SITUACIN DE ACCIN:
El estudiante debe actuar sobre un medio (material o simblico), la situacin
requiere solamente la puesta en acto de conocimientos implcitos.
Dicho de otro modo, las caractersticas de una situacin de accin son:
El alumno acta sobre el medio, formula, prev y explica la situacin.
Organiza las estrategias a fin de construir una representacin de la
situacin que le sirva de modelo y le ayude a tomar decisiones.
Las retroacciones proporcionadas por el medio funcionan como sanciones
de sus acciones.
Movilizacin y creacin de modelos implcitos.
SITUACIN DE FORMULACIN:
Un estudiante ( o grupo de estudiantes) emisor debe formular explcitamente un
mensaje destinado a otro estudiante ( o grupo de estudiantes) receptor que debe
comprender el mensaje y actuar ( sobre un medio, material o simblico) en base al
conocimiento contenido en el mensaje
Las condiciones necesarias son:
El alumno intercambia con una o varias personas informaciones.
La comunicacin puede conllevar asimilaciones y tambin contradicciones.
Las interacciones entre emisor y receptor pueden producirse a travs de acciones
sin codificacin, o bien a travs de un lenguaje. El fracaso de un mensaje obliga a
su revisin
Se crea un modelo explcito que pueda ser formulado con ayuda de signos y
reglas, conocidas o nuevas.
SITUACIN DE VALIDACIN:
Dos estudiantes (o grupos de estudiantes) deben enunciar aserciones y ponerse
de acuerdo sobre la verdad o falsedad de las mismas. Las afirmaciones
propuestas por cada grupo son sometidas a la consideracin del otro grupo, se
debe tener la capacidad de sancionarlas, es decir ser capaz de aceptarlas,
rechazarlas, pedir pruebas, oponer otras aserciones.
Para esto, el alumno debe poder validar la situacin, es decir, la propia situacin
tiene que informar al alumno sobre si lo ha hecho bien o no, si su solucin es
buena, sin tener que recurrir a la ayuda del maestro.
Las condiciones requeridas sern:
El alumno debe hacer declaraciones que se sometern a juicio de su interlocutor.
El interlocutor debe protestar, rechazar una justificacin que l considere falsa,
probando sus afirmaciones.
La discusin no debe desligarse de la situacin, para evitar que el discurso se
aleje de la lgica y la eficacia de las pruebas.
Institucionalizacin
Brosseau (1994) La consideracin oficial del objeto de enseanza por parte del
estudiante y del aprendizaje del estudiante por parte del maestro, es un fenmeno
social muy importante y una fase esecial del proceso didctico: este doble
reconocimiento constituye el objeto de la institucionalizacin
En la institucionalizacin define las relaciones que pueden tener los
comportamientos o las producciones Libres del estudiante con el saber cultural o
cientfico y con el proyecto didctico: da una lectura de estas actividades y les da
un status.
Tras las anteriores situaciones, debe haber una reconocimiento de lo aprendido.
El maestro debe poner el punto de claridad a la intencin didctica de la actividad.
Este paso consiste en:
Las respuestas encontradas al problema planteado deben ser transformadas para
que los conocimientos puedan ser convertidos en saberes.
El profesor tiene la responsabilidad de cambiar el estatuto de los conocimientos
construidos.
Paso de un saber personal a un saber institucional.
La situacin del Rompecabezas
Brousseau, (1998: 237) propuso esta situacin para la construccin de la
proporcionalidad geomtrica, dentro del bloque de situaciones didcticas
diseadas para la enseanza de los nmeros racionales y decimales. Hasta este
momento del aprendizaje, los alumnos todava no se han enfrentado con
problemas de ampliacin de este tipo; pero han trabajado sobre la
proporcionalidad numrica. El asunto enfocado es la relacin entre ampliacin (o
reduccin) geomtrica y proporcionalidad de las longitudes.
A continuacin se muestra un rompecabezas de seis piezas (Figura 1), las cuales
pueden arreglarse en un cuadrado como se muestra en la Figura 2.

Figura 1 Figura 2
A los alumnos (9-11aos) se les pide que construyan este rompecabezas pero ms
grande; es decir que amplen el diseo que se muestra en la Figura 2. El grupo total
de alumnos es dividido en equipos integrados por 6 nios (o menos); cada alumno del
equipo debe construir una pieza (o dos) ampliada segn la consigna siguiente:

En el nuevo rompecabezas, la longitud del lado de la pieza B, que mide 4 cm en el


modelo, debe medir 7. Tenis que construir las piezas. Cada alumno del grupo
construir una pieza. Cuando las tengis todas, debis mostrar como queda el nuevo
rompecabezas ampliado.

A cada alumno de cada equipo (por separado) se le encarga de ampliar una pieza
conservando su forma. Los alumnos de un mismo equipo no pueden comunicarse
entre ellos durante la fabricacin de su correspondiente pieza, ya que no se han
sentado uno junto a otro.
Los alumnos comienzan su trabajo y, normalmente, la gran mayora pone en
funcionamiento una estrategia aditiva sumar 3 a todas las dimensiones de las
piezas conservando los ngulos rectos. Cuando las piezas ampliadas estn
listas, se renen los miembros del equipo para armarlas en un cuadrado y
comprueban que no encajan las piezas del nuevo rompecabezas (Figura 3).
Figura 3

Al comienzo creen que se trat de errores de medida o de cortado. Por ello, proceden a una
nueva experimentacin, e implementan otra estrategia tal como tomar el doble de cada
longitud menos uno (porque a partir de 4, 7 se obtiene as: 2.4 1 = 8 1 = 7).
4 7
2 3
5 9
6 11
a ax2-1
Como tampoco da el resultado esperado, los alumnos empiezan a pensar que
hacerlo resulta imposible. Paulatinamente, la pregunta Cmo puedo yo construir
una buena pieza? se transforma en como controlar que las piezas sean
correctas antes de fabricarlas? Los alumnos estudian ms atentamente el
rompecabezas y, a menudo, constatan que:
La mitad de una longitud en el modelo se transforma en la mitad en el
rompecabezas ampliado (lo que ya est utilizado intuitivamente)
La suma de dos longitudes en el modelo (que corresponde al hecho de
yuxtaponer dos piezas) se transforma en la suma en el rompecabezas
ampliado
Esto permite que progresivamente se construya la tabla siguiente
4 7
2 3,5 la mitad
6 10,5 la suma de los dos primeros
5
7
9
a ??
La tabla constituye un instrumento que permite deducir las relaciones buenas y la
existencia de una relacin de tipo multiplicar entre las longitudes en el modelo y las
longitudes en el ampliado (multiplicar por 7/4)
Esta situacin permite que los alumnos: experimenten fabricando piezas; aprendan lo que
significan piezas de la misma forma (conservacin de los ngulos, cambio de las longitudes);
comprueben y constaten errores por si mismos; vuelvan a empezar y experimentar clculos
relacionndolos con los rompecabezas. Sus conocimientos ya adquiridos les permiten
encontrar una solucin aunque la misma no sea la ms econmica: es el profesor al final,
quien concluye, al relacionar ampliacin con proporcionalidad de las longitudes.
Esta situacin no es sencilla; cada elemento de la situacin (la razn de la ampliacin, la
posicin de los alumnos, etc.) es pensado para que los nios produzcan el error y lo
constaten.
Si la razn de la ampliacin fuera ms simple, por ejemplo 2 3, los alumnos deberan
intuitivamente encontrar los clculos adecuados. Si los alumnos de un mismo equipo no
hubiesen estado separados, hubieran podido verificar pieza a pieza y sus estrategias
equivocadas habran sido menos; pero el profesor no se hubiera podido dar cuenta del error
en el que estaban incurriendo los alumnos: utilizar una estrategia aditiva en lugar de una
multiplicativa.
Sin embargo, es necesario que la situacin permita que los alumnos utilicen y muestren sus
modelos implcitos, aun cuando sean equivocados para que as tengan la oportunidad de
constatar por si mismos que estos modelos no funcionan y comprendan la necesidad de
disponer de otro modelo. Esto tiene que ver con la nocin de obstculo estudiado en las
ciencias por Bachelard (1983) Se conoce en contra de los conocimientos anteriores e
importado hacia la didctica de las matemticas por Brousseau (1998: 123) El obstculo es
considerado como un conocimiento... Los problemas ms interesantes son aquellos que
permiten salvar un obstculo (Brousseau 1998: 120). En esta situacin el obstculo es la
concepcin aditiva de la ampliacin.