Lducation daujourdhui

face au monde de demain

par Charles Hummel

Prpar pour le
Bureau international
dducation

WESa
Presses Universitaires de France
Paris 1977
tudes et enqutes
dducation compare
Ouvrages parus dans cette collection :
La dperdition scolaire :un problme mondial
Etude statistique sur les dperditions scolaires
Initiativesen ducation :une esquisse lchelle mondiale, 1971-1972
Les grands problmes de lducation dans le monde.
Essai danalyse et de synthse
Lducation daujourdhui face au monde de demain
Publi par
lorganisation des Nations Unies pour lducation,
la science et la culture
7,place de Fontenoy, 75700 Paris
et les Presses Universitaires de France
108, boulevard Saint-Germain, 75279 Paris Cedex 06

Imprim en Suisse par le Jouvnnl de Gen2ve, Genve (Suisse)

I S B N 92-3-201460-2

0 Unesco 1977

P -
i
I -

Les dsignations employes et la prsentation adoptee ici ne sauraient tre inter-

prtes c o m m e exprimant une prise de position du Secrtariat de lUnesco SUT le
statut lgal ou le rgime dun pays ou dun territoire quelconque, non plus que
sur le trac de ses frontires.
 Prface

La Confrence internationale de lducation,convoque tous les deux

ans par lUnesco,prend de plus en plus dimportancedans la mesure
o elle fournit aux responsables de lducation loccasion de se ren-
contrer pour discuter des problmes communs et dchanger leur
\ exprience. La participation dun nombre croissant de ministres et
de hauts fonctionnaires des Etats membres de lUnesco,ainsi que
le volume,comme lintrt,des rapports nationaux prpars Iocca-
sion de cette confrence, suffisent prouver quelle constitue un
vritable forum o se rencontrent ceux qui participent leffort
entrepris pour amliorer les systmes dducation des diffrents pays.
Le BIE,en tant quorgane de lUnesco responsable de lorgani-
sation de la Confrence,sefforce de prsenter,aprs chaque session,
un tableau de la situation dans le monde. A cet effet, il sadresse
un spcialiste dans le domaine, auquel il demande de dcrire telles
quelles lui apparaissent,lvolution,les principales tendances et les
ralisations dans le domaine de lducationau cours des deux annes
prcdentes.Louvrage qui en rsulte est une uvre personnelle mais
qui reflte les orientations et les proccupations de lUnesco,et trouve
sa matire dans les politiques et les activits ducatives de ses Etats
membres. Il est destin un public plus large que celui de la Conf-
rence,dans lespoir quainsi,matres, parents et lves auront, grce
une vision globale, une meilleure apprhension de leur propre
systme dducation.
Lauteur de la prsente tude, M.Charles Hummel, est minem-
ment qualifi pour cette tche. Dabord en qualit de secrtaire
gnral de la Commission nationale suisse pour lUnesco,puis de
dlgu permanent de ce pays auprs de lUnesco dont il est aussi
membre du Conseil excutif, il collabore depuis des annes avec
notre Organisation; reprsentant de la Suisse au sein du Conseil du
BIE, il est particulirement au courant des problmes ducatifs.
Cest cette comptence que la Confrence internationale de ldu-
cation a entendu reconnatre en le nommant rapporteur gnral lors
de sa 35e session.
En prsentant au lecteur louvrage de M.Hummel, je tiens lui
exprimer m a propre gratitude ainsi que celle de lorganisation,pour
ses efforts inlassables en vue de promouvoir la coopration inter-
nationale dans le domaine de lducation.

AMADOU-MAHTAR
MBOW
Directeur gnral,
Unesco
 Table
des matires

Avant-propos 9
Chapitre premier Rformes et innovations 13
Les rformes ducatives et les finalits et objectifs
de lducation 14
Stratgies de linnovation 24
Chapitre deux Education permanente: thorie et pratique 32
Le dveloppement du concept 32
L a rnovation du systme scolaire dans la pers-
pective de lducation permanente 49
Lducation rcurrente 55
L e rle des moyens de communication de
masse 61
L a lutte contre lanalphabtisme 67
Chapitre trois La dmocratisation de lducation 83
Lgalit des chances et la lutte contre les
discriminations 83
Laccs lducation et notamment Zt lensei-
gnement suprieur 94
L a participation 118
L e dveloppement des infrastructures
scolaires 123
Chapitre quatre Education et socit 126
Education et dveloppement 131
LCole et le m o n d e du travail 144
Lducation dans le m o n d e rural 155
Education et culture 176
Chapitre cinq Lducation demain 184
Bibliographie sommaire 191
Index 204
Avant-propos

Essayer de faire une synthse des principaux problmes et tendances

de lducationdans le monde daujourdhuiest une entreprise modeste
et ambitieuse tout la fois.Elle est modeste dans la mesure o elle se
limite une simple description des faits.En effet, le prsent ouvrage
ne veut dfendre aucune thse ni thorie.Jai essay,dans ces pages,
desquisser,en observateur aussi neutre que possible, ce que sont la
situation et les proccupations actuelles de lducation.Il sagit de
prsenter ce qui se passe et quels sont les problmes et les enjeux.
Rien de plus.
Le point de dpart de cet ouvrage est la 35e session de la Confrence
internationale de lducation (Genve, 1975). Examinant les grandes
tendances de lducation,cette confrence a consacr une attention
particulire aux quatre sujets suivants: les changements rcents dans
les politiques de lducation et les problmes ducatifs majeurs;
laccs lducation,et plus spcialement lenseignementsuprieur;
linnovation en ducation; lducation permanente. Cest autour de
ces axes questconstruit le prsent ouvrage.Est-ilncessaire dinsister
sur le fait que le dessein de cette entreprise est aussi ambitieux, trop
ambitieux peut-tre?
Les limites de ce travail sont videntes. Certaines sont traces par
le mouvement qui a affect lensemble du monde ducatif. Celui qui
veut en saisir la configuration un moment prcis na que peu de
temps pour la rflexion,tout en risquant de se faire dpasser par la
ralit.Dautres limites proviennent dun choix ncessaire et quelque
peu arbitraire des sources dinformationd, par exemple,au fait que
parmi les grandes langues internationales lauteur ne lit ni larabe,
ni le russe. La majeure partie des informations utilises ici manent
de sources officielles. Elles ont donc tendance tre trop optimistes.
10 Lducation daujourdhuiface au monde de demain

Il peut arriver qu une rforme ou une innovation dcrite avec

enthousiasme par ceux qui en sont les promoteurs,et qui parat digne
dintrt,ne corresponde en ralit quune action mineure.
Un sujet dimportancecapitale nest pas abord dans ces pages:
le rle et la formation des matres. Cette question, thme spcial de
la 35e session de la Confrence internationale de lducation,fera
lobjet dune publication particulire l.
Dans cette tude, la problmatique actuelle de lducation est
dcoupe en une srie de chapitres,traitant chacun dun sujet parti-
culier.Mais, au fond,chacun de ces thmes contient le tout. Chaque
approche spcifique permettrait de dvelopper lensemble des pro-
blmes qui se posent dans le domaine de lducation.Le problme de
lducation en milieu rural,par exemple,est abord dans la perspec-
tive des rapports entre lducation et la socit. Dans ce contexte,la
((ruralisation de lenseignementD est une question qui concerne aussi
bien celle,plus gnrale,du dveloppement,que les liens entre ldu-
cation et le monde du travail. Mais il est vident que le problme de
lducationdes ruraux pourrait galement tre considr sous langle
de la dmocratisation de lducation.Car il ny a aucun doute quun
des graves problmes de lducation en zone rurale est lingalit
devant lenseignement.Dans ce domaine comme dans dautres,les
ruraux sont nettement dfavoriss par rapport aux citadins. Cest
parmi eux que se trouvent les taux de scolarisation les plus faibles;
ce sont eux qui ont les plus grandes difficults accder lenseigne-
ment suprieur.Mais lanalyse des problmes de lducationen zone
rurale conduit aussi, directement, toutes les questions concernant
lducationpermanente.A la campagne,toutes les formes dinstruction
extrascolaire, en particulier lducation des adultes, et leur rapport
avec lcole jouent un rle de plus en plus important. La grande
majorit des analphabtes se trouvent la campagne. Dans une large
mesure,lanalphabtisme est un problme rural.
Prenons un autre exemple: la question de la participation. Elle est
un aspect essentiel de toute dmocratisation.Mais le concept ddu-
cation permanente, conu comme il lest actuellement,repose sur la
participation de tous au processus ducatif pris dans sa globalit. Il
va de soi que la question de la participation est fondamentale ds
quon aborde le sujet des rapports entre ducation et socit.

1. GOBLE,
N.M.;PORTER,
J. F.Lkvolution du rle du matre: perspectives inter-
nationales. [Enprparation]
Avant-propos 11

La constatation que dans chacun des grands problmes ducatifs

se trouve le tout de la problmatique -comme dans une monade de
Leibniz -est importante.Car elle dmontre quel point les questions
ducatives forment un tout. Il sagitdun systme. Si lontouche une
partie de ce systme, on touche lensemble. En dautres termes:
chaque changement dans ce systme, chaque rforme,chaque inno-
vation partielle aura des rpercussions sur le systme dans sa totalit.
Une mesure prise au niveau de lcolematernelle influence aussi bien
le secteur universitaire que les relations entre la formation et lemploi.
Celui qui essaye davoirune vue densemblesur lducationdans le
monde a une tendance naturelle gnraliser, percevoir plutt des
similitudes que des diffrences,les problmes communs plutt que les
proccupations particulires. Mais, tout en tant conscient du danger
de trop simplifier,force est de constater quun trs grand nombre de
questions se posent de manire analogue dans des contextes socio-
culturels par ailleurs souvent fort diffrents. Et nombreux sont les
problmes qui sont communs pratiquement tous les pays, mme
sils prsentent dans chacun dentreeux des traits particuliers. (Dail-
leurs,si tel ntaitpas le cas,lducationcompare aurait peu de sens,
et tout change dinformations dans ce domaine peu dutilit.)
Il y a, videmment, certaines grandes problmatiques qui ne se
posent qu une catgorie dtermine de pays. Ce sont plus parti-
culirement les pays en voie de dveloppement qui ont faire face
dnormes difficults que les pays industrialiss ne connaissent pas.
La situation de lducationdans les pays du Tiers Monde est souvent
dramatique,en raison des caractristiques suivantes, qui leur sont
propres:faibles taux de scolarisation et, par consquent,taux danal-
phabtisme levs; taux de redoublement et de dperdition scolaires
trs levs; systmes ducatifs non adapts aux besoins et aux condi-
tions socioculturels et conomiques des pays (systmes trangers,
hrits des colonisateurs).
Mais presque tous les pays se trouvent confronts avec certaines
grandes tches telles que :dmocratiserles systmes ducatifs,afinque
non seulement les chances daccs aux diffrents niveaux denseigne-
ment, mais aussi les chances de russir dans lducation deviennent
plus quitables;transformer radicalement les systmes dans la pers-
pective de lducation permanente; amliorer lefficacitde lensei-
gnement;crer des liens plus troits entre lcole et la socit, entre
lcole et le monde du travail, entre lcole et le dveloppement
culturel; dvelopper lducationnon scolaireet en particulier celle des
adultes. Il a dj t soulign que toutes ces tches sont interdpen-
12 Lducation daujourdhuiface au monde de demain

dantes. D e plus,elles ont toutes un caractre politique,mme si elles

se prsentent,en partie, sous un aspect ((technique D.
Partout dans le monde on peut constater une prise de conscience
accrue de la globalit des problmes. On reconnat de plus en plus que
les diffrents secteurs de lducationforment un tout et quilest nces-
saire de rendre beaucoup plus cohrent le systme ducatif dans son
ensemble et,en mme temps -ce qui est particulirementimportant -
de mieux lintgrer dans le plus vaste contexte social, conomique,
politique et culturel du pays.Ainsi apparat,par exemple,la ncessit
dintgrer la politique de lducationdans une politique nationale ou,
plus concrtement,de planifier lducation dans le cadre dun plan
gnral de dtveloppement. Il peut dailleurstre contreproductif de
dvelopper une partie du systme sans en dvelopper simultanment
lensemble de faon organique et harmonieuse. Lexode rural ou le
chmage des diplms dans certains pays sont des exemples dus des
dsquilibres des systmes.
Lducation est lun des seuls grands espoirs de notre poque.
Dans un monde rationaliste,elle remplace nombre danciensmythes
et croyances.Cest travers Iducationque lhommemoderne estime
avoir prise sur un avenir meilleur.Eduquer,cestfaonner le futur.
Nombreux sont les Etats -et parmi eux les plus pauvres -qui
consacrent un quart ou mme un tiers de leur budget national
lducation,car ils estiment que lducation est un facteur essentiel
de leur dveloppement.
Il y a prs dun demi-sicleque H.G.Wells, le visionnaire,crivait
que la course tait engage entre lducationet la catastrophe.

Cet ouvrage nauraitpas vu le jour sans laffection,lencourage-

ment continu et les conseils de mon pouse;sans linitiative,le soutien
amical et les critiques du personnel du BIE qui ma sans cesse aid
runir les informations ncessaires cette rdaction; sans m a
fidle collaboratrice,Margot Barache,qui a non seulement copi mon
manuscrit, mais qui a veill ce que mon franais soit sans fautes,
et sans la coopration de diffrents services et fonctionnaires de
lUnesco,et notamment de son Office des statistiques.
Je les en remercie tous trs sincrement.
CH. H.
Aubais-Paris-Saxon
Mai-octobre 1976
Chapitre premier

Rformes
et innovations

Parmi les proccupations prioritaires des milieux ducatifs se trouvent,

partout dans le monde, les rformes et les innovations.Cest un des
leitmotiv de tout dbat actuel sur des questions ducatives. Cest
aussi un thme sous-jacentde lensemble de cet ouvrage.
Pendant les annes 60,la ((crise mondiale de lducation))tait
un sujet qui animait, dans de nombreux pays, les discussions des
milieux intresss aux questions ducatives.En octobre 1967 eut lieu,
Williamsburg, une confrence internationale sur ce thme. Philip
H.Coombs publiait,sous ce mme titre [33] l, son analyse critique de
la situation de lducation,prpare en vue de cette confrence 2. Le
fameux ( (mai 68 ))et dautresphnomnes analogues furent ressentis,
dans certaines parties du monde, comme un clatement de cette
((crise de lducationD. Dautresy voyaient les signes dune crise de
certaines formes de socit. Mais bien avant ces faits spectaculaires,
de nombreux pays avaient dj pris conscience des problmes poss
par leurs systmes ducatifs qui souffraient dun manque dadaptation
un monde en mutation. De grands projets de rformes ducatives
taient dej amorcs ou en gestation. Dans certains cas,notamment
en Europe de lOuest,les vnements de 1968ont acclr et accentu
le processus de rnovation des systmes ducatifs. Depuis lors, le
monde de lducation sest install dans le changement.

1. Les chiffres entre crochets renvoient aux rfrences bibliographiques figurant

la fin du volume.
2. U n e analyse semblable celle que prsente COOMBS dans L a crise mondiale de
lducation [33] se trouve galement dans le rapport de la Commission inter-
nationale sur le dveloppement de lducation, tabli par lUnesco: E.FAURE,
et al. Apprendre tre [51].
14 Lducation daujourdhuiface au monde de demain

Les directions principales de ce mouvement sont refltes dans les

diffrents chapitres du prsent ouvrage: dmocratisation, ducation
permanente,rapports entre ducation et sociCtt.

LES R F O R M E S DUCATIVES
ET LES F I N A L I T S ET OBJECTIFS DE L D U C A T I O N

Chaque rforme dun systme ducatif implique une rflexion pra-

lable sur les finalits de lducation,sur ses objectifs, ainsi que sur
le rle des institutions ducatives. Dans toute innovation dans ce
domaine,les objectifs ducatifs viss sont modifis ou,au moins, mis
en question. La prise de conscience des problmes que pose ldu-
cation,pratiquement partout dans le monde daujourdhui,intensifie
cette recherche dorientationou de rorientations fondamentales.Deux
runions rcentes de groupes de consultants sur les ((finalits et
thories de lducationD, organises par lUnesco,lont clairement
montr l.

Finalits et objectifs
Les finalits de lducationrelvent de la rflexion philosophique sur
lhomme,sur lexistencehumaine dans son contexte historique et sur
les systmes de relations qui lient lhomme la nature et la socit
o il vit, cre et agit. Le concept de finalit implique que lhommeest
un tre lanc vers un avenir quil espre meilleur. Les idaux -tels
que la vrit, la beaut, la justice, la libert -qui le guident dans
leffortde dpassement de sa propre condition et de soi-mme,sont-
ils, en partie au moins, des valeurs et normes constantes? O u sagit-
il, dans tous les cas,didaux dont lessence mme change travers
les ges et les cultures ? Dans quelle mesure et sous quelles conditions
apparaissent, dans lhistoire de lhumanit, des finalits ducatives
nouvelles ? Les mutations de socits dont nous sommes tmoins,
engendrent-ellesde nouvelles finalits? Par exemple,en rapport avec

1. L a premire eut lieu Genve, en juin 1975; la seconde Paris, en juin 1976
[153]. U n extrait des conclusions de la premire runion fut publi dans la
revue Perspectives, sous le titre: ((11 y a cent ans, Nietzsche crivait...))
[115p, p. 3-61,Deux des communications prsentes furent reproduites dans
le m m e priodique: Jean-Marie DOMENACH, (Education et socit dans la
(
perspective des pays industrialiss de lOuest ) ) [115p, p. 7-18], et Bogdan
SUCHODOLSKI, ( (Lducation entre ltre et lavoir))[115p,p. 173-1911.
Rformes el innovations 15

la recherche dun nouvel ordre conomique international ? Seule une

analyse comparative systmatique des finalits qui dterminent les
diffrents systmes ducatifs pourrait donner des rponses des ques-
tions de ce genre.
Contrairement aux finalits qui appartiennent toujours au monde
des ides, qui indiquent donc des orientations fondamentales,mais
qui ne sont jamais atteintes,les objectifs sont du domaine de la poli-
tique ducative et visent la solution concrte des problmes avec
lesquels les socits sont confrontes. Chaque systme ducatif est
caractris par le rapport dialectique existant entre ses finalits et
ses objectifs. Finalits et objectifs de lducationsont des manations
de systmes de valeurs et de normes explicits galement dans dautres
contextes culturels: dans des mythes et croyances,dans des religions,
des philosophies, des idologies,des uvres littraires,etc. Ils cor-
respondent aux aspirations,aux structures et aux forces dterminantes
des socits qui les ont scrts.Trois indicateurs gnraux les carac-
trisent:la nature de lhomme-la nature de la socit -la nature
du savoir [65,p. 31. Chaque systme ducatif incorpore une vision de
lhomme,un projet de socit et un idal du savoir.
Lanalyse des systmes ducatifs fait apparatre quils se fondent
sur des finalits et objectifs explicites,mais aussi sur des principes et
orientations implicites.Les finalits explicites et les finalits implicites
sont loin de toujours concider. Les finalits et les objectifs explicites
sont ceux exprims dans les constitutions, les lgislations,les textes
et dclarations officiels, des manifestes politiques ayant trait au
systme ducatif en question. Mais quen est-il de la ralit en face
de ces dclarations dintentionsouvent grandiloquentes?Pratiquement
tous les gouvernements actuels affirment avec conviction que dans
leurs pays lducationest fonde sur le respect des droits de lhomme,
sur lgalit,lquit,la non-discrimination,etc. Mais, se trouve-t-il
quelque part un systme ducatif vritablement dmocratique, sans
aucune discrimination et o lgalit des chances de russite est
garantie tous ?
U n exemple de cette dichotomie des finalits est celui de certains
pays en voie de dveloppement dnonant - juste titre -le scan-
dale de lanalphabtisme,mais qui rservent la majeure partie de leurs
moyens consacrs lducationpour dvelopper le secteur secondaire
et universitaire, en ngligeant le secteur primaire et lducation,et
plus particulirement lalphabtisation des adultes. Venant de toutes
les rgions du monde, les participants la runion de lUnesco sur
les a finalits et thories de lducation))constatent ce sujet:(((Dans
16 Lducation daujourdhuiface au monde de demain

le Tiers Monde) loptionen faveur du modle tranger a t faite par

ldite dominante, en vue de perptuer ses propres pouvoirs et pri-
vilges. Cela explique le fait trange que, dans des pays o le taux
danalphabtismeest extrmement lev, lenseignementsecondaire et
lenseignement suprieur ont bnfici dallocations beaucoup plus
importantes que lenseignementde base. La crise de lducation dans
le Tiers Monde est, avant tout,une crise de finalits D [153,p. 61.
Nombreux sont encore les systmes ducatifs dont les finalits
implicites correspondent des normes de socit dautrefois ou des
cultures trangres; cest le cas de la majorit des pays en voie de
dveloppement. La recherche de finalits et dobjectifs vraiment
pertinents doit se faire, videmment, en tenant compte, dune part
du contexte socioculturel actuel et, dautrepart,dtudesprospectives.
Car toute action ducative vise essentiellement lavenir.

Vers de nouvelles orientations ?

La rflexion actuelle sur les finalits et les objectifs de lducation
tient, ou devrait tenir compte, dun certain nombre de donnes qui
caractrisent notre poque, telles que : leffondrement des systmes
de valeurs sculaires; linterdpendance plantaire et les normes
iniquits entre socits et lintrieur de certaines dentre elles; la
prise de conscience des limites des ressources et de la croissance
globale; les diffrentes angoisses devant les possibilits dune des-
truction de lhumanittout entire, de catastrophes cologiques,de
famine; lexplosion dmographique; le tourbillon des changements;
les situations conflictuelles de plus en plus nombreuses,etc.
Aurelio Peccei, fondateur du ((Club de Rome D, crit dans son
livre autobiographique intitul La qualit humaine :c Lhomme est
pass dune position dfensive, longtemps subordonne aux imp-
ratifs de la Nature, une position de domination. Il a acquis la
facult,quilexerce dailleurs,dinfluencer son plaisir toutes choses
sur la Terre. Il finit aussi,volontairement ou non, par orienter son
propre avenir,et bientt il lui faudra pourtant dcider quelle route
prendre. En dautrestermes, sa nouvelle condition de matre loblige,
pratiquement, assumer de nouvelles fonctions rgulatrices dont,
bon gr mal gr, il doit sacquitter vis--visde ces deux systmes
troitement lis que sont la Nature et lhumanit.[...Mais] lhomme
na pas encore appris tenir ce rle.[...]La crise globale actuelle,qui
affecte le systme humain entier en crant en son sein toutes sortes
de dsquilibres critiques,est une consquence directe de lincapacit
Rfotmrs et innovations 17

qua lindividu de slever au niveau de comprhension et de respon-

sabilitquexigesa nouvelle puissance.Le problme rside en lhomme
mme,pas en dehors de lui et cest donc en lui que peuvent se trouver
aussi des solutions.Primordiale,essentielleest la qualit des individus))
[114,p. 51-52]. D e nouvelles finalits de lducation sannoncent.
Devant un tel canevas, le groupe qui examinait la question des
finalitsest arriv la conclusion quiltait ncessaire que lducation
sinquitt des valeurs suivantes:
1. Autonomie. Donner aux individus et aux groupes le maximum de
conscience,de connaissance et de comptence,afin quilspuissent,
dans la plus large mesure possible, grer leur vie personnelle et
collective.
2. Equit. Permettre lensembledes citoyens de participer la vie
culturelle et conomique en leuroffrantune gale formationde base.
3. Survie. Permettre chaque nation de transmettre et denrichir son
patrimoine culturel travers la suite des gnrations,mais aussi
orienter lenseignementvers la comprhension mutuelle et vers la
conscience dune solidarit de destin qui est devenue mondiale
[II~P, P. 51.
Les discours sur lducation ont souvent tendance oublier
lenfant. Mais, depuis un certain temps, nous assistons une re-
dcouverte de lenfant et, en consquence, une prise de conscience
accrue de ses besoins spcifiques. Lintrt croissant port ldu-
cation prscolaire et lducationdes enfants handicaps en est une
preuve.

Trois exemples
La rflexion sur les objectifs de lducation est en cours, un peu
partout. En guise dillustration,nous prsentons trois rsultats de
cette recherche provenant de sources fort diffrentes.
En 1974,le Ministre de lducation de la Nouvelle-Zlande a
publi un rapport sur les buts et les objectifs de Iducation.Au cur
de ce document se trouve une dfinition de lducation:G Lducation
comprend les activits qui largissent chez lindividu les facults
dapprendre,dtablir des relations, de choisir, de crer, de commu-
niquer, de dfier et de rpondre des dfis,afin de vivre pleinement
sa vie dans la socit daujourdhui et de demain et de trouver son
accomplissement dans ce processus ) ) [91,p. 111. Cette dfinition
repose sur huit principes fondamentaux qui sont les suivants:
18 Ldducationdaujourdhuiface air monde de demain

la recherche dunsens,dunbut et duneidentitde la vie est ncessaire

pour la sant aussi bien de lindividuque de la communaut; chaque
individu a le droit de dvelopper ses facults et un besoin dtre
accept en tant que personne; la communaut a besoin de la parti-
cipation et de lengagementde ses membres qui,individuellement et
collectivement,ont la responsabilit de contribuer leur dvelop-
pement mutuel; chaque individu doit faire face des conflits entre
ses aspirations personnelles et celles de la socit; chaque personne
a le droit de jouir de la vie en communaut et de dvelopper ses
capacits de vivre; apprendre vivre et travailler dans la commu-
naut est un processus permanent dans lequel chaque personne est,
dans une certaine mesure, aussi bien enseignante quenseigne;le
dveloppement du savoir-faire et du savoir, et le dveloppement
dattitudes et de valeurs sociales, thiques et esthtiques sont des
processus complmentaires; la diversit des cultures dans lhritage
de la Nouvelle-Zlande enrichit lensemble de notre socit multi-
raciale qui, son tour, devrait rpondre aux besoins de tous les
groupes ethniques et dvelopper lidentit de chacun dentre eux
[91,p. 10-111.
Les principes de base de linstructionpublique en U R S S reposent
sur lidal dun ((nouvel homme D - lhomme dune socit sans
classes et vraiment dmocratique, un homme hautement duqu et
cultiv, un vrai humaniste qui lutte pour le bonheur pour tous les
peuples du monde, un vrai internationaliste qui aime son peuple et
respecte en mme temps les autres. Ces principes sexpriment ainsi:
droits lducation gaux pour chaque citoyen de lURSS,quels
que soient sa race ou sa nationalit,son sexe, sa religion,son statut
social;ducation obligatoire pour tous les enfants et tous les jeunes;
caractre gouvernemental et public de toutes les institutions du-
catives; libert de choisir sa langue denseignement; gratuit de
lenseignement;systme intgrk de linstructionpublique et continuit
de tous les types dinstitutions tducatives afin de garantir la possi-
bilit de passer dun niveau infrieur un niveau suprieur de ldu-
cation; unit de linstruction et de lducation communiste, coop-
ration entre lcole,la famille et la communautpour lever les enfants
et les jeunes;liaison entre lducationet la pratique de construire une
socit communiste;haut niveau scientifique de lducation;caractre

1. Tout ce passage traduit textuellement des extraits de la version anglaise de

lexpos que le professeur D.V. Ermolenko a fait devant le groupe de travail
Finalits et thories de lducation D, en juin 1976.
Rdfomes et inilovations 19

humaniste et thique de lducation;coducation des personnes des

deux sexes; caractre laque de lducation.
Le professeur D. V. Ermolenko a rsum comme suit les objectifs
fondamentaux du systme ducatif en URSS: ( (Les tablissements
prscolaires, travaillant en troite coopration avec la famille,doivent
commencer duquer et lever les enfants de manire complte et
harmonieuse; ils doivent protger et amliorer la sant, inculquer
aux enfants les habitudes pratiques lmentaires et lamourdu travail,
soccuper de leur ducation esthtique, les prparer lcole,lever
les enfants dans un esprit de respect envers les plus gs et damour
pour la patrie.))
((Lenseignement secondaire gnralis a pour but de dispenser
aux enfants et aux jeunes une ducation qui correspond aux exigences
actuelles du progrs social,scientifique et technologique, de pourvoir
les lves dune connaissance saine et approfondie des fondements
des sciences,de dvelopper en eux le dsir damliorercontinuellement
leurs connaissances et la facult de les largir eux-mmes et de les
utiliser des fins pratiques. LCole est appele dvelopper dans la
jeune gnration une attitude scientifique, un esprit international et
patriotique, de hautes qualits morales; elle doit promouvoir un
dveloppement complet et harmonieux des lves et de leur niveau
culturel, forger leur sant, parfaire leur ducation esthtique, les
prparer au travail et aux activits sociales ainsi qu un choix
conscient dune profession [...].Dans les conditions modernes, oh le
volume des connaissances de lhomme tend saccrotretrs rapide-
ment, il nest plus possible dassimiler simplement une certaine
somme de faits. Il est important dhabituer les jeunes tendre leur
savoir de manire indpendante et de trouver leur voie dans les flots
dinformations scientifiques et politiques. Beaucoup reste faire
dans ce domaine.))
Au dbut de 1976 sest tenue, Lagos, une Confrence des
ministres de lducation des Etats membres africains de lUnesco.
Dans une Dclaration,cette confrence dfinit de la manire suivante
les ((finalits,rle et objet du processus ducatif)): N Les transfor-
mations profondes, voire la mutation radicale quil faut introduire
dans les systmes tducatifs existants, deviennent ncessaires et
urgentes. Elles dcoulent de la mission nouvelle que les responsables
africains entendent assigner lcolepour renforcerleur indpendance
et rparer les carences engendres par le colonialisme, afin de pro-
mouvoir une socit africaine authentique et moderne. Dans ce
contexte novateur qui revt, dans bien des cas, un caractre rvo-
20 Lducation daujourdhuiface au monde de demain

lutionnaire,lcolene doit pas tre seulement charge de transmettre

aux jeunes ghrationsdes valeurs et des savoirs;elle doit aussi former
les citoyens conscients et les futurs producteurs dans une perspective
dynamique;elle doit modifier les mentalits et les attitudes chez les
individus comme au sein des groupes pour engendrer les changements
sociaux ncessaires et impulser lvolution vers le progrs, la justice
et la libert.

Les tches
Dans cette optique,les principales tches de lcoleconsistent :
(i) duquer les jeunes en veillant en eux la conscience critique de la
condition de leur peuple, en dveloppant en chaque individu les
valeurs du travail ainsi que les valeurs culturellesde sa civilisation;
(ii) inculquer et renforcer le sens patriotique et le dvouement pour
toutes les causes dintrtnational;
(iii) promouvoir lespritde comprhension mutuelle et de lutte pour
les idaux de paix et de solidarit universelle;
(iv) confrer des savoirs gnraux scientifiques et techniques de faon
promouvoir la nation et soutenir le dveloppement global de
la socit;
(VI dispenser une nouvelle forme dducation de faon crer des
liens troits entre lcole et le travail:cette ducation,fonde sur
le travail et conue en fonction du travail,devrait briser lobstacle
des prjugs qui font opposer le travail manuel au travail intel-
lectuel,la thorie la pratique et la ville la campagne.

Les objeclifs pratiques

D e toutes ces tches il ressort, en termes dobjectifs pratiques, la
ncessit pour lcoleafricaine :
(i) de participer llvation du niveau intellectuel de la socit
entire et, pour cela, de pCntrer partout o cela est ncessaire
pour tre accessible chaque individu [...]; cet objectif souligne
la ncessit, pour lducation,demployer les langues nationales
comme vhicule de la pense, de la science et de la technologie;
(i) de contribuer au dveloppement conomique du pays en four-
nissant,en quantit voulue et dans la qualit convenable,les cadres
ncessaires lactivitnationale [...];
Rformes et innovations 21

(v) de dmocratiser les structures aussi bien que les contenus de

lenseignement [...];
(vi) darticuler convenablement les oprations dducation,de for-
mation et demploi en liaison trs troite avec lenvironnement
ou le milieu local de vie, suivant les impratifs du dveloppement
global ...))[131k,p. 301.

A ces trois approchesfort diffrentes,mais en partie plutt compl-

mentaires que contradictoires,il serait facile dajouter une longue
srie dautres essais pour expliciter les finalits et les objectifs de
lducation.Au niveau des finalits,tous les grands idaux et aspi-
rations de lhumanitapparatraient:le respect des Droits de lhomme,
la paix, le dveloppement,la ((qualit de la vie)), la justice,etc. En
analysant les volutions rcentes dans le domaine de Iducation,un
certain nombre dobjectifs se dgagent,qui ne sont peut-trepas tous
vraiment nouveaux, mais qui semblent tout de mme tre caract-
ristiques de notre poque.Ils prendront corps,au fur et mesure que
seront abords les diffrents thmes de cette tude;il suffit, ce stade,
den numrer quelques-uns des plus significatifs.Il sagit surtout
dapprentissages: apprendre devenir, crer, grer sa propre
formation, duquer et tre duqu; travailler seul et en groupe;
faire des choix dans des masses dinformations, assumer des
responsabilits, communiquer, participer au dveloppement de la
communaut et des prises de dcisions conomiques, respecter la
diffrence de lautre,etc. Il sagit,en outre, du dveloppement de
certaines facults et attitudes, comme par exemple: dvelopper des
facults de langage et dexpression, des attitudes critiques,la facult
dauto-tvaluation,etc. Et il sagit finalement aussi de lobjectif
presque universellementreconnu:permettre le libre et plein panouis-
sement de la personnalit.
La question des buts de lenseignement scolaire dans un systme
ducatif moderne, sujet troitement li celui des objectifs, sera
abord plus loin,dans un autre contexte (voir p. 51-53). Nanmoins,
une remarque simposedoreset dj.Il existe une tendance attendre
de lcole(et de lducationen gnral) quellepuisse rpondre tous
les dfis, remdier d toutes les calamits.Ds quun problme devient
trop envahissant ou menaant -de la pollution la drogue et la
sexualit,des mass media la politique,du dveloppement la paix -
il devient de coutume dinventer un nouveau programme scolaire.
Lducation risque ainsi de devenir le ((fourre-tout) )de la socit,
22 Lducationdaujourdhuiface au monde de demain

son alibi et sa ((bonne conscience D. Cest loptimisme du sicle des

lumires qui persiste ainsi triompher.
En dfinissant les finalits et les objectifs ducatifs, il faudrait
tre conscient des limites de lducation.

Des rformes
La liste est impressionnante des Etats qui, partir des annes 70,ont
mis en chantier des rformes globales de leur systme ducatif ou qui
ont cr de nouvelles lois rgissant lensembledu domaine de ldu-
cation:Algrie, Argentine,Rpublique fdrale dAllemagne,Bnin,
Costa Rica, Espagne,Finlande,Indonsie,Japon,Mexique,Pakistan,
Prou, Rpublique unie du Cameroun, Sri Lanka, Togo, URSS,
Uruguay, Yougoslavie. Des rformes importantes se prparent au
Danemark, en France, aux Pays-Bas,en Roumanie et en Sierra
Leone. La Sude sest engage dans un processus permanent de
rformes.
La Colombie inaugura, au dbut de 1976, une importante et
ambitieuse rforme ducative faisant partie dune politique gnrale
de promotion sociale et de dveloppement rural intgr. Elle vise,
dune part, rduire les diffrences existant entre la ville et la cam-
pagne, entre riches et pauvres, dautre part acclrer le processus
du dveloppement. En premier lieu, lducation primaire de base
(cinq annes scolaires) sera gnralise et deviendra obligatoire et
gratuite.Elle sera suivie de quatre ans dducationde base secondaire.
Cest de cette ducation de base que le gouvernement colombien
attend la plus grande rentabilit,la plus forte influence sur le dve-
loppement du pays. Les autres secteurs de lenseignement,du pr-
scolaire luniversit,seront galement dvelopps, un accent parti-
culier tant mis sur une rnovation moderne de lenseignementtech-
nique et professionnel ainsi que sur une grande flexibilit de lensem-
ble du systme. Lextension quantitative sera soutenue par un effort
damlioration qualitative, notamment par une meilleure formation
des matres et par lemploide technologies nouvelles.Ladministration
du systme sera dcentralise et permettra une participation de la
population aux questions ducatives.
LAlgrie est galement en train de mettre en uvre une grande
reforme de son systme ducatif qui, commence en 1974, devrait
tre acheve en 1985.Les grandes lignes de cette rforme sont traces
ainsi: la rforme scolaire prvoit, sur le plan des structures, une
Ccole fondamentale de base, comportant une scolarit obligatoire de
Rformes et innova?ions 23

neuf ans et dispensant une ducation gnrale polytechnique, ce qui

signifie un enseignement prenant appui sur lensembledes disciplines,
et notamment sur les sciences et la technologie,avec une forte compo-
sante de travaux pratiques, productifs et sociaux. Sur cette cole
fondamentale,qui constitue la pice matresse du nouveau systme,
se greffent des institutions denseignementsecondaire gnral, ou de
formation professionnelle courte ou longue. Les structures proposes
par la rforme se fondent, selon les responsables de cette rforme,
((sur une conception permanente. Ainsi aucune filire propose ne
constitue une impasse ou un obstacle la promotion individuelle.))
Le systme prvoit laccs aux tudes non seulement pour des sco-
laires,mais galement pour dautrespublics [l,p. 12-13].
Aux Pays-Bas,une rforme fort audacieuse est en gestation. En
1975,le Ministre de lducationet des sciences publia un volumineux
document: Contours of a future education system in the Netherlands
[112],qui devait dclencher un vaste dbat dans lensembledu pays.
Ces propositions prvoient un systme ducatif extrmement souple
et ouvert,avec des passages faciles dune filire une autre,avec des
voies de ((deuxime chance ), avec un systme permettant aux jeunes
ayant quitt lcolede continuer leurs tudes avec un emploi plein
temps ou temps partiel, avec un dveloppement considrable de
lducationdes adultes et la cration dune ((cole ouverte ))offrant
tout le monde une vaste gamme de possibilits de sduquer et de
se former.
Lducation obligatoire est prvue,dans ce projet,pour les enfants
de 4 16 ans. Cet enseignement de base serait suivi dune high school
structure selon des secteurs dactivits sociales: services sociaux,
science et technologie,commerce,conomie et administration, agri-
culture, communication,art. Lensemble du projet vise avant tout
intgrer et ancrer lcole et tout le systme ducatif aussi solidement
que possible dans la ralit de la socit.Quil prvoie une forte dcen-
tralisation politique et administrative et une participation active aux
affaires ducatives de tous les milieux concerns complte cette
image dun systme davant-garde,mais dont la ralisation deman-
dera sans doute beaucoup de temps -20 25 ans,selon ses auteurs.
Nonobstant les exemplesque nous venons dvoquer,on a limpres-
sion que lClanpour les grandes rformes sestquelque peu ralenti ces
toutes dernires annes.Parmi les causes probables de cette volution,
on peut facilement en identifier trois: certaines rformes ont donn
des rsultats dcevants; la crise conomique stabilise ou rduit les
budgets des ministres de lducation,ce qui freine automatiquement
24 Liducation dargourdhuiface au inonde de demaiit

des rformes coteuses;le choc de 1968 sestompe.Nombreuses sont

aussi les rformes qui senlisentparce que les gouvernements qui les
ont conues ne restent pas au pouvoir jusqu leur mise en uvre
complte. Car toute rforme dpend dune volont politique.

STRATCIES DE LINNOVATION

Si limpulsionpour de grandes rformes parat flchir,lintrtpour

les innovations se maintient,voire saccrot.
La pratique de linnovation dans le domaine de lducation a
naturellement toujours exist,car il ny a dveloppement ou progrs
que l o il y a changement,et il ny a pas de changement sans inno-
vation. Mais la notion ( (innovation en ducation ) )est relativement
rcente,comme lest la rflexion sur la signification et sur les mca-
nismes de linnovation dans les domaines ducatifs. ((Je ne me
souviens pas avoir jamais entendu le mot ((innovation)) dans le
contexte de lducation avant six ou sept ans D, crivait Torsten
Husn [115e, p. 131.

Q u e sign$e linnovation ducative ?

Suivant la dfinition de lOCDE, linnovationest un ((effort dlibr
damliorer une pratique par rapport certains objectifs souhaits ))
[101,p. 171.Le texte de lOCDEajoute que cette dfinition ( (nexclut
pas, toutefois, les innovations qui concernent aussi la cration de
nouveaux objectifs, ou bien des politiques, ou fonctions,non relies
aux anciens objectifs D.
Linnovation tant toujours un acte crateur visant un avenir
amlior par rapport un prsent insatisfaisant,elle implique de ce
fait une vision du futur,la vision dun homme nouveau dans un envi-
ronnement chang,et galement un projet de socit.Il sagit donc,
dans chaque innovation,dune certaine rorientation du programme
ducatif, cest--direque linnovation vritable prsuppose toujours
de nouveaux objectifs dcoulant dune recherche prospective. Dans
chaque innovation,la finalit mme de lducationest en jeu.
Linnovation nest pas un bien en elle-mme.Elle nest vraiment
utile que dans la mesure o elle est un moteur du progrs. Linno-
vation pour linnovation,linnovationirrflchie et htive,par contre,
ne peut que troubler les processus ducatifs. Linnovation doit donc
reposer sur des recherches et des expriences srieuses.Linformation
Rformes et innovations 25

sur les innovations, et spcialement sur les rsultats dinnovations

dautrui,peut raccourcir le chemin des propres recherches.Toutefois,
les innovations ne sont que trs rarement transfrables telles quelles
dunpays un autre.

Les rsistances
Chaque innovation doit vaincre des rsistances. A juste titre, on
reproche aux systmes ducatifs leur manque de flexibilit. Ils ont
linertie des grandes administrations et ne sadaptent quavec
dnormes difficults aux changements. Mais les rsistances aux
innovations ne sont pas exclusivement internes. A ct des adminis-
trateurs et surtout des enseignants,dont le statut et le rle -et la
routine -sont presque toujours mis en question par une innovation,
il y a surtout les parents et les groupements politiques qui sopposent
aux changements: les groupements politiques, parce que chaque
rorientation ducative a un sens politique; les parents,parce que les
ambitions quils projettent dans leurs enfants sont presque toujours
calques sur des modles traditionnels.
Il ne faut jamais oublier le rle que jouent dans la formulation de
politiques ducatives les rves et les aspirations des parents pour leurs
enfants. Il est pratiquement impossible de raliser une rforme du-
cative importante contre la volont des parents. Mark Blaug y voit
lune des raisons pour lesquelles la ((ruralisation D de lducation
dans les pays en voie de dveloppement sest, jusqu prsent, tou-
jours solde par des checs [lO, p. 561. Cest le risque que courent
galement les tendances visant crer des systmes ducatifs a endo-
gnes D. Elles pourraient aussi tre juges comme voulant instaurer
une ducation au rabais.
A ce propos, un passage figurant dans le rapport final de la
Runion de hauts fonctionnaires des ministres de lducation des
vingt-cinqpays les moins dvelopps,qui sesttenue en septembre 1975
lUnesco, Paris,est rvlateur:((lapplicationdes changements et
des rformes [...]se heurte de srieuses difficults;il faut se garder
de prendre dans ce domaine des dcisions politiques htives et la
coopration internationale visant aider les pays surmonter ces
difficults joue un rle relativement limit.Cela est particulirement
vrai en ce qui concerne les systmes de valeurs et les attitudes tradi-
tionnels vis--visdes programmes de formationpratique et du travail;
les parents, tout comme les enseignants et les professeurs dcoles
normales,se montrent parfois rticents lgard des orientations non
26 Lducaliondaujourdhuiface ail monde de demain

classiques. Les mesures dincitation adoptes dans certains des pays

les moins dvelopps ne favorisent gure de changement radical dans
ce domaine: les villes prsentent souvent plus dattraitpour les jeunes
que les campagnes, les diplmes sont considrs plus utiles pour la
mobilit conomique et sociale que la formation professionnelle,
etc.))[146b,p. 61.
Toutefois, dans les pays O lenseignement scolaire a dj une
longue tradition, la rsistance aux innovations et aux rformes
radicales est vraisemblablement plus grande. Cest pourquoi lon
trouve dans des pays en voie de dveloppement des modles et des
solutions particulirement intressants pour lducation de demain.
On y trouve aussi, souvent grce la coopration internationale,
cest--diregrce aux conseils des meilleurs spcialistes du monde,
des systmes ducatifs trs modernes et faisant largement appel aux
technologies les plus avances.Il parat probable que,dans un avenir
assez proche, les systmes ducatifs de certains pays en voie de
dveloppement seront lavant-gardedu dveloppement ducatif.
Il semble en outre quun systme ducatif fortement centralis rsiste
davantage aux innovationsquun systme dcentralis.((Linnovation
est le mode ttonnant selon lequel une socit se dirige vers lavenir.
Elle alimente et oriente ainsi la rflexion prospective. Lchec ou la
russite ne dpendent pas seulement des qualits intrinsques de
linnovation mais aussi de son adaptation la ralit sociale du
moment. Une relation troite avec le milieu local est donc ncessaire.
Les rgimes dcentraliss favorisent une telle relation D, constate,
juste titre, Jean Hassenforder [63,p. 115-1161.
Eu gard aux rsistances qui risquent de faire avorter mme les
projets dinnovation les plus pertinents, il est ncessaire de planifier
trs srieusementla mise en uvre dune rforme ducative.Au cours
des dernires annes, de vraies stratgies de linnovation ont t
labores.Dans ces stratgies,il ne sagitpas dviterdes conflitsmais
de les matriser, car toute innovation ducative provoque invitable-
ment des conflits.
Ltude de ces mcanismes extrmement complexes de linno-
vation fait ressortir un certain nombre daspects particulirement
importants.
La rforme ducative devrait toujours tre intgre dans une
politique globale du dveloppement de 1Etat en question. (Dans ce
contexte,tous les pays sont en voie de dveloppement). Trop souvent
on a tendance oublier que lducation est un sous-systme dun
systme socioculturel. Les crises de lducation sont trs souvent la
Rfornies et innovations 27

consquence du fait quun systme ducatif,scrt par une socit

un stade spcifique de son dveloppement,persiste sans changements
majeurs, tandis que la socit en question sest transforme. Il ny a
donc plus concordance entre le systme de valeurs de cette socit et
les finalits de son systme ducatif. Le problme est en principe le
mme sil sagitdun systme ducatif octroy ou import,ce qui est le
cas dans la majorit des pays du Tiers Monde.
Une rforme ducative natteintsa finalit que si elle est en concor-
dance avec la politique gnrale du pays. Par exemple,une rforme
visant la dmocratisation de lducationnaaucune chance daboutir
dans un rgime autoritaire. Ou bien, essayer de freiner lexode rural
par des mesures ducatives ne peut russir que si, dans dautres
secteurs,il y a galement une politique visant amliorer les condi-
tions des paysans, par exemple en prenant des mesures pour faciliter
les prts de capitaux aux coopratives agricoles.
Mais la concordance des politiques est ncessaire galement
lintrieurdu systme ducatif lui-mme.Les innovations ne peuvent
russir si elles sont contraires aux conceptions de base ou aux axes
dvolutiondu systme dans son ensemble.Il ny aurait,par exemple,
pas de sens vouloir individualiser lenseignementau niveau secon-
daire si lonveut garder des structures rigides dans le secteur tertiaire,
cest--diresi les universits devraient rester telles quelles ont t
conues au X I X s ~icle.
En mettant en uvre une innovation, il faut donc Ctre conscient
quelle ne pourra jamais rester une action isole.O u elle chouera,ou
elle aura des consquences sur lensembledu systme et dclenchera
dautresinnovations.
Le processus dinnovation est particulirement complexe, parce
quil se droule plusieurs niveaux. Une rforme de lenseignement
est normalement dcide par une autorit politique (elle est, dans
tous les cas, un acte politique) et, dans de nombreux cas, par un
organe central - mais elle ne devient ralit que dans la salle de
classe.La mise en uvre de linnovationen ducation est, de ce fait,
lie toute la problmatique de la centralisation ou de la dcentrali-
sation du pouvoir politique.
D e nombreux exemples montrent que linnovation ducative ne
russit rellement que l o il y a une vraie participation de tous les
intresss. Il sagit dun processus dynamique et dialectique, qui
ncessite un dialogue ininterrompu avec les (< utilisateurs D. La
rforme ou linnovation ne peuvent russir contre les dtsirs des
parents, les opinions des groupes et personnes influentes, ou la
28 Lkducationdaujourdhuiface au monde de demain

volont des enseignants et enseigns. La participation des milieux

concerns prsuppose une information adquate. Les moyens din-
formation de masse (presse, radio,tlvision) ont un rle important
jouer et une grande responsabilit assumer pendant cette phase
de mrissement dautantplus longue que le projet est ambitieux.Mais
linformation doit se faire aussi dans des contacts plus directs entre
les responsables de linnovation et leurs ((clients ), par exemple par
des runions de parents et dlves. La communaut o une inno-
vation - par exemple la cration dun centre ducatif communau-
taire -est mise en chantier doit avoir limpression que celle-ci est
son propre projet. A cet gard, la remarque suivante,figurant dans
Itude de lOCDEdj cite, parat particulirement pertinente :
((Nous avons pu constater au cours de notre tude que le vritable
problme rsidait moins dans labsence dinformation que dans le
petit nombre de ceux quelleintressait et qui avaient le courage de la
rechercher. Il est donc probablement beaucoup plus important de
faire natre un besoin dinformation que de dvelopper la diffusion
de cette information. Ce besoin est en rapport direct avec le rle que
jouent les individus dans le processus.Pour crer les conditions nces-
saires la communication,il faut que la participation -et le dia-
logue -soient rels au stade de la dcision comme ceux du dvelop-
pement et de lvaluation.Pour communiquer,il faut bien entendu
deux parties ))[108d,p. 314-1351.
Dans chaque processus rnovateur dans lenseignement,la coop-
ration des matres est essentielle,mais aussi particulirement difficile
obtenir l. Dune part linnovationducative met souvent lautorit
et lenseignanten question, dautre part elle ncessite un recyclage.
Lenseignant doit donc changer ses habitudes et sa routine, saven-
turer ventuellement dans de nouvelles relations avec ses lves, et
ces facteurs inscurisants sajoute le fait quil doit subir lui-mmeun
nouveau processus de formation.Une formation continue des ensei-
gnants est de ce fait une condition pralable 1volutionet au renou-
vellement constants des systmes ducatifs.
Mais la formation continue des enseignants ne parat pas tre une
condition suffisante pour sassurer la coopration active du corps
enseignant dans un processus dinnovations profondes. Il faut les y
intgrer encore plus intimement. Cela peut se faire au niveau de la

1. ((Cest de lattitude du corps enseignant que dpend en dfinitive le succs ou

Ichec dune innovation N, constate Jean THOMASdans son livre, Les grands
problmes de lducation dans le monde [129,p. 1341.
Rformes et innovations 29

recherche. Chaque innovation devant de toute faon reposer sur des

bases scientifiques solides et suffisamment exprimentes, la parti-
cipation cette recherche de ceux qui vivent journellement les pro-
blmes pdagogiques est, quoi quil en soit, ncessaire pour assurer
aux projets novateurs un caractre raliste et pratique.
Dans certains pays,des structures particulires ont t cres pour
soutenir le processus dinnovation.Parfois il sagit de simples centres
dinformation, parfois dinstituts de recherche pdagogique, ou
encore dorganismes plus complexes qui non seulement dfinissent
les objectifs et les modalits dunerforme,mais qui jouent galement
un rle dterminant dans leur application. Des exemples de telles
structures sont le Conseil national pour linnovation en ducation
en Norvge, le Conseil des coles (Schools Council) au Royaume-
Uni,le Conseil national de lducationen Sude,le Conseil national
de la recherche et de la formation pdagogiques (National Council of
Educational Research and Training), en Inde, etc. Aussi diffrentes
que soient ces institutions dans leur organisation concrte, elles ont
toutes une caractristique commune: ( (Elles constituent un lien
ncessaire entre la formulation dun changement normatif au niveau
de la politique et la mise en application de la nouvelle politique ))
[108d,p. 1251.

Coopration internationale
Bien que le domaine de la rforme dun systme dducation et des
innovations ducatives soit essentiellement national, il est apparu
rcemment que la coopration rgionale et internationale y ajoutent
une dimension importante.
En ce qui concerne les innovations ducatives, lOCDEa fait un
travail de pionnier,en crant en 1968 le Centre pour la recherche et
linnovationdans lenseignement (CERI). Ce Centre avait pour but
dencourager et de soutenir les expriences pilotes dans les pays
membres de lOCDE.Plusieurs projets ont t labors autour dune
innovation prometteuse :lemploide lordinateurdans lenseignement
suprieur.En 1973,le CERI a publi un ouvrage en quatre volumes
contenant des tudes de cas ainsi quune synthse: Stratgies dinno-
vation dans lenseignement.
Dans une tout autre rgion,lAsie,on trouve galement un pro-
gramme de coopration destin favoriser les innovations en matire
dducation,qui mrite dtre dcrit un peu plus en dtail: le Pro-
gramme asien dinnovations ducatives pour le dveloppement
30 Ldclucation daujourdhuiface au monde de demnin

(APEID)l. Son originalit et sa caractristique principales rsident

dans le fait quil sagit dun rseau dorganismes nationaux dont
linstitutioncentrale qui anime et coordonne lensembledu programme
est un organisme rgional, le Centre asien dinnovations ducatives
pour le dveloppement (ACEID), tabli Bangkok en tant que
partie intgrante du Bureau rgional de lUnesco pour lducation
en Asie. Ce programme a t cr par la Confrence rgionale des
ministres de lducation dAsie, en 1971. Actuellement, 17 Etats
asiatiques y participent. Tous ont institu des groupes nationaux de
dveloppementen matire dinnovationsducatives.Ces groupes,ainsi
que des centres dinformation et de recherche constituent le rseau.
Les Etats participants se runissent rgulirement pour valuer len-
semble du programme, pour dfinir les orientations futures et pour
adopter des projets dactionsconcrtes.
LAPEID vise stimuler et encourager linnovationducative
lie aux problmes du dveloppement en Asie.Les activits et projets
qui constituent ce programme doivent tous tre conus,mis au point
et excuts conjointement avec les Etats membres. Le fait que YAPEID
est un programme rgional implique que les projets et activits qui le
constituent soient susceptibles dtre utiliss et transposs dans plu-
sieurs pays de la rgion. Le programme comprend six secteurs:
nouvelles orientations et structures de lducation;gestion de ldu-
cation;laboration des programmes scolaires; technologie ducative;
nouvelles structures et mthodes de formation des enseignants;
enseignementdes sciences.
Les activits menes dans ce cadre comprennent entre autres: un
service dinformation centr sur ltude de cas; un programme de
visites et dchanges;lorganisation de sminaires et de stages de
formation pour le personnel des centres associs; la cration dun
rseau de spcialistes capables de fournir des services techniques et
consultatifs IAPEID et aux Etats membres, notamment dans le
domaine de la planification.
Les proccupations majeures sur lesquelles se concentrent actuelle-
mentles activitsdeIAPEIDsont:lducationfonctionnelledebase pour
jeuneset adultes;le dveloppementdeIducationdansles zonesrurales;
la formation pratique;linstructionen matire de santet de nutrition.
Des exemples de structures rgionales analogues existent dans
dautres parties du monde. Le Conseil de la coopration culturelle

1. Voir larticle ((APEID:un exemple de stratgie rgionale D, dans Perspectives

[115k,p. 576-5811,
Rejormes et innovations 31

(CCC)tabli dans le cadre du Conseil de lEurope en est un exemple.

Le programme de lUnescoenvisage,dans un proche avenir,la cra-
tion de rseaux rgionaux en Afrique, dans les Etats arabes et en
Amrique latine.
Sur recommandation de la 4e Runion des Ministres de ldu-
cation des Etats arabes tenue Sanaa en dcembre 1972, une Com-
mission dlaboration dune stratgie de rnovation de Iducation
dans les pays arabes a t cre. U n rapport prliminaire a dj t
prsent par cette commission la 3e session de la Confrence gn-
rale de lALECSO qui stait tenue au Caire en janvier 1974. Le
rapport final paratra probablement fin 1976 ou dbut 1977. Tout le
travail de documentation,dtudeset de rflexion de cette commission
procde de la conviction quune rvolution pdagogique arabe est
inluctable. Cette rvolution pdagogique prend appui - en mme
temps quelle vise les affermir -sur les facteurs dunitdes divers
pays arabes,et notamment sur la communaut de langue, de culture
et dhistoire qui constitue le fondement mme de lidentit arabe.
Cette qute de lidentitsur laquelle se fonde la volont de rnovation
des systmes ducatifs sinscritdans un courant gnral qui carac-
trise lvolution des ides en matire dducation dans la plupart
des pays du Tiers Monde.
Dans tous ces programmes rgionaux concernant linnovation
ducative, il y a un important composant dinformation. Pourtant,
le flux de documentation et dinformation ne saurait se limiter une
seule partie du monde, et cest dans cette optique que lUnesco a
tabli en 1974,au Bureau international dducation,un Service inter-
national dinformation sur les innovations ducatives (IERS). Devenu
oprationnel en 1975, ce service a dj dmontr les besoins et les
possibilits dchangesentre ducateurs de divers pays. Le BIE publie
six fois par an un bulletin,Innnovation,contenant des articles et infor-
mations sur les expriences en cours,et, au mme rythme,un BuEletin
signaltique tabli partir dun imprim dordinateur qui informe les
centres de documentation,dinformation et de recherche sur les docu-
ments rcents dcrivant des projets novateurs ou analysant le pro-
cessus mme du changement. D e s tudes de cas plus approfondies
sont dites dans une srie de brochures, Expdriences et innovations
en ducation,comportant plus dunevingtaine de titres parus au cours
des deux annes 1975/1976.Enfin le BIE essaye de complter ce systme
par un ((Service Rponse D ayant pour objet dinformer directement
les institutions qui ont besoin de se documenter sur les questions
affrentes linnovation et lexprimentation.
Chapitre deux

Education permanente:
thorie et pratique

Lducation permanente existe depuis quily a sur la terre des hommes

qui se dveloppent, qui rflchissent, qui sont forms par les pri-
pties de leur vie, qui sont transmis des connaissances,des exp-
riences et du savoir-faire.Lducation permanente est une nouvelle
conception du processus ducatif qui est en train de rvolutionner tous
les systmes Cducatifs du monde. Ce constat nest paradoxal quen
apparence.Si la pratique existe depuis toujours,sa conceptualisation
et la prise de conscience des consquences quil faut en tirer sont
rcentes. Cela sest pass pour dautres phnomnes -llectricit,
latome,des ractions chimiques, des lois conomiques, des struc-
tures psychiques ou sociales,etc. -dont seules la dcouverte effective,
lanalysescientifiqueet lefaitquonait saisilespossibilitsquilsoffraient
dtre exploits au bnfice de lhumanit ont chang le monde.
Llaboration du concept dducation permanente, comparable
la rvolution copernicienne, est un des vnements les plus mar-
quants de lhistoirede Iducation.

LE DVELOPPEMENT D U CONCEPT

D e tout temps,Iducationfut un processus qui ntaitlimit ni dans

le temps, ni dans lespace. Partout, Iducation se faisait toujours
tout au long de la vie: dans la famille,dans le clan, travers des rites
dinitiation, lglise, lcole,dans les corporations,au travail,
la guerre,dans la rue,au march, dans toute relation humaine,dans le
dialogue,en coutant des rcits,desmythes et deslgendes,en regardant
des fresqueset des vitraux dans les glises,en lisant livres et journaux,
en visitant les muses, en voyageant, en observant la nature, etc.
Editcation permanente :thorie et pratique 33

Ce quily a de nouveau dans le concept dducationpermanente,

cest leffortpour systmatiser les diffrents apports ducatifs souvent
incohrents. Cela est particulirement ncessaire une poque o
lindividuest assailli par des flots dmesurs dinformations et oii les
possibilits de formation se multiplient.
Au X I X s~icle,lcole,cest--direlinstructionformelle et institu-
tionnalise, dispense aux jeunes soumis une discipline et des
systmes de slection svres, conquit le monopole de Iducation.
LColedevint obligatoire et fut considre comme la cause principale
du progrs rapide des socits industrialises.Ctait lcoleque les
jeunes taient ((prpars la vie D. Lexistence de lhomme tait
coupe en trois phases distinctes:cole et apprentissage-vie active -
vieillesse. Ce qui tait acquis lcolerestait valable pendant toute la
vie. De plus,ctaitdes rsultats scolaires que dpendait toute la vie
future dunindividu;cest l que se jouait le destin individuel,dail-
leurs presque toujours avec des cartes pipes. Cest au X I X sicle
~ que
lcole,promoteur du progrs et lieu de slection sociale, parvint
acqurir un prestige incomparable et devint lune des institutions les
plus puissantes, solidement administre et soigneusement protge
de toute ingrence extrieure.Cest ce prestige de lcole,de linstruc-
tion publique qui est, dans tous les pays du monde, le plus grand
obstacle aux rformes profondes des systmes ducatifs. En cons-
quence,cest dans le secteur de lenseignement formel que la ralisa-
tion du concept dducation permanente pose les problmes les plus
difficiles rsoudre.

Historique
Le dveloppement de la socit industrielle a engendr de nouveaux
besoins ducatifs,surtout de la part des adultes. En 1919,immdiate-
ment aprs la Premire guerre mondiale,le Comit de lducationdes
adultes relevant du Ministre de la reconstruction du Royaume-Uni
dcrivait, dans un rapport devenu clbre, lducation des adultes
comme tant ( (une ncessit nationale permanente,un aspect inali-
nable de la citoyennetD. 11 concluait que les possibilits dducation
pour les adultes devaient donc tre (( la fois universelles et perma-
nentes ))[l11, p. 151. Ce rapport marque peut-tre la date de nais-
sance du terme ((ducation permanente ))[39,p. 221.
Mais la conceptualisation du principe de lducationpermanente
est plus rcente. Elle ne commence rellement que pendant les annes
60. Llaboration des fondements thoriques a dur peine une
34 Lducutiondaujourdhuiface au inonde de demain

dizaine dannes.Au dbut des annes 70 paraissaient les premires

publications de modles labors de systmes dducation perma-
nente. Aujourdhui, lducation permanente est accepte partout
comme un principe de base do part toute rflexion sur des ques-
tions de porte gnrale dans le domaine de lducation et do
sinspirent explicitement toutes les rformes ducatives importantes.
Mais lheureactuelle,il nexiste encore aucun pays disposant dun
systme global dducation conu entirement dans la perspective de
lducationpermanente.
Avant dessayerdexpliquerde manire aussi claire et aussi simple
que possible ce que signifie lducation permanente, il faut revenir
sur un point particulier de lhistoirede sa cration.
Le concept dducation permanente est le fruit de la coopration
internationale. Ce sont la rflexion collective, lchange dides et
dexpriences entre ducateurs, chercheurs et administrateurs de
diffrentes nationalits,conduites grce des organisations telles que
lUnesco ou le Conseil de la coopration culturelle (CCC)cr dans
le cadre du Conseil de lEurope,qui ont donn naissance ce concept
rvolutionnaire,et ce nest que grce ce fait quila conquis en quel-
ques annes seulement,cest--dire presque instantanment,le monde
entier.
En dcembre 1965, le Comit international de lUnesco pour
lavancement de lducation des adultes examinait un rapport de
Paul Lengrand sur le concept dducation continue,et recommandait
ladoption par lUnescodu principe de lducationpermanente. Cest
ce principe, dclarait le Comit, qui anime lensemble du processus
ducatif,considr comme continu pendant toute la vie de lindividu,
de sa plus petite enfance son dernier jour,et exigeant par l-mme
une organisation intgre [Ill, p. 71.La mme anne 1965,lun des
comits du CCC discute de lducation permanente et recommande
den faire le thme dun dbat gnral. En 1967,le CCC dcide de
considrer lducation permanente comme ligne directrice principale
de toute son action dans le domaine de lducation.Il commence alors
laborer et publier une importante srie dtudes sur ce thme.
En 1968, la Confrence gnrale de lUnesco fixait douze objectifs
pour lAnne internationale de ltducation (1970): lun dentre eux
tait lducation permanente. A cette poque les publications sur
ce thme commenaient foisonner l. Lvaluation des rsultats de

et N. STIEMERLING,
1. Voir la bibliographie contenue dans: R. H.DAVE Ldu-
cation permanente Icole [39,p. 127-1541,
Edircatiori permanente :thorie et pratique 35

lAnne internationale de lducation fit apparatre que lducation

permanente tait devenue lun des thmes les plus saillants des diff-
rents projets excuts par les Etats membres de lUnescoau cours de
lanne [lll, p.71.En 1971,le CCC constate que ((la phase de concep-
tualisation de lducationpermanente est close ), et en 1972,le prin-
cipe de lducation permanente trouve sa conscration sur le plan
international dans le rapport de la Commission internationale sur le
dveloppement de lducation (prside par Edgar Faure), intitul
Apprendre d tre. ((La Commission a mis tout laccent sur deux
notions fondamentales:lducationpermanente et la cit ducative ,)
dclare Edgar Faure dans le Prambule [51, p. XXXVII]. Mais, en
1975,le rapporteur gnral de la 35e session de la Confrence inter-
nationale de lducationdut constater dans son rapport: ((Le concept
dducation permanente sest dvelopp au cours des deux dernires
dcennies. Quoiquil ait passablement volu, que de nombreuses
tudes thoriques sur ce sujet aient t publies, quil soit gnrale-
ment admis et que chacun sy rfre sans cesse,il continue prsenter
des obscurits mme pour beaucoup de spcialistes))[151, p. 13-14].

Lu signification du concept
Au fond, il est surprenant que le concept dducation permanente
puisse tre considr comme obscur. Car lidede base est simple. Ce
qui est complexe,cest son application,la planification des rformes
profondes de lducationqui en dcoulent.
Partant du constat quaujourdhui le bagage de connaissances
acquis lcole ne rsiste plus lusure du temps et nest donc pas
suffisant pour toute une vie, il est ncessaire de le complter et de le
mettre jour lgeadulte.Le recyclage,lducationdes adultes sous
ses diffrentes formes sont devenus indispensables. Lducation sco-
laire doit tre complte par dautres possibilits et dautres formes
dapprentissage et de formation. Mais pour que lensemble de ces
diffrents processus ducatifs soit aussi efficace que possible, il est
ncessaire de les coordonner, de les intgrer dans un seul systme
ducatif global:lducationpermanente.
Il faut toutefois se garder de confondre lducation permanente
avec lducationdes adultes ou avec la formation continue comme il
arrive assezfrquemment,parfois,dailleurs,avec lintentionde mono-
poliser le concept ses propres fins. Lducation des adultes nest
quun volet, quoiquune partie importante dun systme dducation
permanente. Quant 8. la notion de formation continue,elle est gale-
36 Lducationdaujourdhuiface au monde de demain

ment restrictive en ce sens quelle concerne exclusivement laspect

professionnel de lducation,tandis que dans le concept dducation
permanente le terme ((ducation ))est entendu dans sa signification
la plus large.
Lducation permanente est aussi une rponse aux critiques
adresses lcole et lenseignement institutionnalis en gnral.
Les systmes scolaires traditionnels sadaptentdifficilement aux chan-
gements et aux dveloppements toujours plus rapides qui caract-
risent notre poque et rpondent mal aux nouveaux besoins ducatifs
qui sensuivent.Ces changements,qui provoquent de vraies mutations
de socits dans toutes les parties du monde,ont des causes multiples.
Le dveloppement explosif des dcouvertes scientifiques,des progrs
technologiques et des moyens dinformation allant de pair avec
lexplosion dmographique dans certaines rgions,ainsi que des boule-
versements conomiques et politiques en sont vraisemblablement les
plus importantes. La croissance norme des besoins de lhumanit,
lincroyable diversification des professions et les fluctuations rapides
des possibilits demploien sont des consquencesqui toutes affectent
les problmes de lducation.
Il parat vident que linstruction scolaire,restant ncessairement
toujours limite dans le temps aux phases de lenfanceet de ladoles-
cence, ne pourra jamais rpondre lensemble des exigences dun
monde en changement.Celui-ciappelle de manire imprative dautres
possibilits et dautres formes dducation, mais il serait injuste
daccuser lcolede toutes les insuffisances de nos systmes ducatifs.
U n monde en changement constant demande des systmes du-
catifs souples. Lducation doit constamment rester en mouvement
et sinnover sans cesse. Ce nest plus tellement lacquis qui compte,
cest le processus qui devient dterminant. Ce nest donc ni lavoir
ni ltre qui sont dterminants,mais le devenir. Dans ce contexte,il
appartiendra Icolede prparer les jeunes non pas K la vie ))prise
comme un tout dtermin, mais une ducation continue. Le rle
primordial de lcole sera dapprendreou,mieux encore,dapprendre
devenir.
Les systmes scolaires,par leur nature mme,ont tendance tre
rigides et rsister aux changements. Leur traditionalisme et leur
conservatisme expliquent que des voix se soient leves pour demander
la dscolarisation de lducationet de la socit. Dans une certaine

1. La Classification canadienne descriptive des professions fournit des renseigne-

ments sur 6 700 diffrentes carrires [9Sd,p. 461.
Education permanente :thorie et pratique 37

mesure, lducation permanente mettant en question le monopole

ducatif que lcolecherche prserver fait cho ces propos 1. Elle
conteste galement le fait que,dans de nombreux pays,pratiquement
tous les fonds publics dpenss des fins ducatives -ce sont des
sommes normes -vont lenseignementformel,ne laissant presque
rien pour 1Cducationextrascolaire.
Dans la perspective de Iducation permanente,laction ducative
est conue dans sa globalit et tous les secteurs de lducation sont
intgrs dans un seul systme cohrent. Mais lducationpermanente
nest pas une recette, formule en dtails et applicable telle quelle
toutes les situations.Cest une directive gnrale,une orientation,une
perspective dans laquelle les systmes ducatifs devraient tre cha-
fauds. Ce concept gnral doit tre adapt aux ralits et aux exi-
gences des socits concernes. Une nation industrielle a dautres
besoins quune nation en voie de dveloppement. L o une partie
importante de la population est encore analphabte,lalphabtisation
des adultes constitue un volet important dun systme dducation
permanente. Par contre, dans un pays trs avanc, le problme des
loisirs peut influencer la mise sur pied duntel systme.
Le concept dducation permanente offre une chance particulire
aux pays en voie de dveloppement. Leurs systmes scolaires ne sont
pas aussi enracins, pas aussi solidement tablis, pas aussi figs et
sclross que ceux des pays industrialiss. Pour eux, une rforme
radicale est plus facilementralisable.Deplus,lducationpermanente
permet de redcouvrir les anciennes procdures ducatives fondes
sur lobservationet la participation,qui ont t ensevelies et oublies
du fait de la prdominance de lcole en tant que systme souvent
import de ltranger.Dans un certain sens,lide dducation per-
manente peut engendrer une vraie renaissance ducative.

Lducation permanente est aussi une idologie

Ce serait une erreur de penser que le concept dducationpermanente
pose des questions dordre essentiellement administratif ou structurel.
Lintgrationglobale de tous les secteurs ducatifs dans la perspective
dune politique cohrente de laction ducative dpasse de loin les
problmes de planification et dorganisation.

1. Ivan Illich ntait dailleurs pas le premier tenir de tels propos. Dj Anatole
France crivait: ((A mon avis, il ny a quune cole pour former son esprit,
cest de naller dans aucune cole.))
38 Liducation daujourdhuiface au monde de demain

Lducation permanente est un vritable projet ducatif. Il est

prospectif comme tout projet de cette nature; il vise un homme
nouveau; il vhicule un systme de valeurs;il implique un projet de
socit. Il constitue une nouvelle philosophie de lducation. Ce
projet contient aussi des options politiques. Il est idologique.Et cest
une utopie. Mais, comme lcrit Bertrand Schwartz: Cette utopie
se propose comme un projet raliser et nous ne craindrons pas de
dire que ce que nous offrons nest pas un objet de spculation,mais
daction,quil sagitdunoutil politique,qui doit permettre de choisir
aujourdhui, ce que nous voulons que soit, demain, notre avenir))
[125,p. 581.
Dans loptique de ses promoteurs, seule lducation permanente
correspondrait lhommemoderne.A lhommequi vit dans un monde
en transformation, dans une socit en mutation. Cet homme doit
pouvoir sadapter continuellement des situations nouvelles. Pour
cela il doit tre dynamique,avoir de limagination et tre cratif. Il
doit en outre pouvoir travailler en groupe et aborder les problmes
sous un angle interdisciplinaire.
Lducation permanente devrait garantir chaque individu le
plein panouissement de sa personnalit. Elle serait alors un puissant
facteur de dmocratisation.D u fait quil sagiraitdun systme global
et homogne, elle permettrait qu tout moment un individu puisse
reprendre ses tudes ou entrer dans un secteur du systme qui cor-
responde ses capacits.
Pour certains auteurs, lducation nest plus la caractristique
dune phase de son existence, mais ((une dimension normale de la
vie ))qui provoque une modification fondamentale du sens et du
mode de vie)) [54,p. 551. Elle devrait non seulement provoquer de
profonds changements de la socit, mais aussi engendrer une sorte
de rvolution culturelle continue.
Le concept dducation permanente suscite aussi des craintes,des
critiques et des oppositions. Hermann H.Frese a intitul un article
((Lducation permanente - rve ou cauchemar?) ) [55]. E
t la
35e session de la Confrence internationale de lducation,le dlgu
du Brsil a attir lattention de lassemble sur le fait que lducation
permanente risque de faire de ladulte un terne1 mineur. A ceux qui
redoutent qu travers lducation permanente lexistence de ltre
humain soit envahie et encombre par un enseignement sans fin, que
sannonce limprialisme des matres dcole et quau lieu de vivre,
dagir,de crer, lhomme soit condamn subir le calvaire dun
apprentissage sans rpit, les dfenseurs de ce systme rpondent
Education permanente :thorie et pratique 39

quducation ne doit pas tre confondue avec instruction scolaire,et

que dans le cadre de lducation permanente lenseignant change
compltement dattitude pour devenir un animateur ou un guide qui
aide rveiller des facults ignores ou endormies,pour faire parti-
ciper chacun au bonheur quprouve ltre humain qui saccomplit
pleinement.

Consquences pdagogiques
Le concept dducation permanente prsuppose une nouvelle pda-
gogie,adapte aux besoins de notre poque. Dans une priode carac-
trise par des transformations aussi rapides que profondes et o
les sciences et la technologie progressent un rythme toujours plus
acclr, le savoir encyclopdique est dpass; les encyclopdies
vieillissent beaucoup plus vite que les hommes. Lenseignement ne
peut plus se limiter une simple transmission de connaissances; la
pdagogie retrouve ses vraies dimensions.
Apprendre apprendre, apprendre devenir exigeant des
dmarches pdagogiques plus souples,plus dynamiques,plus ouvertes
sur le monde et le milieu environnant,plus individualises que lap-
prendre tout court. Il sagit dveiller chez llve la motivation, la
curiosith, lClan individuel. Il doit tre amen prendre son destin
dduqu dans ses propres mains. Il doit apprendre travailler,
rechercher, inventer, crer et non plus mmoriser des thories et
des faits.Il ne doit plus subir lenseignement mais participer pleine-
ment au processus ducatif. Il doit tre prpar lauto-formation
et lauto-ducation.Cela << signifie que lducation de lindividu
nestpas limite lacquisitionpassive et exogne dactivitsamorces
et conduites par le matre,mais quelledpend galement de lindividu
qui doit prendre la responsabilit dorienter lui-mmeet de grer sa
propre formation))[54,p. 631.
Lautogestion de lducation nest possible que l o il y a gale-
ment auto-valuation.Llve doit Ctre prpar juger lui-mmeses
capacits, ses progrs, ses dfaillances. Ce nest quainsi quil sera,
une fois adulte,en mesure de choisir rationnellement,parmi les pos-
sibilits dducationet de formation offertes,celles qui sont adquates
ses besoins et ses facults. Evidemment,il faut quil soit aid,
orient et guid dans ce processus.
La thorie de lducation permanente part de la vision de la glo-
balit des problmes ducatifs. Cette approche systmique se
reflte aussi dans la nouvelle pkdagogie. Les phnomnes et les pro-
40 Ldncation daujourdhuiface au monde de demain

blmes du monde ayant galement un caractre global,ils demandent,

pour tre saisis, une approche multidisciplinaire. Cest dans cette
perspective que lenseignementdevra tre conu,aiin de rpondre aux
besoins et aux situationsrels.
De ce qui prcde, il ressort clairement que le temps des cours
magistraux semble tre pass. Le rle de lenseignantest en train de
changer: de professeur quil tait, il devient animateur, travaillant
souvent de concert avec ses collgues dautres disciplines (team-
teaching). Les classes traditionnelles commencent clater,pour tre
remplacespar des groupes dtudeso les lves travaillent ensemble
sur des problmes choisis en commun accord avec les enseignants.
Ils napprennentplus par cur,mais ils apprennent utiliser tous les
moyens dinformation,de la bibliothque, la radio et la tlvision
jusqu lordinateur.Ils apprennent en travaillant, avec leurs matres
et entre eux, lcoleet hors de lcole.
La pdagogie rnove, qui correspond au concept dducation
permanente, est une pdagogie active et libratrice, favorisant lini-
tiative personnelle et la crativit, et visant le plein tpanouissement
de chaque individu.En mme temps,elle est une entreprise collective
laquelle participe la communaut entire.

Des moddes
Plusieurs modles de systme dducationpermanente ont rcemment
t labors. Ils se ressemblent. Nous essayons den donner un
rsum synthtique aussi succinct que possible.
Le concept dducation permanente propose un systme global
dducation,cohrent et continu mais nanmoins structur. Nous
pouvons y distinguer diffrents secteurs qui correspondent aux
diffrentes phases de la vie et, dans une large mesure, aux structures
ducatives traditionnelles.Ce qui change, ce sont leurs contenus et
leur articulation.
Au seuil du systme,nous trouvons lducationdes parents et les
coles maternelles. Lducation prscolaire occupe une place parti-
culirement importante dans un systme dducation permanente.
Cest la plus dterminantepour la formation de la personnalit.Cest
galement, nous le verrons plus loin (p. 86-88), un lieu privilgi
de dmocratisation effective,car cest l que la promotion de lgalit
des chances devant lducationrisque probablement le plus de russir.
Cest durant la phase dducation prscolaire que se dveloppent,
dune part, lindpendance psychologique, dautre part, la sociali-
Education permanente :thorie et pratique 41

sation de lenfant qui,en jouant,prend lhabitudedes relations avec

autrui et des activits en groupe. Les mcanismes fondamentaux du
langage se dveloppent et lenfant peut tre familiaris avec le lan-
gage crit. Il labore les perceptions lmentairesdu monde extrieur.
En outre, lenseignement prscolaire peut promouvoir le dvelop-
pement de la crativit.Tout en ntant ni rigide et ne poussant pas
trop lapprentissage,lducationprscolaire prpare lenfantB lcole.
Dans la perspective de lducation permanente,il faut crer des liens
troits entre ducation prscolaire et primaire. Dj du point de vue
architecturel, les deux types dcoles ne devraient pas tre spars.
Le passage dun secteur lautre doit tre aussi peu brutal que pos-
sible. En Sude par exemple, dans la rgion de Malmo o lcole
primaire commence lge de sept ans,les enfants de six ans passent
des demi-journes lcole primaire, tandis que certains lves du
primaire retournent suivre des activits ducatives la maternelle.
A Grenoble,en France,linstitutricede la dernire anne de mater-
nelle (enfants gs de cinq ans) accompagne son groupe au cours des
deux premires annes de lcole primaire, de faon assurer le
maximum de continuit [26,p. 91.
La phase prscolaire est suivie par une cole de base ou un cycle
de base des tudes.
Dans un systme dducation permanente dun pays industrialis,
o tout le secteur scolaire est entirement dvelopp et o la scolarit
est obligatoire, normalement pour les enfants de 6 16 ans, cette
phase peut tre appele,selon Bertrand Schwartz, G cole de base D.
Elle comprend alors deux cycles qui correspondent au primaire et au
premier cycle du secondaire traditionnels.
Dans les pays en voie de dveloppement o la scolarisation nest
quexceptionnellement gnralise, il est question, depuis quelque
temps,da ducation de base D, galement comprise comme premire
phase dune ducation permanente. Mais cette ducation de base
nest pas forcment scolaire. Elle peut tre dispense au cours dacti-
vits ducatives extrascolaires, ou rsulter dune combinaison des
deux types. Compte tenu du fait que nous abordons le thme de ldu-
cation de base dans un des chapitres suivants (voir p. 141-143),nous
nous concentrons ici sur le modle a dvelopp N, tout en soulignant
quilne sagitpas dune diffrence de principe, mais seulement dune
diffrence de poids de lenseignement scolaire par rapport dautres
formes dducation.
LCole de base donne tous les lves un tronc commun de con-
naissances indispensables.Parmi elles se trouvent en premier lieu la
42 Lducation daujourdhuiface au monde de demain

matrise de certains langages: langue maternelle, une langue tran-

gre,des mathmatiques; ensuite les fondements de la mthodologie
scientifique et de la technique, lducation civique et sociale, ldu-
cation artistique.
A ct du tronc commun, llve a le choix parmi un nombre
considrable doptions.Le choix de ces options,ou plutt des objec-
tifs de lducation,se ngocie entre lves et enseignants.Ainsi ldu-
cation tient-ellecompte des besoins ducatifs individuels. Les examens
de passage ou de fin dtudes sont remplacs par un systme dunits
capitalisables, selon lequel llve reoit, pour chaque objectif du-
catif atteint,un certain nombre dunits,jusqu ce quil dispose du
nombre suffisant pour obtenir le diplme auquel il aspire. Les units
peuvent aussi tre acquises dans des activits extrascolaires. Des
systmes de ce genre fonctionnent dj aux Etats-Unis,au Canada
(voir p. 110-111)et en Sude. Ils permettent une individualisation
de lducation pousse tel point que non seulement les classes
traditionnelles clatent et que les G filires))disparaissent, mais que
mme les horaires et les programmes ne sont plus fixes. Ils sadaptent
au rythme des lves, qui sont libres dorganiser leurs tudes leur
faon. Le travail seffectue surtout en groupes de diffrentes dimen-
sions,o se mlangent aussi des lves dgesdiffrents.Il est vident
quune organisation dune telle souplesse demande,de la part des res-
ponsables, des efforts dorientation,de guidance ))et dvaluation
considrables et continus.Et les lves doivent tre vraiment motivs
pour en tirer le maximum de profit.
Le choix entre filires qui mnent soit des tudes suprieures,
soit une formation professionnelle se fait la fin de lcolede base.
Lducation professionnelle vite toute spcialisation pousse, car
les besoins en matire demploi ne peuvent tre prvus long terme.
Elle transmet un certain savoir-faireet dveloppe des aptitudes,ceux
surtout qui permettront de suivre avec succs des cours de recyclage.
La clefde vote du systme est lducationdes adultes. Elle occupe
une place tellement importante dans un systme dducation perma-
nente que les deux notions sont souvent confondues,ce qui prouve une
mconnaissance totale de la signification du concept dducation per-
manente. Il est vrai que ce concept est n et quil a t labor et
propag en premier lieu dans les milieux soccupant dducationdes
adultes. Il est galement vrai que le secteur de lducationdes adultes
qui, dans la perspective de lducation permanente englobe aussi
lensemble du secteur tertiaire et universitaire,devrait tre dvelopp
au maximum, quil devrait offrir aux adultes un vaste ventail de
Education permanente :thorie et pratique 43

possibilits ducatives et des choix multiples de cours de formation

continue,de recyclage et de rattrapage,leur permettant de sadapter
de nouvelles situations demploi ou de reprendre des tudes aban-
donnes,de participer aux activits culturelles ou de meubler raison-
nablement leurs loisirs. Il est finalement vrai aussi que ce secteur,une
fois dvelopp comme il se devrait, prend des dimensions beaucoup
plus importantes que les autres (aprs tout,il concerne une phase de
la vie normalement quatre ou cinq fois plus longue que celle passe
lCole). Mais, limiter lducation permanente au secteur post-
scolaire,cest ignorer compltement son vrai sens. Car,la caractris-
tique essentielle dun systme dducation permanente est quil ny
ait nulle part rupture,mais partout continuit et intgration,et cela
tout particulirement entre le scolaire et le postscolaire, entre lcole
et Iducationdes adultes. Ce qui est essentiel,cestque lcolesouvre
sur le monde adulte, prpare les jeunes une vie dadultes, dont
lducationest une dimension intrinsque.
Dans cette perspective, lcole se transforme en un centre ducatif
et culturel, qui sert la communaut dans son ensemble. Elle nest
plus un endroit clos,coup de la ralit et rserv une fraction de
la population seulement. Elle est rellement intgre dans sa com-
munaut. Tout le monde sy retrouve librement pour des activits
diverses, tout le monde utilise ses installations.
Dans un systme dducation permanente, lducation trouve sa
place approprie dans lensemble du systme. Cela signifie, entre
autres, quune proportion adquate des moyens publics investis dans
lducationlui revienne.

Vers la ralisation
Nulle part dans le monde, sauf peut-treen Chine -mais nos infor-
mations sont trop fragmentaires pour laffirmer - il nexiste,
lheure actuelle, de systme dducation permanente compltement
ralis. Cette mise en uvre est extrmement complexe. La difficult
est due, en partie, au fait que lducation non-institutionnaliseest
un aspect important du systme. Lintgrer dans un systme institu-
tionnalis est une contradiction en soi. D e ce fait,lducationperma-
nente ne serajamais entirement planifiable,du moins aussi longtemps
quexistent des activits ducatives non-gouvernementales et spon-
tanes. Dans la majorit des pays, pratiquement tout le secteur extra-
scolaire,et notamment lducationdes adultes,repose sur des initia-
tives prives ou semi-tatiques.
44 LPducation daujourdhui face au monde de deniaiil

Toutefois, un trs grand nombre dinnovations et de rformes

sont actuellement conues dans la perspective de lducation perma-
nente.Pratiquement tous les exemples rapports dans cet ouvrage ont
cet aspect et pourraient aussi bien tre cits dans ce chapitre que dans
dautres.
En Thalande,on trouve un exemple trs modeste mais significatif
dune action mene dans lesprit de lducation permanente [7,
p, 16-19].A la suite dune campagne dalphabtisationfonctionnelle,
le besoin sest fait sentir de disposer de matriel de lecture. Tout
dabord, on dcida de construire de petits centres de lecture ou
bibliothques villageoises,et de les approvisionner en ouvrages divers,
romanesques et autres. Mais les paysans ny allaient que rarement et
sy intressaient peu. Les autorits dcidrent alors de changer de
tactique. Le matriel de lecture ntait dsormais fourni quaux
villages ayant manifest un intrt rel et ayant construit eux-mmes
un petit centre.Et il ne sagissaitplus de mettre disposition des livres,
mais des journaux quotidiens afin dinciter les villageois se rendre
quotidiennement au centre. A lheure actuelle, ces centres, qui sont
en moyenne frquentsrtgulirement par une trentaine dadultesainsi
que par un grand nombre denfantsdes coles,disposent du matriel
suivant:un journal national et un journal local;un journal rural sur
lducation des adultes (publication bimensuelle de la Division de
lducation des adultes); un journal publi par une fondation prive,
lusagedes nouveaux alphabtes;cinq ou six livres galement des-
tins aux nouveaux alphabtes;des bulletins de diverses associations,
ainsi quune petite bibliothque condition que le Comit du centre
en ait expressment fait la demande. Le succs de ces centres est tel
quils sont en train de se transformer en rels centres dducation
permanente oii se retrouvent jeunes et adultes pour suivre des cours,
changer des expriences entre eux et avec les enseignants,organiser
des clubs dauditeurs de radio, des sminaires et des classes expri-
mentales,etc.
Les villages ((ujamaa )) en Rpublique-Unie de Tanzanie
constituent des centres offrant, tant aux adultes quaux jeunes, la
possibilit de sinstruire,soit par des moyens officiels, soit par une

1. La Rpublique-Unie de Tanzanie estime que dans les rgions rurales, le dve-

loppement seffectue plus efficacement et plus rapidement si les familles, qui
dordinaire sont installes dans de petits villages disperss, se runissent pour
crer ou organiser des villages plus importants qui constitueront des units
conomiques, sociales et politiques: les villages (
(ujamaa ) )[75,p. 61.
Educutian permanente :thorie et pratique 45

multitude de moyens non-institutionnaliss, semi-officielsou officieux.

LColeprimaire, transforme en centre communautaire dkducation,
est linstrument principal du systme dducation des adultes. Ses
matres jouent le rle denseignants,danimateurset de coordonna-
teurs des activits ducatives des jeunes et des adultes. LCole devient
ainsi le point de convergencequi offre une solution tous les besoins
en matire dducationet de formation de la collectivit,et elle ne se
cantonne pas instruire uniquement les enfants.
En Amrique latine,des pays comme Costa Rica, Cuba,Panama
ou le Prou ont profondment rform lensemble de leurs systmes
ducatifs dans la perspective de lducationpermanente.
Le Prou considre,comme la Rpublique-Uniede Tanzanie,que
le systme scolaire constitue la base institutionnelle permettant le
mieux de coordonner les activits dducation extrascolaire. Le
systme pruvien est fond sur les nucleos educativos communales
(NEC),dont lorganisation est dcrite plus en dtail dans un autre
chapitre (voir p. 162-163). Cest dans ces NEC que sont concentres
toutes les ressources ducatives dune localit. Ils doivent satisfaire
aux besoins des enfants comme ceux des adultes.Ils intgrent Iensei-
gnement scolaire proprement dit et les activits extrascolaires en un
processus ducatif complet,utilisant aussi bien les 6quipements et le
personnel enseignant scolaires que les quipements extrascolaires de
la collectivit, et les personnes possdant des connaissances et des
aptitudes quelles peuvent mettre au service de leurs concitoyens.
LCole traditionnelle joue un rle clef dans les activits des NEC,
mais elle nest plus comme prcdemment isole de la communaut.
Ces NEC peuvent donc vritablement devenir le genre de centre
fondamental dducationtel quilcorrespond au modkle dun systme
dducationpermanente [Ill, p. 441.
Des rformes partielles allant dans une direction analogue se
trouvent par exemple au Brsil,o les modalits de passage de lextra-
scolaire lcole,ainsi que les limites dge pour les diffrents cycles
ont t rendues plus souples,et au Mexique, o les formalits daccs
lducation sont devenues plus librales. En Bolivie, en Equateur,
au Honduras et au Mexique,des systmes de crdits ducatifs ont t
introduits [141,p. 31-32].
Dans les pays arabes,certains Etats se sont attels A une planifi-
cation intgrale de lducation,qui dpasse les limites de lenseigne-
ment scolaire pour englober dautresformes denseignementinformel
et extrascolaire. Dans plusieurs dentre eux, on peut constater une
expansion de lCole classe unique. Ces Etats estiment que,si ce type
46 Lducation daujourdhuifce au monde de deniain

dcole russit moderniser ses programmes et ses mthodes, il

pourra constituer lune des nouvelles formules de lenseignement
primaire.
Une autre formule est celle de lcolefondamentalepolytechnique,
adopte par lAlgrie comme base dune rorganisation de son ensei-
gnement primaire et moyen. Comme son nom lindique,cette cole
associe les tudes la vie et la socit. Une formule voisine vient
dtre introduite par le Ymen dmocratique.
On constate,dans ces pays, une nette tendance intgrer le pri-
maire et le premier cycle du secondaire,correspondant alors l( cole
de base ))du modle. L aussi se dessine une nette tendance en faveur
de lcolepolytechnique.Plusieurs pays arabes ont entrepris,au cours
des annes 70,des expriences avec des coles secondairesglobales ou
intgres (comprehensive school). LIrak a dcid la cration de quatre
coles de ce type. La Jordanie en a dj deux et projette den crer
trois autres. LArabie saoudite a cr sa premire cole de ce genre
en 1975,et en Egypte des tudes sont en cours dans cette voie. Au
Kowet,un projet de rforme de lenseignement,dat de 1974,prco-
nise la rorganisation de lenseignement secondaire en une cole
globale unifie.
A u Royaume-Uniet en France ( Grenoble), un nouveau type
dcoleprimaire sest dvelopp : 1 cole
~ ouverte D, qui rpond aux
critres dun modle dducation permanente tel quila t prsent.
Des exemples de ce type dcolesont fait lobjetdtudesapprofondies
dans le cadre du projet ((Education permanente ))du Conseil de la
coopration culturelle (CCC) relevant du Conseil de lEurope, et
ayant pour but Ivaluation dexpriences pilotes dans des pays
europens. En dcrivant ces coles ouvertes, nous nous basons sur
les rapports du Groupe directeur du projet du CCC l.
En entrant dans une ((cole ouverte ), on trouve les enfants en
groupes ou seuls, occups de nombreuses activits diffrentes.Ils
lisent, crivent, dessinent, font de la musique, soccupent de leurs
animaux ou font du thtre.Toute lcoleest B la disposition de llve.
Il va du centre de documentation un bureau situ dans un lieu plus
calme, o il peut travailler seul, une salle o lenseignantfera tra-
vailler un petit groupe qui a besoin de soutien, la grande salle de

1. Voir, part ces rapports 127 et 291, notamment Bertrand SCHWARTZ,Ldu-

cation demain, dont une annexe contient la description dune cole de ce genre
[125,p. 283-2871.Quelques parties de notre texte sont empruntes telles quelles
B ces sources.
Ediication permanente :thorie et pratique 47

runion o il trouvera tous ses camarades pour la projection dun

film ou pour la discussion dun problme de la vie communautaire,
un atelier de menuiserie ouvert aux adultes et o il pourra retourner
aprs les heures de classe. LCole ne se trouve plus uniquement
lcole.Les lves sortent pour tudier le milieu,pour faire des obser-
vationset des expriences en plein air,pour visiter dautresinstitutions.
Dans quelques coles,des groupes ((verticaux D, runissant des lves
dgesdiffrents sont constitus. L,les plus avancs ou les plus dous
aident les autres. Lavantagede ces groupes est que les plus jeunes se
sentent tirs et les plus gs pousss.
Dans ces tablissements, il ny a ni pupitre individuel,ni places
rserves. Tout autour de la salle sont disposes des tables diffrentes
pour les diverses activits. Et beaucoup dobjets htroclites et de
matriel pour apprendre compter, mesurer, peindre, etc. O n y
trouve des coins de lecture avec beaucoup de livres,mais pratiquement
pas de manuels. Les enfants manipulent ces livres mme avant de
savoir lire,ils regardentles images,essayant de trouver des mots quils
connaissent;ainsi ils apprennent finalement lire, aids par les plus
gs.
Le professeur sassoitparfois son pupitre et les enfants accourent
pour le consulter. Mais la plupart du temps, il circule parmi les
enfants, conseillant lun sur lorientation de son projet, coutant
lautre faire la lecture dun texte, parlant un troisime de tout et
de rien. Les enseignants cooprent en groupe et chaque enfant en
trouvera au moins un avec lequel il aura plus daffinits,et les drames
de lincomprhensionmutuelle seront ainsi vits.
LCole est ouverte aux parents, qui y apportent leur exprience
professionnelle et un peu du monde extrieur,ou qui viennent utiliser
les quipements scolaires.
Le dfi des coles ouvertes))et de lautoformation assiste par
les enseignants qui sy pratique peut tre rsum ainsi: si on laisse
lenfantlibre,il acquerra injne au moins autant de connaissances que
dans une cole o tout lui est impos; de plus, il sera panoui, il
dveloppera son autonomie et sa crativit.
Dans un systme dducation permanente, le problme des pas-
sages dun niveau lautre ou dun secteur lautre demande une
attention spciale. Les autorits de la Rpublique fdrale dAlle-
magne en sont particulirement conscientes. Cela ressort du ( (Rap-
port 75 ) )du Conseil allemand pour lducation [42]. Le problme
est particulirement aigu -mais souvent mconnu -au moment de
lentrke lcole [124]. La cration dun degr distinct entre la mater-
48 Liducation d aujorird hui face au monde de demain

nelle et le primaire est Itude dans diffrents pays europens, et

notamment en Rpublique fdrale dAllemagne.Ce pays est en train
de faire, sur une chelle assez large, une exprience importante
concernant lducationpermanente, avec les Gesamtschulen qui cor-
respondent aux comprehensive schools au Royaume-Uni.Les rsultats
de cette exprience ne sont pas encore connus.
U n exemple tout aussi clbre que la comprehensive school et
galement imit dans de nombreux autres pays est lOpen University
au Royaume-Uni,dont il sera question dans un prochain chapitre
(voir p.62-63).Cestlunedes multiples actions dducationdes adultes
qui cadrerait avec un systme global dducation permanente. Dans
certains cas, comme par exemple en URSS, lducation des adultes
est fortement institutionnalise et troitement lie au systme scolaire,
surtout lenseignement professionnel et technique. Dans dautres
cas, elle est lavant-gardede la recherche de nouvelles formules
ducatives.Parmi les ralisations particulirement remarquables dans
ce domaine et dont on trouve des exemples semblablesdans diffrentes
rgions du monde, il faut mentionner les coles communautaires
(community schools) et les centres dducationpopulaire (community
colleges) dont les derniers sont,contrairement aux premiers,rservts
exclusivement aux adultes l. (Nousretrouverons des exemples parti-
culiers dtablissements de ce genre dans dautres chapitres: voir
p. 153-164).
Le fonctionnement des coles communautaires repose sur les
principes suivants:Icoledoit faire partie de la communaut et avoir
avec elle des rapports dinteraction;elle doit tre le centre des affaires
de la communaut;elle doit rester ouverte le soir,en fin de semaine et
pendant les vacances,et les adultes doivent trouver naturel de profiter
pendant toute leur vie des possibilits quelle offre. Ces tcoles sont,
suivant le cas,dotes dinstallations diverses:bibliothques,ateliers,
salle de thtre et de cinma, piscine, crche, dispensaire, etc. En
dehors de ce qui la rattache lidal de lducation permanente,
Icole communautaire peut tre considre comme le type le plus
satisfaisantdinstitutiondducationdes adultes,et ce pour les raisons
suivantes:elle est conomique,tant donn quelle assure lutilisation
maximale des ressources existantes; elle limine le sentiment dali-
nation lgard de Icole;elle facilite la transition entre les activits
scolaires et les activits de jeunesse,de mme que la transition entre

1. U n e description plus dtaille se trouve chez John LOWE [79,p. 89-94]dont

nous nous sommes inspirs pour le passage qui suit.
Education permanente :thorie et pratique 49

celles-ci et les activits des adultes;elle favorise la rencontre de tous

les groupes dge; elle se prte lautonomie de gestion par la
communaut locale.
Les centres dducation populaire,rservs aux adultes,ont pour
principale mission de dispenser un enseignement professionnel et
technique ainsi que, dans de nombreux cas, un enseignement pr-
universitaire. Aux Etats-Unis notamment, ils dispensent aussi de
cours de culture gnrale.Leur succs dpend de ltroitessedes liens
tablis avec la collectivit locale et de leur aptitude rpondre aux
besoins ressentis par la population. Une forme particulire de ces
centres sont les universits populaires et les universits ouvrires
dURSS,de Yougoslavie et dautrespays europens.

LA R N O V A T I O N D U SYSTME S C O L A I R E
D A N S L A PERSPECTIVE DE LDUCATION P E R M A N E N T E

LCole,particulirement lcoleprimaire,continuera tre lClment

fondamental du systme ducatif, en tout cas dans les pays taux de
scolarisation leve. L o le systme est gravement sous-dvelopp,
il nest pas exclu que dautres formes moins institutionnalises et
plus souples que lcole puissent devenir prpondrantes [35]. Mais,
mme dans ce cas,lcolecontinuera tre un Clment important du
systme. Cest pourquoi nous revenons un peu plus en dtail sur les
transformations ncessaires pour quelle cadre vraiment dans un
systme dducation permanente.
Une constatation pralable retenir est que, dans un systme
dducation permanente,lcole ne dtient pas le monopole de ldu-
cation. Elle constitue une tape dans un processus qui commence
avant la scolarit et qui se poursuit bien au-del.En consquence,il
y a des activits ducatives qui se droulent avant, paralllement et
aprs ltapescolaire.LColedoit en tenir compte,afin dtreintgre
dans le tout. En dautres termes, le prscolaire, lextrascolaire, le
postscolaire, ainsi que tout ce qui est ducation non scolaire devrait
influencer les objeptifs,les contenus, les mthodes, les moyens et les
structures de lenseignement scolaire.
Jusqu maintenant, peu dtudes systmatiques et peu de
recherches approfondies ont t faites sur ce sujet,bien que, dans ce
domaine,des exprimentations intressantes soient en cours, comme
nous avons dj pu le constater. Mais au fond il sagit,dans ces
exemples, plutt de dmarches pragmatiques, parfois mme presque
50 Lducation daujonrdlzriiface au monde de demain

dimprovisationsou de ttonnements -ce qui ne leur enlve rien de

leur valeur et de leur caractre pilote extrmement important -
cest--diredactions issues dune recherche essentiellement pda-
gogique et non dune rflexion systmatique visant le cadre plus
gnral de lducationpermanente. Les initiateurs de ces expriences
cherchent en premier lieu amliorer la ralit scolaire en tant que
telle, plutt quen tant qulment dun systme plus vaste.
Toutefois,dimportants projets sont en cours, tendant lucider
la faon dont il conviendrait de rnover lcole dans un systme
dducation permanente. Deux dentre eux nous paraissent parti-
culirement dignes dintrt.Il sagit,dune part, du programme de
lInstitutde lUnescopour lducation, Hambourg,qui depuis 1972
concentre ses activits long terme notamment sur une tude explo-
ratoire concernant le concept dducationpermanente et ses implica-
tions sur les programmes scolaires, ainsi que pour la recherche.
Dautre part, le Conseil de la coopration culturelle (CCC), Stras-
bourg, poursuit un vaste projet sur lducation permanente, dont
ltape particulire qui nous intresse ici dbuta galement en 1972.
II sagitdvaluer un certain nombre dexpriencespilotes sur la base
dunegrille danalyse qui se prsente sous forme de liste de principes
respecter dans un systCme dducation permanente. Cette grille
nest dailleurs pas le rsultat dune dmarche purement thorique;
elle a t plusieurs fois rvise la lumire des rsultats de lanalyse
des projets examins.
Ni lunni lautrede ces deux projets nestachev lheureactuelle.
Mais, des rsultats prliminaires dj publis, ressortent des indi-
cations prcises, quoique provisoires, quant la question que nous
sommes en train dexaminer.Essayons donc den dgager quelques
lignes de force l.
Les approches de R.H.Dave,de lInstitutpour lducationet du
Groupe directeur du CCC (conduit par Bertrand Schwartz), sont trs
diffrentes. La deuxime est beaucoup plus pragmatique, plus ana-

l. LInstitut de lUnesco pour lducation a publi jusqutr prsent quatre mono-

graphies dans le cadre de ce programme. La premire, due tr R. H.DAVE,
Education permanente et programine scolaire [40]contient une partie intitule
Quelques implications pour les programmes scolaires D, reprise dailleurs
dans la troisime monographie.Cest de cet expos que nous partons pour notre
essai de synthse. Dautre part, toute une srie de documents refltent la pro-
gression du projet ( (ducation permanente ) )du CCC.Ici, nous nous rfrons
surtout un texte labor par le directeur du projet (Bertrand SCHWARTZ),
sous le titre: Grille danalyse rvise. Explications des hypothses [126].
Educalion permanente :thorie et pratique 51

lytique que la premire. La premire est, par contre, plus complte.

Elle voque presque tous les aspects dune planification ducative.
La grille du Groupe Bertrand Schwartz est entirement compose
dobjectifs. Des questions de mtthodes, de moyens, etc., nappa-
raissent quen filigrane dans les explications. Les rflexions de
R.H.Dave sont surtout centres sur la mise en marche chez lindividu
du processus ducatif continu, sur ce quil appelle enhancenzent
of educability, savoir ( (augmenter lducabilitD, cest--direlui
permettre de devenir un duqu pendant toute sa vie, daccepter
lducationcomme une dimension essentielle de son existence, tandis
que B. Schwartz et son groupe se montrent en outre concerns par
la dimension ((dmocratisation de lducation))qui, selon eux, se
raliserait grce lducationpermanente l. Il est aussi conscient du
fait que certains de ces principes risquent dentrer en conflit entre eux.
Par exemple, une totale individualisation entrerait en contradiction
avec lobjectif galit des chances D, qui implique une cole unique,
identique pour tous, lintrieur de laquelle on tiendrait compte des
diffrences que lon cherche attnuer,non accentuer. La mise en
ceuvre des diffrents objectifs devra donc tre soigneusementpondre.
Les rsultats des deux approches sont dans une large mesure
semblables, parfois complmentaires mais non contradictoires, la
diffrence rsidant surtout dans des accents diffremment poss. Leur
combinaison donnerait peu prs le rsultat suivant:

Modle dcole dans un systme dducationpermanente

Les objectifs

Le premier objectif que mentionne R.H.Dave concerne la prise de

conscience de la ncessit de lducationpermanente. Llve devrait
se rendre compte que le monde dans lequel il vit est caracttris par
la rapidit des changements, il devrait raliser que lenseignement
scolaire ne pourrait signifier lachvement de lducation,quil a la
responsabilit de participer au progrs, dans son intrt propre et
dans celui de la socit.Pour le groupe B.Schwartz,la pierre de touche
de lducation permanente est le dveloppement dattitudes actives
lgard de la formation et, travers elle, lgard de lactivitdans

1. A notre avis, il est tout fait possible dimaginer un systeme dducation

permanente antidmocratique, mais peut-tre pas une relle dmocratisation
sans ducation permanente.
 52 Lducation daujourdhuiface au monde de demain

la vie quotidienne. Pour cela, il faut stimuler lpanouissement de

llve et lutter contre lennui lcole;il faut galement dvelopper
son autonomie,lui inculquer le sentiment que cest lui qui est respon-
sable de sa formation et lier le plus possible la vie les domaines
dapprentissage.
Le deuxime objectif de R.H.Dave consiste augmenter la du-
cabilit )). A u lieu dinsister sur lenseignement de connaissances
spcifiques dans diffrents domaines, il sagit plutt de dvelopper
les mcanismes dapprentissage. Llve doit prendre lhabitude
dutiliser diffrentes stratgies dapprentissage: apprendre sous la
conduite dun matre, sans matre, dans de petits groures o les rles
denseign et denseignant sintervertissent. 11 doit apprendre
observer, couter, sexprimer, questionner, raisonner. Il doit
devenir capable didentifier lui-mme ses besoins en matire ddu-
cation,et de planifier,de conduire et dvaluerses propres tudes.
Le Groupe Schwartz insiste en outre sur limportance de Iindi-
vidualisation des rythmes dacquisitiondu savoir et du savoir-faire.
Il souligne la relativit de lautonomiede llve qui,bien que laiss
libre de trouver lui-mme ses propres moyens et ressources, devra
toujours tre aid et guid par lenseignant.Il insiste galement sur
limportance de l( action )) qui doit remplacer lapprentissage des
seules connaissances par des tches remplir (a une connaissance
nest vraiment acquise que lorsquon est capable de lutiliser vrai-
ment ). Cest galement de cette action que se dgagera la vraie
motivation pour lducation.
R. H.Dave formule le troisime objectif comme ((exposition
de larges aires dapprentissage). Il sagitpour llve dacqurir une
base aussi vaste que possible et un large ventail de choix pour la
poursuite de ses tudes. Il doit se familiariser avec le nature et la
structure des diffrentes disciplines plutt quavec leurs contenus,
avec leurs Clments essentiels, notamment avec leur langage et leurs
mthodes. Cest ainsi quil sapproprierales instruments dapprentis-
sage ncessaires pour pouvoir savancer dans diffrents domaines,
pour identifier ses propres intrts et pour sengager dans la voie de
son propre panouissementcratif.
Le Groupe Schwartz lutte contre lencyclopdisme de lcole
traditionnelle pour le remplacer par lapprofondissementde domaines
limits mais multidisciplinaires. La pdagogie dite des contenus est
remplacer par celle dite ((des objectifs D. Il importe de lier entre elles
les connaissances,pour les confronter,afin den dgager des principes
et des mthodes communs et de leur donner des dimensions nouvelles.
Education permanente :thorie et pratique 53

Lier entre elles les expriences scolaireset extrascolaires ou intgrer

les diffrentes situations de formation est un quatrime objectif
propre aux deux approches. Les expriences dans les deux secteurs ont
tendance se renforcer mutuellement. Il importe,de ce fait,que les
jeunes non seulement profitent des diffrentes opportunits qui leur
sont offertes,mais quils apprennent y participer activement. Cest
ainsi quils seront amens se mieux connatre et raliser quel
serait le rle quils pourraient assumer dans leur vie prive ainsi
quau sein de la socit.
Dvelopper lgalit des chances est un objectif central pour le
Groupe Schwartz. Il se subdivisede la manire suivante:dvelopper le
prscolaire et les centres de petite enfance;permettre chacun daller 9
son propre rythme ((( ne pas freiner les plus brillants/soutenir les plus
faiblesD) ; aider ceux qui ont du mal et non lesliminer ;retarder lorien-
tation dfinitive;permettre et faciliter les rorientations. Nous revien-
drons longuementsur cette problmatique dans un prochain chapitre.

Contenu du programme
Les plans dtudes doivent tre souples et constituer une large base
dtudesultrieures.En ce qui concerne lcolelmentaire,les jeunes
enfants doivent pouvoir acqurir un tronc commun de connaissances,
de faon que rien ne leur soit interdit dans la suite de leur formation.
Ce sont surtout les sujets instrumentaux et les langages qui sont
cultiver. Le centre dintrt doit se dplacer des connaissances spk-
cifiques,qui risquent dtrerapidement primes,vers les aspects qui
concernent les structures des disciplines,cest--direquilfaut donner
llve des points de dpart solides et les instruments ncessaires
pour des recherches futures. Il est essentiel de lier les expriences
ducatives la vie et lexploration de lenvironnementet du milieu
dans lesquels se situent les lves. ((Autant llve peut tre motiv
pour des connaissances qui lui permettent de dcoder le monde,
autant il sennuie apprendre des savoirs dont il ne voit pas les
finalits H, dit B. Schwartz.
U n autre point essentiel est de lier et de combiner tudes et travail
pratique.Llvedoit prendre lhabitudede faire du travaillinstrument
principal pour donner davantage de relief lapprentissage et largir
son horizon. Le dveloppementde la crativit est galementessentiel.
Llve doit apprendre travailler individuellement et, un stade
plus avanc, il doit tre capable de choisir librement ses centres
dintrtet de planifier et mener lui-mmeses tudes.
54 Lducation daujourdhuiface au monde de deniain

Mthodes et moyens
En premier lieu,il faut dvelopper le travail indpendant. Il importe
que llvedevienne autonome et confianten ses capacits dapprendre
seul. ((Chaque lve devrait H, comme le dit Dave, ((devenir son
propre matre D.
Les techniques dapprentissage rciproque devraient tre large-
ment utilises, afin que les jeunes se stimulent et saident autant que
possible. Pour pouvoir travailler en groupe, llve doit tre form
sexprimer, couter les autres et tenir compte des autres. Sil
existe sans doute un besoin pour une instruction en groupes guids,
laideet lappuides enseignants devraient diminuer au fur et mesure
que les lves font des progrs et deviennent plus mrs. D e plus en
plus il faudra leur confier la responsabilit et linitiativede la plani-
fication et de lorganisation de leurs tudes.
Il est ncessaire dexploiter au maximum tous les moyens fournis
par la technologie ducative moderne. Dans ce contexte, il faut
souligner combien il est important de savoir manier et matriser tous
les mass media.

Procdures dvaluation
A u niveau de ltlve, il est absolument ncessaire de rnover radi-
calement les procdures dvaluation.Le premier but de celle-ci ne
doit plus tre de slectionner,de provoquer des redoublements et des
checs -extrmement coteux pour la communaut et frustrantspour
les individus touchs -mais dorienter, de faire progresser, daider.
Lvaluation doit devenir une fonction formative. Pour cela elle devra
sassoupliret, surtout,elle devra tre combine avec lauto-valuation.
Ltlve devra ainsi pouvoir participer sa propre orientation. Ltva-
luation devra tre lie un systme dunitscapitalisables.
Mais une valuation continue est galement ncessaire au niveau
du systme lui-mmequi devra, avec la participation de tous les
intresss,tre priodiquement mis en question et valu par rapport
aux objectifs prcis qui lui auront t attribus. Lducation per-
manente demande une valuation critique permanente de lducation
et de ses systmes.

Les structures
D e notre rsum dun modle dcole sintgrant dans le cadre plus
vaste de lducation permanente, il sensuit naturellement que cette
Ediication permanerrte :thorie et pratique 55

cole ne sera pas une institution insulaire,spare de son environne-

ment et de la communaut.Elle sintgrera verticalement avec toutes
les autres tapes ducatives: elle dispensera,au niveau primaire sur-
tout, une tducation de base qui se diversifiera et senrichira par la
suite,soit aux niveaux suprieurs de lenseignement institutionnalis,
soit dans les diffrentes formes dducation postscolaire. De toute
faon, lcole ne sera plus considre comme menant un terme
dfinitif. En consquence, ce nest pas par une prolongation de la
scolarit obligatoire quil faudra chercher rpondre aux besoins
accrus en ducation et en formation,mais par un renforcement et un
largissement de loffreen possibilits dducation non formelle.
Lintgration horizontale de ce systme se traduit par la mobilit
entre instances de formation,entre situations de formation,de travail
et de loisirs, ainsi que par lintgration de la formation dans la vie
de travail.
Il est vident que la ralisation dun tel modle aurait des rdper-
cussions importantes sur le rle et la formation des matres.

LDUCATION RCURRENTE

((Lducation est un domaine soumis aux caprices de la mode et celle-

ci nous propose actuellement la ducation rtcurrente), crit Mark
Blaug dans lunde ses rcents ouvrages [lO]. En effet,nous connaissons
actuellement une prolifration de modles dans le domaine de ldu-
cation: symptme que la crise du systme nestpas encore surmonte.
Le concept dducation rcurrente,lanc la fin des annes 60,
et prn notamment par lOCDE, a trouv rapidement un large cho
et continue susciter beaucoup dintrt dans des pays industrialiss
comme dans des pays en voie de dveloppement.Il fut,en 1975,le
thme dune confrence des ministres europens de lducation [21].
Lducationrcurrenteest un systme qui concerne essentiellement
les adultes et qui peut trouver sa place dans le cadre plus gnral dun
systme dducation permanente. La Confrence des ministres
europens de lducationest mme alle jusquformuler cette dcla-
ration: Ltducation rcurrente est un Clment indispensable des
politiques socio-conomiqueet culturelle qui ont pour but de mettre
en pratique le concept de lducation permanente.))
Divers auteurs ont donn des dfinitions lgrement divergentes
de lducation rcurrente, mais son principe de base est simple:
il sagit dinstaurer un systme ((sandwich ))daprs lequel chaque
56 Lkducation daujourdhuiface au monde de demain

individu aurait la possibilit de reprendre ses tudes ou sa formation

aprs les avoir interrompues et dalterner,ainsi,pendant toute sa vie,
des priodes de travail (ou de loisirs) avec des priodes dducation
[106,p. 9;127,p. 51.
Ce principe peut tre interprt de manire flexible, comme le
dmontre le diagramme 1 qui reprsente cinq variantes dapplication
actuellement ltude en Sude. O n peut facilement en imaginer
dautres, o une premire priode de travail commencerait, par
exemple,tout de suite aprs la scolarit obligatoire ou aprs lacqui-
sition dune a ducation de base D.
Lducation rcurrente est une articulation concrte du concept
dducation permanente.D e ce fait,toutes les considrations dordre
gCnral concernant lducation permanente, et notamment celles qui
touchent la rnovation ncessaire des systmes scolaires et de la
pdagogie demeurent pertinentes dans la perspective de lducation
rcurrente.Mais ce dernier concept est plus explicite dans le domaine
postscolaire, qui est son vrai champ dapplication.Lide de lalter-
nance est un schma pratique qui ne dcoule pas automatiquement
de la thorie de lducationpermanente.
Comme lducation permanente, lducation rcurrente existe en
fait depuis trs longtemps. Mais ltudiant qui, pour une raison ou
une autre, avait interrompu ses tudes, rencontrait beaucoup de
difficults sil voulait les reprendre. Il est trs difficile de sauter dans
un train en marche, une fois quon la quitt.Avec lducationrcur-
rente,cela devrait devenir pratique courante.
Les motifs qui militent en faveur de lintroductiondun systme
dducation rcurrente sont multiples. Le premier est celui de lquit.
Cest lui qui anime en priorit les gouvernements europens qui
sintressent cette doctrine. En offrant une seconde ou troisime
chance,lducation rcurrente pourrait sans doute contribuer effica-
cement lgalitdevant lducation.Mais ce systme offre encore
dautresavantages non ngligeables: il cre des liens plus troits entre
lducation et le monde du travail;il permet une entre plus rapide
des jeunes dans la vie active et, dune manire gnrale, dans les
responsabilits dadultes;il permet une meilleure adaptation de la
formation aux exigences du march du travail;il amortit la pression
sur lenseignement suprieur due llargissementdu systme secon-
daire, source de difficults bien connues (numerus cluusus, etc.); il
permet aussi de combler un peu le foss ducatif qui est en train de
se creuser entre les gnrations (voir diagramme 2). Il est en outre
probable que lefficacit de lenseignement suprieur augmente si ce
Education permanente :thorie et pratique 57

Diagramme 1. Quelques modles possibles dducation rcurrente tudis en

Sude

-
-
II Obl. Sec.
-
- sup.
-
7

III

IV Obl. Sec. -
sup.
l
V Obl. Sec.
sup.

Obl.: scolaritk obligatoire Espaces blancs : tudes

Sec.: enseignement secondaire,2e cycle Espaces hachurs: travail
Sup.:enseignement suprieur
Modle 1: Lenseignement suprieur fait directement suite au 2e cycle de lensei-
gnement secondaire.Il comporte deux priode dtudes spares par
une priode dactivit professionnelle. Aprs quelques annes
dexercice dune profession, ce modle prvoit une brve priode
dtudes, qui peut consister en un cours de recyclage ou de perfec-
tionnement.
Modle II: Passage direct de lenseignement secondaire une activit profes-
sionnelle, aprs quoi lenseignement suprieur est dispens sans
interruption. Cours de recyclage plus tard dans la vie.
Modle III: Priodes dactivit professionnelle la fois aprs le secondaireet entre
des priodes denseignement suprieur. Cours de recyclage ou de
perfectionnement plus tard.
Modle IV: Etudes suprieures temps partiel. Ces tudes commencent aprs une
priode active qui fait suite au secondaire.
Modle V : Etudes suprieures temps partiel dbutant en m m e temps que la
vie professionnelle, immdiatement aprs le secondaire. Le dernier
cycle de lenseignement suprieur est 2. plein temps.
Source :Jar1 BENGTSSON, Lducation rcurrente: la perspective sudoise [21c,
p. 431.Voir aussi: Mark BLAUG [lO, p. 781 et Vladimir STOIKOV[123,p. 41.
58 Lducation daujourdhuiface au monde de demain

Diagramme 2. Prvisions de la composition de la population sudoise en 1980

en matire dducation

1O0
%

75

50

25

30-34 35-39 40-44. 4549 50-54 -55-59 60-64

Ecole secondaire de niveau
Diplms de luniversit infrieur (cole polyvalente)

Ecole secondaire de niveau

supirieur
m
l Ecole lmentaire

Source: Jar1 BENGTSSON,

Lducation rcurrente:la perspective sudoise [21c,p.481.

sont des adultes vraiment motivs et ayant acquis une certaine

maturit qui la reoivent, plutt que des jeunes qui poursuivent des
tudes soit parce quils ne savent faire autre chose, soit parce quils
ne trouvent pas demploi.
La mise en uvre dun systme dducation rcurrente demande,
outre une planification long terme, certains pralables c o m m e
lintroduction du droit aux congs dtudes et de formation, des
programmes dtudes modulaires, des procdures dvaluation et
Educafion permanente :thorie et pratique 59

dadmission aux tudes suprieures rnovesdans le sensdun systme

dunitscapitalisables.
Comme pour lducation permanente,il nexiste lheureactuelle
aucun pays au monde qui ait ralis un systme complet dducation
rcurrente.Il en existe cependant oh lon trouve dintressantes dis-
positions constituant des ralisations partielles. Mais il est presque
toujours trs difficile de les identifier parmi tous ceux qui se situent
dans la perspective de lducationpermanente.
Dans les pays socialistesdEurope,les tudes temps partiel (voir
modle IV du diagramme 1) sont trs frquentes et constituent une
partie importante et solidement tablie des systmes denseignement
suprieur de ces pays. Diffrents schmas existent simultanment:
cours du soir,cours par correspondance,tudes externes (ltudiant
na de contact avec luniversit que pour fixer ses plans dtudes et
pour passer des examens).
En Pologne, par exemple, pendant lanne acadmique 1974/75,
60% seulement des tudiants inscrits dans lenseignementsuprieur
suivaient des cours plein temps. Dans tous ces pays, les Ctudiants
qui combinent tudes et travail profitent davantages particuliers
(congs pays, transport gratuit au lieu dtude,etc.).
En Yougoslavie,certaines facults ont introduit des programmes
modulaires: le programme complet de quatre ans est divis en quatre
parties, dont chacune conduit un diplme particulier. Ce mme
pays a introduit la possibilit de combiner des tudes plein temps
avec des tudes temps partiel.
Lide de lducation rcurrente est probablement ne en Sude
[1150, p. 548-5611.La Commission sudoise de lducation,fonde
en 1968,publia en 1969 sa premire analyse de ces problmes sous le
titre: Lenseignement suprieur, ses fonctions et ses structures et, en
1969 Cgalement, Olof Palme,alors ministre de lducation,exposa les
principes de ltducation rtcurrente ses collgues europens, lors
dune confrence tenue Versailles. D e ce fait,ce pays dploie des
efforts considrables pour traduire dans la ralitd le concept ddu-
cation rcurrente. Il a rform en consquence son secteur secon-
daire,il a rvis les conditionsdaccs luniversit(voir p. 116-117), il
fait des campagnes dinformation visant inciter les travailleurs
entreprendre de nouvelles tudes,il dveloppe ldducationdes adultes,
et des ngociations sont en cours sur la question des congs dtudes.
En France,la loi de 1971 sur ltducation permanente a institu
lducationrcurrente dans ce pays. Cette loi prvoit des dispositions
concernant des congs dtudes pays, des aides financires de 1Etat
60 Lducation daujourdhuiface au monde de demain

pour ceux qui suivent des cours de recyclage, des cours prprofes-
sionnels,des cours pour lavancementdans la carrire,etc.
La Belgique adopta,en 1973, une loi analogue,dite des ( (crdits
dheuresD. Elle donne aux travailleurs-tudiants la possibilit de
rcuprer sur leur temps de travail les heures passes dans une for-
mation postscolaire, sans perte de rmunration.Cette loi sapplique
9 tous les travailleurs de moins de 40 ans - lexclusiondu personnel
enseignant et des travailleurs occupts dans les services publics -et
qui suivent des cours organiss ou subventionns par 1Etat.Cette loi
fut renforce en 1974: le bnfice des crdits dheures tait donn aux
travailleurs inscrits en premire anne denseignementde promotion
sociale (cours de soir ou organiss le week-end et qui concernent
lenseignement technique et professionnel), au cours de niveau uni-
versitaire (de type long) et aux cours de formation gtnrale ( (en vue
de favoriser la promotion conomique, sociale et culturelle )) des
intresss l.
Lalternance du travail intellectuel avec le travail pratique est un
principe gnralis en Rpublique populaire de Chine. Les jeunes
ayant termin leurs tudes secondaires entrent obligatoirement dans
la vie active et ce nest quaprs au moins deux ans de pratique quils
peuvent tre dsigns par la communaut o ils travaillent, pour
poursuivre des tudes suprieures.
Dans les pays o les systmes ducatifs sont encore fortement
sous-dveloppts,il est difficile de concevoir un systme dducation
rcurrente compltement organis. Par contre, frquents sont les
systmes de rattrapage o des situations ou des fractions dducation
et de formation sont ((ajournes ))et ne sont dispenses quaprs des
priodes dactivits pratiques. Le plus important enseignement
((ajourn ) )est lalphabtisation des adultes.

Evaluation critique
Des auteurs comme Mark Blaug et Vladimir Stoikov ont tent
dvaluer lefficacit,et particulirement lefficacitCconomique dun
systme dducation rcurrente. Leurs conclusions conduisent

1. Voir le rapport de la Belgique prsent it la 35e session de la Confrence inter-

nationale de Iducation,p. 90.
2. Voir: Mark BLAUG,Lducation et le problme de lemploidans les pays en voie
de dveloppement [10,p. 77-81],et Vladimir STOIKOV,The economics of recurrent
education and training [127].
Education permanente :thorie et pratique 61

considrer ce systme avec une certaine prudence. Lajournement ou

le retardement prolong (plus de cinq ans) de certaines tranches de
lducationsavrenttre, du point de vue conomique,une mauvaise
procdure, tout simplement parce que les investissements dans ldu-
cation dune personne ge plutt que dune personne jeune portera
moins longtempsdes fruits.Si lintervalleentre la fin de lenseignement
secondaire et le dbut de lenseignement suprieur ne dure que deux
ou trois ans,les gains en exprience et en maturit,et en consquence
la rduction du risque davoirchoisi une mauvaise orientation peuvent
largement compenser les inconvnients du retardement. Lalternance
en rythmes brefs entre tudes et travail pratique peut galement tre
juge de manire positive.
Dispenser une formation des adultes dun certain ge nest pas
a priori dficitaire. Le recyclage est presque toujours rentable et il
peut surtout aider surmonter les problmes dus au chmage struc-
turel. Dans les pays en voie de dveloppemento une partie impor-
tante de la population adulte na pas reu dinstruction scolaire, le
rattrapage en ducation et formation peut tre particulirement
payant. Certains projets dalphabtisation fonctionnelle russis en
sont une preuve.
Les mmes auteurs ont galement mis des doutes quant la
possibilit dattnuer les ingalits par un systme dducation rcur-
rente. Lexprience montre que ce sont surtout ceux qui ont dj
atteint un niveau lev qui en tirent profit. Ainsi les ingalits iraient
plutt en saccentuantdans un tel systme.
Il existe le risque que lducation rcurrente - comme toute
ducation permanente -dgnre en un activisme ducatif continu
et en une course constante pour grimper sans arrt les marches de la
longue chelle qui mne aux tages suprieurs du systme ducatif
et social.
Vladimir Stoikov conclut son tude critique de lducationrcur-
rente par cette phrase: ((Si elle nest pas introduite avec toutes les
prcautions ncessaires,elle risque de faire de tout le systme Cducatif
un colosse encore moins maniable quil ne lest dj ))[127,p. 1151.

LE R O L E DES MOYENS DE C O M M U N I C A T I O NDE M A S S E

Lducation permanente rompant les barrires entre les diffrents

secteurs de lenseignementet de lducation et cherchant individua-
liser les diffrentes formes dapprentissages et galement librer
62 Lducation daujourdhriiface au monde de demain

lindividu des contraintes de structures ducatives trop rigides, est

videmment la recherche de nouveaux moyens et technologies
correspondant ces aspirations. Les moyens de communication de
masse offrent cette qute une rponse toute naturelle. Il nest donc
pas surprenant que ces moyens soient trs largement utiliss dans des
projets et actions visant mettre en uvre, au moins partiellement,
un systme dducation permanente. Des exemples dexpriences de
ce genre,dont nous ne pouvons prsenter ici quun choix limit,sont
trs nombreux.
Au dbut de lanne 1970 commena fonctionner,au Royaume-
Uni,lOpenUniversity. Comme son nom lindique,cest une universit
ouverte tout le monde. Lge, 21 ans au minimum, est la seule
condition dinscription. Cette universit dcerne des diplmes de
fin dtudes de deux degrs diffrents, le B.A.et le B.A.Honours
degrees, tquivalant aux certificats analogues dautres institutions
universitaires.Outre laccsouvert tous,ce qui la distingue dautres
universits,cest que ce nest pas un ttablissement o ltudiant est
oblig de se rendre des heures fixes pour suivre des cours, couter
un professeur et participer des exercices. Les cours sont dlivrs
domicile,par la poste,par radio et par tlvision,et ltudiantdispose
librement de son horaire dtudes.Pour obtenir un diplme,il faut
totaliser un certain nombre dunitscapitalisables (credits). Chacune
de ces unitb correspond un cours dun an et demande 32 semaines
de travail de 10 14 heures dtudes.Il existe une trs large gamme
doptions: 90. Actuellement, les cours sont composs dmissions
de radio et de tlvision hebdomadaires,de colis de travail envoys
par la poste et contenant des textes,des notes explicatives,des com-
mentaires sur les missions radio ou tlvisuelles correspondantes,
ventuellement du matriel pour faire des expriences,des exercices
auto-valuationet des devoirs envoyer.Chaque ttudiantest conseill
et surveillpar un directeur dtudes(tutor), qui se trouve dans un des
260 centres dtudes rpartis dans lensemble du pays. Cest l que
ltudiant rencontre son tutor et ses collgues pour Cchanger des
expriences ou travailler en groupe.Dans ces centres se trouvent aussi
diffrentes installations techniques permettant,par exemple,dcouter
ou visionner des missions passes, ou dutiliser un ordinateur. Une
fois par an,les tudiants suivent un cours dune semaine ou de quinze
jours comme internes dans un centre universitaire. Des examens
compltent lvaluationconstante du travail de ltudiant.
LOpen University offre donc une combinaison de diffrentes
mthodes denseignement distance,intgres systmatiquement entre
Education permanente :thorie et pratique 63

elles et compltes par un systme dorientationet dvaluationper-

sonnelles et continues.Cette universit est conue comme un systme
de deuxime chance ). A lheureactuelle,il nestpas encore possible
dvaluer si elle atteint vraiment ce but. A u dbut de 1976, 50 O00
tudiants suivaient ses cours. mais jusqu prsent, la participation
dtudiants ouvriers est relativement faible, confirmant ainsi une
tendance bien connue dans lensemblede lducationdes adultes.
Lexemple de lOpen University a t suivi dans de nombreux pays
industrialiss ou en voie de dveloppement.Ainsi sest cr en 1972,
Maurice, un systme dampleur limite, appel College of the Air
(Universits des ondes) et attach,au dbut,essentiellement la for-
mation professionnelle. Lenseignement est donn sous forme de
cours par correspondance,avec matriel daccompagnementimprim
et illustr,dmissions de radio et, loccasion,de rencontres entre
enseignantset enseigns.
En Rpublique fdrale dAllemagne fut cr le Diff,en France
lofrateme,au Pays-Basle Teleac,en Sude,le Tru,en Suisse le Tele
Kolleg,etc.
LIran a cr, en 1972, une ((Universit ouverte)) [2,p. 271
lintentiondtudiants officiellement slectionns et immatriculs tout
au long de lannte.Les leons sont donnes au moyen de la radio,de
la tlvision et par correspondance; mais les tudiants peuvent,
pendant les vacances dt ou tout autre moment, venir luni-
versit pour y recevoir une formation pratique, travailler en labo-
ratoire,se faire conseiller et subir des examens.
En 1974 fut cre, au Pakistan, la Peoples Open University:
luniversit populaire ouverte. Ses mthodes denseignement sont
analogues celles de lOpen University britannique: un systme
multimedia, compos de cours par correspondance programms,
combins avec des missions de radio et de tlvision,des films,des
cassettes, ainsi que des rencontres avec des tutors dans des centres
dtudes. Cette universitk populaire ouverte dispense des cours de
deux types diffrents:un programme dit dcc ducation fonctionnelle))
et un programme dtudes avances. Le premier sadresse des
enfants non scolariss ainsi qu des jeuneset des adultes qui ne sont
pas alls lcole.Le programme du deuxime genre sadresse des
diplms, tels quducateurs ou techniciens vivant dans des zones
rurales, et des chmeurs instruits,afin de les prparer une plus
grande participation au dveloppement national.
Les cours dducation fonctionnelle comprennent: lalphabti-
sation et lapprentissage de savoir-faire lmentaires, linstruction
64 Lducation daujourdhuiface au monde de demain

professionnelle dans les domaines de lartisanat,de lindustrie et du

commerce,lducationrurale,concentre surtout sur la modernisation
de lagriculture.Les programmes dtudes avances sont notamment
consacrs lenseignement, lagriculture, la technologie, aux
sciences et aux langues.
Lensemble du systme est sciemment conu dans la perspective
de lducationpermanente et prvoit une coordination troite avec les
institutions denseignement formel.
LUniversit de Mindanao, aux Philippines,a cr, en 1971/72,
une ((universit des ondes D. Dans ce cas,il ne sagitpas dunsystme
multimedia,car les cours sont transmis uniquement par radio et le
seul support imprim est constitu par des paquets douvrages de
rfrences qui circulent parmi les tudiants.Cette institution sadresse
particulirement des enseignants et des diplms rsidant dans des
zones rurales et dsireux de poursuivre des tudes suprieuresmenant
un M.A. degree.A part leur travail individuel,les participants ces
cours se runissent rgulirement,dans des coles se trouvant dans
diffrentes parties du pays, pour rencontrer le responsable de leur
secteur, pour discuter les missions coutes et pour travailler en
groupe.
Au Japon se prpare la cration dune ((universit des ondes B,
copie sur lOpen University britannique. Mais cest en Inde que vient
de commencer une exprience particulirement novatrice. Il sagit
dunprogramme destin 96 O00 matres du primaire qui enseignent
les sciences dans les zones rurales. Ce programme est transmis selon
le schma multimedia normal : radio, tlvision, matriel imprim,
orientation et guidance personnelle. Il est prvu dutiliser le satellite
de tlcommunicationpour diffuser les missions tlvisuelles.
Une formule lgrement diffrente est utilise en Rpublique de
Core o fut lanc, en 1974, un programme denseignement secon-
daire destin spcialement des jeunes ayant quitt lcole prma-
turment,ainsi qudes adultes, des travailleurs surtout,qui dsirent
complter leurs connaissances. Ce programme fonctionne de la
manire suivante:les lves reoivent des manuels semi-programms
et coutent tous les jours de la semaine une mission dune heure le
matin et duneheure laprs-midi.Tous les quinze jours,ils passent le
dimanche lcole,o ils sont instruits par des enseignants du
secondaire. Actuellement, 40 coles de ce genre fonctionnent avec
20O00 lves inscrits.
La radio joue un rle capital dans lducationdes adultes vivant
en zone rurale. Cest un moyen puissant de promotion du dvelop-
Educafionpermanente :thorie et pratique 65

pement rural. O n compte actuellement environ 400 programmes dans

le monde, qui sadressentaux agriculteurs et dautres producteurs
primaires. Nombreux sont les pays o sont organiss des ( (groupes
dcouteD, comprenant une trentaine de personnes et anims par un
responsable dsign par ses pairs et souvent form pour cette tche.
Cette formule parat convenir particulirement aux Africains; on la
trouve en effet au Burundi, dans lEmpire centrafricain, en Cte-
dIvoire,en Ethiopie, au Ghana,en Rpublique unie du Cameroun,
au Sngal,en Rpublique-Uniede Tanzanie,au Tchad,au Zare,etc.
Une forme originale de cette radio ducative rurale se trouve au
Sngal, sous lappellation ((Dis66 )) [115k, p. 615-6191.Dans ce
programme transmis entirement en wolof, la langue parle par la
majorit des Sngalais et comprise par la quasi-totalitdentre eux,
ce sont les paysans eux-mmes, plutt que les responsables des
missions, qui ont la parole. Ils posent des questions, discutent de
leurs problmes,parlent de leurs expriences,critiquent les missions
et surtout,les mesures prises par les autorits ou ladministration:
((La radio ducative est ainsi devenue linstrument dune sorte de
dmocratie directe que nul, au Sngal en tout cas, ne prend la
lgre D, constate Jean-PierreClerc.
U n programme multimedia dans le cadre de Iducation des
adultes est celui de ldccidn Cultural Popular (ACPQ)en Colombie
[35,p. 521.Il sagitdunecombinaison dmissionsde radio destines
aux pauvres compesinos de tout ge, avec la diffusion de textes
imprims bon march, afin de promouvoir lalphabtisation et dis-
penser une ducation de base. Ce programme fait appel un grand
nombre de volontaires qui soccupent de ceux qui suivent ce pro-
gramme.
Il est souvent question, ces derniers temps, de la tlvision dans
Icole,notamment en rapport avec le grand programme de la Cte-
dIvoire o tout le systme ducatif est en train dtre transform en
un systme tlvisuel dbouchant finalement sur un systme complet
dducation permanente. Ce projet ambitieux a t conu pour
rsoudre lurgent problme de la scolarit gnralise. En 1980,
20 O00 rcepteurs de tlvision installs dans toutes les coles consti-
tueront un rseau rparti sur lensembledu territoire.
Dans les coles ivoiriennes dj rattaches au systme, tout le
matriel de base pour le travail en classe est transmis par tlvision.
Le matre devient un animateur qui exploite avec sa classe ce matriel
didactique, dont le contenu et la qualit dpendent entirement du
centre nerveux du systme:le complexe tlvisuel de Bouak.
66 Lkducation daujourdhuiface au monde de dernain

Un programme global dvaluation de cinq ans de lensemble de

cette exprience vient de commencer. Il est excut sous la tutelle
acadmique et scientifique du Laboratoire de pdagogie exprimen-
tale de lUniversitde Lige (Belgique). Compte tenu de lampleur de
lexprience ivoirienne et du fait que plusieurs autres pays sont en
train de sengagerdansune voie similaire,lesrsultatsde cettevaluation
serontdu plus grand intrt bien au-deldes frontiresivoiriennes.
Le projet ivoirien a commenc par lintroductionprogressive de
la tlvision partir de la premire classe du primaire. U n autre
pays,lElSalvador a,en 1968,instaur lenseignementtlvisuel dans
le secondaire,cest--direpour les classes 7 9 (1151, p. 128-1341.
Lexpriencesalvadorienneest significative,parce que la mise en place
de la tlvision ducative (TVE)a t combine avec une rforme gn-
rale du systme scolaire. Dans ce contexte,la tlvision ducative a
visiblement jou un rle de catalyseur dans la rforme.Il semble que
lopration ait russi. ((Lesclasses nouvelles dotes de la TVE,de
matres recycls,dunprogramme remani et de matriels denseigne-
ment modernes se sont rvles beaucoup plus propices ltude que
les classes traditionnelles ou les classes utilisant tous les Clments de la
rforme,saufla tlvision ))[1 151,p. 1311. Lintroductionde la TVE a
permis daugmenterconsidrablement les effectifs du secondaire,sans
diminuer la qualit de lenseignement et un cot Cgal ou moindre
par lve.
RCcemment, un rapport sur lenseignement suprieur aux Etats-
Unis estimait que le dveloppement de la technologie de la com-
munication constituait,dans le domaine de lducation,((la premire
grande rvolution technologique depuis cinq sicles )) [59, p. 141.
Les quelques exemples prsents sur ces pays montrent comment
les nouveaux moyens de communication de masse entrent,lentement,
dans le domaine de lducation.Il est prvoir qu la longue ils
vont compltement bouleverser les systmes ducatifs traditionnels.
Grce ces media, lducation saffranchitdes contraintes du temps
et du lieu. Elle nestplus cantonne dans lcoleet dispense horaire
fixe.Un processus de dCscolarisation est engag.
Peut-tre,grce ces moyens, qui sont en mesure de porter des
connaissances et linstructionjusque dans les coins les plus perdus du
monde, lducation deviendra-t-ellevraiment un bien commun dis-
pens tous? Lenseignementgnralis parat tre porte de la main.
Lenseignement dispens par systmes multimedia permet -les
quelques exemples cits le dmontrent -dindividualiser les appren-
tissages,donne aux individus le libre choix de leurs orientations et la
Education permanente :thorie et pratique 67

responsabilit de grer eux-mmes,pendant toute leur vie, leur propre

dmarche ducative. Cest--direquun enseignement multimedia
rpond aux exigences dune vraie ducation permanente.
Mais les moyens de communication de masse ne sont pas un
instrument N neutre )) - aucun instrument pdagogique ne lest.
Ainsi que le dmontrent trs clairement les expriences ivoiriennes et
salvadoriennes, lintroduction de la tlvision dans lenseignement
modifie les donnes pdagogiques,le rle des matres, etc. Mais la
prsence des mass-media provoque aussi, ce qui est particulirement
important,une intgration des diffrents secteurs ducatifs ainsi que
de leurs mthodes. Cela revient dire que ces media offrent non seule-
ment les moyens techniques de raliser un systme dducationperma-
nente,mais quune fois engags dans un tel processus,ils lacclrent.
Dailleurs,que les systmes ducatifs officiels le veuillent ou non,
la radio, et surtout la tlvision sont des puissances ducatives qui
exercent leur influence et changent les donnes pdagogiques. La
grande majorit des enfants passent chaque jour des heures couter
leur transistor ou regarder la tlvision. Ces media ont dj cr,
de fait, un systme ducatif parallle. Evidemment, ce systme est
loin dtre satisfaisant. Sa mdiocrit exasprante est souvent,
juste titre, critique.Il parat urgent dlaboreret de mettre en uvre
des politiques visant intgrer, ou au moins coordonner les sys-
tmes dinformation et les systmes dducation.Les chances quune
telle dmarche pourrait offrir sont normes.Cela dit,il ne faut videm-
ment pas attendre des miracles grce aux moyens de communication
de masse; ce ne sont que des instruments dont lefficacit dpend de
lutilisationquen font les personnes qui les manient.
U n dernier aspect mrite dtre mentionn. Ces dernires annes,
plusieurs tudes de G faisabilit))ont t faites concernant la cration
de. systmes rgionaux dducation tlvisuelle 172; 1571. Cela ouvre
une perspective toute nouvelle:linternationalisation de lducation,
lenseignementtransgressantles frontires normales.

LA L U T T E C O N T R E LANALPHABTISME

De Thran Ci Perspolis
((Tous les maux viennent de lanalphabtismeD, scria,en 1965, un
illustre participant au Congrs des ministres de lducation sur

1. Le Docteur Mohamed el Fasi,alors Prbident du Conseil exkutif de lUnesco,

dans son discours de clture.
68 Lducation daujourdhuiface au monde de demain

DCLARATION DE PERSEPOLIS
Le nombre des analphabtes ne cesse de crotre.
Il reflte Ichecde politiques de dveloppementindiffrentes
lhommeet la satisfaction de ses besoins essentiels.
Malgr les progrs raliss dans certains pays grce A des
transformations sociales profondes, il y a prs dun milliard
danalphabtes dans le monde, et bien davantage encore de
sous-aliment&.
En outre, dans de nombreux cas, ceux mS.mes qui ont t
alphabtiss nont acquis pour autant un degr suffisant ni
les moyens de prendre conscience des problmes des socits
dans lesquelles ils vivent et de leurs problAmespropres, ni les
moyens de rsoudre ces problmes ou de participer rellement
leur solution.[...]
Des succs ont CI& remports lorsque lalphabtisation a
procd dunevolont& de rpondreaux besoins fondamentaux
de lhomme,depuis les ncessits immdiatesde la vie jusquau
besoin de participation effective aux mutations de la socit.[...]
Il y a lieu de saluer les campagnes de masse qui ont dj
permis lliminationtotale ou quasi totale de IanalphabCtisme
dans certains pays, ainsi que les expkriences de caractre
rgional ou de moindre envergure qui ont contribu llabo-
ration de mthodes novatrices en ce qui concerne la program-
mation, les moyens et lorganisation dactivits dalphabti-
sation en rapport avec les objectifs du dveloppement. Ces
expriences,et notamment les programmes et projets dalpha-
btisation fonctionnclle,constituent dj des apports prkcieux
au patrimoine commun de la pratique de Palphabktisationet
de ICducationde base. Il faudra sen inspirer davantage pour
la mise en muvre des oprations futures.
E n adoptant lunanimit la prsente Dclaration, le
Symposium international pour lalphabtisation, rhni
Perspolis du 3 au 8 septembre1975,a voulu voir dans lalpha-
btisation, par del lapprentissagede la lecture, de Icriture
et du calcul,une contribution la libration et lpanouis-
sement de lhomme.Ainsi conue, lalphabtisationcre les
conditions dune prise de conscience critique des contradic-
tions de la socit dans laquelle lhommevit et de ses fins.Elle
permet aussi de stimuler linitiative de lhomme et sa partici-
pation la conception de projets susceptibles dagir sur le
Suite p. 70
Education permanente :thorie el pratique 69

llimination de lanalphabtisme.Cette Confrence de Thran eut

le mrite principal dattirer lattention de lopinion mondiale sur le
scandale de lanalphabtisme. Elle consacra en outre le concept
dalphabtisation fonctionnelle ((qui implique un dpassement de
lapprentissage rudimentaire de la lecture et de lcriture, souvent
insuffisant et parfois illusoire. Lalphabtisation doit comporter un
enseignement qui permette lanalphabte dpass par lvolution
actuelle et producteur insuffisant, de sintgrer socialement et co-
nomiquement dans un monde nouveau o les progrs techniques et
scientifiques exigent de plus en plus de connaissances et de spciali-
sation.[.,.]Lalphabtisationne devrait pas tre considre comme une
fin en soi mais comme un moyen indispensable au dveloppement
gnral et harmonieux des masses analphabtes l. ))
Le Programme exprimental mondial dalphabtisation(PEMA)
fut lanc la suite de la Confrence de Thran. II sagissait dune
srie de projets pilotes ralisCs dans onze pays,et dont le but principal
tait de tester le concept dalphabtisation fonctionnelle.Ces projets
furent financs par le PNUD et excuts sous Igidede lUnesco.Il
y eut quelques projets supplmentaires,financs par dautressources,
mais qui ne furent pas inclus dans lvaluation finale.
U n chapitre important de lhistoire de la lutte contre lanalpha-
btisme, prit fin avec la publication dune valuation critique des
rsultats du PEMA [156],et avec un symposium international pour
lalphabtisation organis Perspolis en septembre 1975.La Dcla-
ration de Perspolis constitue la rponse donne aux rsolutions de la
Confrence de Thran aprs une dcennie dexprimentations et
defforts.Elle rsume le stade actuel du problme de lanalphabtisme.

Lalphabtisation fonctionnelle dans la pratique

Le concept dalphabtisation fonctionnelle des adultes, combinant
un enseignement de base (lire, crire,calculer -correspondant peu
prs au niveau de la 4e ou de la 5e anne scolaire) avec une formation
pratique, est gnralement connu. Toutefois, pour en donner une
ide plus prcise, nous dcrirons en quelques lignes deux des projets
du P E M A :lunsestdroul en Algrie,lautreen Iran.
En Algrie, le projet tait ax sur une ducation civique,au sens
large du terme, et sur lanimation sociale. O n visait notamment les

1. Congrs mondial des ministres de lducation sur llimination de lanalpha-

btisme, Thran, 18-19 septembre 1965.Rapport final,p. 32.
70 Lbhrcation daujourdhuiface air monde de deinairi

monde,de le transformer et de dfinir les fins dun authentique

dveloppement humain. Elle doit donner accs la matrise
des techniques et des rapports humains. Lalphabtisation
nest pas une fin en soi.Elle est un droit fondamental de tout
tre humain.
II est vrai que toute structure sociale engendre le mode
dducationpropre la maintenir et la reproduire,et que les
finalits de lducation sont subordonnes aux finalits des
groupes dominants;mais il serait faux den conclure quil ny
a rien faire lintrieurdu systme existant.
Lalphabtisation,tout comme lducationen gnral,nest
pas lClment moteur de la transformation historique. Elle
nest pas le seul moyen de libration, mais elle est un instru-
ment ncessaire de toute mutation sociale.
Lalphabtisation,tout comme lducation en gnral, est
un acte politique. [...]
Il existe donc des structures conomiques, sociales, poli-
tiques, administrativesqui sont favorables la ralisation du
projet dalphabtisation,dautres qui lui font obstacle.
Les structures les plus favorables seraient:
- celles qui, au plan politique, tendent assurer la partici-
pation effective de chaque citoyen la prise des dcisions
tous les niveaux de la vie: social,conomique,politique,
culturel;
- celles qui,au plan conomique,visent un dveloppement
endogne et harmonieux de la socit et non une crois-
sance aveugle et dpendante;
- celles qui, au plan social, naboutissent pas faire de
lducation un privilge de classe et un inoyen de repro-
duire les hirarchies et lordretablis;
- celles qui,au plan professionnel,assurent aux collectivits
un rel pouvoir de contrle sur les technologies quelles
veulent utiliser;
- celles qui, au plan institutionnel,favorisent une dmarche
concerte et une collaboration permanente des instances
responsables des services de base (agriculture, action
sociale,sant,planification familiale,etc.).
Lexprience a montr que lalphabtisationpeut entraner
lalination de lindividu en lintgrant un ordre tabli sans
lui. Elle peut lintgrer,sans sa participation, un modle
Suife p. 72
Edircation perinanerzte :thorie et pratique 71

attitudes lgard de la socit et les motivations favorisant une

croissance de la production. Les objectifs taient donc surtout dordre
politique et tendaient intgrer les efforts individuels dans les plans
de dveloppement de la nation. U n accent particulier tait mis sur la
vie en collectivit,les coopratives et les entreprises dEtat.
Des groupes dalphabtisationfurent crs dans le secteur agri-
cole, dune part, et dans le secteur industriel, dautre part. 54000
illettrs environ participrent au projet, dont prs de la moiti ter-
minrent avec succs les deux cycles de cours de vingt vingt-deux
mois,avec quatre sessions duneheure et demie par semaine.Lappren-
tissage de la lecture,de lcritureet du calcul tait entirement intgr
dans la prsentation et la discussion des thmes dtudes.Les sujets
abords taient prsents par des affiches ou des films et, ensuite,
dbattus en groupes.
Parmi les questions traites, citons titre dexemples: Pourquoi
alphabtiser ? -Le travailleur doit se former pour sa promotion -
Nos devoirs et nos droits dans lentreprise-Les objectifs rvolution-
naires du Plan quadriennal -Notre industrie ptrolire -Lnergie
lectrique est indispensable-Comment fonctionne notre Assemble
populaire communale -Participons la renaissance de notre culture
nationale - etc. Des questions plus directement professionnelles
furent galement traitCes, telles que les maladies des plantes, lirri-
gation,les nouvelles techniques du travail du sol.
En Iran,le projet se droulait dans deux zones pilotes (Ispahan
et Dezful) et touchait prs de 100000 paysans, artisans, ouvriers,
mineurs et surtout des femmes. Lun des programmes concernait
Iconomie domestique. Ce dernier secteur traita de lhygine,de la
sant,de la nutrition et notamment de la planification familiale. D e
mme quen Algrie, le pourcentage de dperdition fut trs lev
(environ 60%),malgr lemploide mthodes et de matriel didactique
modernes, et malgr une demande pressante de la population en
matire dalphabtisation.

L e Programme exprimental mondial dalphabtisation

- un chec?
Lanalyse trs critique des expriences pilotes constituant le PEMA,
analyse publie par lUnesco et le PNUD,pourrait laisser penser,
premire vue,que toute lentreprisea chou. Rien ne serait plus faux.
Grce ces expriences et leur valuation systmatique, les
conditions qui doivent tre remplies pour quun projet dalphabti-
72 Ldducation daujourdhuiface au monde de demain

tranger de dveloppement ou, au contraire,donner des pos-

sibilits dpanouissement sa conscience critique et son
imagination cratrice, permettant ainsi chacun de prendre
part,en acteur responsable, toutes les dcisions dont dpend
son destin.
Le succs de lalphabtisationest troitement li la volont
politique nationale.
11 existe des moyens datteindreles objectifs dcoulant de la
conception de lalphabtisationsur laquelle le Symposium a
fond ses travaux.Ces moyens peuvent tre dfinis comme suit.
Les modalits de lalphabtisation doivent sinspirer des
conditions spcifiques du milieu, ainsi que de la personnalit
et de lidentitde chaque peuple.11 ny a de vritable ducation
que sur la base de lacultureet de la civilisation propres chaque
peuple,conscient quil doit tre de sa contribution originale
la culture universelle et ouvert au dialogue fcondant avec les
autres civilisations.
Lalphabtisation est efficace dans la mesure o ceux qui
elle sadresse,en particulier les femmes et les catgories les
plus dshrites (telles que les travailleurs migrants), en
prouvent la ncessit pour satisfaire leurs exigences les plus
profondes, notamment leur besoin de participation aux dci-
sions de la communaut dont ils sont membres.
Lalphabtisation est donc insparable de cette participa-
tion qui en est la fois le but et la condition. Lanalphabte ne
doit pas tre objet mais sujet de sa propre alphabtisation.
Une mobilisation profonde des ressources humaines implique
ladhsion des alphabtiss comme des alphabtiseurs. Ces
derniers ne doivent pas tre constitus en un corps profes-
sionnel spcialis et permanent, mais recruts le plus prs
possible de la population alphabtiser et issus du mme
milieu socio-professionnel ou dun milieu proche, afin de
favoriser le dialogue.
Cette mobilisation sera dautant plus efficace quelle fera
une place plus grande aux initiatives des populations vises et
la concertation avec elles,au lieu de sentenir des dcisions
bureaucratiques imposes du dehors et den haut. Les int-
resss seront dautant plus motivs que seront donnes
chaque communaut les possibilits de raliser elle-mme le
projet dalphabtisation.
Suife p. 74
Education permanente :thorie et pratique 13

sation puisse russir sont connues. O n sait quels sont les points
critiques qui risquent de faire chouer les actions les mieux inten-
tionnes.Des mthodes ont t testes. En bref, aujourdhui,on sait
beaucoup mieux quily a dix ans comment il faut sy prendre si lon
veut russir en alphabtisation.
Malgr cela, les rsultats du PEMA ont cr des dceptions.
Premirement,il napas dbouch sur de grandes campagnesdalpha-
btisation des adultes.Deuximement,il napas mis jour de manire
irrfutable les liens qui pourraient exister entre lalphabtisation
fonctionnelle et le dveloppement conomique et social,ce qui tait
lun des objectifs principaux du Programme.
Quelles sont les leons tirer du P E M A ? La premire est de se
rendre compte du fait que les probkmes que pose lalphabtisation
des adultes sont beaucoup plus complexes quon ne le pensait
lorigine.La deuxime a une importance capitale: gagner la bataille
de lalphabtisation est avant tout une question de volont politique.
Lhistoire ladailleurs dj prouv. Les pays industrialiss dEurope
de lOuest et dAmrique ont livr cette bataille, en introduisant la
scolarisation obligatoire,et ils lontgagne. LURSS a fait des efforts
gigantesques aprs la rvolution et a remport un succs spectaculaire.
La Chine, qui comptait 80% dadultes illettrs avant sa grande
campagne a,comme plus rcemment Cuba, remport la victoire sur
lanalphabtisme.Dautre pays, tels que lAlgrie et la Rpublique-
Unie de Tanzanie,paraissent tre sur la voie de la russite.
Visiblement,certainspays o se sontdrouls des projets pilotes du
PEMAen furenten partie dus,carils auraientprfr de grandes Cam-
pagnes beaucoup plus spectaculaires que ne ltaientces exprimenta-
tions presque ponctuelles.Ce que les gouvernementsattendaient,ctait
avant tout laction,tandis que les organismes internationaux visaient
une valuation de ces expriences qui pouvaient paratre fort sophis-
tiques. Aux yeux des gouvernements concerns, cette exprimen-
tation napportaitque fort peu la recherche urgente dune solution
au problme de lanalphabtisme dans leurs pays respectifs.

Volont politique et choix

La volont politique est sans doute la premire condition indispensable
pour russir une campagne dalphabtisation.Mais il faut en avoir les
moyens.
A premire vue, lalphabtisation des adultes parat ne pas coter
trs cher. Nonobstant le fait quilest difficile de comparer de manire
74 Lducation daujourdhuiface au monde de demain

Les mthodes et les moyens matriels doivent tre diversifis,

souples, adapts au milieu et aux besoins des alphabtiss,
linversedunmodle uniforme et rigide.
Une telle alphabtisation constituerait la premire tape
dune ducation de base conue en vue de lpanouissement
individuel des hommes et des femmes par leur formation
continue et de lamlioration du milieu dans son ensemble.
Elle permettrait le dveloppement dune ducation non for-
melle sadressant tous ceux que le systme actuel rejette ou
qui ne peuvent en bnficier. Enfin, elle impliquerait une
refonte radicale des structures de lensemble du systme
ducatif.
Limportancedes moyens audio-visuelsau servicede lalpha-
btisation a t pleinement reconnue.Toutefois,il faut refuser
toute mainmise sur ces moyens qui serait exerce, sous pr-
texte dimpratifs techniques, par des forces conomiques ou
politiques chappant au contrle des peuples intresss,ainsi
que leur utilisation comme instruments de colonisation
culturelle. [...] Ltablissement des programmes doit se faire
par voie de concertation avec les intresss et par lchange
dinformationssur les expriencesjuges exemplaires.Lalpha-
btisation devrait inciter ceux qui elle sadresse a acqurir
un large ventail de comptences dans tous les domaines de
la communication.
Laccomplissement de ces triches exige quon fasse appel en
priorit aux ressources financires et humaines nationales et
locales. Dans certaines situations,les recours des pays un
concours financier international complmentaire, provenant
notamment dinstitutions internationales et rgionales, peut
sejustifier eu gard desbesoins spcifiquesquiconcerneraient,
en particulier,lquipementet la formation du personnel. Lon
vitera dencouragerlutilisation dun matriel complexe dont
la collectivit bnficiaire ne serait pas en mesure dassurer le
contrle [...].
Lalphabtisation est une uvre dintrt plantaire qui
rclame le dpassement des distinctions idologiques, go-
graphiques ou conomiques.M m e si son champ dapplication
privilgi est reprsent par le Tiers Monde, le nouvel ordre
international lui confre un caractre duniversalit travers
lequel doit se manifester la solidarit concrte des nations et
la communaut de destin des hommes.
Education perniarzente :thorie et pratiqrie 75

prcise les chiffres rsultant des expriences du PEMA, on peut

affirmer que pour une somme de 50 100 dollars, on parvient
alphabtiser un adulte. Est-ce peu? Cest une somme norme dans
un pays o le revenu annuel par habitant est de moins de 100 dollars.
Dans la bataille contre lanalphabtisme la scolarisation des
enfants joue un rle fort important, sinon dcisif. La scolarisation
totale est le moyen le plus sr pour atteindre,aprs quelques dcennies,
lobjectifrecherch l. Mais dans de nombreux pays, faute de moyens,
la scolarisation globale ne pourra tre ralise que dans un avenir
relativement loign.
En tenant compte des taux levs de dperdition dans les cours
dalphabtisation(environ un adulte sur deux dans les expriences du
PEMA), il serait futile dadmettreque cest par lalphabtisation des
adultes quon arrivera liminer dfinitivement ce flau. Aussi long-
temps quun gouvernement na pas les moyens de scolariser tous les
enfants,il se trouve devant ce choix :vaut-ilmieux envoyer un enfant
de plus Icole ou alphabtiser un adulte? O u alors il cherche
combiner lenseignement scolaire avec une ducation extrascolaire,
mais une solution idale et vraiment efficace cette question fort
complexe napas encore t trouve.
La grande majorit des pays optent actuellement pour la scolari-
sation. Comme probablement partout dans le monde, la demande de
scolarisation est plus pressante que la demande dducation des
adultes. Lun des seuls hommes dEtat avoir un point de vue diff-
rent ce sujet parat tre Julius Nyerere,Prsident de la Rpublique-
Unie de Tanzanie, qui dclara en 1967: ( (Nous devons dabord
instruire les adultes. Nos enfants nauront pas dinfluence sur notre
dveloppement conomique avant cinq,dix,voire vingt ans.))
Le PEMA na pu montrer de manire vidente lexistence dune
causalit directe entre alphabtisation et dveloppement. La renta-
bilit conomique de lalphabtisation des adultes nest pas encore
prouve. Toutefois, il parat vident G quun taux dalphabtisation
de 30 50% est une condition ncessaire mais non suffisante pour la
croissance conomique ))[...].
U n autre aspect est considrer. Alphabtiser na de sens que
dans la mesure o une infrastructure est cre pour assurer la four-

1. E n 1965, la Confrence internationale de linstruction publique dclara juste

(Pour liquider compltement lanalphabtisme, il faut en tarir la source
titre: (
et, B cet effet, raliser dans les dlais les plus brefs la scolarisation totale des
enfants>) (Recommandation,no 58).
16 Lducation daujourdhuiface au monde de demain

niture de matriel de lecture:journaux,livres, etc. On estime que par

suite du manque de matriel de lecture dentretien,plus de 60% des
adultes qui ont su lire et crire un moment donn retombent chaque
anne dans lanalphabtisme.Alphabtiser - comme scolariser -
ne peut se limiter lapprentissage de la lecture et de lcriture.
Alphabtiser veut donc dire galement: se procurer du papier,
construire des imprimeries, crer des maisons ddition,mettre sur
pied des rseaux de distribution, crer des bibliothques et des
librairies. Mais, ces dernires annes,et en partie grce laide de
lUnesco, des journaux ruraux destins au nouveaux alphabtiss
ont t crs, dans des pays comme le Congo, le Mali, le Niger, la
Rpublique-Uniede Tanzanie,le Togo.
Etant donn que ces infrastructures sont crer,notamment dans
les zones rurales faible densit de population et ne disposant souvent
que de moyens de transport insuffisants,la tche est norme.Il serait
certainement injuste de faire des reproches aux pays pauvres, qui
hsitent se lancer dans des campagnes dalphabtisationde grande
envergure.
Dautresleons importantes peuvent encore tre tires des exg-
riences de ces dernires annes.
Lalphabtisation ne peut tre considre comme une action
indpendante du processus de dveloppement. Elle en est lun des
facteurs. Cest pourquoi il est indispensable dintgrer les projets
dalphabtisationdans les plans globaux de dveloppement.Ils doivent
faire partie duneseule stratgie.La plupart des checs et dceptionsen
matire dalphabtisationprouvent la pertinence de cette thse.
Aussi indispensable que soit la volont politique des gouverne-
ments pour liminer lanalphabtisme,tout effort dans ce domaine
sera vain sil nest pas soutenu la base, cest--direpar une forte
motivation de la population.Il semble ncessaire de parvenir dclen-
cher une dynamique particulire pour pouvoir mener avec succs
une grande campagne dalphabtisation.Certains auteurs estiment
mme que les grandes campagnes dalphabtisationne peuvent russir
que si elles font partie dun processus rvolutionnaire l. Ils pensent
que seul un tel processus est en mesure de dgager les forces ncessaires
pour accomplir une tche de cette envergure.

1. (<Cest une constatation historique que seuls, jusqu prsent, les rgimes
rvolutionnaires ont pu mener bien des campagnes dalphabtisation de
masse D, &rivait rcemment le professeur L Thnk Khi, dans un article paru
dans la revue Perspectives [1151,p. 151.
Edrccation permanente :thorie et pratique 77

Il parat certain que lalphabtisation na de chance de russir que

si elle repose sur une participation totale de la population concerne.
Cest alors que le problme des moyens change compltement.
((Lexprience a montr que si une communaut est fortement
motive, elle peut trouver les moyens de financer lducation dont
elle a besoin ))[1151,p. 841. Dans un appel lanc par H Chi Minh
en 1954, on lit ce sujet: ((Pour sauvegarder lindpendance et faire
de notre pays une nation forte et prospre, chaque Vietnamien doit
connatre ses droits et ses devoirs,tre mme de participer ldi-
fication nationale. Avant tout, il faut que chacun sache lire et
crire [...], que ceux qui le savent dj lapprennent aux autres. Les
illettrs feront des efforts pour sinstruire.Le mari apprendra sa
femme,lan au cadet,les enfants aux parents, le matre de maison
ceux qui vivent sous son toit ))[1151, p. 1161.En Somalie, o le
gouvernement rvolutionnaire a inaugur le 8 mars 1973 une cam-
pagne nationale dalphabtisation,tous les Somalis instruits ont t
promus enseignants et tous les analphabtes sont devenus tudiants.
La devise tait: ((Si tu sais,enseigne !Si tu ne sais pas, apprends !) )
[131e,p. 491.

Quelques expriences en cours

En 1970,33,6 % de la population brsilienne de plus de 15 ans dge,
cest--dire18 millions dadultes,taient analphabtes et navaient,
de ce fait et daprs la constitution brsilienne, ni le droit de voter
ni dtre lus une fonction publique. Le Mouvement brsilien
dalphabtisation (MOBRAL) cr par le gouvernement afin dli-
miner compltement et brve chance lanalphabtisme dans
lensemble du pays, commence fonctionner en 1970 [154; 871.
Pendant ses cinq premires annes dexistence,bnficiant dunappui
sans rserve de la part du gouvernement, le MOBRAL a russi
alphabtiser plus de 8 millions de personnes, ramenant ainsi le taux
danalphabtisme 18,7%. Pour arriver ce rsultat, le MOBRAL
a mobilis les 3 963 communes du pays, cr 1 200 O00 centres dal-
phabtisation,distribu du matriel didactique en 100millions dexem-
plaires. Le MOBRAL a donc opt pour une stratgie de masse
laquelle il a adapt tous les Clments en jeu: organisations,matriel
didactique, formation du personnel, sous-systme de supervision
globale,etc. Pour mener bien cette stratgie, il a de plus en plus
recours des techniques de pointe, telles que la radio,la tlvision
et le traitement informatique des annes. Convaincu que lalphab-
78 LPducation dbujourdliiriface aii riionde de demaiil

tisation acquise aprs cinq six mois de cours ne constitue pas un

bagage suffisant pour lhomme contemporain,le MOBRAL organise
des programmes dducation intgre, de dveloppement commu-
nautaire et culturel.Ils sont le germe, dans lensemble de lducation
brsilienne,dun systme intgr dducationdes adultes qui rpondra
au concept dducationpermanente.Ce qui ne parat pas entirement
rsolu dans cette vaste campagne, sont les problmes de la post-
alphabtisation: fournir,par exemple, suffisamment de matriel de
lecture adapt aux vrais besoins des nouveaux alphabtiss et abor-
dable pour chacun, afin dviter quils retombent dans lanalpha-
btisme.
Ainsi quil ressort notamment des rapports nationaux prsents
la 35e session de la Confrence internationale de lducation,une
srie dautres pays dAmrique latine ont lanc des campagnes
dalphabtisation.Cest le cas, par exemple, de la Bolivie, de la
Colombie, du Mexique, du Prou, de la Rpublique Dominicaine,
duvenezuela,etc.Ilestcaractristiquepour cettergiondumonde,quun
peu partout la radio constitue un support important dans ces projets.
En Inde,la lutte du gouvernement contre lanalphabtisme est en
cours depuis 1957. Dans une premire phase, grce laction de la
Direction de lducation non formelle (des adultes) du Ministre
fdral de lducationet des questions sociales,le gouvernement a pris
conscience de limportance de lalphabtisation des adultes pour le
dveloppement national. A u cours des annes 50,le concept dominant
tait lducation sociale en tant que partie intgrante du dveloppe-
ment communautaire. Pendant les annes 60,laccenta t mis sur
la fonctionnalit qui relie lalphabtisation des objectifs spcifiques
du dveloppement.U n projet liant lalphabtisation la promotion
rurale et la production agricole a t lanc pour un groupe homo-
gne dagriculteurs travaillant sur des varits de cultures rende-
ment lev et habitant dans la rgion o se droulait la ((Rvo-
lution verte D. A u cours des annes 70, le concept dalphabtisation
a t largi, pour englober des comptences de communication
une plus grande chelle des activits humaines et aux ncessits de
lenvironnement, laccent tant mis sur les aspects socioculturels.
La priorit a t alors donne des jeunes de 15 25 ans.En 1975,
plus de 300000 adultes ont bnfici des programmes nationaux
dalphabtisation fonctionnelle des agriculteurs et des programmes
dducation non formelle pour les jeunes de 15 25 ans. Ces pro-
grammes stendent sur lensemble du pays et se rpartissent entre
10 O00 centres. De plus,200 O00 adultes ont bnfici des programmes
Education permanente :thorie et pratique 79

organiss par les diffrentsEtats, des organismes locaux et des

agences volontaires,tandis que 100O00 autres,qui se trouvent dans
des rgions urbaines et industrielles,poursuivent des tudes suivant
des programmes pour analphabtes ou semi-alphabtes.Un vaste
programme de prparation de matriel didactique divers a t ralis
pour des projets dalphabtisationfonctionnelledont il existe environ
100 types diffrents.
Le Pakistan a tabli un plan trs ambitieux visant alphabtiser,
pendant la priode 1975-80,plus de six millions dadultesl. Ce pro-
gramme est combin avec un renforcement considrable de ldu-
cation scolaire et extrascolaire des jeunes. 280 O00 centre dalphab-
tisation devraient tre crs dici 1980. Il est en outre envisag de
construire un nombre important dcoles professionnelles diverses
et de centres de jeunesse.La Peoples Open University dont il a dj
t question (voir p. 63-64)est appele jouer un rle importantdans
cette campagne.
A loccasion de la 1 le Journe internationale de lalphabtisation
(8 septembre 1976), S.M.I. le Shahinshah dIran annona dans un
message le lancement dun nouveau plan de lutte contre Ianalpha-
btisme: ((Lorganisation de cette campagne devra tenir le plus grand
compte des aspects primordiaux sur le plan national; nous devons
donc porter une attention toute particulire aux enfants, qui doivent
tous bnficier de lenseignement,aux villages o lanalphabtisme
rgne le plus, aux classes ouvrires.Toutes les organisations devront
se mettre A Ia disposition de ce combat et y consacrer toutes leurs
possibilits. Bien entendu,le secteur priv ne devra pas rester inactif,
car ce problme est celui de la nation tout entire.))
La plupart des pays arabes ont affirm leur volont de supprimer
lanalphabtisme. La majorit dentre eux ont promulgu des lois
concernant lalphabtisation (Arabie saoudite, Egypte, Irak, Rpu-
blique arabe libyenne, Oman, Soudan, Rpublique arabe syrienne,
Tunisie, Ymen et Ymen dmocratique) ou sont en train de les
prparer. Dans certains de ces textes,lalphabtisation est obligatoire.
Paralllement des projets pilotes et slectifs, certains pays de cette
rCgion commencent planifier llimination totale de lanalphab-
tisme et sassignent cette fin un temps limite (de cinq dix ans pour
lIrak,de dix ans pour la Jordanie et le Soudan,de quinze ans pour
lEgypte,de vingt ans pour lArabiesaoudite).

1. Voir le rapport du Pakistan la 35e session de la Confkrence internationale

de 16ducation.
80 Lducation daujourdhui face au monde de demain

A loccasionduneconfrence nationale tenue au plus haut niveau,

en mai 1976 Bagdad,lIrak a tabli sa stratgie pour une campagne
dalphabtisation touchant lensemble de la population. Ce vaste
plan prvoit une approche du problme utilisant les concepts les
plus modernes en la matire et mettant un accent particulier sur les
dimensions culturelles et sociales de lalphabtisation.La gnrali-
sation de lenseignementprimaire obligatoire est incluse dans cette
stratgie, ainsi que lintgration de lensemble du systme ducatif
dans la perspective de lducationpermanente.
Parmi les pays africains qui font des efforts particuliers pour
liminer lanalphabtismese trouve la Rpublique dmocratique de
Somalie o des actions fort originales se sont droules. Il y a, par
exemple, les initiatives prises par lorganisation des femmes de
Somalie. D e 1974 1975, cette organisation a particip activement
la campagne pour le dveloppement rural, comprenant des pro-
grammes dalphabtisation ainsi que dducation sanitaire et vt-
rinaire. Grce cette campagne, plus de 400 O00 femmes ont t
alphabtises. Les femmes de Somalie, par lintermdiaire de leur
organisation, ont dj inculqu des connaissances lmentaires de
lecture,dcriture et de calcul 1 200 O00 personnes. Elles ont aussi
aid la construction dcoles permettant aux enfants de sduquer
en mme temps que leurs mres.
En 1974 le Prsident de la Commission nationale somalienne a
lance une grande campagne dalphabtisation. En juillet de cette
anne toutes les coles du pays ont ferm pendant un an pour per-
mettre la mise en aeuvre de ce programme. Matres et tudiants ont
t envoys en milieu rural pour alphabtiser les paysans.
Lanalphabtismenest dailleurs pas un phnomne propre aux
pays en voie de dveloppement. La preuve en est que la BBC,
Londres,a lanc rcemment,avec beaucoup de succs,un programme
dalphabtisation au Royaume-Uni.

Finalits de lalphabtisation des adultes

Depuis quelques annes, une rflexion approfondie sur les finalits
de lalphabtisationa t amorce.Le simple constat quacqurir un
minimum de savoir et avoir accs au monde daujourdhuiest un
droit fondamental de lhomme demandait tre plus nuanc, plus
profil, pour rvler sa signification profonde. Le concept dalpha-
btisation fonctionnelle risquait de faire apparaitre le problme de
lanalphabtisme dans un contexte trop troitement conomique.
Edwcatiorr permanente :thorie et pratique 81

Cest pourquoi au Prou, par exemple, la notion dalphabtisation

fonctionnelle fut remplace par celle dalphabtisation intgrale.
La nouvelle prise de conscience de ce que signifie Ialphabtisme
sinscritdans la rorientation de toute la philosophie du dveloppe-
ment, par laquelle on commence reconnatre que le dveloppement
nest pas uniquement un problme conomique, mais aussi un pro-
blme de justice sociale, et que sa dimension essentielle est dordre
culturel.Lenjeu et la finalit du dveloppement,cest lhomme!
Cest pourquoi la question se pose : lalphabtisationsaurait-elle
se limiter lapprentissagede techniques telles que la lecture,lcri-
ture, le calcul lmentaire et quelques notions professionnelles, en
vue dun accroissement de la productivit cononiique ?
Les rponses rcentes donnes ce genre de questions tendent
toutes vers une expansion considrable des dimensions des actions
dalphabtisation.Dans le rapport de la Commission internationale
sur le dveloppement de Iducation,Apprendre tre, on lit ce
sujet: ((Lobjet essentiel (de la lutte contre lanalphabtisme) nest
pas de permettre lillettr de dchiffrer des mots dans un manuel,
mais de mieux sintgrerdans le milieu,davoirplus fortementprise sur
le rel, de mieux affermir sa dignit personnelle, davoir accs aux
sources dun savoir qui lui soit utile, dacqurir des savoir-faire et
des techniques qui laideront mieux vivre ))[51,p. 451.
A u Symposium de Perspolis, oh M. Rahnema avait pos la
question: ( (Alphabtiser: pour lire des mots ou le monde? D, toute
cette problmatique fut longuement dbattue 1115~1.Des rsultats
de cette manifestation trs importante et significative,il ressort trs
clairement quaujourdhuitoute action dalphabtisation est consi-
dre comme tant un processus visant dvelopper tout individu
en tant que membre de sa socit. Lacquisition des techniques de
la lecture et de l'triture est presque considre comme secondaire,
simple vhicule ou sous-produit.
Car lalphabtismenest quun symptme dunecondition humaine
particulirement prcaire, et cest la racine des maux quil faut
attaquer.
Qui constitue la majorit des illettrs? Ce sont surtout les pauvres
des pauvres. Notamment les paysans des rgions sous-dveloppes,
vivant loin des villes. Les vieux. Ceux qui ne disposent daucun
moyen pour changer leurs conditions de vie. Ceux qui, enferms
dans le cercle infernal pauvret-ignorance-malnutrition-lthargie-
pauvret, vivent sans espoir dune vie meilleure, sans espoir de
libert.
82 Lducation daujourdhiiiface au monde de demain

La notion de ( (fonctionnalit )
) de lalphabtisation prend ainsi
un sens profond et une dimension beaucoup plus ample. Et la lutte
contre lanalphabtismedevient une question minemment politique l.
Dans cette perspective, lalphabtisation est considre comme tant
une facette essentielle de tout processus de dmocratisation dans les
pays en voie de dveloppement. Peut-tre est-ce lune des raisons
pour lesquelles des campagnes dalphabtisationde grande envergure
se font attendre en de nombreux pays o les injustices sociales sont
aussi grandes que celles qui caractrisent les relations entre pays
dvelopps et pays du Tiers Monde.
Lanalphabtisme ne pouvant plus tre pris comme un problme
marginal concernant des marginaux, les gouvernements et la com-
munaut internationale commencent raliser que lalphabtisation
doit tre conue en tant que vritable processus ducatif dans le sens
le plus gnral du terme. Il sagit dun aspect essentiel,et, pour les
pays o le taux danalphabtes est lev, de laspect le plus urgent de
lducation des adultes. Il sagit,en consquence, dun processus
constituant un lment prioritaire de Iducation permanente. Cest
la raison pour laquelle lalphabtisation pose tous les problmes
fondamentaux que pose toute action Cducative. Cestaussi la raison
pour laquelle,dans les pays o svit lanalphabtisme,toute rforme
ducative globale devra intgrer la dimension de lalphabtisation.
Terminons,malgr tout,sur une note optimiste:lanalphabtisme
persistera encore pendant de longues dcennies, mais le jour viendra
o ce flCau disparatra. Et cest probablement le seul problme
ducatif qui sera un jour dfinitivement rsolu.

1. M.RAHNEMA dclare ce sujet: ((Lalphabtisation en tant que a conscienti-

sation ))nest pas neutre. C o m m e lducation tout entire, elle transcende le
simple apprentissagedune aptitude technique et possde un contenu politique,
au sens le plus large du terme. [...]Aussi son succs dpend-il de la volont
politique dune socit de transformer sa structure, de crer une nouvelle
conception de lhomme et de redfinir les relations des hommes entre eux ))
[115p,p. 771. ( (Il nest possible dliminer lanalphabtisme qu partir dune
stratgie globale de transformation rvolutionnaire de la structure sociale D,
dit galement A.E.LIZARZABURU [115p,p. 1071.
Chapitre trois

La dmocratisation
de lducation

La dmocratisation de lducation est lune des proccupations

prioritaires de tous les pays du monde et de tous ceux qui soccupent
des questions ducatives. Cest un leitmotiv que lon retrouve dans
la plupart des innombrables discours et publications sur lducation.
Tantt slogan politique ou idaliste la mode,tantt proccupation
srieuse et objet danalyses profondes, la dmocratisation de ldu-
cation est un sujet inpuisable et un concept qui englobe pratique-
ment tous les problmes ducatifs. Il est difficile,en effet, de trouver
dans le domaine de lducation une question qui ne contienne pas,
dune manire ou dune autre, une dimension N dmocratisation D.
Prise dans sa signification profonde,la dmocratisation de ldu-
cation reflte laspiration de lhumanit un monde plus juste, o
les droits de lhomme seraient pleinement garantis chacun.
Dans leffort entrepris pour raliser cette dmocratisation, on
sest rendu compte quelle ne pourrait se rduire la simple notion
dgalit des chances ou la non-discriminationdans laccs lcole,
par exemple. Au cours de ces dernires annes,le concept de dmo-
cratisation de ltducation sest enrichi de signification prcises. Pour
tre ralis,il appelle des mesures concrtes de nature fort diverse.

LGALIT DES CHANCES

ET LA LUTTE CONTRE LES DISCRIMINATIONS

Le discours sur lgalit des chances peut comporter diffrentes

dimensions. Il peut sagirdgalit lintrieurdune socit donne,
notamment lintrieur dun Etat -ou de lgalit des chances sur
un plan beaucoup plus gnral,cest--direau niveau international.
84 Lducationdaujourdhuiface au moide de demain

Dans ce chapitre,nous nous limiterons au niveau national,la pro-

blmatique internationale tant aborde principalement dans le
chapitre sur lducationet le dveloppementCp. 131-144). Egalit des
chances ))peut en outre signifier galit des chances ((devant la vie ))
ou galit des chances ((devant lducationD. Ces deux conceptions,
interdpendantes certes, mais diffrentes, sont trs souvent confon-
dues.Nous nous concentreronspresque exclusivementsur la deuxime.
En apparence,le problme de lgalitk des chances devant ldu-
cation est relativement simple. Dans certains pays, il existe, dans le
domaine de lducation,des discriminations flagrantes, telles que
celles concernant les filles, les groupes raciaux particuliers ou les
minorits. Certains groupes dfavoriss,par exemple les enfants des
travailleurs migrants ou les handicaps, souffrent dun manque
dducation. En outre, les statistiques dmontrent que le succs
scolaire est, dans une certaine mesure, fonction du milieu auquel
appartient llve. Le systme scolaire traditionnel favorise les milieux
sociaux privilgis. Pour remdier cette situation contraire aux
principes des Droits de lhommeet la justice sociale,il est ncessaire
de changer les structures scolaires ou, mieux encore, les systmes
ducatifs tout entiers, afin de mettre fin aux discriminations et aux
effets ngatifs des milieux sociaux.a Le principe dgalit des chances
signifie que toute infriorit naturelle, conomique, sociale ou cultu-
relle doit tre compense -autant quilest possible -par le systme
ducatif lui-mme), rsume Henri Janne [125,p. 121,thorie aujour-
dhui gnralement acceptke.
Au cours des dernires dcennies,une srie de mesures rpondant
ces objectifs ont t dveloppkes et appliques dans de nombreux
pays. Elles correspondent un idal dmocratique,idal de tous les
grands pdagogues, de Comenius et Pestalozzi ceux de notre
poque.Mais ces toutes dernires annes,on a commenc se rendre
compte que les mesures visant garantir lgalit des chances pour
chacun nontpas toujours donn les rsultatsescompts.Des questions
et des critiques se font entendre de plus en plus souvent et les doutes
vont croissant.Le problme parat plus complexe quon ne le pensait,
surtout si on llargit celui de lgalit des chances devant la
vie.

Les obstacles
Dans les pays du Tiers Monde o,faute de moyens, les systmes
ducatifs ne sont pas suffisamment dvelopps pour permettre tous
La dbmocraiisaiion de Idiication 85

les enfants laccs lcole,persiste la pire des ingalits: celle qui

cre deux catgories de citoyens, les instruits et les analphabtes.
LCole devient alors un facteur dcisif dingalits,en formant des
lites qui, par la force des choses,vont devenir des minorits domi-
nantes.Cest dailleurslunedes raisons pour lesquelles,au X I X sicle,
~
les fondateurs des dmocraties ont tellement insist sur lintroduction
de la scolarit obligatoire pour tous.
A lintrieurdes pays,des diffrences de niveau de dveloppement,
souvent trs prononces entre diverses rgions, surtout entre zones
urbaines et zones rurales, sont un facteur grave dingalit des
chances l.
Linfluence du milieu commence dj au stade prnatal. On sait
aujourdhui que ltatde sant et le mode de vie de la mre, comme
ensuite la nutrition du nouveau-n,peuvent avoir une influence sur
lintelligence et le caractre de lenfant.Lenvironnement familial
conditionne de maintes faFons les attitudes dunenfant.Il peut veiller
sa curiosit,le stimuler et, surtout,lui apprendre sexprimerou,au
contraire, freiner son panouissement. LCole daujourdhui a une
tendance trs nette privilgier lexpression orale, et la facilit
dexpression est en rapport direct avec le milieu socioculturel dans
lequel lenfant est lev. Dans les pays en voie de dveloppement,
lenseignementse fait,de surcrot,trs souvent dans une autre langue
que celle que parlent les parents, surtout si ceux-cinappartiennent
pas aux couches sociales suprieures. Ce handicap est galement
trs frquent chez les enfants des travailleurs migrants. La faon
dont la mre agit sur lenfant,suit son dveloppement,laide faire
ses devoirs, est galement importante. U n enfant qui peut travailler
tranquillement la maison aura plus de facilit que celui qui se trouve
dans une pice unique, entour de nombreux frres et surs. Mais
outre le milieu des parents et des groupes de jeunes dans lesquels vit
lenfant,le milieu scolaire lui-mmeest, parmi tant dautres,un fac-
teur dterminant dchec ou de succs scolaire. Enfin,il y a la moti-
vation pour les tudes et surtout pour la poursuite des tudes,qui est
normalement beaucoup plus forte dans les milieux aiss et instruits
que dans les familles ignorantes et pauvres. Cette motivation est
souvent dcisive. Ajoutons quelle est un facteur particulirement
responsable de lingalit des chances des filles devant lducation.
U n autre argument dans ce dbat est le suivant: les procdures
dvaluation, dans les systmes scolaires, sont conues en fonction

1. Voir dans le chapitre quatre: << LCducation dans le monde rural )), p. 155-157.
86 Lducation daujourdhuiface air monde de demain

des systmes de valeurs des groupes sociaux spcifiques et dominants.

Ds lors,il est naturel que les enfants de ces groupes russissent mieux
que ceux qui appartiennent dautres couches sociales.
La question de savoir dans quelle mesure les facteurs hrditaires
font chec aux efforts pour galiser les chances devant lducation
suscite des discussions souvent passionnes. Base sur des recherches
grande chelle, on peut constater, depuis quelques annes, une
tendance croissante accorder plus de poids lhrditet infor-
mer les thories selon lesquelles les diffrences entre milieux socio-
culturels seraient les principaux responsables des ingalitds devant
lducation.

Les mesures
Des mesures identiques pour pallier les ingalits devant lducation,
et spcialement les handicaps socioculturels,ont t prises dans tous
les pays ayant rform leur systme ducatif dans le sens dune
plus grande dmocratisation. Nous les passerons brivement en
revue.
Depuis la fin des annes 60,particulirement en Europe,lopinion
publique et les autorits politiques accordent une attention crois-
sante lducation prscolaire. Partant des rsultats de recherches
scientifiques menes en premier lieu aux Etats-Unis -et en Suisse
par Jean Piaget -il est aujourdhui admis que ((la petite enfance est
absolument fondamentale pour tout apprentissage, dveloppement
des aptitudes et formation de la personnalit ))[23,p. 131. D e ce fait,
lducationprscolaire parat tre le moyen idal pour compenser les
carences et les influences ngatives des milieux dfavoriss. Lman-
cipation de la femme,qui a pour consquence un nombre croissant
de mres travaillant hors du foyer,accentue encore ce rle compen-
satoire des tablissements denseignement prscolaire l.
Tandis que dans la grande majorit des pays dAfrique et dAsie,
pour des raisons videntes, lducation prscolaire formelle est
inexistante et considre comme un luxe g, son importance est de

1. En 1975,en Rpublique fdrale dAllemagne,on valuait 800 O00 environ

!e nombre denfantsde moins de trois ans dont la mre travaillait lextrieur
[23,p. 151.
2. Toutefois,en Rpublique dmocratique populaire de Core, lenseignement
prscolaireduneanne pour tous les enfants des classes suprieures du jardin
denfants (quatre cinq ans) a M rendu obligatoire par une loi adopte le
29 avril 1916 Pyongyang.
L a democratisationde lducation 87

plus en plus reconnue dans les pays dAmriquelatine. Dans cette

rgion, le taux de lenseignement prscolaire sest accru de 9,6%,
tandis que lexpansion de Iducation primaire ntait que de 4,1 %.
Depuis quelques annes on trouve,dans ces pays, des tablissements
dducation non seulement dans les villes, mais aussi dans les zones
semi-urbaines ou mmes rurales. Cela est le cas, par exemple, en
Argentine, Cuba,au Chili,en El Salvador et au Prou.Dans les pays
industrialiss dAmrique du Nord et dEurope, lducation pr-
scolaire est en expansion rapide. Comme le montre le tableau 1,
elle est presque gnralise dans certains de ces pays. En Pologne,
larformescolaireannonce en octobre 1973prvoit la gnralisationde
lducationprscolaire, tant dans les villes que dans les campagnes.
LCole maternelle constituera le premier chelon de linstruction
publique et sera troitement lie lactivit ducative et didactique
de ltcoleprimaire.

Tableau I. Pourcentage des enfants qui frkquentaient, en 1974, un tablissement

prscolaire (en fonction des rponses obtenues un questionnaire de lUnesco)

Pays 3B4ans 4A5ans 5A6ans 6Ians

% % % %
Rpublique dmocratique allemande 27 33,4 20
Belgique 85 98
Brsil 20
Espagne 13,s 42 68
Etats-Unis 76
France 50 80 75
Guatemala 5,6
Isral 35 80 95
Japon 18 64 83
Nicaragua 23
Pologne 25 30 50 80
Suede 90
Tchcoslovaquie 72

1. Source: Gaston MIALARET,

Lducationprscolairedans le monde [85,p. 271.

II faut noter que les institutions qui relvent de lducation pr-

scolaire sont extrmement diverses. Elles vont de la simple garderie
denfants, sous ses diffrentes formes, aux vritables coles pr-
88 Lducation daujourdhuiface au inonde de demnbt

primaires o les petits apprennent lire, crire, faire des calculs,

et o, dans certains cas, leur sont mme enseignes les premires
notions de mathmatiques modernes ou une deuxime langue.
Malheureusement, il faut relever quelques ombres ce tableau
par trop optimiste.Ainsi que ladj soulign Gaston Mialaret, un
cart existe encore, dans de nombreux pays, entre les dclarations
relatives aux objectifs de lducation prscolaire et la ralit quoti-
dienne ))[85, p. 361. Des objectifs extrmement divergents coexistent
et les activits des diffrentes catgories dtablissementsne sont pas
coordonnes.En plus, lducationprscolaire est trs souvent mal ou
pas du tout accorde avec la pdagogie de lcoleprimaire. De ce fait,
((le passage de linstitutiondducationprscolaire lcoleprimaire
est vcu par lenfant comme une nouvelle rupture et peut tre une
source dinadaptation et dchec scolaire ultrieurs ))185, p. 571.
Mais ce qui est plus grave encore,cest quilfaut reconnatre que
ce sont en premier lieu les enfants des pays riches et des classes
moyennes qui profitent de lducation prscolaire. ( (Lingal dve-
loppement de lducation prscolaire constitue donc, malgr le souci
de justice sociale contenu dans ses objectifs, un facteur nouveau de
sgrgation sociale )) 185, p. 691. Lducation prscolaire ne pourra
jouer son rle important en faveur de lgalisation des chances que
l o elle sera gnralise ou mme rendue obligatoire.Les restrictions
budgtaires que connaissent actuellement presque toutes les admi-
nistrations ne favorisent pas ce dveloppement. Comme le constate
Gaston Mialaret, ((les vagues humanistes et gnreuses de justice
sociale et dgalitarismedevant lcoleviennent mourir sur les rochers
de la dure ralit sociale et conomique ) )185, p. 691.
Dans ce contexte, lducation des parents doit tre mentionne.
Mais il ne parat pas que les parents issus de milieux dfavoriss
montrent un intrt particulier pour ce genre dactivit. Ds lors,
limpact de lducation des parents sur lgalisation des chances est
quasi inexistante.
***

U n autre moyen de soustraire les enfants aux influences du

milieu est de leur donner des chances gales devant lducationet de
prolonger la dure de la scolarisation,non seulement son dbut
mais galement sa fin. Cest une tendance que lon peut observer
dans la plupart des pays dvelopps. Lenseignement secondaire se
gnralise. Le XXIVe Congrs du Parti communiste de lUnion
La dmocuaiisation de lkducatioii 89

sovitique (1971)sest fix comme objectif,pour le Plan quinquennal

en cours, de raliser compltement le passage lenseignement
secondaire obligatoire. En Rpublique fdrale dAllemagne, on
pense quen 1980,50% des jeunes passeront la maturit. En France,
on prvoit qu la mme date,tous les jeunes de 18 ans suivront un
enseignement plein temps [6,p. 361.
II est vident que lextension de la dure de la scolarisation a des
limites,qui sont probablement dj atteintes dans certainsdes pays les
plus avancs.Au-del de ces limites,lcoledevra tre remplace par
dautresinstitutions ducatives.Lducation itrative en Sude [1150,
p. 548-5611ou lducationrcurrente (voir p. 55-61)sont des modles
riches en devenir.
Dailleurs,certains pays tels que la Nouvelle-Zlandeet les Pays-
Bas se sont rcemment pos la question: faut-ilpropager une scolarit
secondaire obligatoire quand lcole,dj ouverte tous, ne russit
pas garder ses effectifs ? Les abandons aprs la priode obligatoire
peuvent tre interprts comme une critique de lcole existante, et
donc inciter la recherche de formules nouvelles,telles lducation
temps partiel des jeunes travailleurs aux Pays-Bas.
D e pair avec cette tendance lexpansion de la dure de la scola-
risation se manifeste une tendance repousser aussi loin que possible
toute slection et, de ce fait,toute diversification, filire privilgie,
spcialisation. Les ((troncs communs D se prolongent. On spare de
moins en moins les sections ( (nobles )) des sections (< ordinaires, )
les N humanits )) du technique)). On voit se rpandre dans de
nombreux pays le modle des coinprehensive schools des Anglo-
saxons,reprises en Rpublique fdrale dAllemagne (Gesamtschule),
en Sude,rcemment en Finlande, o tous les enfants du mme ge
font leurs tudes ensemble, sans filire ni spcialisation,jusqu la
fin de la scolarit obligatoire. Lorientation, ou la guidance B,
prend une place de plus en plus importante,et particulirement dans
ce genre dinstitutions.Des expriences se font,en Suisse par exemple,
avec des cycles entiers dorientationD. On sefforcedindividualiser
le processus ducatif en introduisant des matires option, afin de
garantir chaque lve un plein panouissementde toutes ses facults.
Pour augmenter Igalit des chances, on procde des ((discrimi-
nations positives N, notamment par un encadrement plus troit des
lves faibles. Lducation compensatoire se situe galement dans ce
contexte.
90 Lducarion daujourdhuiface au monde de demain

Il existe des groupes particulirement dfavoriss devant ldu-

cation: les enfants des travailleurs migrants; les rfugis; les handi-
caps physiques ou mentaux; les marginaux. Ce sont des groupes
fort diffrents, qui posent des problmes distincts. Ils ont pourtant
un trait commun: leurs problmes ont longtemps t ignors ou
refouls.Sous la pression de lopinionpublique,veille par des mou-
vements politiques ou de jeunes ayant un sens particulirement aigu
des injustices sociales, les autorits gouvernementales en ont leur
tour pris conscience.
Les problmes que pose Iducation des enfants des travailleurs
migrants sont reconnus prioritaires dans le monde entier ( lexclusion
peut-tre des Etats socialistes europens), tant par les pays exporta-
teurs de main-duvreque par ceux qui accueillent ces travailleurs
et leurs familles. Des organisations internationales ou rgionales
telles lUnesco,lOIT, lOCDE,le Conseil de lEurope,les Commu-
nauts europennes,etc., ont inscrit cette question leur ordre du
jour.
En novembre 1974 sest tenue, a Strasbourg, sous les auspices du
Conseil de lEurope,une Confrence ad hoc des ministres europens
de lducation sur lducationdes migrants.
A ct des difficults cres par le dpaysement socioculturel en
gnral, le plus grand handicap des travailleurs migrants et de leurs
familles est sans doute celui de la langue. Dans les pays daccueil,on
trouve souvent,dans une mme classe,des enfants parlant des langues
diffrentes. On imagine facilement les problmes qui se posent dans
ce cas et qui risquent de persister, malgr lorganisationde classes
daccueil, de transition ou dadaptation,de cycles de rattrapage, de
cours de langues,dtudes surveilles,etc. Une autre question parti-
culire est celle de la langue maternelle et de la culture initiale,qui ne
devraient pas tres perdues,cela notamment en vue duneventuelle
rintgration dans les pays dorigine.Une tendance sest fait jour trs
clairement au cours de la Confrence des ministres europens, mais
aussi dans dautresenceintes :il faut traiter les enfants des travailleurs
migrants sur un pied de stricte galit, aussi bien en ce qui concerne
les droits que les obligations,avec les enfants du pays daccueil;et il
faut surtoutviter de les cantonnerdans des classes spciales ou autres
ghettos ducatifs, exception faite ventuellement dune ptriode
dadaptation destine leur [aire acqurir le plus rapidement pos-
sible la langue du pays dimmigration.

* **
 dmocratisation de Idikcalion 91

Au dbut de lanne 1976,les ministres de lducation des Etats

dAfrique, runis Lagos, ont adopt une rsolution concernant
leducation des handicaps l. Ce fait est remarquable. Toutes les
rgions du monde sont conscientesdes problmes que pose lducation
spciale,y compris les pays qui mnent encore une lutte acharne et
presque dsespre pour introduire chez eux la scolarisation totale 2.
Il est peut-tre audacieux de vouloir dceler dj des tendances
gnrales de lvolutionde lducation spciale. Elles napparaissent
que timidement,mais il semble quelles aillent toutes dans une direc-
tion analogue celles que nous avons constates ailleurs dans ce
chapitre. La phase prscolaire est reconnue comme tant une priode
particulirement importante en vue dempcher lextension dun
handicap,de prparer et, si possible, dintgrer les jeunes handicaps
lcoleet de prvenir des checs scolaires ultrieurs. Cest de Sude
que vient une nouvelle conception selon laquelle ((les lves qui
prouvent des difficults dont la nature et ltendue sont variables et
qui rsultent de troubles physiques ou mentaux hrditaires ou
provoqus par lenvironnement>) (les Sudois vitent demployer le
terme ((handicap D) [144,p. 221, devraient tre intgrs autant que
possible soit individuellement dans des classes ordinaires, soit au
moins par groupes, grce des classes spciales, dans des coles
ordinaires. Il sagit 18 dune conception, suivie dj au Japon et
ailleurs,qui soppose lisolement des handicaps, la sgrgation,
et qui correspond parfaitement la dmarche tendant kgaliser les
chances devant lducation en abolissant lexistence de diffrentes
catgories dlves suivant des enseignements ou des filires diffrents.

1. Le texte de cette rQolution est le suivant:

((La Confrence

Considrant le droit de tout individu recevoir un minimum dducation qui

lui permette de se raliser et de contribuer au dveloppement conomique,
social et culturel de la nation laquelle il appartient
Recommande
1. Que les Etats membres africains sefforcent didentifier les jeunes handi-
caps dans la socit et de crer leur intention des moyens dducation
appropris ;
2. que des moyens de formation soient mis en place en Afrique afin de pr-
parer des ducateurs spcialiss pour les enfants handicaps ) )[131k,p. 391.

2. Quatre tudes de cas de rgions diffrentes sont contenues dans la publication

de lUnesco, Monographies sur ldidrrcation spciale: Cuba, Japon, Kenya,
SirPtle [144].
92 Lducation daujourdkuiface au nronde de deninin

Dans un systme de ce genre, une certaine individualisation de

lenseignement,la ( (guidance ))et 1 aide
~ ducative ))sont des fac-
teurs importants. A Cuba et ailleurs ont t cres spcialement des
((coles de parents ,
) oii sont organiss des exposs et des cours sur
lducation spciale et les diffrents problmes touchant aux
handicaps.
* % *
Lingalit des sexes et la discrimination des filles devant ldu-
cation ont fait,ces dernires annes,et surtout durant lAnneinter-
nationale de la femme (1975), lobjet dun trs large dbat l. Les
donnes du problme sont donc connues. Malheureusement, dans
la grande majorit des pays, la question est loin dtre rsolue. Les
statistiques sur lducation le montrent dune manire irrfutable.
Toutefois, des progrs galement incontestables sont en cours. Pra-
tiquement partout oh persiste ce problme, des mesures sont prises
ou proposes pour donner aux filles les mmes chances quauxgarons.
Conformment la tendance gnrale qui consiste abolir toute
forme de sgrgation ducative, la coducation gagne partout du
terrain.
Dans tout processus ducatif,le rle de la mre est capital.Lga-
lit des chances devant lducation, et particulirement la non-
discrimination des filles,dpend dans une trs large mesure des mres,
de leur attitude,de leur aide,de leur comprhension,de leur capacit
motiver lenfantpour lducation.

Dans la perspective de lducation permanente, un discours sur

lgalit des chances ne saurait se limiter au seul secteur scolaire.
Lducation extrascolaire,lducationdes adultes,lducation rcur-
rente, toutes ces diffrentes formes dducation assument dimpor-
tantes fonctions de complmentarit,de compensation,de rattrapage,
etc. Ayant dj abord ces questions plus haut,dans un autre contexte,
nous ny reviendrons pas ici.

Questions et critiques
Lvolution et les tendances que nous venons de dcrire ne sont pas
accueillies par tous avec le mme enthousiasme. Elles suscitent des

1. Voir, par exemple: Unesco, Les femmes,lducation et lgalit [138].

La dmocmtisationde Iducation 93

questions, des critiques, des dceptions. Des convictions politiques,

des raisonnements philosophiques, des expriences pdagogiques
peuvent tre la base de ces doutes.
Pour beaucoup de ceux qui la propagent, lgalit des chances
devant lducationnest pas une fin en soi.Elle vise une plus grande
galit sociale et politique, une dmocratisation gnrale,et souvent
non seulement une socit plus juste mais, en dernier ressort, une
socit sans classes l. Cestune option politique qui nestpas partage
par tout le monde.
Avant toute ducation,il y a un individu n,certes,de parents aux
traits particuliers, dans un milieu social,une ambiance culturelle et
un environnement naturel qui, tous,le modleront;mais nanmoins,
cet individu a son physique lui, son caractre lui, sa sensibilit,
ses aptitudes,ses facults,son intelligence,ses ambitions et ses rves
lui. Et il restera tout au long de sa vie cet individu unique et irrem-
plaable. Ny aura-t-ilpas conflit entre cet individu et une ducation
par trop galitariste ? Surtout si cet individu tait particulirement
(et alors souvent unilatralement) douC ? Beaucoup le redoutent.
Lgalitarisme dans lducationnentrane-t-ilpas un nivellement
dans la qualit de lducationet, par consquent,un compromis vers
le bas? Beaucoup dducateurs semblent en tre convaincus. Et
llitisme tant dcri, ne lui devons-nouspas les grandes uvres de
notre patrimoine culturel? Certains pensent que notre monde en
difficult aurait besoin dhommes dun niveau intellectuel et moral
trs au-dessusde la moyenne.
Telle quelle est conue aujourdhui, lgalisation des chances
devant lducationest trs souvent aussi une source de dception pour
ceux qui dsirent le plus ardemment de profonds changements de la
socit. Car il faut se rendre lvidence que plus on limine les
facteurs extrieurs (milieu, etc.) qui dterminent en partie lingalit

1. ((Par galit nous pensons davantage au rsultat final, savoir la mesue dans
laquelle la socit est construite dune manire qui rduise au minimum les
disparits en matire de pouvoir et de privilges. Des exemples concrets de cet
ordre, il ny a que la Chine et, dans une moindre mesure, la Rpublique-Unie
de Tanzanie ...D, crit Johan GALTUNG dans son article ((Croissance et dispa-
rits dans le domaine de lducation ) )[115n, p. 3421. Par ailleurs, dans son
ouvrage Lducation cratrice,Gabriel FRAGNIRE dclare ce qui suit: a Lgali-
tarisme dans le systme ducatif nest pas compatible avec une socit globale
qui resterait, elle, dessence hirarchique, oh le pouvoir, le revenu et la culture
demeureraient ingalement partags. L a politique de lducation ne peut tre
htrogne la politique gnrale. Lvolution des systmes dducation ne
peut tre trop dcale par rapport aux modes de production ) )[54,p. 511.
94 Ldircation daujoiirdhzriface au monde de demain

des chances devant lducation,plus on met nu les seuls facteurs

gntiques. Lgalisation des chances accentue les diffrences indi-
viduelles, elle ne les attnue pas. Le rsultat risque dtre une pure
((mritocratie ), o ce sont les ((meilleurs ))qui formeront l a classe
dominante. U n destin mdiocre et mme misrable nest-ilpas, en
fin de compte,plus facile supporter,lorsquon peut en rendre res-
ponsable des injustices quelconques et quil ne faut pas avouer que
seuls ses propres mrites ont pes dans la balance ?
Nous aurons revenir sur le discours difficile concernant les
relations complexes entre ducation et socit.

LACCSA LDUCATION
ET N O T A M M E N T A LENSEIGNEMENTSUPRIEUR

Le niveau de dmocratisation dun systme ducatif ou lgalitdes

chances devant lducation quoffre ce systme peuvent se mesurer,
au moins en partie,par les taux daccs aux diffrents niveaux ddu-
cation. Toutefois lgalit daccs lducation nest pas identique
B lgalit des chances devant lkducation. Comme le dit Johan
Galtung, ((lgalit daccs nest que loctroi de chances gales au
dpart dune comptition dans une socitt ingale [115n,p. 3421. Il
dit encore: ((Lingalit face linstructionnest pas la mme chose
que lingalit daccs lducation. Cette dernire se rfre aux
conditions de dpart. Le systme est ainsi fait que chacun la mme
chance de sengager sur des voies galement bonnes, ou bien y a-t-il
une tendance la discrimination parce que certains nont pas accs
au systme ou nont accs qu ses parties les plus mdiocres? De
toute vidence, mme sans un systme o les conditions de dpart
sont les mmes pour tous, les points daboutissement peuvent tre
diffrents, auquel cas le systme engendre lingalit en matire
dinstruction (telle quelle est dfinie ici) ))[58, p. 11.

Quelques chiflres
La question de laccs lducation est donc en partie - mais en
partie seulement -quantifiable. Trois graphiques illustrent les in-

1. ((Un systme scolaire mritocratique tendra vers une inhumanit encore plus
grande que les systmes traditionnels de chances ingales en raison du carac-
tre inluctable de ses instruments de mesure )), crit W.MITTER dans Systmes
scolaires et ingulitis des chances [86, p. 121. Voir galement SUT cette question:
J. BENGTSSON, et al.,Zukiinfte der Erziehung [6].
La dmocratisation de lducation 95

galits dans laccs lducation entre les diffrentes rgions du

monde l. Ils donnent dailleurs une image plutt trop optimiste,
comme presque toutes les statistiques officiellesdans le domaine de
lducation,et surtout celles concernant le Tiers Monde.
Le diagramme 3 montre le total des effectifs scolaires et leur crois-
sance,pour chaque degr denseignement,par sexe et par rgion. Il
convient de tenir compte du fait que lchellenest pas la mme pour
les diffrentes courbes.Le nombre total des lves et tudiants inscrits
dans les trois degrs est de 740 millions environ pour lensemble du
monde 2, ce qui ne reprsente pas tout fait le nombre des analpha-
btes adultes estim actuellement 800 millions.
Les taux daccroissement levs (plus de 5% par an) enregistrs
entre 1960 et 1965ne se sont pas maintenus,et leffectiftotal augmente
actuellement de moins de 3 %par an 3. En fait,le taux global daccrois-
sement diminue rgulirement. Cest en Afrique, en Amrique latine
et dans les Etats arabes quilest le plus marqu; en Asie,il na cess
de flchir.
Bien que cet accroissement se situe principalement au niveau de
lenseignement du premier degr (prs de 108 millions denfants),
cest dans lenseignement du second et du troisime degrs que lac-
croissement relatif a tt le plus lev -5,4%et 8,2%par an,respec-

1. Toutes ces donnes proviennent de lofficedes statistiques de lUnesco (voir

notamment ( (Etude statistique sommaire sur lducation dans le monde de
1960 1972 D, prpare pour la 35e session de la Confrence internationale de
lducation [151d] do certaines conclusions sont reprises textuellement). Les
rgions sont dfinies de la faon suivante: lAfrique englobe la totalit du
continent africain, y compris les Etats arabes dAfrique. LAmrique du Nord
comprend les Etats-Unis, le Canada, les Bermudes, le Gronland et Saint-
Pierre et Miquelon. LAmrique latine comprend le continent sud-amricain,
lAmrique centrale, le Mexique et les Carabes. LAsie dsigne toute la rgion
asienne, y compris les Etats arabes dAsie. LEurope englobe tous les pays
europens et toute lURSS. LOcanie comprend lAustralie, la Nouvelle-
Zlande et les les voisines. Les Etats arabes sont mentionns en tant que
groupe de pays distinct,mais ils figurent dj en partie sous la rubrique Afrique
et en partie sous la rubrique Asie.
2. Les chiffres exacts pour la Chine, la Rpublique dmocratique populaire de
Core et la Rpublique dmocratique du Vit-nam ne sont pas connus. Une
estimation est toutefois incluse dans nos chiffres globaux.
3. Le taux de croissance de la population mondiale des enfants de 0-4ans se situe
actuellement aux environs de 3 %; il est donc lgrement supbieur au taux de
croissance des effectifs scolaires.Si la croissance totale des taux de scolarisation
est toujours positive, ce fait est d davantage la mortalit infantile qu
lexpansion des systmes ducatifs.
96 L'ducaiion d'aujourd'hui face au monde de demain

Diagramme 3. Total des effectifs (en millions) pour chaque degr d'enseignement,
par sexe et par rgion, 1960-1972.

B
PREMIER DEGRE
1960 65 70 72 1960 65 70 72 1960 65 70 72
AFRIQUE AMERIQUE DU NORD AMERIQUE LATINE

SECOND DEGRE
1960 65 70 72 1960 65 70 72 1960 65 70 72
AFRIQUE AMERIQUE D U NORD AMERIQUE LATINE

0.6

0.4

0.2

TROISLEME DEGRE O
1960 65 70 72 1960 65 70 72 1960 65 70 72
AFRIQUE AMERIQUE DU NORD AMERIQUE LATINE
1. Non compris la Rpublique populaire de Chine, la Rpublique dmocratique popu-
laire de Core et la Rpublique dmocratique du Vietmm.
L a dmocratisation de I'ducation 97

140

100

50

O
1960 65 70 72 1960 65 70 72 1960 65 70 72 1960 65 70 72
ASIE! EUROPE ET URSS OCEANIE (ETATSARABE$

1960 65 70 72 1960 65 70 72 1960 65 70 72 1960 65 70 72

ASIE] EUROPE ET URSS OCEANIE (ETATSARABES)?.

0.6

0.4

2.5 0.2

O
1960 65 70 72 1960 65 70 72 1960 65 70 72 1960 65 70 72
ASIE1 EUROPE ET URSS OCEANIE (ETATSARABES)?
2. Les chiffres relatifs aux Etats arabes sont galement inclus dans les totaux Ctablis
pour l'Afrique et l'Asie.
 98 L'ducation d'aujourd'hui face au inonde de denzain
. r'CI
3
m
d
W
m
c
C
O
.*
04
-2
P.1 \
\72 F no\ I O
La dmocratisation de Idiication 99

tivement,pour lensemble de la priode considre.Dans toutes les

rgions,les effectifs de lenseignementsecondaire se sont accrus un
rythme plus rapide que ceux de lenseignementprimaire,et les effectifs
de lenseignement suprieur ont augment encore plus rapidement.
Cest en effet en Afrique,dans le troisime degr,quon trouve le taux
de croissance le plus lev (15,5% pour la priode 1960-1972). Mais
il ne faut pas perdre de vue que cette croissance part dun niveau
extrmement faible,ce qui ressort clairement ds que lon compare
le diagramme 3 avec les deux suivants.Il semble donc que la plus
grave discrimination seffectue toujours au seuil du premier degr,
tandis que pour ceux qui ont russi entrer dans le systme, les
chances daccs aux niveaux suprieurs samliorent.
Dans la plupart des rgions,le pourcentage des filles dans le pre-
mier et le second degrs est peu prs stabilis,et il semble bien quen
Amrique du Nord, en Europe, en URSS et en Amrique latine les
deux sexes se trouvent maintenant galit ces niveaux. Cest dans
lenseignementsuprieur que le pourcentage des filles est le plus faible,
bien quil se soit accru partout.A lheureactuelle,les proportions les
plus faibles (25%) sont releves en Afrique et dans les Etats arabes,
et les plus fortes en Amrique du Nord,en Europe et en URSS (43%).
Le diagramme 4 montre le dveloppement,par rgion,des taux
de scolarisation de 1960 1975 dans trois groupes dge.Pour len-
semble du monde, le taux de scolarisation des enfants de 6 11 ans
est pass de 60% en 1960 70% en 1970. C e chiffre global masque
dimportantes disparits entre les rgions: en 1970,le taux slevait
44%en Afrique et 99%en Amrique du Nord,tandis que toutes
les autres rgions se situaient entre ces deux extrmes, lAsietant,
aprs lAfrique,la rgion o le taux de scolarisation tait le plus bas
(65%). Ces disparits saccentuent chez les lves et tudiants plus
gs. La situation des filles par rapport aux garons est analogue ii
celle qui a t constate pour les effectifs scolaires,une discrimination
sensible napparaissant - toujours daprs des chiffres officiels -
que dans quelques rgions et pour le groupe dge 18-29ans.
Dans le diagramme 5 apparaissent une fois de plus les efforts faits
entre 1960 et 1972,mais galement les grandes disparits qui existent
entre les diffrentes rgions. Tandis quen Amrique du Nord les
lves des second et troisimedegrs pris ensemble sont plus nombreux
que ceux du premier,il ny a,en Afrique,que 1,4%des lves qui sont
inscrits dans un tablissement du troisime degr. Ce diagramme ne
tient compte que desjeunes scolariss;ceux qui ne frquentent aucune
cole -dans certaines rgions,la majorit !-ny apparaissent pas.
1O0 Lducation daujourdhuifuce au monde de demain

Diugrumnzc 5. Rpartition des lves en pourcentage, dans les diffrentes rgions

du monde

d i a e r m e Ccuillct 136
Monde Afrique- AmCrique Europe Ochie Etats
du Nord
100 03
3.6 1,4
90 59 99.1 8
85,l 15,5
80
74.1
70
67.8
60
59,Z

50
48.3
40

30

20

10

O
1960P2 1960172 1960/72 1960172 1960172 1960/72

Il est vident que laccs lducation est fonction des moyens

quune socit est en mesure dinvestir dans son systme dducation.
Lexpansiondes systmes ducatifs favorise laccs lducation,mais
pas automatiquement lgalit.Si les coles sagrandissentet ouvrent
largement leurs portes, davantage dlves peuvent y entrer -mais
cela ne determine pas ce qui se passera lintrieur.Il est possible
quun rgime injuste et des slections plus ou moins arbitraires
attendent ceux qui entrent lcole.
Des recherches rcentes montrent que, dans pratiquement tous
les systmes ducatifs actuels,lextension et lefficacit accrues de ces
systmes paraissent crer des disparits plus grandes. Une tude faite
par Johan Galtung, Christian Beck et Johannes Jaastad pour la
Division des statistiques relatives lducation,de lUnesco,arrive
la conclusion suivante: ( (La croissance conomique va de pair non
seulement avec lingalitconomique [...] mais aussi avec la crois-
sance de lducationet lingalitdans ce domaine -et celle-ciparat
aujourdhui samplifier A lintrieur des pays, ainsi que dun pays
L a dmocratisation de lducation 101

lautre.))-Ce rsultat est le fruit dune analyse du niveau de lins-

truction dans 86 pays et de la rpartition de linstruction dans la
population adulte de ces pays l.

Diagramme 6. Rpartition des niveaux dinstruction dans six pays

Niveau USA
dinstructio Suisse

URSS

Wrou

Soudan
Nbpd

I
1I

Le diagramme 6,utilisant les donnes contenues dans ltude de

Galtung,dmontre les rsultats de cette tude travers six exemples
caractristiques. Lchelle du niveau dinstruction dcoule de la clas-
sificationadoptke par lUnesco:absence de scolarit,tudesprimaires
incompltes,tudes primaires compltes,entre dans le premier cycle
du second degr,entre dans le deuxime cycle du second degr,tudes
postsecondaires. Le Point P,, indique la mdiane, autrement dit le
point au-dessusou au-dessousduquel se situent 50%de la population
considre: cest son niveau moyen dinstruction. Point P,,indique
le niveau moyen des 10 % les moins instruits de cette population, Po,
le niveau moyen des 5% les plus instruits, donc respectivement le
niveau le plus bas et le niveau moyen de llite.On constate que plus
la moyenne est leve,plus la diffrence entre le niveau le plus bas et
Ilite grandit -plus la courbe devient raide.

1. Voir: Johan GALTUNG, et al, Croissance et disparits dans le domaine de l&du-

cation [58, p. 15-16], ainsi quun rsum moins technique des rsultats de cette
tude publi sous le m m e titre dans la revue Perspectives [115n, p. 341-3471.
102 L&cation dairjourdhuiface au monde de demain

Galtung pense pouvoir tablir une relation directe entre ce phno-

mne et les systmes de production conomique (pour lui,lcoleest
une usine de production de lducation), et plus spcialement la
division du travail (sur le plan national aussi bien que sur le plan
international).
11 semble sensuivrequune relle galisation des chances devant
laccs lducationne peut se raliser par la seule transformation
interne des systmes ducatifs, mais quil faille des changements pro-
fonds des structures sociales et du systme conomique pour atteindre
ce but. ( (Aujourdhui), conclut Torsten Husn,aprs plus de vingt-
cinq ans de recherches sur cette question, ((la ncessit de coordonner
les rformes scolaires avec les rformes sociales et conomiques est de
plus en plus largement reconnue.En effet,il nestpas question dam-
liorer les chances dans le systme denseignement sans linstaurer au
pralable, ou simultanment,dans lensemble du systme social en
vigueur ))[68,p 1.831.Nous aurons revenir sur les questions concer-
nant les interrelations entre ducation et socit.
Cest en Chine quun processus est en cours,visant une galisation
sans limites dans tous les domaines par une rvolution de toutes les
structures sociales, conomiques et notamment aussi ducatives l,
dont lun des mots clefs est ((grandir ensemble D. En Chine,la division
du travail entre les diffrentes classes sociales,entre ceux qui planifient
et commandent et ceux qui excutent est en voie dabolition.Tout au
long de sa vie, lintellectueltravaille rgulirement.pendant certaines
priodes,comme paysan la campagne ou comme ouvrier dans une
usine. ((Les enseignants et les tudiants vont ensemble participer au
travail productif dans une usine,une ferme ou une commune popu-
laire ))[115n,p. 5141. Les ouvriers et les paysans viennent enseigner
dans les coles, lenseignement tant li troitement au travail pro-
ductif (voir p. 102). Les Ccoles souvrenttoutes grandes sur la socit.
((La stratgiechinoise est la suivante:lever le plancher de lducation
en donnant chacun une instruction prprimaire (maternelle,jardins
denfants) et moyenne (dune dure de dix ans); et, concurremment,
abaisser le plafond en rduisant la dure de la formation universitaire
(en la ramenant trois ans,dont seulement dix-huitmois de formation
thorique) ))[115n,p. 3461.Les examens individuels ont t abolis.

1. Voir: Johan GALTUNG, Croissance et disparits dans le domaine de lducation

[58,p. 19-20et 115n, p. 3461, et surtout le numro de la revue Perspectives
contenant une srie darticles: (
(Aspects de lducation en Chine ) )et rdigs
par des auteurs chinois [115n, p. 512-5391,
La dniocratisation de ILducation 103

Si nous inscrivions la courbe chinoise dans notre diagramme 6

elle devrait tre presque horizontale;cest au moins le but que pour-
suit la politique chinoise. Malheureusement,les informations dtailles
nous manquent pour pouvoir mesurer les rsultats de ces efforts,dont
nous sentons cependant combien ils bouleversent toutes les concep-
tions traditionnelles et dclent des forces et des mouvements gigan-
tesques.

Laspect qualitatif
Laspect purement quantitatif du problme de laccs lducation
nest quune face dune situation beaucoup plus complexe. Sous les
taux de scolarisation exprims en pourcentages aisment compa-
rables, se cachent des ralits qui ne le sont souvent pas du tout.
Evidemment, ces faits sont trs difficiles saisir. A travers les
tableaux 2et 3 nous essayons toutefois de donner quelques indications
sur des disparits caractristiques.

Comment largir laccs lducation

Au cours de ces dernires annes, une srie de mesures visant faci-
liter laccs lducation,et particulirement lenseignementsup-
rieur,ont t labores et mises en pratique dans certains pays.
La premire mesure qui simpose -nous lavons en partie dj
vu - est la construction dcoles,laugmentation de la capacit
daccueil tous les niveaux, la formation de matres qualifits, bref,
llargissement de tout le systme ducatif. Pour bon nombre de pays
en voie de dveloppement, cest le premier problme rsoudre.
Nonobstant tous les efforts, la scolarisation intgrale est un objectif
qui ne sera certainement pas atteint la fin de ce sicle.
Les consquences de ce quon appelle communment la ((crise
du ptrole ))et le brusque ralentissement de la croissance konomique
ont pour rsultat une stagnation ou une rduction des budgets
nationaux dans les pays en voie de dveloppement comme dans les
pays industrialiss, ce qui freine sensiblement lexpansion de ldu-
cation.D e plus,celle-ciest souvent trs ingale lintrieurdes pays.
Ces disparits sont particulirement prononces l oh les coles
dpendent davantage des autorits locales que dune administration
centralise. Les communes pauvres ne disposent pas des mmes
moyens que les communes riches l.
1. Voir :OCDE,L a situation de lenseignementdans lespays de lOCDE[102,p. 241.
104 Lducation daujourdhui
face au monde de denlairi

Tableau 2. Esprances de vie scolaire (en annes)

Esp6rance de vie scolaire EspQance de vie scolaire

par rapport A la par rapport A la
PAYS ANNI~E population totale population scolarisee
Garons Filles Garons Filles

Argentine 1962
1965
1968
Belgique 1959
1962
1965
1968
Botswana 1962
1965
1968
1971
Bulgarie 1965
1968
1971
Burundi 1969
Cameroun 1971
Rpublique centrafricaine 1965
1968
Tchad 1966
1969
Costa Rica 1964
Cuba 1965
Chypre 1965
1968
1971
Dahomey 1965
1968
Equateur 1963
1966
1969
France 1961
1964
1967
Gambie 1960
1965
1968
1971
L a dmocratisation de lddircation 105

Tableau 2. Esprances de vie scolaire (suite)

Espkrance de vie scolaire Esprance de vie scolaire

par rapport Q la par rapport Q la
PAYS ANNJ~E population totale population scolarise
Garons Filles Garcons Filles

Rpublique fdrale 1964 12,2

dAllemagne 1967 12,2
1970 12,8
Grce 1962 9.3
1965 93
1968 10,3
Guatemala 1965 799
1968 8,3
Hongrie 1972 10,3
Inde 1961 7,o
1964 7,o
1967 7,4
Japon 1970 11,3
Jordanie 1962 92
1965 9,3
Cork 1965 84
1968 83
Kowet 1962 8,6
1965 9,o
1968 82
1971 9,6
Sarawak 1961 8,4
1964 73
1967 73
1970 72
Malaisie Occidentale 1968 7,6
Maurice 1962 9,1
1965 73
1969 7,9
Mozambique 1966 622
Pays-Bas 1961 10,2
1964 10,5
1967 10,9
1970 11,4
106 L'ducation d'aujourd'hui face a11 monde de demain

Tableau 2. Esprancesde vie scolaire (suite)

Esprance de vie scolaire Esptance de vie scolaire

par rapport B la par rapport B la
PAYS ANNBE population totale population scolarise
Garons Filles Garons Filles

Nouvelle-Zlande 1965 10,3 10,3

1968 10,5 10,5
1971 10,6 10,6
Panama 1965 8,9 9,5
1968 9,o 10,o
1971 10,l 10,2
Prou 1965 993 11,l
Portugal 1963 7,4 7,5
1966 7,4 794
1970 8,5 8,s
Espagne 1966 8,3 8,9
1969 9,3 9,3
Swaziland 1967 64 9,9
1970 7,3 9,9
Sude 1963 10,7 10,7
1966 11,6 11,6
1969 12,3 12,3
Togo 1967 5s 8,5
1970 65 68
Royaume-Uni 1961 995 9s
1964 93 93
1967 10,l 10,l
1970 10,3 10,3
Etats-Unis 1960 13,l 13,l
1963 13,4 13,5
1966 13,8 14,O
1969 14,3 14,4
Haute-Volta 1964 12 7s
1967 1,4 84
Vit-Nam 1969 7,2 7,4
Yougoslavie 1960 9,5 9s
1965 10,5 10,6
1970 10,2 10.2

Source :Unesco. Les dimensions de la scolarit :tude des taux de scolarisation

clans le monde. Paris,1976. (Enqutes et recherchesstatistiques:travauxen cours).
L a dmocratisation de Zdiication 107

Tableau 3. Systmes denseignement: dure de la scolarit obligatoire; dure de

lenseignementprimaire; et ge dentre dans cet enseignement

N o m b r e de pays dans chaque grande rdgion

scolarit dannes
obligatoire 5 - - 1 5 - - -
6 9 - 12 9 2 - 3
7 2 - 1 2 - - -
8 6 - 5 4 1 6 1 3
9 3 - 6 2 9 2 2
10 3 1 1 - 4 2 -
11 - - - 1 4 - -
12 I l - - - - -
Pas de scolarit 17 - - 13 - 1 5
obligatoire
Non prcis 2 - - 5 1 - 5
Nombre total de pays 43 2 26 41 36 6 18

Dure de Nombre
lenseignement dannes
du le degr 4 l - - 4 2 - 1
5 2 - 2 1 2 5 - 2
6 19 1 17 23 10 2 14
7 12 - 2 1 2 2 -
8 6 1 3 1 1 0 2 1
9 2 - 1 - 4 - -
10 1 - 1 - 2 - -
Non prcis - - - - 1 - -
Nombre total de pays 43 2 26 41 36 6 18

Age dentredans Age

lenseignement dentre
du le degr 4 - - - - 1 - -
5 5 1 6 6 5 3 2
6 30 1 9 25 18 3 12
8 11 - 4
7
8 - -- -
7 11
1 - - -
Age non prcis 1 - - 1 l - -
Nombre total de pays 43 2 26 41 36 6 18

Source :Unesco. Confrence internationale de lducation, 35e session, 1975.

Etude statistique sommaire sur lducation dans le monde de 1960 1972. Paris.
[ED/BIE/CONFINTED.35/Ref. 21
108 Lducation daujourdhuiface au nionde de demain

11 y a dautresproblmes matriels ne pas ngliger, surtout dans

les pays pauvres. Pour dmocratiser laccs lducation,il ne suffit
pas de construire des coles et de former des matres. II faut en outre
que lenseignement,y compris le matriel scolaire (livres,etc.) soit
gratuit. Dans des rgions peu peuples, il faut organiser le transport
des lves (ramassage scolaire), il faut leur donner un repas midi
(voir p. 161-162). Des systmes de bourses sont ncessaires.
LAlgrie, dans son rapport la 35e session de la Confrence
internationale de lducation (1975), crivait: ( (Les responsables de
lducation nont pas manqu de prendre conscience quune vritable
dmocratisation de lcolealgtrienne ne se limite pas ouvrir toutes
grandes les portes de lcole tous les enfants de ce pays. Les condi-
tions dans lesquelles se dtroule la scolarit dpendant en grande partie
de lorigine sociale de chaque enfant, il est apparu, en effet, quun
enfant insuffisamment ou mal nourri ne pouvait avoir les mmes
possibilits dassimilation quun enfant appartenant une famille
aise.Afin dliminerau maximum ces intgalitb,un vaste programme
a t mis sur pied et consiste en: attribution de bourses et de lots
importants de trousseaux -octroi de manuels scolaires -extension
du nombre de cantines scolaires.))
En France, la gratuit des manuels pour toute la priode de la
scolarit obligatoire est prvue pour lanne scolaire 1980/81.
A cette mme session de la Confrence internationale de ldu-
cation, un large dbat sest engag sur la question de laccs. Si
certaines dlgations ont insist sur le fait que laccs lducation,
et surtout lenseignement suprieur,tait avant tout un problme
dordre financier rgler par la cration de places dtude,par un
systme de bourses, etc., dautres ont estim quen dpit de leur
complexitk, ces aspects matriels taient en dfinitive moins dter-
minants que la question des motivations qui amnent les jeunes
poursuivre leurs ttudes.Dans certains pays en voie de dveloppement,
on a constat que, souvent,les enfants de parents analphabtes, ou
qui nontreu quuneinstructionlimite,ne frquententpas les tablis-
sements scolaires ou ne sont pas assez motivs pour russir dans leurs
tudes l. Dans les rgions pauvres scolarisation obligatoire, on
trouve souvent un problme encore plus grave: labsentisme.Un
rapport de lOCDEnote ce sujet: ((Lobligation scolaire pse plus
lourdement sur les familles pauvres que sur les autres et,dans certains

1. Voir cet Bgard: Rapport final de la 35e session de la Confrence internationale

de lducation, Genve, 1975 [151d,p. 121.
La dimocrutisation de IPducation 1O9

pays o le revenu moyen est faible (comme cest le cas dans le sud de
lEurope), la proportion dabsentismescolaire reste leve et lemploi
illgal dune main-duvreenfantine se pratique, tout comme elle se
pratiquait dans les pays du nord de lEuropeil y a quelques dcennies,
quand les revenus y taient moins levs ))[102,p. 241.
Etroitement lie la question de la motivation est celle de lorien-
tation et de la guidance B. Elle joue un rle croissant dans les efforts
mens pour dmocratiser laccs lenseignement.Dans certains cas,
lorientation commence mme remplacer les examens de slection
(ou Icc orientation par IchecN), qui sont lune des raisons prpon-
drantesdingalits.((Silonconsidre la dmocratisation comme un
processus visant A dvelopper au maximum les aptitudeset lducation
de tous les lves, il est clair que les examens, et en particulier les
examens extrieurs,font obstacIe A ce processus B, peut-on lire dans
un ouvrage publi par lUnesco [57, p. 1661. Et Torsten Husn
constate que les ingalits persistent, voire saggravent, dans un
systme fortement slectifet compttitif 1681 l.
La question des conditions de passage se pose videmment de
mani6re diffrente selon les niveaux dont il sagit. Si la tendance
abolir les examens de passage entre le primaire et le premier cycle du
secondaire est manifeste -18 ou le ( (tronc commun ) )va jusqu la
fin de la scolarit obligatoire, le problme ne se pose naturellement
pas; par contre,lexamen de passage entre le premier et le deuxime
cycle du secondaire est encore trs rpandu. Mais on constate une
tendance faire cette slection non plus sur la base dun examen,
mais sur la base dun contrle continu des connaissances et des
progrs acquis. ((Au Dahomey le passage se fait par simple pro-
motion, intrieure Itablissement.Au Canada et aux Etats-Unis
aucune slection nintervient entre les deux cycles: la promotion est
automatique.En Amrique du Sud,presque tous les pays ont adopt
la promotion simple (au vu des notes de lanne).
Dans les systmes scolaires les plus modernes dAmrique du
Nord, on constate une tendance aux mthodes de progression conti-
nue. Linstruction est aussi individualise, en ce sens que chaque
1. Au sujet des tests ajoutons lexclamation savoureuse du Professeur
J. R. Zacharias (USA):((Jai souvent dit que les tests sont la pestapo des
systmes dducation. C o m m e luniformit et la rigidit exigent un organe
dexcution,jai choisi de donner cet organe un n o m particulirement pjo-
ratif. Larbitraire, le secret, Iintolranceet la cruaut le caractrisent)) 11 151,
P. 481.
2. Aujourdhui Rpublique populaire du Bnin.
110 Lducationdaujourdhuiface au monde de demain

lve avance de faon progressive dun bout lautredu cycle, sans

avoir le faire au mme rythme que ses condisciples. Avec cette
mthode, les notions de note, de promotion, dchec et de redouble-
ment sont dpasses>) [57,p. 63-64].
Au Qubec, la rforme scolaire en cours, qui ressemble A celles
dautresprovinces du Canada,est dans ce contexte particulirement
intressante et significativel. Lensemblede cette rforme est dlib-
rment place sous le signe de la dmocratisation: ((Le Qubec a
choisi de raliser la revue de ses politiques dducation partir du
thme de la dmocratisation de lducation.))
Le Qubec a opt pour un systme dcoles polyvalentes. Au
niveau lmentaire,la ((classe-degr))fait place au ((groupe-matiren.
Il ne sagitdonc plus de constituer une fois pour toutes,au dbut de
lanne,une classe au sens traditionnel du terme. A u sein des groupes
de mme ge sont constitus,aussi souvent que le progrs des lves
lexige,diffrents sous-groupes de travail, partir de critres qui
tiennent compte des exigences de la formation intgrale et continue de
chaque enfant. Le premier critre, lge de lenfant,est pondr par
dautres,tels que le rythme dapprentissage,la maturit,laffinit des
groupes.
Le mme schma se retrouve au niveau secondaire. L aussi les
lves sont groups par matire. Ces groupes sont forms dlves
parvenus un mme niveau de dveloppement eu gard la matire
en cause.Ils peuvent tre constitus pour une priode donne,qui ne
correspond pas ncessairement la dure de lanne scolairc.
U n lve nest pas astreint rpter tous les cours dun degr
donn lorsquila subi un ou plusieurs checs. Aprs un chec,llve
nest pas toujours tenu de suivre nouveau le mme cours; il peut
choisir un autre cours compatible avec son profil scolaire. Pour les
lves qui connaissent des difficults dans leurs tudes, les commis-
sions scolaires peuvent organiser des cours de rcupration et de
recyclage.
Limplantation des coles polyvalentes nimpose plus aux lves,
leur sortie de lcole lmentaire,de se disperser vers des sections
ou vers des coles dfinies par un programme particulier.Ils se retrou-
vent tous lcolesecondaire,pour y recevoir,en commun,un ensei-
gnement gnral qui se diversifie par un jeu doptions.

1. Nous rsumons ici des informations contenues dans ((La politique et la

planification de lenseignement -Canada ))[98c, p. 110-1151.
L a dmocratisation de Iducation 111

Daprs une valuation faite par le Ministre de lducation du

gouvernement du Qubec, les changementsmajeurs que cette structure
nouvelle a permis sont les suivants:le dcloisonnementhorizontal et
vertical des programmes dtude; la souplesse des structures dorien-
tation qui, avec la possibilit de diversifier les options,vite le plus
longtemps possible aux tudiants lobligation dun choix irrversible;
une plus grande attention vis--visde la formation globale des tu-
diants par une plus grande extension des objectifs de formation.
Les coles polyvalentes ne se trouvent pas uniquement au Canada,
mais, pour la scolarit obligatoire, galement au Japon, en Sude et
en Norvge; elles ont t institues dans une certaine mesure en
France et en Italie.Le Danemark et la Finlande sont en train dorga-
niser la rforme de leur systme denseignementdans ce sens [102,
p. 251.Il va de soi que la mise en place de tels systmes pose dimpor-
tants problmes sur le plan de lorganisation,des moyens financiers,
du nombre et de la formation des enseignants et de la pdagogie.
Il est aujourdhui gnralement reconnu que la slection ou les
orientations dfinitives des jeunes devraient tre diffres autant que
possible, si lon veut galiser les chances daccs des niveaux sup-
rieurs dducation et viter que ces jeunes ne sengagent dans des
voies qui,finalement,ne correspondent ni leurs aptitudes,ni leurs
ambitions.L o les structures scolairesnontpas atteintune souplesse
interne comparable celle des coles polyvalentes, par exemple, il
faut btir, pour ceux qui se sont engags dans une fausse voie, des
ponts entre les diffrentesfilires,ainsi que des systmes de rattrapage,
de recyclage ou de deuxime chance. ((Lorsquunindividu abandonne
le bateau scolaire,il lui faut tre un excellent nageur pour russir y
reprendre pied D, dit trs justement Louis Emmerij [115g,p. 3631. Il
est donc ncessaire de construire suffisamment de radeaux de sauve-
tage. La recherche dune souplesse accrue et dune plus grande per-
mabilit entre les diffrentesfilires caractrise des rformes rcentes,
comme par exemple celle de la Rpublique fdrale dAllemagne
(voir diagramme 8) l. L oh cest ncessaire,des cours ou des classes
complmentaires ou de rattrapage sont organiss.
Lune des institutions les plus rpandues et les plus importantes
de la ((deuxime chance)) sont les cours du soir (par exemple les
gymnases du soir qui se trouvent dans de nombreux pays, ou des
coles techniques suprieures,assez rpandues en Suisse).

1. Voir : Deutscher Bildungsrat, die Bildungkommission, Bericht 75 Entwick-

lungen im Bildungswesen [42,p. 177-2051,
112 Ciducation d'aujourd'hui face au monde de demain

Dans une certaine mesure, toutes les activits ducatives extra-

scolaires peuvent tre considres comme moyen de compenser un
dficit scolaire. Toutes sont des voies supplmentaires et offrent de
nouvelles chances ducatives.L o les systmes ducatifs sont sous-

Diagramme 7. Le systme scolaire tel qu'il existait en Gr&e en 1970

C'est un systme de la pure tradition dualiste. D'un ct le gymnase qui mne

l'enseignement suprieur, de l'autre l'enseignement technique et professionnel.

I Scolarit obligatoire 1 GRECE

Ghymnassion

.8
*
3 Dimotikon Scholeion
5
[ 1 H 2 H 3 H 4 K5 H 6 I Epaguelmatiki

Anne scolaire
1 2 3 4 5 6 7 8 9 101112,
1 I I I I 1 1 1 I I
U U 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Age 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Souvce: Conseil de l'Europe. Conseil de la coopration culturelle. Guide des

en Europe. Srie II
systmes scolaires. Strasbourg, 1970, p. 123. (L'kducation -
Enseignement gnral et technique)
L a dmocratisation de I'ducation 113

Diagramme 8. Le systme d'ducation en Rpublique fdrale d'Allemagne

1p 11 1p lp 14 lp lp 17 1p 19 2p 31 2i? 23
' '
4 5 I 6 I 7 8 I 9 I 10' 11 I 12'13 '14'15 Il7 I I

1
I I
scolaire
PrescolairJ Primaire Secondaire Po6 tsecondaire

I A plein temps
scolarit @mas
A temps partiel1
Cours normal Classique
obligatoire miversitiiten
Y

Pad; Hoch- 8
schu2en
lKwzsthoch- :
schuZen I
.*
Sporthoch-
Rec schuZen a
w
W

Kindergarten Grundschute
i" Phil. -Theol.
Hochschulen

a Ecole P temps.'partiel

Ecole 1 temps partiel

dans un systme mixte
I
Hoher
Pratique professionnelle ou l
formation extrascolaire
W P
Formation pratique l'Cole

A Admission gnrale 2
1'universi t (Abitm)
I I

1 Ecoles spciales pour enfants handicaps ih Formation prof.

permanente

1. O n remarquera, outre la grande diffrenciation, les ponts existant entre

Hauptschule, Realschule et Gymnasium.
114 Lducation daujourdhuiface au monde de demain

dvelopps, leur importance est souvent capitale. Dminents sp-

cialistes dfendent mme la thorie selon laquelle lducation extra-
scolaire est, dans les pays en voie de dveloppement,plus importante
parce que mieux adapte aux besoins de ces socits que Icole de
type traditionnel,importe par les anciens colonisateurs.

Lentre 1universit
et lenseignement suprieur
Trs souvent, on juge le degr de dmocratisation dun systme
ducatif par le pourcentage dinscriptions luniversit par rapport
la population de la classe dge correspondante, ainsi que par la
rpartition de loriginesociale des tudiants.
Ainsi que le montrent les diagrammes 4 et 5, le nombre des
ttudiants a augment de manire trs considrable, dans toutes les
rgions. Dans 18 sur 24 des Etats membres de lOCDE,le nombre
des inscriptions luniversit a, au cours de la dcennie, plus que
doubl et mme tripl dans trois dentreeux :France,Grce et Sude
[104,p. 161. Lenseignement suprieur non universitaire a vu aug-
menter ses effectifs encore beaucoup plus rapidement. Il est, par
consquent, justifi de commencer parler dun enseignement
suprieur de masse.
Quand on analyseloriginesociale de ces tudiants (voir tableau 4),
le rsultat est moins spectaculaire. Mais, en dpit du fait que, de ce
point de vue, lvolution est nettement moins rapide, force est de
constater que la dmocratisation de laccs lducationcommence
porter ses fruits.
Mais ces dveloppements provoquent aussi des dsquilibres:
dsquilibre par rapport aux disciplines choisies (voir diagramme 9),
dsquilibre par rapport aux perspectives de carrire, dsquilibre
par rapport aux places dtudes disponibles. Cette dernire circons-
tance risque davoir,notamment dans certains pays europens, des
rpercussions graves sur les conditions daccs lenseignement
suprieur. Dj certains pays se sont vu obligs dintroduire,pour
quelques disciplines, notamment la mdecine, le numerus clausus.
Il va sans dire que des dcisions de ce genre se rpercutent sur len-
semble dun systme ducatifet risquent de contrebalancer les efforts
de dmocratisation.
Nonobstant cette situation,par endroits critique et gnralement
aggrave par une pnurie de moyens, il existe des pays, mme euro-
pens, qui poursuivent la rforme de leur systme denseignement
L a dmocratisation de lducation 115

Tableau 4. Origine sociale des tudiants, dans huit pays europens

Catbgories socio-urofessionnelleseks1
A B C D E Autres

% % % % % %
Allemagne (Rp. fd.) 1961 34,2 29 3,6 14,7 5.4 -
1970 26,2 35,7 4,2 14,3 12,6 -
Angleterre et Galles 1961 61,O 13,O - - 26,O -
1970 46,O 27,O - - 27,O -
Finlande 1965 32,l 29,3 17,3 19,9 1,4
1970 27,3 20,3 23,O 21,3 8,l
France 1960 55,2 34,4 5,s - 4,6 -
1968 47,O 30,7 6,3 - 11,9 -
Norvge 1964 33,6 11,l 12 - 23,9 -
1969 37,6 11,0 7,5 - 19,5 -
Pays-Bas 1961 42 47,O - 8,5 -
1970 37 49,O - 14,O -
Sude 1950 55 39 - - 6 -
1960 48 39 - - 13 -
1968 40 37,4 - - 22,6 -
Yougoslavie 1960 40,l 26,5 - 17,5 3,O
1969 21,5 28,s 20,2 - 20,5 9,4

1. Classification (sauf pour la Sude)

A : Catgorie suprieure;B:Catgorie moyenne; C : Agriculteursindkpendants;
D :Autres travailleurs indpendants;E :Catgorie infrieure.
Source: OCDE.Vers un enseignement suprieur de masse [104,p. 301.

suprieur en vue den faciliter laccs. Lenseignement suprieur se

diversifie [38] et sassouplit considrablement pour mieux repondre
aux besoins toujours plus diffrencis des socits. Dans ce contexte,
il faut noter surtout la tendance crer des cycles dtudescourts.
Une innovation visant la libralisation de laccs lenseignement
universitaire mrite dtre rapporte ici. Cest lexemple de la Sude,
dont le Parlement adopta, en 1975, un texte reglant de manire
nouvelle ladmission luniversitl.

1. Voir: Britta ERICSSON,

Accs lenseignement tertiaire en Sude [50] dont
nous suivons en partie le texte.
116 Lducation daujourdhuiface au monde de demain

Aujourdhui,en Sude,la condition gnrale remplir pour avoir

accs lenseignement suprieur de type universitaire est davoirfait
trois ou quatre ans dtudes secondaires du second cycle. Dans cer-
tains cas,on accepte galementdes candidats qui remplissent certaines
conditions particulires. En outre, et titre exprimental, les per-
sonnes ges de plus de 25 ans ayant au moins cinq ans dexprience
professionnelle peuvent sinscrire un nombre limit de cours. Cette

Diagramme 9. Lvolution des inscriptions dans les universits des pays arabes.
600, rotal
Nombn
dtudiant
(en milliers

500

400
A- Droit,
Sciences
sociales,
Humanits,
ducation,
beaux-arts

300

200

100
90
80
70
60
50
40
L

7
I/
I
Sciences
midicales
Sciences de
lingnieur
Agriculture
Sciences
30 I
20 naturelles
10

1965 1966 1967 1968 1960 1970

I
71 1972 1973
L a dmocratisation de Iducation 117

rgle gnrale est complte par des dispositions stipulant les con-
naissances spciales requises pour diverses filires. Dans tous les cas,
les candidats doivent possder des notions danglais.
Environ 2000 tudiants de plus de 25 ans ont t admis dans ces
conditions luniversit en septembre 1975, dans les secteurs des
lettres, des sciences sociales et des sciences naturelles; cela reprsente
environ 16 % de leffectif total.
Les nouvelles rgles relatives aux conditions gnrales se fondent
essentiellement sur le principe selon lequel la comptence est plus
importanteque les diplmes. Il en rsulte que les conditions gnrales
dadmission lenseignement suprieur peuvent tre remplies de
diverses faons.
Il est ncessaire de procder une slection lorsque le nombre des
candidats est suprieur au nombre de places disponibles.En principe,
la slection peut se fonder sur laptitude escompte Itude,ou sur
laptitude professionnelle. Lexprience a montr quil est difficile,
sinon impossible, de mesurer de faon satisfaisante, au moyen de
tests, laptitude dun individu lexercice futur dune profession.
Cest donc laptitude ltude qui constitue le critre essentiel pour
la slection de:; candidats lenseignement postsecondaire. Cette
aptitude sera mesure laide des notes obtenues au cours de la
scolarit. Les personnes qui nont pas de dossier scolaire peuvent
demander passer un test daptitude.
On a jug important que les candidats aient la possibilit dajouter
des points supplmentaires aux notes obtenues pendant la scolarit.
Celles-ci ne doivent pas dterminer elles seules les chances daccs
lenseignement tertiaire. Il importe galement quun nombre non
ngligeable de candidats aient dkj quelque exprience de la vie
professionnelle.
Dans de nombreux cas,une exprience prcoce de la vie active peut
fournir une base plus solide pour le choix dundomaine dtudes.Le
fait de tenir compte de lexprience professionnelle antrieure peut
galement tre considr comme un facteur important dans le dve-
loppement dun systme dducation rcurrente.
Toutes les formes dexprience de la vie active,y compris le fait
dleverun enfant la maison,donnent droit lattributionde points,
condition que la dure de lexprience ait t au moins gale
15 mois. D e s points sont accords pour toute exprience de la vie
active jusqu un maximum de cinq ans. La formulation des rgles
garantit toutefois quun nombre limit dlves de lenseignement
secondaire passeront directement dans lenseignementpostsecondaire.
118 Lkducation daujourdhuiface au monde de demain

Les candidats qui ont des besoins spciaux en matire denseigne-

ment tertiaire, quils souffrent dun handicap ou pour tout autre
raison,doivent tre admis en priorit.Telles sont les nouvelles rgles
en Sude concernant laccs des cycles completsdtudes suprieures.

*
*h

Un des moyens traditionnels pour faciliter laccs lducation,et

notamment lenseignementsuprieur,est loctroide bourses dtudes
ou de prts. Ces dispositions,extrmementimportantes pour la dmo-
cratisation et qui se dveloppent un peu partout, sont trop bien
connues pour quil soit ncessaire de les dcrire ici en dtail. Certains
pays ont introduit le salaire pour tudiants. A ce sujet Henri Janne
est davisque ((llve ou ltudiant,quel que soit son ge,accomplit
une activit qui participe au produit social en levant la valeur intel-
lectuelle et la qualification,au sens le plus gnral du mot, des futurs
participants la vie conomique. Llve ou ltudiantdoit tre trait
lgal dun travailleur ds quil cesse dtre soumis au statut sco-
laire )
)[125,p. 121.
Il ne faut pas perdre de vue que loctroidunebourse ou dunprt
ne rsout souvent pas les problmes financiers que pose une famille
pauvre le fait quun de ses enfants poursuive ses tudes au lieu de
gagner de largent.
*
* *

Le concept de dmocratisation et dgalit dans lducationconti-

nue progresser.Il y a quelques annes,il se limitait presque exclusi-
vement au problme que pose laccs lducation.Aujourdhui,on
va plus loin. On largit le concept dgalit daccs lenseignement
pour y inclure Igalitdes chances de russite dans les tudes.

LA P A R T I C I P A T I O N
Cest vers la fin des annes 60 que le grand dbat sur la participation
sest engag de manire explosive -le fameux mai 68 !Aujourdhui,
on peut se demander si ces vnements ont ouvert la voie vers de
nouveaux horizons ou sils nont pas provoqu,en fin de compte,un
certain repli sur une rflexion plus traditionnelle. Ce mouvement
L a dmocratisation de lducation 119

vhment, peut-tre trop motionnel,trop irrationnel, en se mani-

festant dune manire trop brutale et en veillant trop dambitions
confuses et ambigus, na-t-ilpas perdu son souffle? Evidemment,
il a eu de nombreuses suites concrtes. La flambe de laction estu-
diantine et lexigence dunedmocratisation ont donn aux tudiants
une influence accrue au sein des universits,un peu partout en Europe
occidentale,et mme ailleurs [97,p. 82,97,etc.]. Mais,une fois que les
tudiants ont t accepts dans les diffrents organes de dcision des
tablissements denseignement suprieur, leur ardeur sest calme.
Leur participation sest, dans lensemble, solde par un chec -
souvent par manque de participants ou dfaut dune:participation
rellement active. Botidar PasaviC,pour ne citer que ce seul exemple
parmi tant dautres,constatait, dans un rapport sur la participation
dans la planification en Yougoslavie : ((La participation officielle des
tudiants aux commissions scolaires ne signifiait pas toujours leur
participation effective la planification et la prise de dcision: le
manque de connaissances,les relations entre enseignants et lves, qui
se fondent sur les diplmes et lautorit,lducationtraditionnelle que
les lves reoivent dans leur famille,etc., ont fait que ceux-cinont
souvent t que des tmoins passifs de la planification de lenseigne-
ment et de la prise de dcision dans les coles. Souvent, lorsquils
intervenaient,ce ntait pas sur des questions dintrt stratgique,
mais plutt pour rsoudre certains cas despce,des questions dordre
secondaire ))[97,p. 1611.
La participation est lunedes dimensions principales de toute dmo-
cratisation de lducation.Il ne peut y avoir de dmocratie ducative
sans participation. Mais il est trange de constater quactuellement,
cette participation est beaucoup plus objet de rflexions philosophi-
ques, de discours idologiques ou de dclarations dintention que
de proccupations dordre pratique. c La plupart des pays sont en
situation de recherche sur la participation dans lenseignementN,
a dit rcemment un participant un colloque europen 1. U n autre
auteur constata ce propos: c La ((participation ))est devenue dans
nombre de pays une expression la mode ))z. Et mme en Sude,
selon le tmoignage dune reprsentante de ce pays, ((les organes
de coopration qui permettent aux lves de sexprimer nont
quun pouvoir de dcision trs limit. [...]La dmocratie lcole,
dont les grandes lignes font partie du programme des coles sudoises,
1. Andr de PERETTI,
L a participation dans lenseignement et lducation la
participation [31, p. 3-61.
2. Konrad von MOLTKE,
Les consquences de laparticipation [105,p. 1031.
120 Lducation daujourdhuiface au monde de demain

doit tre considre comme un idal,un objectif qui nestpas encore

atteint ))l.
En apparence le problme est simple. Il semble se limiter cette
question: comment concder aux enseigns, dunepart, et la com-
munaut, dautre part, cest--dire ceux qui subissent, qui payent
et qui profitent de lducation une certaine influence sur leur cole ?
Ce genre de participation a toujours exist.
Depuis quilexiste des coles,on en trouve un peu partout,dans les
villages surtout,qui sont gres par des autorits locales. Cest le cas
en Angleterre et au Pays de Galles,avec leurs local education author-
ities, dont la plupart des membres doivent se prsenter tous les quatre
ans devant les lecteurs z. A u Canada,les autoritslocales dcident de
toutes les questions concernant les installations, le personnel, la
gestion des tablissements,les programmes,le contrle et le fonction-
nement de lenseignement3; en Suisse, ce sont les communauts
locales qui lisent les enseignants et qui dcident, tout comme en
Yougoslavie,des moyens financiers mettre la disposition de leurs
coles gres,par ailleurs,par des conseils lus. Dans certains pays
en voie de dveloppement,on trouve des systmes analogues ou des
expriences en cours,o la responsabilitdinstitutionsducatives est
confie des communauts locales.Les ministres de lducation des
Etats membres dAfrique,runis au dbut de lanne 1976 Lagos,
ont dailleursrecommand,dans une rsolution adopte par la Conf-
rence, de ((faire des coles progressivement une unit autogre et
autofinance.))
Y
* *

Une exprience dautogestion dune universit est en cours au

Danemark, au Centre universitaire de Roskilde. C e centre, qui a
accueilli ses premiers tudiants ds la rentre de 1972, en compte
aujourdhui 1200.Situ 30 k m de Copenhague,il est suffisamment
lcart dune rgion qui comprend dautres tablissements densei-
gnement, dont luniversit de Copenhague. Il entretient de bonnes
relations avec la collectivit locale, qui est souvent associe ses
travaux.

1. Magnhild WETTERSTROM, Quelques rsultats de recherche sur la dmocratie

lColeen Sude [97,p. 2311.
2. Roy P.HARDING, Les aspects de la participation dans la planification de len-
seignement lchelon local en Angleterre et au Pays de Galles 197, p. 1981.
3. Lyle H. BERGSTROM,Quelques observations sur lexprience du Canada en
matire de planifcation de lenseignement [97,p. 1273.
FIGURE ) Berlin-Reinickendorf.U n e cole sans corridors.
1. Ecole Q Kolumbus )
Chaque classe dispose dun espace denseignement en plein air. 1. Salle de classe;
2. Espace denseignement en plein air; 3. Gymnase.

FIGURE II. Ecole secondaire Mariemont, Ohio (Etats-Unis). Elle est compose
dlments hexagonaux. Les espaces denseignement ne sont pas spars les uns
des autres. 1. Espace denseignement; 2. Matres; 3. Salle ferme;4. Administra-
tion; 5. Bibliothque.
FIGURE III. Ecole prototype labore par lInstitut rgional pour les constructions
scolaires en Afrique et lUnesco. C e prototype se dveloppe sur un multiple de
trois classes assembles de manire former un ensemble.Ces classessont groupes
autour dun Clment central commun. Leur disposition permet une utilisation
rationnelle des espaces extrieurs pour des activits communes: spectacles,projec-
tion de films,etc. 1. Salle de classe;2.Espace denseignement en plein air.

inter-relations

fm surface de travail
*disposition
m des chaises

gnxrpement

FIGURE IV. Ecole exp- ,--?---

rimentale Sukarnopura,
Indonsie (Projet Unes-
co). Cette cole na m a -
tiquement cot que le
prix dune hache et quel-
ques botes de clous. .--+
Dessine sur plan rond,
L\, i . 7-w.
elle na aucun point dap-
pui porteur au centre,ce
qui permet Iinstitu-
teur de suivre les diff-
Y.
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rents groupes dlves ,

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disperss dans lcole.
Le plan, par sa forme, d
/*S.
./. i-->- I

permet plusieuls dispo- .---.

I
.,K:,A . ,I;
sitions de tables et de
O---.

. i d A,
i
y P
y f
tableaux;ils peuvent ga-
lement tre placs lex- .-w--&--
%
,;.
.---
L-, .-A

yi
,
trieur. L
y 7-
-L--:-_-.i
FIGUREV. Ecole Vester~y,Norvge. Modle dune petite cole (100 lves)
flexible. 1. Matres; 2. Garde-robes et douches; 3. Sallecentrale;4.Espace densei-
gnement.
 VI. Le plan de cette cole aux Etats-Unis est domin par un norme
FIGURE
( -
(Laboratoire salle de classe D. (Comparez les dimensions de cette salle avec
celles du gymnase !) 1. Espace d'enseignement; 2. Bibliothque; 3. Gymnase;
4.Laboratoires.

1
. . . . .

1
I
I
:k
y -------
1
I 1
I
1
"

L
 FIGUREVII. Ecole primaire Memphis, Tennessee (Etats-Unis). Les architectes
expliquent la conception de cette cole c o m m e tant base sur quatre principes:
a) lorganisation du programme dtudes autour de lindividu, linstruction ne
pouvant sacqurir quindividuellement; b) le mlange des divers niveaux et disci-
plines dtude,gnrateurs de contacts et de recherches collectives;c) labsence de
limite dans le temps dtude,sans rapport avec Ige de llve;d) le dynamisme de
lenseignement ncessaire au dveloppement de la communaut n. 1. Espace den-
seignement;2. Salle de classe a cloisons mobiles;3.Bibliothque;4.Espaces ferms.

l z i3J53mzE n

._._

n
-ifEr 1

FIGUREVIII. Centre educatif de Rodenkirchen (R.F.A.). Les espaces ducatifs

sont articuls de manire diffrencie. 1. Zone denseignement en groupe; 2. Tra-
vaux individuels; 3. Matres et matriel; 4. Espace denseignement en groupe
important.

U U U
FIGURE
IX. Centre dapprentissage mobile, dans un vieil autobus.

tage infrieur

FIGURE X. Projet pour un centre ducatif et culturel intgr Brunswick (R.F.A.).

(rue ducative n. Dans une tellecit ducative,
C e complexe est conu le long dune (
llve devient-il un consommateur dducation?1. Piscine;2.Habitations ; 3.Loge-
ments (pour le 3e ge); 4. Services sociaux; 5. Bibliothque; 6.Ecole secondaire;
7. Zone de sport; 8. Zone de rcration; 9. Ecole primaire; 10.Centre de loisirs
(pour le 3 e ge); 1 1 . Forum; 12.Centre de loisirs.
FIGUREXI. Module a cloisons mobiles et schmas illustrant la souplesse des
organisations possibles pour les diverses tches denseignement.

XII. U n e classe dalphabtisation en plein air A lCole de Vidyapith,

FIGURE
Mysore (Inde).
FIGUREXIII. St Louis County, Missouri (Etats-Unis). St Louis Priory School:
bibliothque.

FIGUREXIV. L'Cole des plants ralise en 1971 Cergy Pontoise, France.

(Photo: J. Renaudie.)
L a dmocratisation de Iducation 121

A linstar des Universits de Cambridge et dOxford, celle de

Roskilde est constitue par des maisons dtudiants O, toutefois,
ceux-ci ne rsident pas. Le Centre dispose galement dune biblio-
thque gnrale, de deux bibliothques spcialises,dune librairie,
de salles de runion,dune cantine et de bureaux administratifs. Pour
une soixantaine dtudiants,six enseignants et une secrtaire,chaque
maison comporte,outre les salles de travail,un rfectoire et une petite
salle de confrences. Les dcisions concernant lorganisationdu tra-
vail et laffectation des crdits sont prises lors des runions hebdo-
madaires tenues dans chaque maison. Ladministrationcentrale repose
galement sur un systme dmocratique auquel tudiants,enseignants
et personnel non enseignant participent sur un pied dgalit.
Contrairement aux usages dautres universits, labitur (diplme
de fin dtudes secondaires) nest pas une condition dadmission
Roskilde. En effet, 20% des tudiants en premire anne et 14% en
deuxime anne sont au bnfice de cette dispense,plus particulire-
ment dans le domaine des sciences sociales, o cette proportion
atteint un tiers. Leur influence dans luniversit est gnralement
apprcie et ils peuvent, au besoin, suivre des cours de rattrapage.
Chaque enseignant est charg de guider le travail dun certain
nombre de groupes dtudiants,mais il peut tre consult par dautres
groupes. Lexprience a dj dmontr la ncessit pour les ensei-
gnants Roskilde dviter une spcialisation trop troite et de con-
natre les mthodes de la dynamique de groupe.
Le travail sorganisesous forme de projets excuts par des groupes
constitus par les tudiants lintrieur dune maison. Les thmes
sont choisis librement en fonction du programme. Lenseignementse
compose dun premier cycle de base, dune dure de deux ans,suivi
dun deuxime cycle dont la dure varie selon la spcialisation.
Lenseignement de base offre trois options (sciences de la nature,
humanits, sciences sociales) mais vise particulirement linterdisci-
plinarit. Le travail en groupes permet videmment une valuation
la fois des mthodes et des rtsultatspar tous les participants un pro-
jet,et dautres valuations interviennent divers niveaux.

***

Si dans les villages -car dans les villes la situation est diffrente,
-
parce que souvent presque totalement dpersonnalise les autorits
locales,et surtout les parents,ont toujours particip activement la
122 Ltducarion daujourdhuiface au monde de demain

vie de leurs coles (tout comme linstituteur,qui joue normalement

un rle important dans la vie sociale et culturelle de la communaut
villageoise), lenseign na,lui non plus,jamais t un Clment pure-
ment passif et non participant. Llve est toujours actif.Il participe
toujours la vie scolaire.Et mme sil napas de pouvoir de dcision
officiel,il influe sur le systme scolaire,sur les activits pdagogiques
et sur les dcisions prises par les enseignants ou par les autorits. Il
y a toujours interaction entre lve et enseignant, car il y a toujours
rciprocit des rles.
A premire vue,le problme de la participation en matire ddu-
cation peut paratre banal. Il semble sagir simplement de dpartager
entre les intresss le pouvoir de dcision.
Mais en ralit la question est extrmement complexe,et il nest
finalement pas surprenant quonignore toutes les implications de ce
concept. Quelle est sa signification relle ? Change-t-ellesuivant les
idologies politiques ? Sagit41 de participation lintrieur du sys-
tme scolaire ou lextrieur,cest--diresagit-il,par exemple, de
la participation des tudiants (mai 68 et ses suites) ou des parents ?
Qui devrait participer quoi, et comment? Qui - les lves, les
professeurs,les administrateurs,les parents,la ((socit D, les hommes
politiques, les partis politiques, les syndicats,les groupements idolo-
giques, les milieux professionnels, lensemble de tous ? Et quoi
- la gestion de lcole, la dfinition des objectifs de lensei-
gnement, la planification des systmes et des actions ducatifs,
llaboration des programmes (gnraux ou individuels), llabo-
ration des mthodes pdagogiques, lenseignement, lvaluation?
Imaginer les interactions possibles - positives ou nfastes pour
lcole-entre toutes ces interrogations (dont lnumration est loin
dtrecomplte) donne une ide de la complexit de la question.
A cela sajouteque tout problme de participation est une question
politique et, aussi et surtout,une question de pouvoir et de rpartition
du pouvoir. Il sagitgalement de la question du statut de lenseignant
et de ses relations avec lenseign.Cestdonc aussi une question de
choix dune dmarche pdagogique. Mais il faut tre conscient,dans
ce contexte,que la simple lgislation nest pas suffisante pour traduire
dans les faits des changements de cette nature.
Toutefois,quelques ides clefs se dgagent. Lunedes premires est
celle-ci:il ny a pas de participation sans dcentralisation.
Une deuxime ide est quune cole dmocratique,gre par la
communaut,est lcolede tout le monde. Ce nest donc pas unique-
ment lcole des jeunes (ou des enseignants), cest le centre de toutes
La dmocratisation de lducation 123

les activits ducatives dune communaut.Cest lcole ouverte sur

la socit et cest lcole rellement intgre dans la socit. Cest
lcole dont parlait le dlgu de lAlgrie la 35e session de la
Confrence internationale de lducation,disant que ((si lcole est
vraiment intgre dans le village, les jeunes ne vont plus quitter le
village pour aller travailler en ville D.

LE D V E L O P P E M E N T
D E S INFRASTRUCTURES SCOLAIRES

Dune analyse approfondie de la nouvelle architecture scolaire

ressortiraient toutes les tendances actuelles de Iducation.Les struc-
tures sociales et leur projection dans lavenir,les ambitions de la
communaut,les dmarches pdagogiques se traduisent directement
dans les ossatures,lorganisationdes espaces et laspect extrieur des
btiments ducatifs. Le plan dune cole est aussi un projet pdago-
gique et un projet de socit. Cest une dialectique analogue celle
qui caractrise les rapports entre ducation et socit: larchitecture
est une expression de la socit que, de son ct, elle contribue
former. Les plans des constructeurs dcoles sont aussi rvlateurs
des intentions pdagogiques et politiques des autorits scolaires que
les schmas des systmes ducatifs.Larchitectureprojette ces schmas
dans lespace. En consquence, lire attentivement les dessins des
architectes est aussi instructifque de lire unlong expos sur lvolution
de Iducationet de la pdagogie.
L o lducation bouge, les btiments scolaires changent de
visage :o sont les anciennes coles-casernesavec leurs mornes cours
de rcration derrire de hauts murs qui coupent lcole de tout
contact avec son environnement? O sont les grands difices,un peu
pompeux, austres,rigides et prtentieux, lyces aux grands noms,
frquents par les futures lites de la nation? Mme la traditionnelle
cole de campagne,telle quon la trouve en Suisse par exemple,est
en train de disparatre,difice soign comme il sied une entreprise
aussi srieuse et respectable quest lducation,mais avec des fleurs
rouges devant les fentres et le jardin de la famille du matre derrire
la cour,avec des choux et des salades.La bonne vieille cole qui,avec
ltglise,marquait le centre du village,ne se construit plus gure dans
ce style qui fait penser aux chemises amidonnes des paysans.
Les btiments scolaires se sont mis en mouvement, ils ont clat,
ils se sont colors,ils se sont ouverts comme des fleurs gantes pour
124 Lducntion daujourdhuiface au monde de demain

adopter des formes de plus en plus fantaisistes. De lancien plan

rectangulaire avec de longs corridors et des salles de classe alIonges
comme des soldats, on est pass aux groupements de plus en plus
libres de pavillons et autres Clments architecturaux,rappelant par-
fois des ruches ou des jeux de cubes multicolores. Cest ainsi que se
manifestent la libration de la pdagogie et le changement des rap-
ports entre matres et lves. O n a commenc construire des coles
pour enfants qui devraient apprendre en jouant, cest--direen
restant enfants et ntant pas contraints de se comporter en adultes.
Ainsi que nous avons dj pu le constater,lassouplissementdes
systmes ducatifs, leur ouverture, leur mobilit interne et externe
continuent saccentuer. Avec labandon des classes rigides, les
traditionnelles salles de classe commenaient galement disparatre,
leurs parois devenaient mobiles ou seffaaient entirement. Elles
sont remplaces par des formes varies despaces denseignement.
Avec louverturede lcole sur le monde environnant et avec lclate-
ment des systmes ducatifs, rigides et figs dans des classes dge et
secteurs dtermins, en groupes dtudes qui se forment, se dcom-
posent, se forment nouveau, librement et suivant les besoins du-
catifs des lves, larchitecture doit trouver des solutions matrielles
permettant la rhalisation de ces nouveaux styles dapprentissage.
Il y a dix ans environ que furent construites les premires coles
oh, comme dans certains btiments administratifs modernes, tout le
monde, du directeur aux dactylos, travaille dans une seule salle
immense,lensemblede lcole se retrouvait dans un unique espace.
Les lves y travaillent en groupes. La bibliothque,les collections,
le poste de tlvision sont porte de la main. Chaque lve choisit
librement son chemin travers cet espace ducatif, textuellement
comme au figur. Le matre de classe a t remplac par des quipes
denseignement.
Daprsce que nous avons dcrit dans les chapitres prcdents,il
va de soi que nous trouvons des coles de ce genre surtout au Canada,
mais galement aux Etats-Unis,en Angleterre, dans les pays scandi-
naves. Aprs les premires expriences de ce genre, on sest rendu
compte que le grand espace unique -il y a des cas oh jusqu 14
)travaillent dans une seule salle compltement ouverte -
a classes )
devait quand mme avoir une certaine structure.
A u Canada il a t procd une premire hvaluation de ce nou-
veau type dcole [15]. Le rsultat est, dans lensemble, positif. La
plupart des enfants y paraissent tre plus dcontractset plus heureux.
Les recherches comparatives sur les rsultats scolaires ne sont pas
L a dmocratisation de lducation 125

termines,mais limpressionprvaut que les coles aux grands espaces

donnent des rsultats au moins aussi bons que les coles de type
conventionnel. Mais il y a des lves -et aussi des enseignants -
qui prfrent latmosphre plus intime et le sentiment de scurit qui
manent dune pice ferme, o lon se sent ((chez soi )). Les exp-
riences faites jusqu prsent dmontrent que, dans ce systme, la
meilleure solution semble tre un grand espace ouvert mais structur,
entour de quelques pices fermes ou qui peuvent tre spares de
manire flexible, destines aux enseignants, aux projections, aux
exercices de musique, lapprentissagedes langues, aux expriences
scientifiques ou . certains travaux manuels. Une salle de thtre et
une salle de gymnastique syajoutent encore.
La dernire consquence de cette volution est probablement
l( cole sans murs ))que nous trouvons notamment en Angleterre
et aux Etats-Unis.LCole qui sinstallenimporte oh. Dans un vieil
autobus, par exemple : ( (Centre dapprentissage mobile D. Lensei-
gnement formelest compltementremplacpar un processus dappren-
tissage qui peut se drouler en quelque lieu que ce soit:dans la nature,
dans une usine,sur un chantier,au thtre, dans un muse, dans un
zoo,devant un poste de radio ou detlvision,dansla rue,la maison -
et mme dans une salle de classe.
Lesnouvellespdagogies et structuresducatives,plus ouvertes,plus
libres,plus actives,axes sur le travail en groupes et le team-workdes
lves et des enseignants,et en mme temps plus individualises et lies
la recherche dunedmocratisationde lducation,se traduisent,nous
venons de le voir,dans des formes architecturales qui seules permettent
leur mise en uvre. Lautre grande tendance de lducationdaujour-
dhui,troitement lie la premire et complmentaire elle, est la
tentative de mettre en uvre le concept dducation permanente. Elle
dtermine galement de nouvelles recherches dans la construction
scolaire.
Dans la perspective de Iducationpermanente, lcole tradition-
nelle,rserve aux enfants et une catgorie particulire dentre eux
(lbves du primaire,lycens etc.), se transforme en centre ducatif et
culturel, ouvert la communaut tout entire. Ces complexes du-
catifs vocation multiple comprennent, outre des tablissements
scolaires de diffrents niveaux et orientations, des installations pour
lducationdes adultes,des centres de loisirs,des maisons de jeunes,
des bibliothques, des centres sociaux, etc. Parfois ces complexes
ducatifs sont eux-mmes de petites villes, bties le long dune rue
ducative principale. Ce sont de vraies cits ducatives.
Chapitre quatre

Education et socit

Interroger lducation sur le rle quelle joue dans la socit nest

pas nouveau. Tous les philosophes qui se sont pos des questions
dordre ducatif lontfait, de Platon (dans la Rpublique), Jean-
Jacques Rousseau,de Wilhelm von Humboldt -qui considrait que
la formation de la personnalit bien instruite (die wohlgebildete
Personlichkeit) ne pouvait et ne devait se faire quen dehors des
contraintes sociales -jusqu John Dewey qui, dans son ouvrage
Democracy and education, estimait que nous tions loin de percevoir
toute les possibilits constructives que recle lenseignement en tant
quagent damlioration de la socit l. Aujourdhui,le dbat sur la
dpendance des systmes ducatifs vis--visdes systmes sociaux,
ainsi que sur lapportde lducation la socit et son changement,
est trs anim,surtout dans les pays libraux.Cest,depuis quelques
annes,lun des sujets prfrs des sociologues et trs la mode chez
tous ceux qui sintressent aux thories ducatives. Pour les pays
socialistes le problme ne parat pas se poser car, pour eux,il va de
soi que ltducation est une manation directe du systme socio-
conomique.
Que les relations entre lducation,et en particulier entre lCole
et la socit soient,depuis un certain temps,devenues problmatiques,
peut signifier que lenseignementnest plus aussi bien intgr dans la
socit quautrefois.Mais cela peut signifier aussi, comme certains
laffirment,que les socits concernes sont en crise.

1. Voir: Robert ASHCROFT, LCole en tant que point de dpart du dveloppement

de la collectivit [105,p. 311.
Education et socit 127

Extrait de lintroduction du Projet de plan moyen terme de

lUnesco(1977-1982)

Lducation devrait jouer un rle dcisif pour conserver ou

redonner une significationaux rapports des hommes avec leur
environnementet avec les communauts auxquelles ils appar-
tiennent. Trop souvent, lducation apparat, au contraire,
comme un facteur dalination.Cest le cas parfois, dans les
pays, dvelopps ou en dveloppement,dune ducation qui
apparat coupe des significationsde la vie et qui de ce fait tend
susciter passivit et indiffrence. Les voies pour porter
remde de telles situations relvent,videmment, de poli-
tiques adaptes aux conditions culturelles et aux objectifs de
chaque socit. 11 convient cependant de signaler, parmi les
efforts pour rendre lducation plus signifiante et pour Iint-
grer plus troitement la vie effective de la socit,les initia-
tives tendant associer le travail productif lducation.D e
tels programmes peuvent apporter une contribution impor-
tante au renouvellement des contenus et des mthodes du-
catives; mieux assurer les liens entre travail intellectuel et
travail manuel et permettre aux jeunes,par le travail productif,
de contribuer au dveloppement de la socit et mme de crer
des ressources, servant couvrir le cot de leur propre du-
cation.11 y a l,parmi dautres,un exemple de ce que devrait
tre une ducation qui tend favoriser la crativit.
Une ducation qui suscite une prise de conscience sociale
et la participation populaire la direction des problmes
collectifs contribue accrotre la capacit de chaque peuple
crer de nouvelles ides,de nouvelles ressources et de nou-
velles techniques; elle favorise aussi leur application dans
lintrtde la socit tout entire.

Amadou-Mahtar MBow
128 Lducation daujourdhui face au monde de demain

Il ne peut sagir,ici, de procder une analyse en profondeur des

relations et interactions complexes entre lducation et la socit,ni
de rsumer toutes les thories et idologies qui,au cours des dernires
dcennies,se sont saisiesde ce thme.Nous nous limiterons esquisser
quelques traits saillants de la rflexion actuelle sur ce sujet,pour en
dcrire ensuite,un peu plus en dtail,quatre dimensions importantes:
les rapports avec le dveloppement;les relations avec le monde du
travail; le cas particulier des populations des zones rurales et, finale-
ment,la dimension culturelle.
Une des questions les plus controverses est de savoir qui change
qui, cest--diresi lducationpeut changer la socit, ou si les sys-
tmes ducatifs dpendent entirement des systmes sociaux, dans
quel cas il convient de changer dabord la socitC pour arriver
changer lducation.
Selon la premire thse, lducation est le point dArchimde,qui
permet de mettre en mouvement toute une socit. Daprs cette
cole de pense, cest par lcole quon peut le mieux influencer
lavenir dune socit, car cest l quon forme les responsables de
demain.Cestlidedirectrice de ldufkliirung,qui se retrouvedailleurs
dans la clbre phrase de lActeconstitutifde lUnesco: les guerres
prenant naissance dans lesprit des hommes, cest dans lesprit des
hommes que doivent tre leves les dfenses de la paix...D Cest par
lducationquon change la socit,quon peut raliser de nouveaux
projets de socit, cest par lducation quon a une emprise sur
lavenir. Il faut donc organiser lducation en fonction de lavenir
quon souhaite. Par exemple,cest par une dmocratisation de ldu-
cation quoncrera une socit galitaire et vraiment dmocratique;
cesten abolissant les classes dans les coles et en donnant tous des
chances gales et un enseignement aussi uniforme que possible quon
arrivera abolir les classes sociales. Cette conception du rle trans-
formateur de lducationest ainsi condense par Gabriel Fragnire:
((La transmission de savoirs nouveaux, fonction premire dun
systme dducation avanc est, par nature,rvolutionnaire et source
de transformations sociales. Lacharnement des pouvoirs rpressifs
museler tout enseignement critique est une preuve de la force
transformatrice de lducation. Dans ltat actuel des choses, cest
donc bien lhypothse du rle transformateur du systme ducatif
qui se vrifie )
)l. Sans vouloir tre toutes rvolutionnaires,la plupart

1. Gabriel FRAGNIRE, Lducation crutrice [54,p. 351. Dans sa prface ce

m m e livre, Henri JANNE crit: Quand la socit parvient au seuil dune
mutation, lducation nest plus reproductrice, elle devient cratrice.)
)
Education et socit 129

des rformes ducatives importantes prennent leur dpart dans une

volont politique visant un projet de socit rnov l.
Lautre thse correspond la thorie marxiste, selon laquelle un
systme ducatif est fonction et instrument de la socit qui la
conu. Une socit, et notamment sa classe dominante, se perptue
par et travers lducation,en transmettant aux gnrations futures
ses systmes de valeurs, ses codes de comportements et dattitudes,
ses connaissances et ses ((vrits)). Cest par lducation que la
jeunesse est rcupre,faonne selon un moule particulier et intgre
dans le systme social. LCole devient, dans la lutte des classes,un
instrument de rpression de la classe dominante qui exerce Igard
des jeunes une sorte de ((colonialisme D. Dans cette optique, les
rformes ducatives dans les pays non socialistes ne visent pas des
idaux tels que la justice ou une relle dmocratisation,elles sont au
contraire dictes uniquement par des besoins conomiques.Cest parce
que la socit capitaliste a besoin dun nombre croissant de personnel
hautement qualifi quelle a ouvert plus grandes les portes des uni-
versits, et non dans le souci dune plus grande quit. Preuve en est
lchecgnral des efforts dgalisationdes chances devant lducation
qui ne se traduit ni par une galit des chances de russite,ni par une
galit dans lemploi ou devant les carrires z. Dans cette optique,
un systme ducatif est un instrument de contrle social. Paulo
Freire formule trs vigoureusement cette position: ((Il existe,
crit-il, une croyance nave, plus ou moins gnraliste, dans le
pouvoir de lducationinstitutionnalise en tant que levier de trans-
formation de la ralit. [...]Lducation systmatique nest pas celle
qui faonne la socit dune certaine manire; cest, au contraire,la
socit qui, suivant sa propre conformation,faonne lducation en
fonction de ceux qui dtiennent le pouvoir dans cette socit D a.
Il existe encore une autre position,plus pragmatique,dcrie par
certains comme tant traditionaliste et conservatrice, voire mme
ractionnaire.L,il nestpas tellement question de la Socit -qua-
lifie rcemment dans ce contexte par un auteur connu de person-
1. Voir, par exemple: Esquisse dun enseignement futur aux Pays-Bas [113].
2. Christophe JENCKS constate, dans son livre Znequality, qui a provoqu bien des
remous: G Rien dans les donnes que nous avons passes en revue nindique
que la rforme scolaire puisse entraner des changements sociaux dimportance
en dehors des coles ))174,p. 2551.

3. Paulo FREIRE, a Lalphabtisation et le ((rve possible,) [115p,p. 701.

4. Maurice REUCHLIN, dans lintroduction B son livre Lenseignementde lan 2000
[119,p. 91.
130 Lducation daujourdhuiface au monde de demain

nage allgorique dans une pice de thtre qui se joue guichets

ferms et dont les acteurs sont les enseignants, les enseigns, les
techniciens de la pdagogie et les philosophes de lducation-mais
bien plus de llve,de lindividu.Lducationdevrait tre un service
social,utile lindividu.Lindividujeune a besoin dorientationdans
le monde, mais il a surtout besoin de connaissances et de savoir-faire
pour trouver un emploi et gagner sa vie. Cest ainsi quilpourra deve-
nir un membre utile sa communaut et contribuer au dvelop-
pement de la socit laquelle il appartient. Dans cette optique, la
question se pose de savoir si lefficacit de lcole augmente si lony
introduit les dchirements politiques et idologiques de notre Bpoque.
O n le sait,depuis un certain temps dj,lcoleest de plus en plus
critique et conteste.Le mot selon lequel il faudrait ((dscolariser ))
la socit est devenu monnaie courante.On dit surtout que lcolenest
plus adapte aux besoins de la socit, quelle na pas su suivre ses
mutations dues aux progrs explosifs des sciences et de la technologie,
aux dsquilibres sociaux croissants et linstabilit des systmes
conomiques du monde occidental. Les besoins de la socit ne sont
que rarement prciss. Dailleurs,qui pourrait le faire,et selon quels
critres? Les pays socialistes affirment que chez eux ces problmes
sont rsolus, les structures et programmes ducatifs tant complte-
ment intgrs dans la planification gnrale. En Chine, la symbiose
entre cole et socit semble tre complte. ((Toute la socit est
elle-mmeune grande cole ), affirme un auteur chinois l.
Mais dans de nombreux pays en voie de dveloppement,la question
de la concordance entre les systmes ducatifs et les ncessits, les
structures et les niveaux de dveloppement des populations, se pose
dune faon trs particulire du fait que ces systmes denseignement
nontpas t scrts par ces socits elles-mmes.Ce sont des corps
trangers,imposs lpoquecoloniale -ensevelissant des systmes
dapprentissage indignes - et hrits au moment de la libration.
Leurs finalits taient surtout de former les agents ncessaires au bon
fonctionnement des territoires,cest--direquelles ne correspondent
plus du tout aux besoins de lheure, dtermins par des options
politiques autonomes et par les exigences du dveloppement. La
recherche de systmes ducatifs endognes, conformes aux ralits
culturelles et socio-conomiquesactuelles de ces pays est un des
problmes les plus brlants qui se posent de nos jours dans le domaine
de lducation.

1. JONG HONG,
(La rvolution de Iducation n [1150, p. 5131.
(
Education et socit 131

EDUCATIONE T DVELOPPEMENT

Lentement,beaucoup trop lentement,lhumanitcommence prendre

conscience des dangers quellecourt actuellement.A ct de la menace
dune guerre atomique capable de dtruire la plante,les limites de la
croissance avec ses consquences,le spectre dune famine mondiale,
les graves risques cologiques sont apparus lhorizon.Les clbres
rapports du G Club de Rome ))et les controverses sy rapportant ont
le mrite inestimable dveiller les esprits. Dans lensemble de la
problmatique mondiale, les ingalits croissantes entre une minorit
nantie et une majorit misrable, les graves dsquilibres entre pays
industrialiss et pays en voie de dveloppement dnoncent des
injustices flagrantes et sont une source dinquitude alarmante et une
menace constante pour la paix mondiale. Le problme du dvelop-
pement est certainement le plus important, le plus grave, le plus
urgent devant lequel lhumanitest accule.

Les ingalits
Il est vrai que depuis le lancement de la premire Dcennie du dvelop-
pement (1960-1970),des progrs considrables ont t raliss dans
nombre de pays en voie de dveloppement. ((Leur taux de croissance
a t sans prcdent, dpassant de beaucoup les taux enregistrs dans
les pays industriels dans les phases comparables de leur propre
dveloppement) ) [164,p, 101. Cependant, les disparits entre pays
industrialiss et pays en voie de dveloppement ne se sont pas att-
nues, elles se sont au contraire accentues. Le foss a continu
se creuser,car normalement la croissance est gnratrice dingalits
(voir diagramme 10). Ces disparits se sont aussi manifestes, et ne
cessent de saccentuer galement, entre les pays en voie de dvelop-
pement ainsi qu lintrieur de ces pays, crant des tensions suppl-
mentaires. Il nest pas surprenant que cest dans les zones les plus
dfavorises que le progrs est le plus lent,que ce sont les plus mis-
rables qui profitent le moins des progrs.
En dpit de certains rsultats positifs incontestables,un malaise
et une inquitude croissants caractrisent la situation dans son
ensemble.Cela est d,dunepart,au fait que les disparits ont atteint
un degr de moins en moins tolrable et qui risque de menacer de plus
en plus srieusement la paix internationale; dautre part,depuis 1973,
la situation gnrale sestdgrade:linflationet la rcession dans les
pays industrialiss;la hausse explosive du prix du ptrole (avec ses
132 Lducation daujourdfiuiface au monde de demain

Diagramme 10. La croissance accentue les ingalits aussi longtemps quelle

nest pas plus forte au niveau infrieurquau niveau suprieur.Notre figure montre
des courbes de croissance constante de lO%, partant de niveaux diffrents.

rpercussions sur de nombreux produits, les engrais notamment);

linstabilit du systme montaire; la dgradation des termes de
lchange se font cruellement sentir dans les pays en voie de dvelop-
pement. De plus, au fur et mesure quon analyse plus rigoureuse-
ment les problmes auxquels ces pays sont confronts,ces problmes
paraissent devenir plus complexes et plus difficiles rsoudre.
Cest dans ce contexte que se situent la Dclaration concernant
linstauration dun nouvel ordre conomique international et le Pro-
gramme daction correspondant, approuvs lors de la 6 e session
extraordinaire de lorganisationdes Nations Unies (1974), ainsi que
les diffrentes ngociations en cours entre pays en voie de dtvelop-
pement et pays industrialiss.
Les diverses institutions spcialises des Nations Unies,ainsi que
dautres organisations internationales soccupent depuis environ un
quart de sicle de cette problmatique du dveloppement. Elles se
sentent, pour la plupart dentre elles, galement concernes par
linstauration dunnouvel ordre conomique international.LUnesco,
pour sa part,sest saisie de cette question ds 1974,lorsque la Conf-
rence gnrale,qui est son organe suprme,adopta sa 18e session une
Education et socit 133

longue rsolution ce sujet. Dans une publication consacre ces

questions,le Directeur gnral de lUnesco,Amadou-MahtarMBow,
dclare: ((En sa qualitd dinstitution spcialise des Nations Unies,
lUnesco se devait dapporter sa contribution la communaut
mondiale en vue de faire progresser la pense et laction visant
linstauration du nouvel ordre conomique international et de jouer
en mme temps le rle de conseiller qui lui incombe pour les questions
relevant de sa comptence particulire. Il est en effet impensable
denvisager un nouvel ordre mondial plus quitable sans tenir compte
des exigences de lducation,de la science et de la culture et sans tirer
profit des lumires quelles peuvent apporter ))[143,p. Il].
Les traits caractristiques du sous-dveloppementsont gnrale-
ment connus. Cest la misre sous ses faces multiples:faim,maladie,
ignorance, chmage, pauvret, logements prcaires, etc. Ce sous-
dveloppement va de pair, partout dans le monde, avec un sous-
dveloppement ducatif: taux de scolarisation faibles tous les
niveaux, taux de redoublement et de dperdition scolaire levs,
niveau moyen de formation des matres trs bas, taux danalpha-
btisme levs. Il apparat donc quun rapport existe entre le niveau
de dveloppement gnral dun pays et le niveau de dveloppement
de son systme denseignement.

A la recherche dune ducation pertinente

Les pays en voie de dveloppement se sont srieusement appliqus

pour dvelopper leurs systmes denseignement. ( (Cest certainement
dans ce domaine que les pays en voie de dveloppement ont fait les
plus grands efforts)), constate un rapport de lOCDE[164,p. 671.
Certains dentre eux consacrent le quart ou mme parfois le tiers de
leur budget national lducation En consquence, la croissance
des effectifs scolaires tait trs considrable (voir p. 96). Mais
depuis le dbut des annes 70 cette expansion sest sensiblement
ralentie.
Il fut un temps ou le dveloppement tait pratiquement identifi
la croissancedu produit national brut. Depuis,on sest rendu compte
que cette approche tait de loin trop simpliste. Le dveloppement
ne concerne pas uniquement lconomie,il y a des facteurs tout aussi
importants qui sont dordre social et culturel.O n ne peut considrer
comme dvelopp un pays oh rgne linjusticesous toutes ses formes
et o les ingalits dpassent certaines limites. Cest lhomme qui est
134 Lducation daujourdhui face au monde de dernaiti

la finalit du dveloppement, lhommejouissant de tous ses droits

fondamentaux, tels quils ont t codifis dans la Dclaration uni-
verselle des droits de lhomme. Cestle bien-tre de lhomme dans
sa plnitude, cest la qualit de la vie. Mais ce concept de dvelop-
pement nest certainement pas suffisamment lucid, et moins encore
le sont les mcanismes qui provoquent et soutiennent le dveloppe-
ment. D e ce fait,et parce que,de plus,les influences relles de ldu-
cation sur la socit ne sont que trs insuffisamment connues,rien ne
permet dvaluer avec prcision les interactions entre ducation et
dveloppement. Sans aucun doute,ce nest pas par lducation seule
quil est possible de dclencher le processus du dveloppement,mais
il parat galement vident que lducation est un facteur essentiel de
tout dveloppement dune socit.
Nombreux sont les pays qui ne cachent pas leur dception face aux
rsultats de leurs efforts dans le domaine de lducation.Ils y ont
investi des moyens normes et les cots de lenseignementne cessent
daugmenter; cependant la production nationale na pas progress
proportionnellement, les ingalits et dsquilibres sociaux se sont
accentus, le problme du chmage, et notamment du chmage des
diplms, cre des tensions toujours plus inquitantes;lexode rural
saggrave,etc.
Analysant cet tat de choses,les responsables des gouvernements
et les chercheurs arrivent des conclusions souvent identiques mais,
parfois aussi, diffrentes. Leur dnominateur commun est quils ne
mettent pratiquement jamais en cause lducation en tant que telle,
mais la faon dont elle est conue et organise.En un mot,elle parat,
telle quelle est aujourdhui, mal adapte aux besoins des pays en
voie de dveloppement.
Pratiquement tous les pays en voie de dveloppement et bon
nombre de chercheurs font aujourdhui le procs de lcole hrite
des puissances coloniales. Dans le rapport de la Confrence des
ministres africains de ltducation qui sest tenue Lagos au dbut
de lanne 1976, on peut lire par exemple le passage suivant:((Il a t
reconnu que les systmes ducatifs hrits de la priode coloniale ne
correspondent ni aux options politiques des nouveaux Etats africains,
ni leurs conditions gographiques, physiques et humaines, ni aux
traditions de leurs cultures, ni aux exigences de leur dveloppement,
ni leurs ressources.Ainsi se trouve pos le problme de la ncessaire
recherche dune plus grande pertinence de lducationpar rapport au
contexte africain national. Lducation pour qui, lducation pour
quoi ? ))[131k,p. 211.
Education et socit 135

Il est vrai que ces systmes scolaires ont t conus,initialement,

par des socits ayant un niveau de dveloppement compltement
diffrent, quils vhiculaient des systmes de valeurs trangers,quils
transmettaient des connaissances qui navaient aucun sens dans un
milieu totalement diffrent (je me rappellerai toujours ce petit garon,
rencontr en pleine brousse africaine, qui m e racontait comment il
devait tudier lcole la musique des troubadours), quils taient
hautement slectifs,quils prparaient surtout A des emplois subal-
ternes dans ladministrationcoloniale,quils alinaient les lves de
leur milieu. Il fut dailleurs un temps o les parents indignes se
faisaient payer pour consentir envoyer un de leurs enfants
lcole.
Certains auteurs se demandent sil est vraiment justifi daccabler
lcole coloniale de tous ces maux. Aprs tout,ceux qui critiquent si
vigoureusement ces systmes en sont tous eux-mmes des produits,
ayant fort bien russi. Avec une certaine amertume, un chercheur
dorigine africaine constate: G En public, les politiciens africains
parlent dafricanisation. Mais en priv et en pratique ils expriment
leur prfrence aux coles externes B l.
Il existe,dans ce contexte,un phnomne quilne faut pas vouloir
dissimuler : limportation volontaire de modles trangers. Certains
pays ont tendance choisir -on est tent de dire (< la carte ))ou
suivant des modes -des innovations russies,mais engendres dans
des contextes socioculturels totalement diffrents,ou des technologies
dveloppes pour des situations particulires, et de les transplanter
telles quelles chez eux. II y a des cas o des experts ou des consultants
trangers sont responsables de tels faits,mais il arrive aussi que les
autorits dans les pays concernsinsistent sur des transferts de modles
trangers,nonobstant la mise en garde des spcialistes en la matire.
Naturellement, il est toujours beaucoup plus facile de copier que
dinventer;et en matire de dveloppement,les c succs ))miroitants
des pays industrialiss et lexemple des anciennes puissances colo-
niales ayant laiss des traces qui ne seffacent pas si facilement,
continuent influencer profondment les objectifs et la mise en uvre
des politiques de dveloppement dans de nombreux pays du Tiers
Monde. Linvention et la cration de systmes ducatifs endognes
paraissent ainsi tre troitement lies la recherche de modles de
dveloppement vraiment pertinents, correspondant aux besoins et
aux aspirations de ces pays.

1. Uga ONWUKA,
Western type education and the development of Africa 118,p. 671.
136 Lducation daujourdhui face air monde de demain

L a question de la rentabilit
Dans les pays en voie de dveloppement,les conomistes questionnent
les systmes ducatifs sur leur rentabilit, sur leur contribution
effective au dveloppement l, et si possible chiffrable. Les rponses
sont assez ambigus. Inquits par le phnomne du chmage et tout
particulirement du chmage et du sous-emploides jeunes gens ayant
suivi un enseignement secondaire ou mme suprieur,ils se demandent
si lexpansion des systmes ducatifs dans ces pays ne risque pas
dengendrer des dsquilibres et de crer des troubles graves z. Ils se
demandent si largent dpens pour former des chmeurs ne devrait
pas plutt tre utilis autrement et, en premier lieu, pour crer des
emplois.La politique ducative devrait tre beaucoup plus intimement
coordonne avec les politiques des autres secteurs. Presque tous
estiment que les pays en voie de dveloppement investissent beaucoup
trop dans le secteur suprieur et pas assez dans le secteur primaire. Si
lenseignement secondaire et lenseignement suprieur sont trop
dvelopps, cela est d au fait que les gouvernements cdent aux
pressions sociales, qui demandent toujours plus dducation. En
effet, du point de vue de lindividu,lenseignement parat tre dans
tous les cas un bon investissement. 11 est incontestable que plus
quelquun est instruit,plus il est probable que sil trouve un emploi,
cet emploi sera mieux rtribu que celui de quelquunayant un niveau
dinstruction infrieur.Mais certains conomistes se demandent do
vient ce fait,car il nest nullement certain que le degr dinstruction
ait une influence directe sur la productivit dun individu 3.
LUnesco voit ces questions sous un angle diffrent.Elle considre
non seulement quil est dune importance primordiale pour les pays
en voie de dveloppement que les masses populaires disposent dun
minimum dinstruction et quils puissent faire appel des cadres
qualifis, mais elle insiste galement sur le fait que ce nest quen
crant leur propre potentiel scientifique que ces pays arriveront

1. Voir ce sujet: Education and development reconsidered [53], ouvrage qui

contient toute une srie de contributions sur ce thme.
2. Voir ce sujet, par exemple, Edgar O. EDWARDSet Michael P. TODARO,
Education and employment in developing countries [53,p. 3-22].
3. Mark BLAUGdit ce sujet: ( (Nous ne savons encore que trs peu de chose sur
le processus dapprentissage dans les coles et encore moins sur la question de
savoir pourquoi linstruction est tellement recherche sur le march du travail )
)
[53, p. 311.
Education et socit 137

rsoudre leurs problmes : c Une acclration de la croissance du

potentiel scientifique et technique des pays en voie de dveloppement
est,de tous points de vue,une ncessit urgente. Sans ngliger laccrois-
sement du potentiel de recherche fondamentale li au dveloppement
de lenseignement suprieur,il est indispensable de sorienter vers les
objectifs concrets du dveloppement...))[143,p. 661.

A la recherche de nouveaux modles

Constatant le manque de pertinence de leurs systmes ducatifs

imports, et conscients du fait que le cot lev de ces systmes ne
leur permettra pas de donner une instruction toutes leurs popu-
lations dans un dlai raisonnable,les pays en voie de dveloppement
sont la recherche de nouveaux modles ducatifs. Ce faisant, ils
commencent se souvenir des mthodes dducation qui leur taient
propres avant larrive du colonialisme. Car ces pays navaient peut-
tre pas eu dcoles,mais ils avaient tous eu une pratique ducative
trs dveloppe.
Cette recherche dalternatives,qui se trouve dailleurs galement
dans les pays industrialiss, a pour premire consquence une ten-
dance la dscolarisation des systmes ducatifs existants l. Car
cest le cadre rigide de lcole de type europen traditionnel qui doit
tre rompu en premier lieu si de nouvelles formes dducation sont
recherches. Il est caractristique que ces essais dinnovation se
fassent souvent petite chelle. Il ne sagit pas toujours,et de loin,
dexpriences pilotes, cest--diredexpriences conues sciemment
pour tester une thorie novatrice, mais trs souvent dactions nes
presque spontanment.Il est caractristique que ces nouvelles formes
dducation sadressentpresque davantage aux adultes quauxenfants,
car ce sont les adultes,les jeunes adultes surtout,qui sont les agents du
dveloppement,et cest eux quil faut sadresser en premier lieu si
lon veut acclrer le progrs. Dans pratiquement tous les cas, ces
nouvelles formes dactionsducatives visent directement le processus
de dveloppement, et trs souvent le dveloppement dans la ralit
locale.En raison de ces diffrentes caractristiques,ces expriences ne
sont souvent gure transposables dans un autre milieu.

The meaning of development and its

1. Voir, dans ce contexte, Ralph M.MILLER,
ediicational implication [53, p. 83-93].
138 Lkdi~ationdaujourdhuiface au monde de demain

U n exemple typique dassouplissementet dadaptation des struc-

tures scolaires dans un contexte villageois se trouve au Laos l. Les
ressources financires actuelles du Laos ne lui permettent pas de
scolariser la totalit des enfants dans le systme acadmique conven-
tionnel de six ans. Pour cette raison furent crs dans les villages,
partir de 1962, des centres ruraux dducation communautaire
(CREC),qui sont la fois des coles primaires du premier cycle
(trois ans), des centres de jeunesse et des centres dducationde base
des adultes. Le CREC peut tre soit une cole de pagode avec le
moine pour professeur, soit,l o nexiste pas de pagode, une cole
rurale construite linitiative des villageois, avec un matre local
enseignant mi-temps,choisi et entretenu par eux. Le programme
dtudedu CREC est le village mme;il sagitessentiellement de faire
comprendre aux enfants le monde qui les entoure,de leur faire saisir
compltement ce qui, dans leur village, ncessite des amliorations
simples,de les amener amorcer eux-mmesces amliorations.Cest
donc au travers des problmes du village, pris comme ((centre
dintrtD, que lenfant ainsi que ladulte apprendront lire, crire
et compter; cest partir du village quils vont acqurir les notions
dhistoire, de gographie, de sciences naturelles, de technique et
dconomie pratique.
En Rpublique-Unie de Tanzanie, pays particulirement riche
en expriences novatrices et qui mise sciemment sur lducation des
adultes parce quelle a une influence plus immdiate sur le dvelop-
pement que linstructiondes enfants,plusieurs campagnes ducatives
par radio ont tt6 lances z. Ces campagnes sont bases sur lorgani-
sation de groupes dtude radiophoniques (radio study groups) et
appuyspar la publication simultane de brochures.Chaque campagne
est consacre un sujet particulier dintrt immdiat - sant,
augmentation de la productivit agricole, alphabtisation,etc. - et
affecte dun slogan et dun symbole. Elles durent jusqu dix
semaines. Les groupes dtude se constituent spontanment, surtout
dans les villages.Ils sont forms de personnes de tous ges et de toutes

1. Voir: Kamphao PHONELEEO, ((Le dfi laotien: une ducation non polluante ) )
[1151, p. 971, o nous avons emprunt ce passage presque textuellement.En
dehors des exemples que nous prsentons dans ce chapitre, quelques autres
rpondant des critres similaires se trouveront plus loin, notamment dans les
deux chapitres suivants.
2. Voir: Lennhart H.GRENHOLM, Lutilisation de la radio par les groupes dtude
en Rpublique-Uniede Tanzanie [61].
Education et socit 139

conditions: hommes, femmes,jeunes, adultes, alphabtes et anal-

phabtes, paysans et artisans se retrouvent sur un pied dgalit.
Normalement, ils choisissent eux-mmes un prsident et/ou un
conseiller ou animateur de groupe,qui souvent suit un cours prpa-
ratoire avant le dbut de la campagne.La principale dmarche de ces
groupes est la discussion,lchangedides et dexpriences,stimule
par les missions de la radio et la lecture en commun des publications
concernant le thme dtudes.Trs souvent ces tudes dclenchent
des actions concrtes,entreprises individuellementou en commun.
Une toute autre approche est celle de la Colombie,avec son service
national dapprentissage (SENA), et plus particulirement son
systme dunitsdinstructeursmobiles, qui vont de village en village
pour donner des cours de formation pratique l. Ces instructeurs
transportent dans leur voiture tout le matriel didactique ncessaire
(y compris des auxiliaires audiovisuels), mais ils font aussi largement
appel aux ressources locales. Les cours, qui durent en moyenne
60 heures rparties sur plusieurs semaines, sont consacrs B des
matires tr&s varies: agriculture,levage des vaches, des lapins,des
poules, apiculture, jardinage, couture, artisanat, premire aide,
hygine, etc. Les mthodes sont celles dun apprentissage pratique,
sans trop de thorie. Ces cours sadressent en premier lieu des
adolescents des deux sexes.

Lducation des femmes pour le diveloppement

Dans la plupart des pays en voie de.dveloppement,il y a moins de
filles que de garons qui vont lcole.Or,lapport des femmes au
dveloppement, surtout dans les zones rurales, est particulirement
important et ne saurait tre sous-estim.Cela surtout dans trois
domaines essentiels:nourriture,sant,ducation.
Tout dabord,ce sont les femmes qui non seulement veillent aux
soins du mnage et prparent la nourriture, mais ce sont souvent
elles aussi qui soccupent du jardinage et, dans certains pays dAsie
et dAfrique,cultivent les champs.Cest donc des femmes que dpend
en premier lieu la nourriture de la famille.Leur enseigner comment
tirer le meilleur profit des ressourcesnutritionnelles est par consquent
essentiel. Ajoutons que ce sont normalement aussi les femmes qui
vont vendre au march la production familiale.
1. Voir: Philip H.COOMBS et A h m e d MANZOOR, Altacking rural poverty. H o w
nonformal education can help [34,p. 46-48],ouvrage qui contient et analyse de
nombreux exemples.Voir galement,du m m e auteur: Newpaths to learning [35].
140 Lducation daujourdhuiface au monde de demain

En second lieu,ce sont les femmes qui grent la sant et lhygine

de la famille. Cela commence par la contraception, lment de la
plus haute importance dans les pays en voie de dveloppement,o
beaucoup de problmes continuent saggraver dramatiquement du
fait de lexplosion dmographique.O n a constat que la fertilit des
femmes est en rapport direct avec leur niveau dinstruction.Mais ce
sont galement les femmesqui sontles premires soignerles maladies
dans leur famille,celles des nourrissons et des enfants avant tout,et
cest delles que dpendent les mesures dhygine.
Finalement,le rle des mres est dterminant dans lducationdes
enfants et particulirement dans leur russite scolaire.D e nombreuses
recherches le confirment.
En bref, lducationet la formation des filles et des femmes sont
peut-tre plus rentables pour le dveloppement social que celles des
garons et des jeunes gens. Ce nest donc pas exclusivement pour des
raisons dquit quil importe de promouvoir lducation fminine.
Nombreux sont les pays qui en prennent conscience. Parmi eux, il
faut noter certains Etats arabes,qui dploient actuellement des efforis
particuliers pour largir laccsdes filles lducation.
Des programmes spciaux pour la formation des femmes sont en
cours dexcution dans certains pays. O n en trouve un exemple en
Haute-Voltal. Dans le cadre dun projet dalphabtisationfonction-
nelle entrepris sous lgide de lUnesco,un large programme ducatif
a t mis excution. Lducation sanitaire en constituait lun des
principaux dments.Dans certains villages,on a cr des maternits,
organis des cours spciaux pour apprendre aux sages-femmeslocales
soigner convenablement les nouveau-ns,et inculquer aux villa-
geoises des rudiments de puriculture. On a soulign limportancede
lhygine et amnag des installations sanitaires. On a appris aux
femmes confectionner des filtres eau pour viter la contamination
de leau potable, amliorer le rgime alimentaire familial et
sacquitter de leurs travaux domestiques. O n les a prpares mieux
utiliser les ressources disponibles, pratiquer lpargneet imaginer
de nouvelles sources de revenu, ainsi qu adopter des techniques
plus perfectionnes de jardinage et daviculture,de couture et darti-
sanat traditionnel. Encourages dfricher et cultiver les champs
collectifs sous la direction des monitrices,les femmes ont acquis une
exprience concrte du travail communautaire,tout en apprenant

1. Voir: Unesco, Les femmes, Iducation et Igalit [138, p. 17-33],doh nous

tenons ces informations.
Education et socit 141

se servir convenablement des engrais et des semences, pratiquer des

cultures en ranges et adopter les meilleures mthodes pour emma-
ganiser les rcoltes.O n a fourni aux villages des rcepteurs de radio et
constitu des groupes dauditeurspour couter et discuter des mis-
sions en langue locale, destines complter les programmes ddu-
cation communautaire.

Lducation de base
En automne 1974 eut lieu, Nairobi,un sminaire de hauts fonction-
naires de Iducationet du plan, organis conjointement par lUnesco
et lUnicef.Le sujet discut tait lducationde base en Afrique de
lEst [159]. Dans le rapport final de la Confrence des ministres
africainsde lducationrunie Lagos (dbut 1976), tout un chapitre
est consacr 1 ducation
~ de base D, juge comme ((un puissant
moyen de dveloppement D, et, dans la dclaration adopte par cette
Confrence et dans ses recommandations,rfrence est faite plusieurs
fois ce concept [131k].
De quoi sagit-il?
Le sminaire de Nairobi labora cette dfinition: (
(Lducation de
base est la possession minimale de connaissances, dattitudes, de
valeurs et dexpriences qui devrait tre assure chaque individu
et qui devrait tre commune tous. Elle devrait viser permettre
chaque individu de dvelopper ses propres potentialits, sa crativit
et son esprit critique la fois pour son panouissementet son bonheur
personnels et afin quil concoure,en citoyen et producteur utile, au
dveloppement de la communaut laquelle il appartient.
Lducation de base devrait essentiellement permettre aux jeunes:
a) de participer par leur travail au dveloppement conomique de leur
pays;b) de contribuer comme citoyen lunit nationale sur les plans
politique,culturel et social,en servant la communaut;c) de dvelop-
per leur propre personnalit.))
Il sagit donc en quelque sorte dun bagage ducatif minimal, ou
de ce que Coombs a appel les ((besoins minimaux dapprentissages
essentiels))[159,p. 201.
Le contenu de lducationde base nest nullement un programme
rigide. Il est souple; il doit tre adapt aux situations ducatives
particulires et enracin dans le milieu socioculturelauquel il sadresse.
Laccent est mis sur lorientation pratique et sur le dveloppement
dattitudes. En effet, lun des objectifs primordiaux dune ducation
142 Lducationdaujourdhui face au monde de demain

qui vise le dveloppement,donc la productivit,doit sans doute tre:

apprendre travailler l.
Lacquisition de lducation de base ne se fait pas exclusivement
lcole. Cest ici que lon voit que ce concept est inspir par des
formes dducation autochtones. Lducation africaine traditionnelle
tait troitement lie la famille et la communaut du village, et
elle tait pratique dans des situations concrtes de la vie de lhomme.
Vhicule par des rituels et des symboles,par des conteset des lgendes,
par tout un arsenal de mthodes pdagogiques extrmement varies,
il sagissait surtout dinitiation au monde des adultes et du travail.
Lacquisitionde lducationnest lie ni une phase dlimite de
la vie (par exemple 7 14 ans), ni un lieu dtermin. Elle se situe
la charnire entre lcole et lducation extrascolaire. Mais limpor-
tance de lcoleprimaire nest pas nie pour autant. Ayant reconnu
que le systme scolaire primaire tait solidement implant sur le
terrain et dans lopinion publique, les participants au sminaire de
Nairobi lui reprochent toutefois,dans le contexte africain,six dfauts
principaux: il est un produit dimportation; il est trop coteux; il
fonctionne surtout pour approvisionner les effectifs de lenseignement
secondaire;il ne prpare pas les lves la vie mais il les incite fuir
le milieu rural et mpriser le travail manuel; il a un rendement
mdiocre; il naccueille environ quun enfant sur trois [15,p. 231.
Notons en passant quentre ceux qui militent pour une dscolari-
sation de lenseignementet les dfenseurs de lcole,le dbat est loin
dtre clos. Il ne fait que commencer et il va certainement sanimer
encore. On peut sattendre ce que les parents viennent renforcer
les rangs des avocats de lcole.Il y a l un danger pour le concept
dtducationde base qui risque dtre affaibli par ceux qui pourraient
y voir un enseignement au rabais.
Lducation de base, telle quelle est conue actuellement, est
caractrise, nous lavons dj constat, par une trs grande sou-
plesse tout point de vue. A juste titre, elle est considrer comme
premier Clment dun systme global dducation permanente. Cest
cette souplesse qui rendra sa mise en uvre difficile.Car,planifierun
systme ducatifo le scolaire et lextrascolairene sont pas seulement

1. Mark BLAUGcrit : ((LCole rend les gens plus proauctifs non seulement parce
quelle leur transmet certaines connaissances, mais bien plus en les ((socia-
lisant D, en leur inculquant la ponctualit, en les motivant, en les habituant
accepter des ordres et des responsabilits.C e sont l des aptitudes profession-
nelles non moins importantes que la capacit de manier tel outil ou de com-
prendre une fiche technique) )[53, p. 281.
Educutiotr et socikti 143

compltmentaires,mais en partie parallles, tout en prvoyant des

passerelles de lun lautre,est une tche extrmement complexe.

Lenseignement du dveloppement
Le dveloppement du Tiers Monde ne concerne pas uniquement les
pays pauvres. Lhumanit tout entire est concerne. Ce nest que par
une coopration solidaire que des solutions cette problmatique
pourront tre trouves.Malheureusement,dans les pays industrialiss,
de larges couches de population nont pas encore compris lenjeu et
certains vnements politiques ninfluencent pas favorablement
lopinion publique. Mais, dans les pays dmocratiques, cest de cette
opinion publique ainsi que de chaque individu que dpend la parti-
cipation la coopration avec les pays en voie de dveloppement.
Pour cette raison,des actions dinformation et dducation seront
mener tous les niveaux, pour faire comprendre aux jeunes et aux
adultes la ncessit de lutter contre les injustices et les ingalits
dramatiques qui sparent les pays et les peuples. Cest lcole que
doivent commencer ces actions. Le dveloppement est lune des
grandes questions contemporaines qui doivent faire lobjet dtudes
tous les niveaux denseignement.Les jeunes sont dailleurs ouverts
ces questions,et des organisatioiis de jeunesse telles que les clubs
de lUnesco sen occupent trs activement.Ainsi peut-onlire dans le
manifeste dune organisation de jeunesse en France l: ( (Nous deman-
dons aux gouvernements des pays dvelopps dduquer en vue du
dveloppement en assurant louverture du monde scolaire la pro-
blkmatique du sous-dveloppementet par linclusion,dans les pro-
grammes officiels, dune formation et dune rflexion dordre Cco-
nomique sur le sous-dveloppement.>)
Cet enseignement du dveloppement prend des formes diverses:
ducation pour la comprhension entre les peuples et la coopration
et la solidarit internationales; enseignement des causes historiques
du sous-dveloppement; prise de conscience des grandes problma-
tiques mondiales, des interrelations et interdpendances entre pays
industrialisset pays en voie de dveloppement ainsi que des injustices
qui caractrisent le monde daujourdhui,etc. D e plus en plus, ces
enseignements sloignent dune orientation par trop ( (exotique D
pour aboutir des approches plus critiques des problbmes, partant
du constat que le sous-dveloppement est un phnomne qui se
1. Commission nationale de la jeunesse pour la campagne mondiale contre la
faim.Cit daprs: OCDE, Coopration pour le dveloppement [164,p. 1291.
144 Ldducation daujourdhuiface au monde de demain

trouve dans tous les pays du monde, industrialiss ou non,et faisant

apparatre la ncessit de changements dans lactuel ordre mondial
aussi bien qu lintrieurdes socits nationales.

LCOLE ET LE MONDE DU TRAVAIL

LColeet le monde du travail sont deux domaines qui se dveloppent,

dans une large mesure, indpendamment lun de lautre,et qui sont
rCgis par des lois qui leur sont propres. En effet,dunepart le nombre
considrable de chmeurs et de travailleurs sous-employsayant non
seulement reu un enseignement de base mais possdant des diplmes
de fin dtudessecondaires et souvent mme universitaires,et, dautre
part,le fait quenmme temps il existe, dans de nombreux pays,une
pnurie de personnel qualifi, notamment dans les branches techno-
logiques, scientifiques et de gestion, constituent les Clments dune
situation paradoxale qui le dmontre de manire clatante. Et pour-
tant, ces deux mondes devraient tre intimenient lis. Car, tout
dveloppement social, conomique ou culturel ne peut se raliser
harmonieusement que sil y a concordance profonde entre lducation
et le monde du travail. ((Dveloppement intgr ))ne saurait avoir
dautre signification.
En septembre 1975,se sont runis au Sige de lUnesco, Paris,
de hauts fonctionnaires des ministres de lducation des vingt-cinq
pays les moins dvelopps. Dans leur rapport final, ils dclarent
ce sujet: ((Les systmes dducation traditionnels hrits de la
priode coloniale et axts sur la formation des emplois de bureau,
ont cr une situation, o dans beaucoup des pays les moins dve-
lopps, le chmage massif et le sous-emploides jeunes qui quittent
lcole aprs avoir reu une instruction insuffisante et mal adapte
coexistent avec une demande critique de main-duvrequalifie pour
rpondre aux besoins du dveloppement. La crise de lemploirsulte
donc de lincompatibilit entre une stratgie de lducation visant
essentiellement accrotre quantitativement les flux ducatifs et
une stratgie conomique qui, tout rcemment encore, avait pour
principal objectif dlargir le secteur moderne qui ne peut absorber
la plupart des personnes en qute demploi qui font des tudes))
[146b,p. 5-61.
Dans les pays en voie de dveloppement - mais aussi dans un
grand nombre de pays industrialiss -la situation des jeunes ayant
termin leurs tudes est dramatique. Nombreux sont les auteurs,
venant de tous les horizons, qui accusent violemment lcole den
Education et socit 145

tre la cause. Prtendre que cest lcole qui engendre le chmage

va probablement trop loin. Mais on peut se demander si un chmeur
instruit ne se sent pas plus frustr quun chmeur analphabte.
Dans ces conditions, se pose la question de savoir si, au stade
actuel,la priorite accorde,dans les pays en voie de dveloppement,
lextensiondes systmes denseignement se justifie.Joseph Ki-Zerbo
crit, au sujet des objectifs de la Confrence dAddis-Abebaselon
lesquels,dans les pays africains,la scolarisation 100% devrait tre
ralise dici 1980: Ce qui nous importe, cest de connatre la
direction des rails avant de dterminer la force quilfaut donner la
locomotive. En effet, il faut savoir si celle-ci nous mne un garage,
ou bien vers une gare, ou bien vers un prcipice. Heureusement, la
tendance actuelle a renvers lapproche qui avait t envisage
Addis-Abeba) ) [115d, p. 4651. Dans ce contexte, certains auteurs
estiment que ((la plupart des pays en voie de dveloppement,mais
pas tous, souffrent dun sous-investissementpersistant dans lensei-
gnement primaire,alli un sur-investissementnon moins persistant
dans lenseignement suprieur ) )l. Dautres vont mme plus loin et
se demandent sil ne faudrait pas freiner la construction dcoles
primaires.Dans les pays o les dpenses pour lducationreprsentent
entre le quart et le tiers du budget national, il nest de toute faon
pas question dlever sensiblement les infrastructures scolaires exis-
tantes.En tous les cas,pas dans les prochaines dcennies z. Ils pensent
que,dans les conditions actuelles,la scolarisation intgrale serait non
seulement cratrice de frustrations dangereuses, mais quil sagirait
galement dun gaspillage de moyens considrables,cest--direquil
vaudrait beaucoup mieux crer des places de travail que produire des
chmeurs diplms. ((Lducation est un secteur prioritaire quil
convient de favoriser,mais quonne peut pas dvelopper indfiniment
sans courir le risque dentraner du chmage parmi les individus
instruits,dont un sentiment de frustration ferait des mcontents,et de
voir les investissements effectus devenir inutiles ou insuffisamment
rentables D [136,p. 881.

1. Voir ce sujet: Mark BLAUG,N Economie et planification de lducation dans

les pays en voie de dveloppement ) )[115d, p. 477-4881 et ((L a prvision des
besoins en main-duvre) )[115d, p. 503-5091.

2. Voir ir ce sujet une tude faite sous lgidedu Cheikh Hamidou KANE pour une
confrence de lUnicef: ( (Lenseignement secondaire, la formation et lemploi:
face aux aspirations des jeunes Africains ) )[115c, p. 367-3751 oh se trouve la
phrase suivante: ( (Mais changer Icole,et dabord ne pas la crer 18 oh elle
nexiste pas encore, ne sufia pas ...) )[ibid.,
p. 3691.
146 Lducation daujourdhuiface au monde de demaifi

Le conflit dun tel raisonnement avec le principe de la dmocra-

tisation de lducation,ainsi quavec la Dclaration des droits de
lhomme est vident, en tout cas aussi longtemps que lon considre
la scolarisation totale comme tant la condition sine qua non de la
dmocratisation de lducation. Mais des voix autorises nhsitent
pas dnoncer ((le mythe que seul un systme scolaire identique pour
tous les enfants garantit lgalitdes chances ))[115g,p. 3751.
Le Directeur gnral de lUnesco,M.Amadou-Mahtar MBow,
ne partage pas du tout ce scepticisme. 11 le dit trs clairement dans un
discours: G Cest le lieu de slever contre un prjug,hlas de plus
en plus rpandu, selon lequel lducationest responsable de lexode
rural et du chmage. Cet argument me parat tre sans fondement,
et il est dangereux.Il est sans fondement,car cest parmi les illettrs
et ceux qui ont quitt lcoletrop tt quily a le plus de chmeurs.Il
est dangereux, parce quil tend justifier la rduction du budget
consacr lducation,ce qui aurait pour effet de priver de toutes
possibilits de participer efficacement la transformation de leur
socit tous ceux qui sont laisss en marge du savoir moderne. Cest
condamner les pauvres la pauvret ternelle que les priver ddu-
cation.Aucune socit najamais souffert dun excs de savoir ou de
savoir-faire.Lducation demeure un moteur essentiel du progrs
social ))l.
Aussi longtemps que les interactions effectives entre ducation et
dtveloppement conomique ne seront pas mieux connues,il faudra se
garder de vouloir trop simplifier les problmes, dautant plus que le
raisonnementconomique nestcertainement pas le seul qui convienne
lducation.Mais de nouvelles orientations des systmes actuels
simposeront certainement.Il faudra que lcole,trop souvent conue
en fonction dune situation conomique rve - cest--direpure-
ment hypothtique -sadapte beaucoup mieux aux durs impratifs
du monde du travail. Mais les systmes socio-conomiques, leur
tour, devront tre transforms, afin de mieux rpondre aux aspi-
rations lgitimes,culturelles entre autres,de lhomme.
Dans les pays industrialiss conomie librale, le chmage des
intellectuels est galement un signe de ce que lon pourrait peut-tre
appeler une ( (sur-ducation))due,entre autres, la dmocratisation
de lenseignement.Le chmage des intellectuels va de pair avec un

1. Allocution prononce k la Confrence mondiale tripartite sur lemploi, la

rpartition du revenu, le progrs social et la division internationale du travail
rs3, P. 21.
Educatiun et socit 147

manque de travailleurs non qualifis,et a pour consquence limpor-

tation dans ces pays dunemain-duvresouvent analphabte,venant
de rgions sous-dveloppes. Il sagit l dune problmatique de
nature trs diffrente de celle rencontre dans les pays en voie de
dveloppement. Elle aura, la longue, des rpercussions boulever-
santes sur la division du travail dans les pays industrialissl.
***
A quelques exceptions prs, pratiquement dans tous les pays du
monde, les populations actives sont divises en deux catgories: les
travailleursintellectuelset les travailleursmanuels,ceux qui conoivent,
planifient, commandent,et ceux qui excutent, les ((cols blancs ))et
les ((cols bleus)). Le prestige social (mais pas toujours le salaire
lev) revient aux premiers; seuls les seconds sont normalement
considrs comme des travailleurs.
LCole est perue comme tant un moyen, ou mme le moyen
permettant laccs aux niveaux suprieurs de lchelle sociale. Le
niveau des tudes accomplies,le niveau des examens russis,le prestige
des diplmes et des titres acadmiques paraissent tre, encore aujour-
dhui,les lments principaux dont dpendent le succs professionnel,
la carrire,la russite sociale. Cest la raison principale pour laquelle
chacun dsire arriver aux niveaux suprieursde la hirarchie scolaire 2.
Pour rpondre ces pressions, les niveaux suprieurs sont rendus
accessibles tous, on dmocratise lducation,on donne la mme
chance tous -et la course au bonheur ou au prestige reprend
ltagesuprieur !
Louis Emmerij, haut fonctionnaire du BIT,a dcrit avec perti-
nence et humour ( (les tendances cannibalistes du systme scolaire.
Jentendspar l,dit-il,que chaque niveau tend surtout prparer ses
lves au niveau suivantplutt quaumonde du travail extrieur.Cest
en ce sens quon peut dire que lducationconsomme ses propres pro-
duits et que ceux qui ne sont pas avals par notre monstre ont du mal
sinsrer ailleurs. En dautres termes, dans la plupart des pays, le
systme scolaire se concentre,par son contenu comme par sa structure,
1. Voir h ce sujet:Aldo VISALBERGHI, et al, Educatiun anddivision of labour [160].
2. Dans un journalsovitique, les Izvestia du le= mars 1971,on a pu lire: ( (Quatre-
vingts pour cent desjeunes gens qui sadressent ii loffice de placement du district
de Krasnodar sont des jeunes qui ont chou aux examens dentre dans lensei-
gnement suprieur. Les conditions de travail ne les intressent pas. Le plus
important pour eux est de pouvoir prparer le prochain concours ) )[115g,
p. 4101.
148 Lducation daujourdhuiface au monde de demain

sur linfime minorit qui poursuit ses tudes vers lenseignement

suprieur et se proccupe beaucoup moins de la majorit qui ne va pas
au-delde lenseignementprimaire ou secondaire ))[1 15i,p. 3631.
Au dbut de lanne 1976,les ministres africains de lducationse
sont runis Lagos. Conscients des problmes que nous venons
dvoquer,ils ont dfini ainsi lune des tches prioritaires de lcole:
a Dispenser une nouvelle forme dducation de faon crer des
liens troits entre lcole et le travail: cette ducation,fonde sur le
travail et conue en fonction du travail, devrait briser lobstacle des
prjugs qui font opposer le travail manuel au travail intellectuel,
la thorie la pratique et la ville la campagne ))[131kl.
***
Le passage de lcole la vie active est un moment crucial et
particulirement critique dans la vie de chaque individu,ce passage
tant celui de ladolescence lge adulte. Dans les socits tradi-
tionnelles, ce passage tait le moment clef de lducation,caractris
par des rites de maturit et dinitiation.
La charnire entre lcoleet le monde du travail est, aujourdhui,
un lieu qui mrite une attention toute particulire. L peuvent natre
-et existent dj -de graves tensions. D u bon fonctionnementdu
systme de relations entre lcole et le monde du travail dpendra,
dans une large mesure,le dveloppement aussi bien du Tiers Monde
que des pays industrialiss.
Lducation pour le travail
Dans le systme scolaire europen traditionnel,lcole est soigneuse-
ment spare du monde du travail. Cela provient en partie dune
raction,au X I X sicle,
~ contre lexploitationdes enfants par lindustrie
naissante. Pendant un certain nombre dannes lcole protge
llve du monde du travail.La vie de lhommeest stratifie en deux
priodes: la scolarit et la vie active. Aprs la priode de lcole
obligatoire,le choix se fait entre les ((bons ))lves, qui sont autoriss
poursuivre leurs tudes,et les autres, qui sont obligs de travailler.

1. Le problme des ( (liens entre Iducation,la formation et lemploi, notamment

en ce qui concerne renseignement secondaire, ses objectifs, sa structure et
son contenu n, a t le thme spcial de la 34esession de la Confrence inter-
nationale de Iducation, organise par lUnesco : BIE (Genve 1973). Les
documents de travail de cette confrence ainsi que son rapport final sont riches
dinformations sur ces questions. Voir galement louvrage de Jean THOMAS:
Les grands problmes de Iducation dans le monde [129,p. 39-59].
Educacion et socit 149

Les uns entrent tout de suite dans le processus productif, les autres
reoivent une formation professionnelle. Dans ce systme, les ensei-
gnants nontjamais de contact pratique avec le monde du travail.
Ce modle est encore tr6s rpandu dans le monde entier.Mais on
peut constater une tendance prononce, visant valoriser lenseigne-
ment technique et professionnel et introduire une dimension ddu-
cation technologique dans lenseignementgnral,en particulier dans
lesprogrammesdu premier cycledetout enseignement secondaire.Dans
de nombreux pays, spcialement dans les rgions non europk,
on va encore plus loin en introduisant le travail productif rcole.
En Europe occidentale,certaines tendances se manifestent claire-
ment. Ainsi peut-on constater la tendance crer un tronc commun
allant jusqu la fin de la scolarit obligatoire, et introduire pro-
gressivement, ct des matires obligatoires pour tous, un nombre
plus ou moins grand de matires option,afin de faciliter aux lves
le choix dune profession.En ce qui concerne le second cycle,celui-ci
slargit par une intgration denseignements techniques et com-
merciaux menant des diplmes de fin dtudes comparables au
baccalaurat. 11 y a, au contraire, une grande rticence quant
lintgrationde lenseignementprofessionnel (au sens troit du terme)
dans lensemble de lenseignement secondaire du deuxime cycle l.
Dans ces mmes pays dEurope occidentale, on constate une
tendance assez nette (( reculer autant que possible lge de la sp-
cialisation et donner la prfrence un enseignement technique et
professionnel plus polyvalent permettant ladaptationplus ou moins
rapide une srie demplois ou de professions qui requirent une
formationde base commune.Il semble prfrable que la spcialisation
ou ladaptation un emploi ou un poste de travail dtermin se
fasse en situation de travail dans une entreprise )
)[123,p. 191.
La question du choix dune profession pose le problme de la
prvision en matire demploi et, surtout, celui de lorientation des
lves. Si certains auteurs, comme Mark Blaug, sont de lavis que
((les prvisions long terme des besoins de main-duvre [...] sont
assimilables la divination pure et simple ))[115d,p. 4791,il existe
au contraire des pays qui nhsitent pas appliquer une planification
trs rigoureuse dans ce domaine. Dans ces questions, les diffrences
entre systmes socio-conomiquesopposs apparaissent de manire
particulirement vidente.

1. Voir: Paul SCHLEIMER, Un panorama de lenseignement technique et profes-

sionnel en Europe, 1962-1975 1123,p. 151.
150 Lducation daujourdhuiface au monde de demain

Selon un auteur sovitique l, ((il y a (en URSS), un dcalage

considrable entre les intentions des lves des grandes classes concer-
nant leur future profession et les besoins de lconomie en matire de
main-duvreD. La grande majorit des jeunes voudrait tout prix
entrer luniversit. ( (Lorientation des lves vers les mtiers
manuels fait dsormais partie des graves problmes que pose lEtat
la formation de la main-duvrencessaire lconomieD. D e ce fait
((lorientation professionnelle consiste principalement persuader
les adolescents,en tenant compte naturellement de leur personnalit
individuelle, de se diriger vers des professions dont lconomie a
besoin D. Ainsi, la mthode ducative dorientation professionnelle
consiste-t-ellesurtout ((prparer (les jeunes) lactivit profes-
sionnelle,au travail en gnral et au choix dune forme particulire de
travail, dun mtier dtermin. [...]La mthode ducative dorien-
tation professionnelle exige que le jeune choisisse une profession qui
lintresseet pour laquelle il a un penchant.Mais elle exige aussi que
cet intrt, ce penchant ne soient pas le rsultat fortuit de forces
spontanes et incontrles, mais quils aient mri sous linfluence
dune ducation prolonge, dispense au jeune de faon diibre,
compte tenu de sa personnalit et des besoins de main-duvrede
lconomie)). La prparation au choix dune profession consiste donc
(( susciter chez llve une attitude positive lgard dun travail
utile la socit D. Il sagit ((dinculquer llve une attitude com-
muniste envers le travail, de susciter en lui le respect de la classe
ouvrire et de le convaincre dopter pour une profession manuelle D.
Dans les pays dEurope de lOuest,le concept dorientation est
bas sur la personnalit de llve et sur la libert du choix.Ce concept
volue actuellement dans trois directions principales. Premirement,
le moment du choix de la profession est repouss aussi loin que pos-
sible,afin que les jeunes naient pas prendre cette dcision,dcisive
pour leur avenir,avant que leur personnalit soit suffisamment mre
pour en raliser les consquences. Deuximement, lorientation est
en train de devenir une dimension de lducation en tant que telle.
(< La conception fonctionnelle de lorientation sest largie par un
objectif psychologique et par une mission ducative. Considre
comme un processus ducatif qui doit rendre apte prendre des
dcisions, elle devient un Blment essentiel de lducation et comme

1. Voir: Y.P. AVERITCHEV, ((Lorientation des lves vers les mtiers manuels
en URSS ))[115g, p. 409-4161,source de toutes les citations figurant dans ce
passage.
Education et socit 151

telle elle est partie intgrante de tout systme ducatifN [123,p. 261.
Troisimement,lorientation conduit de moins en moins au choix
duneprofession prcise,mais plutt celui dunefilire de formation.
Etant donn que les emplois se diversifient de plus en plus, et que le
taux des personnes qui changent de profession au cours de leur vie
saccrot constamment, il est essentiel que lindividu dveloppe la
facult de sadapter des situations demploien changement.
Il est toutefois ncessaire dajouter quil serait illusoire de penser
que le choix dune profession puisse dpendre exclusivement de
considrations purement individuelles. Le ((public adopte largement
lide que Iducation a pour objectif prioritaire de prparer la
profession ))[119, p. 1041 et ne se contente pas dune finalit vague
visant exclusivement 1( panouissement de la personnalit D. La
situation du march du travail influence donc fortement toute orien-
tation, encore quil faille reconnatre que ce mcanisme fonctionne
avec beaucoup de retard.Le numerus clausus, qui est de plus en plus
appliqu dans les universits,rduit,de son ct,trs srieusement la
libertde choix,qui reste pourtant un idal des socits non socialistes.

Lducation par le travail

Longtemps nglige, la valeur pdagogique du travail est de plus en
plus reconnue, timidement dans les pays industrialiss systme
socio-conomique libral, avec rigueur dans les pays socialistes et
dans de nombreux pays en voie de dveloppement.Dans une publi-
cation du Conseil de lEurope,Paul Schleimer crit: ((D u point de
vue ducatif, on accorde une importance croissante aux travaux pra-
tiques et particulirement au travail manuel. O n a reconnu,en effet,
quen dehors de leur valeur directement professionnelle, ces exercices
prsentent un vaste spectre de possibilits ducatives gnrales, qui
ont t longtemps mconnues et quon nest pas encore parvenu
exploiter entirement ))[123,p. 191.
((Lintgration du travail productif lenseignement et ldu-
cation, dans les conditions actuelles, constitue une des orientations
gnrales de la rorganisation de lenseignement D, peut-on lire dans
le rapport de la Bulgarie la 35e session de la Confrence inter-
nationale de lducation.
Les liens entre lenseignement et le travail ne doivent pas tre
uniquement examins du point de vue de lorganisationscolaire et de
ladaptation des contenus aux emplois futurs;il faut aussi les consi-
drer sous langle dune coopration directe entre lenseignement et
152 Lducation daujourdhuiface au monde de demain

le secteur de lemploi.Cette coopration,mutuellement avantageuse

pour les deux parties, peut prendre des formes diverses divers
niveaux, depuis la participation du secteur industriel llaboration
du contenu de lenseignement,jusqu des liens directs de collabo-
ration pratique. Dans les pays socialistes europens, par exemple,
o chaque cole secondaire a des contacts multiples avec une ou
plusieurs entreprises, qui participent souvent lquipementde ses
ateliers et de ses laboratoires,les entreprises envoient souvent des
spcialistes qui participent lorientation professionnelle et cer-
tains enseignements, et tous les lves passent plusieurs heures par
semaine travailler effectivement dans les entreprises, des tches
correspondant leurs programmes.
Dans le rapport final de la Confrence des ministres africains de
lducation,Lagos 1976, on trouve le passage suivant: ((Letravail
est une composante essentielle du dveloppement et lhomme afri-
cain venir doit tre un travailleur,un producteur. LColeimporte
a dvalu ces notions,quunecole nouvelle doit remettre lhonneur.
Lintgration du travail manuel dans lducation prend donc une
signification pdagogique; cest en produisant que llve apprend
tre un producteur au sein dune communaut,elle aussi engage
dans leffort de production ))[131k,p. 221.
La dichotomie entre une ducation gnrale, thorique et litt-
raire - lducation des ( )- et la formation profes-
(cols blancs )
sionnelle -des futurs ((cols bleus ) )-est donc en train de disparatre.
A la longue,elle cdera la place de nouvelles formes denseignement
scolaire et extrascolaire. Les nouveaux centres dducation qui se
crent en diffrents points du monde sont en mme temps des lieux
denseignement et des centres de production. Il existe de nombreux
cas o lintgration entre ducation et travail est lessai.Parmi ces
exemples,on trouve les instituts polytechniques de village au Kenya
(voir p. 172) les centres denseignements rvolutionnaires,en Guine l,
la Swaneng H ill School au Botswana 2, les coles mobiles de formation
professionnelle en Thalande, les centres dapprentissage de lcole
de dveloppement en Indonsie 3, les camps de jeunes la Jamaque,
lapprentissageassoci une formationinstitutionnalise en Colombie,
etc. Souvent il sagit de ((micro-innovations)) dorigine rcente
introduites titre exptrimental pour rsoudre le problme des liens
1. Voir: Galema GUILAVOGUI, ((Les fondements de la rforme de lenseignement
en Rpublique de Guine)) [1150,p. 463-4721.
2. Voir: Patrick VAN RENSBOURG, ( (Swaneng H ill School)) [19,p. 158-1721.
3. Voir: Linnovation ducative en Indonsie [70,p. 39-43].
Education et socit 153

entre lducationet le travail:coles polyvalentes,formation en cours

demploi,coles communautaires et autres tentatives faites pour
adapter structures et programmes au milieu environnant. Dans de
tels cas,il reste apprcier les rsultats de ces innovations et la possi-
bilit de les gnraliser par une application grande chelle.
Mais, part dimportants desseins de rformes ducatives visant
ltablissementde liens troits entre lducationet le travail,tels que
ceux du Prou ou ceux de pays africains comme le Bnin,lEthiopie,
le Togo, il existe des ralisations de grande envergure. A u nombre
de celles-ci,on trouve celles de Cuba, de la Yougoslavie, et surtout
celle de la Chine, qui paraissent particulirement intressantes.
Lexemple de Cuba, avec ses coles secondaires la campagne sera
prsent dans un prochain chapitre (p. 165-167); nous esquisserons
donc ici trs brivement les deux autres.
Les coles communautaires constituent,depuis bientt vingt ans,
lClmentde base du systme ducatif de la Yougoslavie l. Ces coles
sont troitement lies aux collectivits locales qui en assument,dans
une trs large mesure, la responsabilit. Lun des principes fonda-
mentaux de ces coles est ((la combinaison de lexpriencepratique
et de lenseignement polytechnique, de linstruction et du travail
productif,ainsi que dautres activitsutiles la collectivit ))[8,p. 61.
Elles se fondent donc sur la valeur pdagogique du travail et de la
participation au processus de production.
Ces coles communautaires sont ouvertes aux adultes qui veulent
complter leur instruction gnrale. Dans ce contexte, Stevan
Bezdanov fait une constatation qui mrite dtre retenue: ( (Les
rapports de coopration entre lcole et la collectivit ne se font pas
dans le sens de labaissement du niveau de lenseignement celui de
la collectivit locale - lequel dans les rgions sous-dveloppes,
tend souvent tre bien bas -mais plutt dans le sens dun ajuste-
ment grce auquel Icolejoue le rle de ferment actif dans la lutte
contre le retard. LCole nat de la commune et en porte au dpart
toutes les caractristiques; puis elle sl&ve un niveau suprieur et,
par effet de rciprocit,elle influence la collectivit dont elle est issue.
Il en est ainsi aussi bien dans les zones rurales que dans les zones
urbaines ) )[8,p. 51.
Dans les coles communautaires de Yougoslavie,les lves sont
engags - outre leur participation au travail productif des entre-
prises - dans lamlioration de lenvironnement. Ils plantent des

1. Voir: Stevan BEZDANOV,Une cole communautaire en Yougoslavie [8].

154 Lducation daujourdhuiface au inonde de demain

arbres,entretiennentdes espaces verts, tondent des pelouses publiques,

etc. A lcole Sonya MarinkoviC de Zamun, dans la banlieue
de Belgrade, dcrite en dtail dans la publication citte plus haut,
cette participation se traduit par la prsence dans lentreprise des
lves des Te et ge annes une fois par semaine,pendant quatre heures,
sur une priode de deux mois [8, p. 211.
En Chine,lducation est organise selon le principe formul par
le prsident Mao :((Lducation doit tre au service de la politique du
proltariat et tre combine avec le travail productif ))[1150, p. 5131.
Sans doute nulle part ailleurs dans le monde le travail nest-ildevenu
ce point partie intgrante de toute action ducative,et nulle part
ailleurs la signification de lducationne dcoule-t-elleaussi directe-
ment du processus de production. En Chine, ducation et travail se
confondent dans un seul dessein politique. Lducation scolaire ne se
limite plus la classe. ( (Dans les villes comme la campagne,les
coles primaires et secondaires ont tabli des liens avec des usines,
des communes populaires et des units de larme voisines. D e petites
usines et fermes ont t amnages dans les coles primaires et secon-
daires o les conditions ncessaires taient runies. En mme temps,
des ouvriers,des paysans et des soldats y ont t invits donner des
cours en tant quenseignants temps partiel.Dans les universits,on
a cr un nouveau systme de triple union, associant lenseignement,
la recherche scientifique et le travail productif. [...]Elles disposent
elles-mmes dusines et de fermes D [1150, p. 5141 l. D e luniversit
de Pkin dpend,par exemple,une usine dinstrumentslectroniques,
o furent dvelopps des calculateurs ultra-modernes.
Aprs le cycle secondaire, chaque jeune Chinois passe au moins
deux trois ans dans la vie active avant de pouvoir continuer ses
tudes. Les tudiants des universits sont recruts parmi les ouvriers,
paysans ou soldats ayant un diplme de fin dtudes secondaires,sur
proposition des organisations locales du parti. Cest 1Etat qui dcide
quelle filire ltudiant suivra,en tenant compte de ses aptitudes et
surtout des besoins demploi.
***
U n autre modle ducatif ayant pour but la suppression de la
cloison entre lcoleet le monde du travail est lducationrcurrente,
1. L a revue Perspectives a consacr son dernier numro de lanne 1975 k ldu-
cation en Chine. Cest de ce (< dossier ))que proviennent nos informations et
citations.
Education et sociit& 155

dont nous avons dj trait (voir p. 55-61). O n se souviendra que sa

caractristique principale est lalternance des priodes dtudeset des
priodes de travail. Ce schema rejoint donc galement les tendances
de la recherche dune plus grande souplesse dans ladaptation de
lenseignement gnral et de la formation professionnelle des
situations conomiques et h des conditions demploi changeantes et
de plus en plus instables.

LBDUCATION D A N S LE M O N D E R U R A L
L A R U R A L I S A T I O N DE LENSEIGNEMENT

Lampleur du problme
Lducation dans les zones rurales est lun des problmes clefs du
dveloppement et de lavenir de lhumanit. Cest un problme
norme par ses dimensions. Et,comme tout problme crucial,il est
dune trs grande complexit.
Actuellement, environ 62% de la population du monde, soit prs
de deux milliards et demi dtres humains, vivent de lagriculture,
dont environ un milliard et demi sont des jeunes gs de moins de
24 ans.En lan2000,la population agricole depassera le cap des trois
milliards.
Dans lensemble des pays en voie de dveloppement,trois per-
sonnes sur quatre sont des ruraux. Aux Etats-Unis cest linverse.
L,une personne seulement sur 25 est un paysan.
Dans les pays les moins dvelopps, 80 90% de la population
active travaillent dans lagriculture. Dans ces pays, les produits
agricoles constituent la quasi-totalit des exportations [164,p, 79-
841.
N Laccs du milieu rural la civilisation moderne est au cur
de la bataille du dveloppement, laquelle est la grande bataille de
lhomme en notre temps ), dclarait Ren Maheu, ancien Directeur
gnral de lUnescoz. Les quelques chiffres que nous venons de citer
montrent combien cette bataille est gigantesque.

1. Exemples: Ethiopie (98%), Sri Lanka (9773, Gambie (96%), Tchad (94%
Haute-Volta (88 %), -
Thalande (82%), Honduras (81 %). Chiffres de 1970.
2. Allocution douverture de la Confrence mondiale sur lenseignement et la
formation agricole, Copenhague 1970.
156 Lducation daujourdhui face au monde de demain

Quelques traits caractristiques de la condition paysanne

Dans toutes les rgions du Tiers Monde, les zones rurales sont les
moins dveloppes. Cest l que lon trouve la plus forte pression
dmographique,les taux les plus levs de sous-emploi,de chmage
et danalphabtisme. Ce sont les rgions qui souffrent le plus de sous-
alimentation, de manque dhygine, de pauvret et de misre. Les
moyens de transport et de communication,les rseaux de dstribution
dnergie y sont totalement insuffisants. Le manque de structures
institutionnelles est flagrant.
Presque partout, le monde rural est un monde isol, repli sur
lui-mme.Les rapports sociaux et lorganisationde la production y
sont souvent archaques. Par consquent, la productivit moyenne
du travail agricole est faible.
Les grandes masses des agriculteurs sont emprisonnes dans le
cercle infernal de la pauvret, de la faim et de lignorance.Mal
nourris, ces paysans nont ni la force physique, ni les facults intel-
lectuelles, ni les connaissances ncessaires pour se librer de leurs
misres. Les plus dfavoriss parmi eux sont les petits exploitants,
dont la productivit a tendance baisser, en dpit de certaines rus-
sites de la ((rvolution verte D. Presque partout, le monde rural est
un monde en stagnation.Dans la publication de lUnesco,Lducation
en milieu rural, on trouve la description suivante de la socit rurale:
((Dans ce monde repli sur lui-mme,soumis au rythme des saisons
et des cultures,le travail nestpas une activit diffrencie.Toutes les
activits y sont des obligations sociales,visant la conservation et
la cohsion du groupe. Ax sur son quilibre, le systme repose sur
lautorit des anciens et la solidarit de tous les membres de la com-
munautt.)) Do la conclusion: ( (Les facteurs du dveloppement
agricole ne sont pas, au premier chef, techniques,mais relvent de
structures politiques, sociales et conomiques auxquelles le sort du
paysan est troitement li ))[137,p. 12-13].De plus en plus,les fosss
se creusent entre les villes et les campagnes,refltant les dsquilibres
et les injustices qui caractrisent,dunemanire gnrale,les rapports
entre rgions industrialises et rgions sous-dveloppes.
Dans la plupart des pays, les gouvernements ont, pour de nom-
breuses raisons,tendance concentrer lessentielde leurs efforts de
dveloppement sur les rgions urbaines, au dtriment des commu-
nauts rurales [l lSf,p. 275;164,p. 87-88].Dans les villes, les revenus
moyens reprsentent souvent un multiple du revenu moyen paysan.
Faut-ilstonner que, dans ces conditions,les villes agissent comme
Education et socit 157

dnormes aimants sur les ruraux et surtout sur les jeunes scolariss?
Devenir citadin devient alors synonyme de promotion sociale.
Les dangers de cette volution sont vidents :bidonvilles,chmage
massif,troubles sociaux, etc. Le fait que ce sont surtoutles Clments
les plus dynamiques et les mieux forms qui quittent la campagne est
lun des plus graves de ces effets. Dans les pays dvelopps,o Iagri-
culture est en voie dindustrialisation,ces problmes sont peut-tre
moins aigus;mais admettre quilsnexistentpas ou quils sont rsolus
serait une illusion. L aussi, les structures et contenus de lensei-
gnement,tels quils existent actuellement,rpondent en premier lieu
aux exigences socio-conomiques et culturelles des populations
urbaines.

Exigences et urgences du dveloppement agricole

La prcarit de la situation alimentaire mondiale est connue. Selon
un document de la Confrence mondiale de lalimentation tenue en
1974,environ 460 millions de personnes dans le monde souffraient,
en 1970,de carences nutritionnelles graves et, sur 97 pays en voie de
dveloppement,61 accusaient un dficit alimentaire.Les catastrophes
qui ont rcemment prouv le Sahel et certains pays dAsieillustrent
dramatiquement la ralit du danger qui menace la vie mme de ces
populations [164,p. 841. Des faits rcents ont montr que les pays
industrialiss peuvent galement connatre des difficults de ravitail-
lement.
Augmenter la productivit agricole est le seul moyen qui puisse
rsoudre le problme de la faim et viter une catastrophe alimentaire
mondiale. Le fait que les seuls pays en voie de dveloppement ont
chaque anne quelque 60 millions de bouches supplmentaires
nourrir, dCmontre lurgence du problme.
Le dveloppement agricole est un facteur indispensable,et souvent
le moteur dcisif de tout processus de dveloppement conomique
global. Pour les pays en voie de dveloppement, lexportation des
produits agricoles est de loin la plus importante source de devises
permettant lachat des biens dquipement ncessaires la moderni-
sation de lconomie.En outre,le dveloppement agricole contribue
notamment au processus dindustrialisation,soit par la fourniture de
matires premires aux industries agricoles et alimentaires,soit par
1. K Les mouvements rcents dtudiants ne sont rien, m o n avis, en comparaison
de ce qui risque de se produire quand les intellectuels chmeurs se mettront
)Joseph KI-ZERBO
la tte des mdinas dAfrique. ) [115d,p. 4641.
158 Lducation daujourdhuiface au monde de demain

des achats de biens industriels,stimulant ainsi la croissanceindustrielle

[81,p. 611.
Le secteur rural, relativement nglig dans le pass, mrite donc
quune attention particulire lui soit accorde.Dpendant de facteurs
sociaux et conomiques nombreux et interdpendants,ce secteur doit
faire lobjet de ce quil est convenu dappeler une ((planification
intgre D, nouvelle ide-forcedu dveloppement.
Le dveloppement rural et laccroissement de la productivit
agricole sont, dans une large mesure, une question damlioration
des techniques agricoles: introduction de nouvelles mthodes cultu-
rales,de nouvelles semences,emploi dengrais,utilisation de machines
agricoles, amlioration dinfrastructures telles que les systmes
dirrigation,etc.
Mais toutes ces techniques exigent du savoir-faireet des connais-
sances. Le dveloppement de lagriculture demande des paysans et
des paysannes mieux instruits, mieux forms, plus dynamiques,
sachant comprendre les besoins de leur milieu et capables de sadapter
aux changements.Dans les zones rurales les plus arrires,il faut tout
dabord vaincre la lthargie,la stagnation l. Car il ny a dveloppe-
ment que l o il y a changement;et il ny a changement que l o il
y a mouvement.
Le dveloppement des attitudes et des aptitudes est une condition
indispensable de la croissance du secteur agricole et de lamlioration
de la qualit de la vie des populations rurales. II sagitdonc l dun
problme ducatifde la plus grande importance.D e ce fait,il nestpas
surprenant que les hauts fonctionnaires des ministres de lducation
des pays dAmrique latine et des Carabes, runis en fvrier 1976
Panama, aient constat ((quune importance et une attention sans
prcdents soient accordes actuellement Iducation des popula-
tion vivant dans des zones rurales ))[158, p. 131.
Il faut toutefois demeurer conscient du fait que Iducation est,
en toute circonstance,un instrument indispensable mais non suffisant
pour engendrer des processus de changement,de dveloppementsocio-
conomique.
Lducationne provoque jamais de miracles.Dans le contexte du
dveloppement,ses effets dpendent,dans une large mesure,du degr
de son intgration dans lensembledes mesures prises pour dclencher
ou acclrer le processus du progrs conomique et social.
1. ((Lducation devrait servir de force motrice afin dlever les populations
rurales dun tat dtre passif et de les amener sur la voie du devenir )
) [69,

P. 41.
Edrrcalion et sociktd 159

L e sous-dheloppement ducutif duns les zones rurales

Les zones dombre qui dessinentsur la carte du monde la gographie
de lignorance sont surtout agricolesD, constate Edgar Faure,Prsi-
dent de la Commission internationale sur le dveloppement de
Iducation[137,p. VII].
((Partout dans le monde, cest dans les rgions rurales que ldu-
cation moderne connat ses dficiences les plus graves )>, dclare
M. A. M.MBow,Directeur gnral de lUnesco [158, p. 21. ((La
sous-ducationdu monde rural risque de nous conduire zi une vri-
table catastrophe B, nous avertit L. Malassis, lun des meilleurs
experts sur la question [81,p. 41.
Les rgions rurales des pays en voie de dveloppement sont les
zones o les taux de scolarisation sont les plus faibles et, par cons-
quent,les taux danalphabtismeles plus levs. A cela sajouteque
nulle part ailleurs les dperditions scolaires natteignent des taux
plus catastrophique.
Essayons desquisser en quelques traits une cole typique dans
une des larges zones agricoles o rgnent la pauvret et la misre:
Icoleest loge dans un local de fortune.Elle ne dispose pratiquement
pas de moyens didactiques.Le matre,qui se trouve devant une classe
norme de 100 lves et plus, dgestrs diffrents, a une formation
totalement insuffisante.Le plus souvent il naacquis quuneformation
primaire l. II est mal pay. Les lves viennent de milieux analpha-
btes, qui ne peuvent les aider en aucune manire. Ils souffrent de
malnutrition, ce qui diminue leur entrain et leurs capacits intel-
lectuelles.Souvent,ils sont malades,atteints de paludisme ou victimes
de parasites. Beaucoup dentre eux doivent faire plusieurs heures de
marche pour venir zi lCole.
((Dans de nombreux pays dAfrique,dAmriquelatine et dAsie,
plus de la moiti des lves des coles primaires, en particulier dans
les zones rurales,ne retourneront jamais lcoleaprs la deuxime
anne dtudes>) [137,p. 171. Ils vont donc retomber dans lanalpha-
btisme comme tous ceux qui ont frquent lcole pendant moins
de trois ans.
Lenseignementdispens dans les coles rurales du Tiers Monde
(et ailleurs) est souvent trs mal adapt aux besoins des populations

1. E n Rpublique unie du Cameroun, en 1970, pour ne citer que cet exemple

parmi tant dautres, 72,2% des enseignants taient des moniteurs possdant
c o m m e seul diplme le certificat dtudes primaires 177, p. 161.
160 Lducation daujourdhuiface au inonde de demaiii

agricoles l. Surtout en Afrique,o il est encore largement con&tionn

par lhritage de la priode coloniale, il est souvent beaucoup trop
((littraire D, destine surtout former des fonctionnaires subalternes.
Cest un enseignement qui alors ne mne pratiquement rien.
A u lieu dtre un puissant instrument de progrs social, cono-
mique et culturel,lcole de village, mal adapte, pdagogiquement
sous-dveloppe,mal outille,mal gre devient frquemment,dans
le Tiers Monde, un facteur de sous-dveloppementet un moteur
de lexoderural z. Elle est alors plus un mal quun bien.
Compte tenu de toutes ces carences et difficults,on peut com-
prendre, dans une certaine mesure, que les gouvernements et la
((plupart des organismes de planification lchelon central aient
lhabitudede ngliger le secteur de lenseignementrural D en faveur
de lenseignement suprieur et, parfois aussi, en faveur dactions de
prestige 4. Heureusement, une tendance un revirement de cette
situation peut tre perue, notamment en Amrique latine, en Asie
et dans quelques pays africains.

L a ruralisation de lducation
Jusqu une poque relativement rcente,on entendait par ( (rurali-
sation D de lducation,linjectionde quelques lments de formation
agricole dans les plans dtudes des coles se trouvant la campagne:
en botanique,ltudedes diffrentes espces de ctrales et de lgumes;
en zoologie,ltude des bovids et des rats;en calcul,on multipliait
des sacs de pommes de terre par douzaines et, surtout,on faisait un
peu de jardinage.
1. Une description des plus pertinentes des carences de Iducation dans certains
pays en voie de dveloppement est due Joseph KI-ZERBO. Nous recomman-
dons vivement la lecture de son article ((Education et dveloppement))[115d,
p.457-467 et 53, p.94-1131.
2. Joseph KI-ZERBO crit: ((LCole,dans beaucoup de pays en voie de dvelop-
pement, est un reflet et un fruit du sous-dveloppementambiant, do sa
carence,sa misre quantitative et qualitative. Mais,petit petit -et cest l
-
le risque vraiment grave lcole,dans ces pays en voie de dveloppement,
risque de devenir son tour un facteur de sous-dveloppement))[115d,p. 4581.
3. Voir: Tekeshi MOTOOKA, ((Lducation pour l e dveloppement rural: les
investissements dans les pays en voie de dveloppement) )[115f, p. 265-2731,

4. La plupart des pays en voie de dveloppement souffrent dun sous-investis-

sement persistant dans lenseignementprimaire alli un sur-investissement
non moins persistant dans lenseignement suprieur.))Mark BLAUG,((Eco-
nomie et planification de lducationdans les pays en voie de dveloppement))
[115d,p. 477-4781.
Ediication et sociktt? 161

Aujourdhui, on entend par ((ruralisation )), toutes les mesures

prises pour adapter les systmesducatifs aux besoins des populations
rurales. ((Ruralisation, pour lUnion nationale camerounaise et le
gouvernement,signifie adaptation de lducation aux ralits de ce
pays qui est essentiellement agricole D, dclara,par exemple, S.E.El
Adj Ahmadou Abidjo,Prsident de la Rpublique fdrale du Came-
roun,lors de laremise des diplmesaux lves de lInstitutde pdagogie
applique vocation rurale (IPAR)en 1970 [77,p. 43-44].
Ces mesures peuvent tre dordre matriel. Tout dabord, il
sagit de limplantation dun plus grand nombre dcoles dans les
campagnes. Les donnes dont nous disposons dans ce domaine sont
pauvres, les statistiques de lexpansion quantitative de lducation ne
donnant que rarement des indices sur lvolution dans les zones
rurales. Toutefois, un certain nombre de pays sont suffisamment
conscients du problme pour donner quelques indications dans leurs
rapports adresss la 3 9 session de la Confrence internationale de
lducation. Nous citerons, entre autres, lURSS,oh un dcret du
Comit central du Parti et du Conseil des ministres prvoit de
construire,dans les zones rurales, de nouveaux btiments scolaires
dune capacit totale daccueil de 9,26 millions dlves.lapplication
de ce dcret permettra damnager,dans chaque sovkhoz et dans
chaque kolkhoz de grande dimension, une cole denseignement
gnral du second degr l. En Pologne,on constate une concentration
du rseau scolaire,jusque-ltrop dispers d la campagne en coles
communales collectives. Ces coles englobent les coles maternelles,
les coles primaires, les coles professionnelles lmentaires et de
prparation agricole, les coles lmentaires dagriculture,les lyces
denseignement gnral et les coles professionnelles du second
degr. U n effort particulier est fait pour crer la campagne des
institutionsdducation prscolaire.Actuellement,le nombre denfants
dans les coles maternelles et les foyers prscolaires augmente deux
fois plus vite la campagne que dans les villes. A u Prou et dans
dautres pays dAmriquelatine furent crs des centaines de nucleos
educativos communales (voir p. 163). Au Pakistan, il est envisag,
dans les zones rurales, dlever le niveau de 3 630 coles pri-
maires et de 1 480 coles moyennes. Dautres pays, tels que lIrak 2,
1. URSS.Comit central du PCUS et Conseil des ministres de lURSS.((Des
mesures destines amliorer encore les conditions de travail de Icolerurale
denseignement gnral u. In: Pravda (Moskva), 7 juillet 1973.
2. E n Irak, le taux de scolarisation dans les zones rurales a augment, de lanne
1972173 lannk 1973174, de 48,3% 57,2%.
162 Lducation daujourdhui face au monde de demain

les Philippines,la Tunisie, la Turquie font tat defforts particuliers

visant amliorer le taux de scolarisation des enfants des zones
rurales.
Dautres mesures pour permettre la scolarisation dun nombre
plus lev denfants vivant la campagne, sont lorganisation du
transport de ces lves et linstallation de cantines et dinternats.
En Algrie, dans les zones sahariennes, ont t crs des internats
dans le cycle lmentaire pour les enfants des nomades. Dans ce
mme pays, en 1975, 882000 lves frquentaient des cantines sco-
laires. U n autre pays du Maghreb, la Tunisie, a galement installk
de nombreuses cantines pour les coliers des zones rurales.Il organise
en outre le transport des coliers dans les coles de campagne. En
URSS, le dcret dj cit prvoit lorganisationdu transport rgulier
et gratuit des lves, de leur domicile lcole,et vice versa. Ce
transport se fera par autobus,trains, bateaux de navigation fluviale,
et autres moyens spcialement mis sur pied par les kolkhozes,les
sovkhozes et diffrentes autres entreprises et organisations.
Dans les rCgions montagneuses de Chine, o les lves sont dis-
smins,ce sont les enseignants qui se dplacent pour donner leurs
leons. Dans les zones dlevage, des coles se dplacent avec les
bergers.Des coles flottantes ont t ouvertes lintentiondes enfants
de pcheurs [1150, p. 5171. A Cuba, ont t galement crs des
services itinrants au bnfice de petites coles rurales. En Arabie
saoudite, des professeurs se dplacent en hlicoptre avec lquipe-
ment scolaire,tandis quen Rpublique arabe libyenne on utilise,sur
une chelle relativement grande, des classes prfabriques mobiles
pour faciliter lenseignement dans les zones loignes. Certains pays
pensent pouvoir faire face au dficit ducatif des zones rurales par
une dcentralisation des structures administratives. Ainsi, en Iran,
la dcentralisation du systme dducation a eu pour rsultat que la
planification est aujourdhui assure par des conseils rgionaux de
rducation,et que les plans sont adapts aux conditionset aux besoins
propres aux diverses rgions du pays l. Le Pakistan et lIndonsie
ont opr une dcentralisation analogue de la planification. Des
modifications semblables ont t apportes au systme dadminis-
tration et de gestion ducatives Singapour [147,p. 91 et au Congo.
Une rforme particulirement intressante et significative dans
ce domaine est celle du Prou, avec ses ((systmes nuclaires ))

1. Voir: Iraj AYMAN,Linnovationducative en Iran [2].

Education el socit 163

(nucleos educativos comunales ou NEC)l. Autour dun centro base

(normalement une cole secondaire), qui anime et coordonne les
activits du NEC,sont groupes toutes les institutions locales rpon-
dant aux diffrents besoins ducatifs de la communaut: enseigne-
ment de base pour jeunes et pour adultes (educacidn brisica regular
et educacidn brisica laboral), enseignement secondaire, formation
professionnelle, alphabtisation des adultes,activits culturelles, etc.
Font partie du NEC toutes les installations rpondant aux besoins :
coles, bibliothques, ateliers, laboratoires, terrains de sport, etc.
Les NEC sont troitement lis tous les aspects de la vie communale.
Grs par des Consejos educativos comunales (composs denseignants,
de parents et de reprsentants des autorits communales et de diff-
rents groupements locaux,tels que syndicats,etc.), ils jouissent dune
trs grande autonomie.11 sagit donc dun rel transfert du pouvoir
dans le domaine de lducation et dune participation relle de la
communaut la gestion ducative. Les 819 NEC du pays, consti-
tuant les units de base de tout le systme tducatif pruvien, sont
groups en 28 zones,rparties leur tour en 9 rgions.
Une orientation diffrente apparat en Pologne. Dans ce pays,
les petites coles rurales sont concentres dans des tablissements
plus importants et mieux quips, le rseau scolaire la campagne
ayant t jug dmesurment dispers. Toutefois,ces Ccoles commu-
nales collectives englobant les coles maternelles,les coles primaires,
les coles professionnelles lmentaires et de prparation agricole,les
coles lmentaires dagriculture, les lyces denseignement gnral
et les coles professionnelles du second degr, sont des units ind-
pendantes sur le plan administratifet budgtaire.
Dans certains pays arabes on regroupe,dans un but analogue,des
villages trop petits,et on fait des efforts pour sdentariser les nomades.
Des problmes de centralisation,dcentralisation et coordination
se posent aussi un autre niveau,celui des structures gouvernemen-
tales. Dans de nombreux pays, des ministres diffrents sont comp-
tents pour les dffrents aspects de lducationdans les zonesrurales 2.
Les difficults qui en rsultent sont videntes. Cest la raison pour
laquelle une tendance accrue se manifeste pour faire dpendre ldu-
cation rurale sous toutes ses formes exclusivement des ministres de
1. Voir: Judithe BIZOT,L a rforme de lducationau Prou [9]et le rapport du
Prou la 35e session de la Confrence internationale de lducation.
2. Voir: Takeshi MOTOOKA, ((Lducation pour le dveloppement rural: les
investissements dans les pays en voie de dveloppement )) [115f, p. 265-273,
et plus particulirement p. 2661.
164 LJducation daujourdhui face au monde de demain

lducation,ou pour crer au moins des organes de coordination

interministriels.
Il nexiste aucune publication, aucun rapport concernant ldu-
cation dans les zones rurales qui ne souligne la pnurie, dans les
campagnes, denseignants et surtout denseignants suffisamment
qualifis. Les matres sont attirs par les villes, o ils sont mieux
pays, o ils se sentent moins isols, o les conditions de vie et de
travail sont meilleures, o les coles sont mieux quipes. Ainsi
saccentuent encore davantage les diffrences entre les villes et les
rgions rurales,moteur de lexoderural.
Mais, bien que ces faits soient trs gnralement reconnus,force
est de constater que rares sont les pays qui en tirent vraiment les
consquences qui simposent. Pratiquement partout, les pressions
politiques des populations urbaines sur les gouvernements sont plus
fortes que celles des paysans qui,souvent,ne disposent pas de moyens
pour se faire entendre et qui vivent loin des centres de dcision.
Dans certains pays-on a cr des coles normales qui dispensent
une formation plus courte et dun niveau plus modeste, afin dattirer
la profession enseignante des jeunes ruraux qui pourront exercer
leur mtier dans un milieu qui leur est familier [132,p. 63-64].Et
pourtant, les instituteurs ruraux auraient plutt besoin dune for-
mation supplmentaire spciale, car ils devraient tre B la fois des
enseignants et des animateurs efficaces du dveloppement commu-
nautaire dans les villages [134,p. 491.
Parmi les rares pays qui fondent la ruralisation de leur ducation
sur une formation des matres conue cette fin,se trouve la Rpu-
blique unie du Cameroun, dont lInstitut de pdagogie applique
vocation rurale (IPAR) prpare les enseignants leurs fonctions
multiples dans les nouvelles coles ruralises l. Une rforme de la
formation des matres est engage dans la mme direction au Libria.
Dans certains pays, comme par exemple en URSS,des privilges
sont accords aux enseignants dans les rgions rurales. Dans dautres
pays, il faut accomplir une priode de service en milieu rural avant
de bnficier dunepromotion.
Laspect le plus important de la ruralisation de lducation est
probablement ladaptationde lenseignement et de son contenu aux
besoins des socits rurales.
1. Voir: Raymond LALLEZ,
Une exprience de ruralisation de lenseignement:
IIPARet la rforme camerounaise [Il.
Educarion et socit 165

Le monde rural a besoin de jeunes

- dynamiques, capables de sadapter aux changements et notam-
ment au progrs en matire dagriculture,aimant le travail du
paysan et sachant se servir de leurs mains;
- prts participer au dveloppement de leur communaut;
- capables de pourvoir aux besoins dune famille et dlever des
enfants;
- ayant des connaissances lmentaires des processus naturels et
comprenant le fonctionnement des outils et machines agricoles ;
- sachant lire,crire et calculer.
Il est vident que,dans la pratique,ces besoins varient en fonction
du contexte culturel, du niveau de dveloppement ainsi que de
lenvironnement naturel de la socit concerne. La ruralisation du
contenu de lenseignement signifie donc bien davantage que lintro-
duction de quelques lments de formation agricole dans les pro-
grammes scolaires. Les tendances dans les rformes et expriences
ducatives dans les pays ruraux refltent ces orientations.
Particulirement intressant ce sujet est le systme des coles
secondaires de base la campagne (escuelas secondarias bhicas en
el campo) -allant de la 7e la 10e anne scolaire Cuba l. Ces coles
sont bases sur le principe dunecombinaison de ltudeet du travail
agricole. Chacune dellesest construite pour 500 lves (250 garons
et 250 filles), et 200 hectares de terrain cultiver lui sont assigns.
Pendant les cinq jours ouvrables de la semaine,les lves vivent
lcole.Le principe pdagogique fondamental qui rgit tout lensei-
gnement Cuba est que le travail,et avant tout le travail productif,
est en soi un puissant facteur de dveloppement de la personnalit.
A la campagne,dans les coles secondaires,la formation est ttroite-
ment lie au travail productif. Les lves y travaillent chaque jour
dans les plantations de lcole, le reste du temps tant rserv 9
lenseignement (quatre heures et demie de cours et deux .heures
dtude) et des activits culturelles ou sportives (une heure). U n
jour par semaine, les lves disposent librement de leur soire,
partir de 17 h. 30. Dans toutes les activits rgne une mentalit
collective, lindividualisme et lgosme y sont systmatiquement
combattus.Le systme cubain a non seulement un fondement pda-

1. Voir: M a x FIGUEROA,Abel PRIETO et RAOULGUTIERREZ, LCole secondaire

de base la campagne: une innovation pdagogique de Cuba [52] et M a x
FIGUEROA ARAUJO,e LCole la campagne Cuba N [115p,p. 135-1371.
166 Liducation daujourdhuiface au monde de demain

Eduquer, cest dposer en chaque h o m m e tout lacquis

humain; cest rsumer pour chaque h o m m e toute lhistoire
du m o n d e jusquau jour o il nat; cest le hisser au niveau de
son temps afin quil puisse tre port et non englouti par lui;
cest prparer lhomme la vie [...].
Oprer le divorce de lhomme et de la terre est u n attentat
monstrueux. Simple raisonnement scolastique: aux oiseaux
les ailes, aux poissons les nageoires; aux h o m m e s qui vivent
dans la nature, la connaissance de cette nature: voil ses ailes.
Et le seul moyen de mettre cela sa disposition, cest de faire
en sorte que llment scientifique devienne lossature m m e
du systme dducation publique. Q u e lenseignement lmen-
taire contienne dj les principes lmentaires de la science.
O n est en train de commettre, en Amrique latine, une trs
grave erreur: o n duque, dans la seule perspective de la vie
urbaine, des peuples qui vivent presque exclusivement des
produits de la terre; on ne les prpare pas la vie paysanne [...]
ii tudier lagriculture moderne dans les exploitations pros-
pres; passer dans les fermes, une ou plusieurs fois,la saison
des rcoltes.
O n retire du travail manuel des avantages physiques, men-
taux et moraux [...]. Lhomme, par le travail de ses mains
grandit [...] et derrire chaque cole u n atelier agricole, u n
endroit expos la pluie et au soleil, o chaque &lve puisse
planter u n arbre [...] car ce nest pas de textes secs et schma-
tiques que naissent les fruits de la vie [...].
Ici c o m m e partout le problme est de semer. Lapprentissage
de lagriculture est encore plus urgent mais [...]sur les lieux
m m e s de la culture o, au lieu de dcrire les diffrentesparties
de la charrue, on invite les lves lobserver et la manier,
o, au lieu dexpliquer par des formules au tableau noir la
composition des sols, on montre les diverses couches de
terrains rels [...].
Ceux qui doivent leur bien-tre leur travail, ou qui ont
consacr leur vie susciter et modeler des forces sans cono-
miser les leurs, ont lil vif, le verbe pittoresque et la main
sre. Ce sont eux qui font le monde.
Il ny a quune baguette qui puisse faire jaillir leau pure du
rocher :cest le travail.
O n ne devrait pas dire cole mais atelier; la plume devrait
tre rserve aux aprs-midi, le matin tant consacr la
bche.
Jos MARTI (1853-1895)
Pote, penseur et patriote cubain [52,p. 2-31.
Educatlon et socit 167

gogique, mais galement un arrire-plan conomique. Considrant

que Cuba est un pays pauvre, le gouvernement estime que seul un
systme ducatif liant lenseignementet les activits productives peut
fournir ltatles moyens ncessaires lui permettant de gnraliser
lenseignementsecondaire.
Cuba nest pas le seul pays o lenseignement se trouve combin
avec la production agricole et o le travail productif des lves est
un moyen de financement de lcole.Au Congo,des expriences sont
en cours,visant la crCation dcolesrurales se suffisant entirement
elles-mmes.Au Bnin,la rforme de lducationprvoit que chaque
tablissement scolaire sorganiseen cooprative scolaire et se double
duneunit de production. Le Tchad sengagedans une voie similaire.
En Ethiopie, il est prvu que dans les zones rurales chaque cole
possde 10 hectares de terrain et puisse, le cas tchant, subvenir
ses propres besoins. Des systmes semblables se trouvent galement
en Chine.
En URSS, les lves participent aux travaux des champs au sein
de brigades scolaires.Il existe galement des centres dapprentissage
agricole: ce sont des combinats dtudes et de production, o une
formation oriente vers les branches agricoles est dispense.
Dautres pays ne vont pas aussi loin que les quelques exemples
cits et se limitent introduire certainsJravaux agricoles dans lensei-
gnement, sans que ceux-ciaient pour but une vritable production.

En dcembre 1975 sest tenu Lom, Togo, un ((sminaire

rgional sur la qualit du processus ducatif: ducation et dvelop-
pement en Afrique aujourdhui)). Dans le document de travail pro-
pos pour cette runion, Robert Mlet, consultant de lUnesco,
dnonce ( (lerreuret lchec))de la (< ruralisation )
)de lenseignement
[76,p. 34-36].Ce nestpas,et de loin,la seule voix critique. D e nom-
breux auteurs avant lui, notamment Louis Malassis [SI et llsf,
p. 243-2551,ont dnonc les (< piges de la ruralisation D.
O n court le risque que lenseignement adapt au milieu rural,
surtout au niveau de lenseignement primaire, devienne un ensei-
gnement au rabais ou unilatral, quil dfavorise une fois de plus les
jeunes ruraux par rapport aux citadins, quil aide largir encore
davantage le foss entre les populations urbaines et la population
paysanne. Il existe galement le risque que la ruralisation conduise
les jeunes dans une impasse,un ghetto, en barrant, mme aux plus
intelligents dentre eux, laccs des niveaux denseignement plus
levs. Ainsi, au lieu daider rsoudre les problmes des ruraux,au
168 Lducation daujourdhuiface au monde de demain

lieu de pallier les injustices, au lieu de freiner lexode rural,lcole

accentuerait les ingalits sociales avec toutes leurs consquences.
La grande majorit des responsables de lducation est aujour-
dhui consciente de ces dangers. Dans nombre de runions inter-
gouvernementales,ils affirment quilne doit pas y avoir deux types
denseignement,lun pour les rgions rurales,lautre pour les zones
urbaines.Certaines grandes rformes de lducationsont explicitement
bases sur ce principe. Au Cameroun, pour ne citer que ce seul
exemple, le chef de lEtat dclara: ((Quand je dis ruralisation de
lenseignement,je nentends pas un enseignement au rabais,dispens
je ne sais quels fils de paysan ))[77,p. 431. Dautrestextes officiels
dveloppent cette ide sans quivoque: ((LCole primaire rurale
sera lcole unique, celle des villes comme celle des campagnes, elle
sera celle de tous les enfants,de ceux qui entreront dans lenseigne-
ment secondaire comme de ceux qui le quitteront pour entrer aussitt
dans la vie active ))[77,p. 281.
Mais le problme reste complexe. Comment inciter les jeunes
devenir des agriculteurs si la condition paysanne est telle que sa
caractristique premire est la pauvret matrielle et intellectuelle,
et quelle noffrepratiquement aucune chance dpanouissement per-
sonnel et de promotion sociale? Comment, dans ces conditions,
arreter lexode des jeunes, et notamment des jeunes qui sont dyna-
miques et ont reu une certaine instruction,sans les contraindre ou
sansleur barrer,dune manire ou dune autre,la route vers les mirages
des villes ? Et comment prospecter en mme temps les intelligences
dont ces pays ont besoin pour assurer le dveloppement,et comment
les conduire vers lenseignementsecondaire,voire vers lenseignement
suprieur? Comment viter la marginalisation et arrter la tendance
la proltarisation du monde rural? Louis Malassis &rit ce sujet:
((Cenest pas en organisant une sgrgation ducative que lon
rsoudra les problmes du dveloppement rural: cest la transfor-
mation de lagriculture qui donnera lducation sa vritable signi-
fication ))[81,p. 101.
Nous voici une fois de plus confronts avec le problme du
dveloppement intgr, dont lducation nest quun lment
- important,il est vrai - parmi dautres. M.Majid Rahnema,

1. L a question se pose aussi dans les pays o lagricultureest en cours dindus-

(Des recherches effectuesen France ont montr que 90 100%
trialisation. (
des jeunes qui continuent dtudier au-del& de lge limite de la scolaritk
)[32,p. 51.
obligatoire ne retournent pas dans lexploitation familiale ...)
Education et socit 169

membre iranien du Conseil excutif de lUnescodiclara,en mai 1976,

loccasiondune session de ce Conseil: ( ( Comment est-ilconcevable
de tracer une voie nouvelle pour le dveloppement rural intgr et,
le cas chant,empcher les dangereuses tendances la ((ruralisation ))
de lducation ou la promotion dun enseignement au rabais pour
les masses rurales si cette voie ne comportait pas un ensemble de
mesures sattaquant tous les facteurs socio-conomiques,culturels
cologiques ou autres,y compris lcole,qui sont la source de la
dtrioration de la vie et, dans les communauts villageoises,de leur
dculturation et de lexodedes produits fabriqus de lcolevers les
villes ? Non, il nest plus possible denvisager des rformes srieuses
dans quelque domaine de lducation que ce soit [...]sans envisager
les rformes comme un ensemble systmique O tout senchane et
tout se tient. Lducation,comme le dveloppement auquel elle sin-
tgre, est une mosaque dont on ne peut changer une partie sans en
altkrer lensemble.))

L e rle de lducation extrascolaire

L o une partie - et souvent seulement une petite minorit de
jeunes -est scolarisCe et o,de plus,une fraction importante des
lves ne restent que pendant une priode si brve quelle suffit
peine pour leur apprendre lire et crire, il faut chercher dautres
voies pour dvelopper les aptitudes et transmettre les connaissances
et le savoir-fairequi constituent le ((bagage minimum ))permettant
aux jeunes dassumerpleinement les responsabilits de lge adulte 2.
Certains estiment que,dans les rgions rurales,lducationextra-
scolaire est la voie royale pour compenser les dficits et les dficiences
ou les mfaits de lCole.Cest pourquoi de nombreux pays agricoles
sefforcent de dvelopper les secteurs extrascolaires de leur systme
ducatif. Linventaire de loffre des programmes extrascolaires au
Kenya, qui figure ci-aprs,en est un exemple.

1. Dans les pays faible taux de scolarisation,il existe souvent des disparits trs
grandes entre zones urbaines et zones rurales. ( (Par exemple, pour la Haute-
Volta, on dit quil y a 9% denfants scolariss pour tout le pays, mais cela
varie de 40% Ouagadougou et 33 % B Bobo 4% Kaya et 3 % Titao ) )
[115d,p. 4641.
2. Voir p. 20,ainsi que notre chapitre sur ((la rflexion sur les objectifs de ldu-
cation P, p. 17.Dans le contexte de 16ducation rurale, des auteurs c o m m e Philip
H.COOMBS [35, p. 13-17;115g, p. 319-3221 et Louis MALASSIS [81, p. 891 ont
donn des indications sur ce ( (bagage minimum n.
170 Lt?ducation daujourdhuiface au monde de demain

KENYA
Inventaire des programmes dducation extrascolaire

1. Gouvernemental
A. Dpartement du dveloppement communautaire et des
services sociaux
1) Clubs des jeunes et Centres de jeunesse (dirigs par
des autorits locales ou des organismes volontaires)
2) Ecoles polytechniques de villages (diriges par le
Conseil chrtien d u Kenya)
3) Centres de formation au dveloppement communau-
taire (dirigs par les gouvernements locaux)
4) Mouvement autonome de dveloppement c o m m u -
nautaire (avec des fonctions dducation non for-
melle)
5) Classes dalphabetisation (agences gouvernementales
et volontaires)
6) D e u x organismes de coordination :Conseil de ldu-
cation des adultes et Conseil national de la jeunesse.
B. Ministre de lagriculture
1) 4-Kmouvement
2) Centres de formation agricole
C. Ministre du travail
1) Service national de la jeunesse
2) Centres de formation professionnelle
D.Ministre de la sant
1) Centres de la sant (en coopration avec des autorits
locales ; programmes dinstruction pour femmes et
jeunes filles)
E. Ministre de lducation
1) Cours dquivalences (postprimaires) en liaison avec
luniversit et utilisant la radio
F. Ministre de linformation
1) Radio ducative
2) Tlvision ducative
3) Information et publications civiques
Education et socit 171

II. N o n gouvernemental
A. Eglises (de confession protestante, catholique et
musulmane)
1) Polytechniques de villages (protestantset catholiques)
2) Formation professionnelle
3) Centres de formation agricole
B. Scouts
C. Eclaireuses

D.YMCA

E. YWCA

F. Croix-rouge
G.Maendeles y a W a n a k e (NProgrs fminin )
)-mouve-
ment fminin A vocation ducative)

H.Diffrentes associations tribales (certaines ont des pro-

grammes ducatifs).

III. Semi-gouvernemental

A. Universitb
1) Classes d'ducation des adultes
2) Groupe de services volontaires

B. Autoritbs locales
1) Appui matriel et personnel pour des centres de
formation ou de dveloppement communautaire,
centres de sant, mouvements de dveloppement
communautaire.

Source: Philip H.COOMBS,

N e w paths to learning for rural children and youth
[35, p. 105-1061.
172 Lkducation daujourdhuiface au inonde de deniuiti

LCole polytechnique rurale du Kenya, qui figure sur cet inven-

taire, prsente une formule particulirement attrayante.Il sagit dun
centre dapprentissage de mtiers ruraux - agriculture, levage,
apiculture, maonnerie, menuiserie, plomberie, couture,boulangerie,
etc. -fonctionnant peu de frais et conu pour rpondre aux besoins
des lves sortantde lenseignementprimaire.Il ne sagitpas de dcer-
ner des diplmes,mais simplement dapprendre aux gens faire un
travail. Dans la plupart des cas,les enseignants sont recruts parmi
les artisans de lendroit. Ce sont essentiellement les collectivits
locales qui assurent la gestion de ces centres. Il est prvu de crer
250coles polytechniques rurales pour 22 500tlvesdicilafinde 1978l.
U n autre exemple est le projet de Jombang,en Indonsie. Il est
d linitiativedu Bupati (chef de la Rgence) de Kabupaten, ancien
officier de police. Avec laide des scouts des zones rurales,des repr-
sentants des diverses coopratives et des chefs des dpartements de
lagriculture,de Iducation,de lirrigation,de llevage,de la pche
et de la sant,il vise mettre sur pied, dans un certain nombre de
villages de sa rgence, divers programmes dapprentissage pour
jeunes gens, combins avec des activits rtmunres. Les villages
entiers participent activement ces initiatives z.
Au nombre des problmes non rsolus et qui continuent pr-
occuper les responsables de lducation,nous nen mentionnerons
ici que deux, qui nous paraissent particulirement importants. Lun
est le problme de la coordination entre lcole et les multiples
activits extrascolaires et, finalement, lintgration des diffrentes
approches ducatives dans un systme cohrent et global qui, son
tour,doit faire partie dun systme dactions pour le dveloppement.
Lautre est celui du nombre limit de participants, mme aux acti-
vits qui semblent tre parmi les plus russies. Souvent,ils ne sont
que quelques centaines -et, de plus,il sagitpresque exclusivement
de gens ayant dj reu une formation scolaire. Dans ce contexte,
les campagnes dalphabtisation (voir p. 71) sont une exception.
Naissance de nouveaux types dinstitution ducative
Il ne faut jamais oublier que les socits traditionnelles -qui taient
toutes des socits agricoles -taient peut-tresans coles,mais non
sans ducation. (LCole est une invention europenne relativement
rcente.) 11 existait toujours et partout dans le monde des procds
1. Voir: E.A.WANJALA, ((Les coles polytechniques rurales au Kenya)) [115n,
p. 440-4441,et Philip H.COOMBS [35,p. 46 et 33, p. 1461.
2. Voir: Linnovation educativeen Indonsie [70,p. 35-39].
Education et socikt 173

pour former les jeunes et leur transmettre les connaissances dont

disposait la socit et dont ils avaient besoin pour assumer leur rle
et leurs responsabilits dadultes.Les plus significatifs taient les rites
dinitiation. Tout le village participait lducation des jeunes. Le
village tait Icole.
Aujourdhui,on observe des tendances vers une nouvelle symbiose
entre lcole et le village. Dans certains pays, notamment des pays
ruraux,lcoleest de moins en moins considre comme tant un lieu
clos o lon passe une priode de sa jeunesse pour acqurir des
connaissances bien dfinies et qui nont souvent aucune relation avec
la vie quotidienne.
LCole clate, souvre,sadresse aux adultes comme aux jeunes,
parfois en mme temps aux uns et aux autres, anime le village,
rveille le village,devient le lieu de rencontre du village,le centre du
village,est gre par le village,participe au travail du village.
Cette tendance se manifeste trs clairement dans la rforme
ducative entreprise au Cameroun [77], o la nouvelle cole du
village est conue comme un centre danimationet de rayonnement
et o lenseignantest form pour tre un instituteur-animateur.L,
Icole primaire ((ruralise D devient le tremplin dune promotion
collective. Les textes officiels sur cette rforme sont sans ambigut:
((La volont des adultes de se mettre au travail pour transformer les
modes actuels de vie sera largement facilite si le village dispose du
modle fourni par lcole (poulailler, jardin, plantation, cantine,
latrines,point deau assaini). Les adultes,progressivement,imiteront
lcolesi celle-cileur fournit des exemples daction pour la transfor-
mation du milieu qui satisfassent leurs tendances au profit, la sant,
la distraction [...]. Lesrsultats (du travail de linstituteur-animateur)
entraneront progressivement lanimationdes couches adolescentes et
adultes de la population; lcoledeviendra un centre de rayonnement
et le matre,estim des habitants,sera sollicit pour orienter et orga-
niser laction des adultes en faveur dun mieux vivre [81, p. 78 ff].
En Rpublique-Unie de Tanzanie un projet pilote a t mis en
uvre Kwamisi, visant intgrer compltement la vie scolaire
celle des habitants. ((Le rsultat en est un sentiment gnral de
solidarit)), et, par voie de consquence,une mise en commun de
toutes les ressources et de tous les efforts en vue du succs de la com-
munaut dans son ensemble. Dsormais,lcole fait partie de cette
communaut,ce que confirme le fait que, du point de vue adminis-
tratif,le prsident du village dirige lensemble du village,y compris
lcole))[131e, p. 201.
174 Lducation daujourdhuiface au monde de demain

Aux Philippines, lexprience des ((coles barrios D, cest--dire

des coles secondaires de village, a dmontr comment une approche
cooprative pouvait surmonter les obstacles conomiques, tout en
rnovant le systme scolaire. La commune rurale est lorigine de
ces coles dont le nombre est pass de 4 en 1965 1700 en 1973.
Comme la crit lanimateur de cette innovation, ( ( on notera que
toutes les personnes intresses -lves, parents,enseignants et tous
les autres -taient impliques, dune faon ou dune autre dans le
lancement du projet, la dfinition de ses objectifs,la planificationdes
stratgies ou des mthodes dapproche,Ivaluationdes rsultats et
la rvision consquente du programme. Nous navons pas fait appel
aux experts de Manille ou dailleurspour nous dire que faire et com-
ment le faire,mais nous avons utilis de faon optimale les comp-
tences dont nous disposions -enseignants, parents qui devenaient
enseignants temps partiel,grands-mresqui racontaient aux enfants
des histoires de lancientemps,cadres vulgarisateurs locaux,etc. Les
enseignants comparaient leurs expriences et traaient de nouvelles
directives visant amliorer leur enseignement, directives quils
appliquaient ensuite et rvisaient le cas chant.
Nous navons pas achet dquipement coteux,mais improvis
et utilis le matriel disponible,et ce pour deux raisons: pour une
raison dconomie;au lieu dacheter du matriel denseignement des
sciences dunevaleur de P1.500 par cole,ce quaucune cole ne peut
se permettre, les lves ont eux-mmesimprovis leur propre quipe-
ment - la faon suisse -en utilisant des objets de rcupration;
et, en second lieu,pour rendre lobjetde lapprentissage-cest--dire
les sciences -plus intressant et stimulant.
Pour ce travail, nous avons utilis 1( exprience trangre D, du
moins celle que nous connaissions,en ladaptant nos besoins et
nos problmes et en procdant des changements ici ou l selon notre
progression. Nous navons pas postul que toutes les innovations
taient bonnes ni que toutes les mthodes traditionnelles ou dmodes
taient mauvaises.Dans chaque cas,nous avons laiss les gens dcider,
aprs discussion, ce quils dsiraient qui soit fait et comment ils
voulaient que cela se fasse. Nous les avons laiss ttonner comme
nous avions ttonn nous-mmes,et dcouvrir leurs propres erreurs
afin quils puissent mieux les corriger (et par l-mme faire leur
propre ducation) D l.

1. Pedrot ORATA, Sev-heb barrio high schools. Singapore, Eastern University

Press, 1972,p. 16. [Traduit de langlais.]
Education et socit 175

En Inde,on a cr des coles exprimentales o la communaut

entire peut venir sinstruire,et en Amrique latine, on trouve des
exemples analogues en Colombie,au Honduras,au Mexique, etc.
Dans son ouvrage Lducation en Afrique - que faire? [89]
Dragoljub Najman a imagin une nouvelle cole: ((Je pense une
cole, ou plutt une institution qui dispenserait les connaissances
de base et les comptences la fois aux parents et aux enfants dune
communaut rurale. Le fait de savoir si cet enseignement doit tre
donn simultanment tous les groupes dge runis reste une ques-
tion dordre purement pratique.Je serais en faveur dun enseignement
dispens des groupes denfants et de parents runis, afin quils
puissent tudier ensemble sous la direction dune personne qui serait
la fois un enseignant et une sorte de leader de la communaut.
Cette cole communautaire dispenserait en mme temps aux
jeunes et leurs ans un enseignementde base [...]. Les enfants et les
adultes pourraient y rester un certain nombre dannes,jusqu ce
quilsaient atteint ce que certains appellent ((les normes de rendement
final D.
Le temps pass Itcoleserait adapt aux besoins de lconomie
rurale, et les enfants,comme leurs ans,pourraient aller en classe
une heure du jour ou une poque de lanne o ils ne sont pas
obligs de travailler aux champs [...]. Pendant quelques annes encore,
la plupart de ceux qui accderaient cette nouvelle institution
demeureraient dans le village et travailleraient pour lconomie
rurale. Mais les adultes,et surtout les jeunes qui se seraient montrs
particulirement capables,seraient envoys dans des classes spciales
de transition qui leur permettraient de continuer leurs tudes dans des
institutions plus formelles aux niveaux secondaire, technique ou
suprieur.
Limportant serait que lducation et linstruction ne fussent pas
imposes par des trangers qui auraient dcid du contenu et de la
forme,ni au moyen de programmes immuables, jour et heures
fixe.Lducation serait un processus mutuel dans lequel le groupe des
jeunes et des ans essaierait de trouver avec lenseignant les
meilleures solutions aux problmes poses. Dans ce systme,il y aurait
une relle harmonie entre instruction et ducation scolaire et extra-
scolaire,entre lducationdes jeunes et celle des adultes.Lducation
deviendrait une des activits normales pour tous les habitants du
village, et non,comme cest le cas actuellement,une activit rserve
quelques privilgis qui apprennent des choses tranges et tran-
gres ))[89,p. 61-62].
176 Lducation daujourdhuiface au monde de deniain

EDUCATION
ET CULTURE

((Pour nous, aujourdhui, en Afrique, tout dveloppement doit

procder de la culture et trouver son sens ultime dans la culture.Cest
donc la culture qui est la grande inspiratrice,et cest elle, en ralit,
qui sera lultime aboutissement D, affirme le sociologue et diplomate
togolais NSougan Agblemagnon l.
Ce nest pas le lieu ici de nous engager dans linterminable
-quoique passionnant -dbat sur la notion de ((culture ))et ses
multiples dfinitions.Il est vident que,dans les discours sur ce thme,
diffrentes acceptions et dfinitions du terme sont constamment
mlanges. Et,bien souvent, des divergences dopinion sur ce sujet
sont dues tout simplement au fait que les interlocuteurs ne parlent
pas de la mme chose. 11 parat dailleurs vident que la chatoyante
notion de culture ne se laisse pas saisir par une simple dfinition,de
mme quil nest pas possible dexprimer en quelques phrases ce
questltre humain ou la signification de lexistencehumaine.
On peut distinguer aujourdhui,en principe, deux conceptions.
Lune,traditionnelle, comprend par le terme de ((culture ))tout ce
qui a trait au ((monde de lesprit) ):la pense philosophique,la litt-
rature, les beaux-arts, la musique, le thtre, etc.; lautre, plus
moderne,beaucoup plus large,celle des anthropologues, dsigne par
culture: ((lensemble des valeurs, des institutions et des modes de
comportement qui se transmettent collectivement lintrieurdune
socit,ainsi que les biens matriels produits par lhomme))2.
Le domaine culturel se situe donc entre les limites relativement
prcises de ((littratureet beaux-arts))et du terrain vague des ((biens
matriels crs par lhommeD. Il est caractris par des notions telles
que ((valeurs )) ou ((signification)): les objets crs par lhomme
-et parfois mme des objets naturels -devant ((culturels ))dans
la mesure o un sens leur est donn,cest--diresils sont relis un
systme de valeurs et de significations.
A chaque socit humaine correspond un systme culturel quelle
a scrt. Autrefois,on parlait de 1( me des peuples n, aujourdhui
plutt de leur identit culturelle,ide unificatrice de populations, de
nations,voire mme de rgions.Les mythes, les religions,le savoir et

1. NSougan AGFILEMAGNON, Buts et finalis de lducation en Afiique: inter-

vention prsente la 2e runion de consultants de lUnesco sur les ((Finalits
et thories de lducation D, Paris,juin 1976.
2. Roy PREISWERK, Relations interculturellesel ddveloppement [71, p. 161.
Education et socide 177

surtoutles langages sont,entre autres,des composantes fondamentales

de chaque culture.
Etre cratrice de cultures est une caractristique essentielle de
lhumanit.Lhomme,seul de tous les tres, est crateur de culture.
Cest dans la culture quilsaccomplit.
Culture et ducation sont intimement lies. Ce sont deux faces
dune mme ralit. Il est impossible de dterminer o se termine
1ducatifet o commence le culturel. Et il serait absurde de vouloir
les sparer.
Parmi les fonctions culturelles de lducation,signalons que cest
lducationqui transmet la culture de gnration gnration;et que
cest galement lducation qui est la voie daccs la culture. Ou,
comme le dit Bertrand Schwartz: Le ((besoin culturel ))[...]est le
produit de Iducation [...]. Le systme ducatif se trouve directement
impliqu dans la participation de tous la vie culturelle))[125,p. 561.
Cest par lducation que les jeunes sont introduits et intgrs la
culture des adultes. Mais, si rcole devient une socit particulire
dans la socit et coupe delle,elle commence produire sa propre
culture,une contre-culturedesjeunes et des adolescents qui se dressent
contre la socit des adultes l.
Le rle ducatif de la culture est galement multiple: cest de la
culture que dcoulent les orientations fondamentales de lducation
-et de la vie. Ecouter de la musique,visiter un muse ou une galerie
dart,lire un roman,voir une pice de thtre sont des actes ducatifs
aussi bien que des formes de participation la culture. Ce sont aussi
des apprentissages. Visiter un muse vaut souvent bien des leons
dhistoireou de gographie.
Il serait facile de multiplier ces exemples. Ajoutons seulement que
dvelopper la crativit de lindividu-dont limportanceparticulire
dans un monde en changement a t souligne Q plusieurs reprises
dans cet ouvrage -est une activit dont il est impossible de discerner
si elle est ducative ou culturelle.
Ce nest pas un hasard si, actuellement,les mmes problmes se
posent aussi bien au sujet de la culture que de lducation:laccs
la culture, la dmocratisation de la culture sont les grands thmes
dunepolitique culturelle moderne. A la ((cit ducative ))correspond
la ((dmocratie culturelle D. Education permanente et dveloppement
culturel visent de manire analogue le plein panouissement de la

1. Voir ce sujet: Jean-Marie DOMENACH, (Education et socit dans la per-

(
spective des pays industrialiss de lOuest ))[115p,p. 7-18].
178 Lducation daujourdhui face au monde de demain

personnalit. Aujourdhui,plus que jamais, ducation et culture se

confondent. Il est significatifque le Conseil de lEurope,dont nous
avons dj relev le rle promoteur dans le dveloppement du
concept dducationpermanente,ait dfini comme suit,dans son plan
moyen terme 1976-1980,lun de ses objectifs principaux: ((Pro-
mouvoir une interaction croissante entre les politiques de dvelop-
pement culturel et celles de lducationpermanente ))[24,p. 281.
Ces considrations sont loin dtre purement philosophiques ou
thoriques. Car, dans ce contexte,des questions pratiques se posent,
comme par exemple: comment utiliser les institutions culturelles
telles que les muses, les bibliothques,les thtres,les cinmas,les
collections dart,les orchestres symphoniques,eu gard aux critres,
mthodes et objectifs de lducation permanente ? Comment intro-
duire dans lenseignementlouverturesur le monde culturel; comment
apprendre regarder un tableau, dchiffrer une uvre artistique
ou la significationdun objet rituel; comment dvelopper la sensibilit
esthtique et la joie de crer (ou comment empcher que ltcole
dtruise les dons crateurs de lenfant)?
La solution de ces problmes est souvent rendue difficile par le
fait que,dans de nombreux Etats,ce ne sont pas les mmes structures
administratives qui ont des responsabilits dans les domaines de
lducation et de la culture. Dun ct, les ministres de lducation
se limitent, normalement, grer lenseignement, cest--direuni-
quement les institutions scolaires, tandis que, de lautre, les pr-
occupations des ministres de la culture se bornent prserver le
patrimoine culturel du pays, grer ou subventionner les grandes
institutions culturelles traditionnelles, octroyer une certaine aide
la cration artistique. Comme dans dautres domaines, lintgration
des diffrentes politiques se fait de plus en plus pressante et, dans le
cas qui nous occupe,surtout dans les pays dits ((dvelopps D.
Dans les chapitres prcdents se trouvent toutefois plusieurs
exemples -tels que les centres communautaires polyvalents,etc. -
qui montrent comment on pourrait rsoudre, dans la pratique, le
problme dune liaison beaucoup plus troite de laction culturelle
et de lducation.
Les systmes ducatifs sont une composante essentielle des diff-
rentes cultures. D e graves problmes surgissent l o le systme
ducatif est un corps tranger, parce quimpos ou import,et non
scrt par la socit concerne (ou sil est le rsidu hrit dune
socit antrieure). Deux modles culturels saffrontent alors, et ce
sur un terrain particulirement sensible. Cest le cas dans la grande
Education et socit 179

majorit des pays en voie de dveloppement. Cest peut-tre en

Afrique que ce problme est ressenti avec lacuit la plus vive. Ce
continent apparat, dans ce domaine, comme tant le plus marqu
par le traumatisme de la colonisation.Il en porte encore dans sa chair
des blessures profondes et brlantes. Cest la raison pour laquelle il
est si intensment la recherche de son authenticit,de son identit
culturelle et galement de systmes ducatifs rellement afri-
cains.
La recherche dauthentiques sources culturelles do tirer des
orientations profondes pour rnover 1ducation,ou, mieux encore,
pour crer des systmes ducatifs vraiment pertinents, est lune des
volutions les plus marquantes dans lactuelle histoire de lducation.
Les efforts visant marier les formes ducatives traditionnelles avec
les exigences du prsent -((rinventer le capital culturel traditionnel
dans Iducationmoderne N [146a,p. 191 -sont extrmement riches
davenir,et ils auront sans doute une grande influence sur le dvelop-
pement des systmes ducatifs, tout particulirement dans le Tiers
Monde.
Il est dailleurs passionnant de constater quel point les thories
les plus avances sur lducation ouverte sur le milieu et la com-
munaut rejoignent danciennes traditions, o ducation, travail et
culture formaient un tout. La socit traditionnelle vivait lunit de
lexistencehumaine dans lharmoniedu travail et du sacr. La ( (cul-
ture)> et lducation ne se sont dtaches de cette unit quA une
poque relativement rcente.
Il faut,videmment,se garder dun faux romantisme.A loccasion
dun sminaire, des reprsentants de pays dAfrique de lEstcons-
tatrent juste titre: ((Cependant,des voix slventpour mettre en
garde contre lvasion dans une espce danthropologie nostalgique
du pass, et contre la croyance nave que les valeurs et les attitudes
nont pas rd dores et dj fondamentalement modifies par les
empitements des systmes socio-conomiquesmodernes,mme dans
les zones les plus recules. Peut-tre un confus mlange de cultures
existe-t-ilds maintenant,ou tout le moins un dualisme,rsultat de
la superpositionde nouvelles valeurs,croyances,attitudes sur le fonds
solide des pratiques et des convictions traditionnelles. Ce dualisme
apparat aussi bien dans les milieux urbains que ruraux, des degrs
divers. D e plus, le systme de rmunration tabli dans le secteur
moderne des socits contemporaines exerce une puissante influence
sur tous les statuts sociaux. Bien quon puisse incorporer et adapter
les pratiques ducatives traditionnelles, on doit sassurer,rclament
180 Lducation daujourdhuiface au monde de demain

certains,que lenfantprovenant de la plus recule des rgions rurales

aura des chances gales celles de son camarade de la ville dentrer
ii lcole secondaire et ventuellement luniversit,car cette possi-
bilit est maintenant considre comme ((rmunration )) du sys-
tme scolaire ) )[159,p. 161.
Le rle des langages,et plus particulirement celui de la langue,
a dj t brivement voqu (voir p. 90). Mais il faut y revenir,car il
sagit dun problme fondamental auquel se trouvent confronts un
grand nombre de pays en voie de dveloppement.
Constatons dembleque la question est beaucoup plus complexe
quil ny parat premire vue. Elle a des implications purement
pdagogiques, mais en mme temps des dimensions culturelles,
sociales,conomiques et politiques. Elle a trouv,jusqu prsent,des
solutions fort diverses. En juin 1976,elle a fait lobjet dun colloque
organis Dakar par le Bureau rgional de lUnescopour lducation
en Afrique, o tous les problmes importants concernant la scolari-
sation en langue maternelle furent voqus. Il est intressant de noter
que ce sujet a des rpercussions sur pratiquement tous les thmes
abords dans le prsent ouvrage.
Sur le plan pdagogique,il semble facile de se rallier lavisdun
ducateur du Nigria, qui crit: ((Les gens informs sont unanimes
reconnatre que lutilisationde la langue maternelle comme moyen
dinstructionest souhaitable,pendant les premires annes de lcole
primaire. Premire langue de lenfant,la langue maternelle est le
moyen de communication verbale et elle aide par consquent lenfant
apprendre et linstituteur instruire et enseigner.Pour ses dbuts
scolaires,lenfantdoit faire face la difficult dacqurirdes concepts
et des connaissances et de communiquer avec linstituteuret avec ses
camarades.La langue maternelle cre une dtente dans cette situation
complexe, de sorte quinstituteur et lve peuvent concentrer leur
attention sur les nouvelles connaissances acqurir. La communi-
cation en langue trangre pourrait tre malaise et elle pourrait
induire en erreur quant la vritable nature de la difficult que
rencontre lenfant))[128,p. 371.
Mais dans beaucoup de pays en voie de dveloppement,lensei-
gnement nest pas dispens dans la langue maternelle. Avec les
systmes ducatifs des colonisateurs,ces pays ont hrit linstruction
dans des langues trangres. Philip Coombs constate que, dans les
pays africains,50% du temps pass lColeest utilis apprendre
lire et crire dans une de ces langues internationales,notamment le
franais et langlais [35,p. 891.
Education et sociitt 181

Dans les pays en voie de dveloppement,lun des points les plus

faibles de lenseignementest le taux dmesurment lev des dper-
ditions scolaires.Il a t prouv quune des causes de ce problme est
prcisment le fait que les lves ne sont pas instruits dans leur langue
maternelle. Les avantages pdagogiques de lenseignement en langue
maternelle sont gnralement reconnus galement pour lalphabti-
sation des adultes.Pratiquement partout dans le monde, lalphabti-
sation fonctionnelle des adultes se fait,aujourdhui,dans les langues
des populations concernes.
Cette question des langues est peut-treressentie le plus vivement
en Afrique, continent de la tradition orale. Elle proccupe tous les
gouvernements africains,ainsi quil ressort des rsolutions adoptes
aussi bien par la Confrence intergouvernementale sur les politiques
culturelles en Afrique (Accra, 1975) que par la Confrence des
ministres africains de Iducation(Lagos, 1976). Dans les nombreuses
rformes et innovations ducatives en voie de rbalisation dans les
pays africains,ce problme joue un rle central. U n regard, mme
superficiel, sur des expriences en cours suffit le montrer et fait
aussi dcouvrir la varit considrable des solutions envisagtes.
La Tanzanie,o le kiswahili est utilis comme langue de lensei-
gnement primaire depuis que ltcole existe dans ce pays, souhaite
devenir bilingue en kiswahili et en anglais. Le Malawi utilise de
faon semblable la fois les langues locales et langlais,et dans le
mme temps encourage lintroduction du chichawa et son emploi
comme langue nationale. Outre la Tanzanie,le swahili est de plus en
plus utilis en Ouganda, et sa rcente adoption comme langue
nationale au Kenya va sans nul doute apporter des changements
importants dans les coles de ce pays. A Madagascar, au Burundi et
au Rwanda,les langues du pays sont utilises pour enseigner lCcole
primaire.Au Zare,lalphabtisationen langue zaroise est obligatoire
depuis 1974,et le Sngal vient douvrir (automne 1976) des classes
exprimentales denseignement en langue maternelle. La Somalie a
rcemment introduit une criture en caractres latins et semploie
activement la lourde tche de transformer le systme,les mthodes
et les programmes en langue somali. Le Swaziland vient dintroduire
le siswali comme matire option et va progressivement en accrotre
lusage,visant son emploi exclusif.En Zambie,une importanterforme
qui porte le titre ((ducation pour le dveloppement D, et qui prvoit
lenseignement dans les sept langues nationales, est actuellement
dbattue.Dautres pays, comme le Congo et la Haute-Voltafont des
tudes et cherchent leur voie. Mais il existe aussi des pays qui ont
182 Lducation daujourdhuiface au monde de demain

opt rsolument pour une langue trangre D, telle la Cte-dIvoire

pour le franais l.
Mais ce serait une erreur de penser que ce problme des langues
ne se pose quen Afrique. A Singapour, par exemple, la politique de
lducation est base sur un traitement gal, jusquau niveau du
secondaire inclus,des quatre langues :anglais, chinois, malais, tamil z.
La Suisse est un cas semblable,car ces problmes ne sont nullement
lapanage du Tiers Monde.
Sur le plan politique, le problme est encore plus dlicat, parti-
culirement dans un pays multilingue comme la Belgique ou bilingue
comme le Canada. Il est inutile dinsister sur les complications
-dbordant mme le cadre socio-ducatif-que peut susciter, dans
le premier, la division en huit types de rgions en fonction des majo-
rits et des minorits linguistiques ou, dans le deuxime, limposition
lgale dune langue selon un critre gographique.
Une vritable dmocratisation de lenseignement dpend, dans une
large mesure, de la solution du problme de linstruction en langue
maternelle. Les chances daccs lducation sont particulirement
ingales si lenseignement se fait dans une langue ( (trangre D, dont
la matrise est lattribut de certaines couches privilgies. Il est trs
significatif quun pays comme le Burundi ait dcid la ( (kirundisa-
tion )) et la ruralisation de lenseignement, en tant quaction conco-
mitante. Il existe souvent, en effet, dans ces pays, entre populations
urbaines et rurales, des barrires linguistiques qui entravent le dve-
loppement rural. De plus, il est gnralement reconnu que lusage
et la promotion des ( (langues nationales permettent une association
et une participation des populations dans des projets de dveloppement
de type agricole ))[146a,p. 181.
Est-il ncessaire de souligner limportance de la langue dans la
recherche dune identit culturelle ? Une ducation ((endogne ) )et
pertinente peut-elle choisir comme vhicule principal une langue
trangre ? Enraciner lcole dans son milieu, crer des rapports
troits entre ducation et socit ncessitent lexistence dun langage
commun, au sens littral du terme.

1. Ces informations proviennent, dune part, du rapport Unesco/Unicef:Ldu-

cation de base en Afrique de lEst [159,p. 171 et, dautre part, des communi-
cations prsentes au sminaire de Dakar sur les a problmes de la scolarisation
en langue maternelle dans une sous-rgion dAfrique D.
2. Voir: Ruth H.K.WONG, Linnovation ducative Singapour [167].
3. Le kirundi est la langue nationale du Burundi.
Education et sociit 183

Jusquici nous navons relat que les arguments, nombreux, qui

militent en faveur de lenseignementen langue maternelle. Mais il y
a un certain nombre de difficults et arguments qui compliquent le
problme. Certains sont dordre technique ou matriel; dautres sont
dabord la multitude de ces langues qui, dans certains pays africains,
se chiffrent par centaines et qui ne sont souvent pas encore transcrites;
il nexiste ni lexique,ni livres,ni documentation,ni manuels scolaires,
et les pdagogies ne sont pas labores ni les instituteurs forms pour
lenseignement dans ces langues.Plus graves encore sont les problmes
sociaux:normalement les langues ((trangres )>jouissentdun grand
prestige; elles sont considres comme signe de culture et de civili-
sation,ce qui fait quun enseignement en langue vernaculaire risque
dtre qualifi denseignementau rabais,surtout en milieu urbain.
De plus, cest par la connaissance dune des grandes langues inter-
nationales quon accde aussi bien aux tudes suprieures quaux
postes recherchs dans ladministration, dans le commerce et lin-
dustrie, ainsi quaux positions politiques. La langue des anciens
colonisateurs est pratiquement toujours la langue des lites. (< Lopi-
nion publique considre assez souvent la langue trangre comme
linstrument privilgi et, en fait,unique de la promotion sociale n l.

1. Telle est lune des conclusions du colloque de Dakar sur la << scolarisation en
langue maternelle D.
Chapitre cinq

Lducation demain

Les enfants qui entrent aujourdhui lcole auront environ 30 ans

laube du prochain millnaire et se trouveront donc encore aux
commencements de leur carrire professionnelle. Ceux qui sont
actuellement forms dans les coles sont ceux qui faonneront le
dbut du troisime millnaire. Les rformes et innovations,conues
aujourdhui,entreront rellement en vigueur dans quelques annes
seulement et leurs effets napparatront que dans quelques dcennies.
U n exemple: ((Le Parlement sudois a vot, en 1969,des mesures
lgislatives concernant un nouveau systme de formation des ensei-
gnants. Ces enseignants seront vraisemblablement actifs sur le plan
professionnel durant une priode de 35 45 ans en moyenne. Ils
enseigneront des jeunes dont la vie productive couvrira une cin-
quantaine dannes. Autrement dit, les dcisions relatives la for-
mation des matres auront des rpercussions jusquau milieu du
X X I sicle
~ N l.
Par leur nature mme,toute action ducative et chaque mesure
prise dans ce domaine sont essentiellement prospectives. Essayer de
prvoir les avenirs possibles de lducationest absolument ncessaire
ds quon entreprend la rforme des systmes ducatifs existants,
cest--direds quon sengagedans une planification de lducation.
Planifier signifie faire des choix, prendre des options sur lavenir.
Mais planifier signifie galement prvoir les mesures ncessaires A la
mise en uvre dune volont politique. Toute planification de ldu-
cation prsuppose lexistence dune volont politique, car elle vise la
ralisation dun projet de socit.

1, Torsten HUSN, Les diverses finalits des tudes prospectives sur Ienseignenient
[log, p. 391.
Lducation demain 185

Il y a quelques annes,la planification de lducationtait encore

conue,avant tout,en termes quantitatifs.Il sagissait,par exemple,
de prvoir le nombre dinscriptions, un moment donn, dans les
diffrents tablissements ducatifs et le nombre de diplms qui en
sortiraient,ou de prendre des mesures visant faire correspondre le
((produit ) )de lenseignement avec les besoins en main-duvre,en
fonction dobjectifs conomiques, etc. ((Le dveloppement de la
planification de lenseignement tait domin par le souci dtablir
des rapports quantitatifs entre la croissance conomique,les besoins
en main-duvre de lconomie et les exigences dordre social des
individus et des familles en matire denseignement))
Dans une certaine mesure, ce type de planification quantitative
de lenseignement a fait chec. La raison principale en est que les
besoins en main-duvrene sont pas prvisibles, long terme. Il
est gnralement reconnu aujourdhui que la planification de ldu-
cation devrait tre intgre dans une politique gnrale de dvelop-
pement de la socit,ce qui veut dire quelledevrait faire partie dune
planification gnrale de changements et dinnovations permanents.
Il est vident,ds lors,quelledevrait se proccuper autant de facteurs
qualitatifs que daspects quantitatifs 3; car toute politique est dter-
mine par des systmes de valeurs.
Planifier signifie galement tracer un chemin dunesituation donne
vers un avenir souhait, mais possible. Dans une large mesure, les
avenirs possibles sont dtermins par le prsent et le pass. Lavenir
nest jamais compltement ouvert. <(Atout moment, la socit se
trouve place devant plusieurs voies, (mais) les choix concernant le
futur sont limits par le legs du pass)) [log, p. 61. Lanalyse des
problmes rsoudre et la recherche prospective des futurspossibles
vont de pair,et elles sont,ensemble,les prmisses de toute planification
vritable.
Lavenir de lducation dpend davantage de facteurs extrieurs
que dClments endognes aux systmes ducatifs. Les contextes

1. J. R.GASS, Directeur du CERI,dans lintroduction a la publication de lOCDE:

Perspectives diffrentes davenir de lenseignement aux Etats-Unis et en Europe
[los,p. 51.
2. Voir ir ce sujet: Louis EMMERIJ, ((La construction de futuribles et la planifi-
cation de la politique de lducation~[109,p. 9-33],et lintroduction de Torsten
HUSN au rapport sur lactivit de IIIPEen 1975-1976prsent la 19= ses-
sion de la Confrence gnrale de lUnesco, Nairobi, 1976.
3. Les (< futuribles D, dans le langage de Bertrand DE JOUVENEL.
186 Lducation daujourdhui face au monde de demain

politiques, conomiques, sociaux et culturels dterminent lducation

de demain, comme cest le cas aujourdhui. Ces contextes varieront
de rgion rgion et de pays pays. Mais, comme nous avons dj
pu constater une certaine analogie des problmes de lducation
partout dans le monde,il est prvoir que certaines volutions seront
galement semblables. Il existe, sans doute, des tendances gnrales
ou des tendances ( (lourdes ))qui influencerontles futurs de lducation.
Leurs poids respectifs dpendront videmment de dveloppements
plus gnraux. De la croissance conomique,par exemple.Jusquen
1973, les analyses prospectives partaient, sans hsitation, de lhypo-
thse dune croissance conomique continue. Aujourdhui, cette
hypothse est, pour le moins, trs douteuse. U n ralentissement de la
croissance conomique,voire une stagnation ou mme une rcession
prolonge, mettrait trs probablement non seulement un frein A
lexpansion quantitative de lducation,mais galement aux rno-
vations de lensembledes systmes.Nous avons dj pu en constater
les premiers signes.LClan des innovations risque de se briser,surtout
dans les pays industrialiss.
Si lhumanit,ou au moins une majorit de pays entraient dans une
priode dinstabilit et dinscurit gnralises -ce qui parait tre
le cas - des changements profonds dans les relations humaines
seraient prvoir. A la recherche dune plus grande stabilit, les
systmes sociaux auraient vraisemblablement tendance se raidir.
Cela signifierait,pour lducation,le retour des pdagogies plus
autoritaires et, de manire gnrale, le retour des structures plus
rigides.
Sur la scne de la politique mondiale se dgage de plus en plus
nettement la problmatique cruciale dont dpend, en premier lieu,
le destin futur de lhumanit:cest le thme dun nouvel ordre cono-
mique international. Trouver un quilibre acceptable entre pays
industrialiss et pays en voie de dveloppement,crer une solidarit
de lhumanittout entire,ncessaire la survie de lespcehumaine
bord de ce bateau ivre perdu dans des eaux hostiles quest notre
plante, cest luvre accomplir dans un avenir trs proche. Et
cest,dans le sens le plus large du terme, une uvre pdagogique.
Cest la course qui est engage entre lducation et la catastrophe.
U n nouvel ordre mondial ne pourrait tre exclusivement cono-
mique. Il sera ncessairement aussi social et culturel [143].Dans la
mesure o il se ralisera -ou ne se ralisera pas -il dterminera le
dveloppement de lducationdans le monde. Sil ne se ralisait pas,
la paix mondiale serait gravement menace.Par contre,dans la mesure
Lducation demain 187

o il se concrtisera, cest--direo une volont effective visant

rduire les injustices dans ce monde saffirmera,les systmes ducatifs
des pays en voie de dveloppement seraient appels une croissance
sans prcdent.
Mais, mme en admettant les hypothses les plus optimistes
quant aux moyens dont pourraient disposer les pays en voie de dve-
loppement lissue dune ngociation pleinement satisfaisante sur
linstallationdun nouvel ordre conomique, il parat impossible que
les problmes ducatifs puissent tre rsolus,dans ces pays, par les
formes traditionnelles denseignementscolaire telles quelles ont t
inventes en Europe, au X I X ~sicle surtout.
Il parat fort probable que les nouvelles formes dducation
extrascolaires,qui se dveloppent partout dans le monde,continueront
gagner en importance. Sans aller jusqu penser, avec Ivan Illich,
que lcole en tant quinstitution est appele disparatre dans
un avenir prvisible,il semble que les systmes ducatifs subiront une
certaine dscolarisation D, qui pourrait sacclrer lavenir. Les
pdagogies qui se sont dveloppes et qui continuent voluer dans
le secteur extrascolaire, et notamment dans lducation des adultes
(par exemple, lutilisationde la dynamique des groupes), auront de
plus en plus de rkpercussions sur lenseignement scolaire. Cela vaut
galement pour lapport des activits ducatives informelles:limpact
croissant des moyens de communication de masse sur lenseignement,
surtout.
Sous ces influences,lcole sera amene souvrir davantage sur
le milieu environnant. Lenseignement deviendra ainsi plus souple
et plus pertinent. Il sortira du cadre trop rigide de lcole tradition-
nelle et se rapprochera des activits dites de ((dveloppement cul-
turel ). Cette flexibilit se manifestera lintrieurde lcole o, par
exemple,les classes dge seront de plus en plus remplaces par des
groupes forms sur la base de niveaux de connaissances. Mais elle
aura galement pour consquence que de larges parties de lensei-
gnement se drouleront hors de lcole,notamment dans les diverses
autres institutions culturelles.
Cependant le degr de cette (< dscolarisation )) dpendra de
lavenir conomique dont il a t question plus haut. Elle,sera acc-
lre dans une situation de croissance,freine dans une priode de
rcession,ne serait-cequen raison des nouvelles coles -ou centres
ducatifs et culturels -quil faudrait construire pour librer lensei-
gnement des contraintes quimposent les structures trop rigides de
lenseignementactuel.
188 Lducation daujourdliuiface an motide ae demain

Mme si le concept dducationpermanente est encore loin dtre

compris partout,et si, lheureactuelle,aucun systme ducatif ne le
ralise pleinement, il parat certain quil est appel modifier, long
terme, le visage de lducation dans le monde entier. L O des
rformes ducatives importantes se feront,elles seront conues dans
cette perspective. Cela signifie que les systmes ducatifs deviendront
plus cohrents, mais aussi plus complexes,et de ce fait plus lourds.
Cela signifie, en outre, quun nombre croissant dindividus seront
engags dans des processus dapprentissages.Lducation prscolaire
se gnralisera,les jeunes resteront plus longtemps lcole,et loffre
de possibilits de formation destines aux adultes se multipliera,
jusques et y compris le troisime ge. D e ce fait,lducationqui est
aujourdhui dj la plus grande entreprise -aux Etats-Unisplus de
50 millions de jeunes suivent un enseignement et lInde compte
actuellement plus de 100 millions dlves-risque dabsorber une
partie croissante des budgets nationaux. Il faudra donc trouver des
formes denseignement moins coteuses et plus efficaces que ce nest
le cas actuellement.
Lexpansion des systmes ducatifs les rendra encore plus inertes
et plus rsistants aux changements quilsne le sont dj.Les rformes
profondes exigeront des forces particulirement puissantes pour
russir.Les ((vieilles dmocratiesD, o semblent se crer progressive-
ment des quilibres politiques instables, risquent de perdre la force
ncessaire pour mettre en chantier des rformes importantes. Cest
dans les c jeunes pays ))en voie de dveloppement quapparatront
vraisemblablement, lavenir, les innovations ducatives les plus
remarquables.
Dans de nombreux pays,lundes objectifs prioritaires de la poli-
tique ducative est la dmocratisation de lenseignement. Cette
tendance se maintiendra et sera probablement renforce par la dcen-
tralisation croissante,notamment dans la gestion des systmes du-
catifs.Mais il est vraisemblable que des leons seront tires de certains
checs dans le domaine de lgalitdes chances.O n peut prsumer que
la notion dgalitvoluera et deviendra plus nuance. Les fortes ten-
dances lindividualisation de lenseignement y contribueront.
Egalit ne signifie plus la ((mme ducation pour tous D, mais la
((meilleure ducation pour chacun ) )
.
La dmocratisation de lducation augmentera encore la pression
sur lenseignement aux niveaux suprieurs. Les difficults et tensions
qui en dcoulent -chmage des diplms,numerus clausus, etc. -
risquent de saggraver.Ce nestpas au sein des systmes ducatifs que
Lducation demain 189

les solutionspourront tre trouves.On peut se demander si une autre

division du travail rsoudrait ce problme l. Il est galement possible
que nous nous acheminions vers une mritocratie toujours plus
prononce.
Dans la perspective de la dmocratisation de lenseignement,la
tendance unifier cet enseignement jusqula fin du premier cycle du
secondaire, en ajoutant ce tronc commun un choix doptions
toujours plus vaste, va probablement saffirmer.Cela aussi pour une
autre raison. Le dveloppement de la science et de la technologie
continuera provoquer un vieillissement de plus en plus rapide des
qualifications professionnelles. Les changements de carrire au cours
dune vie deviendront chose normale. La distinction entre enseigne-
ment gnral et professionnel seffacera progressivement, car la
capacit de sadapter aux changements deviendra plus importante
que la possession de connaissances ou dun savoir-fairespcifiques.
Il y a quelques annes,tout le monde sattendait ce qu brve
chance, les nouvelles technologies ducatives, des moyens audio-
visuels lutilisation des ordinateurs, bouleversent compltement
lenseignement.Il y eut certains changements et innovations dus aux
technologies modernes. Mais beaucoup moins quescompt.Jusqu
prsent, les systmes ducatifs ont rsist de manire tonnante aux
assauts de la technologie ducative. II est donc peu probable qu
lavenir ce soit de l qumanent les grands changements.
Les organisations internationales et rgionales sont appeles
jouer un rle de plus en plus important dans lvolution future des
systmes ducatifs. Plusieurs exemples nous ont montr que cest au
sein de ces organisations que slaborentles nouvelles ides directrices
qui orientent ensuite les rformes nationales. Cest grce ces orga-
nisations que se cristallise et se rpand,trs rapidement,la rflexion
davant-garde. Les organisations internationales sont les grands
catalyseurs de la pense, de la recherche et du dveloppement au
service des nations.
Ce sont galement les organisations internationales, dans le
domaine de lducation en premier lieu lUnesco, qui crent des
rseaux dchange dinformations et dexpriences,vritables artres
vitalesindispensables aux processus modernes dinnovations,ainsi que
des structures de coopration pratique.
Cependant il existe une tendance la rgionalisation de la coop-
ration entre nations.Des organismes rtgionaux tendent se substituer,

1. Voir: Aldo VISALBERGHI,

et al, Education and division of labour [la].
190 Lkducation daujourdhuiface au inonde de demain

en partie, aux organisations vraiment internationales, mais devenues

souvent trop lourdes,trop ambitieuses et aussi trop politises pour
rendre,avec un maximum defficacit,les services ((techniques ))dont
les gouvernements ont besoin. Lanimation et la coordination dacti-
vits rgionales deviendront peut-tre de nouvelles tches pour ces
organisations internationales dont laction deviendra, son tour,
galement plus dcentralise.
Linterdpendance croissante de lensemble du monde rendra la
coopration internationale encore plus ncessaire, dans le domaine
de lducationgalement.Il en rsultera que les problmes rsoudre
se ressembleront de plus en plus et que lchange dinformations,la
comparaison des solutions adoptes et la concertation gagneront
constamment en importance. Cette coopration ne se ralisera vri-
tablement qu condition quelle repose sur une large participation
non seulement des gouvernements,mais aussi des milieux concerns.
Bibliographie sommaire

Cette bibliographie ne contient que Ies ouvrages et documents

utiliss pour la rdaction de ce livre. Les rapports nationaux prsents
la 35e session de la Confrence internationale de lducationconsti-
tuent la base de linformation dont lauteur disposait, mais ne sont
que rarement cits. Ces rapports,au nombre de 85,ont t reproduits
sur microfiches par le BIE,et le catalogue exhaustif (titres, comptes
rendusdu contenu) est disponible sur demande.

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C O N F I N T E D . 35/3)
202 Lducation daujourdhui face au monde de demain

b) Evolution du rle des matres et incidences de cette volution sur la

formation professionnelle pralable et en cours demploi. 39 p. (ED/
B I E / C O N F I N T E D . 35/4)
c) Projections des besoins en personnel enseignant en 1985: analyse sta-
tistique mondiale et par continents. 25 p. annexes. (ED/BIE/CON-
F I N T E D . 35/Ref.1)
d) Etude statistique sommaire sur lducation dans le monde de 1960
1972. 41 p. (ED/BIE/CONFINTED. 35/Ref.2)
e) Note sur la recommandation Unesco-OIT (1966)concernant la condition
du personnel enseignant. 7 p. (ED/BIE/CONFINTED.35/Ref.3)
f) Les enseignants et les autres professionnels de lducation:nouveaux
profils et nouveaux statuts. 10 p. (ED/BIE/CONFINTED. 35/Ref.4)
g) Stratgies pour la formation des ducateurs :apports des techniques et
mthodes modernes. 7 p. (ED/BIE/CONFINTED. 35/Ref.5)
h) Evolution du rle des matres et incidences de cette volution sur la
formation professionnelle pralable et en cours demploi. 15 p. (ED/
B I E / C O N F I N T E D . 35/Ref.6)
i) L a formation du personnel et lacc2s lducation. 15 p. (ED/BIE/
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Index

ACEID Belgique, 60, 188.

Voir :Centre asien dinnovations du- Bengtsson, Jar], 57, 58, 94.
catives pour le dveloppement. Bnin, 22, 109, 153, 167.
ACPO Bergstrom, Lyle H.,120.
Voir: Accidn Cultural Popular. Bezdanov, Stevan, 153.
ALESCO Bizot, Judithe, 163.
Voir: Organisation arabe pour ldu- Blaug, Mark, 25, 55, 57, 60, 136, 142,
cation, la culture et la science. 145, 149, 160.
APEID Bolivie, 45, 78,
Voir : Programme asien dinnova- Botswana, 152.
tions ducatives pour le dvelop- Bourses dtudes, 11 8.
pement. Brsil, 38, 45, 77.
Abidjo, Ahmadou Adj, 161. Bulgarie, 151.
Accidn Cultural Popular, 65 Bureau international dducation, 31,
Agblemagnon, NSougan. 176. 147.
Algrie, 22,46,69,71,73,108,123,162. Burundi, 65, 181, 182.
Allemagne, Rpublique fdrale d, 22,
47, 48, 63, 86, 89, 111.
Alphabtisation, 15, 44, 61, 63, 65, 67- ccc
82, 140, 159, 172, 181. Voir: Conseil de la coopration cul-
Animateur, 39, 179. turelle.
Arabie saoudite, 46, 79, 162. CERI
Argentine, 22, 87. Voir: Centre pour la recherche et
Ashcroft,Robert, 126. linnovationdans lenseignement.
Auto-valuation,54. Cameroun, 22, 65, 159, 160, 164, 168,
Autoformation, 47. 173.
Autogestion, 120. Canada, 36,42,109,110,111,120,124,
Averitchev,Y.P.,150. 182.
Ayman, Iraj, 162. Centrafricain, Empire, 65.
Centre asien dinnovations ducatives
BIE pour le dveloppement, 30.
Voir :Bureau international dduca- Centre pour la recherche et linnovation
tion. dans lenseignement, 29.
Beck, Christian, 100. Centre communautairepolyvalent, 178.
Index
Centre dducation populaire,49.
Centre dinformation,29,30,31.
Chili,87.
Chine, 43, 60, 73, 102, 130, 153, 154,
162,167.
Chmage,134, 145,146,157,188,
Clerc,Jean-Pierre,65.
Club de Rome,131.
Colombie,22,65,78,139,152,175.
Comprehensiveschools,89.
Confrence de Thran sur llimina- Ecole de base,41,46.
tion de lanalphabtisme(19651, 69.
Confrence des ministres de lduca-
tion des Etats membres africains
de lUnesco (Lagos 1976), 19, 134,
141,148,152,181.
Confrence intergouvernementale sur
les politiques culturelles en Afrique
(Accra,1975), 181.
Confrence internationale de lduca-
tion,9,35, 38,78,108,123,148,166.
Confrence rgionale des ministres de
lducationdAsie,30.
Congo,76,167,181.
Conseil de lEurope,31, 178.
Conseilde la coopration culturelle,30,
34,35, 40,111.
Coombs,Philip H., 13, 139, 141, 171,
172,180.
Core,Rpublique de,64,86.
Costa Rica,22,45.
Cte-dIvoire, 65,66,182.
Cuba,45,73,87,92,153, 162,165,167.
Danemark,22,111, 120.
Dave,R.H., 34,50,51,52,54.
Dcentralisation,23,27, 122,162, 163,
188.
Dclaration de Perspolis, 68, 70, 72,
74.
Dmocratisation,38.
Dmocratisation de la culture,177.
Dmocratisation de lducation,10,11,
51,128,146,147.
Dmocratisation de lenseignement,
182,188,189.
Dperdition scolaire,181.
Dscolarisation,36, 66, 137, 142, 187.
Dveloppement,10,12,30,73,76.
205
Dveloppement agricole,157-158.
Dveloppement communautaire,78.
Dveloppementculturel,178, 187.
Dveloppementintgr,144.
Dveloppementrural,22,80.
Dewey,John,126.
Discrimination des filles, 92.
Donienach,Jean-Marie,14,177.
Droits de lhomme,134.
Ecole et dveloppement culturel, 11.
Ecole et monde du travail,11.
Ecole et socit,11.
Ecole fondamentale polytechnique,46.
Ecole intgre (comprehensive school),
46,48.
Ecole ouverte,23,46,47.
Ecole communautaire,153, 175.
Ecole polyvalente,110,111, 153.
Ecole polytechniquerurale,172.
Education africaine traditionnelle,142.
Education de base, 22, 30, 41,46, 55,
56,65,141-143.
Educationdes adultes,10,33,35,42-43,
48,61,64,65, 138, 187.
Education des enfants des travailleurs
migrants,90.
Education des enfants handicaps, 17.
Education des femmes,139-141.
Education des handicaps,91.
Education des parents, 88.
Education en milieu rural,10.
Education et monde du travail,10.
Education et socit,10.
Education extrascolaire,114, 142, 169-
176,187.
Education gnrale polytechnique, 23.
Education permanente, 10,11, 41,92,
125,142,177,178,188.
Education permanente
Consquences pdagogiques, 39-40.
Modles,40-43.
Histoire de l, 33-35.
Signification du concept,35-37.
Education par le travail, 151-154.
Education pour le travail, 148-151.
Education prscolaire, 17, 19, 40,41,
86,87,88,161,188.
Education professionnelle,42.
206 Index

Education rcurrente,55-61,117,154. Guidance,92,109,121.

Education spciale,91. Guilavogui,Galema,152.
Edwards,Edgar O.,136. Guine,158.
Effectifsscolaires,95.
Egalit des chances,51, 188. Harding,Roy P.,120.
Egypte,46,79. Hassenforder,Jean,26.
El Salvador,87. Haute-Volta,140,181.
Emmerij,Louis,111, 147,185. H Chi Minh,77.
Enseignement de base, 69,163,175. Honduras,45, 175.
Enseignement du dveloppement,143- Husn,Torsten,24,102,109,184.
144.
Enseignement primaire,142. IERS
Enseignement suprieur,114-117. Voir: Service international dinfor-
Enseignement technique et profession- mation sur les innovations duca-
nel,22,149. tives.
Enseignementtlvisuel,65,66. Identitculturelle,179,182.
Equateur,45. Illich,Ivan,37,187.
Ericsson,Britta, 115. Inde,29,64,78,175,188.
Ermolenko,D.V.,18,19. Individualisation de lenseignement,
Espagne,22. 188.
Etats-Unis,42, 49, 66, 86, 109, 124, Indonsie,22,152,162,172.
155, 188. Information,28.
Ethiopie,65,153,167. Informations,change d, 189,190.
Evaluation,54. Innovation,153,181,184,186,188,189.
Exode rural,164,168. Innovation ducative,24-25.
Innovations,rsistance aux, 25-29.
Fasi,Mohamed el,67. Institut de lUnesco pour lducation,
Faure,Edgar,13, 35,159. Hambourg,50.
Finalits de lalphabtisation,80-82. Instruction extrascolaire,10.
Finalits de lducation,14,24. Irak,46,79,80,162.
Voir aussi: Objectifs de lducation. Iran,63,69,71,79,162.
Finlande,22,89,111. Italie,111.
Formation continue,35.
Formation des enseignants,28,184. Jaastad,Johannes,100.
Voir aussi: Formation des matres. Jamaque,152.
Formation des matres, 10,22,164. Janne,Henri,84,118, 128.
Voir aussi: Formation des ensei- Japon,22,64,91,111.
gnants. Jencks,Christophe,129.
Fragnire,Gabriel,93,128. Jong Hong,130.
France,22,41,46,59,63,89,108,111, Jordanie,46,79.
114. Jouvenel,Bertrand de, 185.
Freire,Paulo,129.
Frese,Hermann H., 38. Kane,Cheikh Hamidou,145.
Kenya,152,169,170,171,172.
Galtung,Johan,93,94,100, 101,102. Ki-Zerbo,Joseph, 145, 156, 159, 160.
Gass,J. R.,185. Kowet,46.
Gesamtschule, 89.
Ghana,65. Lallez,Raymond,164.
Grce,111, 114. Laos,138.
Grenholm,Lenhart H., 138. Lengrand,Paul,34.
Index
L Thnk Khi,76.
Libria, 164.
Libyenne, Rpublique arabe, 79, 162.
Lowe,John,48.
Madagascar,181.
Maheu,Ren, 155.
Malassis,Louis,159,167,168.
Malawi,181.
Mali,76.
Manzoor,Ahmed, 139.
Marti,Jos, 166.'
Maurice,63.
M'Bow, Amadou-Mahtar, 127, 133,
146,159.
Mlet,Robert,167.
Mritocratie, 189.
Mexique,22,45,78,175.
Mialaret,Gaston,87,88.
Miller, Ralph M., 137.
Mitter, W., 94.
Moltke,Konrad von, 119.
Motooka,Tekeshi,160,163.
Mouvement brsilien d'alphabtisa-
tion (MOBRAL),77,78.
Moyen de communication de masse,
61-67.
Najman,Dragoljub,175.
Niger,76.
Norvge,29,111.
Nouvel ordre conomicjue internatio- Problme des langues,180.
nal,15,132,133. 186,187.
Nouvelle-Zlande,17,89.
Nucleos educativos communales, 45.
Numerus clausus,114,151,186.
Nyerere,Julius, 75.
OCDE
Voir: Organisation de cooperation
et de dveloppementconomiques.
Objectifs de I'ducation,14-24.
Oman,79.
Onwuka,Uga,135.
Open University,48,62,63,64,79.
Orata,Pedrot,174.
Orientation,109,150,151.
Organisation arabe pour l'ducation,
la culture et la science,31.
207
Organisation de coopration et de d-
veloppement conomiques, 24, 28,
29,55,103,108,114,115.
Organisation des Nations Unies pour
l'ducation, la science et la culture,
14,15,25,30,31,34,35,69,71,76,
87,100,101,109,127,128,132,133,
136,140,141,144,146,155,156,159,
167,169,180,182,189.
Organisationsinternationales,189.
Ouganda,182.
Pakistan,22,63,79, 161,162.
Palme,Olof, 59,
Panama,45.
Participation,10,27-28,37,163.
Pasavit,Botidar,119.
Pays-Bas,22,23,63,89.
Peccei,Aurelio, 16.
PBdagogie,39.
Peretti,Andr de, 119
Prou,22,45,78,81,87,153,161,162.
Pertinencede l'ducation,133-135,137,
179,182.
Philippines,64,162, 174.
Phoneleeo,Kamphao, 138.
Piaget,Jean,86.
Planificationde l'ducation, 184, 185.
Politique de l'ducation,12.
Pologne,59,87,161,163.
Preiswerk,Roy, 176.
Programme,contenu du, 53.
Programme asien d'innovations du-
catives pour le dveloppement,30.
Programme des Nations Unies pour le
dveloppement (PNUD),69,71.
Programmeexprimental mondial d'al-
phabtisation(PEMA),69-77.
Qubec,110,111.
Radio ducativerurale,65.
Rahnema,Majid,81,82,168.
Recherche,29.
Innovation,11, 135, 137.
Rformes,11, 22-24,188.
Rensbourg,Patrick van,152.
Rentabilit de l'ducation, 136-137,
RpubliqueDominicaine,78,
208
Reuchlin,Maurice, 129.
Rites dinitiation,173.
Rle du matre,40.
Roskilde,120.
Royaume-Uni,29, 33, 46, 48, 62, 80,
120.
Roumanie,22.
Rwanda, 181.
Ruralisation,25.
Ruralisation de Iducation, 160-169.
Voir: Education en milieu rural.
Ruralisationde lenseignement,182.
Schleimer,Paul,155,157.
Schwartz,Bertrand,38,50, 51, 52, 53,
177.
Slection,89,111, 117.
Sngal,65,181.
Service internationaldinformationSUT
les innovations ducatives, 31.
Sierra Leone,22.
Singapour,182.
Somalie,77, 80, 181.
Soudan,79.
Sri Lanka,22.
Stiemerling,N.,34.
Stoikov,Vladimir, 57, 60,61.
Suchodolski,Bogdan, 14.
Sude,5,6,7,8. 22,29,41,42,59,63,
89,91, 111, 114,115, 116, 119,184.
Suisse,63,86,89,111, 120,123,182.
Swaziland,181.
Syrienne,Rpublique arabe,79.
Tanzanie,Rpublique-Uniede, 44,45, Zacharias,J.R.,109.
65,73,75,76,173,181. Zare,65,181.
Taux de scolarisation,10,99. Zambie,181.
Index
Tchad,65,167.
Technologies ducatives,189.
Thalande,44, 152.
Thomas,Jean,28, 148.
Todaro,Michael P.,136.
Togo,22,76, 153, 167.
Tronc commun,41-42,189.
Tunisie,79, 138,162,163.
Turquie,163.
URSS,18,22,48,49,89,150,161,162,
164,167.
Unesco
Voir :OrganisationdesNationsUnies
pour lducation,la science et la cul-
ture.
Unesco,clubs de I, 143.
Units capitalisables,42,54,59,62.
Universit,114-117.
Universit populaire,49.
Uruguay,22.
Venezuela, 78.
Vit-nam,77.
Visalberghi,Aldo, 147,189.
Wanjala,E.A.,172.
Wells,H.G., 12.
Wetterstrom, Magnhild, 120.
Wong,Ruth H.K.,182.
Ymen,46,79.
Yougoslavie,22,49,59, 119,120,153.
 ACHEV DIMPRIMER
SUR LES PRESSES DE LIMPRIMERIE
DU ((JOURNALDE GENVE>)
EN JUILLET 1977

IIWPRIMB EN SUISSE