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Universidad Academia de Humanismo Cristiano Magster en Educacin


Escuela de Educacin

En: Existe la Pedagoga? Hacia la construccin del saber pedaggico (2007); Nervi,
Haltenhoff, Mara Loreto. Nervi, Haltenhoff, Hugo. Santiago, Editorial Universitaria.

Captulo II
DE QU HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE PEDAGOGA?1
Mara Loreto Nervi Haltenhoff

Problemas de un estatuto disciplinario indefinido

Quien desee reflexionar sobre la importancia humana y trascendencia social de la


pedagoga, necesariamente y como premisa deber enfrentarse a un tema complejo y
sumergirse en problemas y campos tericos confusos, situaciones disciplinarias ambiguas
y, sobre todo, deber estar alerta frente a la presencia de una fuerte y peligrosa corriente
anti-intelectualista, que tiende a una sobre simplificacin de la concepcin pedaggica,
reducindola slo a una relacin profesor-alumno de carcter mecnico, con efectos
nocivos para los desarrollos tericos, sociales y culturales y, muy especialmente dainos y
paralizantes para una necesaria reconceptualizacin de la profesin docente en tiempos de
urgentes demandas de mejoramiento de la calidad de los procesos educativos.

Decamos en otro lugar2 que la pedagoga se encuentra todava en un estatuto


indefinido entre pre-ciencia y ciencia, a pesar de los enormes esfuerzos desplegados en
Europa, especialmente despus de 1950 para elevar su estatuto disciplinario y establecerla
como disciplina cientfica, sustrayndola de concepciones reductivas y de prcticas de
carcter intuitivo.

Instalado de ese modo el problema, resulta del todo necesario identificar cules son
los campos en disputa, cules sus contradicciones y cules las posibles hiptesis de trabajo
a disponer sobre la mesa.

En primer lugar, cabe preguntarse si en verdad resulta necesaria la existencia de una


disciplina encargada de estudiar cientficamente los procesos educativos, cul sera esta
ciencia y cules sus reales vnculos con otras disciplinas que tambin tienen pretensiones
sobre este campo disperso y poco orgnico.

Ante lo sealado acerca de las tendencias simplistas, anti-intelectualistas e ins-


trumentales de la pedagoga, bastante generalizadas y sostenidas en el tiempo, con sus -
nefastos efectos en los mbitos tericos y prcticos, el debate en torno al estatuto
epistemolgico de la pedagoga, entendida como disciplina encargada histricamente de
analizar bajo prisma cientfico el difcil cuadro de la educacin, resurge ahora como
1
Artculo publicado en el Boletn de Investigacin Educacional, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Vol. 21, N 2,
2006.
2
Nervi Haltenhoff, Mara Loreto (2001), La Confusin Docente, Ponencia presentada al Primer Encuentro de Estudiantes de Pedagoga y
Pre-grado, Santiago: Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad de Chile.
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necesidad de primer orden desde la aspiracin legtima de comprender racional y


ticamente la dinmica de los procesos educativos institucionalizados. En este contexto,
poca adems en que se ha determinado poltica y culturalmente la pedagogizacin de la
sociedad como una necesidad global, en tiempos de hegemona del valor del conocimiento
y de la informacin, una revisin de las categoras tradicionales para conceptuar a la
pedagoga resulta una necesidad prioritaria.

Es la Pedagoga una tcnica o una ciencia?

Esa es la pregunta fundamental para iniciar la reapertura del debate que preten-
demos instalar. Ella surge, justamente, cuando se inicia la adscripcin temprana de la
pedagoga a la concepcin de la pedagoga experimental de inspiracin positivista y
disociada de la filosofa en 1921. Se da comienzo al largo perodo de estancamiento de la
reflexin terica "ensaystica", es decir, la etapa de lo que hemos denominado "crisis de la
pedagoga como disciplina", despus de 1950, cuando ingresa al campo disciplinario la
legitimacin definitiva de las ciencias de la educacin3 y la adscripcin de los sistemas
escolares occidentales a las teoras tayloristas de la planificacin de la educacin y de
control de la produccin.

Determinar que la pedagoga pueda configurarse como una tcnica o como una
ciencia, supone consecuencias ideolgicas, polticas, cientficas y pedaggicas de orden
mayor. No resulta indiferente conceptualizarla de un modo u otro; por el contrario, de
acuerdo con las hiptesis en juego y a la validacin de una u otra, se devienen
consecuencias tericas de importancia mxima, si de ellas dependen las configuraciones
que se puedan sostener respecto del rol de los sistemas escolares en la sociedad y, muy en
especial, los instrumentales cognitivos y ticos a poner a disposicin de la formacin de los
futuros educadores.

Ethel Manganiello4 y Ricardo Nassif5, dos reconocidos autores de gran trayectoria e


influencia en Latinoamrica, por lo menos en los ambientes acadmicos, por ms de veinte
aos destacaron, en pleno perodo de estancamiento, la indefinicin del estatuto
epistemolgico de la pedagoga y debatieron, apoyndose en la historia de las ideas
pedaggicas a partir del siglo XVIII, es decir, desde la apertura a la modernidad con Kant y
Herbart entre otros, sobre si la pedagoga deba constituirse en ciencia autnoma, en qu
tipo de ciencia deba conformarse y si sta deba mantener vnculos con otras ciencias y
con la filosofa o, si por el contrario, deba prescindir de toda consideracin ontolgica y
tica.

Desde esa ptica, ambos autores se negaron a aceptar los postulados unilaterales de
3
Existe la Pedagoga?, captulo I, all se hizo referencia al proceso histrico en el cual se produjo la legitimacin de la
ciencias de la educacin.
4
Manganiello, Ethel (1980), Introduccin a las Ciencias de la Educacin, Buenos Aires: Ed. Librera del Colegio,
duodcima edicin.
5
Nassif, Ricardo, Pedagoga General (1974). Buenos Aires: Ed. Kapeluz, duodcima impresin.
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la pedagoga experimental sostenida por el movimiento de la Escuela Activa, vigente


internacionalmente desde el Congreso de Calais de 19216, hasta que entrara en crisis
despus de la segunda guerra, en torno a 1950 en Europa y algo despus entre nosotros.

Por una parte, Nassif,7 desde una postura fundamental, reconociendo en la pe-
dagoga la teora de la formacin humana, afirm desde una posicin integradora que si la
pedagoga deba referirse a la educacin en todas sus formas y aspectos, sta no slo deba
comprender los planos de la reflexin sobre la educacin, sino tambin el conjunto de
principios que permiten encausarla como actividad conciente. Es decir, debe ser concebida
como "teora y prctica cientfica de la educacin"; en otros trminos, una disciplina que
se instala, abarcando un campo que va desde el plano de la reflexin terica al plano de la
empiria donde se realiza el hecho educativo.

Aclarada esa importante precisin terminolgica y epistemolgica sobre el territorio


disciplinario de la pedagoga, el autor adems desarroll una interesante argumentacin
acerca de las conceptualizaciones sobre pedagoga ms extendidas y debatidas hasta el da
de hoy: Es la pedagoga una ciencia o una tcnica?

Incluimos aqu ese debate por su vigencia en los tiempos que corren y por las
tremendas consecuencias de una u otra opcin para los desarrollos del sistema educativo y
para la formacin de los docentes.

"La pedagoga es la teora y la tcnica de la educacin"8 afirma Nassif, puesto que,


por una parte, si bien no se le puede adscribir al concepto ms tradicional de ciencia
naturalista y matematizadora, "dura" en el lenguaje de hoy, s se la puede integrar a la
concepcin cientfico-espiritual propia de las ciencias humanas que Dilthey intent
fundamentar en la bsqueda de una comprensin profunda del sentido de la experiencia
humana.

Tambin es tcnica, si considera el conjunto de normas y principios que la


pedagoga supone y que dicen relacin con el buen desarrollo positivo o emprico de la
educacin.

Pero, para Nassif, el tema de la pedagoga no se agota all, en el plano de la ciencia


y siguiendo a Mantovani9, sera teora si se acepta como ciencia y conciencia o. si se
quiere, ciencia que se eleva a conciencia de la educacin. Es decir, es tambin reflexin
problematizadora de carcter filosfico con funcin unificadora de los aportes parciales de
la ciencia, a la vez que conciencia unitaria de la intencionalidad de la actividad educativa.

Manganiello tampoco duda del carcter cientfico de la pedagoga y afirma, de


6
Una revisin al tema de la pedagoga experimental se encuentra en Nez Ivn, op. cit. y en el captulo I de este trabajo.
7
Op. cit., pgs. 35-55
8
Op. cit.. pg. 54.
9
Renombrado terico argentino cuyo aporte ms significativo hace referencia a los temas de filosofa de la educacin.
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acuerdo a la tradicin de la modernidad kantiana y herbartiana, que "la educacin


constituye el objeto de la ciencia pedaggica"10, lo que supone que la educacin en su
acepcin ms compleja e integral, ser objeto de conocimiento cientfico cuando recaiga
sobre ella la actividad reflexiva sistemtica, es decir, la actividad investigativa. Para esta
autora, ello supone tambin adscribir necesariamente a la pedagoga al campo de las
ciencias del espritu de origen diltheyniano, ciencias cuyo objeto es la realidad histrico-
social dada la evidencia de la complejidad de la configuracin epistemolgica de la
pedagoga, en franca reaccin al predominio reductivo de las concepciones experimentales
positivistas ya enunciadas.

Manganiello sostiene que es incuestionable el derecho de la pedagoga en


transformarse en ciencia autnoma porque si bien sta sostendra relaciones de
interdependencia con otras disciplinas, lase las ciencias auxiliares a la educacin y la
filosofa, participando de un campo disciplinario ya definido como complejo y de fronteras
poco precisas, seria la pedagoga la nica disciplina encargada de focalizar su reflexin
integralmente, en el fenmeno educativo. All es necesario compartir con la autora y
reconocer que muchos campos disciplinarios pueden resultar confusos, sobre todo cuando
se hacen cargo de un mismo objeto de estudio. El problema est en que la exigencia de
territorios disciplinarios bien definidos es la resultante de la necesidad metodolgica
tradicional de organizar el saber cientfico en especialidades. Por lo tanto, discusiones
sobre la jurisdiccin de las ciencias se producen en todos los campos y, consecuentemente,
un mismo objeto puede ser estudiado por distintas disciplinas, pero cada una de ellas
centrar su preocupacin en el aspecto de su inters de acuerdo al enfoque que le es propio.

Por consiguiente, las denominadas "ciencias de la educacin" podrn dar cuenta de


contenidos y argumentaciones propias de ellas mismas abordando aspectos del campo
educativo pero, dir Manganiello, enfticamente, "el objeto de la pedagoga que es la
educacin (concebida integralmente) le corresponde exclusivamente a ella"11 .

Habiendo esclarecido estos dos importantes argumentos, la definicin del objeto de


estudio de la pedagoga y la relacin de sta con las ciencias de la educacin, Manganiello
avanza en la reflexin acerca de la complejidad de esta concepcin epistemolgica de la
pedagoga y sealar adems que "(...) el valor de una teora pedaggica depende siempre
del valor de la concepcin filosfica que la sustenta"12 adhiriendo, de ese modo, a una
concepcin no reductiva, en la que se reconoce la interrelacin de la pedagoga no slo
con el plano de las ciencias sino tambin con el plano comprensivo de la filosofa.

Y, por ltimo, a modo de completar esta conceptualizacin, Manganiello reconocer


en la pedagoga un plano tcnico o tecnolgico como lo denomina ella, en el que se ubican
la didctica o metodologa, denominaciones usadas segn el enfoque terico empleado, y

10
Manganiello Ethel, op. cit., pg. 273.
11
Ibidem, pg. 285.
12
ibidem, pg. 293.
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la organizacin escolar, nivel constituido por los recursos tcnicos operativos y los
procedimientos que hacen posible alcanzar los fines educativos propuestos previamente,
por los principios tericos.

Esta es, grosso modo, la argumentacin que quedara inconclusa, en estado larvario
por casi cincuenta aos, abierta slo para estrechos ambientes acadmicos, puesto que no
se dispuso como materia de estudio en la formacin de los docentes, ni se abord como
tema de investigacin.

La discusin quedar ms soterrada an a partir de 1960, cuando los sistemas


escolares se vern altamente demandados por los procesos de masificacin y adherirn con
notable optimismo a las corrientes de la ingeniera social, asimilando las teoras tayloristas
de la planificacin y del control de resultados mensurables.

A partir de all, la conceptualizacin de la pedagoga como tcnica se fortalecer,


sern muy escasos los intentos de elevar su estatuto disciplinario y caer en el descrdito
social. En el ambiente de los profesores se asociar estrictamente y de modo vago e
impreciso a las metodologas de enseanza hasta casi desaparecer del lenguaje profesional.

La concepcin tcnica de la pedagoga

Implicancias tericas

Sin lugar a dudas, la concepcin tcnica de la pedagoga tiene sus orgenes en nece-
sidades de carcter epistemolgico pero tambin de orden histrico-contextual.

Las razones de orden epistemolgico dicen relacin con la necesidad que establece
la pedagoga experimental de centrarse en la prctica educativa, en los hechos de la
educacin, en su plano emprico y de sustraerse de la disquisicin filosfica, puesto que
sta ya habra reportado suficiente argumentacin histrica sobre los ideales de la
educacin y an se desconocan las condiciones de la prctica real, de los hechos de la
educacin intencional e institucionalizada.

Es, justamente, desde la cuna de la reflexin pedaggica que el terico alemn


Walter Brezinka13 adelanta su tesis sobre la pedagoga eminentemente como una prctica,
distinta de la filosofa de la educacin y de las ciencias de la educacin, cuya especfica
responsabilidad, dir, sera la de responder a problemas de carcter tecnolgico.

Se trata, segn expresa Braido14, de acuerdo a un lenguaje muy conocido, de


constituir un saber pedaggico que d respuestas a ''Cmo debo organizar mi accin en

13
Brezinka, Walter (1978), Matateora dell' Educazione, Roma: Ed. Armando.
14
Braido. P. (1995), Introduzione alia Pedagoga: Saggio di Epistemologa pedaggica, en Serafni, G., Epistemologia
Pedaggica in Italia, Roma: Ed. Bulzoni, pg. 132.
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toda su complejidad y en los variados aspectos que la determinan para poder llevar,
fructferamente, al educando desde su actual estado de inmadurez a la madurez fsico-
psquica, sensible y espiritual ms alta posible ", sin abrazar del todo, en este caso como es
evidente, las posiciones positivistas ms extremas.

Numerosos otros tericos europeos mantendrn abierto el debate, seguirn esa lnea
de pensamiento y afirmarn, desde opciones ms categricas que la idea sostenida
tradicionalmente sobre la pedagoga como "ciencia unitaria, autnoma, que abraza todo el
campo de la educacin, es una ilusin; se puede decir que aquello no existe15.

Y sealarn ms adelante que ante la pretensin de autonoma y unidad es necesario


contentarse con un concepto de pedagoga en sentido ms restringido, con todas las
limitaciones y los riesgos que ello supone. Entre ellos, Catafalmo afirmar, desde una idea
prxima a las exigencias propias de las ciencias naturales, que "gracias al aporte de la
pedagoga experimental, la pedagoga se ha ido definiendo siempre ms (histrica y
tericamente) como tcnica, pero una tcnica que no puede aspirar a nada de exhaustivo
ni nada de definitivo y que no puede ilusionarse con la idea de ser una ciencia exacta16 .

En nuestro medio estas argumentaciones, como ya hemos sealado, se debatieron


escasamente, pero de igual modo, la concepcin de la pedagoga como mera tcnica de
enseanza se fue legitimando muy tempranamente, no slo por efectos de la focalizacin
emprica de la pedagoga experimental en la prctica y en el control de las variables
observables y medibles, sino tambin por los requerimientos de la expansin del sistema
escolar que urgieron la tecnificacin veloz del trabajo docente. De hecho, dice Ivn Nez
que es difcil encontrar documentacin oficial que avale este proceso de tecnificacin del
sistema, por lo tanto, habra que entender que ste se da fcticamente, al amparo de un
verbo que s habla oficialmente de "profesionalizacin" de los docentes.

La identidad tcnica del trabajo de los docentes, relata Ivn Nez17 se fue forjando
tempranamente, a partir de 1930, especialmente en el nivel de la Educacin Bsica, donde
la idea de calidad educativa no estaba centrada en la transmisin de saberes disciplinarios
sino ms bien en el mtodo de enseanza, siguiendo los postulados de la Escuela Activa.

El tecnicismo se expres en la formacin de los docentes que se otorgaba en las


Escuelas Normales con dos aos de estudios profesionales que se impartan despus del
ciclo de Formacin General, centrados especialmente en la didctica y no alcanzaban nivel
universitario. Tambin la orientacin tcnica se impuls a travs de la intervencin del
Estado y la extensin de tal concepcin metodologista, mediante el perfeccionamiento y la

15
Catafalmo, Giuseppe (1982), Le Illusioni della Pedagoga. Lecce: Ed. Milella, en Serafni, G. Epistemo-
loga Pedaggica in Italia. 1945-1995, pgs 48-49.
16
Op. cit., pg. 146.
17
Nez, Ivn (1990), Reformas Educacionales e Identidad de los Docentes. Chile, 1960-1973, PIIE:
Santiago.
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distribucin de las denominadas Circulares Tcnicas y la difusin y uso obligatorio de los


Programas de Estudio que contenan abundantes recomendaciones e indicaciones de orden
metodolgico18.

A pesar de los esfuerzos posteriores de "profesionalizar a la profesin" a travs de la


transformacin de toda la formacin docente normalista en formacin universitaria, de
acuerdo al modelo de la formacin de los profesores secundarios, la concepcin tcnica de
la pedagoga y de la funcin docente se fortalecieron con la Reforma Educacional de 1967
que, de acuerdo con la poltica regional intergubernamental, patrocinada por la OEA y
UNESCO, adscribi a las doctrinas del planeamiento educacional y, como ya hemos
sealado, a las teoras conductistas de los procesos de ensear y aprender, concepcin que
proseguir desarrollndose an despus de 197319 y... parece que hasta nuestros das.

El formalismo tecnolgico es una resultante de la adopcin de las teoras de la


"eficiencia social" cuyo principal objetivo es controlar la eficiencia o ineficiencia de los
sistemas sociales, ledos todos como sistemas productivos. En el caso del sistema escolar y
a objeto de poder controlar sus resultados a travs del logro de objetivos preestablecidos,
dados el aumento de las demandas por ms educacin y el incremento de la inversin
estatal, reduce el complejo fenmeno de la educacin a la relacin enseanza-aprendizaje y
focaliza su atencin en la calidad de las metodologas de enseanza, generando una ilusin
de cientificidad a travs del planeamiento y su evaluacin.

La desvalorizacin de los contenidos de la educacin que ya hemos examinado en


un trabajo anterior20 y la sobre valoracin de los recursos tcnicos que haran posible y
eficiente la relacin enseanza-aprendizaje, desde luego ha tenido un impacto en la calidad
de los procesos escolares y en la formacin de nuestros docentes.

La racionalidad tcnica que predominar, a partir de los ltimos aos de la dcada


de los sesenta, conduciendo los procesos educativos bajo un prisma operativo en el que se
obliga a la uniformidad y a la ritualizacin burocrtica que exige el control, tiene su efecto
ms impactante a nuestro entender, en el hecho que desaparece del escenario de la
educacin el ideal ilustrado de la conversacin libre pero informada sobre el saber y la
cultura. Desaparece el dilogo inteligente sobre los contenidos, argumentos y sentidos del
conocimiento humano y su posibilidad de crear cultura; la enseanza se vuelve opaca y
rutinaria, se deifican los textos, los manuales y las guas de enseanza y aprendizaje como
instrumentos mediadores y, los maestros se sustraen de sus tareas netamente educativas
para refugiarse en lo que el sistema les solicita: la administracin del planeamiento y el
control de resultados.

18
Op. cit., pgs. 211-212.
19
Nez, Ivn. op. cit., pg. 242.
20
Nervi Haltenhoff, Mara Loreto (2004). Los Saberes de la Escuela: anlisis de la renovacin disciplinaria en la Reforma
Curricular. 1996-2002, Santiago: Ed. Universitaria.
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Los sistemas escolares as como el nuestro, poco a poco van quedando en manos de
profesionales cuyo rol se empieza a definir como de "tcnico de calificacin de mando
medio"21 segn Rodrigo Vera, con una profesionalidad un tanto deslavada y con muy
escasos espacios para el ejercicio de la autonoma.

Segn Jacqueline Gysling22, que sigue el planteamiento de Bernstein, cada categora


social se distingue por un saber distintivo que la identifica y la fuerza que posea cada
categora social para interactuar con otra estar en relacin a ese saber distintivo y al valor
y reconocimiento que los otros le otorguen.

En el contexto de la Reforma Educacional de 1967, la sobre valoracin de la


racionalidad tcnica tendr un fuerte efecto sobre el saber distintivo de los profesores,
incidiendo en los planes de formacin, a travs de la reduccin de los contenidos filosficos
y tericos generales23 para dejar paso al fortalecimiento de las materias de orden operativo:
planificacin curricular, metodologas de enseanza, creacin y produccin de recursos
metodolgicos y tcnicas de evaluacin cerrada que permitan controlar de manera efectiva
y rpida los resultados del proceso. De ese modo, se tecnifica el trabajo pedaggico, el
profesor se desintelectualiza y deja de actuar como agente cultural dado el debilitamiento
de su saber distintivo.

La prdida de estatus profesional y social se va a producir especialmente en el


profesor del nivel secundario, puesto que la deificacin de la tecnologa educativa va a
operar en contra del valor de la cultura que tena su expresin ms vital e identificatoria en
la especializacin del antiguo profesor en una de las disciplinas cientficas, humanistas o
artsticas de la educacin universitaria y escolar.

Esta concepcin instrumental de la pedagoga junto al debilitamiento del capital


cultural de los docentes, va a traer como consecuencia adems, como dice Zuluaga24, la
subordinacin de la pedagoga a las denominadas "ciencias de la educacin", cuyas
aportaciones tericas, especialmente desde el plano de la psicologa del aprendizaje,
disciplina que se va legitimando durante la segunda mitad del siglo XX , va a hacer de la
pedagoga y de la metodologa de enseanza un smil: tcnicas de aplicacin, hoy
denominadas hojas de ruta.

La pedagoga perder, de ese modo, su tradicional estatuto de la ciencia de la


educacin. El reduccionismo tecnolgico la ha encerrado entre los estrechos muros de las
salas de clases, amarrada a la planificacin de la enseanza y al control de ciertos
aprendizajes de carcter mecnico y de compromisos cognitivos menores, a travs de un
tipo de evaluacin que limita las posibilidades reflexivas y aportativas del .pensamiento
humano.
21
Nez Ivn, op. cit., pg. 238.
22
Gysling Jacqueline (1992). Profesores. Un anlisis de su identidad social, CIDE: Santiago.
23
Cox, C. y Gysling J. (1990). La Formacin del Profesorado en Chile 1842-1987, Santiago: CIDE.
24
Zuluaga, Olga ed alter (2003). Pedagoga y Epistemologa, Bogot: Ed. Magisterio.
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Para Antanas Mockus25, en esa opcin tecnologicista, tanto el maestro como el


educando son sujetos que slo aprenden a pedir instrucciones, toda la complejidad de los
problemas que conciernen a la poltica cultural, en cuanto responsabilidad de la escuela,
queda fuera de toda posibilidad de explicacin tal como el anlisis de las posibilidades
tcnico-operativas de la misma concepcin.

Lo sealado es lo que impulsa a Olga Zuluaga a denunciar con vehemencia que los
docentes y la pedagoga han sido "despojados de la posibilidad de pensar el eje escuela-
sociedad-estado-cultura"26, por lo tanto, los profesores han sido sustrados de la
importancia de la pedagoga como instrumento de racionalidad, de tica y democracia y han
quedado marginados de una participacin ms incisiva y determinante en la configuracin
del espacio poltico y pblico de la educacin, de la cultura y de la ciudadana.

En ese contexto complejo, como es observable, las cuestiones de orden


epistemolgico se han imbricado con los asuntos sociales e ideolgicos y con las
necesidades de orden histrico en un entramado terico difcil de escindir.

Hacia una nueva concepcin cientfica de la pedagoga

Qu justifica insistir en una concepcin cientfica de la Pedagoga?

Numerosos y cada vez ms prolficos resultan los esfuerzos tericos europeos y


latinoamericanos encaminados por una parte, a denunciar las insuficiencias de las
concepciones reductivas de la mentalidad tecnocrtica aplicada a las disciplinas y a las
profesiones, especialmente en los mbitos de las ciencias mdicas27 y pedaggicas, y por
otra, a intentar configurar una concepcin de las disciplinas y, en especial, de la pedagoga
capaz de integrar la complejidad que le es propia en su historicidad, multidimensionalidad
y dinamismo, comprometida en la bsqueda de una racionalidad comprensiva en la era
cientfica.

El tecnocratismo instalado en nuestra cultura ha constituido una estrategia de


explicacin a travs de la experimentalidad, cuyos logros y aportaciones al conocimiento
pedaggico an se desconocen en su real magnitud como sealbamos en el captulo
anterior28. En lo que s pareciera haber consenso es en la incapacidad de aquel enfoque de
abarcar todas las facetas y complejidades que se observan en los fenmenos interhumanos,
sean pedaggicos y o mdicos, para dar un ejemplo, y su tendencia a absolutizar puntos de
vista parciales y relativos y con ello a modificar los sentidos de su funcin social.

25
En Gmez Mendoza, Miguel ngel (1996). No Slo Tiza y Tablero. Epistemologa de la Pedagoga y de la Educacin,
Bogot: Ed. Magisterio.
26
Op. cit., pg. 26.
27
Lolas, Fernando (1997). Ms all del Cuerpo, Santiago: Ed. Andrs Bello.
28
Ver op. cit. Nervi, Mara Loreto, Existe la Pedagoga?, cap. I.
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Superada la hegemona de la concepcin analtico-experimental y tecnolgica,


identificadas hasta el cansancio las dificultades ticas, epistemolgicas y de facto de la
aplicacin de la experimentalidad a las aulas escolares, especialmente aqullas que dicen
relacin con la supuesta "objetividad" de la investigacin, la negacin de los juicios de
valor, la fragmentacin del objeto de estudio y con la intervencin del investigador en una
especie de simulacro pedaggico que intenta hacer del aula el smil de un laboratorio con
todos los dilemas morales que ello supone, despus de casi ochenta aos los cambios
epistemolgicos de fines del siglo XX abren un gran espacio para el desarrollo de las
disciplinas, no fcilmente adaptables a la experimentalidad, y que no se corresponden con
ella, bajo el gran amparo de la construccin dialgica e interpretativa de la realidad.

La pedagoga es una experiencia antropolgica, un hecho de facto, una condicin


de la existencia de los hombres que determina sus fines a la formacin humana,
contextuados socio-histricamente y, de esos fines dependen ahora las argumentaciones
que se discuten en estos das y que son espejo de una mayor complejizacin del
pensamiento pedaggico. As es como se va determinando la legtima aspiracin de
comprender integral y, cientficamente, el fenmeno educativo, a objeto de sustraerlo de
concepciones intuitivas, ambiguas y reductivas en tiempos de universalizacin de la
educacin institucionalizada y de incremento de las necesidades de calidad de los procesos
y resultados de la formacin.

No se trata de construir una disciplina "como un objeto que preexiste formalizado


antes de toda mirada histrica"29 .

Urge, entonces, encontrar un tipo de racionalidad que permita comprender los


significados de lo que hacemos en las aulas y en el sistema escolar y los sentidos que de
ello se derivan para la formacin de las generaciones jvenes. Se trata de asumir
compromisos ms radicales en la comprensin de un fenmeno social tan intencional,
dirigido y sistemtico como es la interactividad educativa y, como seala Varela Alfonso30,
ello nos exige buscar soluciones a lo menos en dos direcciones: una macrosocial, que nos
ayude a caracterizar el lugar de la educacin en la sociedad, sus funciones y los
componentes que interactan estructuralmente; y otra, de carcter cientfico-tcnica, en la
que se defina la ciencia o las ciencias que contribuyen al desarrollo de la teora y la
prctica educativa, tanto en un entorno social amplio como en el espacio restringido de la
escuela y de otras instituciones sociales cuya misin sea educativa.

Panos Xochellis31, afirma que la gran debilidad de la pedagoga en su intencin de


configurarse como disciplina autnoma ha radicado en la falta de precisin de su objeto de
estudio y, muy especialmente, en la falta de precisin de un mtodo de conocimiento
adecuado a la especificidad de su objeto. Seala que es, justamente, la carencia de una
29
Zuluaga, Olga, op. cit., pg. 15.
30
Vrela Alfonso, Orlando (200). El Debate Terico en torno a la Pedagoga, Bogot: Ed. Magisterio, pg.46.
31
Xochellis, Panos (1986). La Temtica dell' Attuale Discussione Epistemolgica nella Pedagoga, en Letture di
Epistemologa Pedaggica Tedesca, Brescia: Ed. La Scuola, pgs. 123-160.
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metodologa acorde a sus problemas de indagacin lo que ha permitido impugnar su


estatuto cientfico.

Por su parte, Dietrich Benner32 afirma que, como resultante de las discusiones
sostenidas acerca del valor o de los desaciertos de la experimentalidad aplicada a la
pedagoga "(...) se ha confirmado la antigua postura de que los mtodos de investigacin
son constitutivos respecto al objeto de conocimiento cientfico, y de que hay que
despedirse de la idea de un paradigma cientfico unitario".

Por ello, resulta de capital importancia, tambin para este autor, que la pedagoga
precise una determinacin fundamental de su objeto para obtener el carcter de una ciencia
autnoma y mantener su particular perfil frente a otras ciencias o reas de saber y,
consecuentemente, ocupar un mbito temtico propio.

Agregado al problema de la indefinicin de su objeto de estudio y de sus mtodos


de indagacin y desarrollo, la pedagoga debe definir a qu hace referencia su teora y si
sta responde a los principios de fecundidad y utilidad33.

"Cualquier teora socio-poltica se refutara en la medida en que su puesta en


prctica fracasa"34 dice Flrez Ochoa, siguiendo el pensamiento de Tylor, y en ese sentido
alude a la necesidad de la pedagoga de hacer referencia a un campo especfico de
ocupacin, cual sera su propio objeto y nos recuerda que desde Comenio y desde los
desarrollos de la pedagoga moderna de la ilustracin francesa y alemana hasta nuestros
das, habra un continuo consenso en atribuir a la pedagoga la responsabilidad de la
formacin humana en cuanto objeto de estudio y misin social. Concepto que hace
referencia a un proceso intencional de humanizacin, que consiste en propiciar niveles
superiores de racionalidad y autonoma en el espacio de la relacin educativa que es el
plano donde ocurren, se desarrollan, se cumplen y se ejercen los hechos de la educacin.

Para Brezinka35, se trata de acciones sociales determinadas por una forma de


comportamiento humano que se distingue por su intencionalidad y autoconciencia o
reflexividad en el hecho de intervenir en las capacidades psquicas de otros seres humanos.

Desde esa perspectiva, tambin para Flrez Ochoa, toda teora pedaggica debe ser
referida a la prctica y su criterio de validacin depender de cuan exitosas puedan ser las
prcticas educativas inspiradas por ella. Ello desde el punto de vista de la teora pedaggica
como modelo prospectivo.

Hay consenso entre los tericos, especialmente europeos, en que el objeto de la


32
Benner, Dietrich (1998). La Pedagoga Como Ciencia. Teora Reflexiva de la Accin y Reforma de la Praxis, Barcelona
Ed.Pomares-Corredor, pg. 41.
33
Flrez Ochoa, Rafael (2005). Pedagoga del Conocimiento, Bogot: Ed. Me Graw, segunda edicin.
34
Tylor, Ch. (1985). Philosophy and Human Sciences, Londres, en Flrez Ochoa, op. cit, pg. 105.
35
En Xochellis, op. cit., pg. 152.
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pedagoga sera la relacin educativa con propsitos de formacin humana y ello implica
conceptuar a ese objeto como entidad especfica en toda su complejidad emprica; a partir
de su carcter relacional, de su estructura dialctica y del dinamismo que le es inherente,
no resulta posible fragmentarlo o diseccionarlo para su estudio. Por el contrario, los objetos
complejos, para ser abordados integralmente, con propsitos de comprensin profunda,
requieren de la integracin de todas las variables en juego. El todo es ms que la suma de
sus partes, y desde esta conceptualizacin objetual resulta necesario identificar a lo menos
los ncleos estructurantes que la configuran.
Flrez Ochoa distingue tres niveles de conceptualizacin y validacin en un intento
de definir el campo de sistematizacin de la pedagoga: los dos primeros, referidos a
principios y modelos pedaggicos, forman parte del nivel terico formal y del nivel terico
de intermediacin y recontextualizacin. El tercer nivel, que el autor denomina de
aplicacin, observacin y generalizaciones empricas36, es el nivel de la prctica real, donde
ocurren los hechos de la educacin. En un esfuerzo de identificacin de los elementos que
concurren en la estructuracin de un hecho educativo, Flrez Ochoa reconoce all el
currculo, el proceso de enseaza, los alumnos en formacin y el contexto socio-cultural en
el que el fenmeno ocurre.

As, el autor pone en evidencia que la reconceptualizacin del objeto de la peda-


goga deja atrs la tradicional concepcin didica enseanza-aprendizaje estudiada
fragmentariamente y disociada de su historicidad. Este nuevo enfoque integra a la
enseanza y al aprendizaje como ncleos estructurantes de la relacin educativa; adems,
los contenidos culturales de la educacin institucionalizada y permite y obliga a su
observacin y comprensin en su propio contexto socio-histrico. As las cosas, el objeto
pedaggico -evento para otros autores-37 empieza a ser considerado un objeto, a lo menos,
tridico, relacional, cuyos elementos estructurantes se dinamitan entre s y en el tiempo en
que los hechos ocurren, integrado a su contexto social ms inmediato y dependiente de la
historicidad de las metas educativas de la sociedad.

Naturalmente, entonces un objeto complejo como el que acabamos de definir e


identificar requiere de abordajes cuyos mtodos de acercamiento sean capaces de
resguardar la globalidad e integralidad del objeto mismo. Es decir, resulta obvia la
necesidad de trabajar con recursos interpretativos.

Siguiendo a Xochellis y con l a gran parte del pensamiento pedaggico con-


temporneo europeo, la reflexin cientfica de la pedagoga no concluye en el plano de las
experiencias empricas, puesto que la educacin no slo se instala en el plano de lo que es
sino tambin en aqul de lo que deber ser y, en ese sentido, no puede liberarse de los
juicios de valor. En otros trminos, hay que asumir que la reflexin cientfica de la

36
Flrez Ochoa, op. cit., pg. 123.
37
Gennari, Mario (1992). Interpretare l' Educazione: Pedagoga, Semitica. Hermenutica. Brescia: Ed. La Scuola, pgs.
35 y sucesivas.
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pedagoga debe avanzar desde la empiria hacia los procesos de toma de conciencia de los
significados y finalidades de los contenidos pedaggicos. Ella no puede olvidar su propio
carcter teleolgico, su tensin esencial entre realidad y aspiracin y, desde esas
dimensiones, la pedagoga comprende la empiria pero tambin la hermenutica:

"No existe en el pensamiento pedaggico una "pura" empiria sin hermenutica y


viceversa no es imaginable una interpretacin hermenutica sin referencia emprica38"

Los enfoques y procedimientos emprico-descriptivos y hermenuticos se


complementan de manera frtil y proficua, seala Xochellis y constituyen aspectos de un
mismo proceso de construccin disciplinaria que se distinguen slo metodolgicamente. La
reflexin hermenutica se ubica tanto al inicio como durante y al final de la investigacin
emprica, por cuanto otorga sentido previo a la accin pedaggica, recaba
comprensivamente los datos de la empiria y luego permite someterlos a anlisis e
interpretacin en el proceso de develamiento de los significados cognitivos y de los
sentidos ticos de la educacin.

En esta misma lnea de pensamiento, Flrez Ochoa afirma que la pedagoga


pertenece a la vertiente socio-humanstica de las ciencias, lo que implica que la
construccin de saber riguroso en pedagoga as como en las dems ciencias humanas no se
logra aislando variables sino, por el contrario, articulndolas todas porque su participacin
conjunta, se vuelve imprescindible en la comprensin del sentido del acontecimiento como
totalidad. En otros trminos, si la relacin educativa, es una relacin de sentido de jvenes
y adultos que se renen para pensar la cultura, el camino interpretativo produce orden y
sentido, donde es necesario comprender las razones intrnsecas a los actos de la educacin.

Al igual que otras ciencias interpretativas, como la sociologa del conocimiento, la


filosofa del lenguaje, el psicoanlisis, la tica y otras, la pedagoga requiere de
aproximaciones hermenuticas efectivas y rigurosas que garanticen solidez racional en el
proceso de comprensin de un fenmeno tan complejo como el descrito.

Ms an, si la reflexin cientfica sobre la pedagoga no se limita slo al estudio


emprico e interpretativo de las prcticas educativas donde se realiza el complejo proceso
de integracin prctico-terico, sino tambin extiende lazos de relaciones con la crtica
ideolgica y el estudio de las polticas sociales y culturales. Wolfang Klafky39 presenta una
larga referencia a esta posicin y seala que desde los aportes de la Escuela de Frankfurt de
Adorno y Habermas, entre otros tericos, se ha desarrollado un muy interesante trabajo
crtico-analtico, que, con propsitos de conocimiento, intenta develar como las
problemticas del pensamiento y de las acciones del hombre, las formas de existencia
humana, las instituciones, los objetos culturales, comprendidas las demandas, los proce-

38
Xochellis. Panos, op. cit., pg. 139-140.
39
Klafky, Wolfang; La Ciencia de la Educacin como Teora Crtico-Constructiva: Hermenutica, Empina y Crtica
ideolgica en Letture di Epistemologa Tedesca, op. cit., pg. 79 y siguientes.
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dimientos y los resultados de la ciencia estn decididamente determinados, o al menos en


parte, por las condiciones poltico-sociales, por intereses, interdependencias y relaciones de
poder.

No se trata en este caso de hacer una atribucin simplista, como lo hizo algn
marxismo algo primitivo, dice Klafky, de responsabilizar slo y exclusivamente a las
relaciones econmicas y a las relaciones de clase. La investigacin europea dedicada a estas
lneas de trabajo ya denunci ampliamente sobre los efectos nocivos del eficientismo social
en la pedagoga y ahora tambin dice relacin con la indagacin en la relacin de la
pedagoga con los reales logros de emancipacin, racionalidad y eticidad alcanzadas por la
Sociedad: es decir, se pretende indagar sobre si la pedagoga ha dado efectivas respuestas a
los diseos de poltica social y cultural.

En nuestro medio y dadas nuestras condiciones de desarrollo, recordando los


planteamientos tericos de Bourdieu y Passeron y su eventual vigencia, se tratara de
indagar sobre los logros de democratizacin, construccin de ciudadana, paz y equidad
social, a lo menos. Y all concurren mtodos analtico-descriptivos como mtodos
hermenuticos y socio-crticos, dependiendo del tipo de relaciones pedaggicas que se
estn examinando.

Determinado su objeto de estudio, identificadas las formas metodolgicas de


aproximacin a tal objeto y conceptualizada de este modo, la pedagoga se presenta como
una regin epistmica de gran complejidad, un rea de conocimientos multinivel que va
desde la empiria a la hermenutica y desde all a la crtica ideolgica, si se desearan
tambin abarcar esos territorios tericos. Por lo tanto, podemos afirmar que no hay razn
para sostener que la pedagoga no existe -aunque la hayamos olvidado-, puesto que cuando
hablamos de pedagoga estamos hablando de un campo disciplinario definido, vasto,
extenso, profundo y de grandes implicancias sociales y, cuya identidad ms fundamental,
radica en su funcin de promocin cultural de las generaciones jvenes. Desde esa lectura,
la pedagoga recobra su estatuto disciplinario histrico: se adscribe al campo de las ciencias
"del espritu " diltheynianas, o ciencias de la comprensin, no niega el valor de los
enfoques emprico analticos -valor que adeuda nuestro propio estudio-, complejiza su
conceptualizacin integrando a ella la reflexin comprensiva que solicita la hermenutica y
extiende sus lazos interpretativos incluso a la crtica cultural.

Si estas posiciones tericas fuesen consideradas reflexivamente, la pedagoga


debera superar su actual condicin de mera tcnica, y su situacin de dependencia y
enmudecimiento terico, para empezar a sostener dilogos intercientficos y de cooperacin
activa con las denominadas "ciencias de la educacin ", tanto se trate de las ciencias
colaboradoras consolidadas tradicionalmente, como de aquellas relativamente ms nuevas,
como pueden ser las neurociencias y las investigaciones sobre desarrollo cognitivo
temprano, tal como de aquellos saberes emergentes que a veces, a algunos, obnubilan y
confunden pero que de todos modos, obligan al pensamiento contemporneo y a la
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investigacin rigurosa, como puede ser el caso de las modernas tecnologas de la


informacin, los criterios saludables de la gestin institucional, los temas de liderazgo y
conduccin; en fin, los temas de la innovacin cultural y de sus potencialidades.

Por lo expuesto, la pedagoga constituye un rea de saber multidisciplinario que


integra cuestiones ontolgicas, ticas, argumentos tericos de sus disciplinas afines y
saberes tcnico operativos que posibilitan y estimulan su empiria, lugar donde confluyen
saberes de distinta proveniencia y que deben relacionarse entre s sinrgicamente.

La pedagoga como ciencia tiene como objeto estudiar el campo de la educacin


como realidad y accin y, sobre todo la bsqueda de la configuracin eficaz y racional de la
praxis educativa y de su transformacin.
En este contexto, entonces resulta vlida la pregunta central de este estudio sobre
cules seran los contenidos especficos e identificatorios de la formacin pedaggica de
los docentes, en cuanto profesionales poseedores de un saber experto y distintivo de otros
saberes profesionales. Todo ello, con el fin de desarrollar a la pedagoga como disciplina,
elevar el estatuto profesional de los profesores y colaborar de ese modo, en el
mejoramiento de la calidad del saber y del saber hacer educativo.

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