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Universidad Academia de Humanismo Cristiano Magster en Educacin

Escuela de Educacin

En: Existe la Pedagoga? Hacia la construccin del saber pedaggico (2007); Nervi,
Haltenhoff, Mara Loreto. Nervi, Haltenhoff, Hugo. Santiago, Editorial Universitaria.

Captulo I
EXISTE LA PEDAGOGA?1
Mara Loreto Nervi Haltenhoff

Revisin Crtica

Es comn en nuestro medio social, acadmico y profesional hablar de pedagoga


para hacer referencia a un sinnmero de asuntos y problemas que teniendo relacin con lo
educativo, no sabemos con exactitud si pertenecen propiamente al contexto de "lo
pedaggico" y cul es ste si estuviese identificado. Usamos el trmino de pedagoga
indiscriminadamente, como sinnimo de lo educacional, o lo aplicamos a mbitos diversos
de lo educativo, tales como estudios de pedagoga, problemas pedaggicos, estudiantes de
pedagoga, discurso pedaggico, prctica pedaggica, saber pedaggico e incluso
hablamos de pedagoga universitaria o de pedagoga interactiva y designamos
instituciones como nuestro Centro de Estudios Pedaggicos sin haber definido con
precisin el contenido semntico del trmino.

La pregunta formulada se estima pertinente y necesaria, por cuanto tal polisemia e


imprecisin conceptual tambin, como es lgico, afecta niveles ms profundos,
determinantes y complejos del problema, especialmente, en el campo meta-terico. All es
donde resulta, a lo menos, lgico y ticamente responsable preguntarse si es posible
afirmar, con cierto grado de certeza, si podemos hablar de un saber pedaggico orgnico y
organizado o si debemos reconocerlo como un conjunto disperso de saberes surgidos de la
indefinicin del estatuto de la pedagoga y sus campos de ocupacin. Al parecer,
desconocemos su larga historia como disciplina filosfica y sus actuales desafos como
empresa social en la era de la cientificidad.

Aparejado de la mano con ello, resulta necesario destacar, tambin, la falta de


identificacin de los saberes constitutivos y propios, inherentes al dominio de "lo
pedaggico" y, consecuentemente, el impacto de tal indefinicin en los planes de formacin
y en la identidad y desarrollo profesional de los docentes.

Paradojalmente, y slo a modo de ejemplo, Cox y Gysling,2 al analizar la base de


conocimiento comunicado y supuestamente adquirido en los procesos de formacin de los
profesores a lo largo de una amplia perspectiva histrica, constataban que "la base de
conocimiento de la formacin ha crecido en forma continua -ms cursos, de mayor grado
de especializacin y carreras impartidas a niveles superiores del sistema y de mayor

1
Artculo publicado en el Boletn de Investigacin Educacional, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Vol. 21, N 1,
2006.
2
Cox y Gysling (1990). La Formacin del Profesorado en Chile 1842-1987, Santiago: CIDE.
2
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extensin- no obstante lo cual, el estatuto de la profesin docente ha decrecido, puesto que
se ha deteriorado el valor de distincin social de ese saber. Los profesores son vistos como
especialistas en la enseanza; sin embargo ya no son portadores del mejor y ms elevado
capital cultural".

El campo disciplinar que hoy nos ocupa aparece, a lo menos, confuso. Y tal
confusin, sin lugar a dudas, golpea las puertas de la calidad de la formacin pedaggica de
nuestros docentes cuya identidad profesional se ha visto por dcadas seriamente afectada.
Si se ignoran los saberes inherentes a la disciplina que es propia de su accin cotidiana en
el sistema social y, sin la reflexin que reclamamos, se acta sobre bases de instrumentales
ticos y cognitivos dbiles, precarios e imprecisos, surgidos ms bien de la "codificacin de
una prctica profesional"3 rutinaria que de la revisin disciplinaria a la luz de principios
epistemolgicos y necesidades sociales contemporneos.

Lo mismo ocurre con lo que se ha denominado como el territorio disciplinario de las


ciencias de la educacin; esto viene a complejizar ms an el problema si desde dicho
campo convergen hacia la educacin disciplinas dismiles entre s, con objeto de estudio
acotado a su propio mbito de indagacin, con fronteras disciplinarias ms o menos
establecidas y con desarrollos amplia y consistentemente consolidados durante todo el siglo
XX. Aqu, psicologa, sociologa y antropologa -por mencionar slo las disciplinas ms
frecuentemente reconocidas como Ciencias de la Educacin o Ciencias Aplicadas a la
Educacin, o Ciencias Fronterizas, intervienen en la educacin sin que hayamos
precisado el contexto y el modo en que ellas amplan las dimensiones de sus campos de
investigacin, rompen con sus fronteras disciplinarias e indagan en los sitios eriazos de "lo
educacional" o "lo pedaggico" para contribuir en el incremento del saber. La porosidad de
los lmites disciplinarios de la educacin y de la pedagoga incide ms an en la
ambigedad conceptual de este contexto cientfico desperdigado y complejo. Adems, con
la misma falta de precisin, tambin denominamos instituciones y universidades de
"Ciencias de la Educacin".

Entonces es dable preguntarse de qu forma estas disciplinas y otras tambin


consideradas "ciencias de la educacin" -biologa (la pionera), historia, economa y ms
recientemente las neurociencias- aportan sus saberes especficos para constituir el saber
educacional y/o pedaggico, lo enriquecen y profundizan, lo integran o lo dispersan y cmo
estos saberes participan y se organizan en los programas de formacin de los docentes.

El lenguaje en torno a la educacin y a la pedagoga, como vemos, adolece de


imprecisin y se encuentra dbilmente codificado4. Ello es evidencia de que tambin
conceptualmente nos encontramos en una nebulosa difcil de despejar. Sin embargo, los
requerimientos de mejoramiento cualitativo de nuestros quehaceres, sobre todo en el rea
de formacin de nuestros docentes, obligan a una revisin y una actualizacin del problema
3
Nez Ivn (2002), La Produccin de Conocimiento acerca de la Educacin Escolar Chilena (1907-1957), Santiago:
Ministerio de Educacin, Centro de Perfeccionamiento. Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas. All el autor
describe en esos trminos a la accin pedaggica de principios del siglo XX.
4
Fullat Octav (1978): Filosofas de la Educacin. Barcelona: Ed. Cesoc, pgs 7-25.
3
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enunciado, a travs de la reapertura de un debate terico, abandonado por dcadas y, ahora
a la luz de los desarrollos emergentes en el estudio epistemolgico, especialmente en los
campos de las ciencias humanas y sociales.

En general, se advierte una actividad limitada en relacin a estas temticas y en


nuestro pas se observa muy escasamente el trabajo reflexivo respecto de las cuestiones
conceptuales que afectan a nuestras disciplinas, particularmente en los mbitos ms
vinculados con la reflexin-relativa a los desarrollos disciplinarios si stos son
considerados, como sealara Kuhn, como construcciones histricas que surgen de
necesidades y de consensos sociales5. En otros trminos, se trata de intentar estudiar a la
pedagoga bajo la perspectiva disciplinaria, a la luz de una conciencia histrica.

En la destacada investigacin de Ivn Nez acerca de la produccin de co-


nocimiento en la educacin escolar chilena entre 1907 y 19576 se cuenta con un acabado
anlisis acerca de la construccin y desarrollo del pensamiento educativo en nuestro pas
durante la primera mitad del siglo XX, su difusin e instalacin a nivel de la concepcin
cultural y profesional del quehacer mismo y de su influencia en las decisiones de poltica
pblica en los contextos de desarrollo social y econmico propios de esta poca. All, en
sus primeras pginas y teniendo como referente principal la conocida obra de Sol Serrano7,
se recuerda el importantsimo rol fundacional de la Universidad de Chile en el desarrollo
cientfico del pas durante prcticamente todo el siglo XIX en reas disciplinarias como
derecho, medicina, teologa, ingeniera y humanidades.

Gonzalo Vial, por su parte, recuerda tambin que entre 1870 y 1880 viajaron a
Alemania educadores chilenos en busca de referentes que hicieran posible el desarrollo de
la educacin en nuestro pas y, a propsito de ello, cita a Letelier, quien, bajo criterios
fundacionales y en busca de la cientificidad de la educacin sealaba al respecto: "me
persuad de que Alemania haba creado, a fuerza de perseverancia y estudio, una ciencia y
un arte antes desconocidos de aplicacin y utilidad universal, el arte y la ciencia de la
pedagoga'".8

Baste, adems, recordar que en esa bsqueda de apoyos cientficos para la creacin
del Estado Docente del siglo XIX, Jos Abelardo Nez trajo slo a profesores alemanes y
austracos que bajo una concepcin herbartiana -concepcin psicolgica superior y un
completo sistema filosfico9, consistente en proponer la fundacin de la Pedagoga como
ciencia dotada de plena autonoma al interior de la Filosofa, cuya especificidad nacera de
una sntesis de la tica entendida., como el fin de la educacin y la psicologa, concebida
como el medio para dirigir el alma hacia la consecucin de la virtud- dieron curso a la
creacin del Instituto Pedaggico, en abril de 1889.
5
Oliv, Len (1998), Constructivismo. Relativismo y Pluralismo en la Filosofa y Sociologa de la Ciencia, en Alta
Tensin. Carlos Sols, compilador, Barcelona: Ed. Paidos.
6
Nez, Ivn, op. cit., ya sealada como nuestra principal fuente en esta primera parte del trabajo.
7
Serrano, Sol (1993), Universidad y Nacin. Chile en el Siglo XIX. Santiago: Ed. Universitaria.
8
Vial. Gonzalo (1988). Historia de Chile. 1891-1973, Santiago: Ed. Santillana. Vol I, Tomo 1.
9
Catafalmo. Giuseppe (1971), Storia della Pedagoga come Scienza Filosfica, Firenze: Ed Giunti, Vol 111. Pgs. 65- 73.
4
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Sin embargo, Ivn Nez seala que a pesar del discurso positivista del Estado
Docente10 de fines del mismo siglo que formul, segn inspiracin herbartiana, como ya se
seal, el recurso a la ciencia como base de la pedagoga unido a la influencia cientfico
empirista de Estados Unidos de comienzos del siglo XX, la pedagoga, en el Instituto
Pedaggico de la Universidad de Chile, no alcanz el estatuto de disciplina cientfica. La
precariedad de recursos de todo orden obligaba en esos aos a enfatizar la formacin de
profesionales por sobre la investigacin cientfica; sta, dice nuestro autor, provendr desde
la psicologa con la creacin del Laboratorio de Psicologa Experimental de 1908 que, bajo
la direccin de Guillermo Mann, funcionar slo hasta cerca de 1917 y se cerrar por falta
de presupuesto.

A pesar de las notables dificultades encontradas, propias de toda iniciativa pionera


en el Laboratorio, alguna investigacin se desarroll en referencia a temticas tales como:
capacidad de aprehensin, memoria, intereses y, ms tarde, respecto de la personalidad del
maestro y la eficacia de mtodos comparados de enseanza, entre otras, haciendo de la
psicologa la disciplina fundante de esta bsqueda algo voluntarista de cientificidad de la
pedagoga.

Desde luego, lo realizado por el Laboratorio de Psicologa Experimental, junto a la


obra de Daro Salas "El Problema Nacional. Bases para la reconstruccin de nuestro
sistema escolar primario" de 1917, obra de fuerte carcter poltico-educativo, cuya base
emprica referida al comportamiento del sistema escolar y su capacidad para satisfacer las
necesidades educativas del nivel primario, a pesar de su carcter fundacional no signific
que la investigacin cientfica sobre la educacin escolar se instalara como disciplina
institucionalizada. Por el contrario, dice Ivn Nez que deber transcurrir cerca de medio
siglo an para que la investigacin educativa o pedaggica se transforme en una actividad
propia de los centros universitarios y de los centros de estudios y de investigacin.

En los aos posteriores, la reflexin sobre educacin y la difusin del pensamiento


educativo se desarrollar, de manera siempre incipiente, gracias al trabajo de los
denominados "ensayistas ", la produccin de carcter reformista de inspiracin pro-
experiencialista norteamericana de la Asociacin de Educacin Nacional, la legitimacin de
este conocimiento a travs de su expresin en la poltica educativa con la promulgacin de
la ley de Educacin Primaria obligatoria de 1920 y la actividad gremial reformista de la
Asociacin General de Profesores de Chile, comprometida con el movimiento de la "nueva
educacin" o de la "escuela activa" de Radice, Elena Parkhuarst, Mara Montessori,
hermanas Agazzi, Decroly, Coussinet, Freinet y del mismo Dewey.

En ese contexto histrico, en el que se abandona el embrujo alemn herbartiano de


los fundadores del Instituto Pedaggico de 1889, por el encantamiento norteamericano
deweyniano pragmatista, anti enciclopdico, reformista y pujante, gradualmente se irn
legitimando las concepciones funcionalistas, cuya base cientfica positivista experimental,

10
Recordando el famoso captulo "La Cruzada del Estado Docente" en Vial, Gonzalo, Historia de Chile,
1891-1973, op. cit.
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si bien de orgenes europeos ser ampliamente legitimada en el mundo norteamericano y,
con excesiva confianza, entendida como la forma ms idnea para la investigacin y la
construccin del conocimiento cientfico en educacin.

Se asiste al triunfo de la denominada "pedagoga experimental" impulsada por


Daro Salas, por Amanda Labarca y luego por Irma Salas y Olga Poblete entre tantos otros,
la que tendr su expresin ms fiel, aunque limitada en trminos investigativos, segn
expresin del mismo Daro Salas, en el Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile y
en la creacin del Liceo Experimental Manuel de Salas en 1932, cuyos desarrollos en el
campo de la investigacin se debieron a su "Instituto de Investigacin Pedaggica "
encargado principalmente de la generacin de instrumentos de medicin y evaluacin, y de
su aplicacin a los alumnos del mismo liceo.

La pedagoga experimental, con su pretensin cientificista, tuvo una casi total


aceptacin en casi todos los mbitos del quehacer educativo del pas. Nos dice nuestro
autor que se desarroll en las escuelas experimentales del nivel primario y en liceos
secundarios a travs de la elaboracin de diseos e innovaciones educativas; se difundi a
travs de jornadas, congresos y seminarios especializados, as como mediante la formacin
de los docentes en el Instituto Pedaggico y, a travs de la poltica ministerial, con el
propsito de otorgar sistematicidad y una cierta orgnica a los procesos de enseanza y
aprendizaje, generar material de apoyo y administrar racionalmente las instituciones.
Teniendo como referente esos antecedentes, Ivn Nez sealar que toda esa actividad no
fue una forma de investigacin disciplinaria propiamente tal, sino una modalidad de
investigacin instrumental, con miras a la accin y a la resolucin de problemas11.

Paralelamente, y dando poco crdito a la linealidad histrica tradicional, como ya se


ha enunciado, segn Ivn Nez, se desarroll en el mismo perodo de las primeras dcadas
del siglo XX un interesante pero escaso trabajo del tipo "ensayo", producto de iniciativas
ms bien personales, sin apoyos institucionales significativos, de orden preferentemente
reflexivo y de insuficiente base emprica. Sin embargo, y con carcter fundante tambin, se
trata de los importantes aportes de Jos Mara Muoz Hermosilla, Berta Riquelme y de
Agustn lvarez Villa-blanca, todos de especial inters para nosotros en lo que se refiere a
la reflexin disciplinaria sobre la pedagoga.

Nuestro autor consigna, de manera especial, el "Lxico Pedaggico " de Muoz


Hermosilla, publicado en 1931, como un producto de conocimiento instrumental, til para
el desarrollo del campo disciplinario de la pedagoga, puesto que contena, segn la fuente,
un total de 470 definiciones, notas y artculos breves que, en su conjunto constituan un
esfuerzo importante de organizacin de saberes propios de lo pedaggico.

Por su parte, Berta Riquelme en 1937, junto a Amalia Pettorino, publicar "El
principio de unidad en la tcnica de la escuela primaria" en cuya obra dar a conocer las
conclusiones del Congreso de Calais de 1921, entre las cuales se subrayar la

11
Nez Ivn, op. cit pg. 117.
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independencia de la pedagoga respecto del tutelaje de la filosofa para erigirse como
disciplina autnoma, cuyos principios no le seran ms impuestos desde la psicologa, la
biologa o la filosofa, ciencias que debern entenderse slo como disciplinas auxiliares de
la pedagoga. De ese modo, Riquelme difundir en el contexto nacional el anunciado
desgajamiento de la pedagoga respecto de la filosofa y los tal vez ilusorios y forzados
principios de unidad y autonoma disciplinarios en boga en el pensamiento pedaggico del
movimiento internacional de la "escuela activa" y de la "pedagoga experimental" de la
poca.

Como reaccin a la hegemona triunfalista de la pedagoga activa, nueva, o


experimental, experiencialista y a-terica (bien valga aqu distinguir los conceptos) -
experimental desde el punto de vista de su adhesin al mtodo cientfico para la
investigacin, experiencialista desde el punto de vista del privilegio que hace de la
experiencia y de la actividad como los ncleos centrales en el aprendizaje del alumno y a-
terica desde el punto de vista de su excesiva preocupacin por las realizaciones prcticas
en desmedro de la reflexin filosfica e intelectual-, la obra de lvarez Villablanca,
"Fundamentos reales de la Educacin " de 1943 buscaba ya en esos tiempos "romper la
atmsfera de desprestigio en que se halla envuelta actualmente la teora pedaggica "12, y
sin desacreditar el valor del experiencialismo reivindica el papel de la filosofa en la
educacin. All se reconocer la imposibilidad de la educacin de desvincularse de la
filosofa por cuanto no sera imaginable, segn lvarez Villablanca, una ciencia de la
educacin que no se plantee el tema de la vida, el problema del ser o el problema del
destino del hombre.

Reconoca lvarez Villablanca, en abierta oposicin al empirismo puro, la necesaria


relacin de la ciencia de la educacin con la filosofa de la educacin por una parte y, por
otra con las realizaciones prcticas, plano que el autor identificaba como el espacio de la
pedagoga, considerndola como disciplina cientfica. Tambin reconocer la importancia
de la relacin entre la ciencia de la educacin y su articulacin con las disciplinas
auxiliares, otorgndole a la filosofa un carcter integrador y unitario.

Adems, entre los "ensayistas", Ivn Nez incluye a Roberto Munizaga por su
obra "Filosofa de la Educacin Secundaria " de 1946, y seala que sta constituye una
reflexin rigurosa sobre debates conceptuales, historia de ideas y problemas coyunturales
de la educacin secundaria nacional e internacional, donde queda en evidencia que el autor
no comparta a plenitud el reductivismo experiencialista y reconoca la necesaria presencia
de la filosofa en la educacin.

Lo sealado permite sostener que, aunque de manera incipiente y escasamente


activo segn muestra la historiografa, el debate epistemolgico sobre el estatuto
disciplinario de la pedagoga ronda y preocupa al pensamiento educacional chileno, e
intenta instalarse en el pas hasta ms o menos 1955; su ocaso, eclipse y/o extincin est
por verse.

12
Nnez, Ivn, op. cit., pg 70
7
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Por ltimo, cabe sealar que otros y grandes esfuerzos por generar conocimiento
educacional fueron realizados por quienes iniciaron y llevaron adelante el desarrollo
pionero de la investigacin sobre el comportamiento del sistema escolar, un sistema escolar
en expansin, con fuerte demanda social y, guardando las proporciones, tal vez tan
significativo e imperioso como la que nos afecta actualmente, donde tendrn una
participacin importante los estudios sociolgicos en educacin, principalmente de base
tambin positivista, con enfoque descriptivo y, como es entendible, con recurso a la
cuantitividad.

All se destaca, hacia fines de los aos 50 y comienzos de los 60, la obra
transformadora y reformista de la poltica ministerial y su Plan de Renovacin Gradual, que
consisti en una propuesta para transformar gradualmente y de manera creciente, liceos
tradicionales en liceos experimentales a la luz de la experiencia del Liceo Manuel de Salas.
Se buscaba, a travs de las experiencias pedaggicas, "(derivar) valiosos elementos de
juicio que harn ms fcil la obra importantsima de modernizar todo nuestro sistema de
enseanza y una apreciacin cientfica y realista de lo que debe ser nuestra educacin
secundaria..."

Otro aporte destacable desde los estudios y propuestas para el mejoramiento del
sistema, lo constituye el informe "Bases de un mejor liceo para Chile" de 1953, que
incorporar lo ms rescatable de la experimentacin en el Liceo Manuel de Salas y del Plan
de Renovacin Gradual antes mencionado, cuyo propsito ser plantear una reforma
general de la educacin secundaria.

En sus fundamentos, el informe reconocer el progreso de la ciencia y el desarrollo


del conocimiento como base sustantiva para la transformacin del sistema y, textualmente,
sealar: "Los progresos en las ciencias del hombre y de la educacin en el presente siglo,
Filosofa de la Educacin, Psicologa del Aprendizaje, Psicologa de la Personalidad,
Psicologa Social, Psicologa, Pedagoga Experimental, han revolucionado los principios y
las prcticas consagradas de la educacin y han creado la necesidad imprescindible de
dar un nuevo paso y de tecnificar sobre bases cientficas modernas, diversos aspectos de la
labor educacional"13.

Se han legitimado las denominadas Ciencias de la Educacin. No podemos dejar de


mencionar la labor de la Superintendencia de Educacin Pblica que en 1953 fija su
posicin respecto del conocimiento educacional. Dice Ivn Nez que la Superintendencia"
() proyect una visin ms amplia del objeto de la investigacin educativa. Ya no se
trataba slo de la investigacin pedaggica, asociada a los procesos de enseanza y
aprendizaje y al currculo, Se ampliaba a los problemas de organizacin y gestin del
sistema educacional y de sus instituciones y a las conexiones entre la educacin y el medio
social"14

13
Nez Ivn, op. cit., pg. 104. 14 Nez Ivn. op. cit., pg. 105.
14
Nez Ivn, op. cit., pg. 107.
8
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El trabajo principalmente censal de la Superintendencia -de recuento y distribucin
del alumnado en todo el pas-, aport un conocimiento fundamental para el planeamiento de
la oferta de la educacin pblica. Es decir, segn Nez, se iniciaba el desarrollo de una
investigacin profesional orientada a los requerimientos de eficacia del sistema escolar,
preparatorio, a nuestro juicio, para la instalacin posterior de las teoras del planeamiento
con la Reforma Educacional de 1967.

Un ltimo antecedente respecto del desarrollo del conocimiento y de la inves-


tigacin educativa en Chile, lo constituye la fundacin del Instituto de Educacin de la
Facultad de Filosofa y Educacin de la Universidad de Chile en 1957 que fue, en palabras
de Nez, el primer centro especializado dedicado a la produccin institucionalizada de
conocimiento en educacin.

Al igual que para el resto del sistema, la racionalidad investigativa predominante


ser de base positivista con recurso a la informacin estadstica para dar respuesta a las
demandas de planificacin del sistema escolar.

Por lo sealado hasta aqu, a lo largo de la primera mitad del siglo XX se fue
legitimando una concepcin de la investigacin educacional realizada desde las
denominadas "ciencias de la educacin"', especialmente desde la investigacin psicolgica
y sociolgica. No se ubica trabajo analtico sobre la naturaleza y el carcter cientfico de la
pedagoga, sino que, principalmente a sta, al parecer, se le sita en el espacio de la
relacin educativa -enseanza y aprendizaje- concebida como instancia de realizaciones
tcnicas y, consecuentemente se le adscribe al modelo experimental de investigacin con
todas las dificultades y limitaciones que ello comporta, si se respetaran todos los rdenes de
exigencias metodolgicas del modelo de experimentacin cientfica. Este debera ser
ciertamente uno de los ncleos principales de discusin en el proceso de construccin
disciplinaria, para despus de algo ms de cincuenta aos evaluar sus aportes efectivos al
desarrollo del conocimiento y sus limitaciones y, sin embargo, resulta casi del todo inex-
plorado. En efecto, no se han ubicado investigaciones al respecto ni documentos o reportes
o catastros acerca del aporte de la experimentalidad al incremento del conocimiento
pedaggico. As, como tampoco, se han encontrado reflexiones, relativamente actuales,
acerca de la relacin de la Pedagoga con la Filosofa en sus aspectos ticos,
epistemolgicos e ideolgicos.

Por lo tanto, siguiendo a Ivn Nez, al parecer, lo que ms se ha producido es


experiencialismo, entendido como el desarrollo de innovaciones, evaluaciones, desarrollo
de proyectos educativos, propuestas de actividades de participacin, coeducacin y
democratizacin de las relaciones sociales; proposiciones todas propias de la produccin de
la pedagoga activa dirigidas, especficamente, a la probatura de experiencias nuevas lo que
no se condice con investigacin experimental disciplinaria propiamente tal.
9
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Garca Huidobro15 coincide con Ivn Nez en que la investigacin educacional se
intensifica y se institucionaliza en nuestro pas, como hemos visto, a fines de los aos
cincuenta y comienzos de los sesenta, donde la preocupacin central se vincula con el
surgimiento del planeamiento educacional exigido por las teoras desarrollistas de la
modernidad, que buscan la eficiencia de un sistema en expansin, bajo el prisma de la
educacin como inversin social.

La predominancia del tipo de aproximacin investigativa ser, considerando hasta


los aos setenta y posteriores incluso, un objetivismo empirista con metodologas muy
rigurosas y sofisticadas; en otros trminos, diseos con gran fragmentacin y segmentacin
de los objetos de estudio, recurso a la cuantitividad y un cientificismo acrtico,
desideologizado-especialmente despus de mil novecientos setenta y tres- y con poca
profundidad interpretativa16.

Por otra parte, la instalacin de la Tecnologa Educativa de orgenes tayloristas con


la Reforma Educacional de nuestro pas de 1967 y que permanecer por dcadas, llevar a
investigaciones, cada vez ms cercanas a evaluaciones y a aplicaciones metodolgicas de
carcter instrumental en la bsqueda de eficacia y eficiencia en el sistema escolar.

Cunde el optimismo por la ingeniera social y el control de los recursos17

El clima poltico de la poca (1965-1973), caracterizado por la efervescencia y la


aceleracin de fuertes transformaciones sociales y culturales, creemos que tampoco
facilitar la serenidad y la calma18 que se requieren en los centros de estudios para el
desarrollo de la actividad terica por lo que el trabajo reflexivo y las aproximaciones del
tipo ensayo irn en retroceso, dejando un gran vaco en el proceso de construccin terica
de nuestra disciplina.

Despus de 1973, a pesar del terrible embate a la democracia con el golpe militar,
subsiste la actividad investigativa del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e
Investigaciones Pedaggicas (CPEIP), entidad dependiente del Ministerio de Educacin,
tambin con investigacin de carcter emprico-cuantitativa y, adems, exacerbada por el
temor y la necesidad de refugiarse en la neutralidad lingstica e interpretativa.

De hecho, la base de datos Encuentros de Investigacin (ENIN) del CPEIP del


Ministerio de Educacin, registra entre 1969 y 2003 ms de mil quinientas investigaciones
presentadas a tales encuentros que se realizan cada dos aos, desde 1969 a la fecha, sin
interrupciones. Una revisin efectuada a tal base de datos permite sealar que en el arco de
tiempo de casi treinta aos las investigaciones que hacen referencia a "pedagoga" no son
ms de quince y, entre aqullas que utilizan el concepto, tres dicen relacin con proyectos
de pedagoga experimental y las dems recurren al trmino, principalmente, cuando se
15
Garca Huidobro, J.E. (1990), Qu pueden esperar los pobres de la Educacin?, Santiago: Cide.
16
Garca Huidobro, J.E. op. cit., pg. 46, donde desgraciadamente nuestra fuente tampoco profundiza
17
Nez Ivn, en entrevista realizada en mayo de 2005
18
ibidem
10
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refieren a alumnos, estudiantes y carreras de pedagoga.

La investigacin predominante se centra en la probatura de evaluaciones y


metodologas eficientes para la enseanza.

No se ubican estudios del tipo ensayo ni investigaciones de carcter terico


empeadas en la dilucidacin de las cuestiones epistmicas y de identidades que afectan a
nuestra disciplina. Son, adems, aos de asepsia ideolgica, especialmente en Chile y en
Latinoamrica y, parece que tambin en el mundo occidental19 es tan grande el descrdito
generalizado de la pedagoga por sus innegables vinculaciones socio-ideolgicas, que sus
mismos cultores incluso, evitan utilizar el trmino y hacen recurso a una terminologa de
carcter tecnolgico-eficientista, muy propia de la cultura tecnocrtica norteamericana, que
se refugia en la neutralidad cuya ilusin de cientificidad (y no es ms que eso) ya ha sido
reconocida por los estudios internacionales y los desarrollos ms actuales de la
epistemologa de las ciencias.

En Chile, dadas las condiciones polticas, los centros de pensamiento y estudios


caen bajo el concepto de "universidades vigiladas" lo que hace imposible el desarrollo de
reflexiones libres de censura y sometimiento poltico y ello har que se exacerben an ms
los diseos de investigacin neutrales, libres de contaminaciones ideolgicas. La
Universidad de Chile, recordemos, pierde el Instituto Pedaggico por razones extra
acadmicas, de propsitos especficamente de control poltico, mientras la Pontificia
Universidad Catlica de Chile contina el desarrollo de la investigacin educacional bajo
enfoques emprico-cuantitativos, de gran eficiencia y sofisticacin metodolgica,
especialmente en el rea de psicologa del aprendizaje, dificultades de aprendizaje y
psicologa del desarrollo.20

Por su parte, el Centro de Investigaciones y Desarrollo de la Educacin (CIDE) y el


Programa de Investigaciones Interdisciplinarias en Educacin (PIIE), junto con la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y posteriormente el Centro de Promocin
Universitaria (CPU), lograrn subsistir al golpe autoritario, y gracias a un explicable clima
de cohesin interna, marginal y alternativo a la dictadura, podrn producir investigacin
educacional crtica a la poltica pblica de carcter represivo que adems ya abogaba por
las leyes de autofinanciamiento neo-liberales para el sistema social. Esta investigacin ser
apoyada por el aporte extranjero; principalmente, durante la dcada de los aos ochenta,
perodo en que estas instituciones se hacen ms solventes en trminos de financiamiento e
intensifican sus vinculaciones internacionales gracias al gradual y progresivo retorno de los
exiliados y profesionales que han realizado estudios en el extranjero. All se mantiene la
investigacin clsica, en especial en economa, poltica y sociologa de la educacin desde
perspectivas crticas; pero, adems, se empieza a convivir tmidamente, especialmente en
CIDE y PIIE, con una diversidad mayor de enfoques y conceptualizaciones de

19
Serafini, Giuseppe (1995). Epistemologa Pedaggica (1945-1995), Roma: Bulzoni Ed.
20
Ver base de datos Fondecyt-Conicyt 1982-2005.
11
Universidad Academia de Humanismo Cristiano Magster en Educacin
Escuela de Educacin
investigacin educativa y pedaggica"21.

En ese contexto, llegan al pas los enfoques de la etnografa, de la investigacin


protagnica, de la investigacin-accin y la corriente del pensamiento del profesor, todos
enfoques de investigacin ms prximos a las necesidades de desarrollo de las escuelas y
de la profesin docente.

Aqu los referentes tericos y argumentales sern especialmente centro-europeos y,


especficamente del rea francfona, lo que har posible la integracin al pas de
concepciones investigativas ms profundas e integrales, con conceptualizaciones del objeto
de estudio ms complejas y con mayor libertad metodolgica e interpretativa.

Por su parte, la base de datos del Fondo Nacional de Desarrollo Cientfico y


Tecnolgico dependiente de la Comisin Nacional de Investigacin y Ciencia
(FONDECYT-CONICYT) que registra la totalidad de investigaciones educacionales
concursadas desde 1982 hasta el ao 2005, algo ms de mil doscientas, deja en evidencia la
predominancia, durante el perodo, de los enfoques emprico-descriptivos de investigacin,
aplicados a temticas evaluativas y metodolgicas con recurso sistemtico al anlisis
estadstico.

De hecho, entre 1982 y el ao 2005, los proyectos de investigacin que


mayoritariamente son aprobados para su ejecucin responden a ese criterio hegemnico; tal
es as que los diseos, generalmente dicen relacin con influencia de variables, elaboracin
y estandarizacin de pruebas, evaluacin de grados de dominio, validacin de programas de
intervencin, contrastacin de modelos explicativos, desarrollo de estrategias efectivas y
elaboracin de procedimientos evaluativos, entre otros.

En ese contexto, llama la atencin que en 1987 se aprobara un estudio etnogrfico a


la vez que en 1988 dos estudios de carcter epistemolgico fuesen rechazados. Inferimos,
por la reconocida calidad de sus autores, que el rechazo puede obedecer al tipo de estudios,
que siendo especficamente tericos, escapan al modelo emprico-cuantitativista que
hegemoniza la actividad investigativa en el pas desde la dcada de los aos sesenta.

La base de datos FONDECYT-CONICYT informa que una cierta apertura a nuevos


enfoques de investigacin empieza a producirse hacia 1993 y 1994, aos en que ya
comienza a consolidarse la democracia poltica y los investigadores, aunque sin destronar
la hegemona emprico-descriptiva (de hecho se favorece el desarrollo de investigaciones
en informtica aplicada y en metodologas de las matemticas, lenguaje y ciencias),
empiezan a proponer diseos cualitativos y estudios etnogrficos que amplan el espectro
de la investigacin educacional y producen una leve apertura hacia temticas no
contempladas con anterioridad por la investigacin tradicional: estudios de gnero, sobre
derechos humanos, sobre diversidad tnica, estudios de gestin y currculum escolar,
formacin de los docentes, educacin ciudadana y relaciones de poder y violencia escolar -

21
Entrevista realizada a Ivn Nez en Junio de 2005
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Universidad Academia de Humanismo Cristiano Magster en Educacin
Escuela de Educacin
entre otros-, difciles de enumerar.

Los grandes ausentes siguen siendo los estudios tericos y ensayos y las reflexiones
epistemolgicas relativas a los desarrollos de nuestra disciplina; si bien es cierto que se
observa en este nuevo contexto una cierta preocupacin por reivindicar el rol de la
pedagoga. Se empieza a utilizar el trmino con mayor frecuencia en la titulacin de las
investigaciones donde se alude a prcticas pedaggicas y saberes pedaggicos y, stos
ltimos concebidos, especialmente, en trminos de representaciones cognitivas y ticas
sobre los sentidos y complejidades de la profesin docente, adquiridas en procesos de
aprendizaje formales de carcter slo experiencial y no emanados de construcciones
disciplinarias22.

Un hito imposible de olvidar en Chile lo constituye el proyecto de trece inves-


tigaciones licitadas por el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la
Educacin, componente para la Educacin Media (Mece-Media), dependiente del
Ministerio de Educacin, entre los aos 1992 y 1993. Esas trece investigaciones23 se
desarrollaron de forma paralela en el tiempo y con enfoques investigativos diferentes:
cuantitativos, documentales, cualitativos y hasta etnogrficos y dieron cuenta de diversos
aspectos del comportamiento del sistema educacional en el nivel secundario y de las
expectativas y posibilidades de la sociedad chilena en materia educacional. Ello constituy
la base fundamental de conocimiento contextual, con referentes internacionales, requerido
para la toma e implementacin de decisiones en el entonces esperado contexto futuro de
generacin de reforma.

Despus de la investigacin Mece-Media no se registra otra experiencia similar a


aqulla, que de manera tan contundente abarcara parte importante de la multiplicidad de
aspectos que afectan a los sistemas escolares en la actualidad, y que diera cuenta de forma
tan maciza, de temas de efectividad y eficiencia, currculo, diversidad de contextos y
expectativas sociales, culturales y territoriales, modalidad tcnico-profesional y modalidad
cientfico-humanista, prcticas pedaggicas y evaluaciones econmicas, entre otros.

En el contexto de hoy, la investigacin externalizada y licitada por el Ministerio de


Educacin ha vuelto a ser especfica y coyuntural a los problemas de la emergencia social;
se carece de seguimientos, de lneas largas de investigacin y de estudios longitudinales.
All, Ivn Nez extraa una poltica de investigacin educacional de ms largo aliento,
relevante, significativa y de alto impacto, junto con la presencia de una reflexin
disciplinaria sustantiva24 que fuese capaz de operar como disciplina "madre" o eje
estructurante e integrador del conocimiento que surge de las iniciativas parciales, propias
de este campo disciplinario complejo, multidimensional y desarticulado. Nuestro autor se
pregunta si esa disciplina "madre" sera la Pedagoga, y seala que all habra una
importante discusin pendiente que, de llevarse a cabo, podra colaborar en la
22
Ver Abraham, Mirtha, Construccin de Saberes Pedaggicos en la Formacin Inicial, Proyecto Fondecyt. N
19900232.
23
Ver anexo 1
24
Entrevista realizada en junio 2005
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Universidad Academia de Humanismo Cristiano Magster en Educacin
Escuela de Educacin
sistematizacin y ordenamiento del conocimiento acumulado junto a satisfacer la necesidad
de definir polticas y lneas de investigacin que permitan salir del "provincianismo" de
nuestra investigacin, segn la reciente evaluacin de la Organizacin para la Cooperacin
y el Desarrollo Econmicos (OCDE).

Dados los urgentes requerimientos y exigencias de mejoramiento de la calidad de


nuestra educacin, las demandas por investigacin educativa relevante se han intensificado
en todos los debates y encuentros de especialistas en el tema, a la vez que se observa
tambin una fuerte autocrtica interna expresada en una casi generalizada percepcin de
insuficiencia en la produccin tic conocimiento, di insatisfaccin por el bajo impacto de
nuestra investigacin, de falta de sistematizacin y de una clara idea de estar
incrementando, ao a ao, la inversin en el sistema, pero a ciegas, sin la base de saber que
exige toda inversin social que se responsabiliza por sus efectos y resultados25.

Bajo estos rdenes de cosas y complejos asuntos, otro elemento surge a la vista
cuando se trata de abordar el tema de la formacin de los docentes como componente
esencial del mejoramiento cualitativo de la educacin chilena: el rescate de la agnica,
ignorada y tan mal tratada Pedagoga ha pasado a ser eje central de las preocupaciones de la
Comisin Sobre Formacin Inicial Docente, recientemente convocada por el Ministro de
Educacin, Seor Sergio Bitar, que reuni a diez representantes de diversas instituciones
formadoras y del Ministerio de Educacin, ms invitados especiales, y que cont con
aportes especficos de acadmicos. En su Informe Preliminar26, destinado a una discusin
nacional los das 6 y 7 de octubre de 2005, dicha comisin reclama que "el saber
pedaggico no es un eje articulador de la formacin docente inicial" (pg. 33) y propone
"propiciar espacios de reflexin para consensuar ejes fundamentales del saber
pedaggico... (Porque) se requiere una comprensin cabal de la dimensin pedaggica y
didctica en la formacin disciplinaria del profesor" (pg. 40).

Si bien la Comisin no define lo que entiende por eje pedaggico o saber


pedaggico, su legtima preocupacin se enmarca en un contexto multinacional en el que
educadores de diversas historias y orgenes intelectuales, desde hace dcadas para algunos
y recientemente para otros, con certeza unos y tmidamente otros, empiezan a reclamar por
la ausencia de la reflexin pedaggica vinculada a su funcin originaria de formacin
humana en un mundo que arriesga la formacin de sus generaciones futuras ante un
peligroso tecnocratismo instalado y excesivamente generalizado, cuya exacerbada
explotacin como nico paradigma ideolgico responde a visiones sobre lo emergente, en
momentos en que se espera incidir fuertemente en el crecimiento econmico de los
pueblos.
25
Ver entre otros: Brunner y Elacqua (2003), Informe sobre el Capital Humano en Chile, Universidad A. Ibez;
Documento Sntesis de Coloquios de Investigadores en Educacin 2003, Comisin Organizadora de Encuentros
Nacionales e Internacionales de Investigadores en Educacin, Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e
Investigaciones Pedaggicas, Ministerio de Educacin, Stgo., 2004. (Sin editar).
26
Informe Preliminar de la Comisin Sobre Formacin Inicial Docente, Presidente Sr. Ral Navarro, Rector de la
Universidad Metropolitana de Ciencias de las Educacin, Stgo., Octubre 2005.
14
Universidad Academia de Humanismo Cristiano Magster en Educacin
Escuela de Educacin

Entonces, es pertinente la pregunta que da ttulo a este captulo? Qu necesidades


sociales y educativas hacen que tengamos que volver a preguntarnos sobre la Pedagoga en
este tiempo?

BIBLIOGRAFIA

1. ABRAHAM. MIRTHA. Construccin de Saberes Pedaggicos en la Formacin Inicial,


Proyecto Fondecyt. N0 19900232.
2. BRUNNER JJ. y ELACQUA G. (2004). Informe sobre Capital Humano en Chile 2003,
Santiago: Universidad A. Ibez.
3. CATAFALMO, GlUSEPPE. Storia della Pedagoga come Scienza Filosfica (1971),
Firenze: Ed. Giunti.
4. Cox, C. y GYSLING, J (1990). La Formacin del Profesorado en Chile, 1842-1987,
Santiago: CIDE.
5. GARCA HUDOBRO, J.E (1990). Qu pueden esperar los pobres de la Educacin?
Santiago: CIDE.
6. FULLAT, OCTAV (1984). Filosofas de la Educacin, Barcelona: Ed Cesoc.
7. NEZ, IvN (2002). La Produccin de Conocimiento acerca de la Educacin Escolar
Chilena (1907-1957), Santiago: Ministerio de Educacin. Centro de Perfeccionamiento,
Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas.
8. SERAFNI, GlUSEPPE (1995). Epistemologa Pedaggica in Italia 1945-1995. Roma:
Ed. Bulzoni.
9. SERRANO, SOL (1993). Universidad y Nacin, Chile en el siglo xix, Santiago: Ed.
Universitaria.
10. SOLS. CARLOS (compilador) (1993) Alta Tensin, Barcelona: Ed Paidos.
11. VIAL, GONZALO (1988). Historia de Chile, 1891-1973, Santiago: Ed. Santillana, Vol I,
Tomo I.

OTRAS REFERENCIAS

1. Base de datos ENIN. Encuentros de Investigadores, 1969-2003, Centro de


Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas, Ministerio de
Educacin, Santiago, 2003.
2. Base de datos FONDECYT-CONICYT, 1982-2004, Ministerio de Educacin, Gobierno
de Chile.

ANEXO 1

1. Investigaciones para el diseo de una poltica de modernizacin de la Educacin


Media e instituciones responsables. (1992-1993).
2. La reforma de 1981: descripcin y evaluacin del proceso de desarrollo curricular.
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin de Talcahuano.
3. La Educacin Media en el Mundo: estructura y diseo curricular en diferentes
15
Universidad Academia de Humanismo Cristiano Magster en Educacin
Escuela de Educacin
pases. Centro de Investigacin y desarrollo de la Educacin.
4. Demandas Sociales a la Educacin Media. Corporacin de Promocin
Universitaria.
5. Currculo: modelos para su produccin y actualizacin. Universidad de Santiago.
(USACH).
6. Propuesta de Diseo Curricular para Liceos de Enseanza Media en Sectores
Rurales. Universidad de la Frontera. Universidad de Concepcin, Universidad
Austral de Chile.
7. El Liceo por Dentro: estudio etnogrfico sobre prcticas de trabajo en Educacin
Media. Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin (PIIE),
Universidad Catlica de Temuco, Universidad de La Serena.
8. Prcticas de Trabajo y Socializacin en Estudiantes de Educacin Media.
Universidad de Chile.
9. Determinacin de la Calidad de la Educacin Media Chilena. Pontificia
Universidad Catlica de Chile.
10. Diseo del Modelo de Gestin y Supervisin de los Procesos en Enseanza Media.
Pontificia Universidad Catlica de Chile, Centro de Investigacin y Desarrollo de
la Educacin.
11. Indicadores de Cobertura y Calidad de la Educacin Media Chilena. Pontificia
Universidad Catlica de Chile.
12. Destino Educativo Laboral de los Egresados de la Educacin Media. Pontificia
Universidad Catlica de Chile.
13. Evaluacin Econmica de la Educacin Media. Universidad de Santiago de Chile
(USACH).
14. Requerimientos para la Formacin de Profesores. Pontificia Universidad Catlica,
Universidad de Magallanes, Universidad Catlica del Norte, Universidad Catlica
de Temuco, Universidad de Atacarna, CIDE, Colegio de Profesores.