L013 Imgdesine PDF

Psihologia Online Biblioteca Online
UNIVERSITATEA ,,PETRE ANDREI DIN IAI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI
Specializarea: PSIHOLOGIE - ASISTEN SOCIAL
LUCRARE DE LICEN
Coordonator tiinific:
Lector univ. dr. Anioara SANDOVICI
Absolvent:
Ana-Maria Loredana CSLARU
Februarie 2009
www.psihologiaonline.ro
UNIVERSITATEA ,,PETRE ANDREI DIN IAI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI
Specializarea: PSIHOLOGIE - ASISTEN SOCIAL
Lucrare de licen
PARTICULARITI ALE DEZVOLTRII

IMAGINII DE SINE LA ADOLESCENII
INSTITUIONALIZAI
Coordonator tiinific:
Lector univ. dr. Anioara SANDOVICI
Absolvent:
Ana-Maria Loredana CSLARU
Februarie 2008
CUPRINS
Argument .......................................................................................................................... 4
Capitolul 1. Personalitatea accepiuni i perspective de abordare.......................... 6
1.1. Accepiuni ale conceptului de personalitate................................................. 6

1.2. Curente n descrierea i explicarea personalitii......................................... 8
1.2.1. Monist vs. pluralist n explicarea i descrierea personalitii............. 8
1.2.2. Nemotetic vs. idiografic n explicarea i descrierea personalitii...... 9
Capitolul 2. Particularitile dezvoltrii personalitii adolescenilor....................... 11
2.1.Adolescena scurt prezentare general.................................................... 11
2.2. Particulariti ale dezvoltrii personalitii adolescentului........................... 14

2.3. Contiina de sine la adolesceni................................................................ 17
2.4. Stima de sine vector al personalitii adolescentului................................ 21
Capitolul 3. Rolul familiei n dezvoltarea personalitii adolescenilor..................... 26
3.1. Accepiunile conceptului de familie............................................................

26
3.2. Funciile sistemului familial.......................................................................
27
3.3. Rolul familiei n dezvoltarea personalitii adolescentului............................
29
Capitolul 4. Problemele adolescenilor instituionalizai............................................. 32
4.1. Problematica instituionalizrii................................................................. 32

4.2. Caracteristicile personalitii adolescenilor instituionalizai...................... 36
Capitolul 5. Cercetare privind imaginea i stima de sine la adolescenii

instituionalizai. O abordare comparativ........................................... 39
5.1. Scopul i obiectivele cercetrii...................................................................... 39

5.2. Ipotezele cercetrii......................................................................................... 41
5.3. Metodologia utilizat..................................................................................... 41
5.3.1. Descrierea loturilor de adolesceni investigate.................................. 41
5.3.2.Instrumentele utilizate pentru colectarea datelor............................... 42
5.4. Rezultatele obinute i interpretarea lor......................................................... 46
5.5. Concluzii........................................................................................................ 52
Bibliografie........................................................................................................................ 54
Anexe................................................................................................................................. 56
ARGUMENT
Lucrarea de fa prezint sinteza unor investigaii prezentate n literatura de

specialitate, pe problematica adolescenilor instituionalizai i a particularitilor
personalitii acestora, precum i rezultatele unei cercetri personale, prin care mi-am
propus investigarea imaginii i a stimei de sine n rndul adolescenilor instituionalizai,
prin comparaie cu un lot de adolesceni provenii din familii normale.
Aa cum au artat numeroi autori, instituionalizarea se asociaz cu o serie de
caracteristici ale mediului instituional, avnd repercursiuni asupra personalitii i
conduitei copiilor, viitori adolesceni, a cror cretere i dezvoltare nu are loc n aceleai
condiii ca n cazul copiilor din familii. Efectele instituionalizrii se resimt la toate nivelele
personalitii copilului instituionalizat i n toate domeniile funcionrii acesteia:
dezvoltarea cognitiv, maturizarea afectiv-emoional, sistem de interese i valori,
comportamente manifeste, formarea contiinei de sine, natura imaginii i a respectului de
sine.
Lucrarea este organizat n ase capitole, dintre care primele patru abordeaz o serie
de probleme teoretice, legate de: perspectivele de abordare n psihologie ale conceptului de
personalitate, particularitile dezvoltrii personalitii adolescenilor (am insistat asupra
formrii contiinei de sine la adolesceni, precum i asupra rolului pe care l joac stima de
sine n dinamica personalitii i n funcionarea copilului i adolescentului), rolul familiei
n dezvoltarea personalitii adolescentului, problematica instituionalizrii (cauzele i
riscurile acestei situaii n care se afl muli dintre copii i adolesceni), precum i
caracteristicile personalitii adolescenilor instituionalizai.
n cea de-a doua parte a lucrrii, am prezentat obiectivele, ipotezele, metodologia
utilizat, precum i rezultatele unei cercetri, prin care am comparat imaginea i stima de
sine, evaluate pe un lot de 47 de adolesceni instituionalizai cu imaginea i stima de sine,
evaluate pe un lot de 55 adolesceni neinstituionalizai. Datele obinute au confirmat

ambele ipoteze generale de la care am pornit, indicnd faptul c adolescenii
instituionalizai manifest tendina de a prezenta o discrepan mai accentuat ntre
autopercepiile cu privire la Eu-l actual i expectanele cu privire la Eu-l ideal. Dei nu am
obinut o diferen semnificativ ntre nivelul stimei de sine global a adolescenilor
instituionalizai i nivelul prezent la adolescenii neinstituionalizai, comparaiile detaliate
au relevat o serie de diferene ntre cele dou loturi de adolesceni, care sunt prezentate
detaliat n capitolul 5.
PARTE TEORETIC
CAPITOLUL 1
Personalitatea accepiuni i perspective de abordare
1.1. Accepiuni ale conceptului de personalitate
S-au dat foarte multe definiii noiunii de personalitate, nct o ncercare de a le

prezenta doar pe cele mai cunoscute sau, i mai mult, de a le clasifica pe toate ar depi cu
mult spaiul acestei lucrri.
I. Dafinoiu (2002), n lucrarea Personalitatea. Metode calitative de abordare.
Observaia i interviul (2002), ne explic problematica definirii personalitii: termenii
persoan i personalitate sunt att de utilizai n limbajul cotidian, nct fiecare are
sentimentul ntrebuinrii lor corecte n cele mai diverse situaii. n schimb, utilizarea lor ca
termeni ai tiinei psihologice pune attea probleme nct, parafrazndu-1 pe P. Fraisse, am
putea spune c istoria psihologiei se confund (ntre anumite limite) cu istoria rspunsurilor la
ntrebarea <<Ce este personalitatea>> ?
Pentru psihologie, personalitatea este o calitate pe care o poate dobndi orice individ
uman, ntr-o anumit etap a dezvoltrii sale, ntrunind anumite note sau caracteristici
definitorii. Renumitul personolog G. W. Allport definete personalitatea ca fiind
,,organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin
gndirea i comportamentul su caracteristic (Allport, 1991). De asemenea, acelai autor
consider c personalitatea reprezint ,,ceea ce o persoan este n mod real, indiferent de
modul n care ceilali i percep calitile sau de metodele prin care le studiem.
Dup N. Sillamy (1996) ,,personalitatea este, n esen, elementul stabil al
conduitei unei persoane, modul su obinuit de a fi, ceea ce o difereniaz de altele. Orice
om este, n acelai timp, asemntor cu ali indivizi din grupul su cultural i diferit de ei
prin caracterul unic al experienelor trite; singularitatea sa, fraciunea cea mai original
a eului su constituie esenialul personalitii sale.
n concepia psihologului romn P. Popescu-Neveanu (1978), personalitatea este
subiectul uman considerat ca unitate bio-psiho-social, ca purttor al funciilor epistemice,
pragmatice i axiologice sau un microsistem al invarianilor informaionali i operaionali ce
se exprim constant n conduit i sunt definitorii sau caracteristici pentru subiect.
M. Golu (1993) consider c personalitatea este ,,un ansamblu de condiii interne
care se structureaz la nivelul fiecrei persoane sub forma unor nsuiri sau trsturi
psihice, relativ stabile. Aceste condiii interne au rol de mediere i filtrare a solicitrilor
externe la care este supus omul n decursul vieii sale.
S. Chelcea (1998) afirm c personalitatea uman poate fi definit att ,,din
exterior ca ansamblul trsturilor i conduitelor umane care provoac rspunsuri psiho-
comportamentale din partea altora, ct i ,,din interior ca ansamblu structurat de
elemente biologice, psihologice i socio-morale, elemente care sunt achiziionate n
procesul socializrii individului.
n ciuda diferenelor privind definirea termenului de personalitate, putem identifica
cteva caracteristici ale acesteia (Perron, 1985; apud Dafinoiu, 2002): a) globalitatea
personalitatea este alctuit dintr-o serie de caracteristici care permit descrierea i identificarea
unei anumite persoane, aceste caracteristici transformnd-o ntr-o entitate unic; b) coerena
- existena unei anume organizri i interdependene a elementelor componente ale
personalitii; postulatul coerenei este indispensabil studiului structurilor de personalitate i
al dezvoltrii lor; personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse, ci un sistem
funcional format din elemente interdependente i c) permanena (stabilitatea) temporal -
personalitatea este un sistem funcional, n virtutea coerenei sale genernd anumite legi de
organizare a cror aciune este permanent.; fiina uman are contiina existenei sale,
sentimentul continuitii i identitii personale, n ciuda transformrilor pe care le sufer de-a
lungul ntregii sale viei.
1.2. Curente n descrierea i explicarea personalitii
Clasificrile teoriilor i modelelor care au fost elaborate cu privire la personalitate, ca i

definiiile date acestui concept psihologic de baz, sunt diferite att n ceea ce privete criteriile,
ct i coninutul informaiilor, nglobnd diferitele viziuni ale autorilor.
1.2.1. Monist vs. pluralist n explicarea i descrierea personalitii
Simplificnd la extrem concepiile despre personalitate, se poate vorbi despre dou

tendine fundamentale sesizate de-a lungul timpului: viziunea monist, tinznd spre
unificarea la maxim a explicaiei psihicului concret i viziunea pluralist, mergnd pe
linia acceptrii a numeroase trebuine i aptitudini primare (sau trsturi).
Din prima categorie fac parte concepiile psihanalitice, n special teoria lui
S. Freud. La cellalt pol se afl ndeosebi coala american, care sau se bazeaz pe analiza
factorial (calcul matematic ce urmrete s evidenieze factorii ce explic forme de
comportament mai mult sau mai puin nrudite), sau pornesc de la tradiia colii lui
McDougall, ajungnd pn la urm s explice personalitatea printr-un mare numr de
trebuine i trsturi.
Dup M. Golu (1993), n psihologia personalitii, pot fi identificate patru orientri
principale: a) orientarea biologist (care se bazeaz pe ideea c personalitatea este
rezultatul interaciunii dintre zestrea genetic, experiena timpurie a individului i
background-ul evolutiv al organismului su); b) orientarea experimentalist (care
pornete de la ideea c exist similitudini n funcionarea psihologic a oamenilor, aa
nct indivizii trebuie studiai i interpretai n termenii unor procese psihice relativ
uniforme, generate de aceleai legi); c) orientarea psihometric (care are n vedere
studiul trsturilor de personalitate, exprimabile sub forma unor atribute care
caracterizeaz persoana aflat ntr-o anumit situaie) i d) orientarea socio-cultural i
antropologic (care are la baz ideea c personalitatea poate fi neleas numai lund n
considerare contextul socio-cultural n care individul triete i se dezvolt).
1.2.2. Nemotetic vs. idiografic n explicarea i descrierea personalitii
La un mod foarte general, discuia despre teoriile i modelele explicative ale

personalitii trebuie s cuprind i diferenierea altor dou tendine majore care s-au
prelungit i n elaborarea metodelor de psihodiagnoz a personalitii (Allport, 1991):
abordarea nomotetic axat pe definirea legilor ce guverneaz funcionarea
personalitii i abordarea idiografic centrat pe studiul individului uman
considerat n unicitatea i globalitatea personalitii sale.
n psihologie, abordarea nomotetic are ca obiectiv studierea a ceea ce indivizii
au n comun. Ea permite identificarea trsturilor sau tipurilor de personalitate.
Psihometricienii i behavioritii sunt susintori ferveni ai acestei concepii (R. B.
Cattell, H. J. Eysenck). Abordarea idiografc, dimpotriv, analizeaz individul n
globalitatea sa, innd cont de toate componentele care intr n interaciune; ea
privilegiaz studiul cazului ntr-o perspectiv dinamic (de exemplu analiza
parcursului vieii). Muli autori (de exemplu, G. W. Allport, S. Freud, J. Piaget) sunt
favorabili acestei abordri.
Dac abordrii nomotetice i se reproeaz o perspectiv elementarist,
atomist, incapabil s explice complexitatea conduitei umane, abordrii idiografice i
se imput lipsa rigorii i faptul c ofer o imagine mai degrab impresionist asupra
personalitii. Dei fiecare avnd limite specifice, aceste dou abordri au difereniat
ntr-o manier fundamental diversele teorii asupra personalitii i metodele ei de
evaluare (apud Dafinoiu, 2002).
Literatura de specialitate (vezi Hayes i Orrell, 1997) consider trei coli principale
de psihologie care au contribuit la dezvoltarea teoriilor i modelelor personalitii: coala
psihanalitic a lui S. Freud i a discipolilor si, coala psihometric, reprezentat n principal
de R. B. Cattell i H. J. Eysenck i coala umanist reprezentat prin C. Rogers i
A. Maslow. Economia alocat prii teoretice a acestei lucrri nu ne permite s le prezentm

pe toate, cu numai pe acelea relevante pentru abordarea nomotetic creia i corespunde i
utilizarea testelor n vederea evalurii diferitelor dimensiuni/trsturi de personalitate.
Cele dou abordri ale personalitii (idiografic i nomotetic) au generat i
metode de evaluare diferite. Astfel, din perspectiv idiografic, deosebim metode clinice
de evaluare a personalitii (observaia, convorbirea, metoda biografic, studiul de caz,
studiul produselor activitii personale i tehnicile proiective), iar din perspectiv
nomotetic, distingem metodele psihometrice (testele de personalitate).
ntre cele dou categorii de metode apar diferene n funcie de scopul urmrit, de
obiectivitate i de gradul de precizie (Dafinoiu, 2002). Astfel, n cazul metodelor clinice,
orientarea predominant este una calitativ, deoarece ele i propun o cunoatere ct mai
amnunit a persoanei i explicaia evoluiei sale, ns sunt lipsite de criterii precise de
interpretare, ele depinznd de subiectivitatea celui care face analiza.
Metodele psihometrice se orienteaz spre stabilirea poziiei persoanei n raport cu
o populaie normal, n ceea ce privete o anumit caracteristic sau variabil a
personalitii i, datorit faptului c folosesc verificri statistice riguroase, ele sunt mult
mai exacte iar interpretarea este predominant cantitativ.
Dei se reproeaz metodei clinice lipsa unei teorii unitare i producerea unor date
negeneralizabile, n practic majoritatea clinicienilor se raporteaz, mai mult sau mai puin
explicit, la un anume cadru teoretic, iar ceea ce se numete de obicei sim clinic este
expresia experienei clinicienilor dobndit prin raportarea cazurilor individuale la un numr
de alte cazuri studiate/tratate de acetia.
Analiza resurselor i limitelor abordrii clinice comparativ cu cele ale abordrii
psihometrice ne conduce la idea complementaritii. n ciuda disputelor teoretice, practica
clinic valorific deja resursele acestora prin utilizarea combinat, n funcie de obiectivele
evalurii clinice, a metodelor clinice i psihometrice.
Allport (1991), considera c teoriile personalitii i metodele de evaluare ale
acesteia trebuie s gseasc un anume echilibru ntre cele dou direcii: Psihologia
personalitii nu este exclusiv nomotetic, nici exclusiv idiografc. Ea caut un echilibru
ntre cele dou extreme.
10
CAPITOLUL 2
Particularitile dezvoltrii personalitii adolescenilor
2.1. Adolescena scurt prezentare general
Pubertatea i adolecena se caracterizeaz prin trecerea spre maturizare i integrare

n societatea adult, cu solicitrile ei sociale, familiale, profesionale etc. ntreaga perioad a
adolescenei este legat de schimbri de mare intensitate i cu efecte vizibile n nfiare,
comportamente i relaionare intern cu lumea exterioar, inclusiv prin creterea capacitii
de integrare n specificul vieii sociale. Pe acest teren se constituie ,,sinele, imaginea i
percepia de sine ca o component a ,,identitii care, la rndul su, constituie nucleul
personalitii (chiopu i Verza, 1989).
Adolescena abund n conflicte, fie mpotriva societii, a normelor i valorilor
stabilite de aduli, fie nluntrul propriilor motivri i nevoi. Unii autori vorbesc despre
existena conflictelor dintre generaii sau dintre diferitele grupe de vrst.
N. Sillamy (1996) definete adolescena ca fiind o perioad de via care se
situeaz ntre copilrie pe care o continu i vrsta adult. Este ,,perioada ingrat,
marcat de transformri corporale i psihice care ncep ctre 12-13 ani i se termin spre
18-20 de ani. Limitele ei sunt imprecise, deoarece apariia i durata adolescenei variaz
dup sex, dup condiiile geografice i mediul social-economic. Pe plan psihologic, se
deosebete prin maturarea instinctului sexual, prin ntrirea preocuprilor
profesionale i sociale, prin creterea dorinei de libertate personal i independen,
de plenitudine a vieii afective. Inteligena se diversific, aptitudinile particulare se dezvolt
i se individualizeaz, crete puterea de abstractizare a gndirii. Adolescenii au nevoie s
gseasc, n afara familiei, structuri educative care s le permit s se dezvolte.
Tipul fundamental de activitate pentru aceast perioad rmne nvarea i
instruirea teoretic i practic, inclusiv pregtirea pentru exercitarea unei activiti
11
perofesionale. Viitorul devine o problem care alimenteaz cutri de sine i genereaz o

mai activ dezvoltare a unor ocupaii, curioziti i investigaii latente privind oamenii,
conduitele, competenele i personalitatea lor.
U. chiopu i E. Verza (1989) consider c adolescena ncepe dup vrsta de 10 ani
i dureaz pn la 25 de ani, primii patru ani constituind pubertatea sau preadolescena. n
aceast perioad, copilul poate da dovad de o mare atenie i curiozitate care se poate
extinde prin explorare i la ceea ce se afl n afara colii i a familiei. n acelai timp, se
poate dezvolta ,,influena de modelare imitativ ntre tineri, formele de interdependen
dintre acetia facilitnd tot felul de contagiuni i imitaii, adesea, aberante (elemente de
mod, stil de via, conduite etc.). De asemenea, adolescena se caracterizeaz prin axarea
personalitii pe achiziii de roluri dobndite i statuturi sociale legate de viaa colar,
familial i grupul de prieteni. n acest context, se dezvolt interese i aspiraii, idealuri i
expectane, dar i tentative de autocunoatere i autodezvoltare.
Caracteristice pentru adolescent sunt tendinele tot mai largi de explorare,
cunotinele colare i noutile informaionale crend cadrul integrrii sociale largi n care
acioneaz constiturea identitii sociale reale, ceea ce contribuie la dezvoltarea sinelui
social. Adolescena este perioada reconstituirii personalitii i a principalelor sale
caracteristici, este perioada n care se formeaz sentimentele de responsabilitate i de
datorie ca expresie a sinelui social.
Perioada adolescenei este ncrcat de o intens maturizare pe toate planurile,
inclusiv pe cel sexual, cu efecte n toate structurile personalitii pe care le influeneaz.
Imaginaia, afectivitatea, interrelaiile de toate felurile ncep s cuprind identitatea sexual
socializat i integrarea ei n sinele corporal. De asemenea, n aceast perioad, are loc o
organizare a capacitilor creative n foarte multe domenii.
Identitatea se afl ntr-un plin proces de constituire, n care se subdivide structura
identitii n subidentitatea familial, cea cultural-social, cea ocupaional (a
dexteritilor i capacitilor) i n cea axiologic care cuprinde universul valorilor.
Subidentitatea familial se afl ntr-o situaie critic, sub influenele suidentitii cultural-
sociale i axiologice (chiopu i Verza, 1989).
12
n perioada pubertii i adolescenii, individul traverseaz o serie de transformri

sub toate aspectele, iar n momentul n care acesta nu reusete ca, pe baza noului
echipamentbio-psiho-social pe care l-a dobndit, s treac dintr-o dat de la statutul de
copil la cel de adult, apare ,,criza, adolescentul oscilnd permanent ntre copilrie i
maturitate, chiar dac se orienteaz permanent spre lumea adultului.
A. Munteanu (1998) consider c exist cteva dominante care confer
specificitate acestei etape de dezvoltare: aspiraia individului la independen, interiorizarea
activitii mentale i individualizarea care se structureaz odat cu desvrirea
particularitilor de sex i a impactului provocat de influenelor mediului. n adolescen,
tipurile de relaii se complic progresiv, copilul i, apoi, tnrul, integrndu-se tot mai mult
n generaia sa (grupul social mai larg) prin exprimarea identitii proprii i prin exprimarea
identitii fa de aduli.
n ceea ce privete formarea personalitii, adolescentul se afl pus n faa unei
opoziii permanente ntre, pe de o parte, comportamentele impregnate de atitudini
copilreti, cerinele de protecie, anxietatea specific vrstelor mici n faa situaiilor mai
complexe i solicitante i , pe de alt parte, atitudini i conduite noi formate sub impulsul
cerinelor interne de autonomie sau impuse de societate. ncep s se contureze mai clar
distanele dintre ceea ce cere societatea de la tnr i ceea ce poate el s ofere, precum i
dintre ceea ce cere tnrul de la societate i via i ceea ce i se poate oferi.
n perioada adolescenei, maturizarea este centrat pe identificarea resurselor
personale i construirea propriei identiti i independene, ncepnd cu detaarea de sub
tutela parental. Tnrul ncepe s i descopere atitudini, abiliti, fore fizice i spirituale,
ncepe s-i construiasc lumea interioar a aspiraiilor, intereselor i idealurilor. n aceste
condiii, se dezvolt atitudini, concepii despre lume i via, au loc manifestri ale
creativitii i, implicit, apar structuri motivaionale puternice (chiopu i Verza, 1997).
Desprinderea de statutul de copil nu este resimit cu oarecare tensiune doar de
adolescent, ci i de prini i educatori, obligai i ei s-i schimbe sistemul de comunicare
i interrelaionare cu adolescenii.
13
2.2. Particulariti ale dezvoltrii personalitii adolescentului
Pubertatea i adolescena se caracterizeaz prin definitivarea i stabilizarea

structurilor de personalitate. n acest stadiu, psihismul dobndete un caracter
caleidoscopic, ceea ce va furniza materia prim necesar restructurrii personalitii.
Procesul de consolidare i difereniere a Eu-lui personal i a Eu-lui social cunoate o
autentic dezvoltare n adolescen. Pe acest fundament, diferitele aspecte ale personalitii
ncepnd cu cele psihice i continund cu cele sociale vor cpta noi valene, ceea ce
asigur continuitatea fireasc a dezvoltrii personalitii.
La vrsta adolescenei, planul psihic suport transformri i prefaceri profunde care,
treptat, vor conduce la cristalizarea i maturizarea celor mai multe dintre structurile psihice
ale adolescentului. Dei traseele acestui proces sunt complicate, presrate cu numeroase
bariere i dificulti, dei procesul ca atare poate fi mai ncet sau mai rapid, cu devansri
spectaculoase, dar i cu ntrzieri descurajante, la sfritul su, ne vom afla n faa unor
structuri psihice bine nchegate i cu un grad mare de mobilitate.
Prefacerile psihice la care este supus adolescentul sunt generate de nevoile i
trebuinele pe care acesta le poate resimi, att cele specifice pubertii dar, acum,
convertite sub alte forme, ct i nevoile specifice acestui nivel al dezvoltrii ontogenetice.
Caracteristic pentru perioada adolescenei este evoluia accelerat a tuturor
proceselor psihice. A. Munteanu (1998) analizeaz dezvoltarea psihic a adolescentului, pe
plan senzorial, intelectual i reglatoriu. Astfel, n plan senzorial, cmpul vizual se
stabilizeaz, culorile capt semnificaii mai precise (individul dobndete capacitatea de a
denumi culorile i de a le asocia anumitor semnificaii). La fete, pare a se intensifica
sensibilitatea odorific. Auzul, kinestezia i sensibilitatea tactil capt o nou structurare,
odat cu lrgirea mijloacelor de explorare a mediului, precum i cu cerinele din partea
acestuia. Tactul (atingerea) capt noi semnificaii, atunci cnd este raportat la viaa
emoional-sexual.
Din punct de vedere intelectual, asistm la o maturizare a proceselor intelectuale,
corelat cu maturizarea bazelor neuro-fiziologice. Gndirea se afl n stadiul operaiilor
formale, ceea ce, n opinia lui J. Piaget, semnific ,,punctul terminus n evoluia ei i a
14
inteligenei. n aceast perioad, apare un nou tip de gndire: gndirea logic, dialectic, n
care un rol predominant l joac inferenele de tip cauzal (raionamentele deductive). Altfel
spus, gndirea individului evadeaz din concret, senzorial, din ,,aici i acum, adolescentul
fiind capabil de a rezolva cu dezinvoltur probleme complexe, unele ipotetice i putnd
planifica procesele gndirii. Tot n plan cognitiv, adolescentul dobndete cteva abiliti
noi: abilitatea de a face distincie ntre real i posibil, abilitatea utilizrii simbolurilor
secundare (acelea care pot desemna, la rndul lor, alte simboluri) etc. Se constat nevoia
sistematizrii cunotinelor (schematismul gndirii), spiritul experimental, capacitatea
tnrului de a utiliza strategiile euristice n rezolvarea unor probleme complexe.
Memoria adolescentului se dezvolt n mod specific. Se tie c memoria asigur
consistena i coerena vieii psihice, precum i inseria pe dimensiunea temporal a
existenei. Exist mai multe tipuri de memorie, exprimnd nivele calitative i cantitative
diferite i intervenind n anumite tipuri de activiti:voluntar/involuntar, mecanic/logic,
de scurt durat/de lung durat, episodic (autobiografic)/semantic (abstract)
(Munteanu, 1998). n adolescen, ns, caracteristic este mai ales memoria de lung
durat, logic. n acest sens, L. S. Vgotski a artat c ,,adolescentul, pentru a-i aminti,
trebuie s gndeasc (apud Munteanu, 1998). U. chiopu i E. Verza (1989) consider c
adolescentul evoc mai ales evenimentele socio-culturale, iar mai trziu, acele fapte care l
proiecteaz ntr-o lumin favorabil.
Limbajul capt caracteristicile unui sistem hipercomplex de autoreglare i
autoperfecionare a vieii psihice de ansamblu, constatndu-se c apartenena la o anumit
clas social i pune amprenta, n mai mare msur, asupra limbajului, ncepnd cu vrsta
de 15 ani. Adolescentul i formeaz, prin exersare, numeroi algoritmi verbali utili n
lurile de cuvnt n faa anumitor colective, n redarea unor situaii etc. De asemenea,
adolescentul manifest, fa de sine nsui, exigene tot mai mari n exprimarea oral i
scris, n discuiile constructive i/sau contradictorii, n situaiile de informare sau de
confesiune. Vorbirea devine mai nuanat i mai plastic, adaptat la circumstane.
Adolescentul acord o mai mare atenie pentru sensul, semnificaia i folosirea corect a
termenilor.
15
Motivaia i afectivitatea constituie ,,musculatura vieii psihice (chiopu i Verza,

1997). Conform piramidei trebuinelor, propus de A. Maslow (1954), exist apte tipuri
de trebuine organizate ierarhic, dup cum urmeaz: trebuine fiziologice, trebuine de
securitate, de dragoste i afiliere, trebuine de stim i statut, trebuine de cunoatere,
trebuine estetice i trebuine care vizeaz autorealizarea propriului potenial. n
adolescen, ntregul set este prezent,dar primeaz trebuinele sinelui (de cunoatere i
estetice). n adolescena prelungit, pregnant pare a fi trebuina de autorealizare.
La adolesceni, motivaia colar capt o funcie reglatoare a comportamentului.
Astfel, interesul pentru activitatea colar este fluctuant; nu de puine ori, apar perioade
cnd adolescentului coala i se poate prea anost, devitalizant i, n compensaie, se
activeaz deschiderea sa cultural. Curiozitatea continu s evolueze, apare i nevoia de a
filosofa, ceea ce va contribui la schiarea unei prime concepii despre lume i viaa
individului (R. L. Thorndike; apud chiopu i Verza, 1989).
n adolescen, viaa afectiv se nuaneaz, emotivitatea devine mai echilibrat, iar
pe fondul dechiderii fa de bine i frumos, apar sentimentele superioare (intelectuale,
estetice, creatoare, morale).
n relaiile cu prinii, strile afective acioneaz mai acut, trecnd de la o ternsiune
mai mare n pubertate la o temperare treptat n adolescen, cnd are loc o redeschidere
spre spaiul familiei, prin scderea tensiunii de opoziie i culpabilitate. Deschiderea spre
familie se accentueaz n perioada adolescenei prelungite, fiind, ns, secondat de o
disponibilitate afectiv foarte mare (extrafamilial).
n relaiile cu sexul opus, se manifest sentimente i emoii noi, inedite, ca simpatia
i sentimentele de dragoste. n adolescen, dragostea se contureaz ca o trire complex
de ataament, emoionalitate exaltat pentru persoana iubit, cu eforturi ca acest sentiment
s nu par nensemnat sau s transforme toate mprejurrile dificile n drumuri ce trebuie
nvinse pentru a fi la nlimea dragostei mobilizndu-se resurse extrem de mari ale
psihicului (chiopu i Verza, 1997).
16
2.3. Contiina de sine la adolesceni
Dincolo de multitudinea transformrilor ce inoveaz ntreaga personalitate a

adolescentului, exist, dup U. chiopu i E. Verza (1997), trei dominante care dau culoare
i specificitate acestei vrste:
9 cristalizarea contiinei de sine;
9 identitatea vocaional;
9 debutul independenei.
Problema principal a pubertii i a adolescenei este aceea a identificrii de sine
(personale) sau a dezvoltrii contiinei de sine. Se intensific dorina adolescentului de a
fi unic, lund forma nevoii de singularizare, de izolare, tnrul fiind preocupat i absorbit
aproape n exclusivitate de propria persoan, pentru ca, spre sfritul adolescenei, acesta s
simt nevoia din ce n ce mai acut de a se manifesta ca personalitate, ca subiect al unei
activiti socialmente recunoscut i util, valoroas. Nevoia de a fi personalitate se
manifest, adeseori, prin tendina expres a adolescentului de a fi original, cu cele dou
forme ale sale: creaia, producerea a ceva nou, original i excentricitatea (din dorina de a
iei din comun, de a fi ca nimeni altul, adolescentul i poate ntrece prietenii, att n
comportamente sociale dezirabile, ct i n comportamente deviante).
Perioada pubertii i adolescenii pune problemele dezvoltrii contiinei de sine,
datorit, pe de o parte, modificrilor care survin n sistemul general de cerine fa de
puberi i adolesceni, iar pe de alt parte, datorit schimbrilor prin care poate trece
personalitatea, cu structurile i substructurile sale. Astfel, are loc intensificarea percepiei
de sine prin cteva aspecte, dintre care ne putem referi la: propria imagine corporal,
identificarea i contientizarea Eu-lui, identificarea sensului, rolului i statutului sexual i,
mai ales, a celui social. Percepia de sine i imaginea de sine devin critice, datorit
schimbrilor siluetei, fizionomiei i inutei.
Imaginea corporal mai puin important n copilrie devine din ce n ce mai
central, ncorporndu-se n contiina de sine i ncepe s fie perceput ca atare. Fr ea,
nu se poate organiza procesul de identificare.
17
Identificarea nu este un proces simplu i direct. Din experiena sa general, copilul

i poate construi deja o imagine despre sine conturat prin ochii celorlali. El se poate
considera puternic sau slab, cu o fizionomie plcut sau nu. Aceast experien poate
influena imaginea de sine din timpul perioadei de cretere i dinspre finalul acesteia.
U. chiopu i E. Verza (1997) consider c percepia de sine alimenteaz ideea de
sine i, ntruct n pubertate i adolescen, percepia de sine se modific i se corecteaz
permanent, procesul de autoidentificare rmne deschis.
W. James a fost primul filosof care a acordat o atenie deosebit dialecticii
dezvoltrii contiinei de sine, precum i ,,distanei dintre Eu i Sine. Personalitatea total,
al crei nucleu devine Eu-l i Sine-le, este, prin aceasta, dual, fiind structurat din Eu, cel
care cunoate i este contient de Sinele cel care este cunoscut.
Sinele cuprinde trei elemente: sinele corporal-material, sinele social i sinele
spiritual. Sinele corporal-material se refer la corp, veminte, familie, cmin, obiecte etc.,
deci la tot ceea ce posed o persoan din punct de vedere material. A. Munteanu (1998)
consider c, pentru a se familiariza cu noua sa identitate anatomic, dialogurile
adolescentului purtate cu persoana pe care o vede n faa sa atunci cnd se uit n oglind
sunt foarte frecvente, acesta putnd oscila ntre satisfacie i critic violent. Acest fapt
poate justifica preocuprile mai intense pentru modul de aranjare a prului sau pentru
vestimentaia purtat, pe care le au unii adolesceni. Tot ceea ce fac aceti adolesceni este
pentru a se remarca sau pentru a oca. i, pentru aceasta, n afara teribilismului vestimentar
i/sau comportamental, gama de manifestri i subordoneaz i modalitile de a iei n
eviden prin art sau literatur, dar i prin acte deviante (fuga de acas, furtul, violul etc.).
Sinele social const n reputaia i recunoaterea unei identiti anume, consideraia
pe care o poate obine o persoan de la ceilali, precum i contientizarea statuturilor i
rolurilor pe care aceasta le ndeplinete n prezent, sau a celor pe care le proiecteaz n
viitor. n fine, a treia component a sinelui este sinele spiritual i se exprim prin
contientizarea propriei activiti, a propriilor tendine i aptitudini. Este vorba despre
teritoriul att de fragil al emoiilor, dorinelor, al actelor de voin. n toate accepiunile
i/sau elementele sale componente, sinele are o natur social (chiopu i Verza, 1997).
18
Adolescena este nsoit de separarea planului real-obiectiv al lumii i vieii de

planul subiectiv, ca spaiu al contiinei i al reprezentrii lumii. Departajarea subiectiv-
obiectiv este condiionat parial de nsuiri de personalitate dinamice, ca expresivitatea,
dinamismul, expansiunea personalitii etc., precum i de cunotinele achiziionate de
tnr.
n fine, se dezvolt discret i identitatea sexual, care poate fi influenat intens de
modelele parentale i materiale, fiind la nceput integrat difuz n subidentitatea familiei. n
acest sens, bieii care au un model parental cu masculinitate redus, prezint dificulti de
identificare, n timp ce bieii care au un model parental puternic conturat sunt mai siguri
pe ei, mai ncreztori, protectivi i mai relaxai. n cazul adolescentelor, situaia este mai
complicat, deoarece, pe plan social, rolul feminin este el nsui ntr-o schimbare continu,
existnd o mare diversitate de modele feminine: tradiionale, de tranziie, moderne etc. n
genere, tinerele fete cu identificare feminin tradiional sunt mai conflictuale dect cele
care se identific altfel cu rolurile specific feminine (chiopu i Verza, 1997).
Procesul formrii contiinei de sine, precum i a autocontiinei, se ajusteaz i prin
raportare la indivizii din aceeai generaie (pairs).
Rezumnd, dezvoltarea i stabilirea identitii personale se nuclearizeaz, ntre 11 i
13 ani, n cutarea de sine (conflictul puberal), n perioada dintre 14 i 16 ani, prin
afirmarea de sine (conflict de afirmare) i se constituie subidentitatea cultural, ntre 17 i
20 de ani, cnd se realizeaz pregtirea profesional (conflictele de rol i status),
organizndu-se subidentitatea profesional (aspirativ) i, ntre 20 i 24 de ani, integrarea
profesional, prin stadii de practic i experien profesional (conflicte de integrare socio-
profesional).
Identitatea vocaional desemneaz abilitatea persoanei de a-i cunoate calitile
i defectele, pe baza crora poate decide asupra profesiunii pe care o poate mbria n
viitor. A. Munteanu (1998) consider c, dup vrsta de 14 -15 ani, cnd se stabilizeaz
dimensiunile personalitii, adolescentul se refugiaz n interiorul su pentru a-i diseca
fiecare gest i fiecare trire i a le supune unei analize critice. Aceast explorare interioar
l ajut nu numai s-i mbogeasc imaginea de sine, prin inventarierea calitilor i
19
defectelor sale, dar i i inoculeaz apetitul pentru investigarea problemelor ontologice

majore.
U. chiopu i E. Verza (1997) sunt de prere c, de la 14 ani, problema orientrii
profesionale capt un loc aparte n cadrul preocuprilor adolescentului, acesta angajndu-
se n eforturi din ce n ce mai intense de calificare, ceea ce i poate oferi prilejul de a
dobndi o experien important. Interesele i alegerea profesional trec prin 3 stadii
(Ginzberg, 1951; apud chiopu, 1997): 1) stadiul fantezist, care acoper ntreaga copilrie
pn la aproximativ 11 ani i se caracterizeaz prin tot felul de preferine (pompier, buctar,
ofer, pilot etc.); 2) stadiul planurilor neconcordante (ntre 11 i 16 ani, adolescentul i
construiete planuri de alegere bazate pe interese, care nu sunt ntotdeauna n acord cu
aptitudinile) i 3) stadiul planurilor realiste (n care alegerea se particularizeaz,
ncepndu-se pregtirea profesional mai profund care va duce la conturarea subidentitii
profesionale i social-culturale ncrcate nu numai de roluri i statute desiderative, ci i de
cunotine, aptitudini i abiliti adecvate).
O alt dimensiune a dobndirii identitii personale este aceea a ctigrii
independenei. Descoperind fondul su bogat de resurse, adolescentul se crede ndreptit
nu numai s le fructifice, ci i s aspire la independen. ntruct exist trei feluri de
independen (material-economic, emoional i de mentalitate/valori), dobndirea
acesteia pare a fi condiionat de ce anume se consider n societate c nseamn
independena. Pubertatea i adolescena aduc doar o independen pe plan valoric, ntruct,
n pofida atitudinilor frecvente de bravare, dependena material i afectiv a puberului
i/sau adolescentului fa de familie rmne activ un timp nc ndelungat.
Datorit orientrii preponderente spre viitor a adolescentului, asistm la cristalizarea
unui ideal, ceea ce se realizeaz prin identificarea cu persoane renumite i valori
consacrate. Idealul, n adolescen, are cteva caracteristici distinctive: refuzarea
abloanelor, asumarea contient de ctre individ i importana n reconstrucia
personalitii (Munteanu, 1998).
De asemenea, n jurul vrstei de 14-15 ani, se expliciteaz tipul temperamental
cruia aparine adolescentul i se diversific/consolideaz structurile de caracter. Pentru a
se descrie acest proces, s-a introdus noiunea de acceptori morali formaiuni psihice
20
bipolare, rod al educaiei, care sintetizeaz concepia despre lume i via a individului sau,
altfel spus, sunt norme morale asimilate n mod ierarhic n structura personalitii (chiopu
i Verza, 1989).
n adolescen, mai ales dup 15 16 ani, se nuaneaz responsabilitatea, adic
adolescentul i asum sarcini dificile, strduindu-se s fac fa situaiilor neplcute. n
adolescena prelungit, se constat grija persoanei fa de climatul moral al locului su de
munc. Pubertatea i adolescena ofer i spaiul adecvat pentru dezvoltarea aptitudinilor
speciale (literare, artistice, tiinifice, sportive etc.) care vor alimenta o gam ampl de
interese i aspiraii.
2.4. Stima de sine vector al personalitii adolescentului
Dificultile pe care un individ le poate ntmpina n viaa colar sau profesional

reflect, adesea, o lips de motivare sau de implicare fa de anumite sarcini cerute. Ori,
interesul reuitei colare sau profesionale depinde, n mare parte, de imaginea pe care o
persoan o are despre sine. Sentimentele pozitive i valorificarea imaginii de sine sunt
factori importani pentru motivarea activitii. n copilrie, indivizii i formeaz o imagine
despre ei nii fondat pe modul n care sunt tratai de ctre persoanele care joac un rol
important n viaa lor: prini, profesori, prieteni, colegi de coal etc. Aceast apreciere
pozitiv sau negativ despre imaginea de sine constituie stima de sine.
S. Coopersmith (1984) definete stima de sine ca fiind un ansamblu de atitudini i
opinii pe care indivizii le pun n joc, n raporturile lor cu lumea exterioar. ncrederea n
reuita personal, mobilizarea n vederea atingerii unor obiective, resimirea mai mult sau
mai puin a unui eec, ameliorarea performanelor prin valorificarea experienelor
anterioare sunt atitudini legate strict de stima de sine. Cu alte cuvinte, stima de sine
cuprinde o dispoziie mental care pregtete individul pentru a reaciona conform cu
ateptrile sale de succes, acceptarea i determinarea personal.
21
Stima de sine este expresia unei aprobri sau dezaprobri privind sinele nsui. Ea
ne indic n ce msur un individ se crede capabil i important. Este o experien subiectiv
care se traduce la fel de bine att verbal, ct i prin comportamente semnificative.
Anumii autori consider c, spre mijlocul copilriei, individul i formeaz o
imagine despre el care rmne relativ constant n cursul vieii. Aceast apreciere a sinelui
va fi afectat, n decursul evenimentelor vieii, dar, se pare c i regsete nivelul obinuit,
atunci cnd condiiile mediului se normalizeaz. S-a demonstrat c aprecierile despre sine
rezist relativ bine schimbrilor, nevoia de coeren i stabilitate fiind mai puternice.
Atitudinile privind sinele, ca i toate celelalte atitudini pot fi sau nu contiente. Ele
poart anumite conotaii afective pozitive sau negative strns legate de procesele cognitive
i motivaionale.
Stima de sine are un rol esenial n realizarea echilibrului nostru psihologic: atunci
cnd are un nivel ridicat i o anumit stabilitate, ea conduce la aciuni eficiente, ne poate
ajuta s facem fa dificultilor, s obinem performane bune i foarte bune n activitatea
desfurat i s ntreinem relaii bune cu cei din jur; n cazul n care stima de sine este
instabil i are un nivel sczut, efectele constau n inadaptare, frustrare, eficien sczut n
aciuni. Persoanele cu un nivel sczut al acestei variabile de personalitate au sentimentul c
nu se cunosc prea bine, vorbesc despre ele mai degrab ntr-o manier neutr, nesigur,
ambigu, au o prere despre propria persoan care depinde de circumstane i interlocutori;
ns, pot avea o bun capacitate de adaptare la interlocutori i un sim al nuanei. Amn
lurile de decizii, sunt adesea nelinitite de consecinele posibile ale alegerilor lor, sunt
influenate de anturaj n luarea deciziilor, sunt uneori ezitante sau convenionale n luarea
deciziilor. Astfel de persoane reacioneaz emoional la eec, se simt respinse dac sunt
criticate n domeniile n care se consider competent, se justific dup obinerea unui eec,
caut informaiile negative despre ele, manifest anxietate puternic n faa evalurii de
ctre ceilali; au o bun motivaie de a nu eua i capacitate de a asculta criticile.
Persoanele cu un nivel ridicat al stimei de sine au preri clare i stabile despre ele
nsele, ntruct acestea nu depind prea mult de context, vorbesc despre ele nsele ntr-un
mod tranant, coerent, pozitiv; risc s fac exces de certitudini i simplificri; acioneaz
eficient, in cont de ele nsele n luarea deciziilor, persevereaz n hotrrile lor, n ciuda
22
dificultilor, pot fi inovatoare, ns, uneori, sunt prea sensibile la interesele lor pe termen
scurt. Eecul nu las urme emoionale durabile asupra unor astfel de persoane, pot rezista la
criticile asupra punctelor lor sensibile, nu se simt obligate la justificarea unui eec i nici nu
se simt respinse dac sunt criticate, ns se poate ntmpla s nu in cont de critic.
Persoanele reacioneaz diferit, n funcie de nivelul stimei de sine i n faa
succesului, i n ceea ce privete alegerile importante n via. Astfel, cele cu o stim de
sine sczut nu au o atitudine realist n faa succesului, neapreciindu-se la justa lor valoare
i, de cele mai multe ori, atribuie succesul factorilor externi i nu propriilor lor resurse;
reuita le poate produce teama de a nu mai fi la nlime n viitor (bucurie anxioas), adic
teama de eec; n faa acestor temeri, multe dintre ele sunt prudente, nu-i asum riscuri,
prefer s fie mediocre, progreseaz lent. Dimpotriv, la persoanele cu o nalt stim de
sine, reuita le confirm imaginea stimei de sine, le provoac emoii pozitive i motivaie
crescut; ele sunt, ns, dependente de recompense. Astfel de persoane i asum riscuri,
caut s i depeasc limitele, se simt stimulate de noi experiene, au un progres rapid i
raioneaz n funcie de succese.
n orice activitate ntreprindem, cutm s satisfacem dou trebuine indispensabile
stimei de sine: necesitatea de a fi iubit (apreciat, dorit, simpatizat) i necesitatea de a fi
competent (performant, abil, nzestrat). Aceste trebuine se cer a fi satisfcute permanent,
ntruct stima de sine reprezint o dimensiune mobil i foarte important a personalitii
umane. La un nivel ridicat al stimei de sine se poate ajunge prin iubire i educaie, iniial,
din partea prinilor, apoi, din partea prietenilor, colegilor, a tuturor persoanelor
semnificative, pentru un individ, de-a lungul vieii sale.
Se pune problema de la ce vrst putem vorbi despre existena stimei de sine.
tiinific, nceputurile stimei de sine sunt corelate cu apariia contiinei de sine a crei
component este; copiii, abia la 8 ani, au o reprezentare psihic global despre ei nii,
care poate fi evaluat tiinific. ns, i nainte de aceast vrst, ntlnim elemente care
stau la baza constituirii stimei de sine. Astfel conceptul de stim de sine este strns legat de
ideea de acceptare social (msura n care un individ este plcut de grupul din care face
parte) care apare la copiii de 3-4 ani, dar i de dorina de valorizare a propriei persoane
ntlnit la copii de 5-8 ani. Experienele acumulate n timpul copilriei pun bazele stimei
23
de sine, prin maniera n care copilul este nvat s fac fa succesului i eecului, prin
modul n care este susinut de prinii si, prin tipul de relaii pe care le stabilete i cultiv
cu cei din jur. Astfel, o bun rezisten la eec, performanele colare, bunele relaii cu
copii de aceeai vrst, contientizarea domeniilor de competen reprezint factori care
conduc la constituirea unui nivel ridicat al stimei de sine.
n universul existenei unui copil, exist patru surse de judeci semnificative (surse
ale stimei de sine): prinii, profesorii (coala), colegii i prietenii apropiai. La copiii mici,
cea mai mare influen o exercit prinii; pe parcursul dezvoltrii, important devine i
prerea prietenilor, n ceea ce privete aspectul fizic, aptitudinile sportive i popularitatea;
prerea prinilor rmne important n domeniul conformismului comportamental i n cel
al reuitei colare. Aprobarea parental este important i n adolescen, aceast
importan diminundu-se abia atunci cnd tnrul prsete familia. Susinerea parental,
n formarea unei bune stime de sine, este foarte important, deoarece copilul se hrnete cu
dragostea primit de la prinii si. De asemenea, colarizarea i modul n care copilul
percepe schimbarea din momentul nceputului colarizrii, influeneaz att nivelul, ct i
stabilitatea stimei de sine.
Copilul trebuie pregtit s fie competent social, s se simt n largul su n cadrul
grupurilor, s se afirme fr agresivitate sau ludroenie, s reueasc n sarcinile cerute
de societate, s fie dorit, acceptat, aprobat i admirat de cei din jurul su. i, pentru ca
aceast pregtire s se realizeze, este necesar susinerea parental care poate fi de dou
tipuri: necondiionat sau condiionat (de comportamentul copilului).
Susinerea necondiionat pare a influena nivelul stimei de sine (cu ct copilul este
mai iubit, cu att stima de sine este mai nalt), pe cnd susinerea condiionat pare a
influena stabilitatea stimei de sine (n cazul n care copilul este iubit, cu ct acesta va fi
mai educat, cu att stima de sine va fi mai stabil).
Numeroase cercetri de laborator i de teren ntresc opinia clinicienilor asupra
importanei stimei de sine n viaa persoanl i n raporturile sociale. Studii asupra
motivaiei sugereaz c voina de a ajunge la un statut social mai elevat sau o puternic
recunoatere social provin din dorina de a pstra o imagine pozitiv de sine. Lucrri
experimentale au artat c persoanele care au un nivel sczut al stimei de sine sunt mai
24
puin capabile de a rezista opiniilor altora i sunt mai puin apte de a percepe tentativele de
influenare sau de intimidare. Dimpotriv, persoanele cu o nalt stim de sine i fac o idee
pozitiv despre capacitatea i individualitatea lor.
S-a demonstrat, de asemenea, c persoanele creative au o nalt stim de sine, avnd
convingerea c i pot impune propriul model; stima de sine pare a fi un element
fundamental al creativitii. Persoanele care au un nivel de stim ridicat sunt mai
susceptibile dect altele de a-i asuma un rol activ n grupurile sociale, de a se exprima
liber i eficace.
Coopersmith (1984) consider c, cu ct un individ este eliberat de ndoieli i
ambivalene, cu att acesta rezist mai bine ameninrilor, este degajat de tulburri minore
de personalitate; astfel, cel care are o nalt stim de sine poate s-i ating scopurile pe
care i le-a fixat.
25
CAPITOLUL 3
Rolul familiei n dezvoltarea personalitii adolescenilor
3.1. Accepiunile conceptului de familie
Familia este un fapt complex, cu dimensiuni biologice, psihosociale, cultural-

educative, sociologice, juridice, religioase i demografice specifice. n coninuare, ne vom
ocupa de cteva dintre accepiunile conceptului, precum i de funciile care au fost
atribuite aceste forme de comuniune esenial pentru unitatea, stabilitatea i coerena
sistemului social.
Pentru U. chiopu (1997), familia reprezint un nucleu social primar reunit prin
cstorie, legatur de snge sau adopie.
Din perspectiva sociologiei, P. Murdock (1949) definea familia ca un grup social
al crui membrii sunt legai prin raporturi de vrst, cstorie sau adopiune i care triesc
mpreun, coopereaz sub raport i au grij de copii (citat de I. Mihilescu; n Zamfir i
Vlsceanu, 1993). Pentru E. Mendras (1987), familia reprezint exemplul tipic de grup
primar, caracterizat prin puternice relaii de tipul face to face, prin asocierea i
colaborarea intim a tuturor membrilor ei (Mihilescu, 1999).
ntr-un sens restrns, sociologia definete familia ca un grup social format dintr-un
cuplu cstorit i din copii acestuia (I. Mihilescu; n Zamfir i Vlsceanu, 1993). Fiecrei
societi i este caracteristic un anumit tip de sistem familial, adic un sistem de care
reglementeaz relaiile dintre brbai i femei de vrst matur pe de o parte i, pe de alta,
dintre acetia i copii. Sistemele familiale sunt diferite de la o societate la alta si sunt
supuse unor transformri continue, aa cum vom vedea n continuare.
Din punct de vedere juridic, familia reprezint un grup de persoane ntre care
exist relaii de snge, cstorie i adopie, drepturi i obligaii reglementate juridic, printr-
un certificat de cstorie, de nfiere sau printr-ul alt tip de document (Lupan, 2001; apud
26
Turliuc, 2004). Familia reprezint o entitate format din sot, soie i copiii acestora
(indiferent c sunt dintr-o alt cstorie sau c sunt fcui de cei doi soi), care mpart
aceeai locuin. ns, n sens juridic, familia poate include i prinii celor doi soi, care
locuiesc la acelai domiciliu sau poate fi alctuit dintr-o singur persoan (necstorit,
divorat sau vduv) i copiii aflai n ntreinerea acesteia.
3.2. Funciile sistemului familial
Ca orice instituie, noteaz I. Mitrofan i C. Ciuperc (1998), i sistemul familial

ndeplinete o serie de funcii. Desigur, de-a lungul timpului acestea s-au manifestat n
mod diferit, avnd nuane proprii i intensiti distincte. Din aceast perspectiv, exist
dou categorii de factori care au puterea de a modifica sau de a favoriza modificarea
funcionalitii unei familii: factori externi (exteriori familiei, dar care acioneaz foarte
puternic asupra ei) i factori interni (interiori familiei i care pot fi incriminai mai uor
atunci cnd se pune problema disfunciilor sistemului familial). Tabelul 1 prezint
exemple de factori externi sau interni care pot modifica funcionalitatea unei familii (apud
Mitrofan i Ciuperc, 1998):
Tabelul 1
Factori externi Factori interni
9 caracterul totalitar sau democratic al societii, 9 dimensiunea familiei, cu implicaii n

cu implicaii majore asupra solidaritii realizarea socializrii i a solidaritii;
familiale i socializrii descendenilor;
9 nivelul de dezvoltare economic al societii, 9 structura familiei, cu impact asupra funciei

ce are repercusiuni n principal asupra funciei economice i reproductive;
economice i celei reproductive;
9 legislaia i politicile sociale, cu impact asupra 9 diviziunea rolurilor i autoritii, cu

funciei sexuale i reproductive; repercusiuni n principal asupra funciei de
solidaritate.
9 nivelul general de instrucie i educaie, cu rol
n realizarea funciilor de socializare i
reproducere.
27
I. Mihilescu (apud Zamfir i Vlsceanu, 1993) citeaz punctul de vedere exprimat

de antropologi, potrivit cruia familia nuclear este universal i are patru funcii
fundamentale pentru echilibrul vieii sociale umane: sexual, economic, reproductiv i
educaional. Fr realizarea primei i celei de-a treia funcii, societatea uman ar intra n
colaps, fr realizarea celei de-a doua funcii viaa speciei umane ar nceta, iar fr a patra
cultura s-ar sfri. Utilitatea social a familiei nucleare i confer caracterul de
universalitate.
Indiferent de perspectiva din care este abordat, familia ndeplinete un set
complex de roluri. Dup M. N. Turliuc (2004), cele mai importante funcii ale familiei
nucleare sunt:
9 funcia psihologic (de asigurare a suportului emoional, a nevoilor de securitate,
de protecie, incluznd i ajutorul mutual bazat pe sentimentele de egalitate, de
respect i de dragoste ntre parteneri, ntre prini i copii, ntre frai i surori);
9 funcia identitar (implicnd asigurarea sentimentului apartenenei i al coeziunii,
construcia identitilor personale, statutare i intime ale soilor i ale copiilor);
9 funcia economic (de asigurare a veniturilor necesare pentru satisfacerea nevoilor
de baz ale membrilor familiei prini i copii);
9 funcia sexual (de satisfacere a cerinelor i nevoilor afectiv-sexuale ale
partenerilor cuplului conjugal);
9 funcia de reproducere (de asigurare a descendenei i a condiiilor igienico-
sanitare necesare dezvoltrii biologice normale a tuturor membrilor familiei);
9 funcia de socializare a copiilor (menit s asigure ngrijirea i creterea lor,
procesul instructiv-educativ familial i condiiile adecvate educaiei i pregtirii
colare i profesionale a copiilor).
28
3.3. Rolul familiei n dezvoltarea personalitii adolescentului
Dup P. Osterrieth (1973) familia joac un rol foarte important n structurarea i

formarea personalitii copilului. Prinii influeneaz copiii prin concepia lor despre lume
i via, dar i prin comportamentele , temperamentele, atitudinile, dorinele lor, gradul lor
de toleran.
Familia constituie factorul primordial al formrii i socializrii copilului, este
primul su intermediar n relaiile cu societatea i tot ea constituie matricea care imprim
primele i cele mai importante trsturi caracteriale i morale, atitudinile pe care copilul le
adopt n familie punnd bazele conduitelor viitoare.
Ea reprezint locul n care copilul nva regulile de comportare, strategii de
rezolvare a problemelor practice, dobndete competene sociale de baz (negocierea,
comunicarea, exprimarea emoional, controlul mniei i a agresivitii, conduita asertiv,
etc.), care l vor ajuta pe tnrul i adultul de mai trziu s se adapteze optim la rolurile
familiale, profesionale i sociale pe care comunitatea i societatea din care face parte le
ateapt de la el.
n cadrul familiei, copiii, beneficiind de sprijinul material, cognitiv i mai ales
afectiv al prinilor i al frailor, nva s fie autonomi i independeni, s fie siguri pe ei
nii, s fie disciplinai i cinstii, pentru a reui n via.
De asemenea, familia este locul unde sunt construite prototipuri pentru toate
tipurile de relaii sociale (de supraordonare sau subordonare, de complementaritate sau
de reciprocitate).
n densa reea de influene reciproce i adaptri din cadrul familiei, prinii joac
un rol hotrtor. n egal msur, conduita ambilor prini reprezint prima surs de
imitaie, dup care copiii ncep s-i ghideze conduita. Dac conduita prinilor este
adecvat i l stimuleaz pe copil n direcia bun, acesta va ajunge s socializeze n mod
normal i s aib anse crescute de a reui n via. n cazul n care modelele pozitive de
conduit ale prinilor sunt absente, copilul va ntmpina dificulti n procesul de
29
socializare, dificulti care pot avea repercursiuni pe termen lung asupra dezvoltrii
personalitii acestuia, mai ales atunci cnd acesta nu este ajutat la timp s le depeasc.
Rolul familiei ca principal mediu de dezvoltare a personalitii copilului este
foarte important nc din etapele timpurii ale evoluiei sale i continund pn la sfritul
adolescenei, cnd aceast dezvoltare ajunge la maturitate, cptnd un un caracter stabil.
Numrul, complexitatea i varietatea de situaii care pot aprea ntr-o familie
ncepnd cu tipul de familie, structura acesteia i pn la conduitele specifice pe care
aceste situaii le determin sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea personalitii
adolescentului. Diversitatea mediului familial ajut att la socializarea adolescentului, prin
descoperirea comportamentelor sociale fundamentale, de baz, dar i la individualizarea
acestuia, oferindu-i posibilitatea de a se defini i preciza pe sine.
Influena familiei asupra personalitii adolescentului se exercit pe trei ci
principale: 1) prin educaie explicit, intenional; 2) prin transmiterea unor modele de
valori, de atitudini i comportamente; 3) prin climatul familial.
Prima cale este direct, celelalte dou sunt indirecte. Toate acestea se realizeaz
diferit, de la familie la familie, n funcie de variabile ca: tipul de familie, statutul socio-
economic i cultural, tipul de disciplin parental etc.
Astfel, un rol principal revine educaiei pe care printele o ofer adolescentului.
Educaia copilului n familie poate depinde de nivelul de instrucie al prinilor, structura
familiei, unele caracteristici psihopatologice ale prinilor etc.
De asemenea, transmiterea familial a valorilor poate fi diferit de la familie la
familie, n funcie de statusul, credinele, nivelul socio-economic i cultural al acesteia.
Astfel, numeroi autori arat c prini aparinnd unor categorii socio economice
diferite transmit copiilor lor valori diferite. n clasele mijlocii i superioare sunt valorizate
autonomia i stpnirea de sine, imaginaia i creativitatea, n timp ce n clasele populare
accentul este pus pe ordine, curenie, obedien, respect al vrstei i al regulii exterioare,
respectabilitate, capacitatea de a evita problemele (Bourdieu, 1974; Lautrey, 1980;
Percheron, 1981; Le Witta, 1988; apud Stnciulescu, 1997).
30
Modelele atitudinale i comportamentale pe care adolescentul le gsete n

mediul familial pot fi pozitive, dar i negative precum: un tat incoerent, slab,
supraocupat, violent, despotic sau o mam instabil, superficial etc.
Este de subliniat marea sensibilitate pe care o au copiii fa de atitudinile, strile de
spirit i opiniile prinilor. Dependena de prini, autoritatea i prestigiul acestora,
ctigate prin experiena direct a traiului n comun, contiina, dobndit de copii prin
aceeai experien, c prinii sunt fiine care pot rezolva orice problem sau dificultate
ntresc n copil ncrederea profund, cel puin pn la vrsta adolescenei, n capacitatea
i tiina prinilor. Pentru copil aceast ncredere constituie unul din suporturile eseniale
ale imaginii lui despre lume i despre relaiile interumane. Lipsa acestui suport,
spectacolul ostilitii dintre prini, produc o grav dezorientare n contiina lui.
Orice intenie educativ trebuie ntemeiat pe buna organizare a vieii familiale.
Este vorba de stabilirea unui regim de via bine echilibrat, care s respecte toate
trebuinele adolescentului i s-i dezvolte contiina existenei unor ndatoriri fa de
familie i societate.
n acest sens, se poate afirma c dintre cei trei factori enumerai mai sus, ca fiind
rspunztori pentru formarea personalitii adolescentului n cadrul mediului familial,
climatul familial influenez ntr-o foarte mare msur pe primii doi, deoarece ntr-o
atmosfer de tensiune i conflict (vorbind de o familie cu un climat negativ), este dificil de
crezut ca se va realiza o educaie adecvat.
31
CAPITOLUL 4
Problemele adolescenilor instituionalizai
4.1. Problematica instituionalizrii
Unul dintre cuvintele cu cea mai mare rezonan, indiferent de limba n care este
exprimat, este cel care denumete abandonul.
n limbajul juridic, se declar abandonat copilul care, n condiiile legii, se afl n
grija unei instituii, cu acreditare social sau medical, de stat sau privat sau a unei
persoane fizice, ca urmare a faptului c prinii, n mod vdit s-au dezinteresat de el, pe o
perioad mai mare de ase luni (Dumitrana, 1998). Dezinteresul, n acest context, este
definit ca ncetarea oricror legturi ntre prini i copil, legturi care s dovedeasc
existena unor raporturi afective normale.
Precum se observ, definiia abandonului se situeaz ntr-un dublu registru cel al
psihologiei i cel al socialului. Adesea, ns, se manifest o a treia implicare: aceea a
psihiatriei, din perspectiva creia abandonul este definit ca fiind absena, slbirea sau
ruperea unei legturi afective de susinere care antreneaz lipsa obligaiilor morale sau
naturale care sunt legate de aceasta i creeaz condiii favorabile apariiei, la victim, a
unor tulburri nevrotice sau psihotice de tip reactiv (Dumitrana, 1998).
Aria abandonului este divizat n dou mari sectoare: cel al situaiei efective de
abandon i cel al sentimentului de abandon, al tririi strii de prsire. Att copilul
aflat ntr-o situaie concret de abandon, ct i cel care se simte trind aceast stare fr
ca ea s aib o realitate fizic, trec, fr ndoial, prin stri emoionale la fel de intense,
iar consecinele pot fi, n cele din urm, similare.
Consecina imediat a actului de abandon este, pentru cei mai muli dintre copii,
intrarea n leagnul sau casa de copii. Mult timp, aceasta a fost considerat soluia cea
mai convenabil, att pentru copii, ct i pentru comunitate, chiar dac evidenele o
32
infirmau. Numai n momentul cnd ,,produsul nesatisfctor al acestor instituii a fost

adus n atenia contiinei publice, abia atunci s-a nregistrat o cretere a interesului pentru
factorii care determin supraaglomerarea caselor de copii.
Pentru unele familii n dificultate, leagnul constituie o soluie salvatoare. Dei
provizorie, instituionalizarea afecteaz dezvoltarea armonioas a copilului, chiar n
condiiile n care familia pstreaz legtura cu copilul.
Separarea copilului de familie este o situaie stresant, generatoare de frustrare
afectiv, cu consecine negative asupra adaptrii i integrrii copilului n regimul de via
al instituiei de ocrotire i asupra maturizrii lui psihosociale. Tutela de instituie a
copilului abandonat prin leagn i casa de copii se realizeaz de la natere pn la
ncadrarea socio-profesional i dobndirea autonomiei materiale. Aceste instituii
soluioneaz suplinirea familiei, devenind ,,familie substitut, prin preluarea obligaiilor
familiei de provenien, a obligaiilor de ocrotire i educaie a copilului.
O. Pop (1998) consider c separarea copiilor de familie, n primii ani de via,
constituie una dintre cauzele retardului de dezvoltare bio-psihic, retard recuperabil n
timp. Transferul dintr-o instituie n alta creeaz fondul crizelor de adaptare care, de
asemenea, prejudiciaz dezvoltarea i maturizarea copilului. Cele mai mari probleme
educative, sub aspectul integrrii n regimul vieii casei de copii i al performanelor
nvrii, sunt ridicate de copiii provenii din familii dezorganizate i din relaii de
concubinaj. Pentru cei care sesizeaz i, mai trziu, contientizeaz c aparin familiei,
absena condiiilor materiale fiind pretextul abandonrii n fapt, raportarea la o familie
determin structura complexelor de provenien i de instituionalizare, cu efecte
negative asupra echilibrului bio-psihic general al maturizrii bio-psiho-sociale.
ntreruperea sau abandonarea relaiilor copil-printe, n condiiile dezertismului
familial, devine o situaie frustrant/stresant, generatoare de dezechilibre biologice i
psihice, cu consecine severe asupra dezvoltrii copilului. Separarea copilului de familie,
n condiiile abandonului real sau simulat i internarea n instituiile de ocrotire genereaz
fenomenene de frustrare, prin privarea acestora de satisfacerea, n familie, a trebuinelor
primare (de ngrijire, securitate afectiv) i a trebuinelor psihosociale (de apartenen,
identificare, comunicare).
33
Frustrarea copilului de intimitatea relaiilor familiale determin dezechilibre

biologice i psihice care se vor compnesa n climatul socio-educaional al leagnului i al
casei de copii. Cu ct vrsta este mai mic, cu att consecinele frustrrii, pe plan
psihocomportamental, sunt mai severe.
Cercetrile desfurate n cmpul efectelor instituionalizrii asupra psihicului
uman n dezvoltare, n pofida criticilor, au dus la stabilirea ctorva fapte a cror realitate
este incontestabil, dei mecanismele i condiiile de producere a lor nu sunt pe deplin
evaluate. Studii importante relev faptul c ntreaga evoluie fizic i psihic a copilului
dintr-o instituie este profund dependent de distorsiunile introduse de aceast condiie
fundamental a vieii sale, aceea de a fi privat de afectivitatea adultului, de a fi complet
lipsit de posibilitatea de a-i ndeplini trebuinele de baz ale vieii sale psihosociale,
trebuine de dependen i nevoia de afiliaie.
La copiii instituionalizai, se observ o ntrziere clar n dezvoltarea fizic i
motorie, existena fenomenului de ,,piticism de deprivare (deprivation dwarfism),
caracterizat prin: statur extrem de mic i, adesea, foame exagerat, o ntrziere
accentuat a maturizrii scheletului i a sexualitii i controlul sfincterelor instalat trziu,
caracteristic pentru copil fiind enurezis-ul (Dumitrana, 1998).
Copiii instituionalizai mai prezint tulburri n comportamentul social, ca
urmare a inabilitiii acestora de a forma i pstra relaii cu ceilali, a incapacitii de a
respecta reguli, a lipsei sentimentului de vinovie i o tulburare emoional profund
care st, n fapt, la baza celorlalte distorsiuni. Prezena, manifestarea i gravitatea acestor
fenomene negative nu se nregistreaz la toi copiii n mod uniform. Foarte probabil, ele
nu sunt integral efecte ale instituionalizrii. Factorii ereditari, precum i cei socio-
culturali pot afecta, n mod fundamental, tabloul. De asemenea, aspecte care in de fiecare
copil n parte, cum ar fi experiena lui de via, proveniena (ajung n casa de copii din
leagn sau din familie), prezena n instituie a frailor i surorilor, existena sau absena
unui adult din familie care s viziteze regulat copilul, toate aceste aspecte pot constitui, n
funcie de copil, determinri importante.
Izolarea social a copilului i absena legturii afective primare cu mama sau
cu un nlocuitor al acesteia au fost trsturi depistate de timpuriu ca fiind responsabile
34
pentru problemele copiilor din instituie. n aceast privin, Provence i Lipton (1962)
vin cu o descriere condensat a realitilor vieii instituionale, constatnd c adolecenii
au nevoie de a fi ngrijii n principal de o singur persoan, pentru a-i asigura
dezvoltarea mintal i emoional adecvat (apud Dumitrana, 1998).
Numrul mare al persoanelor care lucreaz n instituii duce la o fragmentare a
ngrijirii i la o lips a continuitii care fac mai dificil dezvoltarea, la copil, a contiinei
despre sine nsui i despre mediu. Acest fapt marcheaz puternic capacitatea de nvare,
n sens larg. De asemenea, este nevoie de o anumit cantitate de timp acordat fiecrui
copil n parte, fr de care dezvoltarea acestuia poate suferi i se tie c cei mai muli
copii din instituii nu primesc destul ngrijire de tip matern. Cele dou autoare consider
c lipsa unei ngrijiri personalizate este un alt deficit important.
Aici, ele eu n vedere dou lucruri. Primul este interesul i implicarea emoional
a persoanei care ngrijete de copil n instituie, ngrijire care, extrem de rar, se poate
compara cu cea a mamei pentru propriul su copil. Comunicarea dintre mam i copil
care ofer unul dintre cele mai importante elemente n dezvoltarea lui este redus la
minimum. Al doilea element se refer la faptul c ngrijirea copilului instituionalizat este
rutinizat la maximum i, doar ocazional, este legat de nevoile specifice ale unui anumit
copil la un moment dat. Copilul are foarte puine experiene n care adultul rspunde
necesitilor sale atunci cnd le exprim (de exemplu, a-i da de mncare atunci cnd i
este foame i nu dup orare fixe) i, astfel, prilejurile n care copilul poate nva efectiv
ce anume ori cine anume i aduce confort sau plcere sunt rare i srace n coninut.
Legat de celelalte absene, apare i lipsa relaiilor personale i de dragoste.
Aceast trebuin nemplinit pentru o relaie stabil cu o persoan ori un numr mic de
persoane care s rmn n contact permanent cu copilul pe care el poate ndrzni s le
iubeasc i de care poate depinde, este una dintre cele mai serioase deficiene ale vieii
instituionale (Provence i Lipton, 1962 apud Dumitrana, 1998).
35
4.2. Caracteristicile personalitii adolescenilor instituionalizai
Unul dintre factorii care intr n structura personalitii, influennd-o n

dezvoltarea sa ulterioar este afectivitatea. Avnd n vedere faptul c exist o relaie
strns ntre aceasta i dezvoltarea general a personalitii copilului, lipsa dragostei
materne aduce perturbri ale normalitii structurilor fizice i psihice, prin aciunea
coroziv a blocajului afectiv. Lipsa de afectivitate i de maturitate afectiv contribuie la
apariia unor dificulti adaptative i a unor devieri de comportament, ca reacii de protest
mpotriva acestor lipsuri.
n copilrie, rolul afectivitii, n procesul general al formrii personalitii, crete,
aceasta fiind considerat una dintre cele ,,ase mari fore care determin cursul
dezvoltrii i regleaz comportamentul, celelalte cinci fiind: factorii fizici, familia, coala,
condiia social i inteligena. La adolescente, aceast nevoie se amplific, iar
nesatisfacerea lor las urme adnci n via, influennd, n mod direct, nu numai
conduita, ci i dezvoltarea intelectual, ceea ce face ca adolescena s mai fie numit i
,,vrsta afectiv (Florescu i Friman, 2000).
Numeroase cercetri au evideniat relaia strns care exist ntre dezvoltarea
afectiv i dezvoltarea general a personalitii copilului, ncepnd cu latura biologic i
treminnd cu cea psihologic, relaie concretizat n urmtoarele aspecte: frustrrile
afective duc, prin anumite mecanisme fiziologice, la modificri somatice, scoaterea
copilului din mediul necorespunztor din punct de vedere afectiv sau corectarea n bine
a acestui mediu duc la ncetarea tulburrilor. Influena negativ a lipsei de afectivitate
opereaz n urmtoarele direcii: copilul devine tot mai nchis i mai resemnat, izolndu-
se, apare mai agresiv i chiar violent, persormanele intelectuale nu depesc
mediocritatea i ntregul comportament este perturbat.
Este de necontestat faptul c fenomenul de caren afectiv determin
sentimentul de frustrare, datorat, n parte, unei interferene cu relaiile de ataament i, pe
de alt parte, efectelor unui mediu nconjurtor nou, strin i rece. Retardarea intelectual
pare a fi datorat unei experiene neplcute i traumatizante, tulburrile aprnd datorit
perturbrii relaiilor interepersonale. Aceasta accentueaz importana special a
36
afectivitii n primii ani de via, n formarea relaiilor interumane, n dezvoltarea

personalitii i dezvoltarea social. Distrugerea relaiilor de ataament, prin separarea sau
incompatibilitatea ataamentului, poate determina anxieti grave care joac un rol cheie
n unele depresii ale copilului.
J. Bowlby (1952) a observat c, dintr-un numr de copii instituionalizai, o parte
au manifestri vizibile ale deprivrii afective cu alte cuvinte, au un comportament
labil, dictat de nevoile emoionale, n timp ce cealalt parte, fie a ajuns la o stare de
neutralitate n acest domeniu, fie posed un obiect al iubirii o persoan din familie sau din
afara ei care l viziteaz, fie, ceea ce este mai plauzibil, copiii au un comportament
interiorizat ori depresiv, cu abandonarea speranei de a ctiga afeciunea cuiva (apud
Dumitrana, 1998).
La comportamentul manifest de deprivare afectiv, se adaug alte manifestri care
atest tulburarea echilibrului emoional: fug i anxietate, hiperactivitate, incapacitatea de
concentrare, rezultatele colare slabe.
Levy (1937) stabilete cteva trsturi tipice ale copiilor instituionalizai, i
anume (apud Dumitrana, 1998): relaii superficiale, nici un sentiment real o anumit
incapacitate de a simpatiza oamenii ori de a-i face prieteni adevrai, o inaccesibilitate
care exaspereaz pe cei care ncearc s-i ajute, nici un rspuns emoional n situaii n
care acesta ar fi normal s apar, o nepsare stranie, prefctorie i ncercare de evaziune
(adesea, fr rost), lips de concentrare la coal.
Aceleai rezultate le obine i L. Bender (1947), formulnd chiar trsturile
caracteristice ale unui sindrom pe care l denumete tulburare comportamental
psihopatic, sindrom specific copilului abandonat n instituie i pe care l descrie astfel:
,,Exist o incapacitate de a iubi, ori de a se simi vinovat. Nu exist contiin. Nu exist
capacitate de a conceptualiza i, mai ales, ceea ce este semnificativ, n ceea ce privete
timpul, nu exist un concept al timpului. Aceast absen a conceptului de timp este o
caracteristic izbitoare a structurii personalitii (apud Dumitrana, 1998).
E. Macavei (1989) gsete, n cadrul investigaiilor sale, o serie de caracteristici,
precum srcia repertoriului socioafectiv, stri afective preponderent negative cu
manifestri stridente i constat c trebuinele afective ale copiilor (depind posibilitile
37
de satisfacere a lor), restrictiie vieii n colectiv, pe fondul unei vulnerabiliti bio-

psihice, declaneaz stri de nervozitate colectiv,marcate de crize de afect (plns i furie,
agresivitate i autoagresivitate), atitudini revendicative (gelozie, posesivitate), regresii
comportamentale suptul degetului, legnatul. Aceste manifestri sunt consecine ale
nevrozei de abandon, datorat carenei afective materne i neglijrii copilului de ctre
adultul/substitutul matern.
Legate strns de problemele afective, foarte de timpuriu apar i tulburrile n
comportamentul social. ntregul comportament al copilului instituionalizat exprim
apatie, trietee , nencredere i dezorientare. Bowlby (1952) observ c exist un grad
sczut de adaptare social la cei care i-au petrecut anii copilriei n instituii, fa de cei
care, n aceeai perioad de timp, au fost crescui n propriile familii, chiar dac acestea
nu ofereau cele mai propice condiii.
O trebuin social fundamental este nevoia de afiliere, exprimat prin
preocuparea de a stabili i menine relaii afective pozitive cu alte persoane, precum i
prin dorina de a fi plcut i acceptat. Studiile efectuate au demonstrat existena, la copiii
instituionalizai, a unei puternice tendine de afiliere care apare din teama de respingere
expresie a repetatelor experiene de interaciune interpersonal euate (Dumitrana,
1998). Concluziile par a stipula faptul c deprivarea social determinat de
instituionalizare conduce la creterea nevoii de afiliere, precum i la scderea
sentimentului propriei valori, ambele triri fiind originate ntr-un punct de puternic
anxietate.
n cazul copiilor i al adolescenilor instituionalizai, viciile n formarea
autonomiei i a responsabilitii, deficienele n educaia pentru via, lipsa modelelor i
lipsa de comunicare cu anturajul de tineri i aduli, preum i neimplicarea adolescenilor
n luarea deciziilor importante n propria lor via au repercursiuni negative asupra
integrrii lor sociale ulterioare.
38
PARTE APLICATIV
CAPITOLUL 5
Cercetare privind imaginea i stima de sine la adolescenii
instituionalizai. O abordare comparativ
5.1. Scopul i obiectivele cercetrii
Cercetarea de fa a avut un caracter constatativ-descriptiv.

Scopul a fost de a arta cum se prezint imaginea i stima de sine n rndul
adolescenilor institutionalizai, prin comparaie cu un lot de adolesceni provenii din
familii normale, care nu au cunoscut abandonul parental sub o form sau alta.
Aa cum am vzut n partea teoretic a lucrrii, literatura de specialitate a subliniat

n repetate rnduri importana legturii afective primare ntre copil i prini (in special
mam), a crei lips va avea mai trziu repercursiuni n structurarea, maturizarea i
dezvoltarea personalitii copilului, pe toate palierele ei.
Privarea copilului de nevoile afective i va crea un handicap n plan emoional i
n planul structurrii propriului Eu, n legtur cu care imaginea de sine reprezint o
component principal.
O alt nevoie fundamental a oricrui copil este dobndirea autoaprecierii
realiste i a respectului de sine. Copilul care crete n instituie va ntmpina dificulti n
structurarea unui Eu armonios i capabil de adaptare la status-rolurile cerute oricrui
individ, ntruct mediul instituional nu l ajut n formarea unei reprezentri de sine
complete i coerente (lipsesc reperele evaluative, asa cum se ntampl n cazul copiilor
abandonai care nu beneficiaz de o ingrijire individualizat, ci doar de o norm de grup).
39
innd cont de observaiile de mai sus, am pornit de la presupunerea c adolescenii

institutionalizai vor prezenta o stima de sine deficitara, acest aspect datorndu-se n primul
rnd lipsei satisfacerii unor nevoi fundamentale pentru dezvoltarea ontogenetica a oricrui
individ uman.
Obiectivele pe care le-am urmrit au fost:

a) identificarea unor instrumente psihologice valide, prin care s evalum imaginea i
stima de sine;
b) administrarea instrumentelor pe dou loturi de adolesceni: instituionalizai i
adolesceni provenii din familii normale (neinstituionalizai);
c) cotarea rspunsurilor, conform instruciunilor autorilor instrumentelor, realizarea
unei baze de date i analiza statistic a datelor obinute, n vederea identificrii
tendinei, n rndul adolescenilor institutionalizai, precum i a celor
neinstituionalizai, n ceea ce privete natura imaginii de sine i nivelul stimei de
sine;
d) pe baza observaiilor din literatura de specialitate, precum i a rezultatelor cercetrii,
am urmrit proiectarea unui program de intervenie, centrat pe mbuntirea
imaginii de sine i pe creterea nivelului respectului de sine la adolescenii
institutionalizai.
40
5.2. Ipotezele cercetrii
Pornind de la observaiile din literatura de specialitate, am presupus c:

1. Adolescenii instituionalizai au o imagine de sine negativ, mai accentuat
comparativ cu adolesceii neinstituionalizai.
2. Adolescenii instiuionalizai au o stim de sine mai sczut, n acord cu natura
negativ a imaginii de sine, comparativ cu cei neinstituionalizai.
Ipotezele de lucru (operaionale) care ne-au orientat n analiza cantitativ a
rspunsurilor participanilor au fost:
1. Adolescenii instituionalizai vor obine, n medie, scoruri semnificativ mai mari la
chestionarul destinat evalurii imaginii de sine, comparativ cu adolescenii
neinstituionalizai.
2. Lotul adolescenilor instituionalizai va obine o medie a scorurilor la stima de sine
semnificativ mai sczut, comparativ cu lotul de adolesceni neinstituionalizai.
5.3. Metodologia utilizat
5.3.1. Descrierea loturilor de adolesceni investigai
n cercetarea noastr, am investigat dou loturi de adolesceni, dintre care 47 de

adolesceni instituionalizai (Centrul de Plasament Bucium din Iai) i 55 de adolesceni
provenii din familii normale, deci neinstituionalizai (elevi ai Liceului Teoretic
,,M. Eminescu din Iai). n total, au fost investigai 102 adolesceni (58 de biei i 44 de
fete), cu vrste cuprinse ntre 15 i 20 de ani ( x = 16.6 ani; s = 1.2 ani).
Dintre adolescenii instituionalizai, 20 au fost fete i 27 biei, cu vrste
cuprinse ntre 15 i 20 de ani ( x = 16.7 ani; s = 1.4 ani). Motivele instituionalizrii
acestora n Centrul de plasament Bucium ineau de: abandon, decesul ambilor prini,
decderea printelui din familia monoparental din drepturi sau a ambilor prini, situaii
41
familiale precare din punct de vedere socio-economic, familii dezintegrate, etc. Pe lng
simptomele specifice instituionalizrii, unii dintre adolescenii instituionalizai prezentau
o serie de tulburri de comportament specifice.
Dintre adolescenii provenii din familii normale (neinstituionalizai), 24 au fost
fete i 31 biei. Vrstele acestora au variat ntre 15 i 18 ani, fiind elevi n clasele
IX-XII ale Liceului Teoretic ,,M. Eminescu din Iai. Vrsta medie a adolescenilor
neinstituionalizai, provenii din familii normale a fost de 16.5 ani (s = 0.9 ani).
Adolescenii din lotul celor instituionalizai au completat chestionarele care le-au
fost administrate n grupuri mici (5-6 subieci), n mai multe zile diferite, pe perioada a
dou sptmni. Am acordat o atenie special supravegherii acestora, pentru a se evita
situaia contaminrii rspunsurilor prin influen reciproc.
Culegerea datelor a fost realizat n luna mai anul trecut.
5.3.2. Instrumentele utilizate pentru colectarea datelor
Pentru colectarea datelor referitoare la stima i la imaginea de sine, am aplicat dou

chestionare:
9 Scala de stim de sine ETES (Echelle Toulousaine dEstime de Soi) versiunea
pentru puberi i adolesceni (adaptat pe populaie de adolesceni de psiholog
Adriana Crciun, 1998).
9 Chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine, inspirat de cercetrile asupra
imaginii de sine i a rolului acesteia n psihoterapie, ntreprinse de C. Rogers acest
chestionar este prezentat ntr-o traducere i adaptare romneasc de Ion Dafinoiu, n
lucrarea coordonat de Adrian Neculau, 26 de teste pentru cunoaterea celuilalt
(Editura Polirom, Iai, 2003).
Scala Toulouse de Stima de Sine (ETES) a fost inspirat din instrumente deja
existente (scalele lui Coopersmith, Rosenberg, etc.), fiind publicat pentru prima dat n
42
1994, de N. Oubrayrie, M. Lonardis i C. Safont, n Revista European de Psihologie

Aplicat. Deoarece integreaz diferite faete ale stimei de sine, ETES permite obinerea
unui scor global i a cinci scoruri pariale, corespunztoare celor cinci aspecte pe care le
operaionalizeaz. Dou dintre acestea, respectiv aprecierea controlului emoional i
evaluarea sinelui proiectiv, sunt dimensiunile sau faetele pe care ETES-ul le propune n
plus, fa de scalele anterioare omoloage, focalizate mai mult pe sondarea sinelui fizic,
social i/sau colar.
n varianta construit pentru puberi i adolesceni, scala ETES este alctuit din 60
de itemi cu rspunsuri dihotomice de tip DA/NU (Anexa 1), repartizai cte 12 pe fiecare
din cele cinci dimensiuni.
Fiecare item este cotat cu un punct dac subiectul a rspuns conform grilei de
corectare. Scorurile pentru fiecare dintre subscale se obin prin nsumarea scorurilor la
itemii componeni. De asemenea, se poate calcula un scor total, nsumandu-se scorurile la
cele cinci subscale.
n cercetrile cu caracter teoretic sau aplicativ, autorii recomand s se opereze att
cu scorurile pe dimensiuni, ct i cu cel global. Dar n scopuri de diagnostic pentru
orientare, selecie sau pentru consiliere a adolescentului/puberului pe anumite probleme,
scorurile la Sinele emoional, social, scolar, fizic, respectiv proiectiv sunt mult mai
informative i au o valoarea prognostica mai mare dect scorul global la scal.
Tabelul 1 prezint pe scurt semnificaiile fiecreia dintre cele cinci subscale
(corespunztoare dimensiunilor sau faetelor sinelui).
Tabelul 1
Dimensiuni ale
Semnificaii
stimei de sine
Exprim reprezentarea controlului emoiilor, capacitatea de stpnire a impulsivitii;

importana sa n cadrul scalei poate fi justificat prin aceea c un control eficient al
Sine emoional emoiilor permite organizarea adecvat a activitilor, faciliteaz planificarea unor scopuri
realiste, precum i a unor strategii eficiente prin care acestea pot fi atinse (de exemplu,
itemul: mi pierd cu uurin calmul cnd mi se fac reprouri).
43
Condenseaz reprezentarea interaciunilor cu ceilali (prini, colegi, prieteni) i a

Sine social sentimentului de recunoatere sociala (de exemplu, itemul: Cnd sunt ntr-un grup, mi
place s m fac remarcat i apreciat)
Reflect percepia pe care individul o are asupra propriilor lui competene, obiectivabile n
Sine colar propriile comportamente i performane colare (de exemplu, itemul: M descurajez cu
usurina la coal).
Oglindete gradul de acceptare de ctre subiect faa de nfiarea sa fizic (de exemplu,
Sine fizic
itemul: Cred c sunt prea gras/slab).
Vizeaz reprezentrile subiectului asupra propriului viitor, transparente n: atitudinea faa

de oferta anilor care vor veni (de exemplu, itemul: Am ncredere n viitor), intele vizate
(de exemplu, itemul: Scopul meu principal este de a avea o meserie care s-mi plac),
Sine proiectiv
rolurile dorite sau ateptate (de exemplu, itemul: A dori s particip la micri de
(prospectiv)
solidaritate), etc. Aceast dimensiune a fost introdus de autorii scalei pe baza supoziiei
existenei unei legturi ntre stima de sine i reprezentrile subiectului asupra propriului
viitor, considerate a diferi fa de cele actuale.
Aplicaiile experimentale ale ETES-ului, efectuate de cei trei autori pe grupe de

puberi i adolesceni colarizai, au relevat aspecte interesante privind importana unor
dimensiuni ale stimei de sine i a diferenelor de autoevaluare n raport cu vrsta i sexul
subiecilor.
Structura multidimensional a scalei ETES permite lrgirea i rafinarea
posibilitilor de lucru ale psihologului consilier colar, psihoterapeutului sau ale
clinicianului i asta pentru c, autoevaluarile pe care le permite posibile scala nseamn,
pentru subiect, o nou treapt n contientizarea propriilor triri asociate caracteristicilor i
44
competenelor sale i, prin aceasta, o cale de reajustare a stimei de sine, de asumare i

clarificare a propriei identiti, de cretere a eficienei propriilor aciuni.
***
Chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine integreaz rezultatele i
observaiile din cercetrile ntreprinse de Carl Rogers asupra acestei dimensiuni a
personalitii, pe care autorul citat a considerat-o ca avnd o relevana deosebit n procesul
terapeutic.
Fundamentul teoretic include ideea potrivit creia oamenii au competenele
necesare pentru a se privi din exterior, cu alte cuvinte pentru a-i analiza propria lor
persoan. Rogers a observat c multe dintre persoanele care se prezentau la psihoterapie
aveau o imagine de sine negativ, prezentau o discordan (discrepan) ntre ceea ce ar fi
dorit s fie i ceea ce credeau c sunt, n momentul respectiv. Astfel de discrepane ntre
felul n care se vedeau persoanele respective i ceea ce ar fi dorit s fie ele l-au condus pe
Rogers ctre elaborarea teoriei conflictului dintre Eul actual i Eul ideal. Acest conflict
poate conduce la sentimente de frustrare, stres i la o stim de sine sczut.
Pentru unii dintre noi, conflictul ntre Eul actual i cel ideal poate prea copleitor i
poate conduce chiar la depresie, n timp ce pentru alii un astfel de conflict poate constitui
modalitatea prin care i mobilizeaz resursele necesare atingerii idealurilor propuse.
Chestionarul prezint o list de 32 de adjective (Anexa 2), reprezentnd att
caracteristici personale pozitive (de exemplu: plin de umor, entuziast, demn de ncredere,
politicos, sincer, puternic etc.), ct i negative (de exemplu: emotiv, fragil, interiorizat,
cinic, invidios, impulsiv etc.). Chestionarul nu implic rspunsuri greite sau corecte,
,,bune sau ,,rele, ceea ce conteaz fiind felul n care subiectul se vede i se evalueaz pe
sine nsui.
Subiecii trebuie s citeasc cu atenie lista i s pun, n coloana Cum sunt n
prezent, cte un ,,X n dreptul fiecrui adjectiv, pe care l consider ca fiindu-i
caracteristic. Apoi, fr a privi semnele fcute n prima coloan, trebuie s reciteasc lista
de adjective i s pun cte un ,,0, n coloana Cum a dori s fiu, n dreptul fiecrui
adjectiv, pe care ar dori s-l caracterizeze.
45
Scorarea se face acordnd cte un punct pentru fiecare adjectiv notat cu ,,X,
respectiv cu ,,0 n cele dou coloane, respectiv pentru fiecare dintre adjectivele care nu au
fost notate n nici una dintre cele dou coloane. Apoi, se nsumeaz punctele obinute,
astfel obinndu-se o msur aproximativ a discrepanei dintre Eul actual, respectiv cel
ideal.
5.4. Rezultatele obinute i interpretarea lor
Am comparat mediile obinute de lotul de adolesceni instituionalizai, la

chestionarul pentru evaluarea imaginii de sine, respectiv la scala pentru evaluarea stimei de
sine cu mediile obinute de lotul de adolesceni neinstituionalizai. Comparaii au fost
efectuate, utilizndu-se testul t-Student pentru compararea mediilor a dou eantioane
independente. Toate prelucrrile au fost efectuate, utilizndu-se opiunile aplicaiei SPSS
10.00 for Windows. Tabelul 2 prezint datele obinute.
Tabelul 2
Abateri
Variabile msurate Adolesceni Medii t
standard
Imaginea de sine instituionalizai 18.95 5.36 4.91 ***
neinstituionalizai 13.96 4.89
instituionalizai 38.31 5.44
Stim de sine global - 1.05 ns
Sine emoional - 2.72 **
Sine social - 2.39 *
Sine colar 2.50 *
Sine fizic 0.58 ns
Sine proiectiv - 2.04 *
* p < 0.05; ** p < 0.01; *** p < 0.001; ns diferene nesemnificative statistic
46
Datele obinute au indicat o diferen semnificativ statistic (t = 4.91; p < 0.001)

ntre media notelor la chestionarul pentru autoaprecierea imaginii de sine obinute de
adolescenii instituionalizai i media notelor obinute de adolescenii neinstituionalizai.
Lotul adolescenilor instituionalizai a obinut note, n medie, semnificativ mai mari la
autoaprecierea imaginii de sine, comparativ cu lotul adolescenilor neinstituionalizai (a se
vedea graficul 1).
20
Medie autoaprecierea imaginii de sine
19
18
17
16
15
14
13
neinstitutionalizati institutionalizati
adolescenti
Graficul 1
Conform observaiilor lui Carl Rogers, cu ct nota la chestionarul de autoapreciere a

imaginii de sine este mai ridicat, cu att discrepana dintre Eul actual i cel ideal,
perceput subiectiv de o persoan, este mai ridicat. Analiznd datele din tabelul 2, rezult
clar tendina adolescenilor instituionalizai de a prezenta o discrepan mai mare ntre Eul
actual i cel ideal, comparativ cu adolescenii neinstituionalizai.
Aadar, datele pe care le-am obinut au confirmat prima dintre ipotezele
generale (i de lucru) de la care am pornit.
Acest rezultat confirm observaiile din literatura de specialitate, care arat
dificultile pe care le ntmpin adolescenii instituionalizai, n ceea ce privete formarea
47
reprezentrii despre propria persoan. Acestora le lipsesc reperele (prini, frai, prieteni),
despre care tim c joac un rol foarte important n formarea imaginii de sine, prin
judecile de valoare pe care le emit referitor la persoana unui individ (judeci referitoare
la: conduit, competene, capacitate de interrelaionare, etc.).
Comparaiile ntre mediile obinute de adolescenii instituionalizai i mediile
obinute de cei neinstituionalizai la scala ETES, destinat evalurii stimei de sine globale
i a componentelor acesteia, au indicat diferene semnificative statistic pentru urmtoarele
patru dimensiuni legate de stima de sine: sine emoional (t = - 2.72; p < 0.01), sine social
(t = - 2.39; p < 0.05), sine colar (t = 2.50; p < 0.05) i sine proiectiv (t = - 2.04; p < 0.05)
(a se vedea graficele 2 - a, b, c i d). Cele dou loturi de adolesceni nu s-au difereniat
semnificativ, n ceea ce privete nivelul global al stimei de sine, dei lotul adolescenilor
instituionalizai a obinut o medie mai sczut, comparativ cu lotul adolescenilor
neinstituionalizai.
8,2
8,0
7,8
Medii Sine emotional
7,6
7,4
7,2
7,0
6,8
6,6
adolescenti
Graficul 2-a
48
9,0
8,8
Medii Sine social

8,6
8,4
8,2
8,0
adolescenti
Graficul 2-b
8,6
8,4
8,2
Medii Sine scolar
8,0
7,8
7,6
7,4
7,2
7,0
adolescenti
Graficul 2-c
49
8,0
7,8
Medii Sine prospectiv 7,6
7,4
7,2
7,0
6,8
adolescenti
Graficul 2-d
Pentru prima dimensiune legat de stima de sine, diferena a fost semnificativ n

favoarea lotului de adolesceni neinstituionalizai, care au obinut o medie mai mare,
comparativ cu cei instituionalizai. Acest rezultat trebuie interpretat din perspectiva lipsei
de afectivitate i a carenelor n planul conduitei emoionale, specifice n cazul
adolescenilor instituionalizai. Legturile afective slabe sau chiar absente, pe care
adolescentul instituionalizat le are cu familia sa i pun amprenta asupra capacitii
acestuia de gestionare a emoiilor, asupra maturitii n planul conduitei emoionale.
i pentru cea de-a doua dimensiune a stimei de sine, adolescenii neinstituionalizai
au obinut o medie mai mare, comparativ cu cei instituionalizai. Acest rezultat trebuie
privit din perspectiva dimensiunii sociale, specifice dezvoltrii adolescenilor
instituionalizai. ntr-adevr, o caracteristic a mediului instituional o constituie srcia
relaiilor interpersonale i a celor afective, adolescenii instituionalizai avnd un cerc
restrns de prieteni i de persoane semnificative, precum i competene slab dezvoltate, n
ceea ce privete interrelaionarea. Este normal ca autopercepia adolescenilor
instituionalizai, legat de aceast stare de lucruri, s influeneze nivelul stimei de sine,
legat de competenele n plan social.
50
n schimb, n ceea ce privete sinele colar, adolescenii instituionalizai au obinut

o medie semnificativ mai ridicat, comparativ cu cei neinstituionalizai. Acest rezultat pare
nefiresc, dac ne gndim la nivelul abilitii colare a copiilor instituionalizai, care, de
regul, prezint probleme legate de dezvoltarea cognitiv (ntrzieri datorate lipsei de
stimulare, precum i blocaje datorate unei ntrzieri n dezvoltarea psihic n general).
Rezultatul obinut ar putea constitui expresia unei reprezentri nerealiste n rndul
adolescenilor instituionalizai, cu privire la propriile lor competene colare, acetia
manifestnd tendina de a-i percepe propriile lor competene cu mult peste nivelul real la
care se situeaz.
La fel de plauzibil este i ipoteza potrivit creia, adolescenii instituionalizai
manifest voluntar tendina de a exagera dimensiunile legate de propriul sine, reuind astfel
s se autoprezinte ntr-o lumin care s le fie favorabil.
Mai remarcm o diferen n favoarea adolescenilor instituionalizai, n ceea ce
privete sinele fizic (medie a notelor mai ridicat), ns diferena fa de adolescenii
neinstituionalizai nu a fost semnificativ statistic.
n schimb, lotul de adolesceni instituionalizai a obinut o medie a notelor la
dimensiunea stimei de sine, legat de sinele proiectiv, semnificativ mai sczut, comparativ
cu lotul de adolesceni neinstituionalizai. Acest rezultat trebuie legat de perspectiva
sumbr a viitorului, aa cum aceasta tinde s apar, probabil, n percepia adolescenilor
instituionalizai, care sunt lipsii de sprijinul emoional, moral i material al familiei,
necesar orientrii adolescentului n ceea ce privete cariera profesional i planurile de
ntemeiere a propriei lui familii.
Observm c datele obinute, n urma efecturii comparaiilor, exprim tendina
adolescenilor instituionalizai de a avea reprezentri mai slab structurate cu privire la
propriile competene n plan emoional, precum i cu privire la propriul viitor. Beneficiind
de o educaie adecvat i de sprijinul afectiv i material al familiei, adolescenii
neinstituionalizai manifest tendina de a avea o mai mare ncredere n oferta anilor care
vor urma, comparativ cu adolescenii care i-au petrecut o parte sau toat copilria n
centrele de plasament, neavnd astfel posibilitatea de a-i forma o imagine clar despre
propriile lor resurse, precum i un plan coerent de dezvoltare personal.
51
n ciuda diferenelor constatate la patru dintre cele cinci dimensiuni legate de stima
de sine, adolescenii instituionalizai nu au diferit semnificativ fa de cei
neinstituionalizai, n ceea ce privete notele globale la scala ETES. Totui, lotul
adolescenilor instituionalizai a obinut o medie mai sczut a notelor globale la scala
pentru evaluarea stimei de sine, comparativ cu lotul de elevi neinstituionalizai.
Aadar, datele pe care le-am obinut, n urma efecturii comparaiilor ntre
mediile obinute de adolescenii instituionalizai i cele obinute de adolescenii
neinstituionalizai, au confirmat parial i cea de-a doua dintre ipotezele generale (de
lucru) de la care am pornit.
5. 5. Concluzii
n rezumat, datele obinute au confirmat prima ipotez general de la care am pornit

i parial pe cea de-a doua. Adolescenii instituionalizai au obinut o medie semnificativ
mai mare a notelor la autoaprecierea imaginii de sine, comparativ cu cei neinstituionalizai,
ceea ce semnific o discrepan mai accentuat ntre percepiile cu privire la propriul Eu
actual i expectanele legate de devenirea Eului (Eul ideal).
n schimb, diferena ntre media notelor la stima de sine global, obinut de lotul
adolescenilor instituionalizai i media notelor, obinut de lotul adolescenilor
neinstituionalizai a fost nesemnificativ statistic. Cu toate acestea, adolescenii
instituionalizai au obinut, n comparaie cu adolescenii neinstituionalizai, medii
semnificativ mai sczute la dimensiunile stimei de sine legate de sinele emoional, sinele
social, respectiv de sinele proiectiv.
Cercetarea noastr a evideniat o discrepan ntre Eul actual, perceput de
adolescenii instituionalizai i Eul ideal ceea ce ar dori acetia s ajung. Aceast
discrepan este expresia unor dificulti, pe care adolescenii instituionalizai le ntmpin
n cunoaterea de sine.
52
De aceea, considerm c un program pentru cunoaterea de sine i mbuntirea

imaginii de sine i poate ajuta pe adolescenii instituionalizai s se accepte cu resursele pe
care le dein, s integreze problema familial n propria lor istorie de via, s dobndeasc
respectul de sine, necesar unei normale integrri psihice i dezvoltri din punct de vedere
social i profesional.
53
BIBLIOGRAFIE
1. Allport, G. W. (1991) Structura i dezvoltarea personalitii (trad.), Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti.
2. Chelcea, S. (1998) Dicionar de psihosociologie, Editura Institutului Naional de
Informaie, Bucureti.
3. Coopersmith, S. (1984) Inventaire destime de soi. Manuel, dition du Centre de Psychologie
Applique, Paris.
4. Crciun, A. (1998) Stima de sine vector al schimbrilor adaptative. n Anuarul
Universitii ,,Petre Andrei. Tom VIII tiine Socio-Umane, Fundaia Academic
Petre Andrei, Iai.
5. Dafinoiu, I. (2002) Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaia i interviul,
Editura Polirom, Iai.
6. Dumitrana, M. (1998) Copilul instituionalizat, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
7. Florescu, L., Friman, L. (2000) Ontogeneza dezvoltrii n situaii de abandon, Editura
Fundaiei Andrei aguna, Constana.
8. Golu, M. (1993) Dinamica personalitii, Editura Geneze, Bucureti.
9. Hayes, N., Orrell, S. (1997) Introducere n psihologie (trad.), Editura All, Bucureti.
10. Macavei, E. (1989) Familia i casa de copii, Editura Litera, Bucureti.
11. Mihilescu, I. (1999) Famila n societile europene, Editura Universitii, Bucureti.
12. Mitrofan, I., Ciuperc, C. (1998) Incursiune n psihosociologia i psihosexologia familiei,
Editura Mihaela Press, Bucureti.
13. Munteanu, A. (1998) Psihologia copilului i adolescentului, Editura Augusta, Timioara.
14. Neculau, A. (coord.) (2003) 26 de teste pentru cunoaterea celuilalt, Editura Polirom, Iai.
15. Osterrieth, P. (1973) Copilul i familia (trad.), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
16. Pop, O. (1998) Copilul abandonat, Editura Ando Tours, Timioara.
17. Popescu-Neveanu, P. (1978) Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti.
54
18. Radu, I. (coord.), Druu, I., Mare, V., Miclea, M., Podar, T., Preda, V. (1991) Introducere
n psihologia contemporan, Editura Sincron, Cluj-Napoca.
19. Sillamy, N. (1996) Dictionar de psihologie (trad.), Editura Univers Enciclopedic, Bucureti.
20. Stnciulescu, E. (1997) Sociologia educaiei familiale, Vol. I., Editura Polirom, Iai.
21. chiopu, U., Verza, E. (1989) Adolescen, personalitate i limbaj, Editura Albatros, Bucureti.
22. chiopu, U., Verza, E. (1997) Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
23. chiopu, U. (coord.) (1997) Dicionar de psihologie, Editura Babel, Bucureti.
24. Turliuc, M. N. (2004) Psihologia cuplului i a familiei, Editura Performantica, Iai.
25. Zamfir, C., Vlsceanu, L. (coord.) (1993) Dicionar de sociologie, Editura Babel, Bucureti.
55
Scala ETES ANEXA 1
Instruciuni
Cu ajutorul urmtoarelor ntrebri poi s-i analizezi sentimentele pe care le ai fa de

propria ta persoan i, precum i ct de eficient eti n propriile tale aciuni. Aceast
autoapreciere va fi real doar dac vei rspunde spontan i sincer la toate ntrebrile
chestionarului. Citete-le cu atenie i alege rspunsul DA, cnd afirmaia corespunde
conduitei tale obinuite sau rspunsul NU, cnd acesta nu i se potrivete.
Dup ce ai terminat de completat chestionarul, verific dac ai rspuns la toate cele 60 de
ntrebri. Nu pierde timp cu ezitrile. Rspunde ct mai repede posibil, optnd pentru
varianta care se potrivete cel mai bine felului tu obinuit de a gndi sau de a simi.
1. M nfurii cu uurin.
4. Infiarea mea este apreciata ca plcut, atrgtoare.
15. Singurul lucru care conteaz n via este s ctigi muli bani.
19. Corpul meu este bine proporionat.
32. Cred c este plictisitoare compania mea.
40. Trec cu uurin de la rs la lacrimi.
45. Nu m simt bine dect atunci cnd sunt singur.
53. Am influen asupra celorlali.
58. Cnd m aflu ntr-un grup ncerc un sentiment de izolare.
60. Sunt mndru de rezultatele mele colare.
56
Chestionarul pentru autoaprecierii imaginii de sine ANEXA 2
Cuvintele de mai jos exprim nsuiri variate pe care oamenii le pot avea n diferite grade. Citete cu
atenie fiecare cuvnt i pune cte un ,,X n coloana intitulat ,,Cum sunt n prezent, n dreptul
fiecrui cuvnt care, dup prerea ta, exprim o nsuire care te caracterizeaz. Apoi, fr a privi
semnele pe care le-ai fcut nainte, recitete lista i pune, de aceast dat, cte un ,,O n coloana
intitulat ,,Cum a dori s fiu n dreptul fiecrui cuvnt care exprim, dup prerea ta, nsuirea pe
care ai dori s o ai. Lucreaz cu atenie i ct de repede poi.
Cum sunt n prezent (X) Cum a dori s fiu (O)

Emotiv () _________ _________
Impresionabil () _________ _________
Glume (ea) _________ _________
Independent () _________ _________
Prietenos (oas) _________ _________
Ambiios (oas) _________ _________
Interesant () _________ _________
Cinstit () _________ _________
Atrgtor (oare) _________ _________
Rezervat () _________ _________
Entuziast () _________ _________
Obinuit () _________ _________
Sensibil () _________ _________
Demn () de ncredere _________ _________
Inteligent () _________ _________
Comod () _________ _________
Vesel () _________ _________
Invidios (oas) _________ _________
Energic () _________ _________
Politicos (oas) _________ _________
Linitit () _________ _________
Iscusit () _________ _________
Sigur () pe sine _________ _________
Flexibil () _________ _________
Gnditor (oare) _________ _________
Fragil () _________ _________
Sincer () _________ _________
Relaxat () _________ _________
Puternic () _________ _________
Neasculttor (oare) _________ _________
Impulsiv () _________ _________
Apatic () _________ _________
57

L013 Imgdesine PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

L013 Imgdesine PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Psihologia Online Biblioteca Online

UNIVERSITATEA ,,PETRE ANDREI DIN IAI

UNIVERSITATEA ,,PETRE ANDREI DIN IAI

PARTICULARITI ALE DEZVOLTRII

Capitolul 1. Personalitatea accepiuni i perspective de abordare.......................... 6

1.1. Accepiuni ale conceptului de personalitate................................................. 6

Capitolul 2. Particularitile dezvoltrii personalitii adolescenilor....................... 11

2.1.Adolescena scurt prezentare general.................................................... 11

2.2. Particulariti ale dezvoltrii personalitii adolescentului........................... 14

Capitolul 3. Rolul familiei n dezvoltarea personalitii adolescenilor..................... 26

3.1. Accepiunile conceptului de familie............................................................

Capitolul 4. Problemele adolescenilor instituionalizai............................................. 32

4.1. Problematica instituionalizrii................................................................. 32

Capitolul 5. Cercetare privind imaginea i stima de sine la adolescenii

5.1. Scopul i obiectivele cercetrii...................................................................... 39

5.3.2.Instrumentele utilizate pentru colectarea datelor............................... 42

5.4. Rezultatele obinute i interpretarea lor......................................................... 46

Lucrarea de fa prezint sinteza unor investigaii prezentate n literatura de

evaluate pe un lot de 55 adolesceni neinstituionalizai. Datele obinute au confirmat

1.1. Accepiuni ale conceptului de personalitate

S-au dat foarte multe definiii noiunii de personalitate, nct o ncercare de a le

1.2. Curente n descrierea i explicarea personalitii

Clasificrile teoriilor i modelelor care au fost elaborate cu privire la personalitate, ca i

1.2.1. Monist vs. pluralist n explicarea i descrierea personalitii

Simplificnd la extrem concepiile despre personalitate, se poate vorbi despre dou

1.2.2. Nemotetic vs. idiografic n explicarea i descrierea personalitii

La un mod foarte general, discuia despre teoriile i modelele explicative ale

A. Maslow. Economia alocat prii teoretice a acestei lucrri nu ne permite s le prezentm

2.1. Adolescena scurt prezentare general

Pubertatea i adolecena se caracterizeaz prin trecerea spre maturizare i integrare

perofesionale. Viitorul devine o problem care alimenteaz cutri de sine i genereaz o

n perioada pubertii i adolescenii, individul traverseaz o serie de transformri

2.2. Particulariti ale dezvoltrii personalitii adolescentului

Pubertatea i adolescena se caracterizeaz prin definitivarea i stabilizarea

Motivaia i afectivitatea constituie ,,musculatura vieii psihice (chiopu i Verza,

2.3. Contiina de sine la adolesceni

Dincolo de multitudinea transformrilor ce inoveaz ntreaga personalitate a

Identificarea nu este un proces simplu i direct. Din experiena sa general, copilul

Adolescena este nsoit de separarea planului real-obiectiv al lumii i vieii de

defectelor sale, dar i i inoculeaz apetitul pentru investigarea problemelor ontologice

2.4. Stima de sine vector al personalitii adolescentului

Dificultile pe care un individ le poate ntmpina n viaa colar sau profesional

3.1. Accepiunile conceptului de familie

Familia este un fapt complex, cu dimensiuni biologice, psihosociale, cultural-

3.2. Funciile sistemului familial

Ca orice instituie, noteaz I. Mitrofan i C. Ciuperc (1998), i sistemul familial

Factori externi Factori interni

9 caracterul totalitar sau democratic al societii, 9 dimensiunea familiei, cu implicaii n

9 nivelul de dezvoltare economic al societii, 9 structura familiei, cu impact asupra funciei

9 legislaia i politicile sociale, cu impact asupra 9 diviziunea rolurilor i autoritii, cu

I. Mihilescu (apud Zamfir i Vlsceanu, 1993) citeaz punctul de vedere exprimat

3.3. Rolul familiei n dezvoltarea personalitii adolescentului

Dup P. Osterrieth (1973) familia joac un rol foarte important n structurarea i

Modelele atitudinale i comportamentale pe care adolescentul le gsete n

4.1. Problematica instituionalizrii

infirmau. Numai n momentul cnd ,,produsul nesatisfctor al acestor instituii a fost

Frustrarea copilului de intimitatea relaiilor familiale determin dezechilibre

4.2. Caracteristicile personalitii adolescenilor instituionalizai

Unul dintre factorii care intr n structura personalitii, influennd-o n

afectivitii n primii ani de via, n formarea relaiilor interumane, n dezvoltarea

de satisfacere a lor), restrictiie vieii n colectiv, pe fondul unei vulnerabiliti bio-

5.1. Scopul i obiectivele cercetrii

Cercetarea de fa a avut un caracter constatativ-descriptiv.