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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

INVESTIGAO AO ESCOLAR:
SITUAO-PROBLEMA NA APRENDIZAGEM DE
CONCEITOS MATEMTICOS

DISSERTAO

Vera Lcia Biscaglia Pereira

Santa Maria, RS, Brasil

2008
INVESTIGAO AO ESCOLAR:
SITUAO-PROBLEMA NA APRENDIZAGEM DE CONCEITOS
MATEMTICOS

por

Vera Lcia Biscaglia Pereira

Dissertao apresentada ao programa de Ps-Graduao em Educao da


Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS), como requisito parcial para
a obteno do grau de Mestre em Educao.

Orientador: Prof. Dr. Fbio da Purificao de Bastos

Santa Maria, RS, Brasil


2008

2
Pereira, Vera Lcia Biscaglia, 1958-
P436i
Investigao ao escolar : situao-problema na
aprendizagem de conceitos matemticos / por Vera Lcia
Biscaglia Pereira ; orientador Fabio da Purificao de Bastos.
Santa Maria, 2008.
268 f. : il.

Dissertao (mestrado) Universidade Federal de Santa


Maria, Centro de Educao, Programa de Ps-Graduao em
Educao, RS, 2008.

1. Educao 2. Conceitos matemticos 3. dilogo-


problematizador 4. Investigao-ao 5. situao-problema
6. Conhecimento prtico 7. Conhecimento escolar I. Bastos,
Fbio da Purificao de, orient. II. Ttulo

CDU: 37.012

Ficha catalogrfica elaborada por


Luiz Marchiotti Fernandes CRB 10/1160
Biblioteca Setorial do Centro de Cincias Rurais/UFSM

__________________________________________________________________________

2008
Todos os direitos autorais reservados a Vera Lcia Biscaglia Pereira. A reproduo de partes
ou do todo desta pesquisa s poder ser realizada com autorizao por escrito do autor.
Endereo: Rua Oscar Ferreira, n. 137, Camobi, Santa Maria, CEP: 97095-490
Fone(0xx)5532213514; end. Eletr.: verabis@uol.com.br
_________________________________________________________________________

3
Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao

A comisso Examinadora, abaixo assinada, aprova a dissertao de Mestrado


em Educao

INVESTIGAO AO ESCOLAR:
SITUAO-PROBLEMA NA APRENDIZAGEM DE CONCEITOS
MATEMTICOS

Elaborada por
Vera Lcia Biscaglia Pereira

como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao

COMISSO EXAMINADORA

_____________________________________
Prof. Dr. Fbio da Purificao de Bastos (UFSM)
(Orientador)

_____________________________________
Prof. Dr. Felipe Martins Mller (UFSM)

_____________________________________
Prof. Dr. Milton Antnio Auth (UNIJU)

__________________________________________
Prof. Dr Mrcia Lise Lunardi (UFSM)

Santa Maria, abril de 2008

4
DEDICATRIA

Em memria de minha querida me, Antonieta,

A Jos e Natlia pelo amor e apoio.

5
AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, agradeo ao Prof. Dr. Fbio da Purificao de Bastos pela


grandeza que demonstrou ao me aceitar como sua orientanda. Como educadora jamais
esquecerei seu exemplo, corporeificado neste gesto. Alm disso, agradeo-o pela boa relao
dialgica que mantivemos durante o perodo da elaborao dessa dissertao, bem como pela
ateno e disponibilidade que me dedicou, mesmo quando em licena para cursar o ps-
doutorado.
Em segundo lugar, agradeo aos membros da banca examinadora que avaliaram o
projeto de dissertao, por seus comentrios crticos e sugestes que contriburam para
melhorar essa pesquisa, em especial ao Prof. Dr. Felipe Martins Mller por ter participao
efetiva para que esse momento se concretizasse.
Em terceiro lugar, agradeo aos alunos Edinei, Giordano, Gislaine, Joo Emerton,
Luciano e Paulo, que participaram dessa pesquisa, por garantir o motivo da sua realizao.
Por fim, agradeo a Paula pela assessoria imprescindvel nas filmagens e interpretaes feitas
do Portugus para LIBRAS e vice-versa.

A autora

6
RESUMO
Dissertao de Mestrado
Programa de Ps- Graduao em Educao
Universidade Federal de Santa Maria

INVESTIGAO AO ESCOLAR:
SITUAO-PROBLEMA NA APRENDIZAGEM DE CONCEITOS
MATEMTICOS

AUTORA: VERA LCIA BISCAGLIA


ORIENTADOR: FBIO DA PURIFICAO DE BASTOS
Data e local da defesa: Santa Maria, 23 de abril de 2008

Seguiu-se, nesta pesquisa, a concepo sugerida pelos PCN de que situao-


problema ponto de partida para a aprendizagem de conceitos matemticos e no uma
mera aplicao de contedos j adquiridos. Investigou-se ativamente, visualizando uma
aproximao entre os conhecimentos prtico e escolar de modo a favorecer a aprendizagem
atravs de situaes-problema. Os procedimentos metodolgicos utilizados esto
circunscritos na abordagem qualitativa, onde, atravs da dinmica dos ciclos de
investigao-ao na perspectiva dialgico-problematizadora, as prticas escolares foram
realizadas para responder a seguinte pergunta: aproximar os conhecimentos prtico e
escolar, atravs de situaes-problema, contribui com a aprendizagem de conceitos
matemticos? Durante a resoluo das situaes-problema, os alunos agiram no meio em
que vivem, simulando, pesando e medindo, tornando-se, frente a esses procedimentos, mais
ativos e motivados. Eles expressaram, atravs do dilogo, as novas relaes que estavam
fazendo no dia-a-dia com o que aprenderam durante a resoluo das situaes-problema.
Os alunos perceberam-se diferentes diante de experincias vividas ao observarem as
informaes que esto ao seu redor com o que foi tratado em aula. Dessas declaraes,
pode-se perceber que h possibilidade, nas prticas escolares de matemtica, de fazer um
ajuste entre o conhecimento escolar e o prtico atravs de situaes-problema, visando uma
aproximao. Tendo-se como proposio que o ensino atravs de situaes-problema
enfatiza a interao entre conceitos matemticos, ao, observao e anlise, minimizando
os processos operatrios de forma mecnica, este poder desenvolver um conhecimento
terico e prtico mais integrado, e tornarem as prticas escolares de matemtica mais
motivadoras e dinmicas.

Palavras-Chave: dilogo-problematizador, investigao-ao, conceitos matemticos,


situao-problema, conhecimentos prtico e escolar.

7
ABSTRACT

Masters Degree Dissertation


Post-Graduation Program in Education
Federal University of Santa Maria

SCHOOL INVESTIGATIONACTION:
SITUATION-PROBLEM IN THE MATHEMATICAL CONCEPTS LEARNING

AUTHOR: VERA LCIA BISCAGLIA


ADVISOR: FBIO DA PURIFICAO DE BASTOS
Date and Local of Defense: Santa Maria, april 23 rd, 2008

In this research it was followed the conception that situation-problem is a main point
to start learning mathematical concepts, as suggested by PCN, and not a mere acquired
contents application. It was actively investigated, aiming at an approximation of practical
and school knowledge in order to improve learning through situation-problems. The
methodological proceedings used were based on a qualitative approach, through an
investigation-action cycle in the problematizing-dialogic perspective, in which the school
practices were carried out to answer the following question: analyzing practical and school
knowledge, through situation-problems, contributes to the learning of mathematical
concepts? During the situation-problems solution, the students acted in the context they live,
simulating, weighing and measuring lengths, becoming more active and motivated due to
these proceedings. Through dialogues, they have expressed the new relation they were doing
with what they have learned day by day during the situation-problems solving. The students
noticed themselves differently facing the lived experiences because they have observed
information around them and related to what was studied in class. From these declarations,
it was possible to notice that there is possibility in relating practical and school knowledge
through situation-problems in the mathematical school practices. Considering that teaching
through situation-problems emphasizes interaction among mathematical concepts, action,
observation and analyzes, minimizing operatory process of mechanical form, can develop a
more integrated theoretical and practical knowledge, and turn school practices more
motivating and dynamic.

Key-words: problematizing-dialogue, investigation action, mathematical concepts, situation-


problem, practical and school knowledge.

8
LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 Gravura da primeira pgina da coleo Viver, Aprender......................92


FIGURA 2 Gravura da 14 pgina da coleo Viver, Aprender...............................93
FIGURA 3 Ilustraes de situaes-problema.......................................................117
FIGURA 4 Situao-problema 1............................................................................122
FIGURA 5 Exemplo de como um aluno completou os dados da balana..............139
FIGURA 6 Tabela preenchida pelos alunos...........................................................142
FIGURA 7 Exemplos de grandezas, instrumentos de medidas e unidade..............148
FIGURA 8 Respostas obtidas na construo do grfico da funo........................151
FIGURA 9 Resposta obtida por um aluno............................................................. 162
FIGURA 10 Dimenses expressas na caixa dos azulejos.......................................169
FIGURA 11 Foto referente ao desenho 2...............................................................172
FIGURA 12 Situao-problema 2..........................................................................175
FIGURA 13 Foto do registro feito pelo aluno no quadro.......................................177
FIGURA 14 Foto dos alunos medindo um azulejo.................................................180
FIGURA 15 Foto dos alunos medindo a parede da sala de aula............................186
FIGURA 16 Situao-problema 3..........................................................................205
FIGURA 17 Etiqueta com cdigo de barras...........................................................220

9
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABREVIATURAS DESCRIO
E SIGLAS
CNE/CEB Conselho Nacional de Educao / Cmara de
Educao Bsica
CNE/CEB Resoluo que instituiu as Diretrizes Curriculares
n1/2000 Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos
CNM&T Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias

EJA Educao de Jovens e Adultos

ENEM Exame Nacional de Ensino Mdio

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas


Educacionais
IAE Investigao-Ao Escolar

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais

LS Lngua de Sinais

MEC Ministrio da Educao

NCTM National Council of Teachers of Mathematics

NEPES Ncleo de Extenso e Pesquisa

PCN Parmetros Curriculares Nacionais

PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino


Mdio
SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica

SAF Servio de Atendimento Fonoaudiolgico

UFSM Universidade Federal de Santa Maria

UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a


Cincia e a Cultura

10
SUMRIO
APRESENTAO....................................................................................................... 14
1 INTRODUO....................................................................................................... 21
1.1 Contextualizando o tema...................................................................................... 21
1.2 Da pesquisa............................................................................................................. 23
1.3 Procedimentos metodolgicos............................................................................... 27
2 SOBRE RESOLUO DE SITUAES-PROBLEMA NA MATEMTICA 34
2.1 Matemtica e resoluo de problemas.................................................................. 34
2.2 PCN e resoluo de problemas.............................................................................. 39
2.3 Concepes curriculares dos PCN........................................................................ 46
2.4 Diretrizes dos PCNEM na prtica escolar problematizadora:
Temas estruturadores como potencializadores do ensino de conceitos................... 51
2.4.1 Prtica escolar problematizadora........................................................................... 51
2.4.2 A Prtica escolar dialgico - problematizadora e os PCNEM.............................. 52
2.4.3 lgebra (nmeros e funes) e a prtica escolar dialgico problematizadora 55
2.4.4 A prtica escolar dialgico - problematizadora nas trs sries do Ensino
Mdio.............................................................................................................................. 61
2.5 Idias de Paulo Freire e a viabilidades das mesmas na matemtica................. 64
2.6 Situaes-problema, problemas abertos e a concepo de problema para
Freire e Polya................................................................................................................ 68
2.7 Uma proposta alternativa para a resoluo de problemas................................. 72
2.8 Interfaces: problemas prticos, situaes-problema e problemas abertos....... 79
2.8.1 Problemas prticos tm interface com situaes-problema?................................. 79
2.8.2 Problemas abertos tm interface com situao-problema?................................... 81
2.8.3 Problemas prticos tm interface com problemas abertos?................................... 81
3 REFLEXES SOBRE A EJA................................................................................. 82
3.1 EJA, a concepo dialgico-problematizadora, o scio-construtivismo e a
teoria da ao comunicativa de Habermas................................................................ 82
3.2 Os saberes escolar e prtico na EJA..................................................................... 86
3.3 Anlise de um elemento prtico na EJA.............................................................. 91
3.3.1 Apresentao do material...................................................................................... 92

11
3.3.2 Anlise do mdulo 1: Quem somos...................................................................... 92
4 SOBRE ALUNOS SURDOS.................................................................................... 98
4.1 Reflexes sobre a realidade surda......................................................................... 98
4.2 Reflexes sobre lngua de sinais............................................................................ 103
5 DIRIO DAS PRTICAS........................................................................................ 108
5.1 Reflexo inicial........................................................................................................ 108
5.2 1 aula..................................................................................................................... 111
5.3 2 aula..................................................................................................................... 116
5.4 3 aula..................................................................................................................... 122
5.5 4 aula..................................................................................................................... 130
5.6 5 aula..................................................................................................................... 133
5.7 6 aula..................................................................................................................... 138
5.8 7 aula..................................................................................................................... 142
5.9 8 aula..................................................................................................................... 145
5.10 9 aula................................................................................................................... 149
5.11 10 aula................................................................................................................. 154
5.12 11 aula................................................................................................................. 159
5.13 12 aula................................................................................................................. 163
5.14 13 aula................................................................................................................. 166
5.15 14 aula................................................................................................................. 172
5.16 15 aula................................................................................................................. 176
5.17 16 aula................................................................................................................. 180
5.18 17 aula................................................................................................................. 185
5.19 18 aula................................................................................................................. 193
5.20 19 aula................................................................................................................. 198
5.21 20 aula................................................................................................................. 203
5.22 21 aula................................................................................................................. 206
5.23 22 aula................................................................................................................. 209
5.24 23 aula................................................................................................................. 211
5.25 24 aula................................................................................................................. 215
5.26 25 aula................................................................................................................. 220
5.27 26 aula................................................................................................................. 223
6 APRESENTAO DOS RESULTADOS.............................................................. 225

12
6.1 Breve descrio....................................................................................................... 225
6.2 Constituio do grupo de trabalho....................................................................... 225
6.3 Organizao da estrutura do trabalho................................................................. 226
6.4 Anlise da pesquisa................................................................................................ 227
6.4.1 Da concepo dialgico-problematizadora de Paulo Freire.................................. 227
6.4.2 Da investigao-ao-escolar................................................................................ 231
6.4.3 Das idias de Polya................................................................................................ 232
6.4.4 De modo especfico, no caso do aluno surdo........................................................ 233
6.4.5 Da aprendizagem de conceitos matemticos escolares......................................... 235
6.5 Sntese dos procedimentos utilizados e dos resultados da pesquisa......................... 241
7 CONSIDERAES FINAIS................................................................................... 242
8 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................... 246
9 APNDICE................................................................................................................ 251
10 ANEXO..................................................................................................................... 262

13
APRESENTAO

A origem do tema da pesquisa resoluo de problemas est ancorada nos problemas


do dia-a-dia, presentes na prtica escolar, pois sou professora de alunos surdos, desde 2001.
No comeo, no conhecia nada a respeito de alunos surdos. Lembro que na poca, tentei
articular as aulas com a mesma dinmica que vinha fazendo em aulas com alunos ouvintes,
ou seja, apresentar problemas matemticos para os alunos aplicarem o conhecimento
adquirido.
Diante dessa dinmica, constatei que os alunos surdos no liam o que estava escrito,
mas utilizavam os dados numricos para somar, subtrair, enfim, realizar algoritmos sem
pensar qual era a operao que deveria ser utilizada. Nesta poca, no pensava na definio
de problema como ponto inicial para a aprendizagem de conceitos, mas, se os alunos tinham
capacidade de distinguir qual operao estava envolvida com o contexto, atravs da leitura
do enunciado do problema.
Pelos motivos acima, dentre outros, senti a necessidade de aprender mais sobre a
educao especial. Em 2002, cursei a Especializao em Educao Especial, na qual
defendi a monografia: Um estudo sobre as dificuldades apresentadas por alunos surdos na
resoluo de problemas matemticos.
Neste estudo conclui que os alunos tinham uma compreenso fragmentada dos
contextos dos enunciados dos problemas. Isto , se fixavam em palavras que eram
conhecidas por eles, criavam estrias paralelas, fugiam do tema e da questo do problema a
ser resolvido. Alm disso, no planejavam a soluo, com ordem e etapas pr-determinadas.
Agiam aleatoriamente sem seguir uma conduta.
Aps o trmino da pesquisa, decidi elaborar jogos para facilitar a compreenso dos
alunos para as noes elementares de adio, subtrao, multiplicao, diviso, nmeros
inteiros dentre outras. Assim, pensava estar ensinando os fundamentos da matemtica, sem
enfrentar diretamente a maior dificuldade que eles continuam apresentando: a leitura.
Percebi, nesse trabalho, que os alunos no aprenderam os conceitos matemticos de forma
relacional. Com isso, sentia necessidade de mudar as prticas escolares, questionava se o
caminho poderia ser outro, se deveria tentar resgatar, durante as aulas, o conhecimento
prvio do aluno para estimul-lo a desenvolver a relao entre fatos do dia-a-dia e a
matemtica escolar, a fim de desenvolver os conceitos matemticos com mais sentido para

14
eles. Foi dentro dessa realidade e questionando se haveria outra maneira de ensinar conceitos
matemticos para os alunos que participei da seleo do mestrado.
Posteriormente, j cursando o mestrado, descobri, atravs da leitura dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), algumas sugestes que poderiam ser colocadas em prtica
nesta pesquisa: articular os conhecimentos matemticos escolar e prtico, em que o dilogo
ser um mediador dessa articulao; utilizar a resoluo de problemas como processo de
ensino-aprendizagem de conceitos e no uma mera aplicao de conceitos j aprendidos;
romper com a lgica que conceitos devem ser ensinados de forma fragmentada e procurar
associar vrios campos do conhecimento.
Tendo como pano de fundo as dificuldades em contextualizar pelos alunos surdos, a
leitura das idias dos PCN me motivou a pensar em desenvolver um ambiente favorvel a
contextualizao, a fim de propiciar ao aluno momentos de reflexo sobre as relaes que
podemos fazer entre a matemtica do dia-a-dia e a escolar, bem como, desenvolver os
conceitos matemticos atravs da resoluo de situaes-problema.
Diante dessa realidade comum nas aulas de matemtica, e acreditando que as
dificuldades citadas acima esto refletidas tambm: na aprendizagem do conceito de nmero
em que o aluno precisa organizar mentalmente a contagem; na realizao de um algoritmo
onde o mesmo deve ordenar e seguir etapas; na resoluo de problemas, pois o aluno precisa
organizar um plano, uma estratgia de soluo; enfim, nos procedimentos matemticos de
modo geral, j que nestes h uma seqncia ordenada de etapas a serem seguidas, surgiu a
pergunta: Ser que articular os conhecimentos prtico e escolar em forma de situaes-
problema, por meio da problematizao1 da resoluo de problemas abertos poder contribuir
para uma aprendizagem mais efetiva dos conceitos matemticos?
A proposta dessa pesquisa foi efetivada atravs da investigao-ao escolar. No
houve, neste estudo, a pretenso de criar mtodos, inventar frmulas, nem modelos, mas
encontrar alternativas que indiquem alguns caminhos que possam melhorar a minha prtica
escolar e talvez a de outros professores.
Mesmo sabendo que as dificuldades de aprendizagem ocorrem por vrios fatores que
esto relacionados com uma estrutura mais ampla como o currculo, a formao dos
professores, as polticas educacionais, dentre outros, no posso me excluir do processo

1
No fundo, em seu processo, a problematizao a reflexo que algum exerce sobre um contedo, fruto do ato
ou sobre o prprio ato, para agir melhor, com os demais, na realidade (FREIRE,1992, p. 82-83).
Em relao ao ensino, o mtodo freireano voltado para a reflexo tanto acerca do que diz, quanto do que se
faz, pessoal ou coletivamente, de modo a reavaliar e reapresentar a realidade na forma de problema. pensar
um contedo para melhor apreci-lo julg-lo e faz-lo exeqvel, conforme as exigncias de uma determinada
situao (VASCONCELOS, M. L. M.; BRITO R. H. P, 2006, p.160).
15
ensino-aprendizagem do aluno. Por acreditar nessa idia, que tem para mim um significado
especial, j que tenho alunos com seis anos ininterruptos de aula comigo, procurar caminhos,
investigar um novo modo de atuar, com uma postura diferente, no deixa de ser relevante e
somatrio, tanto para minha docncia como para contribuir com os professores que atuam na
rea da matemtica.
Durante a pesquisa, os dilogos vivenciados entre alunos e a professora foram
realizados em Lngua de Sinais (LS), tambm foram oportunos para analisar as sensaes e
angstias. A maioria das prticas escolares foi filmada, para favorecer a fidelidade na coleta
das observaes e, consequentemente, nos relatos.
Por meio da investigao-ao, foram utilizadas algumas idias dos PCN e da
concepo problematizadora de Freire (1983). O processo de transformao da realidade,
objetivado nessa pesquisa atravs da investigao-ao, foi realizado na prtica dos sujeitos,
no como ativismo ou verbalismo, mas atravs da prxis e visualizando a concepo
educacional libertadora. O dilogo e a problematizao foram condutores dessa pesquisa, na
medida do possvel, dentro da realidade imposta.
Para subsidiar a investigao-ao na busca de uma aproximao entre o
conhecimento do dia-a-dia e escolar, foram utilizados, na problematizao, algumas idias
das etapas de Polya (1986) e o enunciado de situaes-problema.
Houve enfrentamento de adversidades, novidades, imprevisto e adaptaes. Enfim,
tudo o que podemos enfrentar diante de uma pesquisa de investigao-ao, estas esto de
alguma forma expostas no dirio da prtica que compe um captulo dessa dissertao.
Com a articulao entre os conhecimentos escolar e prtico, me motivei pelo simples
fato de saber que este um desafio que ns professores ainda no resolvemos. Ainda dentro
dessa questo, percebi a possibilidade da mesma acontecer atravs da problematizao e
contextualizaes que foram realizadas nesta pesquisa para contribuir com a melhora da
compreenso dos alunos na aquisio de conceitos matemticos.
Nesta pesquisa, tentei responder questes e esclarecer dvidas que esto presentes nas
prticas escolares, o que complementa a minha docncia e que pode contribuir com as
prticas escolares de outros professores.
Atravs da investigao-ao, aprendi mais sobre como ensinar matemtica, ao tentar
descobrir meios de como enfocar resoluo de situaes-problema na viso dos PCN, onde
esse processo considerado o ponto inicial do ensino-aprendizagem em matemtica.
Houve questes pertinentes a essa pesquisa que foram, no decorrer dos ciclos das
prticas de investigao-ao, reveladas pelo diagnstico realizado atravs da reflexo
16
retrospectiva ao anterior. Eis algumas delas: Como se descobre uma situao-limite no
dilogo? Como eleger situaes-problema aps identificar essas situaes-limite? Como
dialogar na resoluo de problemas abertos de matemtica escolar diante da heurstica?
Como posso formular um problema de matemtica escolar partindo de uma situao-
problema? Como desenvolver os conceitos fundamentais da matemtica tendo como ponto
de partida a situao-problema? Como articular entre as concepes de Freire e Polya na
resoluo de situaes-problema?
O dilogo-problematizador foi o meio para viabilizar as prticas dessa pesquisa.
Houve angstias relacionadas com as dificuldades em comunicao e em leitura que os
alunos surdos apresentam uma vez que problematizao est diretamente relacionada com a
comunicao feita atravs do dilogo.
Nesta pesquisa a comunicao foi articulada em LS, pois a filosofia da escola segue
os princpios da concepo da educao bilnge para surdos, isto , estimula os alunos a usar
a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) que a lngua adquirida espontaneamente pelos
sujeitos surdos como a primeira lngua e a Lngua Portuguesa como segunda lngua, na
modalidade escrita.
Para tentar superar as angstias referentes s dificuldades apresentadas no dilogo, foi
imprescindvel o auxlio de uma educadora surda, que explicava em LS o contexto que estava
sendo trabalhado, quando houve necessidade. Nas prticas escolares, tentamos trocar
conhecimentos. Quando no identifiquei algum sinal, alguns alunos que oralizam2
interagiram comigo na busca do significado atribudo ao sinal. Foi desse modo que fizemos
nossa prtica.
Nesta pesquisa, a dinmica foi diferente da dinmica que estamos acostumados a
fazer. Como tudo que novo para algum pode gerar angstia, prefiro pensar que j houve
uma evoluo nos questionamentos que anteriormente fazia, sinto que um novo modo de
perceber a realidade se formou na minha maneira de pensar e, conseqentemente, de agir.
Antes de comear essa pesquisa, j sentia necessidade de procurar outros caminhos que
contribussem com o ensino-aprendizagem dos alunos, sentia que algo poderia melhorar, mas
no agia. Atualmente percebo a necessidade de mudana j com a perspectiva de ao
realizada.
As questes e angstias que surgiram no foram infundadas. Elas serviram para
refletir e analisar o contexto. Na verdade, precisei compreender e analisar a realidade vivida,
com o objetivo de estruturar um plano de ao para ser executado. Precisei decidir diante de
2
Oralizavam no sentido de ler os lbios e pronunciar algumas palavras.
17
dvidas que iam surgindo. Dvidas como: Partirei de situaes-problema no primeiro
encontro? Ou partirei de um problema escolar contextualizado, com caractersticas de
problema fechado para ser transformado em um problema mais aberto? No primeiro
momento, levo uma situao-problema codificada (desenho) e problematizo para observar o
pensamento-linguagem do aluno, e aps lanar problemas de matemtica? Durante a
resoluo de problemas, podem haver explicaes do professor sobre os conceitos
envolvidos no enunciado do problema? Na etapa que para aplicar o conhecimento, que tipo
de atividade deve ser realizada? Problematizaes, problemas de aplicao, relaes com o
dia-a-dia? Posso escolher, por exemplo, o conceito de funo para ser um conceito chave das
situaes-problema, ou dos problemas abertos, para delimitar a pesquisa?
Os questionamentos, as dvidas e as angstias que foram aparecendo ao longo dessa
pesquisa, algumas citadas acima, na medida do possvel, foram sendo esclarecidas e, de certa
forma, respondidas com embasamento terico-prtico. Espero que essa pesquisa, pelo menos
em parte, possa contribuir com as prticas escolares de matemtica quando estas esto
tratando de resoluo de situaes-problema.
Por entender que a realidade escolar de Educao Especial baliza da investigao-
ao, iniciou-se essa dissertao com uma Apresentao onde se tentou fazer um foco real
das experincias vividas nas prticas escolares de matemtica, das motivaes, dvidas e
questionamentos que levaram a autora a essa pesquisa.
No Captulo 1 - Introduo, contextualizou-se o tema de modo a enfatizar os dados
da realidade relacionados com a aprendizagem da matemtica, provenientes dos exames
nacionais realizados periodicamente para avaliar a educao brasileira no nvel Fundamental
e Mdio. Pontuou-se de forma explcita o problema, a justificativa, os objetivos, os
procedimentos metodolgicos e o conceito de situao-problema, que foram considerados
nessa pesquisa.
No Captulo 2 - Sobre resoluo de situaes-problema na matemtica, ser
desenvolvido de modo a situar o tema dentro da matemtica, para se ter uma melhor
compreenso de sua importncia no processo ensino-aprendizagem da matemtica e de como
ele visualizado nos PCN do Ensino Fundamental, Mdio e EJA pelas equipes de
educadores responsveis pela sua elaborao. Alm disso, transitou-se com o tema na
tentativa de aproximar Freire e Polya e na reflexo sobre as interfaces entre problemas
prticos, situaes-problema, problemas abertos e problemas matemticos.
No Captulo 3 - Reflexes sobre a EJA, de modo breve, sero abordadas as
concepes socioconstrutivista e a problematizadora de Freire e suas implicaes na
18
resoluo de situaes-problema. A anlise de um documento oficial da EJA contida neste
captulo ilustrativa e traz para debate o modo como a concepo dialgica-
problematizadora se faz presente neste documento.
No Captulo 4 - Sobre alunos surdos - expe-se pontos que so especficos dessa
realidade. Neste captulo sugere-se que o letramento perpasse as aulas de matemtica, atravs
do dilogo-problematizador e de situaes-problema com visualizaes prticas como
anncios de promoes, painel da balana digital, notas fiscais, contas a pagar, enfim, fotos
que envolvam o contexto vivenciado pelo aluno e que possam ser tratados nas prticas
escolares de matemtica. Tambm apresenta algumas consideraes sobre LIBRAS, que
esto em pauta no debate atual, servindo como reflexo sobre o contexto bilnge.
No Captulo 5 Dirio das Prticas contm as prticas efetivadas da pesquisa na
ntegra, em forma espiralada, conforme os ciclos de investigao-ao configurados por Carr
e Kemmis (1986), de modo a proporcionar a leitura com novas interpretaes aos
interessados no tema em questo, abrindo espao para o aperfeioamento dos ciclos de
investigao-ao e da anlise realizada nesta pesquisa.
Entende-se que a preservao na ntegra das prticas em forma de dirio possibilita a
revelao de subjetividades e evidencia o cotidiano escolar. Mostra a professora com suas
dvidas e decises, revelando, de certa forma, o mito que se cria em torno da sua atuao
como pessoa. Esse material, reproduzindo a realidade escolar, por ser pouco produzido sob o
olhar do professor, poder proporcionar reflexes sobre os sentimentos que permeiam e esto
presentes na realidade escolar atual.
No Captulo 6 Apresentao dos resultados far-se- um retrospecto, de modo
breve, sobre a pesquisa j realizada. Aps, expe a anlise das prticas nos segmentos que a
pesquisa transitou. Finalizou-se este captulo com um quadro que sintetiza os resultados e os
procedimentos, estes podendo servir de sugesto aos professores nas prticas escolares de
matemtica.
No Captulo 7 Consideraes finais sero apresentadas as concluses obtidas com
a pesquisa realizada.
Alm desses captulos, encontra-se no anexo a descrio das dinmicas e os materiais
utilizados nos jogos, que servem de sugesto para serem reproduzidos por outros professores
nas prticas escolares de matemtica.
No ttulo Investigao-Ao Escolar: situao-problema na aprendizagem de
conceitos matemticos omitiu-se a expresso por alunos surdos, por entender que o
processo ensino-aprendizagem efetivado nesta pesquisa pode tambm ser utilizado na
19
realidade ouvinte, com algumas nuances que iro surgindo na dinmica da ao
implementada e que, sob a ptica da investigao-ao, de modo algum, essas matizes
poderiam ser previstas em qualquer realidade. Alm disso, essa pesquisa trata do processo
ensino-aprendizagem de conceitos matemticos que fazem parte das prticas escolares
formalizados numa linguagem padro independentes da realidade encontrada.

20
1- INTRODUO

1.1 - Contextualizando o tema

Apesar dos esforos que os sucessivos governos vm fazendo para melhorar a


qualidade do Ensino Fundamental, os dados mostram uma situao bastante preocupante.
Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), do Ministrio de
Educao (MEC), um em cada cinco alunos do Ensino Fundamental repetiu em 2002 a
mesma srie cursada em 2001. Em nmero absoluto, foram sete milhes de alunos que no
conseguiram avanar para a fase seguinte. Segundo a UNESCO, entre 107 pases onde foi
possvel comparar a taxa de repetncia em 2000/2001 no Ensino Fundamental, o Brasil
apresentou a 100a maior taxa.3 O problema da repetncia foi citado no relatrio divulgado em
2006, pela UNESCO como um dos principais fatores para o aumento da evaso escolar, no
Brasil. Neste quesito, o pas tem indicadores piores que pases extremamente pobres como
Camboja, Haiti ou Ruanda (Folha de So Paulo, 27/10/ 2006).
Onde se encontram as maiores dificuldades de aprendizagem dos alunos do Ensino
Fundamental? Embora exista uma tendncia de apontar a matemtica como o bicho-papo,
pesquisa recente do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), do MEC,
mostrou que o aprendizado de portugus tambm extremamente deficiente no pas. Os
dados do SAEB para 2001 mostram, embora com pequenas variaes dependendo da srie
do Ensino Fundamental, que cerca de 90% dos estudantes tm nvel de leitura e aprendizado
de matemtica entre intermedirio e muito crtico4.
Essas informaes permitem constatar que existe alguma ligao entre as dificuldades
para aprender matemtica e a linguagem. Como por exemplo, a falta de habilidade para
leitura pode interferir na aprendizagem matemtica do aluno que no consegue compreender
o enunciado de um problema matemtico, com certeza, ser tambm incapaz de escolher a
estratgia correta para resolv-lo.

3
Repetncia volta a crescer no Ensino Mdio Folha de So Paulo. 22/09/2003: p.C-1
4
O SAEB/MEC considera muito crtico, o nvel em que os alunos no desenvolveram habilidades de leitura ou
no so bons leitores. No caso de matemtica, no conseguem resolver operaes elementares. No nvel crtico
apresentam habilidades de leitura, mas aqum das exigidas. No caso de matemtica, desenvolvem algumas
habilidades, mas com rendimento aqum do esperado. No nvel intermedirio, os alunos tm habilidades em
portugus e matemtica, mas que so insuficientes para a srie. Nveis adequado e avanado se encontram
aqueles que, respectivamente, so leitores com bom nvel de compreenso e sabem resolver problemas
matemticos e aqueles que apresentam habilidades (em portugus e matemtica) em nvel superior ao exigido
pela srie. In: ESTUDO do MEC mostra aprendizado crtico. Folha de So Paulo, 23-04-2003: p. C-3.
21
H dados do ensino da matemtica, no Brasil, como: nas provas de matemtica
aplicadas em 1993, pelo SAEB, indicam que na primeira srie do ensino fundamental, 67,7%
dos alunos acertavam pelo menos metade dos testes. Esse ndice caa para 17,9% na terceira
srie, tornava a cair para 3,1%, na quinta srie e subia para 5,9% na stima srie (BRASIL,
1998, p.24).
Em 1995, nas provas aplicadas nos alunos de quartas e oitavas sries, o mesmo foi
percebido, ou seja, os percentuais de acerto diminuindo na medida em que os anos de
escolaridade aumentavam. Nestas provas, as questes relacionadas aplicao de conceitos e
a resoluo de problemas, apresentaram o maior ndice de dificuldades.
Nos resultados do SAEB de 2003, pode-se perceber que no houve mudanas
significativas no desempenho dos alunos de 8 srie de 2001 para 2003. Na matemtica, a
mdia nacional de acertos passou de 243,4 pontos para 245 pontos e na leitura, de 235,2
pontos para 232 pontos. Nestas duas modalidades, o patamar minimamente adequado em
termos de proficincia mdia , segundo equipe responsvel pela anlise dos resultados
obtidos, de 300 pontos para o aluno ter desenvolvido o mnimo de requisitos para seguir seus
estudos.
Desde 1998, no Brasil, realizado anualmente o Exame Nacional de Ensino Mdio
(ENEM), estabelecido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP),
com o objetivo de avaliar o desempenho dos alunos no final da escolaridade bsica para
aferir o desenvolvimento de competncias fundamentais ao exerccio pleno da cidadania5.
Na elaborao das provas, as questes so apresentadas de modo a contemplar as
diversas reas do conhecimento. No h uma avaliao discriminando as disciplinas
escolares, mas evidenciando qual o desempenho dos alunos em relao s competncias. H,
portanto, na formalizao das provas, uma viso que o conhecimento um todo, sendo este
considerado mais importante que contedos fragmentados nas diversas disciplinas escolares.
Dentro dessa concepo h uma questo maior, que a base epistemolgica do ENEM, ou
seja, a formao do aluno para ser cidado com autonomia intelectual e pensamento crtico,
conforme, as cinco competncias escolhidas como prioritrias para essa formao bsica.
De acordo com as idias acima, faz-se necessrio perceber que a realidade precisa ser,
de alguma forma, modificada. Foi com a inteno de proporcionar aos alunos um ensino de
qualidade que a equipe dos PCN, sugeriu, j em 1998, parmetros curriculares para serem
utilizados como referncia. Cita a falta de formao profissional, as condies de trabalho, a

5
Neste exame, a equipe do INEP, elencou 5 competncias que esto permeando os exames, so elas:dominar
linguagens; compreender fenmenos; enfrentar situaes-problema; construir argumentao e elaborar propostas.
22
ausncia de polticas educacionais efetivas e as interpretaes equivocadas de concepes
pedaggicas como os obstculos que o Brasil possui em relao ao ensino da Matemtica.
Atravs dos PCN, tenta mostrar que, ao selecionar o contedo, os professores no precisam
organiz-lo como uma corrente, ou seja, contedo antecedente como pr-requisito do
contedo conseqente. importante o aluno perceber novas extenses, representaes ou
conexes com outros conceitos. A equipe dos PCN sugere que o mais interessante
perguntarmos: Que relevncia os contedos tm, no s para o desenvolvimento da forma de
pensar, mas tambm como instrumento para a vida do aluno?
Alm desse desenho novo sugerido para o currculo, a equipe considerou importante
levar em conta o conhecimento prvio do aluno, suas vivncias prticas, suas experincias de
vida. Ressalta a necessidade de explorar os significados trazidos pelos alunos em outros
contextos como as questes internas da prpria matemtica, caso contrrio, muitos
contedos importantes sero descartados por serem julgados sem uma anlise adequada, que
no so de interesse para o aluno porque no fazem parte de sua realidade ou no tem uma
aplicao prtica imediata (BRASIL, 1998, p.23).
Segundo o INEP, 3,5 milhes de pessoas de 1131 municpios realizaram as provas do
ENEM, no dia 26/08/2007. 6 Observa-se que os relatrios de avaliao tanto do SAEB, como
do ENEM, at 2006, no trazem dados referentes Educao Especial, na rea da Surdez.
Espera-se que no futuro prximo a Educao Especial, tambm seja contemplada, atravs do
desenvolvimento de novos procedimentos na anlise e na divulgao dos dados das
avaliaes realizadas tanto no SAEB, como no ENEM, pois se acredita que medidas como
estas, podem demonstrar que, de fato, os alunos surdos tambm esto includos nos processos
avaliativos e no processo ensino-aprendizagem da educao bsica brasileira.

1.2 Da pesquisa

Atualmente, h indcios, conforme idias dos PCN, que nas aulas de matemtica, de
modo geral, os professores, frequentemente, indicam problemas matemticos para os alunos
resolverem. Constata-se que a maioria dos alunos atrapalha-se na resoluo de problemas e
no consegue chegar a uma soluo satisfatria. Em geral, lanam resposta por ensaio e erro
ou utilizam apenas os dados numricos presentes no enunciado para realizar um algoritmo,
incapazes de interpretar e relacionar as informaes contidas no enunciado, bem como no
percebem quando a resposta no pode ser a encontrada.
6
http://www.inep.gov.br/imprensa/notcias/enem/news07_23.htm, consulta feita em 20/08/2007.
23
No enfrentamento das dificuldades apresentadas acima, os professores, com viso
crtica, tero alguns desafios: articular os conhecimentos matemtico escolar e prtico,
utilizando o dilogo como um mediador dessa articulao; utilizar a resoluo de situaes-
problema como processo de ensino-aprendizagem de conceitos e no uma mera aplicao de
conceitos j aprendidos; romper com a lgica de que contedos so contidos, isto
aprisionados em garrafas de saber (Angotti 1991, p.110-114), e, por isso, ensinados de
forma fragmentada para dar nfase aos conceitos unificadores que associam vrios campos
do conhecimento7.
Delimitando essas dificuldades de aprendizagem na realidade dos alunos surdos,
provenientes da Educao de Jovens e Adultos (EJA), que esto no nvel Mdio do curso
normal com nfase na Educao de Jovens e Adultos8, tem-se notado que esses alunos
apresentam dificuldades em entender o enunciado do problema. O vocabulrio restrito e,
muitas vezes, as palavras que sinalizam em lngua de sinais no tm sentido para eles. A
leitura, muitas vezes, fragmentada e por no terem compreenso do enunciado, se fixam em
algum dado, desprezando algumas informaes relevantes para planejar a resoluo, no
levando em conta o contexto do enunciado do problema. Os alunos surdos tm demonstrado,
atravs de experincias escolares, que no apresentam uma conduta planejada, nem seguem
uma ordem com etapas pr-determinadas, mas sim agem aleatoriamente. A aprendizagem
torna-se, assim, descontextualizada e sem significado para eles.
Diante do que foi colocado acima sobre as aulas de matemtica, percebe-se a
necessidade de tentar transformar o modo como a matemtica tratada nestas prticas
escolares, com a inteno de desenvolver uma proposta de ensino-aprendizagem onde os
alunos participem ativamente da construo dos conceitos matemticos.
Para tentar complementar de modo a colaborar positivamente com as prticas
escolares de matemtica, acredita-se que relevante a seguinte pergunta: se a dificuldade na
resoluo de problemas causada pela forma como a matemtica ensinada, ou seja,
desvinculada da realidade do aluno, ser que aproximar os conhecimentos prtico e escolar,
atravs de situaes-problema, contribui com a aprendizagem de conceitos matemticos?
Assim, tomando a situao-problema como ponto de partida para a aprendizagem de
conceitos matemticos, ela deixa de ser apenas um meio de avaliar o que foi aprendido pelo

7
Conceitos unificadores: garantem um referencial para seleo dos contedos, contribui para novas abordagens,
permite o tratamento de questes contemporneas que frequentemente no constam nos currculos escolares
(Movimento de reorientao curricular, SP, 90/92).
8
Segundo regimento escolar parcial, do referido curso, o objetivo da nfase na educao de jovens e adultos
oportunizar ao educando surdo uma formao que possibilite atuar na EJA, enfatizando uma prxis pedaggica
que considere as diferenas, a dignidade humana e o exerccio da cidadania.
24
aluno, mas passa a ter um papel de destaque no processo ensino-aprendizagem. A resoluo
de situao-problema aqui no ser um mero instrumento de testes ou aplicao de
conhecimentos, mas um meio pelo qual o aluno ter oportunidade de aprender novos
conceitos matemticos.
Nesta dinmica, h novas relaes entre o papel do aluno e do professor diante dos
conceitos a serem aprendidos. O papel do aluno na construo de seu conhecimento passa a
ser ativo. Ele no vai aplicar o conhecimento j aprendido pela explicao que o professor
fez anteriormente, mas buscar caminhos para resolver a situao-problema. Uma situao-
problema dever colocar o aprendiz diante de uma srie de decises a serem tomadas para
alcanar a soluo. O professor tambm participa, delibera tarefas e orienta o aluno, pois:

As situaes-problema caracterizam-se por recortes de um domnio complexo, cuja


realizao implica mobilizar recursos, tomar decises e ativar esquemas. So
fragmentos relacionados com nosso trabalho, nossa interao com as pessoas, nossa
realizao de tarefas, nosso enfrentamento de conflitos (PERRENOUD 1997, 2000
apud MACEDO, 2007, p. 114).

Pode-se observar que a contextualizao que est inserida em uma situao-


problema, como um recorte da realidade, compe-se de uma diversidade de reas do
conhecimento. Devido a este aspecto importante que abre para a interdisciplinaridade, o
professor precisar cuidar para ser o condutor do processo na rea em que est atuando, e
tratar dos conceitos que podem ser aprendidos pelos alunos diante da situao-problema.
Nesta pesquisa, a situao-problema vista como um meio de problematizar a
realidade, pois estas situaes funcionam como desafios aos grupos. Conforme Freire (1983,
p. 114), So situaes-problema, codificadas, guardando em si elementos que sero
descodificados pelos grupos com a colaborao do coordenador 9. Neste contexto temos
uma codificao, que pode ser um recorte da realidade, portanto, tambm guarda a
caracterstica da interdisciplinaridade e exige a postura do coordenador, no nosso caso, do
professor, para conduzir a aprendizagem na rea afim.
Meirieu (1998) valoriza a pedagogia das situaes-problema como uma prtica que
desafia os alunos a buscar respostas, cuja construo resulta, necessariamente, em uma nova
aprendizagem. Dar a chance ao aluno de participar na elaborao de seu conhecimento um
dos pontos fundamentais da concepo de aprendizagem. Esta participao deve ser
orientada tendo em vista os conceitos a serem construdos, bem como as experincias a
serem realizadas de simular, medir, pesar, completar tabelas com os dados obtidos e
generalizar diante de alguns casos particulares, para que esta construo se efetive.
9
Nesta pesquisa, entende-se como coordenador a professora pesquisadora.
25
A situao-problema como ponto de partida abre a possibilidade de utilizar e
valorizar o conhecimento prvio dos alunos. Conforme Perrenoud et al. (2002), a situao-
problema pode levar o aluno a investir seus conhecimentos anteriores disponveis, bem
como suas representaes, levando-o ao questionamento e a elaborao de novas idias.
Cabe ao professor a tarefa de explorar o conhecimento do aluno, seu pensamento-linguagem
atravs do dilogo e da problematizao e sistematizar, junto com o aluno, os novos
conceitos que sero desenvolvidos. Pelo menos at 1998, no Brasil, conforme os PCN,

[a] abordagem de conceitos, idias e mtodos sob a perspectiva de resoluo de


problemas ainda era bastante desconhecida da grande maioria quando era
incorporada, aparecia como um item isolado, desenvolvido paralelamente como
aplicao da aprendizagem, a partir de listagens de problemas cuja resoluo
depende basicamente da escolha de tcnicas ou formas de resoluo memorizadas
pelos alunos (BRASIL, 1998, p.22).

Atualmente, tem-se como indcio que essa prtica ainda est presente na realidade
escolar, pelos dados citados no ENEM; SAEB (conforme p. 13-15).
Diante da realidade, pode-se justificar essa pesquisa pela tentativa de modificar a
viso equivocada de que o aluno, diante de uma situao-problema, deve ter uma resposta
rpida e exata, sem necessidade de buscar e aprender novos conceitos para resolv-la. A
inteno foi contribuir com a prtica escolar na rea da matemtica, tendo como referencial a
resoluo de situaes-problema numa nova perspectiva.
Do mesmo modo, a resoluo de situaes-problema nesta pesquisa foi tratada como
um meio de proporcionar ao aluno a aprendizagem de conceitos matemticos. O aluno
participou ativamente, como sujeito de sua aprendizagem, trazendo para as prticas escolares
seu conhecimento prtico. As situaes-problema apresentadas na forma aberta foram os
instrumentos pelos quais proporcionaram aos alunos a necessidade de: compreender o
enunciado, elaborar hipteses, criar e utilizar estratgias de soluo, bem como saber aplicar
o que aprenderam.
O objetivo geral desta pesquisa foi investigar ativamente uma abordagem
problematizadora na resoluo de situaes-problema nas aulas de matemtica para
contribuir com o aprendizado de conceitos matemticos10. Nesta abordagem, as situaes-

10
O conceito de funo ser utilizado nas prticas dessa pesquisa para delimitar o trabalho, permitir planejar a
prtica, observar a ao, refletir sobre ela e fazer uma prospeco futura para a ao.
26
problema e o dilogo foram tratados como instrumentos de mediao entre os conhecimentos
matemtico prtico e escolar11.
Os objetivos especficos foram:
- Desenvolver conceitos matemticos a partir das situaes-problema que esto
relacionados com o conceito de funo;
- Utilizar o conhecimento prtico que o aluno possui como ponto inicial12 para
estimular a curiosidade13 e contribuir com a sistematizao do conhecimento matemtico;
- Articular, atravs do dilogo, a concepo problematizadora de Freire (2006) e
algumas idias de Polya (1981, 1986) na resoluo de situaes-problema;
- Oportunizar ao aluno a leitura crtica de algumas informaes matemticas
presentes no dia-a-dia atravs da problematizao.

1.3 - Procedimentos Metodolgicos

Os procedimentos metodolgicos esto circunscritos na abordagem qualitativa onde,


atravs da investigaoao escolar, foi feita uma observao participante para diagnosticar
e indicar se o enfoque dado na resoluo de situaes-problema apropriado para a
aprendizagem de conceitos matemticos.
Segundo Rasco (1990), a investigao-ao na prtica do currculo assume trs
caractersticas bsicas da realidade educativa, que so: a incerteza da ao, o sentido

11
Conhecimento prtico: constitudo pelos fatos, conceitos, explicaes e interpretaes elaboradas pelos
alunos a partir de experincias pessoais em suas casas, famlias e das prticas culturais comunitrias s quais
tm acesso.
Conhecimento escolar: o resultado de fatos, conceitos e generalizaes apresentados nos livros-texto,
manuais para professores e, em geral, em todos os recursos didticos elaborados para serem utilizados nas
instituies escolares. Geralmente, so meios nos quais a informao selecionada apresentada de maneira
demasiadamente esttica, como algo dado; apresentam informaes bastante descontextualizadas que no
favorecem a compreenso do dinamismo e das inter-relaes das diferentes esferas sociais. Normalmente, serve
para reforar os discursos e prticas econmicas, sociais e polticas dominantes (Caderno Temtico 6, p.8 e 9,
2000).
Para Delizoicov; Angotti (1995), que contrapem senso comum x conhecimento universal sistematizado, o
primeiro considerado o conhecimento anterior que o aluno j detm, independente de sua escolaridade e o
segundo o conhecimento veiculado na escola.
12
Este objetivo est embasado, por exemplo, em Mialaret (1975), para quem todo o desenvolvimento intelectual
est relacionado com o problema da traduo, o que tambm atinge o desenvolvimento do raciocnio da
matemtica, necessitando da traduo para fazer a passagem de um sistema de referncia a outro.
13
Curiosidade epistemolgica, como inquietao indagadora, como inclinao ao desvelamento de algo, como
pergunta verbalizada ou no, como procura de esclarecimento, como sinal de ateno que sugere alerta, faz
parte integrante do fenmeno vital (FREIRE, 1997, p.32).
27
interpretativo da comunicao entre os participantes e a determinao tico-poltica da
prpria ao educativa. Dentro dessa tica, o currculo possibilita deliberaes reflexivas do
professor que ser expresso atravs de procedimentos. J na perspectiva prtica do currculo,
preciso conhecer como se materializam as aes. nesse momento da ao que, segundo
Carr e Kemmis (1986 apud RASCO, 1990), enfrenta-se o risco de desvirtuar a coerncia
lgica inadvertidamente e inconscientemente. Assim, pode-se reafirmar a seguinte idia de
Thiollent (1986, p. 17): a atitude do pesquisador precisa ser sempre uma atitude de escuta e
de elucidao dos vrios aspectos da situao, sem imposio unilateral de suas concepes.
Para Rasco (1990), a investigao-ao a aproximao da investigao com a
prtica, onde os participantes tm oportunidade de conhecer suas dificuldades e seus
problemas pelas aes, para possibilitar aos mesmos uma emancipao.
Stenhouse (1979, p. 2 apud RASCO, 1990) define investigao-ao a partir da
distino entre ato de investigao e ato substantivo. Um ato de investigao uma
ao que promove uma interrogao, uma pergunta sobre a realidade. Um ato substantivo
uma atuao para provocar alguma mudana desejvel No mundo ou em outras pessoas.
Segundo Carr; Kemmis (1986), a investigao-ao um processo de transformao
das prticas atravs do conhecimento da realidade, onde os pesquisadores tentam se
direcionar para descobrir como situaes so submetidas a condies objetivas e
subjetivas e exploram como ambas as condies podem ser mudadas. Exemplificam que,
nas condies objetivas, se um professor fala que no conseguir completar um tpico
escolar em tempo hbil, o pesquisador poder argir que o tempo um opressor aparente,
isto porque, de fato, as pessoas podem escolher como utilizar o tempo, e que o tempo hbil
pode ser aproveitado de modo a contemplar os tpicos mais importantes. Nas condies
subjetivas, se algum falar que estudantes fracos so fracos porque em suas casas no tm
recebido o conhecimento bsico, ento o pesquisador da pesquisa-ao argir que este um
assunto da escola que precisa criar condies para o aluno superar as lacunas que apresenta
no conhecimento bsico.
Elliott (1978), ao escrever um artigo respondendo a questo: O que investigao-
ao na escola?, cita oito caractersticas dessa pesquisa. Em resumo, tem-se delas as
seguintes idias fundamentais: o que interessa so problemas prticos, cotidianos; tenta
compreender o problema atravs de uma atitude exploratria; as relaes so descritas e
narradas, sem preocupao com proposies como em uma teoria formal; interpreta as aes
do ponto de vista dos que esto agindo e interagindo na situao-problema; utiliza, no
comeo da investigao-ao escolar, a mesma linguagem dos envolvidos, isto , a
28
linguagem do senso comum. Faz uma auto-reflexo com os participantes, atravs do dilogo,
sobre o ponto de vista que estes tm do problema e proporciona um fluxo livre das
informaes entre os participantes e o professor-pesquisador, com tica e fidelidade.
Houve quatro momentos nas prticas dessa pesquisa, por meio de uma espiral auto-
reflexiva, formada por ciclos sucessivos de planejamento, ao, observao e
reflexo, configuradas conforme Carr; Kemmis (1986). Os momentos foram estruturados
da seguinte maneira entre si: no primeiro ciclo de uma espiral auto-reflexiva14, ocorreu: o
planejamento, como o momento da elaborao das situaes-problema com base na
investigao da realidade; a ao como sendo implementao desde o dilogo inicial com
os alunos at o processo de problematizao dessas situaes-problema; a observao foi
feita com o objetivo de descrever os eventos ocorridos durante as prticas escolares de forma
a ressaltar fatos e indicar caminhos, e a reflexo foi o momento de dialogar e refletir sobre
ao anterior para fazer uma prospeco para a prxima ao.
Nesta investigao-ao escolar, simultaneamente estrutura da espiral auto-
reflexiva, efetivou-se a concepo problematizadora de Freire (2006), para aproximar os
conhecimentos prtico e escolar e proporcionar a transio entre as curiosidades espontnea e
epistemolgica15, promovendo o aluno como sujeito de sua aprendizagem.
Essa pretenso foi operacionalizada atravs do dilogo, de desafios operacionais
lanados aos alunos, ao mesmo tempo em que as problematizaes ocorriam para orientar a
reflexo e motivar os alunos na busca da soluo das situaes-problema.
Fizeram parte dessas prticas as quatro etapas de Polya (1986), que so:
compreendendo o problema, elaborando um plano, executando o plano e
retrocedendo, todas elas presentes nos questionamentos feitos pelo professor durante a
efetivao da resoluo da situao-problema em questo. importante ressaltar que no se
seguiu rigorosamente as questes como prescrio por entender, conforme Polya (1986, p.

14
Na espiral auto-reflexiva, o plano prospectivo para ao retrospectivamente construdo com base na
reflexo. A ao essencialmente arriscada, mas retrospectivamente guiada por reflexo passada na qual a
base do plano pode ser feita prospectivamente guiada para observao e a reflexo futura na qual sero
avaliados os problemas e os efeitos da ao. A observao retrospectiva na ao e comea a tornar-se
prospectiva para a reflexo na qual a ao considerada. A reflexo retrospectiva na ao assim como
prospectiva para o novo plano. Os links de reconstruo do passado para a construo do futuro da espiral
auto-reflexiva se faz atravs da ao. E estes links no discurso dos envolvidos na ao de suas prticas em um
contexto social. Juntos, esses elementos do processo criam condies para estabelecer um programa de reflexo
crtica, nos quais esto envolvidos, ambos por organizao de suas prprias informaes e para a organizao
de suas prprias aes colaborativas na reforma educacional (Traduo prpria de CARR; KEMMIS, 1986, p.
186-187).
15
a curiosidade cientfica sempre presente no processo educativo libertador, que inquieta parte da curiosidade
ingnua e que, ao criticizar-se, aproxima-se, de forma metdica e rigorosa, do objeto cognoscvel
(VASCONCELOS, M. L. M.; BRITO R. H. P, 2006, p, 69).
29
14), que Este mtodo de perguntar no rgido. E ainda bem, pois, nestes assuntos,
qualquer procedimento rgido, mecnico, pedante, ser forosamente prejudicial. Alm
disso, os princpios de aprendizagem citados por Polya (1981), ou seja, participao ativa,
melhor motivao e fases consecutivas (ao/percepo, formalizao e assimilao),
tambm foram considerados como fundamento no decorrer das prticas dessa pesquisa.
As situaes-problema desenvolvidas nesta pesquisa foram geradoras de vrias
problematizaes e problemas escolares de matemtica que podiam ser utilizados como um
meio para desenvolver no aluno o esprito investigativo. Colaborando para desmitificar a
idia de que resolver problemas trabalhar com o conhecimento j apresentado
anteriormente em aula, e que no preciso pesquisar e aprender novos conceitos para
encontrar a soluo de uma situao-problema de matemtica escolar.
Segundo a viso de Freire (2006), o aluno foi tratado como uma pessoa que no
apenas est no mundo, mas sim, faz parte dele. Para isso, as problematizaes e o retroceder
foram utilizados para a emancipao do aluno. Nestes momentos no foi priorizada a cpia,
mas a reflexo sobre o tema que estava sendo tratado. O aluno teve oportunidade para pensar
de forma contextualizada as situaes-problema nas prticas escolares de matemtica. Ao
mesmo tempo, tratou do seu entorno que, de alguma forma, estava presente no enunciado
dessas situaes.
Atravs do dilogo e de problematizaes, o aluno teve oportunidade de se expressar
e argumentar mais, passando a ser sujeito e no mais objeto do mundo. Pois, teve
oportunidade de refletir sobre experincias do dia-a-dia, atravs das situaes-problema,
procedimentos e atitudes necessrias nas prticas escolares dessa pesquisa.
Freire (1983), ao atuar com o ser humano imerso, objetivado, esvaziado de sua
subjetividade, sentiu necessidade de iniciar seu trabalho educacional valorizando a existncia
desse ser humano. Realizou:
1. Uma pesquisa inicial atravs de encontros informais e discusses preliminares com o
objetivo de fazer um levantamento dos interesses, segundo o critrio que ele chamou de
poltico-ideolgico16.
2. Analisou as anotaes e elegeu temas geradores17, que foram escolhidos sob alguns
critrios.18

16
Este levantamento feito atravs de encontros informais com os moradores da rea a ser atingida, em que no
s se fixam os vocbulos mais carregados de sentido existencial e, por isso, de mais contedo emocional, mas
tambm os falares tpicos do povo. Suas expresses particulares, vocbulo ligado existncia dos grupos, de
que o profissional parte (FREIRE, 1983, p. 112).
30
3. Lanou ento situaes-problema, codificadas19. Imagens do cotidiano dos sujeitos da
investigao onde o tema gerador que seria estudado estava presente. As codificaes foram
utilizadas como mediadoras do dilogo entre ele e os sujeitos para promover o saber.
4. O dilogo feito diante da codificao teve o sentido de descodificar, separar as partes do
todo. Analisar relaes entre as partes. Reconhecer-se na situao e perceber o que at ento
no tinham notado. Estabelecia uma relao semntica entre o tema gerador e o que ele
significava para eles.
4. Isolava o tema, que agora estava pleno de significado, para torn-lo objeto de
aprendizagem. Separava o tema gerador em sub-temas e relacionava cada um com uma rea
do conhecimento. Aps, apresentava os conhecimentos juntos para a leitura da soluo,
permitindo uma sntese oral e a formao de novas problemticas com as vrias combinaes
possveis.
Pode-se perceber que Freire (1983) estudou a realidade das pessoas (dados, meios,
viso que estes tm dos mesmos). No elegeu isoladamente os objetos que seriam tratados
como cultura. Utilizou o processo de aprendizagem no como um fim em si, mas como um
meio para promover a emerso do ser humano. Sabia que havia um momento de abstrao
onde o conhecimento precisa de uma sistematizao, mas no partiu dessa abstrao. Iniciou
dando sentido ao que seria futuramente abstrado.
H trs momentos no processo utilizado por Freire (1983) que possvel ser
interpretado no mbito dessa pesquisa de investigao-ao escolar do seguinte modo.
No primeiro, investigou-se a realidade vivida para descobrir particularidades (temas
geradores), com o objetivo de planejar e sistematizar as prticas escolares da disciplina de
matemtica.
No segundo, foram lanados desafios, codificaes, situaes-problema relacionados
com a matemtica escolar e com que se descobriu no primeiro momento, para serem
descodificados e analisados. Neste momento, o aluno estava diante de situaes-problema.
Organizou o pensamento, orientado para buscar e descobrir respostas para as
problematizaes que surgiram na descodificao. As problematizaes foram baseadas nas

17
Temas geradores so aqueles que, decompostos em seus elementos, propiciam, pela combinao desses
elementos, a criao de novos temas (FREIRE, 1983).
18
Os critrios so: riqueza fontica; dificuldades fonticas (das menores as maiores) e o pragmatismo, isto , a
intensidade com que ele est presente na realidade social, cultural, poltica (FREIRE, 1983).
19
Essas situaes funcionam como desafios aos grupos. So situaes-problema, codificadas, guardando em si
elementos que sero descodificados pelos grupos, com a colaborao do coordenador. O debate em torno deles
ir, como o que se faz com as que nos do o conceito antropolgico de cultura, levando os grupos a se
conscientizarem para que concomitantemente aprendam (FREIRE, 1983).
31
etapas de Polya (1986)20 e na concepo problematizadora de Freire (1983). Esse momento
foi o da ao, onde a prtica foi efetivada aps reflexo prospectiva para o planejamento de
alguma ao, com a perspectiva de romper com as adversidades surgidas anteriormente, bem
como, com a passividade do aluno.
Juntamente com a idia que problematizao est aplicar o conhecimento e
proporcionar o aprendizado de conceitos matemticos atravs da resoluo de problemas,
seguiu-se, na medida do possvel, com o dilogo-problematizador.
O terceiro momento equivale ao retrospecto do que foi tratado nas situaes-
problema, o que foi pensado, o que foi realizado, o que ficou assimilado e sistematizado.
Durante este momento houve, atravs de problematizaes, a oportunidade de sistematizar
melhor o que foi tratado anteriormente, bem como descobrir conflitos que permaneceram
aps os dois primeiros momentos.
A observao aconteceu em todos os momentos, e foi utilizada de forma dinmica
no s para descrever o que aconteceu durante a pesquisa, como tambm espiralar a
investigao-ao.
Neste estudo, no houve interesse em descobrir procedimentos de aprendizagem, ou
de utilizar a matemtica como instrumento para as demais cincias, como um manual a ser
aprendido, mas o processo de aquisio de conceitos relacionados com a rea da matemtica,
para que esses conhecimentos sejam cultura e fonte de autonomia21.
A pesquisa possui caracterstica da investigao-ao, pois, conforme Carr; Kemmis
(1986), um processo de transformao de prticas atravs do conhecimento da realidade,
conforme Elliott (1978) interpreta as aes e as transaes do ponto de vista dos que esto
agindo e interagindo na situao-problema. Interpreta expresses do que uma pessoa: pensa,
acredita de sua situao, estabelece metas e escolhe aes atravs de diagnsticos, bem como
analisa, reflete sobre as aes, delibera aes prospectivas. Seu enfoque so os problemas da
realidade vivida pelos professores mais do que problemas tericos, e conforme Thiollent
(1986), o pesquisador participa porque escuta, observa e delibera aes, mas no impe.

20
George Polya nasceu na Hungria em 1887, e formou-se em matemtica em Budapeste, lecionou no Instituto
Federal de Tecnologia em Zurique por muitos anos. Em 1940, foi para os Estados Unidos. Em 1945, escreveu o
livro How to Solve it, traduzido em 17 idiomas. No Brasil, o livro foi traduzido com o ttulo A arte de
resolver problemas, pela editora Intercincia. Neste livro, ele cita quatro etapas necessrias para resolver
problemas que so: compreendendo o problema, estabelecendo um plano, executando o plano e
retrocedendo, nestas h uma srie de questionamentos que podem ser utilizados com o objetivo de fazer os
alunos buscar a soluo do problema com o que j conhecem.
21
Autonomia no sentido da pedagogia da autonomia, onde o professor, ao respeitar a leitura de mundo do
aluno, tenta superar a maneira ingnua do pensar e, consequentemente, do agir, para ir alm dela. Leitura de
mundo precede sempre a leitura da palavra, trata da explicao do mundo, da prpria compreenso de sua
presena no mundo (FREIRE, 1997).
32
Alm disso, no h uma seqncia rgida de fases ordenadas, na pesquisa, os instrumentos
utilizados na resoluo das situaes-problema foram surgindo conforme a necessidade
apresentada pelo diagnstico.
No decorrer dessa pesquisa, sentiu-se que investigao-ao escolar , conforme
Molina (2007, p. 163), aprofundar o olhar sobre o ensino de forma criteriosa, para que se
tenha maior domnio, uma viso clara dos pontos em que se concentram as dificuldades,
organizando e testando alternativas em busca de possveis resolues dos problemas. E com
isso, pode se ter uma melhora na qualidade dos diagnsticos sobre as dificuldades dos
alunos, pois, [n]o mnimo, ela representa formas do professor olhar sobre seu trabalho. D
visibilidade a tendncias de pensar prticas problemticas e de equacionar a interveno
sobre a prtica. (Molina, 2007, p. 161).
Como investigao-ao escolar, nesta pesquisa, houve a intencionalidade de uma
emancipao que se baseou na seguinte idia de Freire (1997, p. 43): pensando
criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica.
Tambm houve a imerso do investigador na realidade com os participantes, por acreditar
que, conforme Freire (1997, p.76), Como professor preciso me mover com clareza na minha
prtica. Preciso conhecer as diferentes dimenses que caracterizam a essncia da prtica, o
que me pode tornar mais seguro no meu prprio desempenho.
Em sintonia com a emancipao e a imerso do investigador na realidade, nesta
investigao-ao escolar houve a conscincia da inconcluso do ser humano. Da a certeza
da necessidade de uma permanente busca em constatar para transformar a realidade, intervir,
recriar, apreender, enfim, tornar-se mais, junto com o aluno. Bem como conclui Grabauska;
De Bastos (2001), ao se referir raiz da concepo de investigao-ao, trata-se sim, de
construir um conhecimento educacional crtico, transformador e emancipatrio.

33
2- SOBRE RESOLUO DE SITUAES-PROBLEMA NA
MATEMTICA

2.1 - Matemtica e resoluo de problemas

Para Mialaret (1975), estudar matemtica , essencialmente, aprender a raciocinar e a


criar hbitos de tomar conscincia do raciocnio pessoal realizado. habituar o aluno a tomar
conscincia de suas prprias iniciativas na construo do seu pensamento. preciso auxiliar
o aluno a tornar-se crtico e conhecedor de suas potencialidades para poder enfrentar e
decidir, atravs de suas atitudes e planejamento, a soluo de seus problemas.
Para Polya (1981), ensinar matemtica est correlacionado com aprender, assim, um
dos objetivos seria ensinar o aluno a pensar, portanto, aprender matemtica no seria um
mero ato de comunicao de informaes e sim tentar desenvolver a habilidade de resolver
problemas enfatizando o conhecimento prvio do aluno, atitudes corretas e hbitos mentais
necessrios para esse fim.22
Polya (1981), ao escrever com o objetivo de melhor preparar os professores de
matemtica do Ensino Mdio, esboou trs princpios de ensinar, que foram re-estabelecidos
por ele por suas experincias vividas, sendo considerados princpios de aprendizagem, so
eles: 1) Aprendizagem ativa, onde o aluno no simplesmente passivo e receptivo. Isto ,
no apenas l livros, olha figuras e fica atento s explicaes em aula. Nesse princpio sugere
que se o aluno no realizar alguma ao utilizando algumas de suas idias, ele poder no
aprender muito; 2) Melhor motivao, onde um dos melhores estmulos para o aluno pode
estar no interesse pelo material aprendido, encontrando, com isso, prazer na atividade de
aprendizagem. Nesse princpio sugere a utilizao de experincias do dia-a-dia dos
estudantes, ou com algum conhecimento familiar. Isso estimular o aluno para esforar-se
em realizar a tarefa; 3) Fases consecutivas, onde aprender comea com a ao e a percepo
e segue para palavras e conceitos e, por fim, em assimilao, generalizao e abstrao.
Nesse princpio, sugere a organizao das aes, ou seja, uma fase de explorao antecede a
fase de verbalizao e formalizao conceitual, que poder ser internalizado posteriormente
pelo aluno.

22
Para Polya, atitudes e hbitos corretos esto relacionados conduta do aluno de compreender, planejar,
executar, retroceder, generalizar dentre outros quando est diante de situaes-problema.
34
Na educao matemtica importante levar em conta o indivduo e sua cultura, isto ,
sua etnomatemtica23. Para chegar ao formativa da matemtica, preciso adaptar a
realidade trazida pelo aluno para a escrita, onde se exige uma linguagem especfica na qual o
aluno aprender deduzir, criar regras e escrever na linguagem matemtica seu pensamento
sem deixar de levar em conta sua histria de vida. Sabe-se que cada aluno tem suas
expectativas, suas habilidades e dificuldades. Neste contexto, preciso que o professor
conhea e reconhea em seus alunos suas particularidades para poder auxili-los na sua
aprendizagem.
Para Perrenoud (apud GENTILE; BENCINI, 2000), socilogo suo especialista em
prticas pedaggicas e no desenvolvimento de competncias, primeiramente preciso
trabalhar atravs da resoluo de problemas, de projetos, de tarefas complexas e desafios que
incitem os alunos a mobilizar seus conhecimentos.
H vrios questionamentos sobre o que significa um problema. A definio clssica
de problema, que a maioria dos autores concorda, : uma situao que um indivduo ou um
grupo quer ou precisa resolver e para qual no dispe de um caminho rpido e direto que o
leve soluo. Lester (1983 apud POZO, 1998, p.15). Nessa concepo observa-se que
muito difcil resolver problemas sem antes cogitar como agir e decidir quais as atitudes e
passos que devem ser seguidos para obter uma soluo. Pois, conforme Michalewicz; Fogel
(2000, p. 9), uma das razes que resolver problema , frequentemente, difcil e que no
sabemos por onde comear.
Para Pozo (1998), os professores, por sua vez, devero estar atentos na escolha dos
problemas a serem apresentados para os alunos, pois, apesar de problema e exerccios serem
diferentes na medida em que, neste ltimo caso, h uma soluo imediata sem necessidade de
estruturar um plano de ao e usar muito pouco os recursos cognitivos, eles podem ser
solucionados de maneiras diferentes pelos alunos.
Como ser mais eficiente para resolver problemas? Pode a arte de resolver problemas
ser aprendida ou um talento que poucas pessoas possuem? H muito tempo estas questes
so tratadas e, ainda hoje, para algumas pessoas, geram dvidas. Polya (1986), em seus
estudos, defende que as habilidades e as destrezas para resolver problemas podem ser
aprendidas e foi alm. Por causa dessa opinio, identificou quatro etapas que formam a base
para qualquer tentativa sria em termos de resoluo de problemas, os quais seriam: 1)
entender o problema; 2) criar um plano de resoluo; 3) levar a srio o plano, isto , ser fiel

23
A etnomatemtica estuda a educao matemtica de uma forma que personifique o valor e a cultura da
criana, levando em conta as experincias significativas realizadas no dia-a-dia (D AMBRSIO, 1990).
35
ao plano; 4) olhar para trs. Polya (1986) sugere para a compreenso, a elaborao, a
execuo e o retroceder, questes que os professores podero fazer uso.
O prprio aluno pode fazer estas perguntas enquanto procura a soluo para os
problemas, pois seu carter interno, isto , so questes que auxiliam e orientam o aluno em
seu pensamento para que o mesmo desfaa suas dvidas. A inteno no de dar dicas ou
apresentar idias diferentes das que o aluno est desenvolvendo, e sim auxili-lo para que
prossiga com suas idias. Em sua viso, a resoluo de problemas pode ser ensinada, neste
caso, o objetivo ensinar estratgias, condutas e seguir etapas para chegar a uma resoluo.
Muitas pessoas pensam que matemtica o mesmo que aritmtica ou clculo
numrico. A matemtica, na verdade, para a maioria dos matemticos de hoje, segundo
Devlin (2004), a cincia dos padres, que podem ser reais ou imaginrios, visuais ou
mentais, estticos ou dinmicos, qualitativos ou quantitativos, utilitrios ou recreativos. A
palavra padro usada aqui qualquer tipo de regularidade que se pode imaginar na mente.
A matemtica, como sistema de representao, no serve apenas para desenvolver
tcnicas e operar com smbolos. A matemtica, como todo o sistema de representao,
semelhante lngua materna, serve para desenvolver a capacidade de interpretar, analisar,
sintetizar, significar, criar, projetar atravs dos padres existentes por toda a natureza, como:
os padres simtricos das flores, os padres das rbitas dos planetas, os padres de votao
de uma populao, os padres de jogos de dados em uma roleta, a relao das palavras que
formam uma frase, os padres das formas geomtricas.
Na matemtica, no possvel considerar sua aprendizagem como um cdigo de
transcrio, como um sistema de representao alternativo de um sistema j existente, que
nem o caso da lngua falada para a aprendizagem da lngua escrita. Desde sua origem, a
matemtica foi sendo construda como um sistema de representao que serve para mapear a
realidade, mas no sendo utilizados objetos homlogos ou outro sistema preexistente, nem
mesmo a lngua materna, segundo Machado (2001). Este aspecto torna, muitas vezes, a
matemtica altamente abstrata e um obstculo para a compreenso da mesma.
Os padres abstratos estudados na matemtica podem ser comparados a esqueletos
de coisas do mundo. Segundo Devlin (2004), o matemtico, ao estudar a simetria da flor,
separa esse aspecto para estud-lo e descarta todas as caractersticas particulares, deixando
apenas um esqueleto abstrato. Esse procedimento, necessrio para estudar os padres
abstratos, se torna possvel atravs do uso de smbolos abstratos que afasta a matemtica do
nvel concreto, muitas vezes dificultando a compreenso da matemtica pela grande maioria

36
das pessoas. Por outro lado, sem a notao abstrata dos padres, grande parte da matemtica
no estaria desenvolvida.
H uma estreita relao entre conceitos abstratos e o desenvolvimento de uma
linguagem adequada que exige capacidade cognitiva do ser humano, como: para usar a letra
m para representar um nmero inteiro arbitrrio, temos que ter o conceito de nmero inteiro.
O smbolo permite pensarmos sobre o conceito e seu significado quando os utilizamos no
dia-a-dia e no ambiente escolar. Por exemplo, o aluno, por situaes j vivenciadas, pode ter
noo de: muito, pouco, pequeno e grande, ou por ter ouvido expresses como: perto,
muito longe, pequeno. Ao longo do tempo vai estruturando e esquematizando a noo do
significado da palavra. Desta forma, principalmente na escrita, as palavras j nascem
cobertas de significao, e a lngua falada serve como uma condutora na aprendizagem do
sistema de representao da escrita.
Para Devlin (2004), pode-se considerar quatro nveis de abstrao: no 1 nvel, os
objetos sobre os quais se pensa so todos reais e acessveis. No 2 nvel, diz respeito a
objetos reais, mas que no esto acessveis percepo imediata. No 3 nvel, so os objetos
que o indivduo nunca encontrou na realidade, mas que conheceu de alguma forma
imaginria e, apesar de ausentes, os objetos podem ser descritos em termos reais atravs de
uma linguagem. Neste nvel, a capacidade de pensar equivalente a da linguagem. No 4
nvel, o pensamento matemtico est relacionado com os objetos matemticos que so
inteiramente abstratos, sem relao direta com o mundo.
Para Vygotsky (1993), na aquisio da linguagem, a criana tem necessidade da
comunicao com significados. Para isso, a criana precisa desenvolver funes mentais,
como: generalizar, classificar e abstrair, evidenciando a participao da lgica na aquisio
da linguagem oral e escrita. Ele constatou que, quando uma criana est desenhando, a
linguagem no serve apenas para a comunicao, mas, tambm para planejar. Desde o incio
da aprendizagem, mesmo antes de ir para a escola, a criana se depara com a ligao entre
matemtica e a lngua, j que os nmeros nascem associados a classificaes e contagens. A
idia de ordem fundamental para a construo da noo de nmero que pode surgir tanto da
organizao do alfabeto, como das seriaes numricas. 24
Conforme Nunes (2006, p. 206), considerando-se que, [p]or meio da linguagem,
professoras e professores podem provocar o uso de raciocnios comuns na vida cotidiana
dentro da sala de aula, criando situaes-problema nas quais esses raciocnios podem ser

24
O significado de uma palavra representa um amlgama to estreito do pensamento e da linguagem, que fica
difcil dizer se se trata do fenmeno da fala ou de um fenmeno do pensamento (VYGOTSKY, 1993, p.104).
37
utilizados, mas a prpria autora conclui que [] preciso notar que a linguagem da vida
cotidiana nem sempre oferece os termos necessrios para a apresentao de certos conceitos
matemticos. possvel que essa restrio terminolgica interfira nas possibilidades de
comunicao e abstrao reflexiva dos alunos. O que exige, por parte do professor, um
estudo da necessidade de introduzir ou no termos que no so encontrados na vida
cotidiana, por exemplo, o conhecimento escolar de matemtica.
Na rea do conhecimento matemtico, a linguagem sobrevive sem um cdigo de
transcrio, sem objetos para representar. Por isso, num pequeno descuido, o professor de
matemtica pode tratar do conhecimento escolar sem levar em conta o conhecimento prvio
do aluno e proporcionar um distanciamento entre o que o aluno traz de cultura e os assuntos
abordados nas aulas de matemtica.
Ao tratar a matemtica apenas como uma linguagem abstrata e desenvolvida atravs
da lgica, naturalmente haver uma ruptura que separa o que o aluno traz consigo de
significativo em termos de matemtica e o que a escola trata em aula como contedo a ser
aprendido, dificultando a compreenso e o interesse do aluno em aprender matemtica.
Mesmo quando a escola tem uma preocupao em trazer o mundo da vida do aluno
para dentro da sala de aula, atravs de uma perspectiva problematizadora, h momentos que
so de abstraes e de codificao da linguagem.
Ao pensar na problemtica acima, que prevalece na disciplina de matemtica e para
tentar resgatar, como ponto inicial, a cultura dos alunos, possvel pensar atravs da
perspectiva problematizadora alguma articulao entre prtica e teoria, numa interao que
propicie a ruptura para a apreenso do conhecimento cientifico. (Delizoicov et al., 2003, p.
197). Com isso, necessrio garantir que o ensino da matemtica se desenvolva levando em
conta o sujeito (aluno). Nessa perspectiva, a resoluo de problemas ser vista como
atividade adjacente para complementar o carter desafiador da matemtica, em que o
professor problematiza25 e prope situaes-problema para os alunos resolverem. Alm
disso, viabilizar, atravs da resoluo de problemas, a aprendizagem de conceitos
matemticos dentro de um contexto familiar e proporcionar a construo de uma abstrao
com base em relaes conhecidas pelo aluno.

25
problematiza-se, de um lado, o conhecimento sobre as situaes significativas que vai sendo explicitado
pelos alunos. De outro, identificam-se e formulam-se adequadamente os problemas que levam concinica e
necessidade de introduzir, abordar e apropriar conhecimentos cientficos (DELIZOICOV et al., 2003, p. 197).
Situaes significativas, segundo Delizoicov et al., 2003, so situaes-problema que surgem como
manifestaes das contradies presentes no pronunciamento do aluno sobre o tema que est sendo tratado.
38
Ao colocar em pauta essas idias, adequada uma descrio sobre os PCN e a EJA
nas suas concepes curriculares na disciplina de matemtica, para destacar como tratada a
problematizao e resoluo de problemas pelas equipes de educadores que trabalharam
nesses documentos e oportunizar uma tomada de conscincia das idias sugeridas nestes
documentos oficiais para serem desenvolvidas pelos professores de matemtica.

2.2 PCN e resoluo de problemas

Segundo Long e Detemple (1995), o National Council of Teachers of Mathematics


(NCTM), publicou, em 1980, um documento com o ttulo: An Agenda for Action:
Recommendations for School Mathematics of the 1980s. Este documento teve conseqncias
importantes, mas s em 1989, o National Council of Mathematics publicou o currculo
padro de matemtica para escolas. Neste documento fica tratado que o foco principal do
currculo de matemtica, bem como a meta principal de todo o professor de matemtica, a
resoluo de problemas. Evidenciaram que a resoluo de problemas no um tpico
distinto, mas sim um processo que perpassa o programa inteiro e provm do contexto, nos
quais, conceitos e habilidades podero ser ensinados.
Outro fator importante que destacaram foi que, na resoluo de problemas, no
esforo, na troca de informaes e na aproximao com os outros estudantes e o professor, os
alunos acabam descobrindo que h vrias maneiras e estratgias para representar e resolver
um determinado problema. Com isso, aprendem a avaliar a soluo e o processo pelo qual
obtiveram a resposta. Atravs de vrias experincias, aprendem a criar problemas com fatos
reais, organizar dados e em nveis mais adiantados, utilizar a linguagem matemtica bem
como equaes.
No currculo padro criado pelo NCTM, os matemticos enfatizaram a resoluo de
problemas com os objetivos de: 1)Auxiliar o aluno a investigar e entender melhor os
contedos da matemtica; 2) Formular problemas do dia-a-dia em situaes matemticas; 3)
Desenvolver e ampliar estratgias para resolver uma grande variedade de problemas; 4)
Verificar e interpretar resultados analisando o enunciado do problema; 5) Adquirir confiana
e usar significativamente a matemtica.
Apesar da resoluo de problemas matemticos j ser considerada uma maneira de
desenvolver habilidades e o pensamento lgico dos alunos, antes mesmo da dcada de 80, An
Agenda for Action: recommendations for School Mathematics of the 1980s foi considerada

39
como um marco inicial e contribuiu para intensificar o uso da resoluo de problemas no
ensino da matemtica.
As idias contidas no currculo padro influenciaram e serviram de diretrizes para a
concepo da educao matemtica atual, uma vez que diversos pases, neste perodo,
apresentaram pontos de convergncia nas reformas educacionais que ocorreram em todo o
mundo. Dentre estes pontos, citados pelos PCN, esto: a aquisio de competncias para
formar cidados, o aluno como sujeito ativo na construo de seu conhecimento
(construtivismo), a resoluo de problemas utilizando problemas vivenciados pelos alunos e
comuns nas vrias disciplinas, a incluso de elementos de estatstica, probabilidade e
combinatria e o uso da tecnologia.
No mbito geral, desde a conferncia mundial sobre educao, realizada em 1990, em
Jomtien, na Tailndia, onde foi elaborada a Declarao Mundial sobre a Educao para
Todos, comea a nfase em uma nova concepo no modo de aprender e ensinar. Nesta,
preconizou-se uma educao voltada para o sujeito, onde o objetivo ensinar ao aluno o que
ele precisa aprender para ser um cidado que saiba analisar, decidir, planejar, expor suas
idias e ouvir a dos outros, em sntese, que saiba agir e utilizar seus conhecimentos na
sociedade em que vive.
No Brasil, em 1998, uma equipe de educadores elaborou os PCN, com o objetivo de
ampliar e aprofundar um debate educacional servindo de apoio pedaggico para as escolas.
Neste documento foram definidos os objetivos gerais do Ensino Fundamental e das reas que
o compe. Tambm foi apresentado um estudo onde possibilita o professor a ter uma viso
histrica e atual da rea em que atua; os temas transversais; a caracterizao e objetivos
gerais de cada rea do conhecimento; a organizao dos contedos e embasamentos para a
avaliao de cada rea de ensino.
Diante da publicao do currculo padro criado pelo NCTM e da Declarao
Mundial sobre a Educao para Todos, ao analisar os PCN, observa-se que, no Brasil, os
educadores matemticos seguiram as orientaes das concepes contidas nesses
documentos.
A primeira concepo voltada para a preocupao curricular da matemtica onde a
resoluo de problemas serve como fio condutor do ensino e aprendizagem de matemtica.
Esta constatao est presente nos PCN. Nos princpios norteadores, a resoluo de
problemas tratada como ponto de partida para o ensino-aprendizagem da matemtica. Na
situao-problema, o aluno planeja estratgias de resoluo, desenvolve capacidades para
utilizar as informaes que possui e mobiliza seus conhecimentos atravs do ensino-
40
aprendizagem de novos conceitos, procedimentos matemticos e atitudes onde, segundo os
PCN, preciso [q]uestionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los,
utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise
crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao. (BRASIL, 1998, p. 8).
A segunda concepo, a de formar cidados, permeia todos os objetivos que compe
os PCN, mais especificamente, dentro da rea matemtica: Saber utilizar diferentes fontes
de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimento. Para uma
pessoa ter participao ativa na sociedade, ela precisa constantemente tomar decises,
planejar, ter uma viso crtica dos fatos polticos e sociais. Para isso, ela necessita ler,
interpretar, analisar dados estatsticos e notcias divulgadas pelos meios de comunicao.
Assim, nos PCN, na rea da matemtica, para exercer a cidadania necessrio saber calcular,
medir, raciocinar, argumentar, tratar informaes estatisticamente, entre outros, isto ,
resolver problemas. Essa concepo tambm pode ser evidenciada nos PCN da matemtica
como meta prioritria e encontra-se na seguinte idia:

Neste aspecto, a matemtica pode dar sua contribuio formao do cidado ao


desenvolver metodologias que enfatizem a construo de estratgias, a
comprovao e justificativa de resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal, o
trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiana na prpria capacidade para
enfrentar desafio (BRASIL,1998, p. 27).

As concepes citadas acima esto presentes nos PCN de modo complementar, no


tendo como separ-las. Portanto, ao tratar de resoluo de problemas com o enfoque dado
pelos PCN, est-se formando pessoas para atuarem como cidados e, quando se est
querendo formar cidados26, depara-se com resoluo de problemas.
Dentro da proposta dos PCN, h preocupaes mais especficas como: conceitos,
habilidades, competncias27 e informaes que aparecem como aspectos a serem
desenvolvidos pelos alunos mediante a resoluo de problemas atravs das estratgias
utilizadas pelo professor. Entende-se aqui que conforme os PCN, conceitos so
generalizaes teis que permitem organizar a realidade, interpret-la e prediz-la. Os

26
O cidado o indivduo que tem conscincia de seus direitos e deveres e participa ativamente de todas as
questes da sociedade. Tudo o que acontece no mundo, seja no meu pas, na minha cidade ou no meu bairro,
acontece comigo. Ento eu preciso participar das decises que interferem na minha vida. Um cidado com um
sentimento tico forte e conscincia da cidadania no deixa passar nada, no abre mo desse poder de
participao (SOUZA, Herbert Betinho- tica e Cidadania. So Paulo. Moderna, 1994).

27
Segundo Gentili et al., 2000, para Philippe Perrenoud, socilogo suo, especialista em prticas pedaggicas,
competncia em educao a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos como conceitos,
habilidades e informaes para solucionar, com pertinncia e eficcia, uma srie de situaes. (PERRENOUD
2002 apud GENTILI et al., 2000, n135, p.20).
41
conceitos permitem interpretar fatos e dados. (BRASIL, 1998, p. 49); as competncias, por
sua vez, so as aes e as operaes que realizamos entre objetos, situaes, fenmenos e
pessoas. As habilidades originam-se do saber fazer. Por meio das competncias, as
habilidades se aperfeioam e as reorganizam. As competncias de ler, compreender,
interpretar informaes e/ou dados, relacionar as informaes com situaes vividas para
argumentar com coerncia, tomar decises, construir e aplicar conceitos matemticos,
enfrentar situaes problemas e planejar uma estratgia de soluo, esto presentes em todos
os PCN de matemtica.
Para cada competncia, h um elenco de habilidades que a compe. Assim, diante de
um problema, o aluno poder utilizar a leitura. Ao fazer a leitura, o aluno necessitar
compreender o que leu, fazendo uso da habilidade de representao mental, onde, dentro de
uma estrutura interna e hierarquizada entre verbos, substantivos, objetos e adjetivos, precisa
encontrar o significado que a palavra tem para ele. A competncia em ordenar os nmeros
inteiros geometricamente est relacionada com as habilidades de comparar nmeros inteiros
e identificar as diferenas entre eles. Nos PCN, para elucidar melhor a relao entre
habilidades e competncias, encontra-se o seguinte exemplo: [a] respeito do
desenvolvimento das habilidades de percepo espacial, a leitura e a utilizao efetiva de
mapas e de plantas, nas situaes cotidianas, so fonte de numerosas dificuldades.
(BRASIL, 1998, p. 123).
H diversos estgios em que o aluno, em geral, se encontra no seu desenvolvimento
cognitivo. A evoluo cognitiva depende de diversos fatores, como, o meio scio econmico
e cultural e condies genticas. No possvel listar quantas e quais so as competncias a
serem desenvolvidas pelos alunos28.
Percebe-se que situaes de aprendizagem centradas na construo de significados,
na elaborao de estratgias29 para resoluo de problemas, onde o aluno desenvolver a
intuio, analogia, induo e deduo (BRASIL, 1998, p. 63), permitem o desenvolvimento
das competncias atravs da resoluo de problemas. Neste enfoque, o aluno deve julgar,

28
Com base nos mesmos critrios do Ministrio da Educao, a classificao mais aceita do educador
colombiano Toro para avaliar o Ensino Mdio. Ele criou 7 itens que devem ser trabalhados em todas as sries e
reas do conhecimento: 1)Dominar a leitura, a escrita e as diversas linguagens utilizadas pelo homem; 2) Fazer
clculos e resolver problemas; 3) Analisar, sintetizar e interpretar dados; 4) Compreender o meio social e agir
sobre ele; 5) Receber criticamente os meios de comunicao; 6) Localizar, acessar e usar melhor a informao
acumulada; 7) Planejar, trabalhar e decidir em grupo (GENTILE; BENCINI, 2000).
29
H vrias estratgias para resoluo de problemas, por exemplo: supor e checar, fazer uma lista ou uma tabela,
olhar padres, fazer diagrama, desenhar e pintar, usar modelo, usar frmula, utilizar um problema mais simples
com a mesma idia (LONG DE TEMPLE, 1995).
42
avaliar, ponderar e achar a soluo depois de examinar e discutir determinada situao de
forma conveniente e adequada.
A equipe de matemticos responsveis pelos PCN caracteriza a matemtica como
uma cincia viva, que foi e est sendo construda. Atravs dela, o homem pode atuar e
compreender o mundo. H tambm, dentro do campo matemtico, questes intrnsecas
prpria matemtica, mais complexas e abstratas. Pode-se dizer que existe uma dualidade na
matemtica, onde os problemas prticos podem levar o homem a pesquisas abstratas; e as
abstraes podem ser aplicadas em problemas prticos. Essa dualidade torna a matemtica
mais flexvel para relacion-la com diversos campos do saber e nos temas transversais
propostos pelos PCN, mas, por outro, gera equvocos. Como:

Outra distoro perceptvel refere-se a uma interpretao equivocada da idia de


contexto, ao se trabalhar apenas com o que se supe fazer parte do dia-a dia do
aluno. Embora as situaes do cotidiano sejam fundamentais para conferir
significados a muitos contedos a serem estudados, importante considerar que
esses significados podem ser explorados em outros contextos como as questes
internas da prpria matemtica e dos problemas histricos. Caso contrrio, muitos
contedos importantes sero descartados por serem julgados, sem uma anlise
adequada, que no so de interesse para os alunos porque no fazem parte de sua
realidade ou no tm uma aplicao imediata (BRASIL, 1998, p. 23).

Dentro dessa proposta, ao problematizar a realidade, o professor precisa ter viso do


campo conceitual que ele pretende desenvolver com os alunos e quais as capacidades que
quer trabalhar.
Ao dialogar com os alunos utilizando o dilogo-problematizador, o professor vai
percebendo quais as condies internas dos alunos para os temas surgidos, qual relevncia e
conexes que esses temas tm dentro da matemtica e fora dela. Aps, poder desenvolver
seu plano de ao, lanando desafio aos alunos, como situao-problema, que ser o meio
pelo qual o aluno desenvolver novos conceitos, procedimentos e atitudes. Pode-se, assim,
tomar como base o seguinte princpio, colocado pelos PCN, que:

a situao-problema o ponto de partida da atividade matemtica e no a definio.


No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, idias e mtodos matemticos
devem ser abordados mediante a explorao de problemas, ou seja, de situaes em
que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratgia para resolv-las
(BRASIL, 1998, p. 40).

Foi citado tambm o carter indutivo da matemtica, que importante na resoluo


de problemas para formular e testar hipteses. O professor, a partir de casos particulares e
das regularidades matemticas, pode desafiar o aluno a generalizar formando noes,
conceitos e teorias matemticas. Por exemplo, ao identificar os padres em sucesses
numricas o aluno poder aprender a generalizar e a utilizar a linguagem algbrica para
43
expressar regularidades.30 As situaes-problema relacionadas lgebra devem possibilitar
significados linguagem, aos conceitos e procedimentos referentes a esse tema,
31
favorecendo o avano do aluno quanto s diferentes interpretaes das letras. (BRASIL,
1998, p. 122).
Podemos observar mais uma vez a presena da resoluo de problemas, contribuindo
para a construo da linguagem matemtica com significao, evidenciando as diferentes
atribuies dessa linguagem, e desenvolvendo os processos mentais como generalizao,
anlise e sntese. Segundo Vygotsky (1991), a linguagem tem um papel decisivo na formao
dos processos mentais. Atravs da generalizao de diversos objetos como um todo, iniciam
novas formas de comunicao que se concluem quando uma palavra distingue os traos
necessrios e relaciona os objetos percebidos como uma categoria atravs da anlise e da
sntese.
No caso da linguagem matemtica, seguindo a idia de Vygotsky (1991), preciso
dar significado ao uso das letras, atravs de situaes-problema, para que o aluno perceba as
diferentes atribuies dadas a ela, como sugerem os PCN.
Outro aspecto que merece ser evidenciado a proposta de o professor auxiliar o
aluno a fazer conexes entre contedos atravs dos eixos temticos sugeridos pelos PCN.
Isso favorece a interdisciplinaridade e a utilizao da situao-problema como meio para a
construo de um conhecimento pleno, com contextualizao e descontextualizao. 32
Diante desses desafios, o professor poder exercer vrios papis, conforme os PCN,
o de organizador, facilitador, mediador, incentivador, avaliador e problematizador.
Como organizador, ele precisa conhecer a realidade dos alunos, quais suas condies
cognitivas, expectativas, aspectos socioculturais e polticos. Nesse momento, poder utilizar
a proposta da etnomatemtica, ou seja, um trabalho que busca explicar, entender e conviver
com procedimentos, tcnicas e habilidades matemticas desenvolvidas no entorno
sociocultural prprio de certos grupos sociais (BRASIL, 1998, p.33). Neste papel, o
professor tem a possibilidade de fazer um diagnstico do aluno frente a sua realidade, alm

30
Regularidades matemticas so os padres estudados pelo matemtico que podem ser reais, ou imaginrios,
visuais ou mentais estticos ou dinmicos, qualitativos ou quantitativos, utilitrios ou recreativos. Eles surgem
do mundo nossa volta, das profundezas do espao e do tempo, e do funcionamento da mente humana
(DEVLIN, K., 2004, p. 26).
31
O uso das letras na matemtica tem diferentes funes: para generalizar um modelo aritmtico (generalizao
de padres), para expressar relaes e funes (variveis), letras como incgnita nas equaes e letra como
smbolo abstrato no clculo algbrico (BRASIL, 1998, p. 116).
32
Os eixos temticos sugeridos pelos PCN so: tica, Orientao Sexual, Meio Ambiente, Sade, Pluralidade
Cultural, trabalho e consumo (BRASIL, 1998).
44
de traar objetivos para construir conceitos, procedimentos e atitudes na resoluo de
problemas33.
Como facilitador, o professor poder oferecer momentos para os alunos obterem
informaes atravs de textos, explanaes materiais, jogos, filmes, internet, passeios.
Como mediador, promover, com disciplina, momentos de troca de informaes entre
os alunos para que os mesmos possam: analisar, comparar, contestar, questionar e reformular
as solues encontradas. Neste momento, o professor poder fazer um levantamento dos
procedimentos empregados e das diferenas encontradas para promover debates sobre os
resultados e mtodos utilizados pelos alunos, para que os mesmos reformulem e valorizem a
soluo mais adequada.
Como incentivador da aprendizagem, gerar o confronto da diversidade de idias entre
os alunos para estimular a cooperao e a argumentao.
Como avaliador do processo, o professor poder, atravs da observao, do dilogo, e
de instrumentos apropriados, identificar, interpretar, perceber se as capacidades34 traadas
como objetivos foram desenvolvidas ou se necessrio oferecer mais oportunidades que
estimulem o aluno a criar, comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar idias para que isso
acontea.
Como problematizador, o professor far o papel de investigador, pois, atravs da
problematizao, descobre vestgios da realidade do aluno, de seu pensamento-linguagem-
ao e vai traando caminhos (estratgias) para poder atuar e mobilizar, num processo
dialtico, o ensino-aprendizagem dos alunos, aonde o conhecimento real dos alunos vai se
rompendo e se adaptando frente s novas situaes-problema. Dentro desse processo, o
professor precisa cuidar para no perder de vista a realidade dos fatos coletados e os
objetivos a serem atingidos.
Pode-se observar que as sugestes encontradas nos PCN demonstram a preocupao
com o aluno, para form-lo para a vida, para o mercado de trabalho, onde ele possa atuar

33
Os procedimentos esto direcionados consecuo de uma meta. Exemplo de procedimentos so: resoluo
de uma equao, traar a mediatriz de um segmento com rgua e compasso, clculo de porcentagem etc. J as
atitudes, envolvem componente afetivo predisposio, interesse, motivao que so essenciais no processo
de ensino e aprendizagem. Exemplo de atitudes: perseverana na busca de soluo e valorizao do trabalho
coletivo, colaborando na interpretao de situaes-problema, na elaborao de estratgia de resoluo e na sua
validao (BRASIL ,1998, p. 50).
34
Nos PCN, citam como capacidade: perceber que, alm de buscar a soluo para uma situao proposta, devem
cooperar para resolv-la e chegar a um consenso; saber explicitar o prprio pensamento e procurar compreender
o pensamento do outro; discutir as dvidas, supor que as solues dos outros podem fazer sentido e persistir na
tentativa de construir suas prprias idias; incorporar solues alternativas, reestruturar e ampliar a
compreenso acerca dos conceitos envolvidos nas situaes e, desse modo, aprender (BRASIL, 1998, p.39).
45
como cidado que resolve problemas, que decide e l as informaes com clareza e crtica,
que se relaciona e que se comunica de forma coerente com outras pessoas. Essa preocupao
tambm est inserida no novo paradigma educacional que procura responder, conforme
Trevisan (2006), a trs desafios: formao do sujeito com um conhecimento mais abrangente
e menos especfico, pelas diversas formas de cultura; o relacionamento entre os sujeitos,
saber conviver com o outro e a natureza e, por ltimo, a qualificao e insero social
respeitando as diferenas.
A proposta dos PCN segue a tendncia mundial atual, entretanto, h ainda muito que
fazer, uma vez que na realidade brasileira encontram-se obstculos que envolvem uma
estrutura mais ampla e que, em curto prazo, dificilmente podero ser superados, como: 1) a
falta de formao profissional qualificada, pois essa seria a primeira condio para o
professor ter uma participao efetiva nas concepes atuais sobre educao, mas, devido aos
baixos salrios, fica impedido, muitas vezes, de investir em sua formao; 2) condies de
trabalho precrias para manter-se atualizado. O professor deveria dispor de material didtico,
sala de recursos especficos a cada rea do conhecimento e um tempo para pesquisa, o que
no est de acordo com as estruturas atuais na maioria das escolas pblicas estaduais e
municipais do pas; 3) ausncias de polticas educacionais efetivas. Em pocas de eleies
estaduais e municipais, freqente, por parte dos polticos, promessas de melhorar a
qualidade da educao diante dos altos ndices de reprovao. Entretanto, observa-se na
prtica que muitas das promessas no passam de verbalismos vazios de prxis35; e 4)
interpretaes inequvocas de concepes pedaggicas, especificamente na matemtica. O
excesso de formalismo onde os conhecimentos prvios dos alunos como recurso para motivar
a tematizao das aulas foram deixados de lado, dando prioridade a abstrao e a linguagem
formal sem contextualizao, o que vem contribuindo para o ensino da matemtica escolar
tornar-se distante do mundo da vida do aluno.

2.3 - Concepes curriculares dos PCN

Na rea da matemtica, a equipe responsvel pela elaborao dos PCN aponta as


seguintes questes: Como reverter o papel de filtro social que atribudo matemtica na
seleo dos alunos que vo ou no concluir o Ensino Fundamental? Como melhorar a

35
Pode-se citar, no caso dessa pesquisa, a contradio do atual governo do Rio Grande do Sul que,
comprometido com o corte de custos e com a reduo das despesas pblicas, promoveu o aumento do nmero
de alunos por turma, a multiseriao e o aumento da carga horria do professor frente ao aluno, medidas que
negligenciam a qualidade da educao, contradizendo o discurso da campanha eleitoral.
46
qualidade do ensino da matemtica que contribua para a formao do cidado? Com essas
questes, a equipe amplia a discusso sobre o papel da matemtica na construo da cidadania,
uma vez que falar sobre formao para a cidadania envolve um olhar crtico sobre as condies
de sobrevivncia, sobre a insero das pessoas no mundo do trabalho, nas relaes sociais e
culturais. Por esse motivo, a equipe prioriza a participao crtica e a autonomia do aluno,
evidenciando a importncia da escola em desenvolver uma educao relacionada com a
sociedade, no no sentido de preparar para mo-de-obra especializada e nem para superar as
oscilaes do mercado de trabalho, mas para promover um melhor nvel de educao
populao que ser preparada para enfrentar desafios com responsabilidade, compromisso,
crtica, satisfao e reconhecimento de seus direitos e deveres. Entende-se que, atualmente, a
sobrevivncia da sociedade depende cada vez mais de conhecimento (saber calcular, medir,
relacionar, argumentar, tratar informaes estatisticamente dentre outros), e que a falta desses
impede a participao efetiva e a tomada de decises na resoluo de problemas sociais e na
promoo no trabalho. Para pr em prtica a formao para a cidadania, a equipe prope
objetivos onde a matemtica pode ser percebida pelo aluno, tanto como um instrumento a ser
utilizado para descrever, representar e compreender o mundo em que vive, como perceber a
matemtica constituda de lgica, onde o aluno poder apresentar resultados com preciso,
argumentar e estabelecer conexes entre diferentes temas matemticos e entre temas e
conhecimentos de outras reas. Percebe-se que esses objetivos proporcionam capacidade de
identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e transformar o
mundo sua volta e perceber o carter de jogo intelectual, caracterstico da matemtica, como
aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento
da capacidade para resolver problemas.
A equipe cita a resoluo de situaes-problema para fazer matemtica36 na sala de
aula, onde o aluno, como o agente dessa situao, ter que fazer vrias aes, como: um
plano (estratgia de ao), uma avaliao da resposta obtida (retroceder), utilizar conceitos,
procedimentos matemticos, a histria da matemtica e as tecnologias como instrumento
para resoluo dessas situaes. Percebe-se, na citao a seguir, que, assim como a

36
Dentre os recursos para fazer matemtica, encontram-se: Historia da matemtica na sala de aula na medida
em que revela a matemtica como uma criao humana, aos mostrar necessidades e preocupaes de diferentes
culturas em diferentes momentos histricos, ao estabelecer comparaes entre conceitos e processos
matemticos do passado e do presente, e as tecnologias da comunicao na sala de aula como fonte de
informao; como auxiliar no processo da construo do conhecimento; como meio de desenvolver autonomia
pelo uso de softwares que possibilitem pensar, refletir e criar solues; como ferramenta para realizar
determinadas atividades- uso de planilhas eletrnicas, processadores de texto, banco de dados (BRASIL,1998,
p. 42- 44).

47
concepo problematizadora, os PCN, tambm tratam o aluno como sujeito na construo de
seu conhecimento matemtico.

Resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados,


desenvolvendo formas de raciocnio e processos, como intuio, induo, deduo,
analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos matemticos, bem
como instrumentos tecnolgicos disponveis (BRASIL, 1998, p 48).

Nos PCN, o currculo da matemtica visualizado, em outras reas curriculares,


como apoio na construo do conhecimento. Para que isso ocorra efetivamente, cita como
sugesto alguns temas transversais tica, Pluralidade Cultural, Orientao Sexual, Meio
ambiente, Sade, Trabalho e Consumo. Esses sero trabalhados em todas as reas que
possibilita ao aluno a compreenso geral de tais questes e da aprendizagem de conceitos,
procedimentos e o desenvolvimento de atitudes. (BRASIL, 1998, p. 28).
Na matemtica, pode-se observar algumas sugestes, dentre os temas citados, como
idias que podem ser desenvolvidas no em carter absoluto, mas como contribuio para
esclarecer, dentro de cada tema, o papel problematizador, reflexivo e instrumental que a
matemtica possui. Problematizador por trazer situaes conflituosas, prprias da lgica
formal, para serem desenvolvidas e esclarecidas. Reflexivo porque esclarece e d
oportunidade para o aluno observar e se conscientizar atravs de dados o que de fato est
ocorrendo dentro de uma realidade. Instrumental, pois o aluno utiliza as noes, conceitos e
procedimentos matemticos para poder fazer observaes e avaliaes necessrias da
realidade.
Para esclarecer melhor as trs caractersticas atribudas matemtica, pode-se
perceber alguns exemplos de como a matemtica se engendra dentro dos temas transversais.
Na tica, segundo os PCN, o ensino da matemtica pode contribuir para desmistificar
a idia de que a matemtica um conhecimento direcionado para poucos indivduos
talentosos, desde que o professor promova, por meio do dilogo, a troca de diferentes
experincias e idias entre os alunos, a fim de construir novos saberes.
Na orientao sexual, na rea da matemtica os alunos podem utilizar dados
estatsticos para entender, analisar, calcular a taxa de crescimento das doenas sexualmente
transmissveis e fazer previses futuras.
No meio ambiente, atravs da quantificao dos fatores que compe os problemas
ambientais como: poluio, desmatamentos, desperdcio, camada de oznio, quanto pode ser
consumido, sustentabilidade. O aluno pode, dentro da matemtica, atravs dos conceitos de
rea, volume, proporcionalidade, e de procedimento (coleta, organizao, interpretao de

48
dados estatsticos, formulao de hipteses, realizao de clculos, argumentao e
modelizao), ter uma viso mais real do que est acontecendo e tomar decises efetivas
como reciclagem, mudana de atitudes dirias e ter uma viso crtica do que est
acontecendo no mundo.
Na sade, pode se trabalhar, atravs da estatstica, a questo da subnutrio, da
mortalidade infantil, as condies de atendimento mdico e hospitalar, saneamento bsico,
condies de trabalho e alimentao, permitindo ao aluno a compreenso de questes sociais.
Na pluridade cultural, analisar como a matemtica foi sendo construda em diferentes
grupos socioculturais, em funo de suas necessidades. Valorizar, comparar e aproximar
esses saberes construdos com os da escola, permite desmistificar a idia de que a matemtica
um conhecimento construdo por um grupo social ou sociedades mais desenvolvidas. O
professor poder utilizar a histria da matemtica e dos estudos etnomatemticos para
motivar o aluno a perceber o carter dinmico do conhecimento matemtico.
No trabalho e consumo, em primeiro lugar, o professor pode sensibilizar o aluno que
as idias, os conceitos e princpios que so considerados hoje como conhecimentos
cientficos, so provenientes do trabalho humano e que surgiram de necessidades e
problemas que os homens enfrentaram ao longo da histria. Pode tambm considerar a
influncia da tecnologia nos meios de produo, os diversos tipos de organizao de trabalho,
e as exigncias que essas organizaes exigem do trabalhador como versatilidade,
autonomia, capacidade para resolver problemas em equipe, interpretar informaes, adaptar-
se aos novos ritmos e comunicar-se fazendo uso de diferentes formas de comunicao.
(BRASIL, 1998, p. 34).
Dentro desse tema, trabalho, a matemtica pode contribuir eficazmente desde que,
segundo os PCN, explore a resoluo de problemas e a construo de estratgias como um
caminho para ensinar e aprender Matemtica na sala de aula. (BRASIL, 1998, p. 34).
No consumo, h alguns aspectos que precisam da matemtica para serem
esclarecidos, por exemplo: quando h ofertas, nem sempre vantajosa a compra de muitas
unidades. importante habituar o aluno a analisar de forma crtica e fundamentada,
propagandas que muitas vezes so enganosas. Crtica no sentido de fazer uma reflexo
atravs da comparao do valor unitrio sem oferta e com oferta, fundamentando essa anlise
com a lgica da matemtica. De igual importncia dar oportunidade ao aluno para
desenvolver a conscincia de que o que consomem fruto do tempo de trabalho, e que o
preo de mercado super valorizado em relao ao valor do trabalho.

49
Alm dos temas transversais, no currculo da matemtica para o Ensino Fundamental,
a equipe contempla trs campos da matemtica: o campo da aritmtica, da lgebra e da
geometria. Ela ressalta a necessidade de ensinar o aluno a lidar com dados, tabelas e grficos,
bem como utilizar probabilidade e a combinatria, para poder entender as informaes do
dia- a- dia.
Conforme os PCN (BRASIL,1998, p. 49), para o professor, [o] desafio que se
apresenta identificar, dentro de cada um desses vastos campos que conceitos,
procedimentos e atitudes so socialmente relevantes, uma vez que os contedos aparecem
divididos em trs blocos: nmeros e operaes (no campo da Aritmtica e da lgebra),
espaos e formas (no Campo da Geometria) e grandezas e medidas (no campo da Aritmtica,
lgebra e Geometria). A esse desafio, junta-se a tarefa de no perder de vista a necessidade
de organizar a construo e a coordenao do pensamento lgico do aluno baseado na
criatividade, intuio e na capacidade de anlise crtica necessrios para interpretar fatos e
fenmenos.
Dentro desses parmetros, ao selecionar os contedos a serem trabalhados, o
professor deve levar em conta os saberes culturais para a produo de novos conhecimentos
que, por sua vez, envolvero explicaes, interesses, sentimentos, valores, linguagens e
condutas. Como conseqncia dessa postura, os contedos ficam subdivididos em conceitos,
procedimentos e atitudes. Os conceitos servem para interpretar os fatos e dados. Os
procedimentos so aes para atingir uma meta. As atitudes, fora do mbito da lgica formal,
esto relacionadas com os sentimentos, como a motivao, o interesse, a predisposio.
Aps a seleo dos contedos que devero estar de acordo com as idias citadas
acima, o professor pode organiz-los seguindo alguns pontos citados pelos PCN. Ao planejar
as prticas escolares, o professor poder articular o contedo em diversas conexes dentre os
trs blocos, com outras reas do conhecimento e com o dia-a-dia do aluno, possibilitando
uma compreenso mais ampla dos princpios e mtodos matemticos. Ao seqnciar os
contedos, o professor poder partir dos conhecimentos j adquiridos pelos alunos e no
pelos pr-requisitos ou sucesso de tpicos pr-estabelecidos. Ao desenvolver os contedos,
o professor no precisa se preocupar em esgot-los de uma s vez; mas sistematiz-los para
serem aplicados pelos alunos em novas situaes. O nvel de aprofundamento de um
determinado contedo depende das possibilidades de compreenso dos alunos, que poder
ser explorado em diversas situaes.
Na proposta dos PCN, na rea da matemtica do Ensino Fundamental, a avaliao
poder se dar por meio de diferentes estratgias utilizadas pelo professor, j que os contedos
50
so dimensionados em conceitos, procedimentos e atitudes. Para os conceitos, as atividades
devem exigir a compreenso de definies, relaes entre diversos contextos e resoluo de
situaes envolvendo conceitos. Para os procedimentos, implica em reconhecer como eles
so construdos e utilizados e, por fim, para as atitudes, o professor poder observar ou
realizar auto-avaliaes.
O que deve ser levado em conta, fundamentalmente, segundo a equipe dos PCN,
que os instrumentos de avaliao devem fornecer ao professor informaes sobre as
competncias de cada aluno em resolver problemas, em utilizar a linguagem matemtica
adequadamente para comunicar suas idias, em desenvolver raciocnios e anlises e em
integrar todos esses aspectos no seu conhecimento matemtico. (BRASIL, 1998, p. 55).
Todas as idias tratadas nos PCN podem ser desenvolvidas e efetivadas atravs da
problematizao da realidade, atravs do dilogo e questionamentos entre professor e alunos.
Pode-se perceber que, ao utilizar a perspectiva da problematizao, o professor ter
trs momentos que podem ser utilizados para colocar em prtica as idias contidas nos PCN.
Num primeiro momento, iro surgir os temas e as percepes que o professor obter dos
alunos. Aps esse momento, o professor dever fazer um planejamento longitudinal e
transversal. O professor dever organizar-se num sentido longitudinal, relacionando os
objetivos que quer alcanar com idias matemticas j desenvolvidas e conceitos que ainda
no foram adquiridos pelo aluno, de modo que o processo ensino-aprendizagem seja
contnuo. No sentido transversal, dever levar em conta o conhecimento matemtico, as
condies internas do aluno e suas experincias de vida, para que haja interao entre o aluno
e o tema a ser desenvolvido. Aps essa investigao e planejamento, o professor lanar
desafios. Nos PCN, esses desafios so chamados de situaes-problema. Ao tentar resolver
essas situaes-problema com interao e participao, o aluno vai internalizando novos
conceitos, procedimentos e atitudes.

2.4 - Diretrizes dos PCNEM na prtica escolar problematizadora:


temas estruturadores como potencializadores do ensino de conceitos

2.4.1 - A prtica escolar problematizadora

Na concepo educacional dialgico-problematizadora de Freire (2006), esto


presentes algumas idias-chaves: na prtica escolar, no existe educao neutra. Ela
constri e reconstri os significados da realidade vivida. A base para a pedagogia o

51
dilogo entre os sujeitos cognoscentes e, atravs dele, o contedo programtico
estruturado. A realidade vivida serve como ponto de partida e referencial para a
contextualizao e o aluno sujeito cognoscente no processo ensino-aprendizagem.
Pode-se pensar tambm em trs momentos complementares dentro dessa viso: a
investigao temtica, a tematizao e a problematizao. No primeiro, as experincias
vividas e os conhecimentos so explicitados, atravs do dilogo, criando oportunidades para
que as situaes-limite sejam descobertas. No segundo, o objetivo pesquisar e reduzir
(recortar) um tema significativo que ser codificado em situaes-problema37, que guardam
em si informaes que sero descodificadas pelos alunos com a colaborao do professor
(Freire, 1983).
Por fim, envolvidos por essa codificao, os alunos, na companhia do professor, vo
analisando e descodificando, atravs de problematizaes, a situao-problema que est em
questo. Nesta concepo educacional, o dilogo serve como mediador entre aluno e
professor com os objetivos de: ampliar a viso de mundo; desafiar o aluno a refletir sobre seu
papel na sociedade; repensar a sua histria; transformar a realidade em que vive; sistematizar
e organizar o conhecimento.
Neste tpico, prope-se observar se as idias acima descritas esto presentes, e de que
forma, nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM), em especial
nas Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais da
rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias - PCN+CNM&T (BRASIL,
2002), ou se h, nesse documento, alguma aproximao com a concepo educacional
dialgico-problematizadora.

2. 4.2 - A prtica escolar dialgico-problematizadora e os PCNEM

Qual a relao dos PCNEM com a prtica dialgico-problematizadora? Para


responder a essa pergunta, ser feito uma comparao, em termos gerais, do que se tm nos
PCNEM, para ver se h coexistncia entre as idias contidas nesse documento e a concepo
de prtica escolar dialgico-problematizadora. Seguindo as orientaes dos PCNEM, o

37
A escolha do canal de comunicao que ser usado na codificao depende tanto do que se quer codificar,
como das pessoas que esto envolvidas, e se tm ou no experincias sobre o tema. Assim, uma codificao
pode ser simples ou composta. Naquele, pode-se usar o canal visual, pictrico, ou grfico, o tctil ou o canal
auditivo. Neste, uma multiplicidade de canais (FREIRE, 2006, p. 135).
Situaes-problema so aquelas que retratam situaes reais do dia-a-dia das pessoas (DANTE, 2002, p.20).
Caracterizam-se por recortes de domnio complexo, cuja realizao implica mobilizar recursos, tomar decises
e ativar esquemas (PERRENOUD 1997, 2000, apud MACEDO, 2007).
52
conhecimento matemtico apoio a outras reas do conhecimento instrumento para lidar
com situaes da vida cotidiana e desenvolver habilidades do pensamento.
No Ensino Mdio, pode-se notar que o conhecimento matemtico vai alm do papel
instrumental. Coloca-se como cincia com caractersticas prprias de investigao e de
linguagem e com papel integrador importante junto s demais cincias da natureza. As
experincias de leitura, interpretao, construo da viso de mundo e o desenvolvimento de
capacidades precisam fazer parte da prtica escolar nesse nvel de ensino.
Pode-se notar que, durante a efetivao dessas experincias que fazem parte das
prticas escolares, o aluno precisa interagir, participar, construir, analisar, compreender,
avaliar, tirar concluses prprias, tomar decises, apropriar-se de linguagens especficas,
generalizar, enfim, desenvolver competncias para atuar diante de situaes-problema. Alm
disso, na matemtica, conforme os PCNEM, o aluno precisar dominar cdigos e
nomenclaturas da linguagem discursiva e articular essas informaes na linguagem
matemtica, atravs de sentenas, equaes, esquemas, diagramas, tabelas, grficos e
representaes geomtricas; compreender e analisar a situao-problema por inteiro; decidir
sobre a melhor estratgia para resolv-la; tomar decises; argumentar; se expressar e fazer
registro.
Essas competncias e habilidades so, a priori, compatveis com um aluno ativo que
dialoga, pesquisa, contextualiza e faz relaes com experincias vividas. Pode-se notar que
estas caractersticas esto de acordo com as idias citadas acima sobre a prtica escolar
dialgico-problematizadora, onde o dilogo, a participao ativa do aluno e as vivncias so
as bases para reconstruir novos conhecimentos. Pois, nessa concepo, segundo Freire e Shor
(2006), uma das idias comear a partir das descries que o aluno traz sobre suas
experincias de vida para que o professor possa perceber a compreenso que o mesmo tem
dessa realidade vivida.
Na resoluo de problemas, segundo a equipe autora dos PCNEM, como ponto inicial
para o ensino-aprendizagem em matemtica, o aluno ter oportunidade de pensar com
autonomia, relacionar diferentes conhecimentos, planejar estratgias, executar um plano e
retroceder. Mas, para isso, conforme os PCNEM, os desafios devem ser reais e fazer
sentido. (BRASIL, 2002, p.113). Pode-se dizer que, nessa perspectiva, estudar a realidade
vivida38 e codific-la em situaes-problema essencial para a aprendizagem ocorrer de
forma significativa, pois, diante de situaes reais, o aluno poder pensar por si mesmo,

38
Para Freire (2006), a realidade vivida concreta, formada pelos fatos e a viso que se tenha deles.
53
construindo estratgias de resoluo e argumentaes, alm de relacionar diversos
conhecimentos. Essa concepo problematizadora tambm est presente na seguinte idia:

Ao selecionar um tema, a forma de trabalho deve ser pensada de modo integrado


sua escolha, evitando repetir o modelo curricular das listas de assuntos enfileirados.
As escolhas que sero feitas devem ter no horizonte o aluno de cada escola, da a
necessidade de um olhar cuidadoso para esses jovens, indivduos cognitivos,
afetivos e sociais, que possuem projetos de vida, histrias pessoais e escolares
(BRASIL, 2002, p. 120, grifos em negrito feitos pela autora).

Assim, para os PCNEM, o conhecimento matemtico nas prticas escolares pode ser
desenvolvido a partir das vivncias pessoais e escolares, para construir e reconstruir os
significados da realidade vivida, onde os temas precisam ser selecionados de maneira que os
conceitos trabalhados no sejam desenvolvidos de modo descontextualizados e
fragmentados. H, portanto, uma boa aproximao entre essas idias e as da prtica escolar
dialgico-problematizadora. Nesta, o conhecimento matemtico tambm desenvolvido de
forma contextualizada, integrada e relacionada com outras reas do conhecimento. Isso
permite ao aluno construir seu conhecimento, tendo como base experincias vividas. Da a
essencialidade do mesmo problematizar a partir do seu conhecimento.
A equipe de professores que elaborou os PCNEM cita trs competncias como meta:
1) representao e comunicao; 2) investigao e compreenso e 3) contextualizao das
CNM&T no mbito scio-cultural. Essas competncias expressam, de certa forma, a
preocupao em emancipar o aluno para ser uma pessoa em sintonia com a realidade. Isso
exige que ele saiba ler; comunicar-se com os cdigos e nomenclaturas da linguagem
matemtica; elaborar textos, grficos, desenhos, tabelas, equaes, expresses escritas e
numricas; interpretar dados e informaes em diferentes contextos como tabelas, grficos,
esquemas, diagramas. Com essas metas, os PCNEM reforam a idia de que no existe
educao neutra e, portanto, favorece emancipao dos alunos, estimulando a uma viso
crtica atravs da educao. Aqui, novamente, percebe-se a aproximao com a concepo
educacional dialgico-problematizadora.
Na competncia, investigao e compreenso, onde as situaes-problema
apresentam uma enorme variedade de dados, h necessidade de identificar as informaes
relevantes e elaborar estratgias para resolv-la. Para tanto, o aluno ter de decidir conforme
seus conhecimentos e relaes que faz com o que j conhece. Dentro desse contexto,
possvel dizer que a situao-problema ser codificada e descodificada. Anlise,
compreenso e elaborao de hipteses configuram essa dinmica de codificao-
descodificao. O dilogo em torno dessa dinmica media todo esse processo cognoscente.

54
Pode-se identificar essa viso no seguinte pargrafo contido no PCNEM, onde a idia de
dilogo est implcita:

A aprendizagem no se d com o indivduo isolado, sem possibilidade de interagir


com seus colegas e com o professor, mas em uma vivncia coletiva de modo a
explicitar para si e para os outros o que pensa e as dificuldades que enfrenta.
Os alunos que no falam sobre matemtica e no tm a oportunidade de produzir
seus prprios textos nessa linguagem dificilmente sero autnomos para se
comunicarem nessa rea (BRASIL,1998, p. 120, grifos em negrito feitos pela
autora).

Ao tratar dessa competncia, o professor poder, portanto, utilizar-se da prtica


dialgico-problematizadora, partindo da realidade do aluno, lanando desafios em forma de
situaes-problema para contextualizar e tratar dos conceitos fundamentais de forma
relacional. No doando e nem depositando contedos programticos. Conforme Freire
(2006), na prtica dialgico-problematizadora, por excelncia, este contedo jamais
depositado, mas se organiza e se constitui na viso de mundo dos educandos, em que se
encontram seus temas geradores.
No se pode, portanto, negar a aproximao entre algumas das idias da concepo
educacional dialgico-problematizadora e as sugestes elaboradas pela equipe dos PCNEM.
Est claro o objetivo de formar o aluno como sujeito, que participa, decide, sabe se
comunicar, ler e interpretar o mundo. O que fica em aberto como atuar no cotidiano
escolar, hegemonicamente bancrio, diante desse desafio dialgico-problematizador.
Na apresentao da organizao dos contedos, a equipe que organizou os PCNEM
sugere temas estruturadores do ensino, justificando o uso dos mesmos, como um recurso para
contextualizar, agregar diversos contedos e estruturar conceitos dentro de um tema.
Apresenta um quadro resumido, onde, ao longo dos anos escolares, os temas estruturadores
do ensino esto presentes, exemplificando, srie a srie, como essa rede temtica poderia ser
desenvolvida, de modo a contemplar a formao do aluno como sujeito de sua aprendizagem
dialgico-problematizadora.

2.4.3- lgebra (nmeros e funes) e a prtica escolar dialgico-problematizadora

A equipe que elaborou os PCNEM sugere, para o ensino da matemtica, trs eixos ou
temas estruturadores: lgebra (nmeros e funes); geometria e medidas e anlise de dados.
Conforme os PCN+EMCNM&T, esses temas ocorrem concomitantemente nas trs sries do
Ensino Mdio da escolaridade bsica.

55
Aqui, para exemplificar, a ateno ser dada ao tema: lgebra: nmeros e funes.
Esse tema estruturador do ensino foi escolhido aqui de modo proposital, por entender, sem
desprestigiar os outros dois citados pelos PCNEM, que esse est presente em todos os nveis
da escolaridade, bem como na Fsica, Biologia, Qumica, e pode ser um meio de articular os
conhecimentos pessoal e escolar. Alm disso, um tema essencial na matemtica porque faz
ligao entre a lgebra e geometria, potencializando trabalhar com esses dois campos
matemticos. A presena constante dos grficos em jornais e revistas, significativamente
presentes na realidade vivida, tidas como fonte de informao e comunicao, inclusive nos
mbitos virtual e digital, tambm pesou nessa escolha.
O documento do MEC afirma que cada tema estruturador um campo de interesse
com organizao prpria em termos de linguagem, conceitos, procedimentos e
especialmente, objetos de estudo. (BRASIL, 2002, p. 120). Para reforar os motivos dessa
opo, pode-se citar do prprio documento a justificativa da equipe sobre lgebra: nmeros
e funes, nos PCNEM. Ela argumenta que o referido tema est presente no dia-a-dia das
pessoas, nos jornais, noticirios, clculos de natureza financeira e prtica e que a riqueza de
situaes envolvendo funes permite que o ensino se estruture permeado de exemplos do
cotidiano, das formas grficas que a mdia e outras reas do conhecimento utilizam para
descrever fenmenos de dependncia entre grandezas. (BRASIL, 2002, p. 120).
Nota-se que h uma preocupao no documento em contextualizar e aproximar o
ensino escolar de funes com a realidade vivida. Segundo a equipe do PCNEM, este tema
estruturador do ensino de matemtica permite ao professor utilizar situaes-problema como
ponto de partida, onde, situao-problema uma situao didtica na qual se prope ao
sujeito uma tarefa que ele no pode realizar sem efetuar uma aprendizagem precisa.
(MEIRIEU, 1998 apud MACEDO, 2007, p. 115). O professor, dentro dessa viso, tem
oportunidade de tratar conceitos matemticos de forma significativa, abandonando os pr-
requisitos que tradicionalmente eram impostos para o estudo de funes, tais como o estudo
dos nmeros reais, conjuntos e relaes.
No documento do MEC, mais especificamente no estudo de funes, a nfase dada
para as variaes das grandezas, relao entre as variveis, conceito de funo, interpretao
de grficos, propriedades das funes e aplicaes dessas funes. Assim o ensino pode ser
iniciado diretamente pela noo de funo para descrever situaes de dependncia entre
duas grandezas, o que permite o estudo a partir de situaes contextualizadas, descritas
algbrica e graficamente. (BRASIL, 2002, p.121, grifos em negrito da autora).

56
Dentro dessa perspectiva, pode-se notar tambm o interesse em resgatar a origem do
conceito de funo. Cabe lembrar que os conceitos matemticos no surgiram por acaso, mas
para atender interesses de ordem econmica, prtica e terica. Por exemplo: o nmero natural
surgiu da necessidade da contagem; o nmero racional, da necessidade de medir, e assim por
diante. Da mesma forma, chega-se ao conceito matemtico prprio para a lei quantitativa que
se chama de funo.
Como ponto de partida, o professor poder fazer as seguintes perguntas: onde,
quando e como surge o conceito de funo? Poder refletir e dialogar com os alunos, visando
a compreenso de que os conhecimentos cientfico e o tecnolgico so resultados da
construo humana, num dado processo histrico e social.
Para comear a elaborar a resposta, o professor poder refletir sobre o que levou o ser
humano a estudar variaes de quantidade e regularidade de fenmenos. O exemplo a seguir,
citado do livro: Conceitos fundamentais da Matemtica, de Bento Jesus Caraa, tem como
objetivo, ilustrar os procedimentos utilizados, anteriormente, na construo do conceito de
funo que podem ser efetivados e adaptados na resoluo de situaes-problema atuais que
tambm envolvam a aprendizagem desse conceito.
O homem, ao comparar a variao do espao da queda de um objeto no vcuo com a
variao do tempo, mediu as alturas da queda em intervalos de tempos iguais e estudou
depois a variao dessas. Utilizou intervalos de tempos pequenos para ter uma melhor
aproximao dessa variao. Conforme a variao das grandezas nas seqncias (Caraa,
1989, p.126), os valores encontrados, em intervalo de tempo de um segundo, foram os
seguintes:

Tempo
(segundo) 0 1 2 3 4 5
Espao
(metro) 0 4,9 19,6 44,1 78,4 122,5

Essas sequncias numricas sugerem a idia da lei matemtica y = 4,9 x2 , que foi
definida por uma regularidade que se configurou entre os elementos dos dois tipos de
conjuntos numricos: um formado com as grandezas dos tempos e o outro com as grandezas
dos espaos. A idia bsica que a lei matemtica se forma de uma correspondncia
construda atravs de dois conjuntos formados por grandezas de espcies diferentes. Portanto,
para estudar leis quantitativas, temos que criar um instrumento matemtico cuja essncia
57
seja a correspondncia de dois conjuntos. (Caraa, 1989, p.127). Neste caso, o instrumento
seria uma expresso analtica que possibilite essa correspondncia.
Com o mesmo propsito, o professor poder utilizar outros exemplos,
contextualizados, interfaceados com outras disciplinas, como o princpio da ao e reao,
conhecido como terceira lei de Newton, que estabelece que a toda fora de ao corresponde
uma fora de reao, de mesma intensidade e mesma direo, mas de sentido oposto e em
corpos diferentes. Esse princpio no deixa de expressar uma correspondncia e se aproxima,
de forma equivalente, ao exemplo de Caraa (1989).
H outros exemplos extrados do dia-a-dia que podero ser utilizados para a
aprendizagem da dependncia e independncia das grandezas, entre eles: a) a distncia em
metros percorrida por uma pessoa depende da quantidade de passos dados; b) a distncia
percorrida por uma pessoa depende do tempo gasto, considerando a velocidade constante; c)
o preo a pagar por um produto depende da quantidade comprada; d) a dose de um remdio
funo do peso da pessoa que medicada; e) a rea a ser construda depende da quantidade
de tijolos comprados; f) a comisso, acrescida ao salrio do vendedor, depende da quantidade
vendida, e assim por diante.
No tema estruturador escolhido aqui, o professor poder tratar de situaes-problema
que visem a aprendizagem do conceito de funo e que, para serem solucionadas, necessitam
da construo de uma tabela para visualizar a variao de duas grandezas, onde ele poder
problematizar os cdigos (medidas) para que o aluno encontre uma regularidade entre as
mesmas. Esse processo familiariza o aluno a visualizar padres, levando-o, futuramente, a
elaborar uma expresso analtica. provvel que o aluno apresente dificuldade em elaborar
uma relao entre as variveis, principalmente se no estiver familiarizado em visualizar
padres. Porm, isso deve ser considerado como um desafio para o professor e nisso reside a
importncia do dilogo-problematizador as situaes-limite (dificuldades) no processo
ensino-aprendizagem.
O fundamental, conforme as concepes da proposta dialgico-problematizadora e
PCNEM analisado, que o conhecimento adquirido na vida cotidiana pode ser
reorganizado para ser utilizado como base da aprendizagem de conceitos matemticos
ensinados na escola. Para isso, precisa-se transitar entre esses conhecimentos, levando em
considerao sua complementaridade e diferenas, e tratar desses conceitos de forma a tentar
aproxim-los atravs da criao de vnculos para superar as debilidades que cada um
apresenta.

58
Com base em Vygotsky, Damazio (2000, p.248 apud FERREIRA, 2006, p.126)
afirma que a deficincia dos conceitos cotidianos est na incapacidade para a abstrao e no
modo arbitrrio de lidar com eles. O perigo dos cientficos reside em cair no prprio
verbalismo, utilizado em algumas situaes escolares. Ao negligenciar as caractersticas
prprias desses conhecimentos nas prticas escolares, pode-se reforar a diviso do
conhecimento em partes distantes uma da outra e contribuir para permanecer com o contexto
atual, onde comum os alunos no saberem, por exemplo, aplicar conceitos matemticos
aprendidos na escola em situaes-problema que no fazem parte do programa
currcular.(FERREIRA, 2006, p.126).
Alguns resultados que podem ser levados em conta, quando est se tratando desses
dois conhecimentos, so os da pesquisa de Nunes e Bryant (apud NUNES, 2006, p. 204) ao
conclurem que os conceitos da vida cotidiana parecem ter algumas limitaes em
comparao com os conceitos matemticos escolares, e por esse motivo, alm de outros,
preciso que a escola considere aquilo que provavelmente a maioria dos alunos j sabe e
planeje maneiras que devero provocar a ampliao dos conceitos da vida cotidiana..
Portanto, preciso criar vnculos entre o conhecimento cotidiano e os conceitos
escolares. Um deles que pode ser utilizado para o desenvolvimento do conceito de funo,
que est relacionado com proposta original apresentada por Caraa (1998), ou seja, de fazer
uma correspondncia entre dois conjuntos quantitativos, utilizar a idia de
proporcionalidade trazida pelos alunos como conhecimento prvio. Esse conceito, segundo
Nunes (2006), pode ser desenvolvido a partir das atividades matemticas da vida cotidiana
para ento compor uma tabela, estudar posteriormente o padro da forma visual que se
formou, onde o aluno ter oportunidade de relacionar o que j sabe com o que est sendo
aprendido, e sistematizar seu conhecimento, chegando atravs dessa regularidade a uma
relao funcional. Segundo observaes feitas na mesma pesquisa de Nunes (2006), a relao
funcional raramente foi apresentada como soluo. Mesmo sendo essa uma representao
que aumentaria o poder e a flexibilidade de raciocnio em atividades do dia-a-dia, esse fato
demonstra que a sistematizao necessita de meios e procedimentos (no caso, tabela e
visualizao de padres) para se efetivar.
Outro recurso que poder ser utilizado e aparece em alguns livros didticos, uma
idia anloga ao processo da mquina. Ou seja, conforme o input (entrada) dado, isto , a
varivel independente, resulta um output (sada), isto , a varivel dependente. No interior da
mquina, estaria o processo de transformao no qual est configurada a expresso analtica
que o aluno precisa descobrir.
59
H, tambm, a ligao entre a lgebra e a geometria que o estudo de funo nos
proporciona. atravs dos grficos de uma funo que melhor visualiza-se o comportamento
das variveis. nesse momento que o aluno traduz a expresso analtica para a geomtrica.
Segundo Caraa (1989), durante aproximadamente 20 sculos, esses dois campos
geomtrico e analtico foram considerados em compartimentos separados. Este fato faz
perceber a essencialidade desse tema estruturador na educao matemtica.
Pode-se dizer que o conceito de funo se origina da idia de fazer corresponder dois
conjuntos numricos que se relacionam atravs de uma variao. Assim, essa etapa, que
muitas vezes deixada de lado nas aulas de matemtica, guarda a base para o aluno adquirir
a noo desse conceito, bem como de varivel independente e dependente.
Para no estar o tempo todo manejando com tabelas, e tornar mais sistemtica sua
utilizao, foi criado uma representao simblica para as leis quantitativas, a qual se chama
funo. No exemplo da queda de um objeto, tem-se ento: seja t a varivel do conjunto dos
tempos e seja e a varivel do conjunto dos espaos. Como para cada t h um nico e, diz-se
que a varivel e funo da varivel t e escreve-se simbolicamente: e = f(t), onde t
chamada varivel independente e e chamada varivel dependente. Em uma definio mais
rigorosa, envolvendo qualquer quantidade para t, pode-se escrever que:

Definio: sejam x e y duas variveis representativas de conjuntos de nmeros,


diz-se que y funo de x e escreve-se: y = f(x).
Se entre as duas variveis existe uma correspondncia unvoca no sentido x -> y.
A x chama-se varivel independente e a y varivel dependente.

Assim, atravs do dilogo-problematizador e de exemplos significativos, o conceito


de funo surge sistematizado no campo da matemtica como um conceito prprio para o
estudo das leis quantitativas. Ainda na perspectiva da evoluo do conceito de funo, o que
era para sistematizar a notao de funo tornou o estudo do mesmo abstrato e longe das
experincias vividas pelo aluno, dificultando o ensino-aprendizagem e a contextualizao nas
aulas de matemtica.
Pode-se notar que a equipe dos PCNEM tenta resgatar o conceito de funo,
percebendo que este tema estruturador pleno de significado porque pode ser relacionado a
vrias situaes-problema. Os autores do trabalho argumentam que, atravs das funes, que
so focadas como ponto de partida, os conceitos e procedimentos matemticos podem ser
sistematizados e as habilidades e competncias podem ser melhor desenvolvidas, o que
corrobora com a inteno de evitar a fragmentao dos conceitos matemticos apenas

60
articulando operaes e enunciados de definies. O processo de aprendizagem, dentro dessa
proposta, passa ser contextualizado e problematizado diante de situaes-problema e, dessa
forma, pode ser articulado dentro da prtica escolar problematizadora, desde que o professor
tenha a viso da origem, utilidade e essencialidade desse tema estruturador do ensino de
matemtica.

2.4.4 - A prtica escolar dialgico-problematizadora nas trs sries do Ensino Mdio

Nos PCNEM, a organizao do trabalho escolar demonstra de modo amplo, quanto


ao aprofundamento dos contedos escolares, caractersticas da concepo dialgico-
problematizadora ao longo das trs sries do Ensino Mdio da escolaridade bsica. Isso
porque h uma crescente sistematizao, que pode ser percebida como espiral, conforme as
mesmas vo sendo percorridas pelos alunos. Na primeira srie, fica evidenciado o contexto,
como est implcito na seguinte passagem:

Os temas em estudo da primeira srie deveriam tratar do entorno das informaes


que cercam os alunos, numa viso contextualizada, colocando-os em contato
com as primeiras idias e procedimentos bsicos para ler e interpretar situaes
simples (BRASIL, 2002, p. 128, grifos em negrito foram feitos pela autora).

Na segunda srie, haveria uma maior sistematizao em modelar fatos e fenmenos e,


a terceira srie, ampliaria o aprendizado das sries anteriores com temas mais abrangentes.
Nesse ltimo ano, o aluno deveria reunir condies para observar e utilizar um grande
nmero de informaes e procedimentos, aprofundando sua compreenso sobre o que
significa pensar em matemtica e utilizar os conhecimentos adquiridos para anlise e
interveno na realidade. (BRASIL, 2002, p.128).
Quanto sistematizao das informaes na organizao do trabalho escolar em
matemtica, ao longo dos trs anos que compem o Ensino Mdio, os PCNEM fazem uma
aproximao epistemolgica com a proposta educacional dialgico-problematizadora, no
mbito do ensino-aprendizagem. No primeiro ano, o trabalho trata do entorno real; no
segundo ano, da codificao de fatos e fenmenos e, no terceiro ano, da descodificao,
atravs da anlise, da compreenso e da utilizao dos conhecimentos adquiridos para
transformao da realidade.
Com o objetivo de fazer a conexo entre unidades temticas/temas estruturadores do
ensino de matemtica/sries do Ensino Mdio da escolaridade bsica, a equipe que montou
os PCNEM sugere sistematizao dessas conexes no processo ensino-aprendizagem.

61
Prevalece a idia de o que ensinar e no apenas de como sistematizar o conhecimento
atravs de uma aprendizagem significativa, levando em conta os temas estruturadores39. O
quadro reproduzido a seguir, extrado desse tpico dos PCNEM, sugere uma proposta de
organizao das unidades temticas (contedos escolares de matemtica) relacionadas com
os temas estruturadores do ensino de matemtica.

Com isso, espera-se estimular nos professores na organizao dos contedos de


matemtica por temas estruturadores do ensino, como recurso para agregar e contextualizar,
trabalhando os conceitos de forma a priorizar o dilogo-problematizador mediado por
cognoscncias cientfico-tecnolgicas.
No item estratgias para ao dos PCNEM, esto explcitas as bases da prtica
dialgico-problematizadora, onde a situao-problema assumida como desafio inicial para
levar o aluno a investigar a realidade vivida munido dos temas estruturadores do ensino,
desenvolvendo novos conceitos, conexes e aplicaes em outras situaes alm daquelas
desenvolvidas nas aulas de matemtica. De acordo com essa concepo curricular, esta
prtica escolar, via temas estruturadores do ensino, privilegia o tratamento de situaes-
problema, preferencialmente tomadas em contexto real. A resoluo de problemas a
perspectiva metodolgica escolhida nesta proposta e deve ser entendida como a postura de
39
Para Ausubel, a aprendizagem significativa um processo atravs do qual uma nova informao relaciona-se
com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivduo. Ou seja, este processo envolve a
interao da nova informao com uma estrutura de conhecimento especfica, a qual define como conceitos
subsunores, ou simplesmente subsunores, j existentes na estrutura cognitiva do indivduo. A aprendizagem
significativa ocorre quando a nova informao ancora-se em conceitos relevantes preexistentes na estrutura
cognitiva do aprendiz (MOREIRA, et al., 1987, p.128).
62
investigao frente a qualquer situao ou fato que possa ser questionado. (BRASIL,
2002, p. 129, grifos em negritos feitos pela pesquisadora).
No trabalho do MEC, tambm explcita a relao entre dilogo-problematizador e
desafio educacional categorias centrais na perspectiva educacional referenciada nesta
pesquisa como demonstra a seguinte passagem:
O aspecto desafiador das atividades deve estar presente todo o tempo, permitindo
o engajamento e a continuidade desses alunos no processo de aprender. Nesse
sentido, a postura do professor de problematizar e permitir que os alunos
pensem por si mesmos, errando e persistindo, determinante para o
desenvolvimento das competncias juntamente com a aprendizagem dos contedos
especficos. (BRASIL, 2002, p. 129, grifos em negritos feitos pela pesquisadora)

Portanto, a escolha dos temas estruturadores do ensino, com base nos PCNEM, uma
articulao que possibilita a contextualizao atravs de situaes-problema. Alm disso, as
aprendizagens dos contedos especficos e das competncias podem ser tratadas
simultaneamente, j que o carter desafiador dessas situaes potencializa a participao
ativa do aluno. Os PCNEM sugerem algumas unidades temticas a eles articuladas, que so
parcelas autnomas de conhecimentos especficos, mas que, de nenhuma maneira,
representam imposies como listas de assuntos, sendo organizveis, dependendo do
professor, com base na realidade de seus alunos, nos tempos e espaos para seu
desenvolvimento.
No tema estruturador lgebra: nmeros e funes do PCNEM, o documento sugere
duas unidades temticas: variao de grandezas e trigonometria. Para essas unidades
temticas, aparecem algumas sugestes como diretrizes para o professor observar e avaliar o
aluno. Dentre elas, destacam-se: a) compreender o conceito de funo, associando-o a
exemplos da vida cotidiana; b) reconhecer e utilizar a linguagem algbrica nas cincias
condio necessria para expressar a relao entre grandezas e modelar situaes-problema
construindo modelos descritivos de fenmenos e fazendo conexes dentro e fora da
matemtica; c) associar diferentes funes aos seus grficos correspondentes; d) ler e
interpretar diferentes linguagens e representaes envolvendo variaes de grandezas; e)
identificar regularidades em expresses matemticas e estabelecer relaes entre variveis.
Dentro dessas sugestes do PCNEM, h necessidade de uma avaliao em diferentes
contextos, pois as competncias so, nesta proposta curricular, partes do processo de ensino-
aprendizagem. Sendo assim, preciso avaliar ao longo do processo escolar, ou seja, na
vivncia da interao dialgico-problematizadora entre professor e aluno. Registro e relatos
de informaes obtidas pela observao podero ser instrumentos auxiliares na avaliao.

63
Nesse contexto, o aluno ter participao ativa e precisar saber fazer relaes entre os
conhecimentos escolares e os do seu dia-a-dia.
O objetivo da sugesto de uso dos temas estruturadores do ensino no limitar o
professor a uma conduta tradicional, onde o pr-requisito, as listas de assuntos e os conceitos
fundamentais so tratados sob uma estrutura curricular rgida, a ser seguida de forma linear e
descontextualizada. Ao sugerir a organizao curricular na forma de temas estruturadores do
ensino, a equipe responsvel pela elaborao do PCNEM partiu de situaes-problema como
ponto inicial para o desenvolvimento das competncias e, num segundo momento, dos
conhecimentos especficos para resgatar, de forma desafiadora, a contextualizao e a
participao ativa dos alunos em seu processo de ensino-aprendizagem.
Dentro desse ponto de vista, acredita-se ser possvel, atravs dessas sugestes
curriculares, problematizar a prtica escolar de matemtica, com participao da realidade
vivida, tanto do professor como do aluno. Mas s a teoria no resolve. preciso viabilizar
mecanismos para que, de fato, a tcnica escolar dialgico-problematizadora seja efetivamente
praticada na sala de aula, sobretudo por parte dos professores de matemtica.

2.5 - Idias de Paulo Freire e a viabilidade das mesmas na matemtica

No livro Educao como Prtica da Liberdade, Freire (1983) utiliza alguns


fundamentos como pilares para a democratizao da cultura, o que , em sua concepo, a
chave principal para a emancipao do povo. Ele parte da idia de que a posio normal do
homem a de no apenas estar no mundo, mas, com ele. Com esse fundamento, percebe-se
que Freire (1983) acredita que o homem um ser ontognico, que apto a estabelecer
relaes de causa e efeito entre o que est na natureza, nas relaes interpessoais e na cultura.
Outro fundamento para ele que o homem vai formando seus juzos de valores e seus
conhecimentos atravs da linguagem expressa pela comunicao. Por esse motivo, coloca a
palavra como ponto central na formao da conscincia. Para ele, a palavra pode ser crtica,
ingnua ou mgica. Da mesma forma, fundamenta que, conforme a compreenso que o
homem desenvolve dos fatos e/ou dados (crtica, ingnua ou mgica) ser sua atuao
posterior sobre eles.
Atravs desses fundamentos, pode-se perceber qual a hierarquia que Freire (1983) faz
em sua prtica, ou seja, ele estabelece uma relao entre: homem, dilogo, conscientizao e
ao. O homem aqui o sujeito que capta e traz a realidade ao dilogo e este o meio para
64
obter um recorte da realidade dos sujeitos envolvidos (educador e educando), de seus valores
e dos seus conhecimentos, bem como conduzir o processo de resoluo de uma situao
conflituosa que vai surgindo at a formao de uma nova idia, a conscientizao. Assim, a
ao o resultado esperado aps a reflexo e conscientizao crtica da realidade.
Sabe-se que seu objetivo inicial era a alfabetizao de adultos, que efetivada na
prtica, comprovou sua viabilidade. Considerando-se os fundamentos citados acima, mas
tentando direcionar essas idias para a rea da matemtica, surge a seguinte pergunta:
possvel utilizar os fundamentos de Freire (1983) na rea da matemtica? H alguns
atenuantes que podem servir de argumento para a resposta afirmativa: uma baseada na idia
de que, segundo Devlin (2004), nossa predisposio gentica para a linguagem
precisamente o que se exige para lidar com a matemtica. Assim, quando o crebro
desenvolveu a capacidade de usar a linguagem, ele automaticamente adquiriu a capacidade
de lidar com matemtica, portanto, h o conhecimento potencial do aluno que pode ser
utilizado para o momento inicial e que, atravs do dilogo, surgiro situaes-problema que
sero codificadas e descodificadas gerando novas concepes, conhecimentos e codificaes
a respeito dessas situaes. Dessa dinmica, uma nova conscincia pode surgir em resposta a
uma reestruturao da ruptura causada pela reflexo sobre a codificao, de onde o
pensamento vai se ampliando atravs da linguagem.
O outro atenuante que o professor, mesmo no sendo quem doa o conhecimento ao
aluno nesta proposta problematizadora de Freire (1983), poder motiv-lo atravs de recursos
visuais, situaes desafiantes e significativas. Alm disso, juntamente com o dilogo, o
professor pode proporcionar um ambiente favorvel para eleio de situaes-problema que
necessitam de novos conhecimentos para sua resoluo. Para servir de incentivo, talvez o
mais promissor argumento esteja nas prprias palavras de Freire, em uma entrevista realizada
por DAmbrsio. Freire foi questionado com a seguinte pergunta: como pensar matemtica
sob os aspectos da perspectiva problematizadora? Ao responder, lembrou que somos sujeitos
constitudos de matemtica ao acordar, ao comer, ao caminhar, ao organizar as atividades
dirias, enfim, em diversas situaes estamos lidando com matemtica e que o professor
deveria explorar esses recursos trazidos pelos alunos para naturalizar a matemtica.

Para mim, e eu volto agora a esse ponto, eu acho que uma preocupao
fundamental, no apenas dos matemticos, mas de todos ns, sobretudo dos
educadores, a quem cabe certas decifraes do mundo, eu acho que uma das
grandes preocupaes deveria ser essa: a de propor aos jovens, estudantes, alunos
homens do campo, que antes e ao mesmo em que descobrem que 4 por 4 so 16,
descobrem tambm que h uma forma matemtica de estar no mundo. Eu dizia
outro dia aos alunos que quando a gente desperta, j caminhando para o banheiro, a

65
gente j comea a fazer clculos matemticos. Quando a gente olha o relgio, por
exemplo, a gente j estabelece a quantidade de minutos que a gente tem para, se
acordou mais cedo, se acordou mais tarde, para saber exatamente a hora em que vai
chegar cozinha, que vai tomar o caf da manh, a hora que vai chegar o carro que
vai nos levar ao seminrio, para chegar s oito. Quer dizer, ao despertar os
primeiros movimentos, l dentro do quarto, so movimentos matematicizados. Para
mim, essa deveria ser uma das preocupaes, a de mostrar a naturalidade do
exerccio matemtico (disponvel em
http://vello.sites.uol.com.br/entrevista.htm).

Com os argumentos anteriores, a princpio torna-se vivel que a matemtica poder


ser desenvolvida pelos alunos utilizando a abordagem problematizadora, onde o
conhecimento do aluno, o dilogo e a reflexo so os propulsores para o processo ensino-
aprendizagem.
Alm das argumentaes acima, algumas observaes sero colocadas aqui, no para
serem solucionadas, mas para servirem de reflexo. Quando os professores chegam sala de
aula, j tm um conhecimento especializado sobre a disciplina que vo ministrar. O aluno,
no, ele est de modo natural, seu conhecimento menos formal. H, portanto, uma
diferena de nvel de conhecimento entre professor e aluno. Isto faz, muitas vezes, com que
os professores tomem as diretrizes do dilogo, e o aluno vai se acomodando passivamente o
que descaracteriza o dilogo entre o tu e eu, concebido por Freire (2006). H, aqui, a
necessidade de dois deslocamentos antagnicos para um dilogo acontecer, um do
professor se encontrar com o aluno visando descobrir uma realidade a explorar, deixando de
lado, no primeiro momento, a sua formao, e o outro do aluno que precisa expor sua
realidade atravs de seu pensamento-linguagem, deixando se interpelar e abandonar a
posio de passividade, o qual est acostumado a permanecer.
Outro aspecto importante observado na proposta de Freire (2006), que se encontra no
livro Pedagogia do Oprimido, que o dilogo deve ser realizado dentro de uma matriz que
possui caractersticas que a cincia relega para um plano inferior, so elas: o amor, a
humildade, a esperana, a f, a confiana e a criticidade.
Percebe-se algumas dificuldades se inter-relacionando e se complementando para
colocar em prtica o que Freire (2006) descreve como necessrio para ocorrer o dilogo: o
conhecimento formal do professor, o desinstalar dos papis atribudos a professor e ao aluno
e a imposio da cincia. Dentro dessa mesma perspectiva e confirmando o que foi exposto
sobre a dificuldade do dilogo entre professores e alunos, pode-se citar a seguinte idia:
A grande dificuldade que se nos pe e que exige um alto senso de responsabilidade
na preparao dos quadros dos coordenadores. No que haja dificuldades no
aprendizado puramente tcnico de seu procedimento. A dificuldade est na criao
mesma de uma nova atitude - e ao mesmo tempo to velha - a do dilogo, que, no
entanto, nos faltou no tipo de formao que tivemos (FREIRE, 1983, p. 115).

66
Alm dessas problemticas, pode-se observar tambm que h outros aspectos que
devem ser comentados e melhor esclarecidos. Em seu mtodo, na primeira etapa, ele fez um
levantamento do universo vocabular dos grupos com quem trabalhou a alfabetizao. Como
se pode adaptar para a matemtica e para qualquer nvel de escolaridade? Para responder tal
questionamento, necessrio estar em sintonia com o mtodo utilizado por Freire (1983) e, a
partir dele, relacionar com coerncia o que se pode fazer na rea da matemtica. Na primeira
etapa (na alfabetizao), foi feito um levantamento do universo vocabular dos grupos com
quem se trabalhou. Na matemtica, essa mesma etapa poder ocorrer de modo anlogo, pois
um contato inicial, onde haver trocas de informaes. O que o professor poder pontuar
nesse encontro so expresses relacionadas matemtica.
Na segunda etapa (na alfabetizao), a seleo dos vocbulos foi feita sob critrios,
como: riqueza fonmica, dificuldades fonticas e teor pragmtico da palavra. Para selecionar
o que vai ser desenvolvido na matemtica, pode-se seguir os seguintes critrios: contedos de
relevncia na vida do aluno (natureza pragmtica), contedos de relevncia no prprio
desenvolvimento da matemtica (natureza terica), contedos que contemplam as demais
reas do conhecimento, alm da matemtica (natureza interdisciplinar). Esta escolha pode ser
fundamentada na seguinte idia:

Admitindo que haja um amplo leque de contedos e que temos a possibilidade de


escolha, podemos pensar na seleo. Segundo o PCNEM, o critrio central para
isso " o da contextualizao e da interdisciplinaridade, ou seja, o potencial de um
tema permitir conexes entre diversos conceitos matemticos e entre diferentes
formas de pensamento matemtico, ou, ainda, a relevncia cultural do tema, tanto
no que diz respeito a suas aplicaes dentro ou fora da Matemtica, como a sua
importncia histrica dentro do desenvolvimento da prpria cincia (PCNEM 2002
apud LELLIS, M.; IMENES, L. M. 2008).
(Disponvel em http://www.somatematica.com.br/artigos/a4/p3.php)

Na terceira etapa (na alfabetizao), foi feita a codificao de situaes-problema


que funcionaram como desafios aos grupos, onde apareciam situaes existenciais tpicas dos
grupos com que foram trabalhar. Uma espcie de reproduo codificada em imagens, textos,
fotos e poemas de situaes locais que abriram perspectivas para anlise de problemas
nacionais e regionais, colocando a palavra geradora tanto para a situao toda, quanto para
referir-se a um dos elementos da situao. Esses desafios eram colocados ao grupo para
serem descodificados atravs da reflexo e da colaborao do coordenador. Essa etapa, na
matemtica, seria anloga ao que aqui foi descrito, com situaes-problema vinculadas com
os critrios acima adotados na segunda etapa.

67
Na quarta etapa (na alfabetizao), as fichas-roteiro foram elaboradas para subsdio
do coordenador, sem prescrio rgida. Na matemtica, no haveria porque mudar, j que
serve como auxlio ao professor.
Na quinta etapa (na alfabetizao), foi feita a decomposio das palavras geradoras
em famlias fonmicas. Na rea da matemtica, podem-se fazer, na medida do possvel,
conexes entre as expresses matemticas que foram selecionadas na etapa um com a vida
dos alunos, com outros contedos dentro da matemtica e com as demais reas do
conhecimento.
Pode-se perceber que a comparao realizada acima tem algumas diferenas que
podem dificultar a prtica dessa proposta. Uma delas a expanso de um mtodo de
alfabetizao para uma rea mais ampla e complexa. A outra a necessidade de desenvolver
novos conceitos na rea da matemtica que no so encontrados no cotidiano do aluno. Na
linguagem matemtica h uma codificao que muitas vezes no pr-existe no dia-a-dia, o
que, em alguns momentos, torna a matemtica uma cincia abstrata.

2.6 - Situaes-problema, problemas abertos e as concepes de problema para Freire e


Polya

Considerando-se que Freire (2006) parte da realidade vivida, de algum modo, as


situaes experimentadas podero ser reveladas atravs do dilogo. Em sua concepo, no
momento do dilogo, h uma superao da relao vertical entre professor e aluno, dando
oportunidade de ambos expressarem seu pensamento-linguagem. Para Freire (2006), a
palavra verdadeira plena de prxis, isto , de reflexo e ao. Por essa razo, prioriza o
dilogo como meio para refletir a realidade e a cultura do aluno que servir de fonte de
informao para diversas situaes-problema. No descarta o conhecimento terico, pois
considera que este deve ser contextualizado e utilizado como recurso para esclarecer,
organizar o conhecimento que o aluno traz de sua realidade e aps aplic-lo em situaes-
problema40 que surgem do dilogo.

40
problema matemtico Um problema matemtico uma situao que demanda a realizao de uma
seqncia de aes ou operaes para obter um resultado. Ou, seja, a soluo no est disponvel de incio, mas
possvel constru-la ( BRASIL, 1998, p.41). Para isso, resolver um problema pressupe que o aluno: elabore
um ou vrios procedimentos de resoluo (como realizar simulaes, fazer tentativas, formular hipteses);
compare seus resultados com os de outros alunos; valide seus procedimentos. (BRASIL, 1998, p.41).
Aqui os problemas prticos so equivalentes a situaes-problema, j que suas caractersticas so semelhantes.

68
Percebe-se que a concepo problematizadora de Freire (2006) est, portanto,
ancorada em problemas prticos como meio de desenvolver e ampliar o conhecimento do
aluno. Antes mesmo da busca do contedo programtico a ser tratado em aula, o dilogo
deve estar presente, ele comea desde o momento em que o professor se pergunta o que vai
dialogar com seus alunos. Esta j a inquietao em torno do contedo programtico da
educao. (FREIRE, 2006, p.96). No caso do educador, que Freire (2006) chama de
bancrio, este define o contedo antes mesmo do primeiro contato com os educandos. Como
pode se verificar na seguinte idia:

Para o educador-educando, dialgico-problematizador, o contedo programtico da


educao no uma doao ou uma imposio um conjunto de informes a ser
depositado nos educandos -, mas a devoluo organizada, sistematizada e
acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma
desestruturada (FREIRE, 2006, p.96).

Dentro desse contexto, Freire (2006) traz a realidade do aluno atravs do dilogo
como o comeo para iniciar a programao do contedo que ser desenvolvido
posteriormente de forma organizada e sistematizada41. H muito para o professor fazer
quando os alunos esto diante de situaes-problema.
Conforme os PCN, sero atribudos diversos papis ao professor. Certamente no
compete ao mesmo deixar que o aluno conduza sozinho o processo ensino-aprendizagem, e
nem que estes recebam informaes de forma passiva. A idia acima, tambm est presente
na frase seguinte, ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua produo ou a sua construo. (FREIRE, 1997, p. 25). E vai alm:

Uma das tarefas primordiais trabalhar com os educandos a rigorosidade metdica


que devem se aproximar dos objetos cognoscveis. E essa rigorosidade no tem
nada que ver com o discurso bancrio meramente transferidor do perfil do objeto
ou do contedo. exatamente neste sentido que ensinar no se esgota no
tratamento do objeto ou do contedo, superficialmente feito, mas se alonga
produo das condies em que aprender criticamente possvel (FREIRE, 1997,
p.28).

Para auxiliar na estrutura da conduta a ser tomada pelo professor, ora como:
organizador, mediador, incentivador, avaliador, problematizador, conforme os PCN, e definir
estratgias para reflexo, que contribuiro para otimizar o processo de resoluo das
situaes-problema, possvel entender rigorosidade metdica como um equivalente de

41
Neste contexto, ao invs de pensar contedo de forma fragmentada, onde os conceitos so apresentados
desconectados, seu significado aproxima-se da proposta defendida por Angotti (1991), de conceitos
unificadores, presentes em vrias teorias, disciplinas e campos do conhecimento, da unificadores. Estes
garantem um referencial para a seleo dos contedos escolares, bem como permitem utilizar questes atuais
que no esto presentes nos currculos escolares.
69
heurstica de objetos cognoscveis, utilizando as etapas de Polya (1986). Ao defini-las, ele
objetivou questionar o aluno, mobilizando-o para buscar, em suas concepes, as respostas
das questes que o professor problematiza.
J neste objetivo, percebe-se que para o professor dentro desse processo, o aluno
um sujeito que possui conhecimento bsico (prtico e/ou terico), conforme o enfoque a ser
utilizado. O que se pode observar que para Polya (1986), problemas prticos so diferentes
dos puramente matemticos, uma vez que os prticos no so definidos com preciso. Alm
disso, os conhecimentos necessrios e os conceitos utilizados para resolv-los so mais
complexos. As idias envolvidas no problema prtico, muitas vezes esto vagas e, por esse
motivo, os conceitos precisam ser trabalhados na etapa compreenso para se tornarem
claros.
Num problema matemtico, perfeitamente formulado, todos os dados e todas as
clusulas da condicionante so essenciais e tm de ser levados em conta. Nos
problemas prticos, temos uma grande multiplicidade de dados e de condicionantes;
tomamos em considerao tantos quantos pudermos, mas somos forados a
desprezar alguns. (POLYA, 1986, p.128).

Polya (1986), ao refletir sobre problemas matemticos puros e sobre problemas


prticos, no os difere no modo como devem ser resolvidos, pelo contrrio, sugere que os
alunos sigam em ambos as mesmas atitudes para solucion-los.

H uma impresso muito difundida de que problemas prticos exigem maior


experincia do que os problemas matemticos. possvel, mas muito provvel
que a diferena esteja na natureza do conhecimento necessrio e no na nossa
atitude para com o problema. Ao resolver problemas de uma ou de outra espcie,
temos de depender da nossa experincia com problemas semelhantes e muitas vezes
nos perguntamos: J viu o mesmo problema sob uma forma ligeiramente diferente?
Conhece um problema correlato? (POLYA, 1986, p. 128).

Com base neste pensamento, pode-se se tentar uma aproximao entre situao-
problema, problemas de matemtica e problemas abertos, j que as etapas de Polya (1986)
seguem uma heurstica que ajuda o aluno a resolver qualquer tipo de problema. O
pensamento acima deixa claro que a diferena epistemolgica do problema no impossibilita
o uso de suas etapas na resoluo do problema, uma vez que para qualquer conhecimento
pode-se utilizar as mesmas atitudes.
Assim como Freire (1983) fala de uma educao libertadora e no bancria, onde o
professor deposita conhecimento em seu aluno, pode-se notar que Polya (1986) instiga o
aluno a ser um sujeito questionador. Como Freire (1983) espera que o aluno seja possuidor
de conhecimento, Polya (1986), atravs de etapas, problematiza e leva em conta a capacidade
dos alunos de ler, observar, distinguir, e utilizar o que j possuem como referncia para a

70
resoluo da situao-problema que est na sua frente. O que ele pretende mobilizar o
aluno para que este utilize seu conhecimento prvio para fazer novas relaes, entre o que j
conhece, adaptando ao novo. O Mtodo de Polya permite ao aluno perceber-se como sujeito
ativo em seu aprendizado e estimula sua caracterstica de questionador, tornando-o um
sujeito autnomo em seu prprio crescimento intelectual. Essas caractersticas no podem ser
deixadas de lado no perfil de um aluno crtico e transformador da realidade e que tambm
esto presentes na postura problematizadora.
Pode-se observar que, ao tratar de problemas prticos, Polya (1986) os vincula com
problemas abertos no instante em que escreve sobre problemas que possuem muitas variveis
e que algumas sero deixadas de lado. Com isso, esses problemas podem ser modificados e
adaptados, conforme a escolha das condicionantes que interessa mais no momento.
H aqui evidncias que podem ser utilizadas como elos entre a concepo
problematizadora de Freire, as Etapas de Polya e problemas abertos.
Conforme Shroeder e Lester (1989 apud BAY, 2000), h trs modos do professor
pensar quando est trabalhando com resoluo de problemas nas prticas escolares, que so:
1) ensinar para resolver-problema, onde o objetivo principal ensinar conceitos que sero
utilizados posteriormente para a resoluo de problemas; 2) ensinar sobre resolver
problemas, onde o objetivo ensinar estratgias e heursticas para resolver problemas, que
o modo como Polya visualiza resoluo de problemas e 3) ensinar atravs de resoluo de
problemas, no qual o objetivo a aprendizagem de conceitos matemticos. Nesse terceiro
modo, pode-se ir atravs de um problema concreto a um conceito, e eventualmente a uma
abstrao. Este o caso que mais se aproxima das prticas escolares embasadas na
concepo de Freire.
Ao mesmo tempo em que o modo de pensar do professor seria uma diferena a ser
considerada, pode-se perceber que nos modos 2 e 3, elas no so excludentes, e que as
mesmas podem acontecer simultaneamente nas prticas escolares, pois ao elaborar um plano
de ao, muitas vezes h tambm necessidade da busca de novos conceitos, e vice-versa. Ou
seja, na construo de conhecimentos diante de situaes-problema, a compreenso do
contexto, o planejamento, a execuo e o retroceder esto presentes conforme afirma Macedo
(2007, p. 120): Uma situao-problema, como situao de aprendizagem, coloca um desafio
intelectual, algo a ser superado e, completa: A situao-problema exige previso de
resultados, planejamento, correr riscos. Portanto, reflexo, tematizao, enfrentamento de
conflitos, tenses e alternativas diversificadas.

71
2.7 - Uma proposta alternativa para a resoluo de problemas

Na prtica escolar da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias,


no momento em que o professor utiliza como processo pedaggico a resoluo de problemas,
abre-se um leque de opes das vrias maneiras que os problemas podem ser abordados. Isso
depende da viso que o professor tem do que seja resolver problemas. Vejamos como o
professor pode conceber e utilizar a resoluo de problemas como processo pedaggico sob o
foco de seu trabalho.
De acordo com os PCN, proposta curricular de organizao do Ensino Mdio, os
eixos estruturais da educao na sociedade contempornea so: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver, aprender a ser. Respectivamente, pode-se relacionar a
estes eixos s seguintes expresses: compreenso, aplicao, interdependncias e
subjetividade. Na rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, essas idias
so contempladas na resoluo de problemas e na interdisciplinaridade. A equipe que
elaborou a proposta deixa claro que a finalidade nesta rea o desenvolvimento de
estratgias de trabalho centradas na soluo de problemas, de forma a aproximar o
educando do trabalho de investigao cientfica e tecnolgica, como atividades
institucionalizadas de produo de conhecimento, bens e servios. (BRASIL, 1999, p. 33).
Ainda, cabe compreender os princpios cientficos presentes nas tecnologias, associ-las aos
problemas que se prope solucionar e resolver os problemas de forma contextualizada,
aplicando aqueles princpios cientficos a situaes reais ou simulada. (BRASIL, 1999, p.
34).
Ao resolver problemas de modo operativo, sem fazer uma prvia discusso sobre o
enunciado do problema para compreender do que est tratando e quais condicionantes esto
sendo explicitadas, o aluno no refletir de modo contextualizado sobre o mesmo. Este modo
de agir quando o aluno est resolvendo problema pode acarretar, muitas vezes, grandes erros.
Um deles o de no proporcionar a construo de uma aprendizagem significativa,
dificultando o ensino-aprendizagem dos conceitos fundamentais. Para superar essa
conseqncia e tentar transformar a aula em um local que oportuniza a aprendizagem
significativa e o bem estar dos envolvidos, pode-se destacar o pensamento de Polya sobre
compreenso do problema como uma prioridade a ser efetivada como meta pelo professor:

tolice responder a uma pergunta que no tenha sido compreendida. triste


trabalhar para um fim que no se deseja. Estas coisas tolas e tristes fazem-se muitas
vezes, mas cabe ao professor evitar que elas ocorram nas salas de aulas. O aluno

72
precisa compreender o problema, mas no s isto: deve tambm desejar resolv-lo.
Se lhe faltar compreenso e interesse, isso nem sempre ser culpa sua. O problema
deve ser bem escolhido, nem muito difcil nem muito fcil, natural e interessante, e
um certo tempo deve ser dedicado sua apresentao natural42 e interessante
(POLYA, 1986, p. 6).

Na etapa de compreenso, Polya sugere vrios questionamentos e alguns


procedimentos como:

Qual a incgnita?; Quais so os dados?; Qual a condicionante?;


possvel satisfazer a condicionante?; A condicionante suficiente para satisfazer
a incgnita?;Ou insuficiente?,Ou redundante?,Ou contratitria?;separe as
diversas partes da condicionante;Trace uma figura; Adote uma notao
adequada; possvel anot-las?(POLYA, 1986, XII-XIII)

Para o aluno se familiarizar com o problema e aperfeioar sua compreenso, na parte


2 de seu livro, que intitula: Como Resolver Um Problema - Um dilogo - sugere respostas
a perguntas que podem surgir durante a resoluo de um problema.
Por onde comear? sugere: comece pelo enunciado do problema;
Que posso fazer? sugere: visualize o problema como um todo, com tanta clareza e
nitidez possvel;
Para a pergunta Qual a vantagem em assim proceder?, d a seguinte sugesto:
preciso compreender o problema, familiarizar-se com ele, gravar na mente seu objetivo. A
ateno concedida ao problema pode tambm estimular a memria e propiciar a recordao
de pontos relevantes.
Pode-se notar que Polya (1986) parte do pressuposto que os alunos conhecem os
assuntos abordados e j sabem distinguir: incgnitas, dados, condicionantes. Questiona para
orientar e estimular o aluno a resolver problemas, para se colocar diante de uma situao
como sujeito capaz de buscar a soluo dos problemas que esto sendo desafiados a resolver.
Faz a mediao atravs de perguntas que servem para auxiliar o aluno a organizar o
conhecimento prvio, criar um plano e execut-lo com seus recursos cognitivos e suas
experincias.
Polya (1986) observa que h questes ruins e questes boas que o professor utiliza na
mediao e que essa classificao est diretamente ligada ao quanto essa questo mobiliza o
conhecimento interno do aluno. Ao fazer o questionamento, o professor precisa tomar
cuidado para no romper com o que o aluno est pensando e antecipar frmulas ou dicas
externas a esse pensamento.

42
Para Polya, ajudar o aluno com naturalidade significa que o professor deve ter empatia, perceber o ponto de
vista o aluno, procurar entender o que se passa em sua cabea e fazer pergunta para orientar o estudante em seu
pensamento.
73
Quando o problema tratado de modo direto, para o aluno aplicar o conhecimento j
aprendido, poder haver uma automatizao nas operaes realizadas e quase nenhuma
preocupao com o enunciado. Isso depende de como o processo de resoluo realizado.
No se pode dizer, contudo, que um problema determinado, com os dados explicitados, no
pode servir de meio para o processo ensino-aprendizagem. O que deve ser observado a
princpio que a resoluo do problema poder se tornar um ativismo, um fazer por fazer,
sem reflexo sobre o contexto e com as relaes que levam o aluno a aprender novos
conceitos. Assim, oportuno, que os professores tomem conscincia das deficincias da
didtica habitual da resoluo de problemas e compreendam a necessidade de um
replanejamento em profundidade da mesma. (GIL et al.,1992, p.9).
Levando em considerao as idias acima, pode-se dizer que um redimensionamento
na didtica de resoluo de problemas, poder ser um caminho que evite a rotina de utilizar
problemas padres na prtica escolar da matemtica, o que leva ao automatismo, onde o
aluno utiliza os dados numricos explcitos no enunciado, aplicando-os em algum algoritmo
anteriormente aprendido.
Para comear, faz-se necessrio algumas consideraes relevantes sobre a definio
de problema e como esta definio apresenta distores na prtica. Por exemplo: O que um
problema? Para Lester (1983 apud POZO, 1998, p. 15), um problema uma situao que
um indivduo ou um grupo quer ou precisa resolver e para qual no dispe de um caminho
rpido e direto que o leve a soluo. 43 Pode-se notar a presena da mesma idia em Kruilik
e Rudinik (apud GIL et al., 1992), sendo que os autores consideram que um problema
uma situao, quantitativa ou no, que pede uma soluo para a qual os indivduos
implicados no conhecem meios ou caminhos evidentes para obt-la. Freire tambm se
aproxima destas idias quando escreve: A tarefa do educador dialgico , trabalhando em
equipe interdisciplinar este universo temtico recolhido da investigao, devolv-lo, como
problema, no como dissertao, aos homens de quem recebeu (1983, p. 102).
interessante notar que no tem como classificar o que so verdadeiros problemas, pois
pessoas de diferentes nveis percebero a mesma situao em diferente grau de dificuldade.
o que denomina Elshout (apud GIL et al., 1992) de umbral de problematicidade.
Sobre o que um problema, conforme as definies acima bem como a prtica
habitual nas salas de aula, pode-se perceber que h uma inverso entre conhecimento e

43
Esta definio consenso para a maioria dos autores, na medida em que concordam que ao estarmos diante de
uma situao-problema no dispomos de procedimentos automticos que nos permitam solucion-la de forma
mais ou menos imediata (POZO, 1998).
74
problema. Freqentemente, ao apresentar as atividades, o professor parte do princpio que os
alunos j sabem o que fazer para encontrar a soluo do problema, e que no precisam fazer
tentativas e nem compreender o que est sendo contextualizado. Os professores esperam que
os alunos partam para a soluo, aplicando os contedos previamente aprendidos, sem
refletir na situao apresentada. O mesmo ocorre tambm com os professores, pois j
possuem o conhecimento necessrio para resolver o problema. Assim, dominam a situao, a
resolvem e explicam a soluo de maneira linear, com toda a clareza (GIL et al., 1992,
p.11). Ao explicar a soluo de um problema, geralmente pensam que esta servir para tantos
problemas quantos sero apresentados por ele.
Pode-se perceber que h enfoques na resoluo de problemas e que estes so tratados
de modos diferentes pelo professor entre a definio e a prtica escolar. Um enfoque mais
amplo a inverso entre conhecimento e problema, citada acima. Outro que pode ser
considerado como uma conseqncia do primeiro refere-se ao modo como os enunciados dos
problemas so apresentados.
Ao pensar em problemas como uma aplicao do conhecimento, e no como um
processo de ensino-aprendizagem, o professor atribui aos dados do problema a funo de
induzir resoluo do problema. Nesta viso, os dados seriam os pontos de partida para o
aluno obter uma resposta. A base estaria nas informaes apresentadas no enunciado, e no
haveria a necessidade de uma busca, ou de uma compreenso fora do que o aluno j conhece.
No h aqui a necessidade de refletir qualitativamente e de criar hipteses a serem testadas.
Tambm no h necessidade de prestar ateno ao contexto no qual o problema est envolto.
Deste modo, ao resolver um problema, o aluno se v obrigado a buscar aquelas equaes
que relacionam os dados e incgnitas proporcionadas no enunciado, caindo assim num puro
operativismo.(GIL et al., 1992, p. 12).
Observe o seguinte problema matemtico escolar: Quatro pessoas querem comprar
um presente por R$ 48,00 para um amigo que est de aniversrio. Sabendo que cada pessoa
ir contribuir com a mesma quantia, quanto cada um ir pagar? Nele, os dados esto
colocados de forma explcita e, conforme o pensamento acima, podem recair num puro
operativismo. Isto , o aluno poder utilizar os dados para realizar uma diviso, utilizando os
dados numricos, sem refletir sobre a situao. Vamos imaginar que o aluno no consegue
resolver o problema acima, ou faz uma multiplicao trocando as operaes. Diante desses
resultados, o professor conclui que o aluno no sabe distinguir situaes que envolvem
diviso das situaes que envolvem multiplicao.

75
Para seguirmos as diretrizes contidas nos PCN, tanto do Ensino Fundamental sries
finais, quanto do Ensino Mdio, h necessidade de rompermos com a viso tradicional de
que problemas servem para o professor verificar se o aluno aprendeu. Nos PCN, a resoluo
de problemas serve como o ponto de partida para o processo ensino-aprendizagem do aluno.
Ou seja, faz uma inverso ao lidar com a dupla: conhecimento-problema e,
conseqentemente, faz uma ruptura no carter indutivista que atribudo aos dados dos
problemas. Para isso ser efetivado na prtica escolar, um caminho sugerido por Gil et al.
(1992) pode ser o de modificar a exatido dos enunciados, eliminando os dados e a preciso,
tornando os problemas mais abertos, com caractersticas que incitem os alunos a buscarem
informaes para compreender do que o problema trata, planejar uma estratgia de soluo,
criar hipteses, testar hipteses, enfim, aproximar a busca da soluo a um processo com
caractersticas de trabalho investigativo.
Uma primeira modificao no problema citado anteriormente pode ser: Um grupo de
pessoas quer comprar um presente no valor de R$ 48,00 para um amigo que est de
aniversrio. Sabendo que cada pessoa ir contribuir com a mesma quantia, quanto cada um
ir pagar?. Mesmo que de alguma maneira esse novo enfoque dado aos problemas
desacomode e deixe os alunos inseguros, percebe-se que ele possibilita a criatividade, o
pensamento crtico, a pesquisa e a investigao-ao, pois no se trata de uma simples
aplicao do conhecimento, mas uma reflexo em torno da situao.
A mesma situao-problema explcita acima pode ser modificada novamente para
uma situao mais aprofundada que exige a criao de hipteses, a elaborao de um plano e
uma estratgia de ao. Um grupo de pessoas quer comprar um presente para um amigo que
est de aniversrio. Sabendo que cada pessoa ir contribuir com a mesma quantia, qual a
expresso algbrica que generaliza essa situao?. A situao-problema a mesma, ao
estarmos diante da primeira situao, facilmente operamos com os dados e no h
necessidade de imaginar a situao enunciada. Na segunda, j h a necessidade de entender o
enunciado e fazer hipteses de quantas pessoas estaro envolvidas na situao. Na terceira,
h necessidade de generalizar a situao, fazer hipteses, fazer uma estratgia de soluo e
completar uma tabela com valores correspondentes para se chegar a uma concluso.
Conforme os alunos, o professor precisa comear gradualmente essas modificaes,
uma vez que as rupturas e os problemas apresentados devem ser tratados de forma natural.
Observa-se que a segunda e a terceira situao colocada acima se aproxima dos objetivos dos
PCNs e dos problemas prticos que necessitam de uma conduta investigativa do aluno para

76
serem resolvidos. Alm disso, contribuem para tornar os problemas mais contextualizados,
significativos, interdisciplinares e, ao mesmo tempo, mais cientficos.
Mesmo que haja dificuldades, importante ter em mente que situaes abertas so
genuinamente problemticas. Sugere-se que, diante dessas situaes, os questionamentos de
Polya e as problematizaes de Freire sirvam como recurso para viabilizar a resoluo, pois:

[A] compreenso de que a presena dos dados no enunciado, assim como a


indicao de todas as condies existentes tudo isto como ponto de partida
responde a concepes indutivistas e orienta incorretamente a resoluo, constitui
um passo essencial no desbloqueio do ensino habitual de problemas e suas
limitaes (GIL et al., 1992, p.12).

Essa uma condio necessria para o professor comear a pensar em transformar


problemas com enunciados habituais, focando assim, para uma situao mais aberta. Mas no
suficiente, por que devemos proporcionar tambm como condio, algumas orientaes aos
alunos quando os mesmos esto diante de situaes problemticas abertas, uma vez que j
no vo mais lidar diretamente com dados, frmulas e incgnitas.
Sugere-se aqui, algumas etapas no processo de resoluo de problemas com base na
concepo problematizadora de Freire, onde com o mnimo de conhecimento da realidade,
os educadores podem escolher alguns temas bsicos que funcionariam como codificaes de
investigao para o desdobramento do programa, a partir desses temas, nas idias de Polya,
juntamente com algumas idias do modelo de resoluo de problemas como investigao de
Gil e Torregrosa (apud GIL 1992 et al., p.13).
1 etapa - Motivao - Esse momento do dilogo entre professor e aluno, nesta
hora que o aluno ter a oportunidade de formar uma idia sobre o tema, refletir e relacionar o
tema com cincia-tecnologia-sociedade, problematizar conforme suas concepes, explicitar
seus interesses, suas contradies e conflitos, referentes ao tema tratado. Este dilogo permite
que o aluno seja sujeito de sua aprendizagem e crie vnculos com o tema, o que poder
facilitar a realizao de suas atividades. E ao professor, conhecer o aluno, suas condies.

O dialogo uma exigncia existencial. E, se ele o encontro em que se solidarizam


o refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo a ser transformado e
humanizado, no pode reduzir-se a um ato de depositar idias de um sujeito no
outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idias a serem consumidas pelos
permutantes (FREIRE, 1983, p. 79).

2 etapa Compreenso - O professor desafia o aluno com um problema, que est


diretamente ligado etapa da motivao. Diante do desafio, o aluno dever estudar
qualitativamente, compreender e analisar o problema. Muitas vezes, preciso estimular os
alunos para que os mesmos entendam por completo o enunciado do problema. Perguntas
77
como as seguintes foram sugeridas por Polya (1986), e podem ser utilizadas aqui como
sugesto nesse momento: Quais so as informaes do problema? Voc pode resumir ou
descrever o problema com suas palavras? Voc tem outra maneira de expor o problema?
Qual a palavra-chave? O professor sugere ento que o aluno crie um problema aberto,
correlato ao problema apresentado, que seja do interesse do aluno, com linguagem conhecida
por ele. Alm disso, o professor poder, atravs do dilogo com o aluno:
- Sugerir que o mesmo escreva as hipteses que esto relacionadas a essa situao
aberta. Essas so de grande importncia, pois segundo Gil et al. (1992), indicaro os
parmetros a serem levados em conta na resoluo da situao, e serviro para analisar os
resultados encontrados;
- Indagar, conforme Polya (1986) sugere: Qual a incgnita? Quais so os dados?
Qual a condicionante? A condicionante suficiente para determinar a incgnita? O que
realmente voc precisa para encontrar a soluo? Voc pode pensar num desenho ou
diagrama que poderia ajudar a resolver o problema? Quais as informaes que voc precisa
para encontrar a soluo?
3 etapa Elaborao de um Plano Nesta etapa preciso organizar e criar um plano
para tentar uma soluo, ser preciso investigar e adotar uma estratgia de ao dentre vrias
existentes. Algumas vezes, o caminho seguido no nos leva resposta esperada, mas como
foi traada anteriormente, no se caracteriza como ensaio e erro. O procedimento planejado
previamente, com hipteses a serem testadas, problematizar as coerncias e incoerncias
dos resultados, com o conhecimento que est relacionado na situao em questo. Conforme
sugere Polya (1986), o professor poder encorajar o aluno a prosseguir na procura da
resposta, de identificar do que se trata a situao, de verificar se conhece alguma situao
semelhante? Quais conceitos, leis e princpios que esto implcitos e relacionados com essa
situao? Isso poder dar ao aluno incentivo e imaginar uma situao, tomar decises.
4 etapa - Execuo do Plano - escrever os procedimentos realizados, previamente
planejados, no com rigidez, nem como tentativas de ensaio e erro, mas como algo
organizado, e que mesmo planejado pode ser retomado de modo diferente do planejado, na
medida em que evolui, na busca do resultado. Aqui preciso fundamentar a estratgia
adotada, exigindo uma reflexo e explicaes que se distanciam do operativismo. Neste
momento, h uma organizao do conhecimento que vai se sistematizando, conforme o aluno
vai prosseguindo na busca da soluo, vai ampliando seu conhecimento, adquirindo novos
conceitos. neste momento que o conhecimento ser operacionalizado seguindo os passos

78
descritos na elaborao do plano. Aqui preciso realizar todos os passos planejados e refletir
sobre os mesmos.
5 etapa - Analisar os Resultados - (Avaliar) Utilizar as hipteses elaboradas
anteriormente para analisar os resultados obtidos. Esses podem ser a origem de novos
problemas a serem solucionados. Utilizar casos particulares e especiais para analisar, onde as
variveis assumem valores-limite. Os alunos podem aplicar o conhecimento adquirido com a
resoluo da situao aberta em casos particulares. Para isso, tero condies de: explicar o
processo de resoluo, descrever destacando os aspectos de maior interesse no processo de
resoluo, fazer uma reflexo geral sobre o trabalho e sobre quais procedimentos e mtodos
foram utilizados.
6 etapa - Criar novas situaes - Fazer variaes na situao original para questes
mais amplas, percebendo algumas limitaes do modelo terico adotado para desenvolver
alguns conceitos e/ou prticas para alguma situao semelhante.
Essas etapas servem de sugesto para orientar o aluno na resoluo de situaes-
problema e no como um algoritmo onde o mesmo deve seguir fielmente. A inteno das
sugestes aqui descritas orientar os alunos a problematizarem o ensino-aprendizagem com
compreenso, interesse, analisando qualitativamente seu contedo sem ficar restrito apenas
no formalismo da concepo educacional bancria, tornando com isso os problemas mais
significativos e, ao mesmo tempo, tornando o aluno mais apto na resoluo de situaes-
problema.

2.8 - Interfaces: problemas prticos, situaes-problema e problemas abertos

2.8.1 - Problemas prticos tm interface com situaes-problema?

Um problema prtico pode surgir no dia-a-dia, em casa, no trabalho, na escola, enfim,


nos mais diversos locais. Ao se deparar com algo que, muitas vezes, no h uma soluo
rpida, a pessoa precisa refletir, organizar o pensamento, compreender o que est
acontecendo, elaborar um plano de ao e executar, caso contrrio, no conseguir encontrar
a soluo. Quando uma pessoa est diante de um problema e quer resolv-lo, realiza o
seguinte exerccio mental. Se fao assim....ento .... Neste momento, est elaborando
mentalmente formas de agir, est criando hipteses, para test-las na prtica. Nos problemas
prticos, algumas hipteses elaboradas nem so testadas pelo conhecimento, porque o senso
79
comum j descarta as mesmas da necessidade de comprov-las, por exemplo, quando uma
turma de alunos quer fazer uma festa. Nesta situao, os alunos precisam planejar e decidir
vrios aspectos para que a festa acontea, como: onde vai ser? Conforme o nmero de
pessoas, descartam o lugar, porque, pelo senso comum, sabem que lugar pequeno, que muitas
pessoas possam participar da festa. Esta idia est relacionada com a seguinte hiptese: uma
determinada rea comporta um nmero x de pessoas.
Por outro lado, temos definies de situao-problema como: so aqueles que
retratam situaes reais do dia-a-dia (DANTE, 2002, p. 22); So fragmentos relacionados
com nosso trabalho, nossa interao com as pessoas, nossa realizao de tarefas, nosso
enfrentamento de conflitos (MACEDO, 2007, p.115); uma situao didtica na qual se
prope ao sujeito uma tarefa que ele no pode realizar sem efetuar uma aprendizagem
precisa. Essa aprendizagem, que constitui o verdadeiro objetivo da situao-problema, se d
ao vencer o obstculo na realizao da tarefa (MERIEU, 1998, p. 192 apud MACEDO,
2007, p. 115). Assim, pode-se dizer que diante de uma situao-problema, o aluno ser
desafiado a refletir sobre a situao, comeando a pensar sobre o que est vendo. Da mesma
forma, busca significado nas suas experincias vividas, do que est percebendo e expe o que
pensa atravs do dilogo e da discusso no grupo. Neste momento, realiza as aes de
observar, discutir, propor, reformular, atravs da intercomunicao. Vai compreendendo a
situao-problema, e elaborando hipteses, para utiliz-las na busca da soluo, mais
especificamente na matemtica.

Atravs de conceitos, tcnicas e procedimentos matemticos, procura-se


matematizar uma situao real, organizando dados em tabelas, traando grficos,
fazendo operaes, etc. Em geral, so problemas que exigem pesquisa e
levantamento de dados. Podem ser apresentados em forma de projetos a serem
desenvolvidos usando conhecimentos e princpios de outras reas que no a
matemtica, desde que a resposta se relacione a algo que desperte interesse
(DANTE, 2002, p. 20).

Tanto em problemas prticos, como em situaes-problema apresentadas acima, h


semelhanas que permitem utiliz-las como equivalentes nessa pesquisa. A natureza do
conhecimento envolvida nessas modalidades faz parte da cultura do aluno, portanto no h
necessidade de discrimin-las. Alm disso, problemas prticos e situaes-problemas
guardam em si o seguinte pensamento, o qual foi destacado do tpico: Experincias de
aprendizagem para desenvolver a capacidade de pensar.

80
Problemas que sejam reais para os alunos, a fim de que possam estimular neles as
reaes esperadas44. Alm disso, os problemas no devem ser questes da espcie
que o de ser imediatamente resolvida consultando-se a livro de texto ou algum
outro material de referncia. Os problemas devem ser do tipo que requer o
relacionamento de vrios fatos e idias para se obter qualquer espcie de soluo.
tambm desejvel que os problemas sejam formulados no tipo de ambiente em que
esses problemas se apresentam na vida normal. Isso tem mais probabilidade de
levar o estudante a encar-lo como problemas reais, dignos de seu esforo para
resolv-los (TYLER, 1977, p. 62).

2.8.2 - Os problemas abertos tm interface com situao-problema?

Para pensar nessa questo, deve-se primeiro ter em mente que um problema aberto
pode ser originado de um problema-padro, neste a resoluo envolve a aplicao direta de
um ou mais algoritmos anteriormente aprendidos e no exige qualquer estratgia. A soluo
do problema j est contida no prprio enunciado, e a tarefa bsica aproximar a linguagem
usual em linguagem matemtica, identificando as operaes ou algoritmos necessrios para
resolv-lo. O objetivo desses problemas recordar e fixar os fatos bsicos atravs dos
algoritmos das quatro operaes e seu emprego nas situaes do dia-a-dia. De modo geral,
no aguam a curiosidade do aluno nem o desafiam. ( DANTE, 2002, p. 17).
Quando deste enunciado original se eliminam os dados de preciso, transformando-os
em uma situao mais aberta. Desta supresso de dados, pode-se derivar outras situaes,
conforme a transio final elaborada. Estas situaes, por sua vez, para serem solucionadas,
necessitaro de etapas com caractersticas do mtodo cientfico para serem resolvidas, como:
investigar, criar hipteses, elaborar um plano de ao, executar um plano, analisar os
resultados. Conclui-se, assim, que pelas condies impostas na busca de uma soluo, esses
problemas abertos podem ser considerados situaes-problema.

2.8.3 - Problemas prticos tm interface com problemas abertos?

Por transitividade, pode-se dizer que sim, j que a priori, problemas prticos so
problemas reais e apresentam as mesmas caractersticas do pensar cientfico para serem
resolvidos. Podem ser considerados situaes-problema com dados desconhecidos e que
exigem conjeturas, como nos problemas abertos para serem resolvidos.

44
Para Polya (1981), reaes esperadas equivalem a hbitos de pensamentos desejveis como a generalizao
pela observao de casos particulares, argumento indutivo, argumento por analogia e reconhecimento de
conceitos matemticos em situaes concretas.
81
De modo geral, tanto problemas prticos, como problemas abertos possuem, de forma
natural, a definio de problema que, conforme Polya (1981), significa procurar e criar
conscientemente uma ao apropriada para atender um objetivo que no pode ser alcanado
imediatamente.

82
3.0 REFLEXES SOBRE A EJA

3.1 - EJA, a concepo dialgico-problematizadora de Freire, o socioconstrutivismo e a


Teoria da Ao Comunicativa de Habermas

possvel observar que as funes e objetivos atribudos educao para Jovens e


Adultos, bem como sua importncia, foram sofrendo alteraes ao longo de sua histria. A
priori, visava suprir o atraso da escolarizao regular para adolescentes e adultos que no
tinham seguido ou concludo na idade prpria, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN) n 9394/96. Atualmente, com a resoluo que instituiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, CNE/CEB n
1/2000, a educao para jovens e adultos perde as funes de compensao e suprimento e
assume as funes reparadora, equalizadora, recorrente e qualificadora45.
Dentro dessas diretrizes, fica enfatizada a necessidade de considerar o perfil dos
alunos e sua faixa etria para garantir igualdade de direitos e de oportunidades, bem como a
valorizao do mrito de cada um e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores.
Neste contexto, fica claro que importante o professor levar em conta as experincias
e situaes extra-escolares vivenciadas pelos alunos, suas convices, o senso comum e o
que lhes significativo. Alm disso, o professor precisa conscientizar-se que os alunos
tambm possuem conhecimentos adquiridos por suas experincias, que enfrentam desafios e
problemas para resolverem no seu dia-a-dia e que esses conhecimentos devem ser
respeitados e utilizados pela escola como ponto de partida para a aprendizagem.
Enfim, para o professor fica a tarefa de explorar e descobrir o mundo da vida do
aluno. Como podemos observar no seguinte trecho:
Todos resolvem problemas em seu dia-a-dia, fazendo clculos matemticos a sua
maneira. Mesmo que sejam bem diferentes das envolvidas no clculo convencional,
essas estratgias pessoais tambm so matematicamente vlidas. O desafio do
professor consiste exatamente em considerar as estratgias pessoais, explicit-las e
compar-las com outros algoritmos construdos pelas civilizaes, como as tcnicas
operatrias que se baseiam no sistema de numerao decimal. O aluno ir
compreender que os conhecimentos que vai construir na escola tm relao com os

45
A funo reparadora refere-se entrada do jovem e adulto no mbito do direito civil, e ao reconhecimento da
igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano de ter acesso a um bem real, social e simbolicamente
importante; a funo equalizadora relaciona igualdade de oportunidades que possibilite oferecer aos indivduos
novas inseres no mundo do trabalho, na vida social, etc Nessa linha, a EJA representa uma possibilidade de
efetivar um caminho de desenvolvimento a todas as pessoas, de todas as idades, permitindo que jovens e adultos
atualizem seus conhecimentos, mostrem suas habilidades, troquem experincias e tenham acesso a novas
formas de trabalho e cultura. A funo qualificadora refere-se educao permanente, com base no carter
incompleto do ser humano (BRASIL, 1998, p.18). A funo recorrente utiliza a EJA como recurso para inserir-
se mais tarde no Ensino Mdio regular.
83
j construdos em sua vida cotidiana e como til e interessante relacion-los e
ampli-los (BRASIL, 1998, p. 99).

Com essa nova viso na educao para jovens e adultos, a equipe do MEC,
responsvel pela proposta da EJA (1998), fundamentou o processo ensino-aprendizagem
destacando algumas lies de Freire e da teoria socioconstrutivista.
Em contraposio a educao bancria nomeada por Freire, a equipe do MEC
evidencia as relaes entre professor e aluno, sugerindo um relacionamento horizontal, de
igualdade, onde o professor no o sujeito transmissor do conhecimento, ou seja, o que
sabe tudo e deposita o conhecimento no aluno, que nada sabe e que somente escuta (EJA,
1998, p. 99). O conhecimento aqui efetivado atravs do dilogo entre a viso de mundo do
professor e a do aluno. Nesta concepo, o professor e aluno vo criando saberes,
problematizando a realidade, atravs da reflexo e do dilogo entre os participantes sobre as
situaes que enfrentam no dia-a-dia. atravs desse dilogo que o professor encontrar
situaes que podem ser modificadas por apresentarem-se problemticas e que, ao esclarec-
las, podem provocar mudanas na prtica. Nesse momento, o dilogo serve de investigao
da realidade, serve como um instrumento para o professor planejar e integrar conhecimentos
cientficos para a resoluo dos problemas que surgiro com esse dilogo.
A equipe responsvel pela proposta da EJA na funo equalizadora permite que os
jovens e adultos atualizem seus conhecimentos, mostrem suas habilidades, troquem
experincias. Com isso, considera o aluno um sujeito capaz de aprender atravs da interao
professor-aluno, aluno-aluno e da realidade. Novamente aqui, fica evidenciada a idia de
Freire, ou seja, saberes construdos pelos seus fazeres, onde o papel atribudo ao aluno de
sujeito e no de objeto passivo, recebedor de informaes.
H um aspecto salientado por Freire (2006) no que se refere ao papel da educao de
modo geral. Ele afirma que a educao ser conservadora ou transformadora da realidade,
que de forma alguma ser neutra, e que: Ao optar por uma educao transformadora, ela
deve ser essencialmente problematizadora, pressupondo criatividade e reflexo sobre a
realidade, de modo a assumir o compromisso com sua mudana. (BRASIL, 1998, p.98).
razovel afirmar que a proposta pedaggica da EJA visa uma transformao da
realidade, pelo menos, encontra-se pressupostos como a problematizao e o tratamento dado
ao aluno como sujeito, que a direcionam para uma educao transformadora contrria a
submisso e neutralidade. Esta perspectiva no a mesma da aprendizagem atravs de
resoluo de problemas, pois na problematizao, os problemas vo surgindo sob a realidade
do aluno, por que atravs do dilogo entre os participantes (professor e aluno) que vo

84
surgindo situaes conflituosas. J na aprendizagem atravs da resoluo de problemas, o
professor trar estruturados os problemas, conforme seu planejamento antecipado, no
levando em conta a priori a realidade vivenciada pelos alunos. Segundo Berbel (1998), na
problematizao, os problemas so identificados pelos alunos ao observarem a realidade,
suas caractersticas, suas contradies e os fatos concretos e da so extrados os problemas,
j na aprendizagem baseadas na resoluo de problemas, os mesmos so cuidadosamente
elaborados pelos professores, tantos quantos sejam os temas que os alunos devem estudar
para cumprir o currculo.
Pode-se dizer que as duas perspectivas tm semelhanas, pois ambas visam deslocar
o aluno de uma forma passiva para uma forma ativa, uma vez que, ao resolver os problemas,
(colocados pelo professor, ou descobertos pelo dilogo professor aluno) permitem um
processo de investigao que descortinam novas propriedades matemticas, isto , na busca
da soluo do problema por parte do aluno, novas situaes se colocam, que provocam a
curiosidade matemtica e envolvem o aluno de modo ativo nesta busca.
Das idias da teoria socioconstrutivista presentes na proposta pedaggica da EJA
(BRASIL, 1998), pode-se observar que, similarmente s lies de Freire, elas ressaltam que a
aprendizagem parte de conhecimentos prvios dos alunos. Evidenciam tambm a importncia
da resoluo de problemas na interao professor-aluno e aluno-aluno como meio para troca
de informaes e como meio para possibilitar a aprendizagem de resolver problemas e tomar
decises. Ressalta que a aprendizagem no se d com a transferncia de conhecimentos do
professor para o aluno, mas atravs do dilogo vai se construindo novos saberes
significativos. Como se observa no seguinte trecho:

Assim, uma boa situao de aprendizagem aquela em que as pessoas podem


interagir coletivamente, permitindo a circulao de informaes, em que os alunos
tenham de colocar em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o objeto de
conhecimento, tenham problemas a resolver e decises a tomar em funo do que
ser aprendido, que se coloquem desafios ao mesmo tempo difceis e possveis e
que o objeto a ser aprendido mantenha suas caractersticas de objeto scio cultural e
real, sem se transformar em um objeto vazio e sem significado (BRASIL, 1998,
p.102).

Como tornar vivel as idias descritas acima dentro da perspectiva atual onde h uma
barreira que separa saberes populares e saberes cientficos, onde o conhecimento ainda
visto como algo que pode ser transmitido e onde o professor o transmissor do
conhecimento? Observando o prprio material produzido pelo MEC, como a coleo Viver,
Aprender, os assuntos e questionamentos abordados sobre temas pr-estabelecidos so, de
modo geral, construdos sem o dilogo prvio para investigar quais so os problemas que se

85
encontram na realidade do aluno da EJA. Talvez aqui se encontre um dos maiores desafios
da educao nos tempos atuais, pois dentro dessa perspectiva, o professor contrariando a
viso tradicionalista que atribui a ele o papel de detentor do saber, denominado: animador
de debates e tem o papel de coordenar o debate, problematizar as discusses para que
opinies e relatos surjam. (FEITOSA, 1999).
preciso romper barreiras onde o professor precisa sair do papel que a ele foi
atribudo, ou seja, de detentor do conhecimento e o aluno de receptor desse conhecimento,
visto como algo passivo e sem conhecimento, para encontrar novos caminhos que tornem
vivel a formao do aluno como cidado ntegro, com capacidades cognitivas, ticas e
estticas em equilbrio.

3.2 - Os saberes escolar e prtico na EJA e a teoria da ao comunicativa de Habermas

H uma distncia muito grande entre saberes escolar e prtico. Enquanto este
aprendido por experincias repetidas ao longo da vida e aceitas como verdade, o saber
escolar algo imposto e pr-estabelecido, so os saberes muitas vezes adquiridos por meios
de regras impostas como verdades, aparentemente sem origens e sem aspecto social e que
geram a necessidade de abstraes fora do mundo da vida. No significa que estas verdades
foram obtidas por uma luz ou por um acaso, essas verdades foram descobertas atravs de
experincias que, ao longo do tempo, foram se formalizando e se tornando abstratas,
perdendo a ligao direta com o mundo real ao longo de sua sistematizao.
Na matemtica, muitas vezes, os professores dessa disciplina contribuem para que o
distanciamento entre os saberes escolar e prtico permanea, na medida em que no
consideram os conhecimentos potencializados pelos alunos como instrumento inicial para
discutir as verdades (regras, algoritmos, axiomas) que fazem parte do conhecimento
matemtico abstrato.
Esse detalhe que parece insignificante e at com caractersticas de discurso populista
leva a um grande desafio que est inserido no paradigma moderno. A busca de uma unidade
da razo, que se baseia na integrao de trs lgicas de valor: a lgica da verdade, a lgica da
justia e a lgica da beleza. Nesta busca, acredita-se que o homem, alm de ser educado para
a lgica da verdade objetiva que se efetiva atravs do conhecimento e do desenvolvimento
cognitivo, precisa ser tambm educado para a lgica da justia, que se desenvolve atravs das
boas relaes da cooperao do consenso e da tica, e, mais que isso, tambm precisa ser
86
educado para a lgica da beleza, que se faz atravs da expresso e dos sentimentos diante da
natureza interna e externa.
Pode-se notar que o desafio da modernidade est, de certo modo, inserido na proposta
da EJA no momento em procura resgatar dos alunos os saberes, as convices e os
conhecimentos adquiridos por meio da comunicao e dentro de uma realidade para criar
novos saberes atravs da argumentao e do consenso.
Para Habermas (1999), na teoria da ao comunicativa, o elo integrador desses
complexos de racionalidade se encontra no entendimento lingstico, na ao comunicativa
em busca da verdade atravs de argumentaes plenas de conhecimento, tica e esttica.
Estas argumentaes podero ser feitas por hipteses, com o pensamento lgico, utilizando a
estrutura se...ento..., para descobrir novas verdades atravs de relaes, inferncias e
induo, obtendo-se dedues que sero generalizadas e, portanto, imanentes de
racionalidade. Assim, o mundo da vida, ou seja, as convices, os saberes adquiridos por
experincias e dentro de uma realidade servem de complemento para realizar a ao
comunicativa.
Dentro dessa perspectiva, a escola pode ser um meio para a construo desse novo
sujeito, onde as experincias de vida no so anuladas, onde a criatividade a curiosidade e
pensamento independente so motivados, despertando o aluno para a sua importncia como
cidado, como uma pessoa que age no seu meio social amparado pelas normas legais e no
uma pessoa alienada, indiferente, que no sabe fazer relaes, que no tem conscincia dos
problemas polticos e sociais e onde sua opinio ser valorizada.
Pode-se observar que a problematizao e o dilogo, presentes nas concepes de
Freire e do socioconstrutivismo, que se encontram na proposta curricular da EJA, tambm
esto presentes de forma evidenciada na teoria da ao comunicativa, elaborada por
Habermas (1999 apud GOERGEN, 2004) como meio integrador na busca da unidade da
razo. De forma mais ampla, pode-se dizer que a problematizao e o socioconstrutivismo
so meios que proporcionam, pelo menos em parte, solucionar atravs da argumentao e do
dilogo, o problema da fragmentao e da colonizao do mundo da vida frente ao
conhecimento cientfico.
Provavelmente, foi pensando nessa realidade que a idia proposta para EJA pelos
educadores est baseada nas lies citadas de Freire (BRASIL, 1998), pelas idias do
socioconstrutivismo e pela abordagem interdisciplinar onde o conhecimento deve ser tratado
como uma rede, onde, ao aprender o significado de um objeto ou de um acontecimento,
preciso fazer conexes, desenvolvendo no aluno capacidades como: relacionar, transferir e
87
desenvolver novos significados. Por exemplo, nas prticas escolares de matemtica, ao
observar os rastros das pessoas no gramado, pode-se, atravs do senso de observao,
auxiliar os alunos a descobrir a lei das somas dos lados de um tringulo, que diz: a soma da
medida de dois lados do tringulo sempre maior que a medida do lado restante.
Pode-se notar que, do modo como foi abordada, a interdisciplinaridade na proposta
curricular da EJA incentiva o questionamento, a problematizao, a busca de caminhos
alternativos, no s o uso dos saberes j adquiridos, institudos e institucionalizados, mas
uma reorganizao entre os saberes do mundo da vida e dos saberes escolares,
impulsionando, assim, uma transformao pedaggica. Alm disso, conforme a EJA, o
enfoque interdisciplinar tambm trata da unidade da razo, dando ao aluno a oportunidade de
passar de um estgio subjetivo a um estgio compreensivo, atravs da intersubjetividade46.

A interdisciplinaridade visa a recuperao da unidade humana por meio da


subjetividade, recupera a idia primeira de cultura (formao do homem total), o
papel da escola (formao do homem inserido em sua realidade) e o papel do
homem (agente das mudanas no mundo) (BRASIL, 1998, p.105).

Para efetivar a interdisciplinaridade, os educadores responsveis pela elaborao da


proposta curricular da EJA (1998) evidenciaram estratgias didticas como a resoluo de
situaes-problema contextualizadas, realizao de projetos e de planos de trabalho. Segundo
eles, essas estratgias s podero ocorrer atravs de inter-relaes e de variadas experincias
em diversos contextos e reas do conhecimento, podendo fazer uso tanto da problematizao,
como da resoluo de problemas elaborados antecipadamente por planejamento do professor.
H tambm a organizao do contedo no modelo da rede, onde o desenho curricular
deve ser composto por uma pluralidade de pontos ligados entre si, com ramificaes e
caminhos (EJA, 1998, p.126). Essa estrutura, por sua vez, tambm facilita a abordagem
interdisciplinar, as conexes necessrias de cada tema com outros assuntos, a
problematizao e o entrosamento entre as demais disciplinas.
Em sntese, pode-se dizer que a proposta apresentada na EJA est de acordo com a
teoria da ao comunicativa de Habermas, quando sugere ao professor levar em conta o
mundo da vida do aluno diante da problematizao de verdades falveis. Verdades que foram
adquiridas pelo saber prtico e que podem ser ampliadas e aprofundadas pelo saber escolar.
Por meio da comunicao, as pessoas envolvidas na problematizao geram dilogos
e estruturam novos saberes com argumentao, entendimento lingstico e consenso. O
consenso seria o momento em que atravs da argumentao dos envolvidos, uma opinio

46
intersubjetividade = comunicao entre pessoas
88
pode se transformar em saber. Neste caso, pode-se, de certa forma, perceber uma dialtica
entre o dilogo e o consenso, pois o consenso se consolida com o fim do dilogo. O saber
originado desse consenso se impe ao dilogo, criando critrios de verdades.
Quando se coloca ao aluno um saber j constitudo, cientfico, sem dilogo, est se
tratando dos saberes que foram sendo descobertos por meio de vrias experincias e do
conhecimento prtico, mas que foram aos poucos se tornando abstratos e longe do mundo da
vida, das experincias vividas e do dilogo. Ao tratar desses saberes, preciso resgatar suas
origens, o dilogo uma das maneiras para tentar fazer esse resgate.
Diante da exigncia de formar os alunos para a cidadania, coerente pensar num
sujeito crtico, participativo, responsvel e transformador. Foi dentro dessa ptica que os
educadores elaboraram as capacidades a serem desenvolvidas no Ensino Fundamental e que
foram sugeridas tambm na EJA47. possvel constatar que todas as capacidades sugeridas
podem ser desenvolvidas pelos alunos atravs da resoluo de problemas de forma
interdisciplinar, talvez, dentro dessa idia, a heurstica mais adequada na EJA : Questionar
a realidade, formulando problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o
pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando
procedimentos e verificando sua adequao. (Brasil, 1998, p.117).
Pode-se notar a presena da resoluo de problemas permeando toda a proposta
curricular da EJA, no como um contedo ou um tpico a ser desenvolvido em um tempo
determinado, mas como fio condutor que perpassa todos os momentos da aprendizagem.
No currculo, a resoluo de problemas poder ser ponto de partida, mas poder ser
tambm ponto de chegada, pois a problematizao serve, em alguns momentos, como resgate
do mundo da vida do aluno, em outros, como elos para a contextualizao, a
interdisciplinaridade e tambm, como dispositivo didtico para desenvolver capacidades e
avaliar as aprendizagens.
A resoluo de problemas pode desenvolver capacidades, pois diante de situaes
conflituosas, surge a dvida e a necessidade de aprofundar os conhecimentos para resolver e
descobrir o que mais oportuno. Com isso, o aluno vai se desenvolvendo atravs desse
envolvimento de forma ativa e participativa. A resoluo de problemas pode ser utilizada
para avaliar a aprendizagem, pois o professor poder lanar desafios para os alunos

47
compreender a cidadania como participao social e poltica (...); (...) utilizar o dilogo como forma de mediar
conflitos de tomar decises coletivas; conhecer caractersticas fundamentais do Brasil(...);conhecer e valorizar a
pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro(...); perceber-se agente transformador do ambiente...;
desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo(...); conhecer o prprio corpo e cuidar dele(...); utilizar
diferentes linguagens(...);saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para construir
conhecimentos; questionar a realidade (BRASIL, 1998, p.117).
89
aplicarem os conhecimentos acumulados em busca de novos saberes. Alm disso, serve
como mecanismo no desenvolvimento do indivduo como um todo, dotado de valores
cognitivos, ticos e estticos. Todas essas aes perpassam a resoluo de problemas, o que
justifica a importncia de oferecer oportunidades para os alunos da EJA interpretarem
situaes-problema, compreenderem os enunciados, utilizarem as informaes dadas,
planejarem a resoluo, fazerem relaes e enfrentarem novas situaes (BRASIL, 1998, p.
74).
Na matemtica, apesar dos professores considerarem a resoluo de problemas
importante, a maioria ensina o conceito, o procedimento ou a tcnica e depois lana um
problema para avaliar se o aluno sabe aplicar o que lhe foi ensinado. Nesse caso, a concepo
de reproduo e imitao (BRASIL, 1998, p.72), e no caracteriza a proposta da EJA, a
qual ressalta a importncia da participao do aluno na investigao dos problemas a serem
tratados por meio do dilogo entre aluno e professor, como o comeo para qualquer
atividade, tanto na matemtica como nas demais reas do conhecimento.
H aqui uma ruptura que gera dilogo entre a proposta da EJA e a prtica escolar,
uma vez que, segundo a proposta, ao professor atual no cabe mais a tarefa de transmitir
contedo. Pelo contrrio, a proposta curricular esclarece e ressalta a importncia de
coordenar o ensino e a aprendizagem de contedos relevantes. Contedos estes que esto
envolvidos no dia-a-dia do aluno e que so fundamentais para dar continuidade ao
conhecimento cientfico na rea em que o problema est relacionado, neste caso na rea da
matemtica.
A equipe responsvel pela elaborao da proposta da EJA sugere que os professores
trabalhem com os temas transversais de modo interdisciplinar, que so significativos e que
levem o aluno a refletir por suas convices e por saberes que adquiriram em experincias na
sua realidade, aprimorando esses saberes com conhecimentos cientficos. Quando o professor
deposita os contedos desconectados da realidade existencial dos alunos, como por exemplo,
os algoritmos da adio, subtrao, multiplicao e da diviso, sem uma aplicao prtica,
refora que os alunos fixem, memorizem e repitam, sem perceber o significado do que est
sendo transmitido. Ao invs de estar se comunicando, o professor comunica, eis a, a
concepo bancria, segundo Freire (2006). Essa concepo refora a dependncia, a
apatia e desacoplamento do mundo da vida do aluno dos saberes cientficos.
A funo do professor atual, dentro da concepo moderna mais sutil, mas ao
mesmo tempo, mais ampla. Sutil porque o professor no pode impor seus objetivos sem antes
conhecer as capacidades e habilidades dos alunos. O professor precisa observar, estar atento
90
e ter noo das condies internas de seus alunos antes de trabalhar com situaes-problema,
para que haja uma interao. Segundo Dewey (1976), s h interao quando houver um
equilbrio entre condies objetivas do professor e condies internas dos alunos48. A funo
do professor ampla, na medida em que h a necessidade do professor pensar no aluno como
sujeito, portanto, pensar sua totalidade, o que esbarra novamente no paradigma da
racionalidade moderna, uma vez que precisa contemplar tanto o cognitivo, como o tico e o
esttico.
Com essas duas funes, o professor orienta os alunos nos caminhos a serem
percorridos sobre a teia de conhecimentos e dos temas transversais49. A ele no cabe
menosprezar ou evidenciar qualquer tema em separado, mas relacion-los com o dia-a-dia do
aluno e com os conhecimentos escolares que esto envolvidos nos problemas que vo
surgindo ao longo desse caminho, formando uma rede de relaes.

3.3 - Anlise de um elemento prtico da EJA

Com o propsito de verificar se as concepes presentes na proposta da EJA


elaborada pelo MEC esto presentes na coleo Viver, Aprender co-editada com o MEC e
UNESCO, a anlise abaixo servir para uma reflexo do que acontece entre teoria e prtica.
Para Freire, ambas no se separam, as duas se complementam e inter-relacionam para formar
novos conhecimentos. No h aqui a inteno desprestigiar a coleo, mas de refletir se
dentro desse documento que foi elaborado para ser utilizado como subsdio para a prtica do
professor em sala de aula segue a concepo terica que pertence a proposta da EJA, isto , a
problematizao, e colocar em pauta as seguintes perguntas: Qual a melhor maneira de
fundamentar o trabalho do professor? Quando a equipe responsvel ouviu os professores, ao
elaborar esse material?
Nesta anlise da unidade 2 do mdulo 1 da coleo Viver, Aprender, ter-se- como
parmetro as idias da proposta de educao problematizadora de Freire para tentar verificar
se o material analisado est dentro dessa perspectiva. Na medida do possvel, as idias dessa

48
Como condies objetivas do professor, entende-se como o que o professor planeja como contedo a ser
desenvolvido dentro da continuidade da rea do conhecimento e condies internas dos alunos, ou seja, o que o
aluno realmente pode aprender, levando em conta seu conhecimento potencial.
49
Um dos objetivos dos temas transversais possibilitar o desenvolvimento de conceitos, procedimentos e
atitudes de modo significativo e em situaes prticas. Os temas sugeridos nos PCN so: tica, Orientao
Sexual, Meio Ambiente, Sade, Pluridade Cultural e Trabalho e Consumo.
91
concepo sero utilizadas como fundamento para as devidas observaes e argumentaes
que sero desenvolvidas no decorrer desta anlise.

3.3.1- Apresentao do material

A coleo Viver, Aprender foi elaborada por Ao Educativa, 1998, e distribuda


nacionalmente numa publicao co-editada com o Ministrio da Educao e Cultura e
apoiada pela UNESCO, como subsdio pedaggico para educao de jovens e adultos (EJA),
abrangendo as reas de Lngua Portuguesa, Matemtica e Estudos da Sociedade e da
Natureza. Na apresentao desse material, est explicitada, de forma clara, a inteno do
mesmo. Nosso desejo que a coleo Viver, Aprender seja tambm um estmulo
elaborao de novos materiais que devero enriquecer a histria da educao de jovens e
adultos no Brasil. Esses novos materiais seriam, conforme a equipe observa, confeccionados
a partir de pesquisas que visassem o aperfeioamento e a superao dos limites constatados
nesse material.
Essa coleo constituda de 6 mdulos, cada um dividido em unidades. Cada
mdulo contm um tema que contempla as quatro reas do conhecimento citadas
anteriormente, atravs de atividades especficas em cada rea. possvel observar que em
todos os mdulos, os temas que os compem tratam de assuntos relacionados com
experincias do dia-a-dia das pessoas, com sua realidade concreta, como: quem somos,
nosso tempo, nosso lugar, nosso corpo, nosso trabalho, nosso estudo. Nestes
mdulos, o eixo norteador a identidade do educando. Segundo a equipe, foi escolhido por
ser a identidade essencial para promover o fortalecimento da auto-estima dos jovens e
adultos que esto iniciando seu processo de alfabetizao.

3.3.2 - Analise do mdulo 1: Quem somos

De modo geral, no mdulo 1, o tema Quem somos no deixa de estar


correlacionado com a proposta da educao problematizadora que visa preparar o homem
para ser sujeito, consciente e transformador de sua realidade quando esta se apresenta
conflituosa. Entretanto, nota-se em todo esse mdulo, a predominncia de pessoas com
expresso de alegria nas gravuras, e at uma certa infantilizao nas imagens que compem
esse material, em alguns mdulos, inclusive no mdulo 1. Na primeira pgina do mdulo 1,
h um desenho (Figura 1), que deveria demonstrar a realidade da vida das pessoas, pois se

92
intitula Quem somos, mas limita-se a uma gravura de dana, msica e canto. Esse tema,
Quem somos, deveria demonstrar fotos de pessoas s no aspecto relacionado diverso
(msica, dana e canto)? Quando queremos realmente trazer a realidade, devemos ser
parciais? Onde, nesta gravura, tem situao conflitante para tentar solucionar ou refletir
sobre elas? Talvez com a inteno de tornar o material mais agradvel e divertido para o
aluno, a equipe foi parcial nas ilustraes contidas neste material.

Figura 1 Gravura da primeira pgina da coleo Viver, Aprender

Numa situao mais especfica da matemtica, tambm no mdulo 1, na unidade 2,


sob o ttulo: Os nmeros em nossa vida, h uma gravura (Figura 2) de uma cena de um
aniversrio e uma apresentao dos algarismos em forma de texto sob o ttulo Os
algarismos , no qual contm algumas informaes sobre os nmeros. Como posso utilizar
esse material para trabalhar na perspectiva problematizadora, no esquecendo as idias
contidas na proposta curricular da EJA, principalmente, a de levar em conta conhecimento do
aluno como ponto de partida para a sua aprendizagem? Talvez essa seja a maior dificuldade
que esse material apresenta, uma vez que ele j traz o contedo a ser desenvolvido, no
sabendo antecipadamente qual a realidade que o aluno tem potencializada.

93
Figura 2 Gravura da 14 pgina da coleo Viver, Aprender

Citando como exemplo a unidade 2 do mdulo 1, a idia j foi imposta atravs da


gravura de um aniversrio, e de um texto sobre algarismos com objetivo de dar algumas
informaes sobre os nmeros. A cena do aniversrio pode no ser do cotidiano dos alunos, a
gravura sugere a presena do pai e da me e o aniversariante no adulto, alm de o texto
trazer o conceito de algarismos sem o envolvimento do aluno para a aproximao desse
conceito. Mas a parte disto, ser que o professor pode reconstruir esse material dentro da
proposta curricular da EJA e/ou da problematizao?
Pensando no tema os nmeros em nossa vida no primeiro momento, conforme a
educao problematizadora, preciso fazer uma investigao - dilogo entre educando e
educador de forma democrtica e informal, desenvolver um dilogo de onde vo surgindo
idias, expresses, palavras do vocabulrio da comunidade presente.

94
O professor (educador) dever ficar atento durante o dilogo e observar palavras
relacionadas idade, preos, salrio, nmero de telefone, ou, de modo geral, nmeros que
fazem parte do cotidiano desses alunos, para fazer um levantamento dos nmeros que esto
presentes na realidade do aluno.
O professor poder motivar o dilogo com uma pergunta como: Quais os nmeros
que fazem parte nosso dia-a-dia? No segundo momento preciso codificar essas palavras e
idias, no caso, os nmeros que iro surgir em cartazes, filmes, fotos, textos, etc. Neste
exemplo, poder ser uma gravura com diversos objetos, situaes, cada uma com um nmero
envolvido, conforme foram os nmeros que apareceram no dilogo anterior, aps fazer a
decodificao atravs da reflexo e utilizao da anlise crtica.
Neste momento, o professor poder fazer alguns questionamentos, para conduzir a
reflexo e decodificar dentro da realidade do aluno essas informaes, por exemplo: Por que
ns utilizamos esses nmeros? Por que os nmeros so importantes para ns? Qual desses
nmeros o mais importante para ns, por qu? Qual o maior nmero que voc conhece?
Qual o menor nmero que voc conhece? Dessa reflexo, origina-se o terceiro momento, a
problematizao, partindo das reflexes feitas na decodificao acima, onde apareceram
situaes conflituosas, ou que precisam ser sistematizadas numa linguagem mais formal e
aprofundadas porque contm conceitos, procedimentos e atitudes que precisaram ser
aprendidos para serem utilizados durante a decodificao do que est em questo. Atravs
desse processo, o aluno vai esclarecendo o que correto e o que deve ser concludo dentro
dessa problemtica, ao mesmo tempo em que novas atitudes, procedimentos e conceitos
devero ser apresentados e utilizados na busca da soluo. Neste momento, o professor j
ter um plano elaborado aps os momentos de investigao e tematizao, contendo os
princpios e conceitos que esto envolvidos e sero trabalhados nessa problematizao.
Dentro da idia da unidade 2 do mdulo 1, sob ttulo Os nmeros em nossa vida,
tanto o desenho, como o texto podero ser utilizados, aps os momentos apresentados acima,
para prosseguir como sugesto de atividades que podem ser desenvolvidas em aula,
dependendo de como o professor programar os contedos a serem desenvolvidos dentro dos
temas geradores surgidos.
Dependendo de como o professor conduz o trabalho dentro de seu planejamento, a
gravura poder ser utilizada como uma situao conflituosa, pois a realidade que ela
apresenta poder ser questionada. Quem festeja seu aniversrio com bolo e velas? Por qu?
E assim gerar novo dilogo na busca de novas informaes da realidade do aluno, as quais

95
serviro para codificar e decodificar novas situaes que podero ser problematizadas na
busca de novos conhecimentos.
Os nmeros em nossa vida consciderado pela equipe elaboradora como um texto
que contem informaes teis e relevantes para o tema em estudo. Dentro da perspectiva
problematizadora, onde este texto se insere? Ele est informando sobre algarismos,
diferenciando nmero de algarismo e conceituando algarismos. Conforme as idias
desenvolvidas aqui, poder servir como fonte de informao para resolver e esclarecer
questionamentos como: H diferena entre nmero e algarismos? O que significa dgito?
Quantos algarismos h no nmero 223? Esses questionamentos podero ocorrer quando? O
aluno da EJA conhece as palavras algarismo e dgito? Como e quando ela vai aparecer? O
texto poder ser utilizado na codificao, para ser decodificado como um processo de
comunicao, onde ele poder ser utilizado como instrumento codificado, servindo de
mediao na apresentao de um novo universo vocabular que exigir rupturas lingsticas
para a adaptao dos novos vocbulos.
Podemos perceber que a dinmica da problematizao gira em torno da dialtica,
onde o conhecimento potencial desestruturado sofre uma ruptura para se organizar de forma
sistematizada. Nesse momento, surgiro novas reflexes e novas situaes que desafiam o
aluno e que precisam ser esclarecidas. Conforme a seguinte idia, levando em conta que o
professor o coordenador, e que os conceitos a serem desenvolvidos esto relacionados com
a matemtica, no caso, os nmeros.
Estas situaes funcionam como desafios aos grupos. So situaes-problemas,
codificadas, guardando em si elementos que sero descodificados pelos grupos,
com a colaborao do coordenador. O debate em torno delas ir, como o que se faz
com as que nos do o conceito antropolgico de cultura, levando os grupos a se
conscientizarem para concomitantemente se alfabetizarem (FREIRE, 1983, p.114).

Na unidade 2, h perguntas sobre o texto que incentivam a pesquisa, que resgatam o


conhecimento do aluno, mas no partem do conhecimento do aluno e no exploram esse
conhecimento. Esse fato pode gerar problemas de comunicao entre professor e aluno, onde
o aluno no trar a linguagem concreta do seu dia-a-dia como ponto de partida para o novo
vocabulrio a aprender, no ocorrendo assim identificao e nem ponto de referncia real por
parte do aluno, como problemas no processo ensino-aprendizagem que, segundo Freire, deve
ser um processo contnuo, com antes e depois, e dinmico, com rupturas e adaptaes, [a]o
terem a percepo de como antes percebiam, percebem diferentemente a realidade, e,
ampliando o horizonte do perceber, mais facilmente vo surpreendendo, na sua viso de
fundo, as relaes dialticas entre uma dimenso e outra da realidade. (FREIRE, 2006,

96
p.127). Colocam as perguntas de forma aleatria, sem relacionar umas com as outras. No h
uma estrutura do tema dentro da perspectiva problematizadora descrita acima, uma vez que
utilizam o conhecimento do aluno de modo fragmentado, atravs de perguntas que partem do
conhecimento, da idia de nmero e de sua utilidade. Colocam as informaes e aps
perguntam para o aluno o que acham, o que conhecem e o que pensam. Provavelmente,
utilizaram a gravura e o texto como ponto inicial, como motivadores para o dilogo, e as
perguntas posteriores como problematizaes para desenvolver os contedos que acham
relevantes, como eles mesmos escrevem.
O ato de aprender dentro da proposta problematizadora um tanto diferente do que
encontramos na coleo Viver, Aprender. Ele dinmico e os sujeitos se tornam agentes
do processo de aprendizagem. O professor dever estar atento ao dilogo, seu plano de
atividades est constantemente sendo estruturado, h um planejamento a priori do que vai ser
desenvolvido no momento em que se pergunta o que vai dialogar com seus alunos, mesmo
antes de acontecer o dilogo, mas no de forma rgida, sendo que esse planejamento poder
sofrer alteraes, conforme a troca de informaes entre os envolvidos.
O que dever haver por parte do professor o pensamento crtico de porque o ensino-
aprendizagem de nmeros importante, tanto na vida escolar do aluno, quanto no seu dia-a-
dia, e quais relaes podem se fazer desse conhecimento, quais conceitos devero ser
trabalhados com esse tema dentro da rea da matemtica e, a partir da, oportunizar
momentos de motivao como: fotos e gravuras com situaes conflituosas, textos de
revistas, jornais que contenham assuntos do dia-a-dia, problemas que fazem parte da
realidade em forma de desafios que propiciem o surgimento do dilogo entre o aluno e o
professor. Ao perceber o que faz parte da realidade do aluno e ao observar as dificuldades
dos mesmos, o professor ter recursos para elaborar situaes-problema codificadas
planejadas para que os alunos possam solucionar essas situaes atravs da decodificao
dos elementos que a integram e atravs da aproximao com novos conceitos, procedimentos
e princpios no processo ensino-aprendizagem da matemtica. Nessa perspectiva, h uma re-
elaborao contnua do plano de ao, a partir das percepes obtidas pelo professor durante
o dilogo com os alunos e sua conscincia crtica do que importante dentro da prpria
matemtica.

97
4 SOBRE ALUNOS SURDOS

4.1- Reflexes sobre a realidade surda

A educao dialgica, conforme Freire e Shor (2006), parte da compreenso que os


alunos tm de suas experincias dirias, independente do grau escolar. Para essa concepo
ser viabilizada, de modo geral, o dilogo sobre temas que envolvem experincias da vida
diria prioridade necessria. Para efetivar esse princpio da concepo dialgica nas
prticas escolares com alunos surdos, ser necessrio o uso da lngua de sinais, por essa ser
um instrumento de comunicao natural desses sujeitos e, portanto, atravs dessa
modalidade lingstica que o dilogo acontecer50.
Respeitando a diferena lingstica do aluno surdo e considerando a idia de Polya
(1986, p. 4) onde, primeiro que tudo, o enunciado verbal do problema precisa ficar bem
entendido e fazer sentido para o aluno. Em decorrncia dessas premissas, deduz-se que a
primeira ao para qualquer tentativa de resoluo da situao-problema nas prticas
escolares dialgica-problematizadora com alunos surdos poder ser viabilizada frente ao
bilingismo, onde a primeira lngua considerada a LIBRAS.
Na ptica dessa primeira ao, pode-se considerar o letramento e a alfabetizao na
concepo de Freire (2002), como processos escolares que tambm esto presentes na
disciplina de matemtica. Conforme Soares (2006), no letramento, o sujeito letrado no s
sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, que se orienta no
mundo atravs do Atlas, nas ruas pelos sinais de trnsito, em instrues de manuais para
conduzi-los, portanto, usar a leitura e a escrita quando est diante de situaes-problema.
Assim, na compreenso dos enunciados de situaes-problema, pode-se partir de (Soares,
2006, p. 36-7), em que o letramento d oportunidade para a pessoa ir alm da leitura e da
50
No Brasil, conforme Lei Federal n 10.436, de abril de 2002, pargrafo nico, entende-se como Lngua
Brasileira de Sinais - LIBRAS a forma de comunicao e expresso, em que o sistema lingstico de natureza
visual motora, com estrutura gramatical prpria, constitui um sistema lingstico de transmisso de idias e
fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. A lngua portuguesa estar presente na modalidade
escrita, pois conforme mesma Lei, pargrafo nico, essa no pode ser substituda pela LIBRAS. No bilingismo
onde a primeira lngua a lngua de sinais na modalidade espao-visual que corresponderia a fala do ouvinte, e
a segunda o portugus escrito. E que est de modo efetivo nesta pesquisa, j que na Escola Estadual de
Educao Especial Reinaldo Fernando Coser, onde a pesquisa se realizar, segue o bilingismo.
As lnguas naturais podem ser entendidas como arbitrrias e/ou como algo que nasce com o homem
(QUADROS, 2004).
considerada lngua natural quando prpria de uma comunidade de falantes que tm como meio de
comunicao e pode ser naturalmente adquirida como lngua materna. A lngua de sinais so sistemas abstratos
de regras gramaticais, naturais das comunidades de indivduos surdos que as utilizam. Cada comunidade
lingstica tem a sua. Assim h lngua de sinais inglesa, americana, francesa bem como a lngua de sinais
brasileira (LIBRAS) (FERNANDES, 2005, p. 37).
98
escrita. Nesta condio, o sujeito se faz crtico e, conforme Freire (2006), o sujeito muda
sua posio de estar no mundo para a posio de estar com o mundo.
Alm disso, segundo Soares (2006), letramento ensinar a ler e escrever dentro de
um contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e faam parte da vida do aluno. Pode-se
dizer, portanto, que se diferencia da leitura de palavras, por no ser somente um lxico sem
contexto, sem semntica e vivncias, pelo contrrio, dinmico e efetivo.
Pode-se relacionar assim, o significado atribudo para o letramento por Soares (2006)
com algumas idias contidas na concepo de alfabetizao de Freire, onde ele associa a
palavra com o mundo e este exerccio seria o ponto inicial para a alfabetizao. Freire (2002)
defende que na verdade, o domnio sobre os signos lingsticos escritos, mesmo pela criana
que se alfabetiza, pressupe uma experincia social que o precede a da 'leitura' do mundo.
Dentre outras idias, aborda a alfabetizao no como uma habilidade tcnica a ser adquirida,
mas como fundamento necessrio ao cultural para a liberdade, aspecto essencial
daquilo que significa ser um agente individual e socialmente constitudo. (FREIRE, 2002,
p.7).
Conforme Soares (2006) e Freire (2002), tem-se uma estreita relao entre
letramento e alfabetizao na concepo desses autores, respectivamente. Tentando transitar
com essas idias nas prticas escolares da disciplina de matemtica, pode-se pensar nas
informaes que esto no dia-a-dia, isto , nas prticas sociais de letramento que, de certa
forma, esto associadas matemtica, como: smbolos, grficos, notas fiscais, cdigos de
barras, promoes de produtos nas lojas, plantas de casas, contas de luz, gua, extrato
bancrio, mapas que os sujeitos convivem e utilizam para resgatar experincias vividas como
ponto inicial para a leitura e escrita dos sujeitos surdos, ao mesmo tempo, sistematizar esse
conhecimento de modo a contribuir com a formao de uma viso crtica sobre essas
informaes. Alm disso, o aluno ao entender a palavra dentro do contexto da situao-
problema tem oportunidade de observar o uso da mesma de forma efetiva.
Na investigao-ao tem-se como suposio que preciso conhecer a realidade para
poder refletir, observar e atuar sobre ela. Faz-se necessrio apontar algumas caractersticas
que esto presentes na realidade das prticas escolares de sujeitos surdos. Investigar a
realidade desses alunos para entend-la como diferente da realidade dos ouvintes levar em
conta as condies materiais, culturais, histricas desses sujeitos. Bem como, de contemplar,
de alguma maneira, a concepo de Freire (2002), na qual a alfabetizao deve ser vista
como um meio de tratar de momentos existenciais da experincia vivida, donde o resultado
seria, portanto, o letramento definido por Soares. Em outras palavras, Freire considerava que,
99
pela leitura do mundo, poder-se-ia chegar leitura da palavra. Que o processo para o ensino
da palavra escrita no perpassaria por caminhos tradicionais ou preestabelecidos pelos
alfabetizadores e sim pela relao dialgica, atravs de codificaes de situaes reais (fotos,
pinturas, gravuras, fotocpias), que pelo debate seriam codificadas, preparando assim o aluno
para o letramento. Alm de pensar, de modo geral, que os alunos surdos so dotados com
igual capacidade de aprendizagem e emancipao, (LANE, 1992 apud GIORDANI 2004).
Na realidade das prticas escolares dos alunos surdos, h uma diferena que a maior
em relao ao aluno ouvinte, ou seja, sua condio de no ouvir. O no ouvir dos sujeitos
surdos, no considerado como diferena no mundo ouvinte, trs conseqncias relacionadas
com o pensamento linguagem, importantes para a comunicao, para o letramento e,
portanto, para a aprendizagem em geral51. Assim, a priori uma conseqncia dessa diferena
lingstica para o surdo brasileiro usurio da lngua de sinais (LIBRAS) estar,
frequentemente, enfrentando uma situao bilnge, j que o mesmo est diariamente exposto
lngua portuguesa.
Os alunos que esto presentes nesta pesquisa so provenientes da EJA (Educao de
Jovens e Adultos), todos eles em algum momento passaram por experincias de oralismo52 e
incluso no ensino regular. De certo modo, nas prticas escolares, estes alunos ainda esto
expostos a uma cultura que no a deles, pois a maioria dos professores que atuam nesta
classe so ouvintes, com pouca formao em Educao Especial, mais precisamente, na
fluncia em LIBRAS. Considerando essa realidade, o surdo tem acesso lngua portuguesa
tanto na modalidade oral, como escrita.
Tratar dessas diferenas no significa ditar caminhos como receitas para um bom
resultado. Uma porque no conhecemos a frmula mgica para tal fim e outra porque no se
tem o letramento e ou a alfabetizao na concepo de Freire como algo objetivo, mas como
subjetivo e prprio de cada realidade. O que se quer aqui pontuar algumas questes que
podem servir de base para reflexo da realidade compartilhada.

51
Destaca-se que as relaes interpessoais e a lngua utilizada por crianas surdas so importantes no processo
do desenvolvimento mental, segundo Vygotscky (1991, p. 31) a capacidade especificamente humana para a
linguagem habilita as crianas a providenciarem instrumentos auxiliares na soluo de tarefas difceis, a superar
a ao impulsiva, a planejar uma soluo para um problema antes de sua execuo e a controlar seu prprio
comportamento. Portanto, as famlias de crianas surdas necessitam conscientizar-se da importncia da lngua
de sinais desde seus primeiros anos de vida, para promover a abstrao, memria, ateno, condies
necessrias ao desenvolvimento mental.
52
O oralismo ou filosofia oralista visa a integrao da criana surda na comunidade de ouvintes, dando-lhe
condies de desenvolver uma lngua oral (no caso do Brasil, o portugus). A noo de linguagem, para vrios
profissionais desta filosofia, restringe-se lngua oral, e esta deve ser a nica forma de comunicao dos surdos
(GOLDFELD, 1997, P. 30).
100
H algumas concluses resultantes de pesquisas da realidade surda e que esto
presentes na realidade escolar dos alunos surdos nas aulas de matemtica que corroboram
para fundamentar as diferenas que so percebidas e enfrentadas no dia-a-dia das prticas
escolares com alunos surdos, e que daro suporte para uma tentativa de buscar meios de
desenvolver a problematizao e aprendizagem de conceitos matemticos atravs de
situaes-problema.
Nas prticas escolares com alunos surdos, mesmo com a presena do bilingismo
onde a fala do aluno, corresponde a LIBRAS, muitas vezes, tem-se uma comunicao
conflituosa, na questo da traduo, uma vez que essa se faz sob olhares diferentes. Pois, o
professor ouvinte, alm de, na maioria das vezes, no dominar libras, ao traduzi-la para o
portugus no se faz neutro de sua viso do mundo ouvinte. O mesmo acontece com o aluno,
que traz na sua subjetividade, seus estigmas de sujeito surdo onde LIBRAS , algumas vezes,
desvalorizada. Assim, o dilogo que poderia ser um meio de promover a aprendizagem
atravs da LIBRAS pode ser um momento de tenso, essa gerada por inseguranas tanto por
parte do professor, como do aluno, o que muitas vezes acaba obstaculizando um
desenvolvimento pleno da comunicao entre ambos.
Segundo Karnopp (2004), possibilitar o estudo das lnguas necessrias para a
comunicao dos surdos na escola, no caso LIBRAS e portugus escrito, pode ser um meio
para o mesmo se expressar, compreender e entender a conduta das pessoas quando desejam
se comunicar de modo eficaz. Alm disso, o bilingismo proporciona ao aluno a
possibilidade de se comunicar e participar das atividades propostas. O que ocorre de fato
que essa realidade bilnge nem sempre efetivada, a grande maioria dos professores
utilizam portugus sinalizado53, desconsideram as diferenas lingsticas por no conhecer a
estrutura da lngua de sinais, tornando o processo ensino-aprendizagem, de modo geral,
confuso para o aluno.
Das dificuldades apontadas acima sobre a traduo ora em libras, ora em portugus,
uma pode ser amenizada levando em considerao a seguinte idia:

Devemos considerar a importncia do conhecimento da lngua de sinais, por parte


do aluno surdo e do professor, para o desenvolvimento de estudos comparativos
entre lngua de sinais e a lngua portuguesa, estabelecendo relaes e diferenciaes
entre esses dois sistemas lingsticos (KARNNOPP, 2004, p. 107).

53
Portugus Sinalizado a utilizao de uma lngua com a estrutura de outra. As lnguas de sinais tem a sua
prpria estrutura, neste caso, fazer os sinais da LIBRAS seguindo a estrutura da lngua portuguesa.
101
Ao refletir sobre a realidade surda vivida nas prticas escolares, percebe-se que
alguns professores utilizam material concreto para a compreenso de conceitos abstratos, por
ter a sensao de que utilizar apenas a lngua de sinais como recurso para comunicao a
compreenso, provavelmente, ficar aqum da esperada, nesta conduta tem-se, segundo Lodi
(2002, p. 40), a idia de que a lngua de sinais ainda no considerada como prpria para o
desenvolvimento e a apropriao dos conhecimentos veiculados social e culturalmente e nem
tampouco para se ter acesso lngua portuguesa. Assim, tm-se as seguintes
problematizaes que problematizam essa realidade e que est submersa na educao
dialgica: Como valorizar o que o surdo tem a dizer em lngua de sinais? Como os
professores ouvintes podem se comunicar em LS, valorizando mais essa lngua?
Um ponto considerado bsico a compreenso do que est sendo tratado nas prticas
escolares atravs do dilogo. Mesmo que para isso, haja necessidade de sinalizar de forma
mais simples para garantir a compreenso de todos em LIBRAS, a partir da histria de vida e
dos conhecimentos de mundo j aprendidos pelos alunos. Com esse procedimento, o surdo
ter uma melhora na aquisio da lngua de sinais e, consequentemente, diante do portugus
escrito, poder fazer uso desta para dar sentido ao que est lendo. Segundo Lodi et al. (2002,
p.41), o que vem sendo feito nas escolas um deslocamento e a substituio das prticas
discursivas dos alunos por aquelas esperadas pelo professor. Esse modelo tem se mostrado ao
aluno inatingvel, levando-o a evitar se expor ao erro. Dessa forma, o surdo quando est
diante do portugus escrito no utiliza a lngua de sinais como recurso para interagir e dar
sentido ao que l, pois considera o portugus uma lngua superior a sua.
Essa dificuldade um tanto mais subjetiva poder ser amenizada pela concepo
problematizadora de Freire, onde o dilogo providencia a reflexo do aluno e do professor
sobre suas condies e aprimoramentos, enquanto sujeito de sua histria e de suas aes.
Pode-se dizer, de modo geral, que na situao atual nas prticas escolares dos surdos
com professores ouvintes faz-se presente a traduo, tanto para entender, como para ser
entendido. Dentro dessa realidade, h questes subjacentes que esto presentes nas prticas
escolares. Por exemplo: como avaliar considerando a diferena lingstica e cultural dos
surdos? Como responder essa questo num contexto escolar onde a maioria dos professores
que atuam nesta classe so ouvintes com pouca formao em educao especial? Partindo
das idias de Karnopp (2004), o ideal seria que nas escolas de surdos houvesse,
preferencialmente, professores surdos e ouvintes fluentes na lngua de sinais. Essa realidade
ainda est por vir, provavelmente levar alguns anos para acontecer.

102
Portanto, num primeiro momento, deve-se considerar que o surdo usurio da lngua
portuguesa como segunda lngua; sua escrita difere da escrita dos ouvintes; na sua estrutura
gramatical haver ausncia de artigo, uso de preposio, e conjunes de forma inadequada e
verbos sem flexo, entre outros.
Num segundo momento, refletir que a situao bilnge est presente nestas prticas,
tanto para o aluno surdo, como para o professor ouvinte, e que utilizar tanto a lngua de
sinais, quanto a lngua portuguesa na escola e possibilitar o estudo dessas lnguas pode
significar o acesso expresso, compreenso e explicitao de como as pessoas se
comportam quando pretendem comunicar-se. (KARNOPP, 2004, p.106).
Num terceiro momento, considerar a metodologia de ensino de lngua portuguesa que
contemple a traduo, a leitura e a produo de textos, bem como a contextualizao e o
contedo semntico. E, portanto, desenvolver e estender o processo para o letramento que
poder ocorrer com a utilizao de informaes que encontramos no dia-a-dia, nas notas
fiscais, nas contas a pagar, nas propagandas com promoes, nos letreiros, nos extratos
bancrios, dentre outros, para o aluno perceber-se como intrprete das mesmas. Esse
processo tambm pode estar presente durante as prticas escolares de matemtica tanto na
aquisio de conceitos matemticos escolares, como diante da resoluo de situaes-
problema que envolva essas informaes.

4.2 - Reflexes sobre lngua de sinais

Na vida dos alunos surdos, as dificuldades so inmeras. Uma de importante


relevncia a comunicao. Por muito tempo, sua lngua natural a lngua de sinais - no foi
considerada, o que provavelmente interferiu no desenvolvimento da linguagem-pensamento
desses alunos.
A partir de 1970, estudos mostram a importncia da lngua de sinais na educao da
criana surda como elemento primordial. H inmeras investigaes que avaliam a lngua de
sinais, uma delas est na obra International Bibliography of Sign Language, editada por
Joachim e Prillwitz, em 1993, a qual refora o status lingsticos da lngua de sinais como
lngua natural e faz distines da lngua oral em sua estrutura.
A lngua de sinais constitui hoje uma disciplina da lingstica geral e possui objeto de
estudo e um conjunto de mtodos prprios, princpios de organizao e propriedades formais

103
semelhantes das lnguas orais 54. Alm disso, as lnguas de sinais existem de forma natural
em comunidades lingsticas de pessoas surdas. (KARNOPP, 2004, p. 103).
Em suas pesquisas, Skliar (1995, p.16) constata que no a natureza restrita da
lngua de sinais a causa das limitaes dos surdos, seno as razes scio-educativas que
levaram os surdos a ter que usar sua lngua somente de forma limitada e sob certas
condies.
Em 1983, a lngua de sinais sueca foi oficializada, assegurando ao surdo o direito aos
estudos em uma abordagem bilnge. Com o projeto bilnge sueco, as crianas mantm
contato com a comunidade surda e adquirem a lngua de sinais (LS) alm de estudarem com
profissionais que usam a LS e, pelo menos, um surdo adulto envolvido no processo. J
existem resultados desse projeto, pois segundo uma pesquisa realizada em 1991, a concluso
foi que: crianas expostas ao bilingismo por 10 anos tinham conhecimento avanado da
lngua escrita e tambm tinham conscincia de como se comportar diante de um problema
novo e difcil para elas (SVARTHOLM, 1998).
Segundo Wrigley (apud KARNOPP, 2004, p.104), em 1984 a UNESCO declarou que
a lngua de sinais deveria ser reconhecida como um sistema lingstico legtimo e deveria
merecer o mesmo status que os outros sistemas lingsticos.
O reconhecimento da lngua brasileira de sinais em nvel estadual ocorreu em Minas
Gerais (91), Gois (93), Esprito Santo (95), Alagoas (98), Cear (99), Rio de Janeiro (99),
Rio Grande do Sul (99), e foi reconhecida nos municpios de Recife, Caxias do Sul,
Uberlndia, Porto Alegre, Santa Maria, Joinville, Fortaleza. No Brasil, a lngua brasileira de
sinais (LIBRAS), que a lngua materna dos surdos, foi reconhecida como meio legal de
comunicao e expresso em 24 de abril de 2002, com a lei n. 10.436, garantindo aos surdos
no s o direito de adquirir a LS como primeira lngua, mas tambm de ser utilizada nos
diversos meios de comunicao.
Pode-se dizer que essa conquista, resultado da luta das comunidades de surdos, que se
organizaram em associaes, de grande importncia na formao escolar do sujeito surdo,
uma vez que a linguagem, alm da funo comunicativa, exerce funes organizadoras e
planejadoras. Essas funes, provavelmente, por resultados obtidos de pesquisas anteriores,

54
A lngua oral e a lngua de sinais constituem dois canais diferentes, mas igualmente eficientes para a
transmisso e a recepo da capacidade de linguagem; so, de fato, mecanismos semiticos equivalentes. Deste
modo, a linguagem deve ser definida independentemente da modalidade na qual se expressa ou recebe
(SKLIAR,1995, p.15).

104
alguns citados a seguir, so as principais ferramentas que o homem possui no seu ato de
pensar.
Para crianas surdas que no tm acesso a uma lngua estruturada, segundo Goldfeld
(1997), as informaes e assuntos desenvolvidos ficam aqum na qualidade e na quantidade
em relao s crianas ouvintes. Alm disso, os surdos, nestas condies, s conseguem
expressar e compreender assuntos do aqui e agora. Alm disso, a funo planejadora da
linguagem fica prejudicada quando o surdo possui atraso de linguagem.
Da mesma forma, segundo Goldfeld (1997), a fala interior constituda de uma
cadeia de significados, de generalizaes, de conceitos. Com isso, nota-se que a criana surda
pode ficar prejudicada no desenvolvimento das principais capacidades do pensamento como:
organizar e planejar e o mesmo podendo ocorrer em funes mentais inferiores, tais como:
percepo natural, ateno involuntria e memria natural que, na mediao da linguagem,
transformam-se em percepo mediada, ateno voluntria e memria mediada, o que
provoca um desenvolvimento cognitivo.
Algumas dificuldades de comunicao oral e escrita que esto presentes nas prticas
escolares em matemtica esto relacionadas com o que foi descrito acima. Alm disso, h
outros aspectos que so importantes nas atitudes dos alunos diante da LIBRAS e do
Portugus escrito, as quais so relevantes para o processo de letramento escolar que foram
constatados por Botelho (2002), em sua pesquisa, como o preconceito, estigma e formaes
imaginrias55, dos quais a autora destaca atitudes decorrentes, dentre elas esto: alienao e
negao das dificuldades, familiaridade e certeza, preocupao com a aprovao e
superinterpretao e sub-interpretao, que tambm foram percebidos nas aulas de
matemtica quando os alunos esto diante do portugus escrito. A inteno da exposio de
tais atitudes pelos alunos surdos aqui no rotular, nem julgar, mas tentar entender as
mesmas, diagnosticar e deliberar aes que visam a superao de atitudes que dificultam o
processo de letramento.
Segundo Botelho (2002), a alienao no sujeito surdo se d quando o mesmo auto-
orienta-se e cr que todas as percepes refletem a realidade, desprezando fatos que no
esto de acordo com a idia original. Neste caso, alienao est vinculada ao no perceber
que no entendeu e, por isso, acreditar ter entendido. Assim, nega as dificuldades com essa
atitude, no questiona, perde a oportunidade de refletir e aprofundar seu conhecimento,
atravs de problematizaes. Para Freire (2006), esta prtica problematizadora que d

55
Estigma, no sentido de impossibilidade do sujeito surdo ser includo numa categoria comum, no caso ser
ouvinte.
105
oportunidade ao homem de romper com a postura fatalista de sua situao e perceber-se
como sujeito, fomentando, assim, um ciclo vicioso.
A familiaridade e certeza uma atitude decorrente da alienao, pois, para Botelho
(2002), quando uma pessoa no sabe que no sabe, confunde o que lhe familiar com
compreenso, portanto, ser familiar no suficiente para a compreenso. Quando o aluno
afirma que compreendeu porque algo lhe familiar, essa atitude pode virar certeza e
concluso, impedindo os questionamentos, o aprofundamento e o esclarecimento de dvidas,
contribuindo com essa atitude a no problematizao e a reflexo em torno do que est sendo
tratado.
A preocupao com a aprovao provm da imagem que internalizaram do ouvinte
(BOTELHO, 2002). Assim, os alunos surdos ficam vulnerveis e desconsideram suas
prprias percepes. Comenta: bastava levantar uma dvida qualquer para Ricardo56, e ele
eliminava suas impresses a respeito do texto, e procurava a resposta que ele pensava ser
certa, que ele supunha que eu esperava. Nesse modo de agir, o processo de compreenso fica
exteriorizado, o aluno procura no outro e no reflete sobre o que conhece, o que percebeu e o
que compreendeu, colocando-se inferiorizado e dependente das reaes do professor e
demonstrando no ter uma conscincia crtica da realidade, mas conscincia mgica57.
Segundo Botelho (2002, p. 43), quanto superinterpretao e sub-interpretao, o
surdo, por entender pouca coisa do texto, considera o que entendeu nulo, e sente
necessidade de acrescentar, por acreditar que deve haver muito mais, ou que deve ser
diferente do que percebeu. Estas atitudes podem ser atribudas, tambm, inexistncia,
para o surdo, e um modelo consistente de linguagem e de lngua. (BOTELHO, 2002, p.44).
Neste caso, o conhecimento e a valorizao da Lngua de Sinais so importantes para a
aquisio do portugus escrito como segunda lngua, sendo aquela uma base para a
identidade, cultura e construo do conhecimento do sujeito surdo (KARNOPP, 2004).
Conclui-se que, ao longo do processo ensino-aprendizagem no ambiente escolar com
alunos surdos, as diferenas na comunicao sejam respeitadas e, ao mesmo tempo,
complementares na aprendizagem. Para isso, talvez o primeiro e difcil58 passo seria assumir

56
Ricardo foi citado como aluno na pesquisa realizada por Botelho (2002, p. 38).
57
A conscincia crtica a representao das coisas e dos fatos como se do na existncia emprica. Nas suas
correlaes causais e circunstanciais ( FREIRE, 1983, p. 105).
A conscincia mgica simplesmente capta os fatos, emprestando-lhes um poder superior, que a domina de fora
e a que tem, por isso mesmo, de submeter-se com docilidade (FREIRE, 1983, p. 105-106).
58
Difcil porque, no subjetivo dos professores ouvintes, quando usamos material concreto como recurso de
aprendizagem, no pensamos ser este uma desvalorizao da lngua na qual estamos nos comunicando, pois no
caso do ouvinte, o portugus lngua comum entre os pares. Portanto, entra neste contexto, o subjetivo do
professor ouvinte, reforando as palavras de Lodi et al. (2002) quando se refere importncia da postura dos
106
as palavras escritas por Lodi et al. (2002, p. 40): que a LIBRAS, por si, pode assim como
qualquer lngua, ser suficiente para a compreenso e a aprendizagem das crianas, desde que
tenhamos domnio dela. dela, atravs do dilogo em LIBRAS, que o mundo das palavras
escritas deve fazer sentido para o aluno surdo.
As idias aqui expostas, de algum modo, perpassam nas aulas de matemtica quando
os objetivos dessas so: resolver situaes-problema para desenvolver o pensar, para dar
sentido aos nmeros, smbolos, expresses algbricas, conceitos. Sendo assim, no h como
deixar de consider-las, tendo em vista que so pontos importantes nesta pesquisa, onde o
objetivo aproximar os conhecimentos prtico e escolar atravs de situaes-problema com
um meio de desenvolver conceitos matemticos com mais sentido para o aluno surdo.

profissionais frente lngua e surdez. E indo alm, a importncia do conhecimento que o professor tem dessa
realidade.
107
5- DIRIO DAS PRTICAS

5.1 - Reflexo inicial

Esta reflexo denominada inicial descrita conforme Elliott, 1991; Bravo e Eisman
1994 (apud ABEGG; BASTOS 2005), como reflexo relacionada a diagnstico, no se
limitando a uma prescrio para a ao, mas para a identificao da natureza de um
problema, de uma dificuldade, dentre outros, pela interpretao de indcios exteriores.
Esse momento propcio para lembrar algumas dificuldades que acredito serem
relevantes na realidade das aulas de matemtica com os alunos surdos, os quais faro parte
desta pesquisa. Uma delas a dificuldade que enfrento para me comunicar com os alunos
surdos no mbito das LIBRAS59 e Portugus. Penso esta como primeira porque, de alguma
forma, percebo essa dificuldade como geradora de tantas outras, como o modo como as aulas
de matemtica foram efetivadas at agora na prtica, privilegiando a tcnica e no o
contexto; o vocabulrio reduzido dos alunos; a prevalncia da cpia no lugar da compreenso
e do processo ensino-aprendizagem; a busca de uma resposta rpida e externa ao pensamento
prprio e o distanciamento entre os conhecimentos das realidades vivida e escolar.
Minha ateno inicial est envolvida dentro dessa realidade, pois preciso descobrir
como efetivar uma prtica que trate de alguma forma das dificuldades acima e ao mesmo
tempo no seja bancria. Portanto, preciso cuidar para no impor conhecimentos, ou seja, o
que ser desenvolvido em aula no poder ser totalmente elaborado desconsiderando o
pensamento-linguagem do aluno, ao contrrio, utilize os conhecimentos prvios do mesmo,
de modo a proporcionar a contextualizao com significado. Penso ser a concepo bancria
uma das formas de manter as dificuldades citadas acima, bem como de contribuir para que as
mesmas permaneam presentes nas aulas de matemtica. Alm disso, dar ateno
linguagem matemtica que precisa ser preservada, pois a mesma formalizada atravs de
smbolos e signos60, diferenciados da linguagem do dia-a-dia.
Tambm pretendo no ficar no ativismo sem reflexo e vice-versa, e no limitar os
alunos a cpia e a reproduo de contedos. Alm de tentar tratar das dificuldades acima, o

59
LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) - Lngua que considerada o meio e o fim da interao social, cultural
e cientfica da comunidade surda brasileira, uma lngua visual-espacial (QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p.
15).
60
Os smbolos sugerem fortemente o significado e alguma informao sobre o tipo de esquema de ao que
esto representando. Os signos so convencionais como o cinco, 5, five, V. Os signos so conhecimentos
sociais e exigem um trabalho especial de construo (ROSA NETO, 1998, p. 33).
108
meu objetivo aqui produzir conhecimento nas aulas de matemtica de forma significativa
na aprendizagem de conceitos matemticos.
Aps algum tempo de reflexo sobre o que conheo da realidade vivida com os
alunos, e com muitas inseguranas a respeito de como ter um equilbrio entre estar ao mesmo
tempo prximo da linguagem do aluno e do conhecimento escolar, tenho a sensao de que
durante todo o tempo preciso cuidado para no perder esse equilbrio, por esse ser tnue e
propcio a equvocos.
O sentimento at agora de indeciso. Com esse sentimento e com a idia de que
preciso iniciar, comeo a pesquisa com a seguinte perspectiva: durante as aulas ora teremos
momentos onde a palavra do aluno ser levada em conta, ora essa dever ser tratada de modo
a produzir um novo conhecimento.
Nesta pesquisa, visando educao dialgica, as experincias vividas devero estar
presentes atravs do dilogo e da problematizao. Conforme Freire; Shor (2006), a
educao dialgica parte da compreenso que os alunos tm de suas experincias dirias, e
esse enfoque possibilita comear a partir do concreto, do senso comum, at chegar a uma
compreenso rigorosa da realidade. Para Polya (1986), o melhor , porm, ajudar o aluno
com naturalidade. O professor deve colocar-se no lugar do aluno, perceber o ponto de vista
deste, procurar compreender o que se passa em sua cabea e fazer uma pergunta ou indicar
um passo que poderia ter ocorrido ao prprio estudante.
Nesse contexto, a palavra do aluno ser em LIBRAS, porque a escola onde as prticas
dessa pesquisa sero efetivadas segue a concepo do bilingismo, onde a primeira lngua a
lngua de sinais na modalidade espao-visual, que corresponderia a fala do ouvinte, e a
segunda o portugus escrito. A escola tem como fundamento a Lei Federal n 10.436, de
abril de 2002, pargrafo nico, onde, entende-se como Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS)
como sendo a forma de comunicao e expresso, em que o sistema lingstico de natureza
visual motora, como estrutura gramatical prpria, constitui um sistema lingstico de
transmisso de idias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. A lngua
portuguesa estar presente na modalidade escrita, pois conforme mesma Lei, pargrafo
nico, essa no pode ser substituda pela LIBRAS.
Atualmente, h o consenso sobre a importncia da aquisio da Lngua de Sinais
como primeira lngua por essa proporcionar ao aluno surdo condies de desenvolver seu
potencial lingstico e cognitivo, bem como o consenso de considerar a diferena lingstica
com um modo de valorizar o aluno surdo, entendendo o bilingismo como um modo de
proporcionar a esse aluno condies para se comunicar e aprender, respeitando suas
109
diferenas. A seguir, cito alguns pensamentos, por entender que estes, dentre outros,
demonstram a importncia da lngua de sinais na aprendizagem dos sujeitos surdos e que
esto relacionadas, de algum modo, com as idias de Freire e Polya,

Se o professor pensa o ensino da lngua a partir de uma referncia interacional


(inter/ao), saber privilegiar o aspecto dialgico e trabalhar o seu discurso como
um entre vrios, no meio dos quais estaro aqueles dos alunos que vivem
experincias culturais diferenciadas, que falam sobre o mundo a partir de lugares
mltiplos, que operam variveis lingsticas nem sempre afinadas com a do mestre
(PEREIRA, 2002, p.50).

ela que vai possibilitar, em primeiro momento, a constituio de conhecimento de


mundo, tornando possvel aos alunos surdos entenderem o significado do que lem,
deixando de ser menos decodificadores da escrita (KARNOPP; PEREIRA, 2002,
p.35).

Os surdos (em sua maioria) tm lidado com o portugus escrito, refletindo as


prticas educacionais a que foram submetidos e que desconsideram qualquer
aproximao dialgica dos sujeitos com o texto a partir do conhecimento
construdo na e pela lngua de sinais. Dessa maneira, a relao que o surdo pode
estabelecer com a lngua escrita no a da interao, a da construo de sentido,
mas sim a corretiva e representativa de uma lngua que superior a sua (LODI et
al., 2002, p. 43). (Essa concluso foi feita durante a pesquisa de Lodi, onde
analisam conversas entre dois surdos e leitura de texto feita por um surdo)

Com base nas idias acima, a lngua de sinais fundamental para o aluno na
aprendizagem de conhecimentos escolares, de modo especfico nesta pesquisa, para
aquisio de conceitos matemticos. Alm disso, elas esto de acordo com a concepo
pedaggica de Freire, que contempla a palavra do aluno como ponto inicial para uma
aprendizagem mais sistematizada, e com idias de Polya (1981, p.104) quando se refere
aprendizagem ativa O que o professor diz na sala de aula no de forma alguma pouco
importante. Mas, o que os alunos pensam mil vezes mais importante. As idias deviam
nascer na mente dos alunos e o professor devia agir como um mediador desse nascimento.
Por fim, por entender ser esta a lngua natural dos sujeitos surdos61.
O documento utilizado como mediao didtica para a formao do conceito de
funo nesta investigao-ao foi o volume 2 do telecurso 2000, 1 fase do 2 grau, mais
especificamente as aulas 27 e 28, respectivamente, com os ttulos, A noo de funo, O
grfico de uma funo (mdias impressa e vdeo). As aulas no sero utilizadas na sua
integralidade, por entender que em cada realidade h suas diferenas, e o tempo para a
compreenso e construo dos conceitos pelos alunos, precisam ser respeitados. Mas os

61
As Lnguas de Sinais so consideradas pela lingstica como lnguas naturais ou como um sistema lingstico
legtimo e no como um problema do surdo ou como uma patologia da linguagem. Stokoe, em 1960, percebeu e
comprovou que a lngua de sinais atendia a todos os critrios lingsticos de uma lngua genuna, no lxico, na
sintaxe e na capacidade de gerar uma quantidade infinita de sentenas (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 30).
110
conceitos e procedimentos matemticos necessrios para a construo da noo de funo e
para a representao grfica devero ser contemplados, conforme documento. Como:
conceitos de varivel dependente e independente, domnio, imagem, construo de tabela,
interpretao da tabela, escrita da expresso analtica da funo observando o padro de
regularidade na tabela de dados, construo do grfico, identificao das variveis
dependente e independente, dentre outros necessrios para a compreenso das situaes-
problema conforme sua contextualizao.
A primeira aula comear com um questionrio escrito, este ser o ponto inicial para
a promoo do dilogo entre os participantes.

5.2 1 aula

Planejamento da ao da 1 aula

Iniciar com um dilogo, pois espero que atravs dele os alunos, mesmo com as
dificuldades citadas acima relacionadas comunicao, tero oportunidade de expor seu
pensamento, o que poder proporcionar a aquisio de novos conceitos, dentro de um
contexto.
O dilogo pr-visualizado aqui est fundamentado em Freire (1983, p.108), pois
Quem dialoga, dialoga com algum sobre alguma coisa. Esta alguma coisa deveria ser o
novo contedo programtico que defendamos. Desse modo, espero que o mesmo promova
o pensamento-linguagem e diminua a distncia entre o conhecimento escolar e o
conhecimento que os alunos trazem previamente de experincias vividas. Bem como
estabelecer a seguinte dinmica frente ao dilogo.

Por exemplo, quando insisto em que a educao dialgica parte da compreenso


que os alunos tm de suas experincias dirias, quer sejam alunos da universidade,
ou crianas do primeiro grau, ou operrios de um bairro urbano, ou camponeses do
interior, minha insistncia de comear a partir de sua descrio sobre suas
experincias da vida diria baseia-se na possibilidade de se comear a partir do
concreto, do senso comum, para chegar a uma compreenso rigorosa da realidade.
No dicotomizo essas duas dimenses do mundo vida diria do rigor, senso
comum do senso filosfico, na expresso de Gramsci. No compreendo
conhecimento crtico e cientfico que aparece por acaso, por um passe de mgica ou
por acidente, como se no precisasse se submeter ao teste da realidade. O rigor
cientfico vem de um esforo para superar uma compreenso ingnua do
mundo. A cincia sobrepe o pensamento crtico quilo que observamos na
realidade, a partir do senso comum (FREIRE, 2006, p. 131). (o trecho em negrito
foi feito pela autora)

111
Um questionrio inicial ser utilizado para tentar, de algum modo, contemplar as
preocupaes acima alm de proporcionar um momento de conhecer mais especificamente
como a matemtica vislumbrada dentro e fora da sala de aula pelos alunos e proporcionar
recursos para analisar e encontrar situaes-limites62 que serviro de base para a
formalizao das situaes-problema.

Ao e observao da 1 aula

Na primeira aula, comuniquei aos alunos a inteno de fazer uma pesquisa, para que
no desenvolvimento de algumas prticas pudesse descobrir novos procedimentos que
tornassem o processo ensino-aprendizagem dos conceitos matemticos mais eficazes.
Perguntei se no havia objeo em fazer a pesquisa e se eles gostariam de participar. Todos
responderam que no havia problema e demonstraram satisfao em participar da mesma.
Expliquei que alm de contar com aprovao deles para que a mesma se realizasse, precisava
tambm da opinio deles sobre as atividades que ocorreriam durante a pesquisa,
exemplifiquei que eles podiam falar 63 se est difcil, fcil, se esto entendendo, se no est
bom, porque no esto gostando. Falar o que percebem e dar opinies sobre o que acham
que pode ser feito durante a pesquisa nas aulas.
Com o objetivo de investigar qual a relao que o aluno faz entre a matemtica
escolar e a matemtica praticada no dia-a-dia, qual o interesse do mesmo pela disciplina, fiz
o seguinte questionamento, chamado de dilogo inicial:
1)O que voc espera neste ano de 2007, nas aulas de matemtica?
2)O que voc gostaria que mudasse nas aulas de matemtica? O que foi difcil para
voc no ano passado nas aulas?
3)D um exemplo do dia-a-dia onde voc usa matemtica.
4) O que matemtica para voc?
Durante essa aula, os alunos apresentaram dificuldades para interpretar o enunciado
das perguntas. Em Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), tentei dialogar com os alunos
tomando o cuidado para no dar exemplos similares que podiam ser copiados como resposta.
Esclareci as dvidas que surgiram referentes ao vocabulrio. Questionei, antes de

62
O homem um ser inconcluso, est em constante enfrentamento com barreiras a serem vencidas no
desenvolvimento de seu conhecimento. Conforme Vieira Pinto (1960 apud FREIRE, 2006, p. 104) a situao-
limite a fronteira entre a situao de ser e a situao de ser mais.
63
Falar justifica-se por entender que a lngua de sinais preenche as mesmas funes que a linguagem falada
tem para os ouvintes (LODI, 2004, p. 35).
112
responderem por escrito, cada resposta, o que o aluno estava pensando a respeito da
pergunta. Nesse procedimento, os alunos expressaram suas respostas em LIBRAS.
Nestas comunicaes, notei que havia confuses e repetio de palavras. Diante
dessas dificuldades e dos erros de interpretao, no expressei o sinal de certo ou errado.
Mas, fiz perguntas que poderiam levar o aluno a concluir seu raciocnio, como: o que
mais voc pode dizer? Voc usa contas na sua vida? Onde? Quando voc est na aula
fazendo contas, voc lembra o que do seu dia-a-dia? E assim por diante.
Ao agir assim, estava tentando seguir as idias de Polya (1986), segundo o qual a
inteno no dar dicas ou apresentar idias diferentes das que o aluno est pensando, e sim
auxili-lo para que prossiga com suas idias.
Esse encontro foi filmado para confirmar e auxiliar, no apenas a observao, mas
tambm registros escritos posteriores. Os questionrios escritos contendo as respostas
tambm foram recolhidos, o que me permitiu as seguintes observaes:
Alguns alunos responderam na forma escrita, usando as palavras dos sinais que havia
utilizado para explicar e esclarecer as perguntas feitas por eles e que no faziam sentido
serem utilizados nas respostas das questes.
O meu procedimento de no interferir no raciocnio interno do aluno levou-me a
observar que os alunos elaboraram as respostas escritas no com o raciocnio interno, mas
com as palavras conhecidas por eles, que utilizei para esclarecer as dvidas que foram
surgindo durante a elaborao das respostas. Essa constatao me faz pensar que o professor,
ao dar exemplos similares das possveis respostas, pode conduzir os alunos a transcreverem
as palavras expressas nas explicaes sem ter muito sentido para eles. Foi possvel observar
que as repostas escritas, de modo geral, no tinham relaes com o tema que estava
intrnseco nas questes.
A prtica utilizada pelo professor de explicar a pergunta utilizando uma resposta
similar, de certo modo, rompe com as tenses causadas pelas dificuldades na comunicao
por parte do professor e por parte do aluno em ter que responder algo que no compreendeu.
Esse procedimento pode gerar o equvoco no professor de que o aluno compreendeu, pelo
menos em parte, o que est sendo tratado na aula, pois este poder utilizar palavras
conhecidas que estavam contidas nos exemplos similares, de modo fragmentado e sem muito
sentido para eles. Mas, que apresenta certa coerncia enquanto resposta na questo. Alm
disso, esse procedimento pode alimentar uma dependncia por parte do aluno em esperar a
explicao do professor para poder transcrever as palavras que o professor utiliza nos
exemplos similares e que so conhecidas pelo aluno.
113
Foi observada tambm uma grande preocupao em acertar a resposta. Comentei com
eles que o objetivo era conhecer um pouco mais o que eles pensavam sobre o que estavam
aprendendo nas aulas de matemtica, sobre como eles relacionavam esses conhecimentos
com a vida. Mesmo tentando argumentar que no importava se as respostas estavam certas
ou erradas, e que deveriam escrever o que sentiam, dava para perceber a preocupao em
responder certo. Pois, os alunos, de modo geral, me chamavam e perguntavam se estava certo
o que estavam escrevendo como resposta, pedindo, de certo modo, a confirmao do que
escreviam. Talvez por no dominarem a leitura e o contexto das perguntas se sentiam
inseguros, querendo a confirmao do xito.
Durante o questionamento, algumas vezes, os alunos expressavam a vontade de
pesquisar, aprender mais e aprofundar o conhecimento, bem como a necessidade da
explicao do professor e da comunicao entre os participantes das aulas, no caso, entre os
alunos e entre professor e alunos. Perguntei a um aluno o que ele entendia por fundamentos.
Ele respondeu que eram as idias bsicas: somar, subtrair, multiplicar, dividir. Perguntei
tambm o que era aprofundar. Ele respondeu que era estudar o que difcil, o que precisa
estudar muito. Dentro da mesma perspectiva de descobrir a realidade vivida do aluno, seus
conhecimentos adquiridos pela ao, e o que as aulas de matemtica lhes proporcionam para
atuar no dia-a-dia.

Reflexo da 1 aula

Durante a ao, foi preciso todo o tempo me controlar para no dar exemplos que
facilitassem a cpia. Foi difcil manter essa conduta, no s pela insistncia dos alunos em
perguntar se o que escreviam estava certo, mas pelo fator tempo didtico. Parecia que a aula
no flua na mesma intensidade que o tempo exigia. Diversas vezes foi preciso me
questionar: porque a ansiedade e o desejo de respostas rpidas e certas? Sentia uma presso
por querer que os alunos descobrissem as respostas certas. Parecia que isso comprovaria o
que estava fazendo. Pensei um pouco e logo percebi que isso seria um alvio. Mas aps me
questionei. Ser que se os alunos respondessem tudo conforme estava previsto na minha
perspectiva, isso me daria a satisfao de dizer que eles aprenderam e por esse motivo estaria
me sentido bem?
Fiquei pensativa no primeiro momento porque sentia que no conseguiria enfrentar as
dificuldades que estavam vindo tona durante essa aula. Novamente, o tempo oprimia minha
ao docente. Alm disso, estava sentindo uma enorme responsabilidade diante de tudo que
114
observei, e no sabia como lidar profissionalmente. Afinal, neste momento, minha conduta
era de no dar exemplos similares onde os alunos poderiam observar as palavras conhecidas
e copiar para demonstrar que compreenderam o contexto e eu ao mesmo tempo, no podia
me contentar com essas respostas, porque sabia que tudo seria uma mera cpia fragmentada
do que havia exemplificado. Simultaneamente, outras idias surgiam na minha mente, ainda
bem, pois, de certa forma, elas ajudavam a me controlar para no usar expresses que dessem
pistas de respostas aos alunos. Ficava pensando no que Polya (1986) havia exemplificado no
livro A Arte de Resolver Problemas, onde desenvolve a soluo do problema e trata de
questes boas e ms.
De certo modo, quando no dei exemplos similares, estava tentando efetivar na
prtica suas idias, j que um exemplo meu poderia dar algum indcio para o aluno responder
as questes, conforme Polya (1986, p. 15), se a sugesto for compreendida, ela revelar todo
o segredo, muito pouco restando para o estudante fazer (no nosso caso, ao invs de
sugesto, comum os professores no colgio, de modo geral, e eu me incluo neste grupo,
utilizarem exemplos similares que podem servir de resposta e auxiliar a comunicao com
o aluno surdo). Em alguns momentos, sentia-me a deriva, embora pudesse parecer que estava
conduzindo a aula, mas fiquei o tempo todo atenta para no interferir nas respostas dos
alunos. Ao invs de dar um exemplo, perguntava de modo diferente a mesma questo,
tentando buscar uma pergunta que poderia esclarecer melhor o contexto para o aluno e
possibilitasse ao mesmo pensar sobre a questo. Estava tentando ser coerente com o que
pensava diante das dificuldades da prtica, mas sentia um peso talvez da responsabilidade de
ter que enfrentar e tratar dos problemas de linguagem que estavam emergindo.
No final desse encontro, perguntei aos alunos como sentiram a aula, porque, de certo
modo, precisava ter um incentivo para continuar com que havia comeado e descobrir se os
alunos estavam tambm envolvidos dialgica e simpaticamente com essa proposta de
trabalho. Na verdade no estava querendo impor, mas compor, no sentido de fazer parte.
Aps a pergunta, os alunos colocaram que era difcil o portugus e que para eles estava
difcil, mas, era importante aprofundar a matemtica. Que eles precisavam ser desafiados
para aprender. Havia um olhar de satisfao por parte deles. Percebia que os mesmos so
pessoas preocupadas em aprender e que querem resgatar o que no foi aprendido
anteriormente. Por outro lado, percebi que ainda no conseguem enfrentar o problema da
dificuldade com o Portugus de forma natural. Isto , sentem-se inseguros, como se
estivessem diante de um quadro vazio. No percebem que a cpia pela cpia no o melhor

115
caminho para aprender o significado das palavras. Precisei insistir para que conseguissem
dizer a sua palavra, tomando para si seu processo de aprendizagem matemtica.
Diante de questes escritas, os alunos tentaram responder com rapidez, sem a
preocupao de compreender o contexto em que esto inseridas, demonstrando uma angstia
quando esto diante de perguntas que precisam de respostas escritas. Ao responder qualquer
palavra, sem sentido no contexto, deixam a impresso de que apenas querem se livrar das
mesmas. Senti que esse procedimento no proposital, mas que, de modo geral, est
intrnseco no modo como as aulas so conduzidas, nas quais a responsabilidade do aluno est
em responder alguma coisa e no em compreender o que est sendo tratado. Com isso, temos
conseqncias desastrosas, que trazendo para a realidade das nossas prticas com alunos
surdos, torna-se mais grave ainda, pois os mesmos perdem a oportunidade de fazer relaes e
desenvolver o universo vocabular.
Lembrei-me de Freire (1983, p. 107) quando questiona: como proporcionar ao
64
homem meios de superar suas atitudes, mgicas ou ingnuas, diante de sua realidade?
onde ele responde, no primeiro item: um mtodo ativo, dialogal, crtico e criticizador.
Portanto, sentia que no podia deixar essas observaes s para mim, senti neste momento a
necessidade de expor para eles o que estava percebendo, mas ao mesmo tempo, no queria
corrig-los de modo a se tornarem culpados, pois sinto neles o peso dessa condio quando
no conseguem ler o que est escrito em portugus. Tambm sabia que esse processo de
mudana no ocorre s porque um professor vai falar o que est percebendo, ele se d ao
longo de vrias experincias vividas e com rupturas da prtica anterior que os colocou nesta
condio de fazer por fazer. Diante dessa reflexo onde o aluno demonstrou ter dificuldades
em lidar com questes escritas, na prxima aula utilizarei um recurso visual, para estimular o
pensamento do aluno e motiv-lo a participar de forma mais natural se comunicando em
LIBRAS suas experincias vividas.

64
A conscincia crtica a representao das coisas e dos fatos como se do na existncia emprica. Nas suas
correlaes causais e circunstanciais(FREIRE, 1983, p. 105).
A conscincia ingnua se cr superior aos fatos, dominando-os de fora e, por isso, se julga livre para entend-
los conforme melhor lhe agradar (FREIRE, 1983, p. 105).
A conscincia mgica simplesmente capta, emprestando-lhes um poder superior, que domina de fora e a que
tem, por isso mesmo, de submeter-se com docilidade. prprio desta conscincia o fatalismo, que leva ao
cruzamento dos braos, impossibilidade de fazer algo diante do poder dos fatos, sob os quais fica vencido o
homem (FREIRE, 1983, p. 105-106).

116
5.3 2 aula

Planejamento da ao da 2 aula

Nesta aula, o tema matemtica na vida ser codificado com gravuras (Figura 3),
que contm algumas situaes onde esto inseridos conceitos matemticos. Esse
procedimento ser adotado por observar que os alunos apresentaram dificuldades, durante a
primeira aula, em ler e responder em portugus e tambm por acreditar que o canal visual o
principal meio de comunicao utilizado pelo sujeito surdo. Portanto, atravs desse
procedimento metodolgico, espero que os alunos surdos se expressem em LIBRAS, pela
admirao dos objetos que esto na gravura, a viso que eles tm sobre os mesmos em
relao presena dos conceitos matemticos inseridos nestas situaes. O objetivo obter
uma melhor aproximao entre os participantes da pesquisa e o objeto a ser pesquisado, no
caso, se as aulas de matemtica esto problematizando o dia-a-dia dos alunos.

Ao e observao da 2 aula

Ao comear a segunda aula, questionei o que havamos tratado na aula de matemtica


da semana anterior. Alguns alunos lembraram da primeira pergunta: o que voc espera este
ano de 2007 nas aulas de matemtica?. Comentaram da importncia da pesquisa e de
aprofundar o conhecimento para fazer contas, multiplicao, diviso, porcentagem, grficos e
geometria. No fizeram comentrios sobre as demais perguntas.
Durante a elaborao das respostas do questionrio, havia observado que os alunos
no responderam, de forma coerente, as perguntas 2, 3 e 4, demonstrando no ter
compreendido os questionamentos e apresentando dificuldades em ler e interpretar essas
perguntas. De certo modo, posso fazer a seguinte inferncia: a no compreenso das
perguntas proporcionou o esquecimento das mesmas, j que as perguntas no foram
significativas para eles. Posteriormente, ao fazer uma reflexo sobre o evento, percebi que as
questes65 2, 3 e 4 continham o conceito matemtica de modo geral e no especificado em
conceitos, como: contas, porcentagem, grficos, conhecidos pelos alunos por experincias da
prtica escolar. Por exemplo: h uma grande diferena entre o modo como escrevemos d
um exemplo do dia-a-dia onde voc usa matemtica e voc faz contas quando no est na
escola? Por qu?. Conclu que isso pode ter dificultado a contextualizao e a interpretao
65
As questes esto por extenso na descrio da primeira aula, nas pginas anteriores.
117
da pergunta por parte de alguns alunos, ou seja, utilizar o conceito matemtica na aula desta
disciplina logo de incio.
J na pergunta 1, o conceito aulas de matemtica est inserido no que conhecido
por eles pela prtica escolar e no houve equvocos por parte dos alunos. No retomei as
questes como tinham sido trabalhadas anteriormente em forma de pergunta escrita, mas em
forma de gravura, por pensar que a comunicao entre sujeitos surdos melhor ser efetivada
quando utilizamos o canal visual66.
Distribu a gravura a seguir, composta de situaes-problema envolvendo matemtica
no dia-a-dia. Esperei alguns minutos para os alunos olharem a gravura e as situaes-
problema que ali estavam contidas.

Figura 3 Ilustraes de situaes-problema

Depois de um tempo, problematizei: Vocs j viveram situaes parecidas?


Todos balanaram a cabea de modo afirmativo. Pedi ento se eles podiam comentar. Neste
momento, percebi o envolvimento com o dinheiro, principalmente com a preocupao em
control-lo.
Um aluno comentou: como fazer, o salrio baixo, no d. Tudo aumenta de
preo e o salrio pouco.
Problematizei: O que a gente faz quando ganha pouco? Ele respondeu:
educao, estudar para no futuro ter um trabalho para ganhar mais.

66
A escolha do canal visual, pictrico ou grfico depende no s da matria a codificar, mas tambm dos
indivduos a quem se dirige. Se tem ou no experincias de leitura (FREIRE, 2005, p.135).
118
Outro aluno comentou o preo da alimentao. Todo o dia comia num restaurante
onde o valor da refeio era de R$ 5,00. Certo dia chegou l para almoar, quando foi pagar
o valor havia aumentado para R$9,00. Ao fazer esse relato, sua expresso demonstrava que
ficou perplexo. Depois, perguntou: Como pode aumentar tanto e to rpido assim?
Uma aluna comentou sobre a vergonha que sentiu quando foi a um restaurante por
quilo com os filhos e ao ver o preo a pagar levou um susto com o valor muito alto; no tinha
todo o dinheiro para pagar. Precisou pedir emprestado.
Outro aluno comentou que quando vai sair com os amigos, procura ir ao restaurante
mais barato, que preciso cuidar os preos.
Alguns alunos comentaram sobre buf livre e por quilo, que preferiam o almoo
como um preo j fixado, porque se colocar muita comida, fica muito caro e que precisa
cuidar para no ficar muito caro. Outros relataram que levaram um susto na hora de pagar a
conta no buf por quilo, preferindo restaurante onde o preo fixo.
Nessa gravura tinha outras situaes, nem todas se relacionavam com dinheiro, mas
as que mais chamaram a ateno dos alunos foram as que se relacionavam com ele. Numa
delas, aparecia um grfico mostrando o aumento do valor do arroz por saca, pago ao
produtor. Comentei sobre a palavra produtor, o que significava. Num primeiro momento, os
alunos confundiram a palavra produtor com produto. Notei que rapidamente superaram a
confuso, uma vez que, comearam a dar exemplos, relacionando produtor com consumidor.
Um aluno falou: Quando aumenta o valor para o produtor, aumenta tambm para o
consumidor. Deu um exemplo de onde trabalhava. Esse aluno trabalhava numa farmcia de
manipulao. Relatou que para fazer um remdio eles usavam um p branco, que o dono da
farmcia pagava bem barato, mais ou menos R$ 3,00 o saco, no especificou a quantidade, e
que depois vendia na farmcia, o comprimido bem caro. Outro aluno comentou o preo da
gasolina, que tambm barata para o dono do posto, mas, cara para o consumidor, e
perguntaram: Por que cara para ns?
Na gravura, uma situao-problema envolvia o preo de venda de um celular. Um
aluno olhou, e falou que vista era o mesmo preo que a prazo, e afirmou, no tem juros.
Perguntei ento a ele: Qual o preo do celular se ele comprasse a prazo? Ele fez os
clculos e percebeu que o valor era diferente, comentou: os juros so de R$958,00. Esse
valor correspondia ao valor total. Ele percebeu a diferena dos valores vista e a prazo.
Mostrou que sabe calcular o valor a pagar, mas no soube distinguir qual era o juro, se o
mesmo era alto ou no.

119
Problematizei novamente a situao-problema da gravura: Por que havia as
pessoas? O que elas estavam fazendo?
Um aluno respondeu: Igual a ns, eles esto estudando na aula para aprender
matemtica. Outros criaram estrias: esto calculando o que gastaram; esto imaginando o
que podem fazer com o dinheiro. Percebi que a gravura deixou o aluno livre da tenso de ter
que escrever uma resposta correta sem ter entendido o contexto da mesma, como ocorreu
com as perguntas escritas.
D para intuir que, ao contrrio da pergunta escrita, a gravura fez o aluno admirar o
contexto, perceber-se dentro dele, e expor seu pensamento com compreenso, conforme seus
conhecimentos. Com a preocupao em registrar esse dilogo inicial feito em LIBRAS, todo
esse momento dialgico foi filmado.
Do modo como foi articulada a segunda aula, foi possvel observar o aluno se
colocando como conhecedor do meio em que vive, que sente e que quantifica sua existncia
de modo natural, atravs de vivncias e experincias do dia-a-dia. Notei tambm que, ao falar
em dinheiro, surge a necessidade do controle, e que o preo a pagar funo do consumo.
Que quanto mais se compra, mais se gasta. Que quanto mais se coloca comida no prato, mais
se gasta em um buf livre. Surge a pergunta: Ser que eles sabem prever o valor a pagar
quando esto almoando em um buf livre?
Alm disso, pedi para a professora de portugus utilizar a mesma gravura para os
alunos escolherem um episdio e escrever uma histria, oportunizando ao aluno aprender a
colocar seu pensamento na forma escrita, no s em LIBRAS, uma vez que o portugus
escrito um dos meios comunicativos que o surdo tem em comum com o ouvinte.
A professora de Portugus sentiu alguma dificuldade em trabalhar com o material. Os
alunos mostraram-se confusos, comentaram que ela no podia trabalhar contedo da
matemtica, porque ela professora de Portugus. Alguns alunos no entenderam a proposta
da professora, ela havia pedido para eles criarem uma histria, escolhendo uma das situaes
da gravura. Ao analisar a produo dos alunos, percebeu que eles escreveram sobre todas as
situaes. Lembrei que, na aula de matemtica na qual havamos comentado todas as
situaes-problema que estavam na gravura, provavelmente, os alunos estavam utilizando o
mesmo procedimento na ao solicitada pela professora de portugus.

120
Reflexo da 2 aula

Houve um maior envolvimento dialgico dos alunos nesta aula, os mesmos


contextualizaram e se sentiram agentes do meio em que vivem. Durante a aula, os alunos
livres da insegurana que sentem quando esto diante das palavras escritas do portugus,
colocaram-se como pessoas que atuam no mundo e que fazem relaes e decises quando
esto vivenciando situaes. Deu para notar a transformao dos alunos quando esto diante
de questes escritas com palavras desconhecidas e quando esto diante de gravuras onde a
questo foi colocada em LIBRAS. Isso, no significa que devemos omitir o Portugus, mas
que talvez haja uma maneira de ir aproximando o que o aluno sabe com o Portugus escrito.
Neste momento, estou pensando na idia de Polya (1986, p.4), onde ele escreve sobre
a compreenso do problema da seguinte maneira: O problema deve ser bem escolhido, nem
muito difcil, nem muito fcil, natural e interessante, e certo tempo deve ser dedicado sua
apresentao natural e interessante. Diante das dificuldades apresentadas pelos alunos
surdos e da idia acima, que a escolha da situao-problema, para alunos surdos com um
vocabulrio restrito, ser mais interessante quando o enunciado possuir palavras que sejam
usuais, pelo menos em sua maioria. E na medida em que a situao-problema for sendo
resolvida, haja necessidade da aprendizagem de novos conceitos. Com isso, o aluno vai,
refletindo sobre os conceitos atravs da problematizao, tanto para a resoluo da situao-
problema, como a presena dos mesmos em algumas experincias vivenciadas. Para efetivar
a reflexo atravs da problematizao, foi fundamental a idia de Polya referente ao Ensinar
para pensar, pois para ele significa que o:

pensamento em matemtica no puramente formal, ele no se preocupa somente


com axiomas, definies e provas estritas, mas com muitas outras coisas que
pertencem a isto: generalizao de casos observados, argumento indutivo,
argumento por analogia, reconhecendo um conceito matemtico, interno, ou
extraindo ele de situaes concretas. Os professores de matemtica tm uma
excelente oportunidade para familiarizar seus estudantes com este importante
processo de pensamento informal, e eu penso que ele deveria usar esta
oportunidade melhor, e muito melhor, do que ele faz hoje (POLYA, 1981, p.100-
101).

Percebi que os alunos fizeram relaes entre os conhecimentos escolar e prtico, pois,
no final dessa aula, alguns alunos expressaram em LIBRAS que gostaram muito da aula, bem
como agora haviam entendido e percebido como a matemtica est todo dia junto deles.
Antes, eles no tinham pensado nisto, que saiam da aula e esqueciam o que estavam
estudando, e que nesta semana eles comearam a observar as etiquetas das mercadorias onde

121
aparecem os preos por quilo e o valor a pagar. Que antes s olhavam o preo a pagar e que
agora olhavam antes o valor do quilo. Um aluno trouxe uma etiqueta de um produto
comprado no supermercado e mostrou para os colegas, apontava para o preo por quilo e o
valor a pagar. Nesta reflexo, percebi que os alunos se motivaram e expuseram seus
conhecimentos de modo a tornar-se parte da contextualizao.
Ao fazer uma retrospectiva, atravs da reflexo oralizada com os alunos sobre as
observaes anteriores, percebi que as situaes-problema que levei para os alunos
admirarem envolviam vrias reas do conhecimento como: economia, arquitetura, fsica,
matemtica, portugus, cincias naturais e muitas outras. E que em qualquer situao-
problema que fosse trabalhada, haveria sempre a presena de diversas reas o conhecimento,
comprovando, assim, a qualidade investigativa do trabalho escolar com situao-problema,
como meio para efetivar as interdisciplinaridade e contextualizao. Por outro lado, essa
caracterstica prpria da situao-problema pode levar o professor a perder de vista a
sistematizao do conhecimento, ficando apenas no primeiro momento pedaggico.
necessrio, portanto, em algum momento, delimitar melhor o que ns professores
pretendemos com tal procedimento. No podemos perder de vista o que est relacionado com
a rea do conhecimento que o professor est atuando.
Nesta aula, percebi que houve um abrandamento do foco inicial, pois o conceito de
funo no foi tratado de modo especfico. Na prxima aula, ser apresentada uma situao-
problema para o aluno sistematizar a noo de funo.

5.4 - 3 aula

Planejamento da ao da 3 aula

Apresentar uma situao-problema. Discutir sobre a sistematizao da noo de


funo.

Ao e observao da 3 aula

Distribu uma folha para os alunos com duas fotocpias de fotos de um buf (Figura
4). Na folha, havia duas situaes-problema a serem resolvidas: na primeira, as informaes
eram precisas, isto , os dados estavam determinados. O objetivo deste tipo de enunciado
familiarizar o aluno dentro do contexto. Na segunda, a situao-problema no proporcionava
122
o total a pagar pela quantidade de comida colocada no prato e nem o peso, apenas o preo
por 1kg. Aqui, o que estava propondo era um envolvimento maior, onde o aluno precisava se
colocar como fazendo parte do enunciado. Essa situao-problema pode ser caracterizada
como um problema aberto. O objetivo dessa aula e, provavelmente, de outras a seguir, ser
observar o raciocnio utilizado pelo aluno, sistematizando o conceito de funo atravs da
racionalizao utilizada, fazendo assim uma relao entre o que o aluno j conhece do
conceito de funo.

Primeira situao: se voc fosse comer no mesmo restaurante da foto,


quanto voc gastaria por 100g de comida?
Quanto voc gastaria por 200g de comida?

Segunda situao: observe o desenho abaixo e responda:


possvel fazer uma previso do preo a pagar em um buf por quilo?
Como fazer isso?

Figura 4 Situao-problema 1
Sugeri que eles fizessem a leitura da primeira situao-problema. No primeiro
momento, comearam a ler o que estava escrito. Um aluno soletrava as palavras com

123
dificuldade. Depois ele comeou a falar67 o que estava pensando. Dizia: 200g = 100g +
100g o prato mais pesado. Agora 100 g deixa eu ver, parou um pouco de falar, e disse:
Eu acho que dividir ou vezes, confuso.
Percebi a dificuldade dos alunos para ler. Perguntei: Vamos fazer a leitura do
enunciado da situao-problema? Alguns estavam to ansiosos que nem levantaram os
olhos do papel. No estavam compreendendo, mesmo assim, insistiam em resolver a questo,
demonstravam ansiedade e insegurana, no sabiam o que fazer, mas estavam fazendo
atravs do ensaio e erro. Esse procedimento foi constatado porque, ao escrever uma resposta
qualquer, mostravam o que escreviam para confirmar se estava correto ou no. Ento voltei a
questionar: Vocs querem resolver sem entender o que est escrito? Ento, sinalizei:
Calma!
Comecei a orientar, problematizando: O que informa o problema? A classe
ficou em silncio, nenhuma manifestao. Diante dessa reao, modifiquei a pergunta: O
que importante observar no problema? O que pede o problema? A reao foi a mesma.
Com essa atitude percebi que os alunos no estavam entendendo o que leram e no sabiam o
que estava sendo perguntando, isto , no conseguiam identificar os dados do problema e a
questo a ser resolvida. Estavam ansiosos em encontrar uma resposta. Um aluno comentou,
neste momento: Quando almoamos fora, em buf por quilo, precisamos cuidar o preo,
muito caro. No d para colocar muita comida.
Modifiquei insistindo na pergunta: O que precisamos observar primeiro,
quando vamos a um restaurante deste tipo? Um aluno respondeu: O preo por quilo,
eu acho que . Fez uma pausa e comeou a falar: Um quilo R$ 16,00, ento meio
500g, R$8,00, 250g R$4,00, 125 g R$2,00. Pedi que fosse ao quadro escrever o que
estava pensando. Ele anotou:
1000g 1kg-------- R$16,00
500g 1/2kg------ R$8,00
250g 1/4kg------ R$4,00
125g 1/6kg----- R$2,00
No ltimo passo, o aluno parou, queria encontrar 100g, mas no continuou. Ficou
confuso, percebi que seu raciocnio estava correto, mas ele no percebeu que estava
dividindo os valores por dois. Assim, quando chegou no 125g, no obteve o valor correto
para a frao. Outro fator, que pode ter ficado difcil de mobilizar seu raciocnio foi que
chegou ao valor 125g, no divisvel por 100. O aluno sabia o que precisava encontrar, pois
olhava para os valores anotados e falava pensativo: 100g vale...

67
Neste caso, escrevi falar porque h alunos surdos na escola que oralizam.
124
Dois alunos perguntaram se era 16,00 divididos por 100. Aqui, neste instante, percebi
que os alunos utilizaram os dados numricos do enunciado e perguntaram se era uma diviso
que precisavam fazer. No operacionalizaram! Como afirma Gil et al. (1992), os dados
numricos induzem os alunos a mecanizar a resoluo numrica do problema.
O aluno que havia escrito sua resoluo no quadro comentou: eu acho que R$
1,65 ou R$1,75. Fiz ento a seguinte pergunta: Quantos 100g cabem em 1000g?
Rapidamente responderam: 10. Logo aps, fiz outra pergunta: Quantos 200g cabem
em 1000g? Alguns responderam: 20, outros precisaram de mais tempo para responder 5.
Voltei ao que o aluno havia escrito no quadro anteriormente. Perguntei novamente:
Qual o preo de 100g? Aps alguns minutos, o mesmo aluno que tinha escrito a relao
sinalizou: R$ 1,60. Logo aps, encontrando tambm a resposta para 200g.

Na segunda situao-problema, orientei os alunos que a segunda situao era eles que
iriam colocar o preo do buf e que era diferente da anterior. Neste momento, distribu uma
folha aos alunos na qual eles precisavam seguir as instrues e responder por escrito. Nessa
folha, os questionamentos foram elaborados sob as etapas de Polya (1986). Senti que esse
roteiro deixou os alunos perdidos. Novamente notei a ansiedade em responder, sem entender
o que est escrito. Com essa atitude, as respostas das trs primeiras instrues foram as mais
diversas possveis.
Observei que no conseguiram ler a segunda situao com compreenso e foram
direto para a folha de instrues para completar o que estava sendo pedido. Notei os alunos
empenhados em responder, mas no empenhados em entender o que estava sendo
questionado.
Sa desse encontro com a sensao de que muito se precisa mudar para que os alunos
superem a condio de oprimidos culturais. H a dificuldade da leitura, ansiedade em
responder rpido e certo, mas no existe a construo da viso critica de que, sem entender o
que est sendo estudado, no h aprendizado de fato. Senti que ns professores temos muito
a fazer para mudar esta conduta escolar. No tem como negar que, nessa atitude do aluno em
responder rpido e qualquer coisa, mesmo sem ter compreendido o que est escrito, pode
estar sendo nutrida por algum aspecto da concepo bancria que estamos transmitindo ao
aluno e no percebemos.
No prximo encontro, tentarei dialogar sobre o enunciado do problema em LIBRAS e
problematizar o que significa o conceito de previso, para observar se h um empenho

125
maior em entender a situao-problema. Para no deixar o portugus de lado, a professora da
disciplina realizou uma atividade relacionada com a foto do buf.
Neste encontro, um fato chamou a ateno, um aluno em LIBRAS, colocou a
seguinte idia: que eu devia falar sobre as respostas deles dos outros encontros, para clarear
as dvidas e comentar sobre o que havia percebido. Agradeci a opinio, senti que por trs
dessa observao havia a inteno de ter um parmetro para o mesmo se guiar, como um
direcionador de suas atitudes, isto , para confirmar se estavam errando ou acertando.
Novamente notei, de certo modo, a dependncia dos alunos diante da avaliao do professor.
Agradeci colaborao do aluno e garanti que daria um retorno do que estava observando.

Reflexo da 3 aula

Com base nas perguntas sugeridas por Polya (1986) na etapa de compreenso,
perguntei aos alunos na primeira situao-problema: O que informa o problema? A
inteno da pergunta era desafiar os alunos, para que os mesmos lessem com ateno o
enunciado do problema, como um primeiro passo para a identificao dos dados relevantes,
condicionantes e incgnitas presentes no enunciado, bem como observar a gravura. Os
alunos permaneceram do mesmo modo, no retornaram ao enunciado, estavam absortos em
pensamentos, no olharam a folha onde estava o enunciado do problema.
Conforme sugere Polya (1986), modifiquei a pergunta. O que importante
observar no problema? Essa pergunta estava direcionada mais especificamente gravura da
balana e do preo por quilo, que estava ali exposto.
No obtive resposta e percebi que alguns alunos voltaram os olhos folha onde
estava o enunciado do problema.
Perguntei: O que pede o problema? No houve reao por parte dos alunos.
Utilizei como recurso a sugesto de Polya (1986, p.5). O professor pode tornar
interessante o problema, concretizando-o atravs da seguinte pergunta: O que
precisamos pensar primeiro quando vamos a um restaurante deste tipo? Os alunos no
responderam nenhuma das duas primeiras perguntas. Os alunos que se manifestaram logo
aps a ltima pergunta, j estavam executando uma ao. Eles no estavam preocupados com
a compreenso do enunciado do problema, demonstravam ansiedade por uma resposta. Essa
atitude caracteriza a educao escolar bancria, onde, o processo ensino-aprendizagem est
ancorado nas respostas elaboradas pelos alunos, com a negligncia em um pensar menos
contextualizado e significativo.
126
Alguns alunos demonstraram compreender as relaes proporcionais entre o preo e o
peso a pagar. Ao fazer essa relao, os alunos recorriam ao contexto e experincias vividas.
Portanto, podemos dizer que essas relaes proporcionais so compreendidas a partir de
experincias com situaes concretas que apresentam questes matemticas semelhantes no
dia-a-dia.
Quanto dificuldade em conseguir chegar ao valor de 100g, atribuo aos valores
numricos obtidos pelo raciocnio inicial, pois quando as quantidades eram divisores, os
resultados eram exatos e rapidamente obtidos, no caso, 100g no divisor de 125g, e por
esse motivo, tornou-se significativamente mais difcil para o aluno. Conforme apresentado
abaixo.
1000g 1kg-------- R$16,00
500g 1/2kg------ R$8,00
250g 1/4kg------ R$4,00
125g 1/6kg----- R$2,00
100g.....................
O raciocnio do aluno escalar, foi dividindo sucessivamente por 2 tanto o peso,
como o preo. No foi utilizado o raciocnio funcional, pois se o mesmo fosse utilizado,
notaria que o preo a pagar 16 vezes o peso do prato com comida em kg.
Com essa conduta, possvel perceber que o conceito de razo est implcito em
relaes feitas entre duas grandezas em atividades matemticas cotidianas, pois percebi que,
neste caso, os alunos que estavam acompanhando o raciocnio do colega participaram dando
respostas coerentes, isto , dividiam ambas as variveis sucessivamente pelo mesmo nmero.
Nunes (2006)68, ao realizar estudos com 17 mestres-de-obras destinados a
compreender a proporcionalidade na matemtica da rua, concluiu com os dados obtidos a
partir dessa pesquisa que o conceito de proporcionalidade pode, de fato, ser desenvolvido a
partir das atividades matemticas da vida cotidiana. Com base nessa concluso e no
raciocnio dos alunos demonstrados nesta aula, conforme exposto acima, posso citar daquela
pesquisa o seguinte resultado, que pertinente com a aproximao entre o conhecimento
prtico e escolar visado aqui.
No entanto, essa tarefa no parece fcil, pois a desconexo que observamos to
clara entre o domnio da matemtica da rua e o da escola sugere ser preciso analisar
quais obstculos bloqueiam a integrao entre as duas formas de conhecimento
(NUNES, 2006, p. 203).

68
Terezinha Nunes, graduada em psicologia pela Universidade Federal de Minas Gerais. Obteve seu Ph.D em
psicologia na City University of New York. Atualmente, professora da Universidade Federal de Pernambuco. O
artigo aqui referendado est organizado em torno da evoluo de perguntas tericas e prticas que a autora
considerou durante duas dcadas de pesquisa sobre matemtica como prtica cultural.
127
Os esquemas desenvolvidos na vida diria seguem de uma ao, e no
necessariamente de operaes aritmticas realizadas com lpis e papel e isso se transforma
em um obstculo para transitar entre os conceitos matemticos do dia-a-dia e os escolares.
Conforme Nunes; Bryant (1996 apud NUNES 2006, p. 204) como no h uma
correspondncia entre os novos conceitos e os esquemas de ao, o conhecimento adquirido
na vida cotidiana deve ser reorganizado para ser utilizado como base da aprendizagem de
conceitos matemticos ensinados na escola. E vise-versa, o conhecimento adquirido na vida
cotidiana ser reorganizado aps a aprendizagem do conhecimento escolar. Este fato foi
percebido aqui, o esquema de ao como estratgia de resoluo da primeira situao-
problema, onde o aluno utiliza a proporcionalidade, como algo conhecido por ele de suas
experincias do dia-a-dia, sem ser tratado como conceito escolar anteriormente.
Neste momento, percebo a essencialidade da tarefa do professor em resgatar os
conceitos adquiridos pelo aluno de experincias e aes vividas, e fazer o vnculo com
conceitos escolares. Conforme Freire (1983, p. 43), A partir das relaes do homem com a
realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criao, recriao e
deciso, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade, passando da viso
ingnua para a crtica dos conhecimentos adquiridos ao longo de suas experincias.
Assim, para os professores atingirem tais conexes, a situao-problema pode ser
elaborada, conforme sugere Polya, de modo mais natural e interessante para o aluno. Para
isso, o professor precisa dedicar certo tempo na elaborao da apresentao da situao-
problema. Aqui, natural e interessante visto como situaes-problema que fazem parte da
vida do aluno, ou de algum aspecto conhecido por ele, do contrrio, dificilmente o aluno ter
boas idias para planejar e executar um plano. Segundo Polya (1986, p.6), boas idias so
baseadas na experincia passada e em conhecimentos previamente adquiridos. Mais uma
vez aqui, surge a necessidade do dilogo como revelador dos conhecimentos prvios do
aluno, para o professor poder utiliz-los como fonte para desenvolver novos conceitos
escolares, na medida em que situaes conflituosas vo emergindo e promovendo a interao
entre os participantes do dilogo.
Diante do portugus escrito, em termos de concluso parcial, a princpio senti a
mesma conduta do aluno. H uma grande lacuna aqui. Uma situao-limite. No conseguem
problematizar no sentido de descodificar a situao-problema. Agem como se a resposta
precisasse ser adivinhada. No fazem relaes, nem se colocam como sujeitos congnoscentes
do processo de aprendizagem. Distanciam-se do contexto vivido na aula.

128
Tentam encontrar a resposta nas palavras sinalizadas pelo professor, das quais eles
sabem escrever ou copiar do enunciado. Procuram a soluo de forma externa, e no do que
esto entendendo sobre a situao-problema. Com essa atitude, deixam de ser participantes
da construo do conhecimento e passam a ser reprodutores de um contexto que no est
fazendo sentidos para eles, deixando transparecer uma conduta humana de querer se livrar de
qualquer modo do momento escolar da aprendizagem matemtica.
Fiquei novamente me confrontando com o mesmo problema anterior, mas com a
sensao de que no tenho como evitar a realidade, e comecei pensar nos alunos em termos
de condies existenciais, o que j enfrentaram. Lembrei que algum tempo atrs, tive
oportunidade de participar dos depoimentos dos alunos a respeito de sua trajetria escolar, de
como eles foram cobrados para aprender a falar, no caso oralizar, da dificuldade e do
sofrimento que passaram. Fiquei alguns instantes questionando se tudo o que colocaram
como experincia de fracasso69 estava ainda presente de forma oculta quando nos
questionamos e queremos uma resposta deles de forma coerente com a lngua portuguesa?
Senti-me opressora cultural e ao mesmo tempo oprimida culturalmente neste momento, se a
surdez for efetivamente tomada como isso.
Estava dividida. Opressora por que queria uma resposta coerente dentro do que estava
prescrito em minha mente e oprimida por que sentia uma estrutura mais ampla, superior
invadindo aquele momento. Afinal, sou ouvinte, trago um contexto diferente de experincias
vividas. No sabia como agir neste momento e nem o que pensar. Por alguns instantes,
durante essa sensao, fiquei olhando para cada um dos alunos. Todos eles transmitindo uma
imensa vontade de aprender, concentrados no que estavam fazendo, respondendo palavras
soltas, como respostas s perguntas que estavam diante deles. Limitavam-se a preencher os
espaos vazios, onde tinham que colocar um resposta, depois de vrios perguntas feitas.
Uma resposta que contemplasse a questo escrita. Mesmo assim, a dificuldade de responder
escrito estava ali, ou na forma como escreviam ou quando escreviam s as palavras que
conheciam a grafia. Sai desse encontro com a sensao que no podia continuar assim. Era
preciso mudar a conduta docente.
Dessa reflexo veio o seguinte pensamento: proporcionar um tempo maior tanto para
o aluno como para o professor poder ser um recurso para superar os conflitos que foram
revelados nesta aula. Contemplando esse pensamento que surgiu da reflexo, o

69
A palavra fracasso foi usada no sentido de objetivo no atingido, porque no se tornaram ouvintes e nem
falantes.
129
questionamento por escrito ser retomado a prxima aula, para tratar com mais tempo os
conflitos da terceira aula.

5.5 4 aula

Planejamento da ao da 4 aula

Objetivo: retomar o questionrio sobre o enunciado da situao-problema, mesmo


observando a dificuldade em lidar com o formulrio, seguindo com o preenchimento do
mesmo. Preciso lidar com a situao-limite: os alunos tentam responder sem compreender o
que est sendo questionado. Neste caso, no estou querendo descobrir se o aluno sabe ler e
escrever, mas quero poder observar mais uma vez a conduta do aluno diante das questes
propostas no formulrio. Tentando no transmitir minha ansiedade por respostas corretas e
previstas por mim.

Ao e observao da 4 aula
Retomei junto com os alunos o questionamento sobre o enunciado da situao-
problema, que j estava formulado. Mas antes comentei sobre o que foi observado nas aulas
anteriores, lembrando, neste momento, da idia do aluno que havia pedido para que eu
comunicasse a eles se estavam agindo corretamente ou no. Todos estavam prestando
ateno, senti o interesse, por parte dos alunos, em saber o que estava percebendo nas
respostas deles. Assim, coloquei em LIBRAS para os alunos que havia percebido: Vocs
esto respondendo as questes sem entender o que as mesmas esto perguntando. Precisamos
retomar as orientaes dadas de forma escrita desde o incio. No houve, por parte deles,
tentativa de argumentar que havia erro nas minhas observaes. Apenas senti o interesse
deles em melhorar essa conduta.
Nesta aula, mudei de orientao didtica, no fiquei passiva, agi juntamente com o
aluno. Lemos o enunciado, destacamos as palavras desconhecidas (que no caso foi o conceito
matemtico previso). Nenhum aluno sabia o que significava matematicamente. Assim,
senti a necessidade de contextualizar a mesma com um exemplo cotidiano. Usei a pesquisa
eleitoral, atravs de um grfico com a porcentagem dos votos para os candidatos. Esse
exemplo no foi utilizado de forma aleatria, os alunos do colgio participaram no ano
passado de uma simulao de votao para ver qual candidato seria o vencedor. Com este
exemplo, acredito que os alunos entenderam o significado matemtico de previso como
130
algo que podemos prever antes de acontecer. Ento, sugeri aos alunos lerem novamente o
enunciado do problema, agora dentro dessa nova viso matemtica.
Problematizei novamente a questo da situao-problema: Quando vocs vo a
um restaurante, tem como vocs fazerem uma previso de quanto iro pagar na sada?
Aps a pergunta, um aluno levantou, dirigiu-se ao quadro e escreveu, ou melhor, desenhou a
seguinte situao: Promoo 100g = 1,40
1,50

100 g 1,40 1,40

1,20
E explicou: Se tem muita comida, fica mais caro, se colocamos menos comida,
pagamos menos.
Retomamos ento as questes: quais informaes que voc tem? O que voc precisa
encontrar? Voc j foi a um buf? Se j foi, teve surpresa na hora de pagar? Por qu? Voc
sabia mais ou menos quanto ia dar o valor de sua comida? Os alunos responderam de modo
geral, satisfatoriamente em LIBRAS, respectivamente: o preo por quilo, o valor para pagar,
que sim, que levaram um susto, porque colocaram muita comida e no pensaram no valor
que iriam pagar, pensavam que iriam pagar o valor por quilo.
Mesmo no sendo a lngua portuguesa, nesta pesquisa, o objeto de estudo, no d
para deixar de perceber, nas respostas escritas, erros na concordncia e na grafia. Os alunos
se comunicaram muito bem em LIBRAS, expuseram o que entenderam de forma coerente.
Mas, no registro escrito, o mesmo no acontece, h muitos erros, deixando as respostas
confusas e muitas vezes sem coerncia com o que esto pensando. Esta constatao s foi
possvel, por ter havido dois momentos de comunicao: um em LIBRAS e outro em
portugus escrito.
Os episdios que marcaram essa aula: no incio, uma aluna falou que lembrou da aula
de matemtica quando foi comprar no supermercado, e ao pesar, ficou observando o peso e
o preo que iria pagar. Um outro aluno, funcionrio do colgio, aps o encontro, veio
comentar, mostrando a nota que havia comprado tomate, e que tinha comprado menos que
um quilo porque o preo do quilo era R$ 1,90 e na nota mostrava o valor pago de 1,70. Que
lembrou da aula e ficou comparando o preo do quilo com o preo a pagar.
Com esses dois episdios percebi que possvel estimular os alunos a relacionar o
que est sendo trabalhado em aula com o dia-a-dia, e que ao trazer para as prticas escolares
131
situaes-problema do cotidiano, estou potencializando ao aluno ampliar sua capacidade de
observar e relacionar os conhecimentos escolar e prtico.

Reflexo da 4 aula

No questionei os alunos sobre o que estavam sentindo e o que estavam aprendendo


durante essa aula, pois, de certa forma, com os eventos descritos acima, notei que, de forma
espontnea, expressaram que esto envolvidos com o que estamos tratando nas aulas de
matemtica e que esto percebendo o que aprenderam nas aulas no cotidiano. A forma
autntica como expuseram o que esto pensando e como esto agindo sobre o que realizamos
nas aulas foi genuno, no foi provocado, portanto, tem superioridade a uma reflexo
imposta, onde a pergunta a ser feita prescrita e a interpretao que o aluno far da mesma
pode estar repleta de subjetividades.
Mesmo com a dificuldade da escrita, percebi que os alunos estavam fazendo relaes
entre os conhecimentos escolar e prtico. Entendo que essa mudana de conduta no ser
rpida, j que os mesmos esto habituados a trabalhar matemtica de forma
descontextualizada, mas um dos objetivos dessa investigao problematizar a realidade
concreta nas aulas de matemtica, problematizaes onde o aluno tenha a oportunidade de
refletir sobre essas relaes. Porque, conforme Freire (2006, p.80), quanto mais a
problematizao avana e os sujeitos descodificadores se adentram na intimidade do objeto,
tanto mais se vo tornando capazes de desvend-lo. Ao agir no dia-a-dia e perceber as
relaes existentes entre as variveis matemticas envolvidas na pesagem, um indcio do
olhar crtico, o de perceber o que est acontecendo em sua volta. Ao relatar como estava
percebendo a relao existente entre o peso e o valor a pagar, o aluno est tambm fazendo a
leitura do mundo e dos smbolos dentro de um contexto vivido.
Notei anteriormente que os alunos, de modo geral, estavam ansiosos durante a
elaborao das respostas do formulrio. Responderam sem coerncia racional as questes.
Senti tambm que, esse formulrio estava dificultando, de certo modo, a problematizao do
aluno na situao-problema. Portanto, na 6 aula, o formulrio ser utilizado como orientador
do professor e no ser apresentado para os alunos. Essa conduta escolar ser colocada em
prtica com o objetivo de deixar os alunos menos preocupados em ter que responder por
escrito. Espero que fiquem menos dispersos, mais atentos e participativos na aprendizagem,
em especial no conceito de funo matemtica.

132
Para reforar e proporcionar uma melhor compreenso do contexto envolvido na
situao-problema e a uma formalizao com significado, ser feito no refeitrio do colgio
uma simulao de um buf por quilo, os dados das pesagens sero coletados para serem
utilizados na prxima aula, para deles seguir a uma formalizao da lei da funo y = 8,50 x
X atravs da visualizao de padres.

5.6 5 aula

Planejamento da ao da 5 aula

Durante o recreio anterior a essa aula, eu e os alunos simulamos a seguinte situao: a


merenda escolar como um buf por quilo. Onde o preo por quilo da janta era R$ 8,50 e 100g
a tara do prato. Os alunos pesaram sua refeio com uma balana que tem no colgio. Cada
um recebia uma etiqueta onde estava escrito o preo por quilo e o peso da comida servida,
j com o desconto da tara. Esse procedimento foi feito com todos os alunos da turma. Essa
simulao (ao) foi realizada com o propsito de proporcionar um momento experimental,
onde o aluno estaria observando o peso da quantidade de comida colocada no prato. Tambm
para ser utilizado posteriormente em uma ao futura durante as aulas de matemtica, no
clculo do preo a ser pago em funo da quantidade de alimento.

Ao e observao da 5 aula

No primeiro momento, todos os alunos tinham uma etiqueta, como a desenhada


abaixo.

Peso em g Preo por quilo valor a pagar


.................... R$8,50 ......................

Escrevi no quadro uma tabela com os dados numricos das etiquetas e com os nomes
dos alunos, veja desenho:

Nome do Aluno Peso em gramas (g) Preo por quilo (R$) Preo a pagar(R$)
A 100 g 8,50 .......
B 150 g 8,50 ........

133
Ento problematizei: Como calculamos o valor a pagar? Rapidamente um aluno
sinalizou: 100 dividido por 8,50 . Outro aluno fez, impulsivamente, a sinalizao de 8,50
divido por 100. Notei que no espao referente ao peso na etiqueta desses alunos estava o
valor 100g. Assim, novamente percebi que os dados numricos induzem os alunos a realizar
uma operao algbrica, sem se preocupar o que ela significa.
Resgatei a situao-problema simulada concretamente. Aps, comecei a
problematizar: Qual era o valor de 1 Kg? Responderam: R$ 8,50.
Quantos gramas tm 1 Kg? Um deles respondeu: 1000 g.
Quanto vale 1000 g? Responderam: R$ 8,50.
Quanto vale 100 g? Dois alunos responderam: R$0,85.
Quanto vale 200 g? Os dois alunos responderam, rapidamente: R$ 1,70. Um dos
alunos, oralizou70: 0,85 centavos + 0,85 centavos = 1,70. Ele utilizou a adio associando
que se 100 g + 100 g = 200 g, logo 0,85 + 0,85 = 1,70.
Solicitei que um outro aluno fosse ao quadro para explicar como estava pensando
para resolver. Ento escreveu: 8,50 20, provavelmente estava ainda utilizando o raciocnio
anterior, pois para descobrir o valor de 100g fez: 8,50 10. Ento achou que, para descobrir
200 g, posso fazer 8,50 20. Essa dificuldade a mesma verificada nas perguntas quantos
100 g cabem em 1000 g e quantos 200 g cabem em 1000 g. Quando comeou a realizar a
diviso, o aluno percebeu que o resultado estava diferente do que havia respondido e fazia o
sinal de errado. Logo a seguir desistiu desse plano e escreveu: 0,85 x 2 = 1,70. O aluno no
percebeu que se dividir por um nmero maior, o valor resultante seria menor, isto , que na
diviso h uma proporcionalidade inversa. Ao multiplicar por 2, estava utilizando o processo
aditivo, similar ao colega.
Coloquei no quadro o desenho de um retngulo que representava 1000 g e dividi o
mesmo, com a participao dos alunos, em 10 partes iguais. Perguntei: Qual o valor em
gramas de cada parte? Responderam: 100 g. Agrupei as partes de duas a duas. E
perguntei: Quantos pedaos h neste desenho com 200 g? Responderam: 5.
Sinalizei: Observem quando queremos 200 g, precisamos dividir em 5 partes. Na
continuidade perguntei: e 50 g? Quanto custa? Alguns alunos responderam: R$ 1,70.
Outros responderam: 0,425. Um deles foi ao quadro e explicou aos colegas, escrevendo:
0,425 + 0,425 = 0,85 e depois ao lado escreveu: 50 g + 50 g = 100 g. Observei que esse
aluno durante todo o processo relacionou as duas grandezas: preo e peso.
70
oraliza porque o aluno surdo e expressa seu pensamento atravs da fala.
134
Aps, escrevi no quadro, sistematizando as idias da situao-problema simulada
concretamente, na seguinte tabela, que os alunos ajudaram a completar.

Peso da janta por Kg Preo a pagar em R$


1 kg 1x 8,50 = 8,50
2 kg 2x 8,50 = 17,00
3 kg 3 x 8,50 = 25,50
5 kg 5 x 8,50 = 42,50
10 kg 10 x 8,50 = 85,50
100 kg 100 x 8,50 = 850,00
X X x 8,50

Neste momento defini que essa lei (escrita na ltima linha da tabela) uma funo
matemtica do preo a pagar em relao ao peso da refeio.
Escrevi em destaque: valor a pagar = peso da comida (kg) x preo por 1 quilo (R$)
neste exemplo:
valor a pagar = 8,50 x peso da comida ou:

y = 8,50 x X

Perguntei: O que estamos medindo? Alguns alunos responderam: O peso e


calculando o preo. Ento escrevi: as grandezas que esto envolvidas so o peso e o preo.
Sinalizei: Se o peso livre, as pessoas escolhem se querem muito ou pouca comida.
Logo em seguida, problematizei: Qual a varivel independente e a dependente na
equao: y = 8,50 x X ? Neste momento, um aluno observou que h uma relao se
formando entre o preo e a quantidade de comida no prato (peso). Sinalizando: Quanto
mais comida no prato, mais eu preciso pagar.

Reflexo da 5 aula

De modo geral, a simulao do buf proporcionou ao aluno, atravs da experincia,


um referencial para ser utilizado como instrumento de mediao entre os conhecimentos do

135
dia-a-dia e escolar, facilitando a transio entre eles. De certa forma, isso dinamizou a
compreenso do aluno de forma intuitiva.
Percebi que alguns alunos utilizaram o conceito de proporcionalidade de forma
escalar, o qual foi adquirido por ele nas suas experincias de vida, no havendo indcios ou a
inteno de utilizar a relao funcional entre as variveis. Para isso, utilizei o recurso visual,
a regularidade da relao funcional ao construir e completar, junto com o aluno, uma tabela.
Os alunos demonstraram que no conheciam esse recurso, bem como no esto
familiarizados com esse procedimento. Similar a concluso do estudo de Nunes e Bryant
(1996 apud NUNES 2006, p. 204) os conceitos da vida cotidiana parecem ter algumas
limitaes em comparao com os conceitos matemticos escolares, e por esse motivo, alm
de outros, preciso que a escola considere aquilo que provavelmente a maioria dos alunos
j sabe e planeje maneiras que devero provocar a ampliao dos conceitos da vida
cotidiana. Para isso, como bem escreve Nunes (2006), preciso criar vnculos entre os
conhecimentos cotidiano e escolar. O vnculo utilizado foi: primeiro usar a proporcionalidade
trazida pelos alunos como conhecimento prvio, e estudar seu padro de forma visual para o
aluno relacionar o que j sabe com o que est sendo aprendido.

Dos alunos veio:

1000 g 1 kg-------- R$16,00


500 g 1/2 kg------ R$8,00
250 g 1/4 kg------ R$4,00
125 g 1/6 kg----- R$2,00
100 g.....................

Problematizei e os alunos completaram.

Peso(kg) Preo do quilo do buf

1 kg 16,00 = 1 x 16

2 kg 32,00= 2 x 32

... ...

Desse procedimento chegamos por meio da tabela, da proporcionalidade e da


visualizao do padro, a uma generalizao, obtendo uma relao funcional entre as
variveis. Na aula, o conhecimento que o aluno demonstrou ter de proporcionalidade foi
usado para irmos alm, no de forma bancria, mas fazendo pontes atravs da
136
problematizao e da visualizao de padres, para que o mesmo compreenda o que foi
realizado e se sinta ativo no processo de construo da relao funcional.
Notei que o ir e vir do concreto para o abstrato d subsdios para o aluno criar
relaes entre os conhecimentos prtico e escolar. Cria vnculos importantes entre os
conhecimentos que so necessrios, tanto na realidade escolar, como na realidade vivida.
Seguir apenas o sentido do concreto para o abstrato pode dificultar ao aluno a elaborao
completa da compreenso, pela omisso do raciocnio inverso. Quando o aluno estava diante
da equao Y= 8,50 x X, foi preciso relacionar o Y com o preo a pagar e X com o peso,
para dar sentido ao que estavam fazendo. Esse exerccio mental da transio entre o
concreto e o abstrato e vice-versa proporcionou ao aluno, pelo menos em parte, que os
smbolos que estavam sendo utilizados na linguagem matemtica so plenos de significado
prtico e, por outro lado, que no dia-a-dia h conceitos matemticos que podem ser utilizados
na escola.
Nas aulas de matemtica, os alunos da pesquisa estavam acostumados a copiar o que
estava escrito no quadro, a realizar algoritmos e receber uma confirmao se os mesmos
estavam certos. Quando o aluno acertava, havia satisfao por parte do professor e do aluno,
mas no havia um retrospecto, uma reflexo ou uma problematizao em torno do que estava
sendo aprendido. O ciclo tornava-se completo no momento do acerto. O processo ensino-
aprendizagem estava neste momento concludo.
A mudana de conduta tanto por parte do professor, como do aluno no mgica e
nem automtica, porm lenta e gradual, pois necessrio um tempo para haver
conscientizao e mudana. Mas, acredito que reflexes sobre a prtica proporcionadas pela
investigao-ao ajudam a desenvolver essa conscientizao e a efetivao de aes
favorveis que podero proporcionar a efetivao da mudana de postura. Pois os alunos
demonstram interesse e esto participando de forma ativa nesse processo de mudana,
durante as aulas de matemtica.
H relaes internas importantes no conceito de funo que no podem ser deixadas
de lado e que precisam ser reforadas na prxima aula. Percebi que era necessrio
problematizar mais sobre a relao entre as grandezas envolvidas na equao de forma a
resgatar os conhecimentos prticos j experimentados pelos alunos, e traz-los como
subsdios na aprendizagem das relaes de dependncia e independncia das variveis.
Assim, na prxima aula, o aluno ter oportunidade, atravs de problematizaes, de refletir
sobre essas relaes que so implcitas no conceito de funo.

137
5.7 6 aula

Planejamento da ao da 6 aula

Neste encontro, a relao entre peso e preo ser estabelecida, isto , a relao entre
as duas grandezas ser escrita novamente, e afirmarei matematicamente: o preo uma
funo do peso. Alm disso, faremos um retrospecto, para dar oportunidade ao aluno de
observar sua conduta.

Ao e observao da 6 aula

Iniciei problematizando: Qual a relao que fazemos entre o preo a pagar


num restaurante por quilo e a comida que colocamos no prato? Os alunos ficaram sem
responder por alguns minutos.
Perguntei: Quando vamos a um restaurante por quilo, porque a comida
pesada?
Alguns responderam: para saber o preo que vamos pagar.
Perguntei: Quando colocamos muita comida, como fica o preo?
Dois alunos responderam: Quando se coloca muita comida no prato, o preo fica
alto.
Um oralizou: Normal.
Perguntei: O que normal?
O aluno sorriu, depois sinalizou: Eu no gosto de comer muito, normal.
Esclareci ao aluno que no estava perguntando sobre a quantidade que ele vai servir,
e sim sobre o peso e o valor a pagar.
Repeti a pergunta: Se algum colocar muita comida no prato, qualquer pessoa,
como fica o preo?
O mesmo aluno respondeu: Muito caro. Outro aluno criou uma histria, que
procurava comer em lugar mais barato.
Um aluno explicou: Quando tem muita comida, fica muito caro, precisamos
cuidar para no colocar muita comida no prato.
Neste momento, afirmei: Podemos resumir o que aprendemos e escrevi no quadro.
Sinalizei em Libras: O preo depende do peso do alimento. Portanto, a grandeza
preo depende do peso.
138
Escrevi no quadro:
Valor a pagar = preo por quilo do bufe x peso da quantidade de comida;

Y = 8,50 x X

Novamente, construmos a tabela com a participao dos alunos.


Peso da janta por Kg Preo a pagar em R$
1 Kg 1 x 8,50 = 8,50
2 Kg 2 x 8,50 = 17,00
3 Kg 3 x 8,50 = 25,50
5 Kg 5 x 8,50 = 42,50
10 Kg 10 x 8,50 = 85,50
100 Kg 100 x8,50 = 850,00
X X x 8,50

Problematizei: Podemos colocar qualquer valor para o peso e o preo, em


cada pesagem? Aproveitei esse momento e coloquei no quadro uma tabela com os nmeros
que os alunos haviam escrito na gravura da balana. Pois, anteriormente havia observado
que, na fotocpia das fotos da balana, os alunos escreveram valores de modo aleatrio nos
espaos correspondentes ao peso e ao preo a pagar da gravura.

Nome Peso por Kg Preo por valor a pagar R$


do aluno quilo

P 200 15,00
G 0,554 4,00 2,68
E 100g 10,50 7,50
A 468 4,68 2,34
L 50,00 10,00 60,00
J 300 12,50 6,50

Repeti a pergunta: Podemos colocar qualquer valor na figura da balana? A


reao foi imediata que no.
Logo aps, um aluno que oraliza falou e sinalizou em LIBRAS: o preo est
errado, s o peso e o preo por quilo esto certos. Outro aluno tambm afirmou a mesma
idia. Percebi que havia alunos que estavam em dvida.

139
Voltei a problematizar: Onde podemos colocar qualquer valor? Logo
perceberam que no peso e no preo do quilo, qualquer valor ali estaria certo, mas no preo
a pagar no. Estavam errados os valores que eles colocaram e precisavam corrigir.
Logo aps, distribu para cada aluno a segunda situao-problema, onde os mesmos
escreveram os nmeros na gravura (Figura 5).

Figura 5 - Exemplo de como um aluno completou os dados da balana

Fiz as seguintes problematizaes: Como? Onde precisamos fazer algum


clculo para descobrir os valores? Quem fez contas para colocar os valores? Como fez a
conta? Um aluno foi ao quadro e explicou, utilizando a idia anterior de comparar
quantidade e preo.
Perguntei: Qual a relao que temos nessa conta? No sabiam, ento escrevi
novamente no quadro:
Valor a pagar = preo por quilo do bufe x peso da quantidade de comida (kg);

Y = 8,50 x X

Expliquei que no exemplo da funo acima, o valor por quilo R$ 8,50. Cada um de
vocs escolheu diferente. preciso cuidar para no usar o valor desse exemplo. Pedi que o
primeiro aluno da tabela fosse ao quadro encontrar o valor a pagar. Essa correo foi feita
pelos alunos. Cada um ficou responsvel em corrigir o valor do preo a pagar e do peso que
constava em sua etiqueta.
140
Reflexo da 6 aula

Nesta aula, houve a oportunidade para o aluno fazer uma reflexo, um retrospecto e
ao de significao sobre sua conduta impulsiva e sua transformao aps a aprendizagem
da relao entre peso e preo a pagar. Penso ser este um dos objetivos da educao
problematizadora, a de colocar o aluno com um olhar crtico sobre o seu agir. Conforme
Freire (2006, p. 80), os alunos, na educao dialgico-problematizadora, em lugar de serem
recipientes dceis de depsitos, so agora investigadores crticos, em dilogo com o
educador, investigador crtico tambm.
Os alunos entenderam o que haviam feito de errado, compreenderam que era
necessrio relacionar as informaes de modo coerente com o que j conheciam, isto ,
quanto mais peso, mais preo a pagar. Nesse momento os alunos relacionaram de modo
funcional as grandezas envolvidas. Quando, fazemos o retrospecto, conforme Polya (1983, p.
10), surge uma oportunidade natural de investigar as relaes de um problema quando
fazemos o retrospecto de sua resoluo.
Ao promover a reflexo atravs do retrospecto mediado, o aluno teve oportunidade
para perceber que as informaes numricas tm um significado prtico, e que elas se
relacionam, conforme o contexto em que esto inseridas. Essa forma de desenvolver os
conhecimentos escolares, atravs de uma situao-problema, de algum modo, faz com que o
aluno traga o seu conhecimento prtico para dentro do contexto escolar, o que providencia ao
aluno a aquisio de novos conceitos e a sistematizao do conhecimento de forma a dar um
novo sentido ao que est formalizando.
Como os alunos ainda esto demonstrando dificuldade em perceber as relaes
existentes entre as variveis envolvidas na lei da funo, na prxima aula, ser proporcionado
ao aluno um jogo, envolvendo as relaes das grandezas que fazem parte do contexto da
situao-problema para oportunizar ao aluno um fase de explorao atravs do ldico, a fim
de organizar as aes e chegar a uma formalizao.

141
5.8 7 aula

Planejamento da ao da 7 aula

Nesta aula, a relao entre as grandezas peso e preo a pagar estar presente atravs
de um jogo, para demonstrar a variao das grandezas, uma em funo da outra. O aluno
ter, portanto, que completar uma tabela (Figura 6) onde aparece o campo das grandezas
peso e preo a pagar.

Ao e observao da 7 aula

Distribu as orientaes escritas e expliquei a dinmica do jogo71. O jogo continha


cartas onde havia uma figura da balana com o peso j fixado, e o preo de R$ 16,00 por
quilo. No campo do preo a pagar faltava o valor correspondente. Havia tambm fichas
menores com os preos a serem encontrados e uma tabela para ser preenchida. Na mesa,
cartas e fichas ficaram viradas e cada aluno recebeu uma tabela para preencher. Cada jogador
pegava uma carta, logo aps, mostrava a figura aos colegas, assim todos deveriam encontrar
o valor a pagar. Aps, procuravam no grupo das fichas o valor correspondente a pagar.
Esperei para ver qual operao eles iriam realizar. Um dividiu os valores, outro
somou, e alguns multiplicaram. Na multiplicao, alguns alunos apresentaram dificuldades,
esqueciam de colocar a vrgula, no conseguiam relacionar o valor encontrado com o preo
por quilo. Outros alunos rapidamente multiplicaram e descobriram o valor ao mesmo tempo
que preenchiam a tabela. Aps alguns minutos, o aluno que havia dividido observou que a
resposta no encaixava no contexto e mudou a operao, pois percebeu que no estava
preenchendo corretamente. Outro que havia multiplicado sem tomar cuidado com a vrgula
percebeu que o resultado estava muito alto. Nestes casos, o envolvimento entre o contexto
em que a resposta est inserida, interferiu na atitude do aluno. Ele estava trazendo seu
conhecimento da experincia vivida para a aula de matemtica.
Dentro ainda da idia acima, no incio da atividade os alunos trocaram o registro dos
valores na tabela. Onde estava escrito peso, colocaram o preo. Com o tempo, perceberam
que kg no era dinheiro e corrigiram. Com o tempo, todos estavam multiplicando, alguns

71
No apndice F, o jogo est identificado como jogo 1, l encontra-se a dinmica e o material que foi utilizado
para sua efetivao nesta pesquisa.
142
com mais rapidez que outros. Havia interao entre eles, quando um errava, o outro
explicava o erro. No final, cada aluno possuia uma tabela completa (Figura 6):

Figura 6 Tabela preenchida pelos alunos

Houve um momento que foi preciso esclarecer as relaes entre kg e g. Escrevi no


quadro: 0,1 kg = 100 g; 0,2 kg = 200 g ... 1 kg = 1000 g, para justificar que era fundamental
cuidar onde colocar a vrgula. Com o passar do tempo, durante esta dinmica ldica, foram
tomando esses cuidados, e no erraram mais. O fazer prtico tornou essa dificuldade de
aprendizagem superada. Aps algum tempo, percebi que estavam se afastando da questo
prtica da relao matemtica, ou seja, que quanto mais pesado, mais alto ficava o valor a
pagar.
Perguntei: Quais so as grandezas que estamos relacionando nessa atividade?
Alguns alunos no entenderam a pergunta por no entender o que uma grandeza, nesse
momento, foi preciso mudar um pouco a questo
Perguntei: O que ns estamos relacionando?
Um aluno respondeu : peso da comida e valor para pagar. Muita comida, muito
caro. Ento afirmei, para reforar a idia matemtica em questo: as grandezas que
estamos relacionando nessa atividade so peso da comida e preo a pagar.
Houve um momento em que um aluno oralizou, enquanto fazia os clculos: 0,3 kg
mais que R$16,00 ou menos? Percebi que ele estava fazendo uma previso do resultado.
Ento comentei: Tu ests fazendo uma previso de quanto pode ser o valor final do teu
clculo.
Perguntei: Tu achas que 0,3kg mais que R$ 16,00, por que?

143
Ele respondeu: no sei, deixa eu ver, no menos. menos que 1kg. D para
perceber que o aluno no perdia o vnculo entre o fazer prtico e o clculo matemtico que
estava fazendo e, por esse motivo, utilizava outros recursos como auxlio para calcular a
respostas, ao contrrio do que se tem quando os alunos no contextualizam os resultados da
suas operaes com uma realidade prtica.
Na tabela que o aluno preencheu, deixei uma linha a mais e no final escrevi no lugar
do peso, a letra X. Os alunos ficaram olhando. Sinalizei: qualquer valor. Aps,
escrevemos toda a tabela anteriormente preenchida no quadro. Mas no campo onde deveria
estar o preo a pagar, escrevi primeiro a operao realizada.
Problematizei: Na ltima linha, como ficaria com o X no peso? Foi preciso
escrever toda a tabela com os resultados no quadro e modificar o registro da coluna referente
ao preo a pagar pela operao realizada para proporcionar ao aluno a percepo da relao
entre as grandezas peso e preo. Esse procedimento favorece ao aluno a visualizao de
um padro que est se formando atravs da regularidade dos eventos ocorridos sendo um
recurso utilizado na lgebra para escrever uma expresso algbrica. No caso, seria a
expresso algbrica Y = 16,00 x X, onde Y o preo a pagar e X o peso da comida. No
final da aula, escrevi no quadro: o preo a pagar funo do peso da comida.

Reflexo da 7 aula

O jogo proporcionou aos alunos um modo descontrado de perceber as relaes entre


as grandezas. No entanto, alguns alunos, principalmente os que apresentam dificuldade em
multiplicar, direcionaram sua ateno para o algoritmo da multiplicao, perdendo o
significado do que cada valor numrico representava. Foi preciso, atravs de perguntas,
fortalecer a relao entre os procedimentos realizados e os significados dos dados numricos.
Os alunos que facilmente multiplicavam, relacionavam os dados numricos e faziam
previso do resultado, contextualizavam e davam significado ao que estavam fazendo.
O jogo foi um momento ldico e importante para a aprendizagem das relaes entre
as variveis. Entretanto, no momento de sua realizao, foi preciso problematizar vrias
vezes para que o aluno fizesse as relaes necessrias entre as aes realizadas e o contexto
onde estava inserido o jogo. Essa postura foi proposital por entender que ao transitar entre o
ldico, o contexto prtico e o escolar, necessrio problematizar para criar vnculos, j que
nem sempre a linguagem utilizada no dia-a-dia oferece termos necessrios para a

144
apresentao de certos conceitos matemticos. Neste caso o ldico foi um instrumento usado
para facilitar o intercmbio entre as duas realidades.
Notei que as dificuldades com as operaes, bem como as dificuldades em leitura
conduzem o aluno a fragmentao e a descontextualizao, pois diante de uma dificuldade o
aluno focaliza sua ateno no smbolo e no que desconhecido por ele, perdendo a idia
geral do contexto e da quantidade. Esta conduta pode estar relacionada com a questo da
linguagem, o aluno surdo no recorre ao seu conhecimento atravs da LIBRAS quando est
diante de palavras em portugus, e dessa forma, tenta traduzir as palavras separadamente,
perdendo o contexto em que as mesmas esto envolvidas.
O jogo foi usado como um suporte para a aprendizagem significativa e sistematizada
da situao-problema da qual estavamos tentando resolver72. Para isso, foi preciso, fortalecer
as idias e relaes matemticas que estavam subjacentes e que podiamos desenvolver no
jogo, para no fazer desse um fim em si, mas um meio do aluno pensar nas relaes e
operaes que foram realizadas no mesmo.
Aps essa reflexo, observei que preciso amarrar o que foi desenvolvido de modo
relacional. Portanto, na prxima aula, ser proporcionado um momento para o retroceder e
viabilizar atravs de problematizaes uma reflexo para perceber como os alunos esto
compreendendo e relacionando os conhecimentos envolvidos no conceito de funo.

5.9 8 aula

Planejamento da ao da 8 aula

Fazer as seguintes problematizaes: 1) Qual a conta que foi feita para encontrar o
valor do preo a pagar? 2) Qual a relao que foi escrita com Y e X? O que significa X e Y
no jogo? Como podemos escrever o que vocs fizeram? Que valores vocs multiplicaram? 3)
Quais as grandezas que temos? 4) Qual a varivel independente? 5) Qual a varivel
dependente? O objetivo desses questionamentos sistematizar as idias matemticas
envolvidas no jogo e observar como o aluno est relacionando os conhecimentos prtico com
o escolar-matemtico.

72
Conforme Angotti (1993), no espao escolar pode-se tratar conceitos como um elemento que possui
caracterstica de invarincia que liga a teoria com a prtica em diversas situaes, tornando a aprendizagem
mais significativa para o aluno.
145
Ao e observao da 8 aula

Perguntei: Qual a conta que foi feita para encontrar o valor do preo a
pagar?
Um aluno respondeu: relacionamos o peso da comida que est no prato com o
preo a pagar. Neste momento, pensou na situao prtica.
Logo aps o aluno sinalizou: peso x 16,00, utilizando os dados do jogo. Aqui
temos uma etapa intermediria entre os conhecimentos prtico e escolar-matemtico.
Pedi para os alunos darem um exemplo, com valores numricos, de como se
encontrava o preo a pagar. Lembrei que poderia ser um exemplo do jogo, que tinha sido
realizado anteriormente. De modo geral, apresentaram dificuldade em atribuir um valor ao
peso, faziam vrios sinais como: 2,00 reais, 3,00 reais.
Perguntei a um aluno: Quanto tu pesas?
Respondeu: 70 quilos. Mesmo assim, a dificuldade no foi superada rapidamente.
Novamente os alunos apresentaram dificuldade em lidar com gramas e quilogramas.
Aps alguns minutos, um aluno respondeu: 0.2 kg x 16,00 = 3,20. Neste momento,
o aluno estava ultrapassando a linguagem do cotidiano, mas utilizando a mesma como
referncia para a representao numrica.
Para sistematizar mais o contexto do jogo, perguntei: Qual a relao que pode
ser escrita com y e x? Alguns alunos foram no quadro e escreveram: Preo = peso = valor.
Perguntei: Como podemos escrever o que vocs fizeram no jogo? Que valores
vocs multiplicaram?
Alguns responderam: Valor a pagar = peso x valor
Outros responderam: Valor a pagar = peso x valor por quilo.
Um aluno escreveu: peso = preo x preo por quilo
Perguntei novamente ao aluno: Quando tu vais a um restaurante, o que tu fazes
quando ests saindo? O que tu fazes primeiro, quando vais a um restaurante por quilo?
Respondeu, expressando-se em LIBRAS, conforme o seu conhecimento prtico. Percebi que
compreendia a situao, mas ao traduz-la em forma de equao, escreveu peso = preo x
preo por quilo. Aps um tempo, descobri o que estava confundindo esse aluno. Ele pegou a
cartela do jogo onde tem a gravura da balana com os valores nesta ordem. Com essa
visualizao, ele criou uma relao que pensava ser o certo. No conseguia transferir o que
tem como conhecimento prtico para uma relao matemtica, porque se fixou no visual,
esquecendo o contexto.
146
Perguntei: O que significa x e y no jogo?
No responderam.
Insisti e perguntei: Quais as grandezas que temos? O que grandeza? Eles
responderam depois de explicar que grandeza tudo aquilo que podemos medir. Lembraram
de exemplos como: comprimento, altura, peso. Aps comentarem entre si o que estavam
pensando, responderam: Peso e preo a pagar.
Escrevi no quadro: y = preo e x = peso.
Perguntei: Como podemos escrever a multiplicao acima com x e y? Primeiro
escreveram: Yx 16,00 = peso. Apontei para as igualdades acima e um aluno escreveu no
quadro: Y= X x 16,00.
Sinalizei: Essa a lei geral do jogo. Escrevendo no quadro: o preo uma funo
do peso.
Perguntei: Porque a lei geral?
Responderam: porque vale para qualquer peso.
Perguntei na seqncia: Qual a varivel independente? Qual a varivel
dependente? Esperei discutirem para depois sinalizarem o que eles estavam pensando.
Percebi as seguintes idias na discusso dos alunos: X era livre, qualquer valor no peso era
livre.
Um aluno falou: livre no igual a independente, o sinal diferente.
Pedi desculpas e falei: o significado o mesmo. Trocamos o sinal, que estavamos
fazendo pelo novo sinal essa dificuldade freqente entre LIBRAS e portugus, porque neste
uma palavra tem vrios significados enquanto naquela, cada sinal depende do contexto. A
partir desse momento, comeamos a utilizar o novo sinal de dependente e independente.
Percebi que neste momento o aluno havia internalizado a noo de dependente e
independente que estavamos trabalhando.
Nestes questionamentos, os alunos conseguiram entender e exemplificaram as
variveis da funo Y = 16,00 x X. Compreendiam a interdependncia das variveis e a
relao que foi feita entre as grandezas, porm, na sistematizao, houve a necessidade da
mediao da professora, para que os nomes das grandezas fossem trocados por letras.

Reflexo da 8 aula

O objetivo das questes era refletir sobre o que fizemos no jogo, pois com elas
estvamos retrocedendo, e ao mesmo tempo problematizando. No comeo, estava com a
147
inteno de amarrar as idias do que foi trabalhado, mas descobri que esse momento foi mais
que isso, foi um modo de perceber se os alunos esto prontos para esse ir e vir, entre o
concreto e o abstrato.
Senti que h uma dificuldade muito grande em relacionar os conhecimentos
vivenciado e escolar e pensei que esta dificuldade est presente porque, alm da matemtica
ser uma disciplina bastante formal, com uma linguagem simblica especfica, os alunos por
muito tempo foram privados de fazer relaes entre esses conhecimentos. Alm dos mesmos
serem conceitos novos para eles na realidade escolar.
Percebi a preocupao dos alunos em fixar a ateno na palavra dependente e
independente, no porque estavam preocupados com o que representavam na relao
funcional, mas com o universo vocabular. Creio que essa ateno dada ao vocabulrio sem
sentido da palavra do outro, como diz Freire, faz parte das prticas escolares dos alunos
surdos. Eles repetiram vrias vezes essas palavras e o sinal correspondente, de modo a
demonstrar a memorizao que estavam tentando fazer com esse procedimento para obter
uma significao.
Nesta aula, no incio da atividade com o jogo, houve momento de angustia e falta de
compreenso por parte de alguns alunos. Esses no conseguiam perceber a presena do preo
a pagar e o peso e fazer a traduo de uma linguagem para a outra. A abstrao das letras
rompeu com o contexto no qual eles estavam utilizando como referncia, passando a utiliz-
las de modo arbitrrio. Percebi tambm que alunos mais geis no momento que estavam
realizando as operaes fizeram a converso de uma linguagem a outra, relacionando o
preo a pagar com o peso.
Percebi que com um tempo maior transcorrido, o aluno comeou a ter uma viso mais
geral do que estava realizando, conseguindo relacionar de modo coerente as operaes
realizadas com o contexto envolvido. Notei com isso que preciso criar estratgias de ao
para o aluno organizar seu pensamento atravs das mesmas. Diante dessa constatao, na
prxima aula os alunos construiro o grfico dessa funo atravs de uma dinmica onde
cada aluno representar um ponto no sistema cartesiano, oportunizando uma viso
geomtrica da funo.
Os alunos demonstram ter pouco conhecimento sobre grandezas e confundem
instrumento de medida com a grandeza. Por esse motivo, ser proporcionado um momento
para o aluno perceber a diferena entre as duas expresses. Na prxima aula, ser trabalhado
o grfico do jogo para que o aluno visualize o crescimento do preo em funo do peso.

148
Novamente questionarei qual grandeza dependente, independente e qual a lei geral dessa
funo.
Para visualizar essa relao em um grfico, definirei o sistema cartesiano. Aps, ser
realizada uma dinmica com as fichas do jogo, pedindo para os alunos irem ao quadro e
colocarem os pontos que eles escolheram. Nessa prtica, ser feita a representao
geomtrica da funo preo a pagar, onde, atravs da dinmica das fichas no quadro, pedirei
aos alunos para irem ao quadro e colocarem os pontos no sistema cartesiano.
Tendo duas grandezas envolvidas, esclarecerei o que grandeza. Para isso, levarei a
gravura (Figura 7) a seguir, retirada do livro didtico de sexta srie do Ensino Fundamental,
contendo vrios exemplos de grandezas e instrumentos utilizados para medir. O objetivo
que o aluno diferencie a grandeza a ser medida do instrumento para medi-la e perceba na
situao-problema as duas grandezas: peso e preo.

Figura 7 Exemplos de grandezas, instrumentos de medida e unidade

5.10 9 aula

Planejamento da ao da 9 aula
Retomar a tabela que foi completada pelos alunos durante o jogo da aula 7.
Problematizar: Quem quer explicar como essa tabela foi construda?

149
Ao e Observao da 9 aula

Distribui a tabela construda com os resultados do jogo realizado na 7 aula. Havia um


aluno que no possua a tabela, pois, no estava presente no jogo.
Perguntei: Quem quer explicar como essa tabela foi construda? Os alunos
demoraram a entender o que estava perguntando, mesmo em LIBRAS. Quando entenderam,
um foi a frente com a tabela e comeou a explicar em LIBRAS. Com uma mo, sinalizava a
quantidade de comida, e com outra, o preo a pagar. Neste momento, percebi a relao que o
aluno est fazendo entre as grandezas. Tambm comentou sobre as dependncia e
independncia das grandezas com clareza. Sugeri que o aluno utilizasse o material do jogo
para ilustrar a situao.
O aluno comentou: Quanto mais comida mais caro, v, aqui o peso, quanto tem
de comida, aqui o valor por quilo, em seguida, perguntou, quanto vai pagar? O aluno que
estava atento e interessado na explicao, rapidamente sinalizou que precisava fazer uma
multiplicao, fez e sinalizou o valor que precisava ser pago.
Perguntei: O que foi trabalhado na aula passada, algum pode explicar?
Alguns alunos fizeram o sinal de lei, que tnhamos trabalhado a lei.
Perguntei: Qual foi a conta que vocs fizeram? Houve um tempo de hesitao,
faziam o sinal de +, depois de x.
Perguntei: O que nos fizemos quando vocs estavam jogando.
Responderam: Procurando o valor.
Perguntei: Qual valor? Novamente, houve dvidas, alguns responderam do peso,
do preo, demoraram um pouco.
Um aluno sinalizou: O preo para pagar.
Perguntei: Como foi que vocs fizeram para encontrar o preo? Qual conta que
vocs fizeram?
Responderam: x. Referindo-se a multiplicao.
Falei: Vamos escrever o que vocs fizeram?
Um aluno falou: Y = ..., deixa eu ver (oralizava).
Perguntei: O que significa y? A resposta demorou a ser sinalizada. Dois alunos
demonstraram segurana na questo.
Responderam: Y= preo a pagar
Perguntei: Como se faz para achar y?
Responderam: Uma multiplicao.
150
Perguntei: Como fazemos, multiplicamos o qu?
Responderam: X x 16,00.
Escrevi no quadro a resposta dos alunos assim:
Y = X x 16,00
Perguntei: O que o X?
Um aluno respondeu: Peso.
Escrevi no quadro:
Preo a pagar = peso x 16,00

Y = X x 16,00

Perguntei: O que significa 16,00?


Responderam: O valor do quilo.
Escrevi no quadro:
Preo a pagar = peso x valor por quilo

Y = X x 16,00

Alguns alunos observaram, no precisa ser 16,00. Esse momento o da passagem de


uma linguagem cotidiana para uma mais abstrata. Percebi que os alunos apresentavam
dificuldade, tanto em abstrair a partir de uma situao-problema, como em relacionar o que
abstraram com algum significado matemtico vivenciado. Ao utilizar o referencial
cotidiano, o jogo ou a pesagem no refeitrio, os alunos fizeram a relao com mais
compreenso e contextualizao.
A sistematizao da situao para uma linguagem mais especfica da rea da
matemtica no se deu de modo natural. Neste momento, o aluno no teria como sistematizar
sozinho para uma linguagem algbrica, sem a mediao e orientao do trabalho. A
mediao foi feita atravs da problematizao que era processada pelos alunos. Houve
orientao docente no momento que havia o impasse, pois quando os alunos divergiam, era
preciso esclarecer o que era vlido. No apontei quem havia errado, mas expliquei o que
estava certo. A reflexo ativa proporcionou aos alunos por si, atravs da auto-reflexo,
perceberem o que erraram.
Aps todos os esclarecimentos, afirmei: possvel colocar os dados da tabela em
um grfico. No sabiam, fui ao quadro e desenhei um sistema cartesiano, e desenhei os eixos
perpendiculares.
Perguntei: No nosso exemplo quem so x e y? Todos estavam confiantes na
resposta.
151
Sinalizei: Agora com vocs. Distribu rgua e uma folha de papel. Esperei para
ver como agiriam. Copiaram o desenho, depois, alguns ficaram parados, por alguns minutos.
Perguntei: Como vocs podem fazer o desenho (grfico)? Neste momento
alguns j estavam comeando a subdividir os eixos, outros estavam parados.
Sinalizei novamente: Vocs precisam mostrar o que est na tabela neste desenho.
Um aluno perguntou: No precisa pegar todos os nmeros (os dados) que tem na tabela,
no? Respondi que no precisava.
Observei que alguns alunos apresentavam segurana no que estavam fazendo, houve
erros, na ordem dos nmeros na reta, um aluno no sabia onde ficava o zero. Outro aluno fez
dois grficos, em cada um colocou um dos dados (peso e preo a pagar). Aps algum tempo,
o aluno que estava com dvidas na ordem dos nmeros percebeu que os nmeros no
estavam na ordem correta. Pediu outra folha e comeou a fazer novamente o trabalho (Fig. 8)

Figura 8 Respostas obtidas na construo do grfico da funo

152
Quando todos terminaram a tarefa, sinalizei: Vamos desenhar no quadro. Distribu
uma ficha para cada aluno com um peso, como fizemos no jogo e o desenho da balana, com
o mesmo peso, mas faltando o preo a pagar. Os alunos rapidamente comearam a
multiplicar o peso pelo preo do quilo.
Um aluno observou que, para ele estava claro, sinalizando: O peso
independente, porque estava fora da balana, o preo a pagar s aparece depois que se
coloca o prato em cima da balana. Parou por alguns instantes, aps sinalizou: O preo a
pagar precisa do peso.
Nesta dinmica cognoscente, cada aluno foi ao quadro para colocar o par ordenado
(peso e preo a pagar) correspondente a um ponto do grfico. Mas, antes, foi preciso mostrar
como se dividia os eixos cartesianos perpendiculares.

Reflexo da 9 aula

Na simulao do buf, foi possvel perceber um momento oportuno para o aluno


surdo vivenciar o significado dos conceitos tratados no ambiente escolar e que esse pode ser
um dos meios para que o mesmo no utilize apenas a familiaridade73 com algumas palavras,
como primeiro recurso para a compreenso de novas noes.
Segundo Botelho (2002, p.33), A familiaridade um elemento importante no
processo de compreenso, mas no suficiente, dela emanam sentimentos de certeza e, com
isso, a ausncia de dvidas e reflexes sobre o que est sendo concluindo, o que impede
muitas vezes abstrao e a generalizao dentro de um contexto. Para ns professores fica a
tarefa de desafiar o aluno surdo a perceber o contexto de modo amplo e no
compartimentado em uma palavra familiar a eles. No h um meio a seguir, mas caminhos
que podem ser problematizadores do processo ensino-aprendizagem de conceitos
matemticos.
Precisamos envolver o aluno de modo natural numa perspectiva de ascender e ir alm
de palavras conhecidas. Conforme Kant (apud POLYA, 1981, p.103), aprender comea com
uma ao e uma percepo, avana da para palavras e conceitos, e terminar em hbitos
mentais desejveis. Mais especificamente, podemos conquistar alguns avanos em termos
de sistematizao do conhecimento, levando em conta as seguintes consideraes de Polya

73
No saber e no saber que no sabe so atitudes que tambm tm como conseqncia transformar o que
familiar em algo suficiente compreenso(BOTELHO, 2002, p.33).
153
(1981), quando comenta nos trs princpios da aprendizagem: aprendizagem ativa; melhor
motivao e fases consecutivas. Ao tratar das fases consecutivas, descreve-as como a seguir:

Na primeira, a fase da explorao que equivale ao e a percepo e


desenvolvem-se num nvel heurstico mais intuitivo. Na segunda fase, a da
formalizao ascende para um nvel mais conceitual, introduzindo terminologia,
definies e provas. A fase da assimilao vem por ltimo, nessa, precisa estar
atento em perceber as relaes internas das coisas, o material aprendido precisa ser
absorvido, digerido dentro de um sistema de conhecimento, dentro do conjunto do
ponto de vista mental do aprendiz; Esta fase prepara tanto para aplicaes como
para generalizaes (POLYA, 1981, p.104).

A dinmica da aula foi feita conforme as fases acima, atravs do dilogo entre os
participantes. Alm disso, o aluno participou efetivamente da construo do grfico,
manuseou com os dados, desenhou e representou geometricamente as grandezas envolvidas.
Aps, percebeu a relao que estava se formando entre as grandezas para ento formalizar o
conceito de funo.
No houve aes isoladas dos participantes. A colaborao dos alunos com respostas
mediante perguntas da professora pesquisadora foram sendo consideradas durante as aes
realizadas nesta aula, por entender que na sistematizao e formalizao, o papel do
professor efetivo e decisivo, uma vez que, neste momento, alguns termos eram
desconhecidos pelos alunos e competia ao professor fazer a conexo conceitual entre o que
os alunos j conhecem e o que est sendo sistematizado. Por isso, atuamos na conduo do
processo escolar.
O grfico foi construdo levando em considerao um domnio contnuo, j que o
contexto envolvia pesagem, e esta poderia ter qualquer valor. Diante dessa constatao, e
percebendo que foram trabalhados pontos isolados dos conjuntos do domnio e da imagem,
observei que era preciso fazer a diferenciao entre domnio e imagem discretos e contnuos.
Por esse motivo e para o aluno ampliar a noo de domnio e imagem, na prxima aula sero
distribudos dois grficos da funo preo a pagar em funo do peso74. Em um deles
aparecem os pontos discretos, no outro, todos os pontos esto ligados por uma reta.

74
Apndice B.
154
5.11 10 aula

Planejamento da ao da 10 aula

Explorar o grfico da funo. Escrever no quadro para os alunos responderem as


seguintes perguntas e observar se houve assimilao, nvel de aprendizagem citado por
Polya, ou seja, observar se os alunos interpretam os dados do grfico, estabelecem relaes
entre o que est no grfico com a expresso analtica da funo que est ali representada,
bem como, se relacionam a expresso analtica da funo com as grandezas dependentes e
independentes.
1) Se uma pessoa coloca 0,4 Kg de comida no prato, o preo a pagar ser de?
2) Se uma pessoa coloca 0,2 Kg de comida no prato, o preo a pagar ser de?
3) Quem pagar mais?
4) Como voc completa?
a)Quanto mais comida no prato.....................................................................
b) O preo a pagar funo da........................................................................
7) Conforme as informaes do grfico, qual a equao matemtica que pode ser
usada para essa funo?
8) Qual a grandeza independente?
9) Qual a grandeza dependente?

Ao e Observao da 10 aula

Novamente percebi certo desconforto diante das perguntas a serem respondidas. Os


alunos, de modo geral, direcionavam sua ateno em responder sem pensar no contexto da
aprendizagem vivida anteriormente. Demonstravam insegurana e no sabiam o que fazer
diante das perguntas escritas. Ficaram parados, no agiam. No houve uma ao com
autonomia. Foi preciso fazer uma mediao com cada aluno separadamente, indicando a
necessidade de ler o que estava escrito. Nas duas primeiras perguntas, houve unanimidade,
todos acertaram e demonstraram satisfao em ter entendido a pergunta. Na terceira pergunta
se confundiram: uns achavam que era o maior nmero que havia na tabela, outros pensavam
em escrever o peso. Demonstraram ter dificuldade na interpretao da pergunta.
Na verdade, aps uma reflexo com a turma, percebi que a pergunta estava
incompleta. Havia necessidade de especificar melhor a mesma. Talvez reescrever. Nas
155
perguntas acima, qual das duas pessoas pagar mais? Os alunos, aps entenderem o que
estava sendo perguntado, responderam com xito a questo. Nestas questes, os alunos de
modo geral demonstraram ter compreendido como se faz a leitura dos dados.
Na pergunta 4, demonstraram insegurana, no entendiam o que precisava ser feito.
Alguns colocaram o valor do peso do maior preo a pagar das duas primeiras questes.
Fixaram-se no que tinha significado para eles: as palavras mais e comida. Entenderam
onde tem mais comida nas duas primeiras questes. O raciocnio dentro do escopo do
entendimento estava correto, mas perderam o significado do contexto da expresso: quanto
mais comida, que est mais geral e exige um raciocnio mais amplo e dedutivo, no campo da
abstrao matemtica.
Na pergunta 7, no conheciam a palavra funo, ento sinalizei que se referia a lei
matemtica e todos demonstraram que sabiam o que era. No conseguiram responder sem a
mediao do professor.
Perguntei: Qual a conta que vocs precisam fazer para encontrar o valor a
pagar?
Alguns alunos responderam: x (multiplicao).
Perguntei: Vocs podem usar que grandezas nessa multiplicao? No
entenderam a pergunta.
Voltei a perguntar: O que vocs j fizeram parecido? No responderam.
Perguntei mais uma vez: No jogo, como vocs faziam para completar a tabela?
No responderam.
Devolvi a folha onde havia a tabela completa com os dados que eles escreveram do
jogo. Alguns observaram que havia na tabela o x no campo do peso e y no campo do preo a
pagar, e escreveram: y= preo a pagar, x = peso.
Perguntei: O que significa o X ?
Responderam: peso.
Perguntei: O que significa o Y?
Responderam: preo.
Perguntei: Como podemos escrever com X e Y o que fizemos para encontrar o
preo a pagar?
Alguns, depois de um tempo, sinalizaram: multiplicamos.
Perguntei: Quando vocs multiplicavam que nmeros usaram?
Um aluno sinalizou: 16,00 reais.

156
Perguntei: multiplicava com quem? Alguns alunos sinalizaram 0,4kg ou 400g.
Esse exemplo particular. Escrevi no quadro: 0,4 x 16,00.
Perguntei: E a lei geral, como a escrevemos? Quando estava questionando, os
alunos estavam com a tabela dos valores encontrados no jogo e no final eles haviam escrito a
equao Y = 16,00 x X. S depois de algum certo tempo, perceberam que a resposta era Y
= 16,00 x X.
A pergunta seguinte, alguns alunos sabiam quais as grandezas eram dependente e
independente, mas no relacionaram com a lei geral, s com o contexto. Afirmavam: Para
ter o preo a pagar, precisamos pesar. Primeiro o peso, independente. O preo precisa do
peso. Observei que um aluno trocou a noo de dependncia e independncia na
contextualizao acima. Neste momento, os alunos estavam empenhados em entender o que
estvamos construindo em aula, e havia muita dificuldade na compreenso do que cada
termo significava. A participao de todos foi uma motivao para prosseguir com o que
estvamos construindo. No final dessa aula, fiquei me questionando e claramente surgiu o
seguinte pensamento: quando estou trabalhando com equaes prontas, acabadas e j
elaboradas nos livros didticos, parece que fica mais fcil de controlar a aprendizagem do
aluno. Isso porque o professor faz exerccios que o aluno precisa responder corretamente, e
caso isso acontea, ele conclui: o aluno aprendeu.
Mas ao mesmo tempo, surgiu tambm a pergunta: Mas o que fica, em termos de
aprendizagem, dessa maneira de atuar nas prticas escolares para o aluno? Onde fica a
reflexo, a problematizao, o perceber as relaes entre o que est sendo tratado? Ai, ento,
houve um momento de luz, surgiu rapidamente o seguinte pensamento: preciso enfrentar os
obstculos, aprender muito mais que memorizar e aplicar. relacionar, refletir, concluir,
generalizar.
No final da aula estava me sentindo como se estivesse suspensa em uma corda, mas
me segurando neste pensamento que havia surgido espontaneamente. Estava me sentindo
sozinha e com muitas dvidas, afinal, mudei as prticas, no estava passando exerccios para
os alunos resolverem para perceber se eles estavam acertando e me satisfazer com a resposta,
o contedo no andava e vinham tona as dificuldades de leitura, interpretao e
contextualizao dos alunos. Fizemos ento a reflexo no final da aula, conduzida com
perguntas.

157
Reflexo da 10 aula

No final dessa aula, fizemos uma reflexo mais sistematizada e colaborativa, para
isso, perguntei aos alunos: o que eles estavam sentido durante a pesquisa? Est difcil? Est
fcil? O que precisava melhorar? Comentei que percebi o quanto eles estavam levando a
srio o que estvamos fazendo juntos. E que eles apresentavam algumas dificuldades, que
nos precisvamos sanar juntos.
Dentre os comentrios fundamentais, afirmaram que estavam gostando de aprender
matemtica da forma como estvamos fazendo. Uma resposta chamou ateno: parecia que
estvamos presenciando alguma idia de Paulo Freire colocada em prtica. Um aluno
sinalizou: ns surdos precisamos ser provocados, desafiados, com perguntas difceis. No
bom ficarmos parados recebendo tudo pronto. importante o professor nos desafiar para ns
aprendermos.
Neste momento, senti a educao bancria sendo tambm desprezada pelo aluno e a
dialgico-problematizadora tomando seu lugar devido. O aluno estava pedindo para ser
tratado como uma pessoa que sabe fazer relaes de causa e efeito, bsica e essencial para a
matemtica, que est aqui para pensar e descobrir e que sente necessidade de aperfeioar a
viso que ele tem da realidade concreta e vivida.
Com esse comentrio, percebi que o aluno no estava preocupado com o tempo
didtico do aprender, mas com a qualidade dessa aprendizagem. Essa fala me deixou aliviada
por alguns instantes, pois percebi que apesar da diferena dos olhares que ns professores e
alunos temos do mesmo processo, o aluno sentiu, de algum modo, que as aulas de
matemtica estavam desafiando ele a pensar, se tornando mais tambm por isso75.
Refleti um pouco mais, e descobri na verdade o quanto esse comentrio do aluno
estava intimamente relacionado com a seguinte idia de Polya (1981, p. 100) quando escreve:

Ensinar para o pensar significa que os professores de matemtica no deveriam


simplesmente comunicar informaes, mas tentar desenvolver tambm a habilidade
nos estudantes para usar as informaes comunicadas. Enfatizando o conhecimento
j existente no aluno, atitudes teis e hbitos mentais desejveis.

E, afirma ainda que o pensar aqui pode ser identificado como o pensamento utilizado
para resoluo de problemas. Ou seja, para a resoluo de situaes-problema,
75
Ao problematizar os educandos como seres no mundo, tanto mais se sentiro desafiados e desafiados,
compreendem o desafio na prpria ao de capt-los, gerando assim, novas compreenses de novos desafios,
que vo surgindo no processo da resposta, se vo reconhecendo mais e mais, como compromisso. (FREIRE,
2006, p.80)
158
problematizaes e reflexes, pois todos esto de alguma forma interligados
educacionalmente neste processo.
Dentro dessa concepo de proporcionar reflexes atravs de problematizaes, os
conceitos de domnio e imagem sero tratados na prxima aula, para o aluno ter um tempo
maior de ao e reflexo sobre esses conceitos.

5. 12 11 aula

Planejamento da ao da 11 aula

O objetivo, a priori , ser explorar o grfico para familiarizar o aluno da presena de


dois conjuntos, o domnio e a imagem, bem como observar se o aluno consegue interpretar o
grfico76 diante de situaes-problema:
1)Quais os valores dos pesos do desenho 1?
2)Quais os valores dos pesos do desenho 2?
3)Qual a diferena entre esses conjuntos?
4)Escreva os valores a pagar do desenho 1.
5)Escreva os valores a pagar do desenho 2.
6)Qual a diferena entre esses conjuntos?
O conjunto dos pesos chama-se domnio da funo.
O conjunto dos valores a pagar chama-se imagem da funo.
7)Qual conjunto tem variveis independentes?
8)Qual conjunto em variveis dependentes?
9)Situaes-problema.
a) Uma pessoa vai ao restaurante do grfico com R$10,00 e quer comprar um
refrigerante por R$2,00. Qual o maior peso de comida que pode colocar no prato? (no
pode sobrar dinheiro)
b) Uma pessoa vai ao restaurante que est representado no grfico com R$10,00.
Como ela pode utilizar esse dinheiro? Como deve planejar seu gasto?

76
Apndice B
159
Ao, observao da 11 aula

As perguntas 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, foram feitas em LIBRAS. Na primeira pergunta, os


alunos apresentaram dificuldade em entender o que era perguntado. Foi preciso faz-la vrias
vezes, pois no conseguiam entender os sinais feitos, sendo que todos esses j eram
conhecidos dos alunos e utilizados nas aulas. Para esclarecer, fui problematizando para
resgatar o contexto que tnhamos trabalhado anteriormente.
Perguntei: Onde esto os nmeros dos pesos da comida no grfico? Eles
apontavam para a palavra escrita.
Perguntei: Quais so os valores dos pesos? Eles entendiam os valores dos
pesos na pergunta como valor a pagar, por entenderem a palavra valor como dinheiro.
Precisei modificar a questo:
Perguntei: Quais so os nmeros dos pesos? Eles sinalizavam um valor qualquer,
sem olhar para o grfico, como por exemplo: 0,1kg.
Perguntei novamente. Quais so os valores? Percebi que eles no conseguiam
entender o significado da palavra quais. Por esse motivo, troquei a pergunta por imperativo.
Sinalizei: Escreva todos os nmeros dos pesos que aparecem no grfico. Eles
escreveram apenas um nmero.
Sinalizei: Quero todos os pesos, no s um. Os alunos no conseguiam entender o
que era para responder.
Um aluno respondeu: 0,1 fiz o sinal, mais um nmero, ele escreveu 0,7 e assim
fomos formando o conjunto dos nmeros dos pesos.
No final dessa ao, afirmei: Esse o conjunto dos pesos.
Continuando com o raciocnio, fiz a mesma pergunta para o segundo grfico. Os
alunos precisaram tambm da mesma mediao. Quando terminaram de escrever os pesos
desse grfico, perguntei: Tem mais valores? Os alunos ficaram olhando, com ar de
admirao.
Perguntei, novamente: Tem mais valores ou no? (neste grfico, havia o desenho
da reta). Fui ao quadro e desenhei os dois grficos da folha.
Fiz o seguinte procedimento: localizei um ponto no grfico sem escrever o valor e
perguntei: Que valor esse? Os alunos demoraram algum tempo, e responderam
corretamente: 0,15kg.
Perguntei: Para esse valor qual o preo a pagar? E assim fomos aproximando
ponto a ponto.
160
Perguntei: Ser que podemos ter outro peso?
Responderam: Sim. Ento afirmei: O primeiro conjunto discreto, neste temos
nmeros dos pesos aos pulos e o segundo contnuo, pois tem muitos valores. Ento, um
aluno comeou a explicar a diferena, usando o exemplo da balana que tem todos os
valores.
Perguntei: Qual desses grficos utilizado para representar os pesos de um
restaurante por quilo?
Os alunos responderam: O segundo grfico. Nas outras questes, as respostas
foram mais rpidas, porque aps a primeira, eles entenderam o que estava sendo perguntado.
Escrevi as situaes-problema, uma de cada vez ao quadro, e lemos todos juntos o
enunciado.
Logo, rapidamente sem perguntas, alguns alunos sinalizaram: R$8,00. Fizeram
uma subtrao dos valores que estavam no enunciado.
Perguntei: O que temos de informao?
Perguntei, motivando o aluno a voltar para o enunciado da situao-problema:
Qual a pergunta que devemos responder?
Os alunos ento voltaram ao grfico, observaram e responderam: 0,5 kg.
Na segunda situao-problema, logo aps a leitura, um aluno sinalizou: R$ 9,60 e
o peso: 0,6kg. Outro aluno sinalizou: 0,65 mais ou menos.
Perguntei: Como se calcula o valor a pagar para o peso de 0,65?
Um aluno sinalizou: x (o sinal da multiplicao em LS).
Perguntei. Como fazemos para encontrar o valor a pagar? Qual informao
que temos?
Alguns alunos sinalizaram: 0,65 x 10,00.
Perguntei: Qual o preo do quilo no restaurante do grfico?
Alguns alunos responderam: R$ 1,60, confundindo o peso de 1,0kg por 0,1kg.
Perguntei novamente: Qual o preo por um quilo de comida no restaurante do
grfico? Assim, chegaram ao valor R$16,00.
Perguntei: Como se calcula o preo a pagar?
Alguns alunos sinalizaram: 0,65 x 16,00. Pedi para um aluno ir ao quadro. Ele
calculou demonstrando dificuldade na multiplicao, pois no lembrava direito os
procedimentos do algoritmo. Todos os alunos participaram, assim chegou resposta R$
10,40. O aluno que estava no quadro, fez o sinal de no pode e comeou a apagar 0,65,
escreveu 0,64, depois 0,63.
161
Perguntei: Pode sobrar dinheiro ou faltar?
Responderam: Sobrar.
Perguntei: Na situao-problema, est escrito que no pode sobrar dinheiro?
Responderam: No. E chegaram a concluso que podia ser R$ 9,60 e que o peso
podia ser 0,60.
Nestas duas situaes-problema, os alunos demonstraram que conseguem
compreender o grfico relacionando as grandezas peso e valor a pagar. No fizeram um
plano de ao, foram agindo. Observei que para os mesmos resolverem a questo, foi preciso
retomar o enunciado do problema vrias vezes atravs de problematizaes, bem como
utilizar as informaes do grfico. Alguns apresentam dificuldade em realizar as operaes e
a reconhecer a importncia do lugar da vrgula no nmero.

Reflexo da 11 aula

Nesta aula, parece ter ficado evidenciado a necessidade da problematizao como


momento de retrospecto, nela h uma retomada dos conceitos trabalhados, uma aproximao
entre os conhecimentos prtico e o escolar, alm de demonstrar as dvidas que ainda
precisam ser esclarecidas.
Conforme Polya (1986, p.10), um dos primeiros deveres do professor no dar aos
alunos a impresso de que os problemas matemticos tm pouca relao uns com os outros,
de que nenhuma relao tem com qualquer outra coisa. Alm disso, aplicar os
conhecimentos adquiridos durante a resoluo de situaes-problema pode auxiliar no
desenvolvimento do aluno na competncia de saber utilizar o conhecimento acumulado. Para
Polya (1986, p.11), o professor deve encorajar os alunos a imaginar casos em que eles
podero utilizar o procedimento usado ou o resultado obtido. Para ele, o professor pode
perguntar: possvel utilizar o resultado, ou o mtodo, em algum outro problema?. No
caso, no questionei sobre onde o aluno poderia utilizar o conhecimento, mas elaborei uma
situao-problema correlata, com o propsito de atender, pelo menos em parte a idia de
Polya (1986).
Por perceber que a situao-problema, no foi solucionada de modo convencional,
dentro de um breve intervalo de tempo, e que ao longo do tratamento de sua resoluo, foram
surgindo questes importantes a serem esclarecidas, importante, fazer uma retrospectiva,
diante do enunciado da situao-problema, no s para estimular a leitura, mas a reflexo
diante do que estamos trabalhando matematicamente. Portanto, na prxima aula, o objetivo
162
ser retornar a situao-problema para fazer uma reflexo de todo o desenvolvimento que
fizemos anteriormente, refletindo com crtica sobre os conhecimentos do dia-a-dia, se neste
h momentos em que os alunos podem utilizar o que aprendem em aula.

5.13 12 aula

Planejamento da ao da 12 aula

Realizar as seguintes atividades:


1) Volte situao-problema onde aparece a balana. Agora observe os valores que
voc colocou. Voc pode comentar o que observa?
2) possvel fazer uma previso do gasto no restaurante, como?

Ao, observao da 12 aula

Diante da pergunta em LIBRAS, os alunos afirmavam que os valores estavam certos.


Perguntei a um aluno: O que tu fez para encontrar o preo a pagar? Pensou um pouco,
fez a multiplicao entre o peso e o valor por quilo e percebeu que no correspondia ao valor
que estava escrito no desenho (R$7,50).
Questionei ento: Como tu fez para encontrar R$7,50.
O aluno respondeu: Coloquei qualquer valor.
Perguntei: E agora, o que tu precisou fazer?
Respondeu: Multipliquei. Outro aluno explicou que havia feito com menos, outro
com a multiplicao, mas que havia errado o clculo.
Um aluno havia colocado os seguintes valores na gravura da balana (Figura 9)

Figura 9 Resposta obtida por um aluno

163
Perguntei a esse aluno: Quanto de comida mais ou menos voc pode colocar em
um prato? Um aluno levantou e foi ao quadro e desenhou um saco que correspondia pelo
tamanho, a mais ou menos 50 kg. Dirigiu-se ao aluno que havia colocado os valores e
sinalizou: Esse peso muita comida.
Depois comeou escreveu no quadro:
0,000
1 kg
kg, 000
1 kg, 000
0, 000

g (gramas)
Perguntei novamente ao aluno que havia colocado os valores na balana: Quanto
tu costumas comer mais ou menos em um restaurante? Ele sinalizou: 850 g, o aluno
que estava no quadro, escreveu: 0, 850 kg
gramas
Para motivar o pensamento reflexivo e crtico, perguntei de modo geral: Como
vocs pensavam antes quando iam pesar no restaurante? Ou no supermercado? E
agora, como podem fazer?
Um aluno respondeu: Antes no olhava o preo por quilo, s me preocupava com
o valor a pagar, quanto vou pagar. Agora olho o peso por quilo antes, e quanto de peso tem
no que eu coloquei no prato ou no saco para pesar no supermercado. Primeiro olho o preo
por quilo.
Retomei a situao-problema inicial, que equivalente a pergunta 2: possvel
fazer uma previso do gasto no restaurante, como?
Um aluno respondeu: Colocar de 100g em 100g no prato, se o preo de 1 kg
R$13,00, paga R$1,30 por 100 g, assim vai somando: 100 g + 100 g + 100 g paga: 1,30 +
1,30 + 1,30. E complementou: Primeiro precisa ver o preo de 1 kg, segundo, cuidar
quanto coloca de comida no prato, pesar e olhar quanto vai pagar.
Uma aluna em LIBRAS, falou que antes ela olhava s o que precisava pagar e que
agora ela primeiro olhava o preo do quilo. Complementou: Podemos cuidar quanto mais
ou menos vamos pagar antes. Por exemplo: 1 kg de queijo R$12,00, se compro 200g, vou
pagar menos que R$ 12,00.
Perguntei: Como descobrimos o valor a pagar neste exemplo?
Alguns responderam: R$ 2,40.

164
Perguntei: Como se faz para descobrir o valor?
Sinalizaram como resposta a operao de multiplicao.
Um aluno foi ao quadro e desenhou um queijo e retirou um pedao, que correspondia
a 200g. Com essa interao, os outros alunos perceberam que o valor era bem menor que
R$12,00.

Reflexo da 12 aula

Os alunos, em geral, perceberam-se de modo reflexivo ativo diante da situao-


problema. Fizeram relaes entre peso e preo a pagar. Novamente, notei que ficam perdidos
diante das perguntas escritas, demonstrando insegurana, muitas vezes pensam que quando
os questionam porque esto com o pensamento errado. Necessitam de confirmao de sua
resposta. Com as perguntas que utilizei como referencial e os momentos vivenciados,
sentem-se mais seguros. Algumas respostas ainda demonstram impulsividade e ansiedade,
confundem-se, pensam que as palavras familiares servem de respostas, sem se preocupar
com o contexto. Quando foi perguntado sobre o todo, tiveram dificuldade de responder,
provavelmente por estarem acostumados a dar somente um nmero como resposta.
No s nas trs primeiras etapas de Polya podemos utilizar a problematizao, ela
tambm se faz primordial na etapa do retrospecto. nesta etapa que o aluno tem
oportunidade de fazer um retrospecto do que foi feito na resoluo da situao-problema.
Com isso, esclarecer seus conflitos, perceber a situao de forma reflexiva e crtica, pois com
esse procedimento, o aluno faz novamente inter-relaes entre os conhecimentos prtico e
escolar, tornando a aprendizagem contextualizada e menos mecnica. Alm disso, desafia o
aluno a pensar mais, conforme Freire ( 2006), quanto mais se problematizam os educandos,
como seres no mundo e com o mundo, quanto mais se sentiro desafiados. Percebo mais
uma vez a importncia de ter as idias-chave de Freire e Polya nas prticas escolares
dialgico-problematizadora de matemtica, em especial neste contexto escolar bilngue, de
modo a tornar a resoluo de situaes-problema um meio propcio para o aluno desenvolver
seu pensamento, tanto para conhecimentos escolares, como prticos.
Diante das idias desenvolvidas nesta reflexo, na prxima aula, o objetivo ser fazer
um resumo com reflexo do que j foi trabalhado para enfatizar as diferentes formas de
representao de uma funo (tabela, forma analtica, geomtrica, diagramas) e para
identificar os conjuntos domnio e imagem de uma funo.

165
5.14 13 aula

Planejamento da ao da 13 aula
Comear a aula com a afirmao: o preo a pagar funo do peso. E a
problematizao: Algum quer explicar por qu?

Ao, Observao da 13 aula

No primeiro momento foi escrito no quadro: o preo a pagar funo do peso.


Problematizei: Quem quer explicar?
Um aluno comeou a explicao em LIBRAS: Primeiro pesamos o que vamos
comer, peso livre. Com esse comentrio, escrevi no quadro: Peso
Problematizei: Porque precisamos do peso?
Um aluno sinalizou: Para pagar depois.
Escrevi no quadro: Peso Preo a pagar
Problematizei: Qual a varivel independente?
Alguns sinalizaram: x.
Apontando para o que estava escrito no quadro, perguntei: Qual ? Peso ou
preo?
Rapidamente sinalizaram: Peso.
Escrevi X abaixo da palavra peso.
Problematizei: O preo a pagar independente ou dependente?
Responderam: y o preo a pagar.
Escrevi no quadro: Peso Preo a pagar
x y
Problematizei: Como podemos escrever a lei dessa funo?
Para obter a resposta dessa pergunta, foi preciso dar um tempo maior para os alunos.
No conseguiam fazer a passagem do que estava escrito no quadro para a forma analtica.
Para utilizar como referncia e concretizao o jogo realizado na aula anterior,
perguntei: No jogo da balana, como vocs completaram a tabela?
Alguns alunos sinalizaram: Multiplicao.
Perguntei: Vocs multiplicaram o qu?
Um aluno respondeu: Peso x 16,00, se referindo ao jogo onde o preo atribudo ao
quilo foi de R$16,00.
166
Problematizei: Qual a equao matemtica que representa essa funo?
Aps alguns minutos, alguns alunos faziam comentrios sobre a situao, do seguinte
modo: Quanto mais comida, o valor a pagar fica maior, demonstrando, com essa
resposta, no terem entendido o que estava sendo perguntado.
Problematizei: Qual a lei, regra para essa funo?
Um aluno perguntou: Lei a funo?
Respondi: a expresso matemtica que representa a funo.
Segui problematizando, na tentativa de fazer o retrocesso objetivado: O que foi
feito anteriormente no jogo? Que operao vocs fizeram e que valores numricos vocs
usaram na operao?
Um aluno respondeu: Preo= peso x 16,00
Problematizei: Quem X e quem Y?
Olharam para o quadro, por alguns instantes, faziam diversos sinais. Percebi que
trocavam o X por Y e faziam o sinal de confuso. Aps esse tempo para a reflexo da ao
anterior, responderam: Y= preo a pagar X= peso. Por fim, completei o que estava no
quadro, ficando do seguinte modo:

Peso Preo a pagar


X Y

Preo a pagar = Peso x 16,00


Y = X x 16,00
Y = 16,00 x X

Comentei para reforar a contextualizao: No exemplo do jogo R$16,00 o preo


do quilo do buf.
Para os alunos observarem que a expresso analtica pode ter outros valores
envolvidos, perguntei: Quando ns simulamos um restaurante aqui no refeitrio do
colgio, qual era o valor do quilo? Os alunos sinalizaram: R$8,00.
Escrevi no quadro:
Y = 8,00 x X
Problematizei: Vocs conhecem outro exemplo de funo?
Os alunos comearam a falar em preo de alimentos no supermercado, quando so
pesados.
Desafiei os alunos: Quero um exemplo diferente deste.

167
Aps esperar alguns minutos de silncio. Um aluno comeou a sinalizar:
Comprimento e preo a pagar.
Perguntei: Comprimento do que?
Respondeu: Do fio de luz, numa loja para comprar. Sinalizou: 1m de fio, preo.
Parou de sinalizar e colocou a mo na cabea, demonstrou que estava tentando descobrir o
valor.
Outro aluno levantou, foi ao quadro e escreveu:
1m de fio (1 x 0,44 mm) = R$ 0,50
1m de fio (2x 0,44 mm) = R$ 0,95, aps sinalizava: Espessura, mais ou menos..
Esperei ele terminar de explicar aos colegas que o valor do metro dependia da
espessura do fio.
Comentei: O valor do metro do fio funo (depende) da espessura do fio. O
aluno confirmou o que havia comentado com satisfao, balanando a cabea e fazendo o
sinal de certo.
Aps escrevi, no quadro, uma tabela que foi completada pelos alunos. (O que est em
itlico foi escrito pelos alunos)
Quantidade de fio por metro (m) Preo a pagar ( R$)
1m 1,25= 1 x 1,25
2m 2,50= 1,25 + 1,25 = 2 x 1,25
3m 3,75= 1,25 + 1,25 + 1,25= 3 x 1,25
10 m 12,50 = 10x1,25
100 m 125,00= 100x1,25
x x . 1,25 (lei geral)

Aps, coloquei valores intermedirios como 1,20 m, 2,50 m, 3,50 m, comentando que
havia outros valores para a quantidade de metros a ser comprada.
Problematizei: Qual a varivel independente?
Responderam: Multiplicao.
Percebi que os alunos no haviam entendido o que foi problematizado. Tentei
melhorar a comunicao entre ns, complementei a problematizao, utilizando uma forma
mais direta: o preo do metro ou a quantidade de fio?
Responderam: A quantidade de fio. E comearam a explicar que a pessoa que
escolhe a quantidade a ser comprada, compra o que estava precisando. Completaram: Se a
casa pequena, pouco fio, se grande, precisava mais fio.
Problematizei: Quais os valores so do conjunto do domnio da funo?
No responderam.

168
Problematizei, dentro do mesmo contexto: Quais os valores so da imagem da
funo? No sabiam.
Desenhei ao lado da tabela, no quadro, o diagrama de Venn, colocando os valores da
quantidade de fios no primeiro crculo com a palavra domnio escrita acima da figura e, no
segundo crculo, com a palavra imagem escrita acima da figura.
Fiz uma seta partindo do valor 1m, escrito no primeiro crculo at o segundo crculo,
apontando para o valor R$ 1,25. Com a ateno e participao dos alunos, o desenho ficou
completo da seguinte maneira.

Domnio Imagem

1m R$1,25
1,20m R$1,50
2,0m R$2,50
2,5m R$3,125
3m R$3,75
10m R$12,50
100m R$ 125,00
X R$ 1,25 . x

Ao lado do diagrama, foi construdo o grfico da funo. Para facilitar a comparao


das diferentes formas de apresentao dos conjuntos do domnio e da imagem, comentei que
para cada valor do domnio s havia um valor na imagem, no pode ter dois valores a serem
pagos. Todos os procedimentos foram realizados com a interao dos que estavam presentes
nessa prtica.
Problematizei: Vocs podem dar outro exemplo de funo que faz parte do
dia-a-dia?
Esperei por alguns minutos. Todos os alunos demonstravam estar refletindo sobre a
pergunta. Um aluno comeou a sinalizar. Um azulejo, por exemplo, 2m2. O aluno
sinalizava 1m referindo-se ao lado do quadrado que fazia.
O aluno, logo aps, perguntou: Quantos azulejos eu preciso?
Entendi a pergunta, mas no clculo que fazia para a rea notei que ele somava as
medidas dos lados. No comentei que o procedimento estava errado, ao invs disso, desenhei

169
um azulejo quadrado e escrevi: 0,30m de lado e calculamos a rea. Fizemos trs exemplos
com desenhos e medidas diferentes para calcularmos a rea.
O aluno, que havia calculado a rea somando a medida dos lados, comentou: rea
com azulejo no pode somando as medidas dos lados, certo multiplicando. Logo aps, esse
aluno levantou, pediu licena e saiu, voltou com um pedao de papelo que fazia parte de
uma caixa de azulejos. Apontou para onde estavam escrito as dimenses do azulejo (Figura
10):

Figura 10 Dimenses expressas na caixa dos azulejos

Juntos, fizemos o clculo e constatamos que com 10 peas a rea era de 1,681m2.
Questionei se a diferena no estava por eles considerar o rejunte entre os azulejos, mas no
conseguimos descobrir qual era o valor atribudo a esse espao.

Reflexo da 13 aula

Nesta aula, o aluno teve oportunidade de trazer o conhecimento de sua vivncia e


trat-lo dentro do contexto escolar, sistematizando e desenvolvendo um outro olhar a partir
do seu conhecimento, seguindo do ciclo gnosiolgico de Freire (1997)77.
Mais especificamente, perguntar aos alunos sobre outros exemplos onde aparece a
idia de funo um momento avaliativo para perceber se os mesmos internalizaram as
idias e se sabem relacionar o que aprenderam com outro contexto e outras situaes-
problema. Esse questionamento semelhante a idia de Polya (1983) quando sugere as
seguintes perguntas: conhece um problema correlato? Conhece um problema anlogo?

77
Ensinar, aprender e pesquisar lidam com dois momentos do ciclo gnosiolgico: o em que se ensina e se
aprende o conhecimento j existente e o em que se trabalha a produo do conhecimeno ainda no existente
(FREIRE, 1997, p. 31).
170
Problematizar para o aluno fazer relaes entre funo com situaes reais
proporcionou a descoberta do conceito intuitivo que o aluno trazia sobre o conceito de rea e
a oportunidade de sistematizar melhor esse conhecimento, conforme Freire (2006), ou seja,
o que o aluno trs de conhecimento prvio, o professor poder devolv-lo sistematizado.
Conforme Nunes, em resposta a entrevista cedida a revista nova escola,

Compreender a intuio por trs do raciocnio, antes da educao formal, porque as


aulas devem ser construdas com base no que a pessoa j sabe. Se algum tem uma
maneira de abordar certos problemas e recebe uma orientao que no acompanha
esse esquema, fica com duas formas de pensar. Ou seja, tem grandes chances de se
perder. Mas, se aprender com base no raciocnio que j possui, enriquece o
conhecimento, ganha instrumentos para a vida. O aluno toma conscincia do
prprio pensamento e comea a utiliz-lo de maneira mais apurada, mais
generalizada (grifos feitos pela autora). (consulta feita em 02/2008, disponvel em
http://novaescola.abril.uol.com.br/index.htm?ed/161abr03/html/falamestre)

Conforme mesma entrevista, "No adianta passar um problema e ficar esperando que
todos resolvam", assim, nesta aula, fomos construindo a melhor resposta para as
problematizaes na medida do possvel. Para efetivar essa prtica, usamos a reflexo, o
dilogo e perguntas propositais vinculadas com funes. O objetivo foi estimular a emerso
das idias dos alunos associadas s relaes fundamentais que envolvem o conceito de
funo, e os possveis pontos relacionados que ainda precisavam ser esclarecidos. Os alunos
tiveram oportunidade de fazer relaes entre o que j conheciam com os conhecimentos
escolares objetivados at o momento.
Percebi que preciso esclarecer a diferena entre a informao das dimenses escritas
na caixa e o resultado da multiplicao realizada na aula. Essa ao ser realizada na prxima
aula com o objetivo de orientar os alunos para que os mesmos aprendam ler e ter uma postura
reflexiva diante das informaes prestadas nas embalagens dos produtos que esto sendo
ofertados no comrcio.
Aps, ser utilizada a idia que o aluno expressou nesta aula com o objetivo de
ampli-la para o seguinte saber: A quantidade de azulejos em funo da rea. Utilizarei uma
fotocpia com a foto de um azulejo e de uma parede com os azulejos. Com a seguinte
situao-problema: Quantos azulejos precisamos para cobrir uma parede?

171
5.15 14 aula

Planejamento da ao da 14 aula
Apresentar o recorte da caixa levada pelo aluno e dialogar com os alunos sobre as
dimenses expressas.
Problematizar conforme o dilogo vai se desenvolvendo.

Ao e Observao da 14 aula

Primeiro mostrei o recorte da caixa onde continha as dimenses de uma pea e de 10


peas de cermica, que se referia ao contedo interno da caixa de cermica. Comentei que a
diferena encontrada nos clculos poderia ter sido causada pelo tamanho da pea que pode
ser diferente, relatei que essa informao foi dada por telefone, por um vendedor de uma loja
de material de construo.
Perguntei ao aluno (que tambm funcionrio do colgio) se no havia uma pea
desse piso para medirmos suas dimenses. O mesmo confirmou que sim, foi no depsito do
material excedente e trouxe para a aula 10 peas, equivalente a quantidade de peas de uma
caixa inteira.
Os alunos mediram e perceberam que a pea tinha 42cm de lado. Neste momento
percebi que alguns alunos apresentaram dificuldade em fazer essa leitura das medidas
encontradas, mas com a interao e a explicao dos outros colegas, leram na fita mtrica a
medida correta. Aps, escrevi no quadro.

rea
42 cm x 42cm = ? Um aluno foi ao quadro e calculou: 1764 cm2.

Problematizei: Como os valores das medidas da pea podem ser escritos em


metro?
Alguns alunos tiveram dificuldade em entender, a transformao de centmetro para
metro.
Um aluno foi ao quadro e escreveu: 0,42m x 0,42m = 0,1764m2, explicando aos
colegas como pensou. Usou as mos apontando 3 dedos (como 3 casas m, dm, cm) sobre o
nmero 42cm. Concomitantemente, sinalizava: Falta um nmero para o m e escreveu no
quadro: 0,42.

172
Problematizei: Se fosse 10 peas, qual o valor da rea?
Responderam: multiplicando 0,17640 x 10. No houve dificuldade expressa nesta
problematizao.
Juntos, distribumos as 10 peas em trs modos diferentes. Sugeri aos alunos que
calculassem a rea dos trs desenhos, dando oportunidade para os mesmos manusearem com
a fita mtrica bem como entender a noo de rea, conforme desenho a seguir e foto.

(desenho 3)

(desenho 2)
(desenho 1)

No desenho1, fizeram: 2,10 m x 0,84=1,7640 m2. No desenho 2, fizeram: 1,26 m x


1,26 m = 1,5876 m2 e 0,42 m x 0,42 m= 0,17640 (somaram os dois produtos e obtiveram:
1,7640 m2). Na desenho 3, fizeram: 4,20 m x 0,42 = 1,7640 m2.
Todos os alunos participaram dos clculos, em cada figura um aluno media, outro
escrevia os nmeros no quadro, outro calculava (Figura 11).

Figura 11 Foto referente ao desenho 2


Novamente, observei que alguns alunos no conseguiam ler corretamente a medida
correspondente na fita mtrica. Foi preciso a interao entre os pares para a leitura ser
efetivada por alguns alunos. No incio da atividade, outros tiveram dificuldade em entender a
rea da figura 2. Quanto ao resultado 1,77 m2 que estava escrito na caixa, todos entenderam
como um arredondamento.

173
Aps essa atividade, o aluno que havia trazido as peas de cermica comentou:
Agora eu sei o clculo para comprar as caixas. Primeiro eu meo o piso, depois calculo a
rea e quantos metros eu preciso comprar.
Aproveitei o comentrio do aluno e fiz a seguinte problematizao: Nesta sala,
quantas caixas dessa cermica preciso para cobrir o piso?
Os alunos pegaram a fita mtrica, mediram as duas dimenses 7m por 8,10m e
calcularam a rea igual a 56,70m2.
Perguntei: Quantas caixas dessa cermica so necessrias para cobrir esse
piso? Dois alunos sinalizaram: Precisava dividir. Esperei um pouco.
Um aluno escreveu no quadro: 56,70 1,77.
Observei que apresentavam dificuldade em dividir com vrgula. A educadora surda
mostrou a eles que neste caso era s desprezar a vrgula, pois nos dois nmeros havia 2 casas
decimais. O aluno ento realizou a diviso, encontrando o resultado: 32,59.
Com o objetivo de ampliar o conhecimento do aluno sobre o que ns havamos
realizado anteriormente, problematizei: Quantas caixas dessa cermica devem ser
compradas para cobrir o piso da nossa sala?
No sabiam responder.
Tive a sensao que a operao de diviso foi realizada impulsivamente, pois no
havia um bom entendimento final do que estavam fazendo. Foi preciso retomar todos os
procedimentos utilizados por eles e tambm resgatar a contextualizao atravs de perguntas
sobre qual era a rea da sala, e qual era a rea da cermica contida em uma caixa.

Reflexo da 14 aula

No foi possvel realizar a ao planejada para ser observada nesta aula, pois o tempo
didtico reservado para as mesmas foi utilizado para tratar as dvidas que os alunos
apresentavam em relao a lidar com reas, medidas e com as operaes envolvidas. Alm
disso, foi oportuno explorar o material trazido pelo aluno atravs da problematizao e do
dilogo para sistematizar, tratar dos conflitos apresentados e superar as situaes-limite que
os alunos apresentaram em lidar com medidas e com rea. Conforme escreve Delizoicov e
Angotti (1995), o professor pode utilizar diversas tcnicas, sendo escolhidas as que forem
mais adequadas ao assunto em estudo.

174
Neste momento, com orientao e mediao, os alunos tiveram oportunidade de
perceber e comparar o que sabiam com outra viso, para melhor entender situaes que
envolvem o conceito de rea.
O aluno que trouxe as peas para a aula comentou: Agora entendi o que preciso
fazer, difcil, antes, no sabia como calculava. Demonstrou satisfao e alegria dizendo
vrias vezes que havia aprendido como fazia para calcular a quantidade de caixas que
precisava comprar. Deixou claro que no calculava dessa maneira antes. Tambm percebi
que para esse aluno adaptar o conhecimento novo com o seu conhecimento anterior no foi
de imediato. Pois no outro dia encontrei-me com o mesmo e ele comentou: Fui para casa
pensando no que aprendi. Eu preciso dividir. No sabia, agora aprendi. Nesse comentrio
feito por ele, demonstrava a necessidade de reafirmar a si mesmo o conhecimento novo para
romper com o que fazia antes.
No final dessa aula, estvamos todos em um crculo, ento perguntei educadora
surda: O que est pensando sobre essa aula?
Ela comentou: Acho interessante os alunos aprenderem coisas para a vida, que
usam no dia-a-dia, os alunos esto participando com motivao.
O comentrio feito pela educadora surda demonstra, na sua percepo, que trazer para
aula os assuntos do dia-a-dia motiva o aluno a participar das aulas com mais interesse. O que
corrobora com a idia de Polya (1981) quando escreve que a melhor motivao pode estar
relacionada com o problema, este precisa comear com algum conhecimento muito familiar,
isto , ter algum ponto de interesse geral ou uso de prtica eventual. Alm disso, completa:
se desejamos estimular o estudante por um esforo genuno, ns precisamos oferecer a ele
alguma razo para suspeitar que sua tarefa merea seu esforo (Polya, 1981, p. 105). Para
isso, nada melhor que trazer para as prticas escolares os conhecimentos sobre matemtica
adquiridos pelos alunos intuitivamente, ou por outras experincias escolares, oportunizando a
esse aluno perceber-se na prtica escolar como um sujeito que se faz juntamente com suas
aes e experincias vividas tanto no ambiente escolar como fora dele.
Neste momento, senti a necessidade de apresentar, na prxima aula, uma nova
situao-problema para os alunos. Li novamente as observaes e a reflexo. Estava
retrocedendo para coletar informaes sobre os conhecimentos prvios dos alunos. Com essa
atitude, percebi o interesse dos alunos pelo contexto desenvolvido durante os dilogos das
duas aulas anteriores e das situaes-limites que emergiram em torno do conceito de rea.
Assim, elegi o tema rea para a nova situao-problema. Ao elaborar o enunciado, pensei
tambm na estratgia da resoluo dessa situao-problema e que a mesma poderia ser
175
resolvida com a construo de tabela dos diversos dados coletados a fim de oportunizar,
atravs visualizao do padro formado, a aprendizagem da relao funcional.

5.16 15 aula

Planejamento da ao da 15 aula

Apresentar a situao-problema: Quantos azulejos precisamos para cobrir uma


parede? (Figura 12).
Espero que os alunos escolham a parede e o azulejo a ser colocado na mesma, que
faam os procedimentos necessrios e concluam que o nmero de azulejos funo da rea
da parede. Neste trabalho, haver a padronizao da escolha do azulejo para facilitar a
comparao dos resultados pelos alunos e a concluso final.

Quantos azulejos precisamos para cobrir uma parede?

Figura 12 - Situao-problema 2

Ao e observao da 15 aula

Distribu a folha com a situao-problema. Cada aluno leu o enunciado em LIBRAS.


Problematizei: Como podemos fazer para cobrir uma parede com azulejos?
(Conforme figura anterior)

176
Perguntei: O que devemos fazer primeiro?
Todos os alunos responderam que era medir a parede.
Perguntei: Em segundo lugar o que devemos fazer?
No responderam imediatamente, alguns disseram que iriam loja escolher o azulejo.
Aps alguns minutos, responderam que precisavam calcular a rea da parede e faziam o sinal
da multiplicao.
Perguntei: Aps o que precisa ser feito?
Responderam: Ir loja e escolher o azulejo.
Nesta aula levamos azulejos para os alunos escolherem um modelo comum para
todos os alunos. Expliquei que a escolha de um tipo de azulejo era para facilitar a concluso
da resoluo da situao-problema. Os alunos escolheram um azulejo que media
aproximadamente 15 cm x 15 cm. Ao medir com trs fitas mtricas diferentes, observaram
que havia diferena entre as medidas. Os resultados foram: 15,2 cm, 15,4 cm e 15,6 cm.
Neste momento, aproveitei para explicar mdia aritmtica, o que era e como se calculava.
Neste caso, o resultado foi de 15,4cm.
Comentei que freqente haver diferena entre os instrumentos de medida e que um
recurso para ter uma boa aproximao da medida certa era fazer uma mdia aps medir com
diferentes fitas mtricas.
Problematizei: Quantos azulejos iguais ao escolhido cabem em 1 m2?
Os alunos se olharam. Aps alguns momentos, um aluno sinalizou, tomando cuidado
para os outros no verem: 36 azulejos.
Aguardei mais alguns instantes para que os outros alunos se manifestassem. Aps
algum tempo, dois alunos tambm sinalizaram: 36.
Pedi para o aluno que havia sinalizado primeiro explicar como ele havia encontrado
36. Fez o seguinte procedimento.

15 15 15 15 15 15

Escreveu 15 x 6 = 90, e sinalizou: Falta um pouco para 100 cm, isto , 10 cm, e
acrescentou ao desenho um pedao de azulejo no final do desenho. Fez um gesto que
precisava pensar um pouco. Ficou parado alguns instantes, como algum que est calculando
e visualizando mentalmente o que est pensando. Respondeu: 39 azulejos. Depois pensou
um pouco mais e sinalizou: Tem o rejunte tambm.

177
Durante a exposio do aluno, a educadora surda foi desenhando no quadro, usando o
prprio azulejo como instrumento de desenho, um quadrado com azulejos em um m2,
completando seis colunas e seis linhas de azulejo.
Aps o desenho estar pronto, problematizei: Como faz para saber quantos
azulejos tm no desenho?
Os alunos fizeram rapidamente: 6 x 6 = 36. Sinalizando: No precisa contar
um por um dos azulejos.
Neste momento um aluno se foi ao quadro colocou uma pea de azulejo no porta giz
do quadro e escreveu, conforme a Figura 13.

Figura 13 - Foto do registro feito pelo aluno no quadro

O mesmo aluno sinalizou, aps o registro no quadro: Antes, via nas lojas de
material de construo essa propaganda, no entendia por que tinha o dois acima do m,
agora est claro o que m2 significa. Explicou: No s uma fila de azulejos em um metro,
mas, precisa formar um quadrado com os azulejos. Agora claro, estou contente, sempre com
dvida, quando via nas promoes das lojas a expresso m2.

Reflexo da 15 aula

Conforme Freire (2006), nesta aula, esse aluno teve oportunidade de desenvolver a
viso crtica, percebendo com autonomia que o seu conhecimento prtico estava em conflito.
Da imerso que se achava, emergiu, capacitando-se para se inserir na realidade que se vai

178
desvelando (FREIRE, 2006, p. 118). Ao notar que no interpretava o que estava escrito na
propaganda, sinalizou que no sabia o que significava o m2, e que atravs do dilogo e da
prtica escolar entendeu e sabia agora que cada metro quadrado precisava de duas dimenses.
Fez vrias vezes o sinal de clareou.
O aluno mostrou, do seu jeito, o quanto importante a escola providenciar o
letramento para o sujeito entender as informaes que esto no mundo e que fazem parte do
dia-a-dia. Quando sinalizou: Antes eu olhava a promoo de azulejo na loja e no
entendia o que significava m2. Neste momento, percebi que esse um dos vnculos que a
escola pode criar entre conhecimento escolar e prtico, fazer das informaes visuais que
fazem parte do dia-a-dia, um recurso que pode servir de base ao aluno para o significado do
que est sendo tratado em aula, bem como levar esse conhecimento para suas experincias
vividas de modo mais sistematizado.
A aprendizagem do conceito de rea no ambiente escolar proporcionou ao aluno,
alm de oportunidades para entender o mundo e agir sobre ele, uma motivao para o mesmo
desenvolver e ampliar seu conhecimento prvio. No exemplo acima, o aluno demonstrou ter
desenvolvido uma nova viso sobre o que j sabia de forma ativa e com motivao. O
interesse pelo material deu-lhe prazer em aprender o que ainda no sabia.
Dentro do mesmo evento, a situao-problema foi um meio de providenciar uma
aprendizagem eficiente. Polya (1981, p.104), ao tratar de um dos princpios da aprendizagem
chamado fases consecutivas, cita: Uma fase de explorao precisar preceder a face de
verbalizao e formalizao conceitual, e eventualmente, o material aprendido poder ser
internalizado, e contribuir para o desenvolvimento de habilidades. Nesta pesquisa, a
explorao do material atravs das suas dimenses e operaes realizadas fez o aluno
descobrir o seguinte conhecimento: o smbolo m2 um espao compreendido entre duas
dimenses. provvel que, a partir desse momento, o aluno ter oportunidade de fazer a
leitura dessa informao com compreenso, quando o mesmo se confrontar com ela nas
promoes comerciais.
No final dessa reflexo, senti que necessrio esclarecer e ajustar melhor as medidas
encontradas. Assim, na prxima aula a questo das medidas do azulejo ser retomada. Aps,
cada um vai escolher uma parede para medir e descobrir quantos azulejos so necessrios
para cobrir a mesma.

179
5.17 16 aula

Planejamento da ao da 16 aula

Retroceder situao-problema: Quantos azulejos desse tipo so necessrios para


cobrir um metro quadrado?
O azulejo utilizado ser o mesmo por todos os alunos, mas as paredes sero
escolhidas aleatoriamente. Quando a medida no der um resultado exato, o valor encontrado
ser arredondado. Esse procedimento dar oportunidade para os alunos aprenderem a lidar
com medidas e facilitar, aps completarem a tabela, a visualizao de uma regularidade na
operao e nos valores utilizados, levando-os a conclurem com mais clareza a expresso
analtica do nmero de azulejos em funo da rea da parede.

Ao e observao da 16 aula

Na aula passada, uma aluna precisou faltar, pois estava com problema de sade.
Solicitei que um aluno explicasse o que havamos feito anteriormente a essa colega, por
entender que na concepo dialgico-problematizadora todos os participantes precisam
interagir entre si.
Um aluno prontamente comeou a explicar para a colega. Pegou o azulejo, que
havamos escolhido anteriormente, a fita mtrica e mediu a pea, mostrando a aluna que
precisava medir em dois sentidos. Fez esse procedimento com os trs instrumentos, conforme
tnhamos feito na aula anterior. Registrou no quadro o desenho do azulejo com as trs
medidas encontradas.
Observei que o aluno fez o procedimento correto, mas a leitura no, pois, no lugar de
15,4cm, 15,5cm e 15,6cm escreveu, respectivamente: 15,04 cm, 15,05 cm e 15,06 cm.
Percebi com isso, uma situao-limite, isto , o aluno no estava fazendo a traduo correta
do comprimento medido com a representao numrica. Foi preciso esclarecer que havia
diferena entre 15,4cm e 15,04cm.
Aproveitei esse momento para retomar o sistema mtrico decimal. Principalmente,
comparar comprimento do m, dm, cm e mm e mostrar, com essa experincia, que a posio
da vrgula e do algarismo no nmero importante, pois, conforme o lugar que esto, o valor
numrico modifica.

180
Figura 14 - Foto dos alunos medindo um azulejo
Neste momento, houve registro de alguns valores com diferentes unidades, para o
aluno perceber que o tamanho medido se relaciona com a unidade usada e o nmero que
representa esse tamanho tambm se modifica. Nesse momento, tentei usar o recurso visual,
onde o padro numrico se transformava conforme a unidade utilizada.
0,15 m = 15 cm
0,15 m = 150 mm
0,15 m 0,15 cm
Mostrei as seguintes igualdades: 1 m = 100 cm, 1 m = 1000 mm, 1 cm = 10mm, nos
instrumentos de medidas que tnhamos na aula.
Aps, problematizei: Quantos centmetros (cm) cabem em um metro (m)?
Quantos milmetros (mm) cabem em um metro (m)? Quantos metros (m) cabem em um
quilometro (km)? Esse momento foi oportuno para tentar superar as dvidas surgidas
atravs da visualizao do padro numrico e contextualizar com as medidas encontradas no
azulejo, que esto presentes na situao-problema.
Aps esse momento, problematizei: Qual a medida aproximada do lado do
azulejo?
Um aluno rapidamente respondeu: 15,5 cm.
Os outros alunos ficaram olhando pensativos, permanecendo sem manifestao. Falei
novamente na mdia aritmtica das trs medidas encontradas com os trs diferentes
instrumentos.
Escrevi no quadro: (15,4 cm + 15,5 cm + 15,6 cm) 3 = 46,5 3.
Perguntei: Quanto vocs acham que vai ser o resultado?
Essa pergunta foi proposital para perceber se os alunos conseguiam sair do abstrato
(valor numrico) e voltar para o concreto, no caso, o azulejo.

181
Retomando a palavra usada na primeira situao-problema, problematizei: Quem
pode fazer uma previso?
Percebi que alguns dos alunos sabiam que previso era pensar no resultado antes de
calcul-lo, pois fizeram os sinais correspondentes, expressando: Pensar no valor
aproximado antes de saber a resposta certa.
Repeti a problematizao: Quanto vocs acham que vai ser o resultado?
Aps alguns momentos um aluno sinalizou: 15,5.
O que estava em questo aqui, alm da volta para a situao concreta, era a noo de
diviso.
Esperei alguns momentos. Aps, a educadora surda que est participando das aulas
escreveu no quadro:
46,5 3
Uma aluna foi ao quadro e, com a mediao da educadora surda, encontrou o
resultado: 15,5 cm. Durante esse momento, o aluno que havia respondido rapidamente 15,5
cm estava indcil, ficava o tempo todo oralizando e sinalizando simultaneamente:
Confuso, fcil, rpido. Repetiu vrias vezes as mesmas palavras. Solicitei a ele que
aguardasse. Quando a aluna encontrou o resultado, sinalizei ao aluno que explicasse como
pensou. Senti o alvio dele. Estava ansioso, precisava explicar como tudo era muito fcil.
Foi ao quadro
15,5
15,6
+ 15,4 , riscou os trs nmeros 15, e escreveu:
153=5
Guarda 15,
Resposta: 15,5 cm.
O aluno sinalizou, aps escrever resposta: fcil, azulejo 15 cm, todos iguais.
Percebi que o aluno contextualizava, usava o azulejo e apontava para os instrumentos
de medida. Conseguia fazer as relaes necessrias, dando significado aos clculos
realizados. Observei que nem todos conseguem fazer essas relaes. H, para alguns alunos,
uma dificuldade no ir e vir, entre o concreto e abstrato. Por esse motivo, h necessidade de
reforar, diversas vezes, o que estamos fazendo.
De forma autntica, o mesmo aluno fez outro exemplo: Apontava para os
instrumentos e sinalizava: Tem mais uma fita mtrica, por exemplo:

182
Escreveu no quadro:
15,5
15,6
15,4
+ 15,3

Guarda 15, 18 4 = 4 5
Esperei para ver como ia registrar o resultado final.
Escreveu: 15,45
Os alunos que estavam atentos sinalizaram: Falta uma vrgula. Ele se voltou para
o quadro e escreveu: 4,5 no lugar de 45, mantendo o resultado de 15,45. Neste momento, foi
preciso chamar a ateno, novamente, para os valores posicionais dos algarismos que 4 era
dcimos e 5 era centsimos, e que esse valor correspondia a 45 centsimos. Mostrando como
era o sistema decimal.
Com isso, fixamos que o valor considerado neste problema seria de 15,5 cm e que
havia mais o rejunte.
Problematizei: Quantos desses azulejos cobriam um metro quadrado?
Rapidamente, alguns sinalizaram: 36.
Foi feito, novamente, um desenho com a fita mtrica de um metro quadrado no
quadro, e desenharam os 36 azulejos.
Aps, utilizei um azulejo que tnhamos na aula de 33 cm por 33 cm, problematizei:
quantos desses azulejos cobrem um metro quadrado?
Um aluno sinalizou: 33 azulejos na dimenso da largura e 33 azulejos na
dimenso da altura. Esperei alguns momentos.
Outro aluno foi ao quadro, mostrou que um azulejo de 33 cm x 33 cm podia
representar 4 azulejos dos pequenos e desenhou-os sobre do desenho anterior. Logo,
perceberam que eram 9 azulejos que cobriam os 36 azulejos anteriores.
O aluno que, anteriormente, havia expressado que entendeu o que significa m2,
sinalizou: Exemplo. Escrevendo logo aps, no quadro:
1 m2 por R$ 9,40, colocando o azulejo de 33 cm por 33 cm escorado no porta giz do
quadro. Outro aluno foi ao quadro e, no desenho, escreveu em cada azulejo R$ 9,40.
Imediatamente, o aluno que havia desenhado a promoo do azulejo, sinalizava: Est
errado, confuso, todos os nove azulejos valor R$9,40. Provavelmente, esse aluno percebeu
no colega o erro que ele cometia anteriormente.

183
Reflexo da 16 aula

O que estava previsto no planejamento dessa aula no foi realizado, pois questes que
esto diretamente envolvidas com a situao-problema, como Quantos azulejos precisamos
para cobrir uma parede?, foram surgindo e sendo, na medida do possvel, esclarecidas,
oportunizando ao aluno sistematizar seu conhecimento em relao ao sistema mtrico
decimal, a aproximao de medidas e a noo de diviso, bem como, desenvolver uma
conduta reflexiva diante de uma previso de resposta.
No final desse encontro, perguntei aos alunos: Vocs esto sentindo alguma
diferena entre as aulas anteriores pesquisa e as aulas que estamos realizando
durante a mesma? Deixei livre para quem quisesse expor suas idias.
Um aluno sinalizou: Agora diferente preciso pensar, entender e no preciso
ficar copiando tudo que est escrito no quadro.
Outro aluno sinalizou: Antes, nas aulas de matemtica, era s conta de soma,
subtrao, multiplicao e diviso, no tinha palavra, era mais fcil. Agora era mais difcil
porque portugus difcil, mas importante aprender funo, varivel dependente,
independente, preciso pensar e relacionar tudo. Depois completou: A aula de fsica ficou
mais fcil, o professor falou em velocidade, distncia, tempo. Quanto mais distncia, mais
preciso de tempo para chegar, e quanto mais longe, mais gasolina eu preciso. Agora eu
entendi e relacionei tudo, ficou claro.
Diante desse comentrio fiquei satisfeita, pois o que estamos desenvolvendo nas aulas
de matemtica est sendo percebido pelos alunos em outros momentos. Na fala do aluno,
percebi que os conhecimentos escolares de matemtica no esto ficando restritos aos
momentos das aulas de matemtica. O objetivo que as prticas escolares sirvam para ir
alm dos momentos que estamos aprendendo conceitos matemticos.
O processo ensino-aprendizagem de conceitos matemticos pode no ser to rpido
como pensamos. Para confirmar a idia acima, providencial relatar aqui um evento ocorrido
nesta pesquisa: durante o desenvolvimento da primeira situao-problema, um aluno sugeriu
que fossemos a um buf livre, para percebermos a relao existente entre o preo por quilo, o
preo a pagar e o peso da comida colocada no prato. Combinamos e fomos. Ao chegar l,
distribu uma etiqueta com trs espaos para cada aluno anotar os valores correspondentes,
conforme modelo a seguir:

Preo por quilo peso(Kg) preo a pagar


184
Todos anotaram as informaes, mas, qual foi a surpresa? Haviam anotado as
informaes nos espaos errados, onde era para anotar preo por quilo, anotaram peso e onde
era para o peso (Kg) anotaram preo por quilo. Na hora fiquei desapontada. Procurei saber o
porqu do erro. Descobri que a ordem em que eles haviam colocado os valores seguia a
ordem da balana e no a ordem das palavras distribudas na etiqueta. Naturalmente, fui
procurando possveis respostas para esse evento. As opes que surgiram, mentalmente,
foram: agiram impulsivamente; se prenderam no visual espacial que muito forte na
formao do surdo; fugiram da dificuldade que eles apresentam e no foram atentos escrita
do papel, s no visual da balana. Dentro de muitas concluses que poderiam servir de
resposta, penso que a falta de hbito do letramento na prtica escolar pode ter sido o principal
motivo dessa conduta, uma vez que o tempo do hbito tambm um fator importante no
desenvolvimento das habilidades.
Na prxima aula, com o azulejo escolhido e definido quantos deles cabem em um
metro quadrado, os alunos iro prosseguir na busca da soluo da situao-problema. Para
isso, precisaro medir a parede, calcular a rea da parede escolhida, preencher uma tabela e
visualizar o padro que vai se formando para chegar a uma generalizao.

5.18 17 aula

Planejamento da ao da 17 da aula

Escolher a parede, medir a rea e ver quantos azulejos precisa para cobrir a mesma.
Aps completar a tabela, perceber a lei de associao entre as duas variveis e
concluir que o nmero de azulejos funo da rea da parede.

Ao e observao da 17 aula

Primeiro, escrevi no quadro a situao-problema: Quantos azulejos precisamos


para cobrir uma parede? Distribu a folha que continha esse enunciado conforme figura da
aula n 15.
Problematizei: Quais informaes que precisamos para responder a questo?
Os alunos pensaram um pouco, olhavam para os desenhos colocados logo abaixo do
enunciado e sinalizaram: Medir.
Escrevi no quadro: Medir ...
185
Perguntei: Medir o que? Sinalizei: Falta escrever o que vocs vo medir.
Demoraram a entender o que perguntava, ento senti novamente a dificuldade de
comunicao. Fiz uma simulao como recurso para auxiliar a comunicao. Medi o
comprimento do meu p e escrevi onde coloquei os pontinhos a medida encontrada. Repeti:
Falta escrever o que vamos medir. Neste momento, houve um silncio. Ento sugeri que
lessem o enunciado novamente.
Aps a leitura, responderam: Parede.
E escrevi no quadro: medir uma parede.
Aps problematizei: H algo mais a fazer? Algum j teve que cobrir uma
parede com azulejos?
Um aluno respondeu: Sim, precisa escolher o azulejo.
Perguntei: Como faz ento?
Respondeu: Precisa ir loja.
Perguntei, tentando reforar o contexto, concretizando-o, conforme Polya (1986):
O que o vendedor vai fazer?
Alguns responderam: Mostrar azulejos para eu escolher. Fui, assim, atravs de
perguntas, ilustrando a situao-problema.
Perguntei: Aps escolher o azulejo, o que precisa ser conhecido?
Responderam: Quantos azulejos comprar.
Problematizei: Como vocs podem saber esse valor?
Alguns falaram que precisavam medir a parede e ver a largura e a altura, e
sinalizavam: Multiplicao.
A palavra rea no foi expressa, esperei alguns momentos, perguntei. Quando
multiplicamos a altura e a largura de uma parede, estamos calculando o que? Alguns
sinalizaram: o tamanho da parede.
Sinalizei: A medida encontrada se denomina rea. E escrevi no quadro: rea.
Por alguns instantes, um aluno olhava pensativo para a palavra. Aps, perguntou:
Por que preciso escrever rea? E continuou: Faz tempo que eu trabalho na construo,
nunca vi essa palavra, eu conheo, calculo e meo, sem usar a palavra.
Outro aluno que tambm participava do dilogo, sinalizou: No colgio podemos
aprender melhor o que ns usamos no dia-a-dia. importante conhecer palavras. Como ns
vamos saber fazer se algum mostra a palavra rea escrita ou sinalizada para ns e no
conhecemos essa palavra? O aluno que havia se manifestado concordou com as

186
intervenes, pois, confirmou no final com a cabea que as idias colocadas ali estavam
corretas.
Juntos, medimos a parede da sala onde estvamos e escrevemos no quadro: largura:
6,74 m e altura: 3,10 m ( Figura 15).

Figura 15 - Foto dos alunos medindo a parede da sala de aula

Pedi para o aluno do dilogo acima calcular a rea da parede. Prontamente foi ao
quadro e comeou a escrever: 6,74 m + 6,74 m, depois escreveu: 3,10 m + 3,10 m e
multiplicou os resultados encontrados na soma. Logo em seguida, os alunos que estavam
participando da aula comearam a sinalizar que no estava certo, e sinalizavam: 6,74 m x
3,10 m. Pedi para um aluno explicar como se calculava a rea. O aluno que estava no quadro
realizou ento a multiplicao entre as medidas.
Essas questes no foram previstas, foram sendo elaboradas na medida em que
percebia as dificuldades dos alunos diante da situao-problema e da nossa comunicao.
Notei que precisava todo o tempo resgatar do aluno a experincia de j ter precisado comprar
azulejo, ou de ter visto em algum momento algum entrado em uma loja de material de
construo para comprar azulejo e tentar lembr-lo o que foi vivido por ele.
Aps, cada aluno escolheu uma parede diferente para medir, com a ajuda dos demais
colegas. Houve ainda algumas dvidas na leitura da medida que aparecia na fita mtrica, mas
resolviam entre eles, durante o ato de medir, qual era a leitura correta.
Os alunos tinham em mos uma tabela a ser preenchida com os dados coletados. Na
mesma tabela, aps a coleta dos dados, precisavam calcular a rea e o nmero de azulejos.
Aps todos terem medido as paredes que escolheram, voltamos para a sala de aula onde os
alunos escreveram no quadro os dados obtidos, em uma tabela. Nesta ao, cada aluno
precisava encontrar a rea e o nmero de azulejos que precisavam usar para cobrir a parede
escolhida.

187
Usei como recurso visual uma tabela auxiliar, que foi completada pelos aluno,
conforme segue logo abaixo. Esse procedimento foi utilizado para proporcionar o
desenvolvimento do raciocnio lgico atravs da noo de rea e para visualizar o padro
matemtico que estava se formando. Este um recurso pouco utilizado nas aulas de
matemtica e que se usado frequentemente poder desenvolver habilidades no aluno surdo
que esto relacionadas a atividades mentais de concluir e generalizar.

rea da parede em m2 N de azulejos


1 m x 1 m = 1 m2 1 x 36=36
1 m x 2 m=2 m2 36 +36 = 2 x 36=72
1 m x 3 m=3 m2 36+36+36= 3 x 36= 108
1 m x 4 m= 4 m2 36 + 36 + 36 + 36 = 4x 36= 144

Depois que completaram toda a tabela, onde apareciam as medidas obtidas por eles,
a fim de proporcionar um momento de retrospeco, onde o aluno precisava retroceder ao
plano de ao, perguntei: Quem quer explicar o que foi feito? Foi possvel observar a
coerncia do pensamento do aluno dentro do que havamos realizado na ao.
Com a tabela completa, problematizei: Quem vai precisar mais azulejos para
cobrir a parede? Trocaram idias entre eles, se olhavam, deram qualquer resposta, percebi
que no haviam entendido a pergunta.
Precisei, neste momento, retroceder ao que havamos realizado, contextualizando que
cada aluno havia escolhido uma parede, e que cada um precisava cobrir a parede com
azulejos.
Perguntei novamente: Qual das paredes precisa mais azulejos?
Problematizei: Qual das informaes a mais importante?
Na tabela, na primeira linha, colocamos a rea de uma parede de 1m x 1m e a
quantidade de azulejos que precisava para cobrir. Essa questo j havia sido trabalhada
anteriormente. Nesta precisei esperar um tempo, os alunos dialogavam entre si, uma aluna
sinalizou que o mais importante era o resultado que ela havia conseguido.
Reforcei o contexto, imaginando uma pessoa que est construindo e quer cobrir uma
parede com azulejos, quando ela vai comprar o azulejo, como ela pode descobrir quantos
azulejos ela vai comprar?
Essa problematizao foi esclarecida por um aluno. Ele sinalizou: importante
saber quantos azulejos so necessrios para cobrir 1m2. Depois completou, s vezes

188
compramos azulejos por caixa, e tm um nmero de azulejos dentro, para ver quantas caixas
devemos comprar, precisamos saber quantos azulejos so usados em 1m2, e na parede toda.
Voltamos tabela, onde acrescentei os dados da ltima linha da primeira e segunda
coluna, e eles completaram a terceira coluna.

Aluno rea da parede em m2 N de azulejos

A 1 m x 1 m = 1 m2 1 x 36= 36

B 3 m x 6 m= 18 m2 18 x 36 = 648

C 2,5 m x 3,2= 8 m2 8 x 36 = 288

D 2,7 m x 2,3 m=6,21 m2 6,21 x 36= 223,56


2
E 2,5 m x 1,6 m= 4 m 4 x 36 = 144

F X m x X m = X2 m2 X2 x 36= Y

Fiz o mesmo procedimento na tabela abaixo, onde os alunos completaram a segunda


coluna da ltima linha.
rea da parede (m2) N de azulejos
1 m x 1 m = 1 m2 1 x 36=36
1 m x 2 m=2 m2 36 +36 = 2 x 36=72
1 m x 3 m=3 m2 36+36+36= 3 x 36= 108
1 m x 4 m= 4 m2 36 + 36 + 36 + 36 = 4x 36= 144
1 m x X m = X m2 X x 36 = Y

Diante da equao Y = 36 x X, problematizei: Qual a varivel dependente?


Qual a varivel independente?
Alguns alunos davam uma resposta numrica particular, no caso usavam o valor
encontrado no seu exemplo.
Sinalizei: Eu quero a varivel de qualquer um dos exemplos, de modo geral.
Os alunos faziam sinais: Espera, preciso pensar. Um oralizava: t, t, t.
Conclu que estava pensando, pois ao mesmo tempo em que oralizava, balanava o dedo
indicador de um lado para outro e levantava os olhos. Esperei alguns momentos.
Fizemos um retrospecto do que havamos feito, para isso, perguntei: Vocs
lembram quem eram as variveis dependente e independente no problema da balana?
Os alunos demonstravam que estavam pensando. Aps retornar para a situao-
problema da balana, os alunos fizeram o sinal que X era a varivel independente e Y a
varivel dependente.

189
Problematizei: O que significa o X no nosso exemplo? Os alunos demonstravam
dificuldade em relacionar o X com a rea da parede, demonstrando ter perdido o significado
do que estavam realizando. O mesmo aconteceu quando perguntei o que significava o Y?
Precisei retomar vrias vezes o contexto, ou seja, o que havamos feito primeiramente e
depois. Foi preciso ir para a contextualizao diversas vezes, associar os valores encontrados
com o que estvamos generalizando. S parei de questionar os alunos com o objetivo de
relacionar a equao algbrica com o contexto, quando observei que os alunos estavam
fazendo o sinal de agora est claro. Este momento confirmou que o retrospecto e a reflexo
do aluno sobre o que foi realizado proporcionam o exerccio do ir e vir, ora da experincia
vivida para o conhecimento escolar, e vice-versa. Pude observar que esse um momento que
aproxima os conhecimentos prtico e escolar, e que pode tornar a matemtica mais
significativa para o aluno, mas que precisa ser promovido pelo professor atravs da
problematizao que desafia o aluno a pensar e fazer relaes.
Mostrei o azulejo maior de 33cm x 33cm, fazendo a seguinte problematizao: Se
o azulejo escolhido fosse o maior. Como vocs completariam a tabela? Logo aps,
escrevi no quadro a tabela a seguir, para os alunos visualizarem:

Aluno rea da parede ( m2) Nde azulejos


A 1 m x 1 m = 1 m2 2
1 m x .... = ....
B 3 m x 6 m= 18 m2
C 2,5 m x 3,2 m=
D 2,7 m x 2,3 m=
E 2,5 m x1,6 m=

Nesta situao, os alunos fizeram as relaes necessrias e obtiveram as respostas


com facilidade.
Problematizei: Se em 1m2 cabem 25 azulejos, que dimenses o azulejo poder ter?
Para ilustrar o contexto da problematizao, desenhei no quadro um quadrado de 1m2 e um
quadrado pequeno, representando o azulejo, sinalizei, apontando para o desenho: Esse o
azulejo, e para cobrir o quadrado de 1m2, precisamos de 25 azulejos.
Aps alguns minutos para os alunos pensarem. Um aluno sinalizou: O azulejo
podia ser de 20 cm por 20 cm. Aps esperar mais algum tempo para os outros alunos
pensarem, pedi para o aluno que havia respondido explicar como pensou.

190
Reflexo da 17 aula

Caracterizo a situao-problema da 17 aula como problema aberto, uma vez que


dados numricos no esto explcitos no enunciado. Essa maneira de colocar a situao-
problema, conforme Gil et al. (1992), promove a reflexo do contexto onde ela est inserida.
Evitando que a resoluo da situao-problema seja realizada apenas buscando os dados
numricos, muitas vezes de forma impulsiva e operativa. Alm desse propsito, pude
perceber se este tipo de enunciado proporciona a necessidade de uma ao na busca de dados
da realidade, e assim, uma aproximao entre o conhecimento prvio do aluno e o
conhecimento escolar na interpretao da situao-problema.
Os alunos s responderam aps terem entendido o contexto que estava inserido a
situao-problema e quando utilizava ou concretizava a idia de rea ao apontar para uma
parede e para o azulejo escolhido.
No final dessa aula, fizemos uma reflexo. Solicitei aos alunos: vocs podem dar sua
opinio de como esto sentindo as aulas agora e se tem alguma diferena com as aulas
anteriores. E se possvel, comentar se esto entendendo o que estamos trabalhando nas aulas
de matemtica.
Alguns alunos colocaram: Agora, precisavam pensar mais, que no precisava
ficar copiando para aprender, era s participar.
O fato interessante que alguns desses alunos, at pouco tempo atrs, reclamavam
quando no havia nada no quadro para copiar, pois essa era a referncia de experincia
escolar que possuam, principalmente no oralismo.

Vrias tticas parecem ter sido utilizadas para escamotear as dificuldades


evidenciadas pela falta de uma lngua compartilhada: os alunos eram incentivados a
interminveis cpias, como sinnimo de aprendizagem; as avaliaes eram
realizadas com consulta de cadernos e livros (mais cpias); os alunos surdos
sentavam-se junto a um colega para serem auxiliados e era-lhes permitido copiar
deste colega os exerccios realizados entre outras (LEBEDEFF, 2006, p. 51).

Um aluno sinalizou: Preciso participar e no ficar irritado quando no sei, no


aprendemos rpido. Quando preciso ajuda, devo deixar os colegas ajudarem, se ns no
fazemos assim, no vamos aprender, porque se eu fico irritado e no fao, eu no aprendo.
Outro aluno sinalizou: est difcil, antes era mais fcil porque s fazamos contas
de somar, subtrair, dividir, multiplicar e agora preciso pensar e usar palavra, preciso
aprender as palavras novas, para o surdo isso difcil, o portugus difcil, mas
importante aprender palavras tambm.
191
Todos estavam muito interessados no que estvamos dialogando, deu sinal para o
recreio e os alunos nem perceberam, continuaram dialogando. At aqui, no haviam
comentado sobre os conhecimentos escolares, mas eles estavam se observando como pessoa
dentro de um processo de desenvolvimento e de transformao, colocando-se e analisando o
que eles estavam fazendo.
Aps um aluno sinalizou. Agora penso muito, no preciso copiar para pensar.
Antes copiava, mas no ficava pensando sobre o que estava fazendo. Agora eu aprendi. As
palavras so difceis. Comeou a oralizar com muita dificuldade as expresses: varivel
dependente, independente, funo.
Nesta aula, senti e percebi que o retrospecto oportuniza uma retomada do que foi feito
em termos de ao para a resoluo da situao-problema. Os alunos apresentaram
dificuldades em relacionar de forma contextualizada quando esto diante de dados
numricos, fragmentam e desvinculam rapidamente os dados das experincias vivenciadas.
Percebi tambm que ao problematizar, conforme Freire (2006), os professores esto
enfatizando que as situaes-problema tm relaes com outras situaes e, de certo modo,
quando fazemos retrospecto de sua resoluo, conforme Polya (1986, p.10), surge uma
oportunidade natural de investigar as relaes de um problema. Ou seja, os alunos podero
ser estimulados pelo professor a pensar na situao-problema, bem como em outras
correlatas aos resultados obtidos.
Tambm percebi que podemos pensar em retrospecto como um modo de resumir o
que j foi feito. O retrospecto, como Polya (1986) coloca, oportuniza ao aluno perceber o que
planejou e como agiu. um ato de reflexo do que j foi feito. Tanto no retrospecto, como
no resumo, aps procurarmos estabelecer relaes cognoscentes sobre um objeto a ser
conhecido, e termos dividido em diversas partes, ou etapas que o constituem, para
analisarmos, precisamos compreend-lo em sua totalidade.

Procuramos re-totalizar a totalidade que dividimos! Isto precisamente o que temos


que fazer. O momento de resumir tem a ver com esse esforo da re-totalizao da
totalidade que dividimos em partes. Por causa disso, fazer um resumo no s a
exposio burocrtica do que dissemos antes! No apenas uma lista de
componentes. um dos momentos nos quais procuramos conhecer (FREIRE;
SHOR, 2006, p. 192).

Evento positivo

Aps essa aula, no dia seguinte, estava na sala dos professores, uma colega,
professora de filosofia me cumprimentou e comentou: Ontem, na aula, aps o recreio, a T

192
2 (referindo-se a turma da pesquisa) estava empolgada. Quando entrei na sala de aula, os
alunos estavam dialogando, nem perceberam que eu havia entrado. Eu sentei e fiquei
observando. Eles estavam no quadro fazendo contas no quadro, desenhavam azulejos, e um
explicava para o outro. Bom, eu deixei. Eles passaram o perodo inteiro fazendo matemtica.
Fiquei pensando sobre o que a professora relatou, provavelmente, o envolvimento pessoal na
questo, a postura de ter que refletir sobre como est se sentindo dentro do processo faz o
aluno ser sujeito de sua aprendizagem, alm de que a situao-problema que estamos
tratando partiu dos alunos, de suas vivncias e interesses o que pode ter motivado os
mesmos.
Na prxima aula, para oportunizar um tempo maior de reflexo aos alunos, os
objetivos sero: sistematizar a resoluo da situao-problema, tratar do significado da
equao escrita na ltima linha da tabela. Retroceder para resgatar o significado atribudo a Y
e a X e como essa equao representa a afirmao: o nmero de azulejos funo da rea da
parede. Aps, pedirei para os alunos representar essa funo em um grfico.

5.19 18 aula

Planejamento da ao da 18 aula

Escrever no quadro: O nmero de azulejos funo da rea da parede.


Problematizar: Essa frase verdadeira ou falsa, quem sabe explicar? Como
podemos escrever essa afirmao em forma de equao?

Ao e observao da 18 aula

Esta aula foi a primeira aps o recesso escolar, os alunos ficaram duas semanas sem
aulas de matemtica. Portanto, comeamos a aula com a construo da tabela a seguir pelos
alunos, utilizando o mesmo azulejo escolhido anteriormente. Os alunos, naturalmente, foram
completando a mesma.
rea da parede (m2) Nmero de azulejos
1 m2 1 x 36=36
2 m2 36 +36 = 2 x 36=72
3 m2 36+36+36= 3 x 36= 108
4 m2 36 + 36 + 36 + 36 = 4x 36= 144
5 m2 36+36+36+36+36= 5 x 36=180
X m2 Y= X x 36

193
Na ltima linha, onde aparece o X e o Y perguntei: O que significa o X e o Y?
Alguns alunos sinalizaram: X variao independente, Y dependente.
Percebi que na resposta estava presente a idia bsica da noo de funo, e que
atravs dela o aluno contextualizava as situaes-problema trabalhadas em aula. O que
ocorreu foi que os alunos no perceberam que estava perguntando sobre a relao entre a
equao algbrica e o contexto que est envolvido na mesma. Para eles o que mais tinha
significado na equao algbrica era a relao entre as variveis, mas com isso no posso
afirmar que eles no sabiam contextualizar a equao algbrica.
A palavra variao escrita acima, foi oralizada por um aluno com muita dificuldade.
Neste caso, escrevi no quadro a palavra oralizada pelo aluno, variao, e logo abaixo,
escrevi varivel. O aluno observou e expressou oralmente, balanando a cabea.
Como os alunos no responderam o que significava X e Y na questo anterior, sem
sinalizar que a resposta anterior estava errada, para atingir o objetivo, problematizei: O
que X e Y representam na tabela? Logo, perceberam o que estava sendo perguntado.
Voltei-me para a equao Y= 36 x X , apontei para Y e perguntei: O que
representa? Alguns sinalizaram, outros oralizaram: Nmero. Perguntei: Nmero de
sapatos? Eles riram e responderam, rapidamente: Azulejos.
Novamente apontei para X e perguntei: O que representa na tabela? Responderam:
rea. Perguntei: rea do sapato?
Eles riram e responderam: Parede.
Aps escrevi no quadro:

Y= 36 x X

Nmero rea
de azulejos da parede

nmero de azulejos por 1 m2

Comentei: Eu percebi que vocs respondem em Libras uma s palavra. No


portugus escrito precisamos completar a idia utilizando vrias palavras, precisamos de
uma frase. E apontei para o que havia escrito no quadro, apaguei a palavra azulejo e
coloquei sapato. Precisamos escrever exatamente o que estamos tratando para ficar
completo o que estamos pensando.

194
Ao tratar dessa dificuldade como uma diferena entre as lnguas, os alunos sentiram-
se aliviados da culpa de no saber escrever e demonstraram um interesse maior em modificar
a conduta anterior. Penso que o modo como expus o que havia percebido, o aluno tornou-se
junto comigo observador das diferenas das duas lnguas, isto , no exclu o aluno do que
havia observado, pelo contrrio, providenciei para que eles se sentissem parte do processo
ensino-aprendizagem do portugus escrito.
Aps, escrevi no quadro:
O nmero de azulejos funo da rea da parede.
Problematizei: Essa frase verdadeira ou falsa, quem sabe explicar?
Um aluno voluntrio sinalizou: O nmero de azulejos Y, dependente, a rea da
parede X, independente. Percebi que havia no seu comentrio as relaes necessrias
entre o conhecimento prtico e escolar e entre as variveis, e conclu que seu raciocnio
estava correto.
Para sistematizarmos atravs do retrospecto o que foi feito durante a resoluo da
situao-problema, sinalizei: Quantos azulejos so necessrios para cobrir uma parede?
Problematizei: O que ns fizemos para responder essa situao-problema?
Escrevi no quadro, conforme os alunos iam respondendo.
1) medida
2) azulejo
3) rea
4) calcular
Aps esse registro, com o objetivo de melhorar as respostas, apontei para o que
estava escrito no quadro e fui perguntando:
1) Medida do que?
Responderam: Da parede, comprimento e altura.
Melhor resposta escrita (para 1): Medir a parede: largura e altura.
2) Qual azulejo?
Responderam: Precisa escolher o azulejo.
Melhor resposta escrita (para 2): Escolher azulejo.
3) rea do que?
Responderam: Da parede.
Melhor resposta escrita (para 3): Calcular rea da parede.
4) Calcular o que?
Responderam: 36.
195
Percebi que estavam falando sobre o tipo de azulejo usado na situao-problema, que
cabiam 36 em 1 m2.
Para esclarecer melhor a questo perguntei: Calcular os azulejos que cabem em
toda a parede?
Responderam: No, em 1 m2.
Melhor resposta escrita (para 4): Calcular o nmero de azulejos por 1m2 e depois
multiplicar pela rea da parede.
No final, um aluno argumentou que j havia feito todo o clculo junto. Explicou
sinalizando Uma calculadora: 1m2 x 36 azulejos x rea = tudo junto. Pode fazer tudo
junto. Expliquei que era preciso organizar em etapas o que fazemos para ficar mais completo
e claro como foi resolvida a situao-problema.
Sinalizei: Quando ns estamos resolvendo algum problema, nos estamos usando
alguma estratgia para resolv-lo.
Neste momento uma aluna sinalizou que no havia entendido o sinal, no sabia que
sinal era aquele, e repetia o sinal de estratgia. Um aluno pediu para escrever no quadro em
portugus a palavra estratgia. Atendi seu pedido e, atravs de exemplos, tentei explicar o
que essa palavra significava.
Ao terminar a explicao, a educadora surda foi frente e deu o seguinte exemplo:
Quando ns vamos fazer uma prova, exemplo, supletivo, eu fiz, no tem nada mostrando
como devemos resolver os problemas, s tem as palavras e as frases, (ela estava se referindo
aos enunciados dos problemas), ns precisamos entender o que est escrito, para precisar
pensar, criar um modo de resolver, na cabea (apontava para a cabea), no tem nada fora
da cabea, preciso pensar (repetia ela). Neste momento, olhei para os alunos, todos
estavam absorvidos, atentos explicao da educadora surda.
Com o objetivo de obter alguma idia semelhante o nmero de azulejos funo da
rea da parede, problematizei: O que vocs aprenderam de matemtica quando vocs
resolveram essa situao-problema? Apontando para o enunciado que estava escrito no
quadro.
Um aluno sinalizou: preciso igual matemtica, (se referindo as nossas aulas)
provocar e trocar para aprender (se referindo as problematizaes e ao dilogo entre todos
da sala). O aluno respondeu, subjetivamente, como notou as transformaes ocorridas
durante as aulas at agora.
Distribu a folha com a situao-problema para esclarecer a problematizao anterior,
apontando para a folha: o que voc aprendeu com essa situao-problema?
196
O aluno, aps ter entendido a explicao, sinalizou: Tu no explicaste direito.
Notei que o tom do seu sinalizar era de irritao e impacincia. (Parece estranho, mas
sentimos quando os alunos esto reclamando, quando esto impacientes ou quando esto
irritados, s pela expresso e a intensidade com que fazem os sinais). Aproximei-me de onde
o mesmo estava sentado, passei minha mo no brao dele e sinalizei: Calma, tu precisa
ter pacincia comigo, eu no sou to boa em LIBRAS, ainda estou aprendendo.
O aluno sinalizou: importante trocar, depois sinalizou: Aprendi. Na incluso
no entendia, agora bom, entendo.
Problematizei novamente, tentando obter uma resposta prxima ao que estava sendo
objetivado: O que voc aprendeu de matemtica com essa situao-problema?
Ele respondeu: Medir azulejos, X independente, Y dependente, rea.
Dos outros alunos, obtive as seguintes respostas:
Aluna A: Medir parede, nmero de azulejos na parede, precisa provocar, Y igual
dependente igual nmero de azulejos, X igual independente, igual a rea e nmero de
azulejos em 1m2.
Aluno B: Medir parede e azulejos.
Aluno C: Medida azulejo, calcular rea, nmero de azulejos.

Reflexo da 18 aula

Diante das respostas, percebi que os alunos citaram as aes realizadas, como medir
parede, calcular rea, calcular nmero de azulejos da parede. No sinalizaram a palavra
funo. Dois alunos se referiram s relaes entre as variveis e uma aluna relacionou o que
as variveis dependente e independente significavam na situao-problema. No houve a
sistematizao em linguagem matemtica, ou seja, ao comentar sobre o que haviam
aprendido, os alunos no mencionaram a equao matemtica que representa a funo. Este
fato demonstra que o aluno aprende o que tem significado para ele, que a assimilao da
aprendizagem de conceito exige um tempo78e a insistncia da professora pesquisadora na
colocao do conhecimento sistematizado.
Desse evento, percebi que a dificuldade com a palavra em portugus escrito pode
consumir parte da ateno requerida na assimilao e, por esse motivo, tornar a

78
Essa constatao segue a idia do terceiro princpio de aprendizagem de Polya, j citado nesse dirio na aula
15. Segundo Polya (1981), aprender comea com uma ao e percepo, prossegue para a formalizao num
nvel mais conceitual, introduzindo terminologia, e a ltima fase, a da assimilao, precisa ter ateno para
perceber as relaes internas.
197
aprendizagem de novos conceitos mais lenta. Assim, a ao pode ser um meio de dar
significado a formalizao matemtica, para isso, so precisos vrios momentos de ir e vir,
entre o que foi feito e o que se formaliza dessa ao e vise-versa.
Atravs da primeira resposta dada pelo aluno, dentre outros comentrios, percebi que
os alunos surdos priorizam o dilogo como recurso para sua aprendizagem, expressando em
seus comentrios que a dificuldade em comunicar-se pode ser amenizada com a interao
dialgica e com a problematizao entre os pares.
Percebi que os alunos no mencionaram nas respostas das problematizaes relaes
entre a situao vivida e a formalizao da funo matemtica. Diante desse fato, o objetivo
da prxima aula ser proporcionar um tempo maior para o aluno, atravs de
problematizaes e atividade com fichas, fazer uma reflexo e relacionar entre si os
conhecimentos prtico e escolar.

5.20 19 aula

Planejamento da ao da 19 aula

Problematizar: O que voc aprendeu de matemtica com essa situao-problema?


Ao prevista, diante de fichas79, os alunos iro orden-las e explicar o significado de
cada uma.

Ao e observao da 19aula

As fichas foram distribudas aleatoriamente para o grupo de alunos trabalharem. Os


mesmos separaram as fichas de cada funo sem dificuldade, formando dois conjuntos de
fichas. Percebi que organizaram as mesmas interagindo. Neste momento, os alunos
precisaram ler com mais ateno o que estava escrito, para fazer a seqncia correta. Quando
havia dificuldade em entender alguma palavra, havia troca entre os pares, por exemplo, a
palavra azulejo, um aluno fez o sinal para o colega que no lembrava o que significava.
Nestes dois procedimentos, no perguntaram se o que fizeram estava certo, apenas
me chamaram para apresentar o resultado final da atividade.

79
A ilustrao das fichas dessa aula se encontram no apndice F, referente ao jogo n 2.
198
Peguei a primeira ficha de uma dos grupos e problematizei: O que significa essa
frase: O preo a pagar em um buf por quilo funo do peso da comida colocada no
prato?
Um aluno sinalizou: Preo a pagar Y, dependente e o peso da comida
colocada no prato X, livre. Quando estava explicando, no olhou nenhuma vez para as
fichas que estavam na mesa, demonstrando ter internalizado o que estava explicando.
Peguei a ltima ficha onde estava escrita a expresso analtica Y = 17,90 x X,
correspondente ao que o aluno havia explicado, problematizei: O que significa
R$17,90?80
A resposta do aluno no ficou clara, no chegou a sinalizar que era o preo por quilo.
Outro aluno completou, sinalizando: o preo de 1 kg, se colocar menos comida,
o valor ser menor que R$17,90.
Comentei: Na expresso analtica Y= 17,90 x X, precisamos pensar o que
significa cada smbolo.
Direcionei-me para o outro conjunto de fichas e fiz o mesmo que havia feito
anteriormente, peguei a primeira ficha da seqncia onde estava escrito O nmero de
azulejos para cobrir uma parede funo da rea da parede. Problematizei: O que
significa esta frase?
Um aluno, aps ter lido todas as fichas sinalizou: Eu acho que 36 porque perto,
36. Aps, sinalizou com um desenho no ar uma linha vertical e outra horizontal, no final fez
o sinal de multiplicao igual a 36.
Outro aluno insistiu: O que significa?
Aproveitei o momento e repeti a pergunta: O que significa a primeira ficha? O aluno
novamente fez o desenho de um quadrado no ar, e acrescentou: 6 x 6 = 36.
Mostrando a ficha que estava na minha mo, problematizei: tu podes explicar o que
entendeste com essa frase?
Reforcei: Eu no quero que faa somente a leitura, eu quero que tu expliques o
significado da frase.
O aluno sinalizou: Significa 41 x 1. Sinalizou com um sorriso.
No havia explicao, apenas 41 x 1. No momento, pensei me questionando: Qual
ser o motivo do sorriso? Ser que para despistar a vergonha de errar ou forou uma
resposta para algum interferir e responder por ele. Imediatamente aps meu pensamento e a
resposta do aluno, um colega sinalizou: Precisa pensar. Levantou-se e foi ao quadro.
80
O valor R$17,90 foi usado por ser o mesmo do preo por quilo do restaurante que fomos jantar.
199
Escreveu no quadro e explicou: 36 o nmero de azulejos que cabiam em 1 m2,
desenhando a figura dos azulejos.
A resposta no completou a problematizao, fui ao quadro e escrevi, nmero de
azulejos para cobrir uma parede funo da rea da parede. Fizemos a leitura em Libras do
que estava escrito em portugus. Peguei a ficha onde estava escrito a equao Y= 36 x X,
mostrei aos alunos e afirmei: Essa equao representa a frase que est no quadro, mas para
isso, precisamos considerar: Y= nmero de azulejos para cobrir a parede e X= rea da
parede, mostrando as outras fichas desse conjunto, onde estavam escritas essas igualdades.
Outro aluno sinalizou: Quando o X 1, o Y 36, agora ficou claro. Olhou para os
outros colegas e perguntou: Vocs entenderam? X=1, Y= 36, apontando para o desenho
do quadro. Completando a explicao: X pode trocar de valor, pode ser 1, 2 , 3
Sinalizei: Chamamos X de varivel.
Peguei a ficha da equao Y= 36 x X e sinalizei: Ns na matemtica podemos
trabalhar usando essa notao e saber o significado do Y, do X e do nmero 36. Peguei
novamente as duas fichas a primeira da seqncia e a ltima afirmando: Essas fichas so
equivalentes. A equao a representao da frase, da primeira ficha, em matemtica.

Reflexo da 19 aula

No final, perguntei a opinio deles sobre a aula, que eles podiam falar se no est
bom, se h alguma coisa que podemos melhorar. Sinalizei: importante vocs falarem o
que vocs esto sentindo para ns melhorarmos as aulas.
De modo geral, sinalizaram que antes nas aulas de matemtica, tinha mais +, -, x, ,
referindo-se as quatro operaes e que era importante, mas que agora, tinha contexto, que
tinha significado o Y, o X, o nmero 36, tudo representa alguma coisa da vida, e que era
importante saber medir, ver informao das lojas e entender o significado. No trabalho
tambm importante, saber pesar comida no restaurante era bom. Acham difcil o portugus,
mas melhor agora porque est mais profundo.
Pedi para a educadora surda tambm dar a opinio dela sobre o que estvamos
trabalhando, como ela estava percebendo. Ela comentou que achava importante fazer assim
dando significado, mas que s vezes precisava treinar as operaes para ficar melhor a
aprendizagem.
O mais interessante na opinio da educadora surda foi o que sugeriu: Eu acho que
ns no precisamos usar esse sinal de funo. Sinalizou o sinal utilizado para funo nas
200
aulas dessa pesquisa at o momento. Continuou sinalizando: Agora que todos entenderam
o que funo, ns podemos fazer o sinal primeiro do X e depois do Y, acho que fica melhor.
Achei interessante que todos os alunos rapidamente balanaram a cabea, de modo
afirmativo. Expressei-me, demonstrando admirao, com a seguinte pergunta: E pode fazer
isso! Inventar sinais assim? Ela respondeu: Todos entenderam, ento pode.
Um dos alunos que estava participando da aula comentou: Eu j inventei sinais,
dos filsofos, lembra? Realmente, no semestre passado, esse aluno havia comentado da
criao dos sinais que fez para Plato, Scrates, Aristteles. Na poca, ele explicou que
depois de ter lido alguma coisa, junto com o professor de filosofia, ele ficou observando as
fotos e as caractersticas e inventou os sinais para facilitar a comunicao entre os alunos e o
professor. Comentou que os sinais criados vo sendo passados entre os surdos at se tornar
comum para toda a comunidade surda. A educadora surda, aps a explicao do aluno, fez o
sinal do Paulo Freire, Plato, Scrates, Aristteles.
Para Lodi et al. (2002), o fato da no existncia de um registro escrito da LIBRAS
pode acarretar mais um fator de desvalorizao social da lngua, implicando, muitas vezes, a
considerao desta como inferior ou incompleta, mesmo pensando ser interessante criarmos
um sinal para facilitar nossa comunicao e entendimento do conceito de funo. Percebo
que esse modo de contornar o problema da comunicao descaracteriza o que se tem j
estruturado em termos de lngua de sinais e dificulta a comunicao dos alunos quando esses
se confrontam com ambientes diferentes dos quais originou os sinais utilizados na
comunicao entre os pares.
Por outro lado, conforme Nunes (2006, p.205), no podemos subestimar a
importncia de termos especficos para representar conceitos desenvolvidos na cincia
matemtica. J que, segundo a autora:
A representao de um significado provavelmente permite que pensamos sobre ele,
gerando um tipo de reflexo que Piaget denominou de abstrao reflexiva, que gera
o chamado metaconhecimento. No necessrio que a representao de um
conceito seja sempre verbal, mas a possibilidade de falar sobre o conceito
certamente aumenta as oportunidades de refletir sobre ele (NUNES, 2006, p. 205).

Assim, o fato da inexistncia de sinais especficos de forma padronizada em LIBRAS


pode estar trazendo atrasos na aprendizagem da matemtica por alunos surdos. Uma vez que
o aluno surdo, na nossa realidade, necessita dominar o portugus escrito ou a notao
matemtica, modalidades escritas que no so consideradas naturais para esses alunos.

201
provvel que a necessidade de dominar o ingls escrito81 ou a notao
matemtica interfere no desenvolvimento da competncia matemtica de muitos
surdos que, em mdia, mostram um atraso de trs anos nas provas padronizadas
quando comparados com crianas que no tem dificuldades auditivas (NUNES,
2006, p. 205).

Percebi que no incio dessa atividade os alunos se envolveram, leram, interagiram e


no ficavam pedindo confirmao do que fizeram, demonstrando que esto se libertando da
dependncia do professor para ler, entender e contextualizar.
A ao dessa aula permitiu o vir e ir, isto , serviu de orientao para o aluno transitar
entre a contextualizao e a formalizao matemtica de modo reflexivo, atravs de
problematizaes. O que significa o valor 36?; O que representa o Y ? e O que representa o
X?
Nessa aula, a dificuldade que os alunos apresentam em transitar pelos conhecimentos
escolar e prtico ficou evidente. Percebi que nem sempre a passagem de uma linguagem para
outra se d de forma natural como pensamos.
Sendo o conceito de funo a totalidade aqui tratada, analisado em suas partes, sob a
ptica de uma situao-problema, percebo este momento como similar a seguinte descrio
sobre o momento do resumo:
O que fazemos ao procurar estabelecer uma relao cognitiva ou epistemolgica
com um objetivo a ser conhecido, quando o temos em nossas mos, pegamos e
comeamos a nos perguntar sobre ele o que comeamos a fazer, realmente,
torn-lo como uma totalidade. Comeamos ento a divid-lo nas partes que
constituem. Este exatamente o momento de anlise em que estamos trabalhando
na aula, analisando este ou aquele objeto (FREIRE, 2006, p.192).

Houve tambm, nesta atividade, a presena do objetivo que Polya (1981) indica como
primeiro nos currculos secundrio, ensinar os alunos a pensar. Enfatiza:
Ensinar a pensar significa que o professor no deve simplesmente transmitir
informao, mas, tambm tentar desenvolver a capacidade dos estudantes para
usarem a informao transmitida: deve enfatizar o saber-fazer, atitudes teis,
hbitos de pensamento desejveis (POLYA, 1981, p.100).

Nesta atividade, o ir e vir entre o conhecimento prtico e escolar teve como objetivo
desenvolver a interpretao das informaes em libras, em portugus escrito e na linguagem
matemtica. Os alunos apresentaram dificuldade nesse exerccio de ir e vir, mas conforme o
depoimento final que fizeram, eles perceberam que h relaes entre as linguagens

trabalhadas. Ao mesmo tempo, percebi a presena do letramento quando os alunos estavam


tratando das informaes e tentando entender o que cada ficha significava. Por exemplo, ao

81
Nesta pesquisa, a necessidade de dominar o portugus escrito ou a notao matemtica, sem ter um sinal
especfico em Libras.
202
lidar com o nmero 36, esse era pleno de significado e contexto, estava se referindo a
quantidade de azulejos que cobrem 1 m2, ou quando entendiam o que significava o Y e o X
nas informaes escritas e vice-versa. Os smbolos, no estavam ali de forma mecnica e
sem sentido, pelo contrrio, os alunos construram com cada um deles na resoluo da
situao-problema.

Evento ocorrido

No havia aceitado por completo a explicao da educadora surda sobre a criao do


sinal de funo, ento, no outro dia, encontrei-me com o vice-diretor da escola, que tambm
surdo, e comentei com ele sobre a situao ocorrida e o sinal criado pela educadora,
perguntando, logo aps, como desejando mais informaes sobre a estrutura da lngua de
sinais: Qualquer pessoa pode criar sinal?
Ele respondeu: Se todos os alunos entenderam o conceito sinalizado, pode. Ento
comentei que havia lido um texto que falava que esse procedimento desvaloriza a LIBRAS.
Logo aps problematizei, com o objetivo de desafi-lo a expressar uma opinio mais
elaborada: Como fica a estrutura da lngua quando inventamos sinais? Ele olhou para
mim, perguntou: quem escreveu, qual o autor do texto? Respondi. Ele deu um sorriso e
sinalizou: da nossa cultura. Acabando neste momento com o dilogo entre ns.
Percebi que os alunos demonstravam no ter entendido completamente que os
smbolos x e y possuam um significado e dependiam deste contexto nas relaes de
dependncia das variveis. Buscando uma melhor compreenso, na prxima aula ser
proporcionado ao aluno problematizaes relacionadas funo Y= 36 x X, e a construo
do grfico, de modo a possibilitar uma melhor sistematizao algbrica atravs da
visualizao do grfico.

5.21 20 aula

Planejamento da 20 aula

Escrever no quadro: Y= 36 x X. Aps colocar a tabela, para os alunos completarem,


individualmente, usadas para a construo do grfico.

203
Ao e observao da 20 aula

Escrevi no quadro: Y= 36 x X
Perguntei: O que significa Y?
Os alunos responderam: Varivel dependente.
Perguntei: O que significa X?
Os alunos responderam: Varivel independente.
Perguntei: O Y representa o que no dia-a-dia? Qual o nome?
Os alunos responderam: Nmero de azulejos.
Perguntei: O X representa o que no dia-a-dia? Qual o nome?
Os alunos responderam: rea da parede.
Coloquei no quadro uma tabela, como a seguir, para os alunos completarem. (Os
alunos completaram o que est em itlico)
X = rea da parede (m2) Y= nmero de azulejos

1 m2 Y=1x36=36 azulejos

2 m2 Y=2x36=72 azulejos

3 m2 Y=3x36=108 azulejos

4 m2 Y= 4x36=144azulejos
2
X m Y= X x36

Problematizei: Como vocs podem desenhar o grfico da funo Y= 36 x X ?


Pedi para os alunos fazerem o grfico individualmente, numa folha separada. Um
aluno, quando comeou a desenhar o grfico, colocou no eixo do X os valores 36, 72, 108,
144, 180. Aproximei-me do aluno e perguntei: Quais os valores de X na tabela? Ele olhou
novamente e logo percebeu o que havia trocado.
Os alunos no tiveram dificuldade em perceber, neste momento, as relaes
necessrias para a construo do grfico. Comentei quem era o conjunto domnio e o
conjunto imagem.
No final dessa aula, um aluno deu o seguinte depoimento:
Eu, conscincia como, eu percebo, com visual, como posso usar na aula de
matemtica, para aprender. Depois que teve desafio na aula, eu percebi que
melhor para aprender. Eu surdo, no sabia, sentia, um aperto, guardava tudo, as
dvidas, no respondia, ficava pensando, mas no respondia. Depois eu precisava
colocar para fora tudo que estava guardado dentro de mim, comecei a trocar
comecei a entender e a ampliar o meu campo visual, comecei a responder, ir ao
quadro, e trocar bom, conversar, e eu aprendi mais, preciso trocar, conversar o
que estou sentindo, bom para aprender (aluno, participante dessa pesquisa).

204
Reflexo da 20 aula

A aula foi realizada focalizando uma sistematizao e um interfaceamento entre as


trs linguagens utilizadas. Percebi que os alunos, diante da equao, fizeram as relaes de
dependncia corretamente, mas no retornaram ao conhecimento prtico com facilidade para
obter informaes do que foi contextualizado para chegar uma sntese significativa atravs da
expresso analtica da funo.
Os alunos apresentaram dificuldade em relacionar as trs linguagens envolvidas no
processo, quando desviavam a ateno do contexto relacionado em portugus escrito com
vocbulos conhecidos por eles em LIBRAS, dificultando com isso a realizao de um
interfaceamento entre as duas modalidades. Talvez esse seja um reflexo de experincias
anteriores, onde o conhecimento prtico trazido pelo aluno, atravs do dilogo, no era
utilizado como ponto referencial inicial para o conhecimento escolar.
Conforme a fala anterior do aluno, no havia interao, o aluno guardava tudo, no
conversava. O ambiente escolar que o aluno trs de referncia no fazia relaes com o que
ele j conhecia e como bem coloca na expresso bom para aprender e, provavelmente,
para fazer relaes entre os conhecimentos escolares e prticos. No depoimento acima feito
pelo aluno est expresso que as experincias escolares vividas anteriormente por ele o
marcaram no como uma construo de conhecimento, mas sim, como um momento de
aperto, onde a interao atravs do dilogo e da intercomunicao no existia.

Percebe-se, portanto, uma escola de no experincias escolares 82, onde se tem


grande dificuldade de compreender os professores, de participar de situaes de
construo de conhecimentos; uma escola que no exige muito, mas pouco
oportuniza (LEBEDEFF, 2006, p. 50).

Com o depoimento do aluno, bem como em outros momentos, percebo, conforme


escreve Giordani (2004), aps analisar narrativas de jovens e adultos surdos, que:

Os surdos, atravs de suas narrativas, nos propem dialogar. Dialogar relembrando


suas histrias de vida, todos os seus tempos j vividos em diferentes escolas, e seu
retorno para uma escola, um Centro de Educao de Jovens e Adultos que busca no
seu cotidiano inventar novos jeitos, ainda muito pensados pelos jeitos do ouvinte,
mas muito mais atento ao pedido dos surdos (GIORDANI, 2004, p. 117).

At esse momento, os alunos demonstraram interesse, motivao e participaram


ativamente das atividades realizadas nas aulas dessa pesquisa. Sinto, neste momento da

82
Segue-se aqui, conforme Giordani(2004) denominou de as experincias no escolares, o que no foi vivido
pelos surdos na escola.
205
pesquisa, a necessidade de continuar com o tema rea, pois h ainda muitos conflitos a serem
superados. Penso que trazer uma situao-problema com esse tema poder ser um meio de
tratar dessas situaes-limites. Voltei s aulas anteriores, e escolhi a figura 13 como
referencial para a elaborao de uma nova situao-problema por entender que a
manifestao do aluno ocorrida na 14 aula foi um momento que demonstra como a
matemtica est presente no dia-a-dia e como ela pode ser tratada na realidade escolar.

5.22 21 aula

Planejamento da ao da 21 aula

Tratar da compreenso do enunciado da seguinte situao-problema (Figura 16), para


aps tentar encontrar a soluo.

Uma pessoa quer cobrir um piso, quanto vai gastar,


comprando a cermica anunciada na Super Promoo abaixo?

Figura 16 Situao-problema 3

Ao e observao da 21 aula

Distribu a folha com a situaoproblema. Os alunos comearam a ler. Nesse


momento, houve troca entre os pares na leitura das palavras que no conheciam. As palavras
piso, comprando, cermica foram as que precisei mediar. Os alunos no sabiam sinalizar.
Aps essa primeira leitura, que podemos chamar de leitura interativa, cada aluno leu
separadamente o enunciado da situao-problema para todos os demais, em LIBRAS.
Percebi que os alunos no olharam a foto. Essa conduta demonstra que o aluno, no
primeiro momento, estava lendo palavras soltas, sem preocupao como a totalidade.

206
Fizeram a leitura das palavras, uma por uma, e no entenderam o sentido da questo.
Essa afirmao est embasada no retorno que obtive ao perguntar: o que vocs entenderam?
A maioria fazia sinal de que no entenderam. Alguns alunos sinalizavam: No sei.
A leitura fragmentada, vazia de significado, tornou-se um obstculo, impedindo o
aluno de fazer uma observao geral do que estava diante dele. No fizeram uma
decodificao das partes do todo, para fazer uma codificao e sintetizar atravs de uma
concluso o que entenderam, dentro do contexto.
Problematizei: Vocs olharam a gravura? O que tem na gravura? Todos
direcionaram o olhar para a mesma.
Conforme as questes da etapa da compreenso sugeridas por Polya, perguntei: O
que temos de informao na situao-problema? No houve retorno.
Direcionei a pergunta para o dado que estava explicito na foto: O que significa
2
9,15 m ? No responderam.
Escrevi no quadro 9,15 e circulei m2. Perguntei novamente: O que significa m2?
No houve resposta. Reformulei: O que significa 1 m2 ?
Depois de algum tempo, um aluno explicou: a rea, desenhando no ar, 1 m na
vertical e 1 m na horizontal.
Neste momento, voltei questo anterior: O que significa 9,15 m2?
Um aluno desenhou no quadro um quadrado, como abaixo:

1 m2 1m
R$ 9,15
1m
Assim como o que aparece na Super-Promoo como informao, ou seja, como o
dado relevante para responder a situao-problema proposta estava comeando a ser
compreendido.
Perguntei: Algum quer explicar o que entendeu?
Um aluno foi ao quadro e desenhou:

R$ 9,15 R$ 9,15 R$ 9,15 1m

1m 1m 1m

207
Escrevi no quadro:

rea do piso Valor a pagar


1 m2 9,15
2 m2 9,15 + 9,15 = 2 x 9,15= 18,30
3 m2 3 x 9,15+ 27,45
4 m2 4 x 9,15 = 36,60
5 m2 5x 9,15= 45,75
? m2 ......x 9,15 =
(O que est em itlico foi feito pelos alunos)

Neste momento, um aluno sinalizou: x e y.


Aproveitei o momento e perguntei, apontando para a coluna, onde estavam escrito os
valores correspondentes as reas: dependente ou independente?
Fiz a mesma pergunta para a outra coluna de valores. Os alunos no demonstraram
dvida quanto a essas perguntas.
Comentei: Ns no precisamos usar sempre x e y para colocar onde no conhecemos
os valores, pode ser qualquer letra, e ns podemos colocar no lugar da letra x a letra y. O
que precisamos cuidar o contexto, qual a varivel independente e qual a dependente.

Reflexo da 21 aula

A situao-problema apresentada para os alunos nesta aula contm idias e contexto


conhecido. Sua formalizao foi feita com base no evento ocorrido na aula 15, registrado em
foto, quando o aluno escreveu no quadro a mesma idia da promoo contida nessa situao-
problema.
No momento que dialogava com os alunos sobre o uso das letras nas expresses
analticas que representam a funo, um aluno sugeriu usar a letra A. Sinalizava: Como na
foto, classe A.
Percebi que ns precisvamos descodificar melhor as informaes da foto. Tive a
sensao que o aluno no havia compreendido o contexto, bem como as informaes da
gravura. Conclui que os alunos no observaram todos os detalhes que pertenciam
promoo. A compreenso das informaes contidas na figura, isto , o letramento havia
sido relegado a um segundo plano83, direcionando o trabalho para uma leitura fragmentada
das palavras, perdendo a oportunidade de explorar mais a reflexo o senso crtico e a
essencialidade da educao dialgica-problematizadora, de fazer o aluno pensar e ser mais.

83
O que o letramento depende essencialmente de como a leitura e a escritas so concebidas e praticadas em
determinado contexto social; letramento o conjunto de prticas de leitura e escrita que resultam de uma
concepo de o qu, como, quando e por qu ler e escrever (SOARES, 2006, p. 75).
208
Assim, para explorar mais o que temos de informao diante da situao-problema e efetivar
o letramento, na prxima aula, vamos retomar a situao-problema da aula anterior, com o
objetivo de decodificar todas as informaes presentes na gravura, e depois selecionar quais
so as relevantes e as irrelevantes para obter a resposta da situao-problema.

5.23 22 aula

Planejamento da 22 aula

Fazer um retrospecto sobre o enunciado da situao-problema apresentada na aula


anterior.

Ao e observao da 22 aula

No primeiro momento, comuniquei aos alunos o que havia notado, isto , ns no


tnhamos tratado de todas as informaes contidas na foto da promoo, bem como do
enunciado no portugus escrito. Por esse motivo, era importante fazer um retrospecto para
observar com mais ateno as informaes presentes na gravura. Cada aluno ento foi
informando o que observava. Fizemos uma leitura dirigida individualmente por todos os
alunos, para esclarecer, atravs da interao, o que havia ficado sem compreender. Neste
momento, onde considero estar praticando socialmente a leitura, estvamos fazendo o
letramento, conforme o poema intitulado O que letramento?, da estudante Kate M.
Chong, interpretado por Soares (2006, p.42): Letramento prazer, lazer, ler em
diferentes lugares e sob diferentes condies, no s na escola, em exerccios de
aprendizagem, mas tambm trazendo as informaes do dia-a-dia para serem tratadas e
entendidas pelos alunos de modo a aproximar os conhecimentos prtico e escolar.
Alguns alunos confundiram as informaes. No conseguiam compreender a
totalidade contextualizada. Nesta ao, a maior dificuldade foi entender a informao 1 m2,
que j havamos tratado antes. A interao, o dilogo e a problematizao foram os recursos
utilizados para a compreenso do que estava sendo informado.
O piso do colgio foi usado como exemplo prtico que tambm foi utilizado para a
compreenso. Depois de traar a rea de 1 m2 sobre o piso, os alunos entenderam o que
estava sendo informado na super-promoo da situao-problema.

209
No final da aula, junto com os alunos, escrevemos no quadro as etapas de execuo
necessrias para resolver a situao-problema. Essa lista de procedimentos foi considerada
por mim como equivalente a um plano de resoluo da situao-problema e serviu de
orientao ao aluno para organizar seu pensamento. Na prxima aula, executaremos esse
plano.

Reflexo da 22 aula

Ao tratar nesta aula da leitura das informaes da foto, percebi a importncia que as
prticas escolares podem ter de modo mais efetivo no letramento dos alunos surdos. Senti
que temos tantas informaes ao nosso redor e no as utilizamos como fonte de
conhecimento. Percebi que, mesmo fazendo parte da realidade do aluno, essas informaes
no so completamente entendidas e por esse motivo, deixam de ter um sentido pleno no dia-
a-dia, de forma a no serem aproveitadas pelos alunos para um melhor viver.
Como o que j foi estabelecido nos PCN (1998), foi possvel observar nesta aula que,
ao trazer para as prticas escolares de matemtica as informaes presentes no mundo da
vida do aluno, por meio de situaes-problema como recortes da realidade, o professor
poder, atravs do dilogo com o aluno, desenvolver o senso crtico diante dessas
informaes. Proporcionar reflexo sobre seu significado, seu valor, seu contexto e sua
utilidade, bem como, esclarecer informaes conflituosas, dvidas e dificuldades que esto
presentes no dia-a-dia. O conhecimento matemtico escolar dentro dessa atividade poder ser
sistematizado e construdo pelos alunos, junto com o professor, pleno de significado
experimental.
O fator tempo foi um aspecto importante considerado na realidade dessa pesquisa.
Segui as sugestes das adaptaes curriculares para alunos especiais por entender este como
diferente no processo ensino-aprendizagem do aluno surdo, ou seja, preciso fazer
adaptaes, conforme o que estamos tratando em aula. 84
Notei que o tempo demandado na resoluo das situaes-problema, nesta pesquisa,
foi maior. Entretanto, percebi que o envolvimento, a motivao e a participao do aluno
foram mais efetivos. Durante a realizao da pesquisa, tentei respeitar o tempo do aluno. No

84
As adaptaes organizativas tm um carter facilitador do processo de ensino aprendizagem e sugerem a
respeito do tempo a seguinte orientao: a organizao dos perodos definidos para o desenvolvimento das
atividades previstas prope previso de tempo diversificada para desenvolver os diferentes elementos do
currculo na sala de aula. Das Adaptaes Curriculares (BRASIL, 1998).

210
tenho dvidas que o tempo uma questo que nos faz refns. Para ns professores, num
pequeno descuido, absortos com a preocupao do tempo, podemos tornar o trabalho das
prticas escolares mecnico e apenas operativo. Este um dos obstculos que enfrentamos
quando estamos efetivando uma aprendizagem onde o aluno precisa pensar, pois o pensar
para a construo de significados demanda tempo.
Anteriormente, os alunos participavam de prticas escolares que no focavam o
pensar atravs de uma situao-problema como ponto de partida. Talvez, por ser esse um
trabalho inicial, em nenhum momento os alunos agiram sozinhos, foi preciso problematizar
para chegar melhor resposta. O que posso afirmar at o momento que houve necessidade
de muita interao, ateno, comprometimento e troca.
Percebi que a contextualizao do que est sendo aprendido pelo aluno atravs de
situaes-problema, atravs de recortes que esto presentes a sua volta ou do que o aluno j
aprendeu com suas experincias de mundo poder proporcionar ao aluno, segundo Freire
(1983), condies para o mesmo refletir e desenvolver o senso crtico, facilitando sua
observao e desenvolvendo sua ateno pelas informaes que esto a para serem
interpretadas e entendidas, tornando o aluno sujeito de sua aprendizagem.
Foi observado nas prticas dessa pesquisa que as situaes-problema como ponto de
partida proporcionam momentos para desenvolver a linguagem-pensamento do aluno.
Conforme Polya (1981), os professores deveriam ter um objetivo bsico, o de fazer o aluno
pesar, e para isso no basta comunicar informaes, mas us-las. O professor deveria
priorizar o conhecimento do aluno para torn-lo ativo e motiv-lo. A situao-problema vista
nessa perspectiva poder ser um dos caminhos para as prticas escolares em matemtica.
Como nesta aula foi escrito, as aes que precisam ser efetivadas para tratar da
soluo da situao-problema, na prxima aula, ser oportunizado ao aluno um momento
para organizar efetivamente essas aes numa atividade mais dirigida.

5.24 23 aula

Planejamento da 23 aula

Distribuir o enunciado da situao-problema anterior, e a tabela com os dados


coletados anteriormente para cada aluno, com as seguintes atividades:
Complete a tabela abaixo, conforme promoo do enunciado do problema.

211
rea do piso Preo a pagar
1 m2
2 m2
3 m2
4 m2
5 m2
X m2

Escreva a lei geral da funo.


Escreva o que significa a varivel independente.
Escreva o que significa a varivel dependente.
Escreva o conjunto domnio.
Escreva o conjunto imagem.
Desenhe o grfico da funo.

Ao e observao da 23 aula

Aps o material ser distribudo, os alunos completaram a tabela, demonstrando


compreenso sobre as informaes do enunciado do problema atravs de suas atitudes, uma
vez que, no houve perguntas durante as operaes realizadas.
Na tabela, colocaram apenas o valor final na coluna referente ao preo a pagar.
Quando chegaram ltima linha, correspondente lei geral, que seria formalizada pela
visualizao da regularidade matemtica ocorrida nas linhas antecedentes, os alunos
apresentaram dvidas.
Observei que a falta dos registros por escrito das operaes realizadas nas etapas
antecedentes, pr-requisito necessrio para a elaborao da expresso analtica do padro
formado, pode ter impedido o aluno de visualizar o que havia realizado. Ao omitir o registro
das operaes realizadas em linguagem matemtica, os alunos perderam o padro que se
formou com a repetio da multiplicao entre a rea do piso e R$9,15 (valor do metro
quadrado), dificultando a visualizao desse procedimento. Conforme Nunes (2006), ainda
no h estudos que analisem esse procedimento, de completar tabelas com solues escalares
e sua representao visual ser utilizada como recurso na transio entre os conhecimentos
prtico (produto escalar) e escolar (relao funcional). Ela escreve que:

provvel que um programa de instruo desenvolvido com xito exija provocar o


uso de solues escalares e sua representao visual (por meio de tabelas, por
exemplo), para levar os alunos a examinar a relao funcional que existe entre
os diversos valores correspondentes em uma tabela (NUNES, 2006, p. 204,
negritos feitos pela autora).

212
Ao perceber o que estava acontecendo, coloquei a tabela no quadro e juntos fomos
completando-a com o cuidado para registrar as operaes realizadas em linguagem
matemtica. Foi preciso orient-los para que os mesmos visualizassem o padro que estava
se formando. Aps essa orientao, os alunos sinalizaram a expresso analtica da ltima
linha. Percebi que h, no exerccio da visualizao, a necessidade de uma organizao na
realizao das atividades e uma conduta reflexiva, o que os alunos no esto habituados a
seguir.
Logo aps a atividade: escreva a lei geral da funo, seguiam outras que se
relacionavam com a interpretao da tabela, observei novamente que surgiam algumas
dvidas na interpretao feita pelos alunos. No item: escreva o que significa a varivel
independente e dependente, o aluno interpretou: que smbolo representa a varivel
independente e dependente. Neste momento, os alunos estavam pensando na expresso
analtica, da atividade anterior, no mais no contexto. Novamente, percebi que, ao lidar com
a formalizao matemtica, os alunos distanciaram-se do contexto compreendido,
demonstrando dificuldades em utiliz-lo como referncia quando esto diante da
formalizao matemtica. O processo no se deu naturalmente. No trnsito de uma
linguagem para outra foi preciso problematizar para o aluno perceber os significados dos
smbolos dentro de um contexto.
Nas atividades, escreva o conjunto domnio e o conjunto imagem, os alunos no
lembravam o que significava domnio e imagem. Conheciam o sinal da palavra conjunto,
mas no o seu significado. Foi preciso citar exemplos de conjuntos. A educadora surda foi ao
quadro e desenhou vrios conjuntos em forma de diagrama, com elementos em seu interior.
Os alunos ento foram percebendo que conjunto pode ser uma coleo de objetos. No final,
escrevemos alguns conjuntos numricos.
Desenhei no quadro, de modo rudimentar, dois crculos e as flechas ligando os
mesmos. Escrevi a palavra domnio e imagem. Aps, os alunos comearam a sinalizar os
valores que correspondiam ao domnio e a imagem.
Problematizei: Quais so os valores independentes? Quais so os valores
dependentes? Ao responder a atividade, alguns escreveram: rea do piso e preo a pagar,
respectivamente. Foi preciso sinalizar a palavra conjunto para o aluno perceber que precisava
escrever os valores correspondentes de cada conjunto.
Na atividade: desenhe o grfico da funo, alguns alunos trocaram a posio do X e
do Y. Novamente, problematizei: Quais so os valores dependentes? E os

213
independentes? Alguns apresentaram dvidas tambm em relao ordem dos nmeros na
reta.
Em todo o trabalho foi preciso orientao, apenas na leitura do enunciado e na
interpretao os alunos apresentaram autonomia, pois j havamos tratado dessas
informaes anteriormente. Pode-se perceber que, mesmo com a compreenso do enunciado,
o aluno diante de situaes-problema necessita refletir de modo relacional. Essa conduta,
segundo Polya (1986), pode ser aprendida se o aluno seguir etapas e for orientado para isso.
No apndice G, encontram-se os registros das respostas dos alunos das aes realizadas nesta
aula.

Reflexo da 23 aula

Alguns alunos apresentaram dificuldade em transitar pela linguagem matemtica e a


contextualizao. Observei que quando os alunos estavam diante dos smbolos e das
operaes matemticas, esqueciam o significado real correspondente ao contexto da situao-
problema. Lembravam da correspondncia X varivel independente e Y varivel
dependente, como uma memorizao. No com um sentido concreto vinculado com o
contexto.
No caso do conceito de funo, a contextualizao e a compreenso das relaes de
independncia e dependncia a base para a formalizao da expresso analtica, e no a
relao que eles fixaram entre o smbolo X e Y. Podemos inverter os papis dos smbolos, ao
atribuir a X o papel de varivel dependente e a Y o de varivel independente, e a expresso
analtica transforma-se em outra representao simblica.
Observei que, diante da expresso analtica equivalente a funo matemtica da
situao-problema, os alunos distanciaram-se do contexto compreendido, demonstrando
dificuldades em utiliz-lo como referencial para distinguir a relao de dependncia e
independncia das variveis. Percebo aqui alguma semelhana com Nunes (2006), quando
escreve. Na situao de venda, com procedimentos orais, os jovens no perdiam o
significado do problema, j na situao de prova, onde resolviam no papel, seus
procedimentos pareciam estar centrados nos smbolos escritos no papel, sem contexto. Para
Nunes (2006, p. 205), retomar a descrio do problema depois que ele tenha sido resolvido,
pode ser uma boa maneira de provocar a conexo entre diferentes conceitos da vida cotidiana
ligados ao mesmo conceito matemtico escolar.

214
Observei, durante as prticas dessa pesquisa, que a aquisio do conceito de funo
atravs da aproximao dos conhecimentos prtico e escolar por meio de situaes-problema
promoveu a reflexo e o dilogo, e a necessidade de um tempo maior para o aluno fazer as
relaes necessrias que fazem parte desse conceito. Fiquei questionando se a demanda de
um tempo maior na aprendizagem de conceitos atravs de situaes-problema o que induz
os professores, frequentemente, a optarem pelo processo ensino-aprendizagem reduzido a um
ato mecnico, onde o professor apenas comunica o que j est formalizado no contexto
escolar. Esquecendo-se de que:

A grande tarefa do sujeito que pensa certo no transferir, depositar, oferecer, doar
ao outro, tomado como paciente de seu pensar, a inteligibilidade das coisas, dos
fatos, dos conceitos. A tarefa coerente do educador que pensa certo , exercendo
como ser humano a irrecusvel prtica de inteligir, desafiar o educando com quem
se comunica e a quem comunica, produzir sua compreenso do que vem sendo
comunicado. No h inteligibilidade que no seja comunicao e intercomunicao
e que se funde na dialogicidade. O pensar certo por isso dialgico e no polmico
(FREIRE, 1997, p. 42).

Para uma eficiente aprendizagem, uma fase exploratria, poder preceder a


verbalizao e a formalizao de conceitos, eventualmente, o material aprendido
ser assimilado, contribuindo para uma mudana mental no aprendiz (POLYA,
1981, p.104).

Diante do exposto na reflexo, na prxima aula, os alunos participaro ativamente da


aula atravs de uma dinmica onde as relaes de dependncia e os smbolos atribudos
estaro envolvidos. Com isso, espero que os alunos se familiarizem com os sentidos
atribudos aos smbolos e percebam a importncia do significado das relaes de
dependncia e independncia e no se X ou Y independente ou dependente,
respectivamente.

5.25 24 aula

Planejamento da 24 aula

Distribuir o enunciado da situao-problema anterior e um conjunto de fichas onde


umas continham o valor da rea do piso e outras o valor do preo a pagar.

215
Ao e observao da 24 aula

Os alunos manusearam as fichas que estavam misturadas, ordenando-as. Observei


que no foi necessrio orient-los para esse procedimento e que alguns alunos, diante do
valor da rea, faziam o sinal de multiplicao antes de pegar o valor a pagar. Rapidamente,
ordenaram as fichas da seguinte maneira.
1 m2 R$9,15
2 m2 R$18,30
3 m2 R$27,45
4 m2 R$36,60
5 m2 R$45,75
6 m2 R$54,90
7 m2 R$64,05
8 m2 R$73,20
9 m2 R$82,35
10 m2 R$91,50

Logo aps, problematizei: Se no conheo o valor da rea do piso, como


saberei o preo a pagar?
No houve resposta.
Perguntei, conduzindo o aluno a fazer uma reflexo sobre a ao anterior: Como
foi que vocs pensaram para organizar as fichas?
No responderam.
Novamente perguntei: Quando vocs pegavam a ficha com o valor da rea, o que
vocs fizeram para descobrir o preo a pagar?
Um aluno digitou a palavra donimio. Pedi a ele para repetir o que havia digitado, s
ento entendi que ele estava tentando digitar domnio. Repeti, oralizando e digitalizando a
palavra, para que o mesmo percebesse como era a grafia correta da palavra sinalizada.
Logo aps, o aluno sinalizou: Domnio, independente e imagem dependente,
funo.
O que entendi dessa comunicao foi que o aluno, quando estava organizando as
fichas, pensou na relao entre os conjuntos domnio e imagem, na relao de dependncia e
independncia e na funo. Desenhava no ar o conjunto do domnio e as flechas que
chegavam ao conjunto imagem. Foi ao quadro, escreveu a palavra funo e logo abaixo o
desenho que havia feito no ar anteriormente. Ao terminar o desenho, fazia o sinal de
multiplicao, apontando para os dois conjuntos. Percebi que o aluno entendia qual era a
operao que estava fazendo corresponder os dois conjuntos.

216
Durante a organizao das fichas, foi possvel observar que alguns alunos faziam o
sinal de multiplicao e procuravam calcular mentalmente o valor a pagar. Assim, insisti e
perguntei novamente: Como ns sabemos que para 2m2 de piso o valor a pagar
R$18,30? No mesmo instante, troquei algumas fichas e perguntei: Posso colocar nessa
ordem?
A maioria dos alunos respondeu: Errado.
Mesmo percebendo que a correspondncia estava errada, no conseguiam expressar o
motivo. Demonstrando, com essa atitude, ter dificuldade de fazer a reflexo sobre a ao
anterior, e de entender que, ao fazer a operao de multiplicao entre o preo por metro
quadrado e a rea, estavam fazendo a correspondncia entre os elementos do domnio e da
imagem.
Perguntei, novamente, dessa vez de forma mais visual: Como vocs ligaram do
conjunto do domnio com o conjunto da imagem? Desenhando flechas que ligavam os
elementos correspondentes de cada conjunto.
Perguntei: Qual a lei que une esse conjunto com aquele? Apontei para o
desenho que estava sobre a mesa.
Um aluno rapidamente lembrou o que era a lei, e escreveu em todas as flechas a
operao realizada em cada uma.
Perguntei: Qual a lei geral dessa funo? Colocando acima de todos os valores
do conjunto domnio o smbolo X e Y no conjunto imagem.
No comeo, houve troca das letras. Aps interao entre eles, escreveram: Y= X x
9,15.
Um aluno explicou ao colega, escrevendo: X x 9,15= Y, seguindo a ordem do
desenho, depois sinalizou, igual a Y=X x 9,15. Nesse momento, fiquei surpresa, porque o
aluno percebeu, aps ter assimilado como era ordem dos smbolos na expresso analtica e
qual era a dificuldade que alguns colegas estavam apresentando, talvez por ter passado por
essa mesma dificuldade anteriormente. Quando inverteu a ordem e escreveu X x 9,15= Y ,
apontando para o desenho do diagrama de Venn e para a tabela que estavam desenhados no
quadro, percebi que ele estava usando o espao visual, como na ordem que aparecem os
smbolos no diagrama de Venn e na tabela. Por utilizarem esse recurso, presente na LS,
alguns alunos apresentaram dificuldade em lidar com os smbolos e a linguagem matemtica,
escreviam: X= Y x 9,15. Essa mesma atitude foi observada na balana quando trocaram os
valores correspondentes com as palavras escritas em portugus. Os alunos anotaram os

217
valores, conforme a ordem apresentada na balana e no na ordem apresentada no papel que
preencheram.
Nesse momento, precisei reforar o que o aluno havia concludo. Afirmei: A ordem
em que apareciam os smbolos na expresso analtica no a mesma que est no desenho, o
mesmo ocorre na tabela de valores.
Aps esse fato, senti necessidade de reforar o que era lei geral da funo. Assim,
peguei um valor de rea e fiz o sinal de prprio, e substitu no lugar do X, calculando o valor,
fiz esse procedimento com alguns valores. Afirmei que a lei geral pode ser usada para
qualquer valor particular.
No final, desafiei os alunos, troquei os smbolos X e Y por a e b, problematizando:
Como posso escrever a lei geral da funo? Aps, troquei novamente o smbolo por c e d.
Finalmente, cheguei no ponto que considero o mais crtico, inverter X e Y, para esclarecer
que o smbolo pode ser qualquer um e o que deve ser levado em considerao o
significado dentro do contexto em que o smbolo est representando. Fiquei admirada com a
facilidade de compreenso que alguns alunos apresentaram. Percebi que a educadora surda
estava surpresa, talvez pensando no classificador que havia criado anteriormente para
substituir o sinal de funo. Ento me direcionei a ela e sinalizei, perguntando: Tu ests
vendo que o conceito de funo mais amplo? Ela confirmou com a cabea, pensativa.
Talvez buscando uma compreenso sistemtica para seus pensamentos.

Reflexo da 24 aula

Os alunos manusearam as fichas com autonomia, no demonstraram dvidas nas


aes preliminares. Ao desafi-los, perceberam o papel da linguagem matemtica e suas
diferenas diante da distribuio espacial. Observaram aspectos significativos quanto
ordem em que aparecem os smbolos no desenho visual e na linguagem simblica.
Algumas vezes, foi necessrio reforar e ajustar a sistematizao, por entender que
Uma das tarefas primordiais trabalhar com os educandos a rigorosidade metdica com que
deve se aproximar dos objetos cognoscvies. E esta rigorosidade metdica no tem nada a
ver com o discurso bancrio meramente transferidor do perfil do objeto ou contedo.
(FREIRE, 2006, p. 26).
Quando perguntei aos alunos: Como pensaram para organizar as fichas? Foi
preciso analisar o que o aluno estava tentando expressar em sua comunicao. Percebi que a
comunicao realizada entre o ouvinte e o surdo, precisa ser analisada na perspectiva da
218
LIBRAS. Para o professor ouvinte que pensa primeiro na estrutura do portugus, esse
exerccio mental exige que o mesmo tenha claro qual o objetivo da pergunta e qual o mapa
conceitual85 que est relacionado com a resposta desejada. Quando fiz a pergunta acima,
estava pensando como resposta: multipliquei o valor da rea por 9,15.
Num primeiro momento, um aluno respondeu: Donimio (digitalizando). No havia
entendido o que o aluno queria expressar, precisei pedir para o aluno repetir, uma, duas
vezes, at entend-lo. Logo aps o esclarecimento, o aluno continuou respondendo:
Domnio, independente e imagem dependente. Levantou-se e foi ao quadro, desenhou o
diagrama de Venn e sinalizou multiplicao ao finalizar o desenho. S aps sua participao,
obtive a compreenso do que o mesmo estava expressando. preciso, neste momento, muita
ateno para no perder os detalhes, pois a comunicao entre surdos e ouvintes no se d de
forma natural. Na realidade, conforme Karnopp (2004), essa uma questo que faz parte do
cotidiano do surdo, de como entend-lo e ser entendido por ele. Para enfrentar essa questo,
procurei proporcionar um ambiente favorvel, atravs da confiana, da interao do dilogo e
da problematizao. Por entender que Aqui o acesso palavra (em sinais e na escrita)
traduzido como uma forma de acesso das pessoas no mundo social e lingstico, sendo
condio mnima e necessria para que o aluno possa participar efetivamente da aula,
entendendo e fazendo-se entender. (KARNOPP, 2004, p.106).
O aluno teve oportunidade de demonstrar seu pensamento percorrendo mentalmente
todo o processo realizado. Expressou o mesmo como um mapa. Portanto, ao realizar
atividades orais, podemos observar como visualizam mentalmente suas respostas. No caso, o
aluno foi ao quadro e desenhou o que pensou sinalizando. Seu raciocnio estava correto, sua
forma de pensar tambm, o que no conseguia fazer era se expressar na estrutura da lngua
portuguesa, conforme havia previsto a resposta.
Um dos obstculos que enfrentamos ao usar LIBRAS para a comunicao nas aulas
de matemtica que, para alguns conceitos matemticos, no h uma expresso verbal
especfica como o conceito de funo, por exemplo. Percebi o interesse da educadora surda
na sugesto dada para a criao de um sinal especfico, para melhorar a comunicao e,
consequentemente, a aprendizagem desse conceito na nossa realidade. Porm, conforme
Nunes (2006), ao realizar uma pesquisa com crianas surdas na Inglaterra, escreve que esse
procedimento traz como conseqncia que diferentes professores e professoras de
matemtica utilizam diferentes termos para o mesmo conceito. Com isso, a responsabilidade

85
Em um sentido amplo, mapas conceituais so apenas diagramas indicando relaes entre conceitos
(MOREIRA, 1987, p. 13).
219
em descobrir o termo utilizado em diferentes ambientes fica nas mos da criana, j que o
intrprete no ter condies de pesquisar a terminologia que cada criana tem em sua
formao. Nunes (2006, p. 205) afirma que atualmente, existe conscincia da necessidade
de padronizar os termos, j que sua falta dificulta a comunicao entre assuntos de carter
matemtico. Nessa pesquisa, tivemos a oportunidade de presenciar a tentativa da criao de
um sinal para um conceito matemtico restrito a nossa realidade, como Nunes observou em
sua pesquisa. O que no percebi foi a conscincia da importncia de uma padronizao dos
termos utilizados para melhorar a comunicao fora do espao em que esto atualmente.
Essa atividade proporcionou interao entre os pares, uma melhor comunicao e
sistematizao do conceito de funo. Nessa ao, percebi que a aproximao entre o
conhecimento matemtico escolar e o conhecimento prtico fluiu naturalmente. Talvez pelo
uso de palavras soltas, mas que j tinham um significado desenvolvido anteriormente, e pelo
tempo maior demandado at o momento, necessrios a assimilao de conceitos.
O objetivo da prxima aula ser aplicar o conhecimento adquirido em outro evento da
realidade, com o cuidado de trazer informaes que esto presentes no dia-a-dia do aluno,
para motivar o aluno, aproximar o conhecimento prtico e escolar, bem como tratar do
letramento do aluno surdo.

5.26 25 aula

Planejamento da 25 aula

Distribuir vrias etiquetas com cdigo de barras, onde aparece o preo do


supermercado aos alunos. Problematizar: Que informaes temos nessas etiquetas?

Ao e observao da 25

Os alunos olharam as etiquetas e a problematizao escrita no quadro, no


responderam, cada um recebeu uma etiqueta diferente. Em todas as elas, as informaes
eram equivalentes s apresentadas na Figura 17, o que mudava era o produto e,
consequentemente, o valor:

220
Figura 17 Etiqueta com cdigo de barras

Fui apontando para cada informao e perguntando o que significava. Na expresso


preo/kg, s um aluno sabia o que significava. Foi preciso um tempo para que os mesmos
entendessem a informao. Esse momento foi pensado como letramento, onde aps os alunos
entenderem todas as informaes contidas nas etiquetas atravs de uma leitura interativa,
fizeram a leitura entre LIBRAS e o portugus escrito com uma compreenso melhor.
Aps, problematizei: Para fazer um doce de banana, quanto precisamos gastar
para comprar a banana? Pedi para os alunos usarem as informaes da etiqueta acima.
Um aluno ento oralizou: kg, valor (ficou pensativo, procurando a resposta,
provavelmente, fazendo a multiplicao mentalmente e utilizando o recurso visual).
Escrevi no quadro, conforme a tabela a seguir. Cada aluno colocava os respectivos
valores escolhidos.

Aluno peso (kg) preo a pagar (R$)

E 1/2kg = 0,5kg 0,5 x 1,66=0,88


L 2kg 2x 1,66= 3,32
G 3kg 3x 1,66=4,58
J 1kg 1 x 1,66=1,66
P 4kg 4x 1,66=6,64
Lei geral X kg X x 1,66 = Y
(os alunos completaram o que est em itlico)

Problematizei, com o objetivo de fazer uma reflexo sobre o contexto e a ao


realizada: Quem vai fazer mais doce? Quem vai gastar mais? Como podemos colocar
os dados da tabela no grfico abaixo?

221
Complete, conforme as informaes do grfico:

....................... .......................

Lei geral da funo:...........................

Reflexo da 25 aula

Os alunos demonstraram dificuldades em lidar com as informaes impressas na


etiqueta. Foi preciso interao entre os pares. Houve necessidade de concretizar alguns
exemplos para os alunos entenderem em sua totalidade as etiquetas.
Diante da situao-problema, os alunos demonstraram insegurana em atribuir um
peso aleatrio, em lidar com quantidades expressas em quilo e em gramas. Neste momento,
foi preciso retomar as unidades de medidas Kg e g.
Expressaram que faziam a relao quanto mais banana, mais precisava pagar. Ao
completarem a ltima linha da tabela, correspondente a formalizao da expresso analtica,
um aluno respondeu Y= X x 10,90, dois alunos responderam X x 10,90 = Y, um aluno
respondeu X x Y= 10, 90, outro respondeu X = Y x 32,7086. Percebe-se, com esses
resultados, que os dois alunos, apesar de realizar as multiplicaes corretamente, trocaram os
smbolos ao escrever a expresso analtica da equao em linguagem matemtica, talvez por
utilizarem como referncia o espao visual igual e ordem em que as variveis aparecem na
tabela. Os outros demonstraram que no observaram a tabela que haviam acabado de
completar, expressando uma resposta qualquer, utilizando os smbolos X, Y, =, valores
numricos que estavam presentes, repetindo o procedimento que, ao longo do tempo escolar,
esto habituados a usar quando eles no entendem, de modo total, o que est sendo solicitado
para realizarem. Diante desses resultados, a expresso analtica correspondente a ltima linha
da tabela foi elaborada com a mediao, sendo preciso voltar a tabela, mostrar o padro que
estava se formando. Com isso, percebi que a formalizao matemtica atravs da

86
As respostas obtidas pelos alunos se encontram no anexo H.
222
visualizao de um padro que est se formando precisa ter uma continuidade nas prticas
escolares de matemtica, e alunos surdos que no esto acostumados a observar padres
grficos provavelmente levaram um tempo para desenvolver tal competncia.
No grfico, alguns realizaram os procedimentos com facilidade, outros trocavam os
valores nos eixos. Foi preciso perguntar: Quais eram as variveis dependentes e quais
eram independentes? Alm disso, foi preciso retomar a tabela diversas vezes para os alunos
perceberem as relaes entre as variveis. No diagrama de Venn no houve dificuldade,
talvez por seguir a mesma ordem do espao visual que a tabela.
Uma das idias que tentei seguir ao longo das prticas que situaes-problema
seriam o ponto de partida para a aprendizagem de conceitos matemticos e no uma mera
aplicao de contedos j conhecidos. De forma inicial, pude perceber nesta pesquisa que as
situaes-problema tornam mais interessantes e significativas as aprendizagens escolares,
desde que haja dilogo-problematizador entre os pares professor-aluno, de modo a tornar o
processo dinmico e contnuo, onde o dilogo o momento em que os humanos se
encontram para refletir sobre sua realidade como a fazem e re-fazem. (Freire, 2006, p. 123).
No foi programado e nem efetivado, nesta pesquisa, um momento para o professor
explicar os assuntos envolvidos nas situaes-problema e nem o alunos ficaram apartados da
comunicao com a professora no momento da ao planejada, pois, conforme Nunes, no
adianta passar um problema e ficar esperando que os alunos resolvam. preciso utilizar o
conhecimento prvio do aluno de forma a torn-lo observador do que j sabe e do que est
aprofundando sobre esse saber.
Para Polya (1986, p.1), o estudante deve adquirir tanta experincia pelo trabalho
independente, quanto lhe for possvel. Mas se ele for deixado sozinho, sem ajuda ou com
auxlio insuficiente, possvel que no experimente nenhum progresso. Na mediao, o
professor precisa ter um equilbrio, de modo a promover a participao do aluno na
construo de seu conhecimento. Essa uma questo limitrofe, uma vez que h necessidade
de se levar em conta o umbral de problematicidade que o aluno possui. Uma mediao
deficitria poder contribuir para o aluno perder a motivao, por outro lado, uma mediao
com muitas informaes poder limitar a participao do aluno na construo do seu
conhecimento.
Aps ter observado a dificuldade dos alunos em lidar com a formalizao
matemtica, o objetivo dessa aula ser o de tratar da linguagem matemtica envolvida na
noo de funo atravs de um jogo, para o aluno adquirir familiaridade e habilidade ao lidar
com expresses algbricas.
223
5.27 26 aula

Planejamento da 26 aula

Distribuir o material do jogo 87 e explicar a dinmica do mesmo para os alunos.

Ao e Observao da 26 aula
Cada aluno foi responsvel em comprovar se a equao da funo estava correta. Os
alunos foram completando o tabuleiro do jogo. Aps algumas jogadas, o aluno responsvel
perguntava: Qual a funo? No incio, colocavam as letras nos lugares trocados, mas
com um tempo maior transcorrido, ficaram mais atentos, superando essa dificuldade. Houve
interao entre os pares. Os alunos interagiam quando havia alguma dificuldade.
O jogo estava relacionado com a formalizao matemtica. Os alunos se sentiram
desafiados a encontrar a equao da funo, sem contextualizar.
Na expresso analtica equivalente s situaes-problema anteriores, os alunos
fizeram a contextualizao, lembrando o significado atribudo aos smbolos, preo a pagar e
quantidade de comida, rea da parede.

Reflexo da 26 aula

Percebi que, diferentemente da postura adotada quando esto diante de perguntas


escritas, os alunos demonstravam motivao para agir e interagir. No perguntavam se
estavam certos. Nesta atividade, quando os alunos entenderam a proposta do jogo, trocavam
entre si informaes com autonomia.
O jogo, nesta aula, ficou fora do contexto prtico, o aluno realizou os procedimentos
mecanicamente, como regra de uma ao, sem a preocupao com o significado, tornando o
processo ensino-aprendizagem carente de um olhar relacional. Esse se justifica, no por si s
nesta pesquisa, mas como um complemento para a aprendizagem matemtica no sentido de
desenvolver a competncia em lidar com a formalizao algbrica necessria para o conceito
de funo, e para promover a troca entre os alunos envolvidos no jogo.

87
No apndice I, o jogo est identificado como jogo 3, l encontra-se a dinmica e o material que foi utilizado
para sua efetivao nesta pesquisa.
224
6- APRESENTAO DOS RESULTADOS

6.1 - Breve descrio

Sob a ptica da investigao-ao escolar (IAE), foram implementadas, ao longo de


52 horas de aulas, trs situaes-problema como ponto de partida para a aprendizagem de
conceitos matemticos. Seguiu-se os quatro momentos da espiral auto-reflexiva de Carr e
Kemmis (1986)88. Nesta dinmica, o planejamento foi realizado logo aps a reflexo para
deliberar aes prospectivas que promovessem a superao dos conflitos que surgiam na
ao e observao anteriores e a emancipao do aluno de modo participativo.

Contemplou-se, nas prticas escolares realizadas nesta pesquisa, concepes de Freire


associadas educao dialgico-problematizadora, apontamentos sugeridos pelos PCN
relativos a situaes-problema e mediaes visualizadas por Polya. Alm dessas deferncias,
na elaborao das situaes-problema efetivadas nesta pesquisa, referenciou-se as definies
de situao-problema de Merieu, Perrenoud e de Gil sobre problemas abertos.

6.2 Constituio do grupo de trabalho

Nesta pesquisa, participaram uma turma de 6 alunos surdos do segundo ano do curso
normal, em nvel mdio/formao para professores surdos com nfase na educao de jovens
e adultos na disciplina de matemtica89. Na escolha da turma foi considerado o fato que a
maioria desses alunos proveniente da EJA (Educao de Jovens e Adultos) e apresentavam
dificuldades em aplicar conceitos escolares nos problemas matemticos padres e em
entender o enunciado dos problemas propostos. Os alunos que participaram da pesquisa j
haviam desenvolvido, em anos anteriores, atividades escolares que envolviam as noes de
adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao e radiciao. Nestas experincias,
alguns desses alunos demonstraram ter dificuldade em seguir uma conduta ordenada nas
aes necessrias para realizar os algoritmos das operaes.

A escola, onde a pesquisa foi realizada denomina-se Escola Estadual de Educao


Especial Dr. Reinaldo Fernando Cser, foi criada em 2001. Os alunos pesquisados vieram de

88
Para maiores informaes sobre os quatro momentos da espiral auto-reflexiva, ver nota de rodap pgina 27
dessa pesquisa.
89
Um aluno desistiu do curso durante a pesquisa.
225
escolas regulares, classes especiais. Pelo menos, num perodo escolar, tiveram contato com o
oralismo90.

O aluno Edinei (1961) - Estudou na Escola Municipal de Ensino Fundamental Duque


de Caxias de 1974 - 1977, includo no sistema regular de ensino. Parou de estudar nove anos.
Em 2001, ingressou na EEEE Dr. Reinaldo Fernando Cser.

O aluno Giordano (1986) comeou a freqentar o SAF e o NEPES com um ano e seis
meses. Na idade pr-escolar, freqentou a classe especial para surdos da Escola Estadual de
1 grau Ccero Barreto. No ano de 2000, foi aprovado para a 4 srie. Em 2001, foi
matriculado na 4 srie do Ensino Fundamental da Escola Reinaldo Coser.

A aluna Gislaine (1958) freqentou a classe regular de ensino e a classe de


deficientes auditivos no Instituto de Educao Olavo Bilac, escola de 1 e 2 graus, entre
1975 1979, evadida neste ano.

O aluno Joo Emerton (1977) freqentou a classe regular de ensino pela manh e, em
turno inverso, a classe especial para surdos denominada sala de recursos, da Escola Estadual
de 1 grau Ccero Barreto entre 1988 1991, retornou em 1996, evadindo nesse mesmo ano.
Em 2001, ingressou na EEEE Dr. Reinaldo Fernando Coser.

O aluno Luciano (1973) freqentou classe regular de ensino pela manh e, em turno
inverso, a classe especial para surdos denominada sala de recursos da Escola Estadual de 1
grau Ccero Barreto, de 1985-1994. Parou de estudar seis anos. Em 2001, ingressou na EEEE
Dr. Reinaldo Fernando Coser.

Alm dos alunos apresentados acima e da professora/pesquisadora, no decorrer da


pesquisa, contou-se com a participao de uma educadora surda, estudante do 3 ano do
Ensino Mdio do mesmo colgio.

6.3 - Organizao da estrutura do trabalho

Nesta pesquisa, houve a participao ativa da professora pesquisadora e dos alunos.


As atividades foram realizadas num processo escolar-investigativo para efetivar a
aprendizagem de conceitos matemticos atravs de situaes-problema, previamente
planejado pela pesquisadora, conforme reflexo retrospectiva do dilogo efetivado atravs

90
O oralismo ou filosofia oralista visa a intergrao da criana surda na comunidade de ouvintes, dando-lhes
condies de desenvolver a lngua oral no caso do Brasil, o portugus. (Goldfeld, 1997, p.30)
226
das prticas escolares. Para facilitar essa retrospeco, filmamos a maioria das prticas.
Alguns momentos foram fotografados para servirem de registro e de documento nesta
pesquisa.

Com as intenes de tornar o momento da compreenso do enunciado da situao


problema mais prazeroso e diminuir a tenso que os alunos demonstravam quando esto
diante do portugus escrito, foram utilizadas: situaes-problema com contexto conhecido
pelos alunos, elaboradas com o objetivo de expandir o vocabulrio e proporcionar a
aprendizagem de conceitos matemticos; imagens para motivar e auxiliar o aluno a perceber
o contexto em que estava inserida a situao-problema; leitura interativa onde todos os
alunos, em um primeiro momento, participavam para promover a troca e a colaborao;
problematizaes para reforar a reflexo e relacionar o que j tem de conhecimento prvio
com o contexto lido. Nessa perspectiva, as palavras utilizadas a fim de tornarem o texto
relativamente conhecido pelo aluno foram com o propsito de motivar o mesmo pelo
contexto e pela aprendizagem de conceitos matemticos.

6. 4 - Anlise da pesquisa

6.4.1 - Da concepo dialgico-problematizadora de Paulo Freire

De modo geral, aps leitura do dirio das prticas e da reflexo, pode-se dizer que
houve um avano no modo de perceber as prticas dentro da concepo dialgico-
problematizadora, na medida em que houve um abrandamento das tenses entre professor e
aluno na busca da soluo como um fim no processo ensino-aprendizagem. Esta constatao
est implcita em alguns relatos feitos por alunos participantes durante as prticas desta
pesquisa:
Eu, conscincia como, eu percebo, com visual, como posso usar na aula de
matemtica, para aprender. Depois que teve desafio na aula, eu percebi que
melhor para aprender. Eu surdo, no sabia, sentia um aperto, guardava tudo, as
dvidas, no respondia, ficava pensando, mas no respondia. Depois eu precisava
colocar para fora tudo que estava guardado dentro de mim, comecei a trocar,
comecei a entender e a ampliar o meu campo visual, comecei a responder, ir ao
quadro, e trocar bom, conversar, e eu aprendi mais, preciso trocar, conversar o
que estou sentindo, bom para aprender (Aluno da participante da pesquisa).

Preciso participar e no ficar irritado quando no sei, no aprendemos rpido.


Quando preciso ajuda, devo deixar os colegas ajudarem, se ns no fazemos assim,
no vamos aprender, porque se eu fico irritado e no fao, eu no aprendo (Aluno
participante da pesquisa) .

Agora diferente preciso pensar, entender e no preciso ficar copiando tudo que
est escrito no quadro (Aluno participante da pesquisa).

227
A transformao na conduta da professora modificou tambm a conduta dos alunos,
uma vez que houve uma relao dialgico-problematizadora que desafiou tanto o professor
como o aluno a pensar mais e a refletir a realidade escolar de modo significativo e
contextualizado. No processo de descodificao, os alunos foram percebendo como
atuavam ao viverem a situao analisada, chegaram a percepo da percepo anterior
(FREIRE, 2006, p.127). Alguns momentos vividos na pesquisa proporcionam o testemunho
dessa afirmao, como o seguinte:

uma aluna no incio falou que lembrou da aula de matemtica quando foi comprar
no supermercado, e ao pesar, ficou observando o peso e o preo que iria pagar.
Um outro aluno, funcionrio do colgio, aps o encontro, veio comentar, mostrando
a nota que havia comprado tomate, e que tinha comprado menos que um quilo
porque o preo do quilo era R$ 1,90 e na nota mostrava o valor pago de 1,70. Que
lembrou da aula e ficou comparando o preo do quilo com o preo a pagar.
(Recorte da 3 aula)
Para motivar o pensamento reflexivo e crtico, perguntei de modo geral: Como
vocs pensavam antes quando iam pesar no restaurante? Ou no
supermercado? E agora, como podem fazer?
Um aluno respondeu: Antes no olhava o preo por quilo, s me preocupava
com o valor a pagar, quanto vou pagar. Agora olho o peso por quilo antes, e
quanto de peso tem no que eu coloquei no prato ou no saco para pesar no
supermercado. Primeiro olho o preo por quilo (Recorte da 12 aula).

A concepo dialgico-problematizadora providenciou um clima de interao e troca


entre os envolvidos sobre um objeto cognoscente e fez emergir situaes-limites de modo a
serem utilizadas na codificao de novas situaes-problema, visando a aprendizagem do
conceito de funo. Conforme Freire (2006, p. 128), No momento em que o professor inicia
o dilogo, ele sabe muito, primeiro, em termos de conhecimento, depois, em termos do
horizonte ao qual ele quer chegar. O ponto de partida o que o professor sabe sobre o objeto,
e onde quer chegar com ele.

Perguntei: Qual a lei geral dessa funo? Colocando acima de todos os valores
do conjunto domnio o smbolo X e Y nos valores do conjunto imagem.
No comeo houve troca das letras, aps interao entre eles, escreveram: Y= X x
9,15.
Um aluno explicou ao colega, escrevendo: X x 9,15= Y, seguindo a ordem do
desenho, depois sinalizou, igual a Y= X x 9,15. Nesse momento, fiquei surpresa,
porque o aluno percebeu, aps ter assimilado, como era a ordem dos smbolos na
expresso analtica e qual era a dificuldade que alguns colegas estavam
apresentando, talvez por ter passado por essa mesma dificuldade anteriormente.
Quando inverteu a ordem, e escreveu X x 9,15= Y , apontando para o desenho do
diagrama de Venn e para a tabela que estavam desenhados no quadro, percebi que
ele estava usando o espao visual, como na ordem que aparecem os smbolos no
diagrama de Venn e na tabela (Recorte da 24 aula).

228
Observa-se que a concepo dialgico-problematizadora providenciou a
conscientizao da mudana de postura por parte do aluno. Antes da implementao das
prticas dessa pesquisa, baseadas na concepo dialgico-problematizadora, o aluno tinha
como experincia escolar, a cpia e a reproduo dos conhecimentos passados pelo
professor. No pronunciamento a seguir, o aluno elucida o agora, o antes, e a percepo da
mudana:
Agora penso muito, no preciso copiar para pensar. Antes copiava, mas, no
ficava pensando sobre o que estava fazendo. Agora eu aprendi. As palavras so
difceis (Aluno participante da pesquisa, recorte da 17 aula.

Pode-se notar que o mesmo teve oportunidade de se observar diferente diante da


mudana das prticas escolares e com isso, se sentiu sujeito, fazendo parte das aes
realizadas nestas prticas, atravs do pensamento.
Outro aluno percebeu a importncia do pensar diante da problematizao, do interagir
e trocar diante do dilogo e o significado das palavras e smbolos matemticos na
aprendizagem de conceitos matemticos.

Est difcil, antes era mais fcil porque s fazamos contas de somar, subtrair,
dividir, multiplicar e agora preciso pensar e usar palavras e preciso aprender as
palavras novas. Para o surdo isso difcil, o portugus difcil, mas importante
aprender palavras tambm (Aluno participante da pesquisa, recorte da 17 aula).

O ato de refletir sobre sua postura e aes realizadas foi tambm efetivado no mbito
da concepo dialgico-problematizadora, o que pode dar subsdios para os alunos tornarem-
se crticos de suas aes e organizar seu pensamento, planejando sua conduta antes do agir. A
prtica da auto-avaliao presente no dilogo-problematizador oportunizou aos alunos a
reflexo sobre suas aes, favorecendo o senso crtico e o pensamento intrapessoal.
Incentivando o aluno a uma avaliao qualitativa de suas mudanas. Observa-se, porm, que
essa mudana necessita de uma constncia nos procedimentos e aes efetivadas ao longo do
tempo, e que num breve perodo, no tem como concluir sobre um resultado efetivo. Uma
vez que em aes relacionadas com questes escritas, os alunos tornaram-se impulsivos, no
demonstrando que estavam utilizando o pensamento reflexivo sobre ao anterior.

Distribu uma etiqueta com trs espaos para cada aluno anotar os valores
correspondentes, conforme modelo a seguir:

Preo por quilo peso (Kg) preo a pagar

Todos anotaram as informaes, mas, qual foi a surpresa? Haviam anotado as


informaes nos espaos trocados, onde era para anotar preo por quilo, anotaram
peso e onde era para o peso (Kg), anotaram preo por quilo (Recorte da 16 aula).

229
Nas problematizaes que visavam um pensamento relacional entre os conhecimentos
prtico e escolar, conforme exemplos a seguir, as respostas foram vagas, desconectadas e
fragmentadas. Com isso, os alunos surdos demonstraram estar utilizando os procedimentos
de memorizao e repetio, o que contribui para o processo ensino-aprendizagem tornar-se
externo e mecnico, sem compreenso, retratando o que estavam acostumados a fazer ao
longo do tempo escolar.
Problematizao: Qual a equao matemtica que representa essa funo?
Aps alguns minutos, alguns alunos faziam comentrios sobre a situao, do
seguinte modo: Quanto mais comida, o valor a pagar fica maior.
Problematizei: Qual a lei, regra para essa funo?
Um aluno respondeu: Preo= peso x 16,00
Problematizei: Quem X e quem Y?
Olharam para o quadro, por alguns instantes, faziam diversos sinais. Percebi que
trocavam o X por Y e faziam o sinal de confuso. Aps esse tempo para a reflexo
da ao anterior, responderam: Y= preo a pagar X= peso (Recorte da 13 aula).

O dilogo com o compromisso de entendimento entre os pares foi a essencialidade


dessa pesquisa. Algumas vezes, os alunos no percebiam seu no entender, nestes momentos,
a problematizao e as questes sugeridas por Polya (1987) foram providenciais como meios
para provocar o aluno a refletir sobre os temas tratados. Pode-se dizer que atravs do dilogo,
nesta pesquisa, foi possvel investigar o pensamento intuitivo do aluno sobre matemtica.
O que importante observar no problema? O que pede o problema? A reao
foi a mesma. Com essa atitude percebi que os alunos no estavam entendendo o que
leram e no sabiam o que estava sendo perguntando, isto , no conseguiam
identificar os dados do problema e a questo a ser resolvida. Estavam ansiosos em
encontrar uma resposta. Um aluno comentou neste momento: Quando
almoamos fora, em buf por quilo, precisamos cuidar o preo, muito caro. No d
para colocar muita comida.
Modifiquei, insistindo na pergunta: O que precisamos observar primeiro,
quando vamos a um restaurante deste tipo? Um aluno respondeu: O preo
por quilo, eu acho que . Fez uma pausa e comeou a falar: Um quilo R$
16,00, ento meio 500g , R$8,00, 250g R$4,00, 125 g R$2,00. Pedi que fosse
ao quadro escrever o que estava pensando. Ele anotou:
1000g 1kg-------- R$16,00
500g 1/2kg------ R$8,00
250g 1/4kg------ R$4,00
125g 1/6kg----- R$2,00
(Recorte da 3 aula)

A problematizao desafiou o aluno, levando em conta seu conhecimento prvio


adquirido por experincias anteriores e curiosidade ingnua, ao mesmo tempo que visava
desenvolver a curiosidade epistemolgica com uma maior sistematizao para atingir o
conhecimento cientfico.

230
6.4.2 - Da investigao-ao-escolar

Pode-se perceber que, na investigao-ao escolar, a professora foi auto-reflexiva e


deliberativa de sua prtica, buscou um novo plano na reflexo sobre a ao anterior. Ou seja,
conforme Bastos; Muller; Abegg (2007, p. 6), no lemos apenas idias com o intuito de
compreend-las, mas realizamos tarefas prticas guiadas pelas mesmas nas aulas. O
planejamento da ao prospectiva incidiu sobre situaes-limites que surgiram nas prticas
escolares e no em programas pr-estabelecidos de forma imposta.
Notei anteriormente que os alunos, de modo geral, estavam ansiosos durante a
elaborao das respostas do formulrio. Responderam sem coerncia racional as
questes. Senti tambm que, esse formulrio estava dificultando, de certo modo, a
problematizao do aluno na situao-problema. Portanto, na 6 aula o formulrio
ser utilizado como orientador do professor e no ser apresentado para os alunos.
Essa conduta escolar ser colocada em prtica, com o objetivo de deixar os alunos
menos preocupados, em ter que responder por escrito (Recorte da 5 aula).

Conforme ocorreu, em algumas aulas dessa pesquisa. Foi preciso modificar a ao


prevista pelo planejamento antecipado, componente da investigao-ao-escolar, diante das
situaes-limites e conflitos reais apresentados pelos alunos. Segundo Abegg; Bastos (2005),
a ao realizada nem sempre est completamente controlada pelo planejamento. essencial
que se considere as limitaes polticas e materiais reais, ou seja, a ao deve ser flexvel e
estar aberta a mudanas.
A problematizao a seguir, elucida que a investigao-ao favoreceu a anlise dos
procedimentos adotados pelos alunos na resoluo das situaes-problema e desenvolveu um
ambiente favorvel a indicaes dos conhecimentos intuitivos desses alunos. Erros de
interpretao de conceitos podem ser esclarecidos dinamicamente com a interao entre os
pares e detectados atravs das aes implementadas. Como nos seguintes momentos
experimentados nesta pesquisa:
Observei que o aluno fez o procedimento correto, mas a leitura no, pois no lugar
de 15,4 cm, 15,5 cm e 15,6 cm, escreveu, respectivamente: 15,04 cm, 15,05 cm e
15,06 cm. Percebi com isso, uma situao-limite, isto , o aluno no estava fazendo
a traduo correta do comprimento medido com a representao numrica. Foi
preciso esclarecer que havia diferena entre 15,4 cm e 15,04 cm.
Aproveitei esse momento para retomar o sistema mtrico decimal. Principalmente,
comparar comprimento do m, dm, cm e mm e mostrar, com essa experincia, que a
posio da vrgula e do algarismo no nmero importante, pois conforme o lugar
que esto, o valor numrico modifica (Recorte da 16 aula).

Pedi para o aluno do dilogo acima calcular a rea da parede. Prontamente foi ao
quadro e comeou a escrever: 6,74 m + 6,74 m, depois escreveu: 3,10 m + 3,10 m e
multiplicou os resultados encontrados na soma. Logo em seguida, os alunos que
estavam participando da aula comearam a sinalizar que no estava certo, e
sinalizavam: 6,74 m x 3,10 m. Pedi para um aluno explicar como se calculava a

231
rea. O aluno que estava no quadro realizou ento a multiplicao entre as medidas
(Recorte da 17 aula).

Pode-se dizer que na investigao-ao escolar realizada nesta pesquisa, durante a


implementao das aes, dificuldades e problemas foram revelados, possibilitando,
conforme Rasco (1990); Grabauska; de Bastos (2001) e Molina (2007), o tratamento desses
conflitos, de modo a favorecer o desenvolvimento do conhecimento educacional, visando
emancipao e viso crtica.

6.4.3 Das idias de Polya

Das questes sugeridas por Polya (1986) para a compreenso do enunciado do


problema, como: Quais so os dados? Foi preciso transformar as perguntas, conforme
exemplo da seguir:
Problematizei: Vocs olharam a gravura? O que tem na gravura? Todos
direcionaram o olhar para a mesma.
Conforme as questes da etapa da compreenso sugeridas por Polya, perguntei:
O que temos de informao na situao-problema? No houve retorno.
Direcionei a pergunta para o dado que estava explicito na foto: O que significa
9,15 m2 ? No responderam.
Escrevi no quadro 9,15 e circulei m2. Perguntei novamente: O que significa m2?
No houve resposta.
Reformulei: O que significa 1 m2?
Depois de algum tempo, um aluno explicou: a rea, desenhando no ar, 1m na
vertical e 1 m na horizontal.
Neste momento, voltei questo anterior: O que significa 9,15 m2?
(Recorte da 21 aula)
Os alunos apresentaram dificuldades em retornar ao enunciado, e frequentemente no
entendiam as perguntas, sugeridas por Polya. Apenas quando foram elaboradas de modo
mais concreto, obtive respostas parciais.
Conforme sugere Polya (1986), modifiquei a pergunta. O que importante
observar no problema? Essa pergunta estava direcionada mais especificamente a
gravura da balana e do preo por quilo, que estava ali exposto. No obtive
resposta, alguns alunos voltaram os olhos folha onde estava o enunciado do
problema. Perguntei ento: O que pede o problema? No houve reao por
parte dos alunos. Utilizei como recurso, conforme a seguinte sugesto de Polya
(1986, p.5): O professor pode tornar interessante o problema, concretizando-o, e
fiz a seguinte pergunta: O que precisamos pensar primeiro quando vamos a
um restaurante deste tipo? Os alunos no responderam nenhuma das duas
primeiras perguntas. Os alunos que se manifestaram logo aps a ltima pergunta, j
estavam executando uma ao. Eles no estavam preocupados com a compreenso
do enunciado do problema, demonstravam ansiedade por uma resposta (Recorte da
3 aula).

Havia motivao pelo tema buf por quilo quando os alunos relatavam experincias.
No momento em que esse tema foi colocado em forma de situao-problema, os alunos no
232
relacionaram o que haviam relatado anteriormente, no conseguiam ler o que estava escrito
de forma total, liam de forma fragmentada, palavras soltas, sem contexto. Faziam o sinal da
palavra, mas no relacionavam com significado algum. Ao retomar a situao-problema de
modo concreto, resgatando o j experimentado atravs da pergunta: o que precisamos pensar
primeiro quando vamos a um restaurante desse tipo (buf por quilo)? Os alunos conseguiram
compreender o contexto e o significado das palavras dentro do esperado. Assim, pode-se
afirmar que concretizar a situao-problema, conforme sugere Polya (1986), oportuniza ao
aluno um referencial para ele pensar sobre a situao-problema de modo significativo.
O retrospecto sugerido por Polya (1986) para o aluno refletir sobre as aes
realizadas originou o surgimento de outras problematizaes importantes relacionadas ao
contexto experimentado. Desse modo, o retrospecto um componente importante para
desenvolver a reflexo sobre a ao anterior.

Perguntei: Quem quer explicar o que foi feito? Foi possvel observar a
coerncia do pensamento do aluno dentro do que havamos realizado na ao.
Com a tabela completa, problematizei: Quem vai precisar mais azulejos para
cobrir a parede? Trocaram idias entre eles, se olhavam, deram qualquer resposta,
percebi que no haviam entendido a pergunta.
Precisei, neste momento, retroceder ao que havamos realizado, contextualizando
que cada aluno havia escolhido uma parede, e que cada um precisava cobrir a
parede com azulejos.
Perguntei novamente: Qual das paredes precisa mais azulejos?
Problematizei: Qual das informaes a mais importante?
Na tabela, na primeira linha, colocamos a rea de uma parede de 1 m x 1 m e a
quantidade de azulejos que precisava para cobrir. Essa questo j havia sido
trabalhada anteriormente. Nesta precisei esperar um tempo, os alunos dialogavam
entre si, uma aluna sinalizou que o mais importante era o resultado que ela havia
conseguido.
Reforcei o contexto, imaginando uma pessoa que est construindo e quer cobrir
uma parede com azulejos, quando ela vai comprar o azulejo, como ela pode
descobrir quantos azulejos ela vai comprar? (Recorte da 17 aula).

Alm disso, a heurstica de Polya, de forma adaptada a cada realidade, pode ser um
meio de habilitar os alunos a uma conduta ordenada para ser efetivada em qualquer situao
do dia-a-dia.

6.4.4 - De modo especfico, no caso do aluno surdo

Ao utilizar recursos visuais como promotores da aprendizagem, os alunos admiraram


o objeto a ser estudado de modo ativo, deixando fluir o que j era conhecido por eles. No
demonstraram estar distantes do tema que estava sendo tratado, contrariando a conduta que
foi observada quando os mesmos esto diante do portugus escrito com ou sem gravura.

233
Nesta pesquisa, as estratgias propostas foram apresentadas seguindo uma
organizao para serem utilizadas pelos alunos. Nos momentos de fazer a descodificao foi
preciso tratar das informaes presentes no enunciado da situao-problema. Num primeiro
momento utilizamos a leitura interativa e sinalizada, com troca de informaes entre o grupo
envolvido. Aps, foi feita uma leitura individual do portugus sinalizado.
Com a aprendizagem do significado de palavras, dentro da disciplina de matemtica e
do contexto vivido, foi oportuno para desenvolver o letramento. Conforme Giordani (2004,
p. 124), deve-se ter presente, antes de tudo, que, o que se constri pela escrita so relaes
da lngua com o mundo, com uma escrita de smbolos que fazem parte da linguagem
matemtica presentes em cartazes, promoes, placas. Enfim, de contextos visuais que fazem
parte do dia-a-dia do aluno surdo. A motivao e a vontade de aprender a leitura da vida
estavam presentes em relatos feitos pelos alunos dessa pesquisa, como:

Antes, via nas lojas de material de construo essa propaganda, no entendia por
que tinha o dois acima do m, agora claro o que m2 significa.
Explicou: No s uma fila de azulejos em um metro, mas precisa formar um
quadrado com os azulejos. Agora claro, estou contente, sempre ficava com dvida,
quando via nas promoes das lojas a expresso m2 (Aluno participante da
pesquisa).

Confirmando, conforme Giordani (2004, p. 123), o Desejo de estar em uma escola


que escreve e l conhecimentos vistos e sentidos no mundo.
Ao omitir dados numricos do enunciado das situaes-problema, foi preciso
questionar os alunos e orient-los nos procedimentos que precisavam realizar. Os alunos, no
incio, diante do enunciado desse tipo de situao-problema, perguntaram se era matemtica,
pois estavam acostumados a tomar os dados numricos e realizar operaes at obter a
confirmao do sucesso atingido.
Foi possvel perceber que propor situaes-problema omitindo os dados numricos
oportunizou para o professor/aluno dinamizar as aulas de matemtica. Os alunos tornaram-se
ativos, precisaram realizar aes de medir, simular, comparar, preencher tabelas com dados
coletados, visualizar padres de regularidade e refletir sobre as aes.
O que mais ficou evidente durante as prticas com esse tipo e enunciado foi que a
omisso dos dados numricos cria a necessidade do aluno contextualizar para poder
compreender e dar sentido ao que est sendo tratado na situao-problema antes de tentar
resolv-la.
Pode-se dizer que a situao-problema mais aberta providencia para que o professor e
aluno reflitam e desenvolvam relaes importantes que podem ser efetivadas a partir do

234
conhecimento prvio do aluno, atravs do dilogo-problematizador, servindo de base para
uma sistematizao e expanso do conhecimento, conforme sinalizou um aluno:

Antes, nas aulas de matemtica, era s conta de soma, subtrao, multiplicao e


diviso, que no tinha palavra, era mais fcil. Agora era mais difcil porque
portugus difcil, importante aprender funo, varivel dependente,
independente, precisava pensar e relacionar tudo (Aluno participante da pesquisa).

Depois completou:

A aula de fsica ficou mais fcil, o professor falou em velocidade, distncia, tempo.
Quanto mais distncia, mais preciso de tempo para chegar, e quanto mais longe,
mais gasolina eu preciso. Agora eu entendi e relacionei tudo, ficou claro (Aluno
participante da pesquisa).

Considera-se esse resultado importante na realidade do aluno surdo, uma vez que
houve oportunidade de constatar que a maioria dos jovens e adultos surdos desta pesquisa
apresenta dificuldade em contextualizar e dar sentido a leitura do portugus escrito.
Conforme Lodi (2004), a criana surda inicia seu processo de alfabetizao sem uma lngua
constituda, e que esse se d atravs do ensino de vocbulos, combinados em frases
descontextualizadas. Com experincias provavelmente vividas dentro dessa concepo de
alfabetizao e com a pouca familiaridade com o portugus devido ao impedimento auditivo,
os surdos dessa pesquisa se aproximam da concluso de Lodi (2004, p. 35): os alunos sabem
codificar e descodificar os smbolos grficos, mas no conseguem atribuir sentido ao que
lem. Situaes-problema podem ser um meio de potencializar aprendizagem de conceitos
relacionados com a prtica escolar matemtica. Alm de tornar o aluno ativo, motivado e,
consequentemente, desenvolver sua autonomia.
Nesta pesquisa, a valorizao do processo da resoluo das situaes-problema, mais
que o produto final, permitiu a aprendizagem de novos conceitos de modo descontrado e
natural, que podem gerar uma viso positiva sobre resoluo de situaes-problema no aluno
surdo quando este est diante de enunciados em portugus escrito.

6.4.5 - Da aprendizagem de conceitos matemticos escolares

Na concepo dialgica-problematizadora, uma das idias bsicas usar o


conhecimento prvio do aluno como ponto de partida para a aprendizagem de conhecimentos
escolares. Para efetivar na prtica esse fundamento, foi necessrio pensar que h no dia-a-dia
aes que genuinamente contenham conceitos matemticos para a sua realizao. Esses
conceitos so, portanto, aprendidos fora da escola, com a prtica e o senso comum. Nesta

235
pesquisa, os alunos trouxeram como conhecimento prtico o conceito de proporcionalidade
que, provavelmente, foi aprendido por exercitarem no dia-a-dia esquema de correspondncia.
Como por exemplo, desenvolvendo a noo de quanto maior o nmero de passos dados,
maior a distncia andada. Que equivale, na linguagem matemtica escolar, escrever: um
nmero x de passos diretamente proporcional a um nmero y de metros. Nesse exemplo
ilustrativo, pode-se notar que h diferena entre a noo desenvolvida pela experincia e a
forma de express-la na linguagem matemtica escolar, o que pode gerar obstculos na
coordenao entre esses dois tipos de conhecimento.
Conforme Nunes (2006), para uma aprendizagem efetiva com base nos
conhecimentos trazidos pelos alunos, o professor precisa compreender a intuio por trs do
raciocnio do aluno, antes da educao formal. A autora justifica que:

Se algum tem uma maneira de abordar certos problemas e recebe uma orientao
que no acompanha esse esquema, fica com duas formas de pensar. Ou seja, tem
grandes chances de se perder. Mas, se aprender com base no raciocnio que j
possui, enriquece o conhecimento, ganha instrumentos para a vida. O aluno toma
conscincia do prprio pensamento e comea a utiliz-lo de maneira mais apurada
(http://novaescola.abril.uol.com.br/index.htm?ed/161_abr03/html/falamestre).

Da problematizao emergiram conflitos e dvidas relacionadas com a diferena


entre os conhecimentos escolar e prtico que foram mediatizados pela professora e pela
interao entre os alunos. Exemplo:
Problematizei: Vocs podem dar outro exemplo de funo que faz parte do
dia-a-dia?
Esperei por alguns minutos. Todos os alunos demonstravam estar refletindo sobre a
pergunta. Um aluno comeou a sinalizar. Um azulejo, por exemplo, 2 m2. O
aluno sinalizava 1m referindo-se ao lado do quadrado que fazia.
O aluno, logo aps, perguntou: Quantos azulejos eu preciso?
Entendi a pergunta, mas no clculo que fazia para a rea notei que ele somava as
medidas dos lados. No comentei que o procedimento estava errado, ao invs disso,
desenhei um azulejo quadrado e escrevi: 0,30 m de lado e calculamos a rea.
Fizemos trs exemplos com desenhos e medidas diferentes para calcularmos a rea
(Recorte da 13 aula).

Confirmando Delizoicov; Angotti (1995, p. 53), situaes conflitivas emergem,


oportunizando a 'convivncia' de duas estruturas de conhecimento paralelas. Quando o
professor ignora essas diferenas, resulta um afastamento entre estes dois tipos de
conhecimento, onde a utilizao dos conceitos matemticos fica restrita a situaes de
quadro-negro, de avaliao e classificao de alunos. E para as situaes vividas
prevalecendo os conceitos do senso comum.

236
Conforme escrevem Nunes; Bryant (1996 apud NUNES, 2006) h, nos conceitos da
vida cotidiana relacionados matemtica, limitaes que precisam ser tratadas quando
estamos tentando compar-los com conceitos matemticos escolares. Para isso, necessrio
criar estratgias91 que promovam a ampliao daqueles conceitos. Dentro dessa
problemtica, com a inteno de criar essas estratgias de relacionar e sistematizar o
conhecimento prvio do aluno, objetivando o conhecimento matemtico escolar, utilizou-se
primeiro o conceito de proporcionalidade intuitiva que os alunos trouxeram como
conhecimento prvio, tabulao dos dados em uma tabela, conforme os valores encontrados
pelos alunos para proporcionar a visualizao do padro que estava se formando e chegar a
relao funcional.
Nesta pesquisa utilizamos a simulao, o jogo, a visualizao de padres e o
letramento. Percebeu-se que a simulao da situao-problema pode servir de referencial
para o aluno compreender melhor o contexto envolvido. O jogo envolvendo os dados da
situao-problema facilita a fixao das informaes e das relaes existentes entre as
informaes.
A visualizao de padres um recurso visual que une as aes realizadas com uma
generalizao. Verificou-se que o aluno surdo, apesar de utilizar o componente visual
espacial em sua comunicao, necessita desenvolver a habilidade em tratar com visualizao
de padres grficos, como os padres matemticos. Para isso, esse recurso precisaria ser
utilizado desde o incio de sua escolaridade, j que esses esto presentes em todos os nveis
de conhecimento matemtico e no apenas no Ensino Mdio.
Por pesquisas j realizadas por Nunes (2006), a tarefa de partir da noo obtida de
experincias repetidas para chegar a uma linguagem matemtica escolar no parece ser to
fcil, conforme escreve, preciso analisar quais obstculos bloqueiam a integrao entre as
duas formas de conhecimento. A linguagem matemtica exige uma abstrao, ou uma
generalizao. De modo geral, os alunos dessa pesquisa, diante dessa exigncia,
demonstraram, durante as aes, no relacionar a generalizao com o contexto vivido.
Apresentaram dificuldades em atribuir sentido aos smbolos utilizados nas equaes. Pode-se
dizer que a transio entre o conhecimento do dia-a-dia e o escolar no aconteceu
naturalmente, houve necessidade da mediao do professor de modo a criar vnculos entre
esses dois conhecimentos.
Problematizei: O que significa no nosso exemplo o X? Os alunos
demonstravam dificuldade em relacionar o X com a rea da parede, demonstrando
ter perdido o significado do que estavam realizando. O mesmo aconteceu quando

91
Nunes chama essas estratgias de vnculos.
237
perguntei o que significava o Y? Precisei retomar vrias vezes o contexto. O que
havamos feito. O que fizemos primeiro e o que foi realizado depois. Foi preciso ir
para a contextualizao diversas vezes, associar os valores encontrados como o que
estvamos generalizando (Recorte da 17 aula).
Expressaram que faziam a relao quanto mais banana, mais precisava pagar. Ao
completarem a ltima linha da tabela, correspondente a formalizao da expresso
analtica, dois alunos responderam X x 10,90 = Y, um aluno respondeu X x Y=
10, 90, outro respondeu X = Y x 32,70. Percebe-se, com esses resultados, que os
dois alunos, apesar de realizar as multiplicaes corretamente, trocaram os
smbolos ao escrever a expresso analtica da equao em linguagem matemtica,
talvez por utilizarem como referncia o espao visual igual a ordem em que as
variveis aparecem na tabela. Os outros demonstraram que no observaram a tabela
que haviam acabado de completar, expressando uma resposta qualquer, utilizando
os smbolos X, Y, =, valores numricos que estavam presentes, repetindo o
procedimento que ao longo do tempo escolar esto habituados a usar quando eles
no entendem de modo total o que est sendo solicitado para realizarem (Recorte
da 25 aula).

Foi preciso problematizar de forma a oportunizar o exerccio de voltar ao contexto e


resgatar o sentido atribudo aos smbolos. Confirmando da concepo dialgica-
problematizadora, que problematizar uma das tarefas que oportuniza dar sentido ao que
estamos realizando nas prticas escolares. Para Nunes (2006), a linguagem tem um papel
importante na discusso sobre esses obstculos.

A linguagem um instrumento de criao de situaes-problema em sala de aula,


situaes que podem provocar o uso de esquemas de raciocnio (ou, entre crianas
de menos idade, de esquemas de ao) desenvolvidos na vida cotidiana (NUNES,
2006, p.204).

Assim, na elaborao do enunciado de uma situao-problema, precisamos pensar


que a linguagem utilizada no neutra. Ou seja, pode ser o ponto de partida para provocar o
aparecimento de esquemas de raciocnio e de ao.
Na elaborao do enunciado das situaes-problema, nesta pesquisa, por se tratar de
alunos surdos com dificuldade em linguagem, foi priorizado o contexto com a supresso dos
dados numricos, conforme Gil, et al. (1992), para construir enunciados mais abertos capazes
de gerar uma resoluo de acordo com as caractersticas de um trabalho cientfico. O que
provocou a necessidade da atuao dos alunos no meio em que vivem atravs de esquemas
de ao como simulao de um buf e medio da largura e altura de paredes. Alm disso,
por meio do enunciado da situao-problema, promoveu-se a necessidade de coletar os dados
para completar uma tabela com o objetivo de provocar uma conexo entre os conhecimentos
vivido e escolar.
H tambm a importncia da compreenso do enunciado na resoluo das situaes-
problema, o que segue conforme domnio das linguagens envolvidas, nesta pesquisa h trs
modalidades, a lngua portuguesa escrita, libras e a linguagem matemtica. Para essa

238
coexistncia foi necessrio cuidar para no perder de vista que o jogo da linguagem que
envolve o clculo de um troco no quotidiano diferente do jogo de linguagem que envolve
um problema escrito em linguagem matemtica, como tambm diferente do jogo de
linguagem que envolve uma operao formalizada (SILVEIRA, 2005).
Na compreenso do enunciado da situao-problema, enfrenta-se a dificuldade da
falta de sinais especficos para alguns conceitos matemticos como o de funo, domnio e
imagem, o que impe ao surdo a necessidade de conhecer a notao matemtica sem
conhecer a expresso verbal, ou seja, o sinal correspondente. Assim, o aluno no abstrai em
LIBRAS, mas em portugus ou em linguagem matemtica que uma notao distante do
cotidiano. A impossibilidade de falar sobre um conceito diminui as oportunidades de fazer
relaes associadas a esse conceito. Assim,

provvel que essa necessidade de dominar o ingls92 escrito ou a notao


matemtica tenha interferido no desenvolvimento da competncia matemtica de
muitos surdos que, na mdia, mostram trs anos de atraso nas provas padronizadas,
quando comparados com as crianas que no tm dificuldades auditivas (NUNES,
2006, p. 205).

Para tentar sanar tais barreiras, elaboramos os enunciados das situaes-problema a


partir de contextos conhecidos pelos alunos para proporcionar a motivao. Aps uma leitura
interativa, onde atravs da descodificao dos diferentes elementos que compem o
enunciado, os alunos explicavam o que entendiam e, por fim, a leitura, visando
compreenso global do contexto.
Num ltimo momento, o retrospecto, como pensado por Polya (1986) para expandir o
conhecimento adquirido e aplic-lo em outras situaes correlatas, pode ser entendido como
uma retomada do que foi aprendido em termos de conhecimento escolar para relacion-lo
com conhecimentos do dia-a-dia. Para Nunes (2006, p. 205), retomar a descrio do
problema depois que ele j tenha sido resolvido pode ser uma boa maneira de provocar a
conexo entre os diferentes conceitos da vida cotidiana ligados ao mesmo conceito
matemtico escolar.
Na concepo dialgica-problematizadora, utilizar as situaes-problema como ponto
de partida para a aprendizagem de conceitos matemticos requer o uso da linguagem como
papel fundamental nesse processo. Pois do dilogo, vo surgindo as situaes-limites que
podem gerar enunciados de situaes-problema motivadoras com uma linguagem que
provoca esquemas de raciocnio e de aes, visando, com sua soluo, a aprendizagem de

92
No caso dessa pesquisa, o equivalente a ingls escrito o portugus escrito.
239
conceitos matemticos. Para isso, o professor necessita elaborar o enunciado da situao-
problema com uma linguagem da vida cotidiana, mas que contenha em si a aprendizagem de
conceitos matemticos escolares.
No final das prticas, os alunos sinalizavam a palavra funo, varivel dependente,
varivel independente, grfico, lei. Eles digitalizavam a palavra domnio, imagem93. Essas
esto fazendo parte do seu vocabulrio, da realidade escolar, tiveram oportunidades de
perceber onde as suas relaes se do no dia-a-dia com alguns exemplos experimentados
diante as situaes-problema. Entretanto, prematuro afirmar que os significantes esto
plenos de significado para esses alunos. O que se pode afirmar que, durante as aes
realizadas, demonstraram dificuldade em relacionar os smbolos matemticos e suas
atribuies (dependncia e independncia) com o significado do contexto.

93
Digitalizavam, usando o alfabeto dos surdos, porque essas palavras no tm um sinal institudo.
240
6.5 Sntese dos procedimentos utilizados e dos resultados da pesquisa

Base Estratgia metodolgica Resultados


Terica
Freire Procedimentos utilizados: a)Atravs do dilogo-problematizador, foi
e 1) Promover um dilogo inicial: apresentar possvel observar uma maior motivao do
Polya um tema atravs de ilustraes com situaes do aluno em ser mais ativo durante o processo de
dia-a-dia, conhecidas pelos alunos. aquisio e esclarecimento de conceitos
matemticos.
2)Eleger situaes-limites presentes na fala
do aluno para formalizar situaes-problema b) O dilogo promoveu a interao entre os
com objetivos prvios. pares e proporcionou a possibilidade de tratar
conflitos trazidos pelos alunos.
3) Ler o enunciado da situao-problema
apresentada, objetivando a compreenso e a c) Trazer situaes-problema conhecidos no
aprendizagem de novos conceitos de forma dia-a-dia pelos alunos, conforme Polya, serve
interativa entre os pares, traduzindo conceitos de para motiv-los, mas notou-se que no basta,
forma significativa e contextualizada. para os mesmos, assumir uma postura de
solucionador do problema. preciso criar
4)Promover, atravs da problematizao o estratgias para conduzi-los a uma soluo.
conhecimento prvio do aluno como ponto de Como sugesto, cita-se a construo de tabelas
partida, transitando entre os conhecimentos e a visualizao de padres.
prtico e escolar.
d) Os conhecimentos prvios dos alunos no
5)Coletar dados atravs de aes efetivas, foram suficientes para conduzir a uma soluo
como medir, pesar, simular dentre outras. satisfatria, foi preciso criar vnculos,
esclarecer e problematizar esses
6)Construir e completar uma tabela de modo conhecimentos a fim de obter uma
colaborativo, para analisar os dados coletados e sistematizao.
descobrir a relao entre os mesmos atravs da
visualizao da regularidade apresentada. e) Os questionamentos sugeridos por Polya
de forma adaptada orientoram e conduziram as
7)Generalizar, atravs de uma expresso problematizaes, visando a resoluo da
analtica, a relao existente entre os dados situao-problema de forma organizada, o que
coletados. pode dotar o aluno de uma conduta organizada
frente a resoluo de situaes-problema
8)Retroceder da generalizao para o encontradas no dia-a-dia.
enunciado da situao-problema e dar
significado aos smbolos utilizados na equao f) O retroceder uma forma de transitar
encontrada. entre o conhecimento sistematizado e o
conhecimento prtico, o que pode desenvolver
a reflexo, a contextualizao e dar significado
ao que tratado em matemtica de forma
genrica e mecnica.

241
7 CONSIDERAES FINAIS

No decorrer das aes, algumas idias foram consideradas bsicas e, de certa forma,
tornaram-se princpios dessa pesquisa por estarem presentes, por vezes implicitamente, nos
pensamentos e por outras, explicitamente, nas aes realizadas na prtica escolar durante as
aulas de matemtica. Pode-se dizer que os fundamentos baseados em Freire e Polya foram de
suma importncia nos momentos de tenses e por vezes foi preciso repet-los mentalmente,
de modo a romper com hbitos j cristalizados nas prticas escolares da disciplina de
matemtica. Ser que isso se deve ao fato de teoria e prtica no se separarem e que a
investigao-ao escolar providencial para essa fuso?
Nas aes realizadas, o dilogo-problematizador nas situaes-problema de
matemtica dinamizaram as prticas escolares de modo a motivar, esclarecer e providenciar a
reflexo em torno dos temas tratados. Houve um desconforto inicial, tanto por parte dos
alunos, como da professora pesquisadora, na implementao das prticas geradas. Ser que
isso aconteceu pela necessidade de romper com prticas escolares habituais e pela
necessidade de um tempo didtico maior para o aluno entender a dinmica das prticas
implementadas?
Diante do enunciado de situaes-problema, do dilogo e das problematizaes,
houve a necessidade da traduo dentro da realidade bilnge. Para isso, percebeu-se que
necessrio conhecer os sistemas lingsticos envolvidos, no caso, LIBRAS e portugus
escrito, para ter acesso aos conhecimentos prvios dos alunos e professor, bem como o
conhecimento de expresses especficas da matemtica, para compreender o que est sendo
problematizado, em nosso caso o conceito matemtico de funo. Ser que os professores,
principalmente os que esto envolvidos com educao bilnge, necessitam construir
caminhos que transitam entre a cultura do aluno e a cultura matemtica?
O aluno, como todo ser humano, conforme Freire, inconcluso, traz consigo noes
intuitivas que podem tanto motiv-lo, como tambm interferir no processo ensino-
aprendizagem escolar, por diferenas intrnsecas entre os conhecimentos prtico e escolar.
Conclui-se que necessrio criar vnculos entre os conhecimentos prtico e escolar e que
esses podem ser promovidos pela mediao do professor. Pensa-se que fazer pontes entre
esses dois mbitos do conhecimento desperta o aluno para um pensar crtico, uma vez que ao
tratar de um contexto prximo da realidade, notou-se que o mesmo se motiva e fica mais
sensibilizado com os fatos do dia-a-dia que esto relacionados como os temas de aula,

242
confirmando a idia de Polya de que a melhor motivao o interesse do aluno por sua
tarefa.
Assim, o professor poder tornar as situaes-problema significativas e relevantes sob
o ponto de vista dos alunos se prestar ateno na escolha da situao-problema e no modo
como as prope, relacionando-as com as experincias dos estudantes. De acordo com essa
idia de Polya, encontra-se no dilogo sobre situaes concretas, conforme Freire, os
instrumentos necessrios para descobrir, o que pode ser significante e relevante para o aluno.
Ao transitar entre os conhecimentos escolar e prtico, quando temos oportunidade,
relacionamos o que est sendo tratado na realidade escolar com experincias vividas e
desenvolvemos a observao para detalhes antes no percebidos. Isso pode potencializar a
construo de novas concluses e generalizaes, isto , ampliar o conhecimento de forma
significativa e crtica.
A situao-problema, de forma aberta, inicialmente sem dados numricos, pode
representar um recorte da realidade, criar um ambiente favorvel para o professor descobrir
onde h conhecimentos em conflito nos conhecimentos prvios dos alunos que precisam ser
sistematizados e esclarecidos. Confirma que o tempo da compreenso do enunciado das
situaes-problema, atravs do dilogo-problematizador, alm de motiv-lo, um momento
importante para o professor sistematizar e ampliar o conhecimento escolar com a
participao do aluno sobre os conflitos e dvidas que vo surgindo.
A situao-problema, neste enfoque, no serve s para ser resolvida ou para o aluno
encontrar uma resposta certa, mas para desvendar o que precisa ser aprendido e ser um meio
de desenvolver novos conhecimentos e sistematiz-los a partir do que o aluno j conhece.
Conclui-se que propor situaes-problema num nvel mais prtico e mais aberto enfatiza a
interao entre conceitos e procedimentos, como a ao, a observao e a anlise,
minimizando os processos operatrios de forma mecnica. Isso pode desenvolver um
conhecimento matemtico terico e prtico mais integrado.
Ao tratar da situao-problema como um meio e no um fim, foi possvel observar
que o professor sabe aonde quer chegar, mas no tem controle total de quais so os temas a
serem desenvolvidos que ainda precisam ser esclarecidos durante o processo da resoluo da
situao-problema. Para os planejamentos das prticas, com o objetivo de fazer o aluno
emergir e tornar-se sujeito de sua aprendizagem, o professor poder partir de um objetivo,
problematizar frente ao processo de resoluo, sistematizar o pensamento do aluno. Mas
pode perder de vista o que foi visualizado como ponto de chegada.

243
Foi constatado tambm que h alguns conhecimentos que os alunos adquirem no dia-
a-dia e servem de base para a aprendizagem de conhecimentos escolares. Nesta pesquisa, os
alunos demonstraram j possuir a noo de produto escalar, e proporcionalidade, mas no a
de relao funcional, ou seja, o conceito matemtico de funo. Para utilizar os
conhecimentos prvios dos alunos, foi preciso orient-los a observar o padro formado e a
refletir sobre a ao realizada. Esta orientao pode sempre ser efetivada diante de uma
situao-problema, da problematizao, do dilogo e da concretizao do contexto
envolvido, conforme sugere a heurstica de Polya.
Na pesquisa, foi observado que a aproximao entre os conhecimentos escolar e
prtico no ocorreu de forma natural e intuitiva, foi necessrio o professor fazer uma
mediao para efetivar essa aproximao. Nela, a traduo foi realizada proporcionando ao
aluno a percepo de que independente das lnguas portugus, libras ou matemtica, o
sentido contido o mesmo. Ou seja, o aluno surdo precisa ter oportunidade de verificar que a
mudana ocorre na forma de representao, isto , no significante e no no significado.
A problematizao foi um dos meios encontrado para oportunizar a reflexo do aluno
surdo, com o objetivo de desenvolver a viso crtica e o pensamento relacional e,
conseqentemente, uma maior abstrao matemtica. Nas respostas obtidas, nas
problematizaes efetivadas, os alunos surdos, ao responderem de forma descontextualizada,
fragmentada e sem explicaes coerentes, demonstraram como ainda esto presentes nas
prticas escolares a memorizao e a repetio (prtica educacional bancria). Ser que para
romper com essa prtica escolar cristalizada ao longo dos anos escolares, alm de
problematizaes que enfatizam e promovam a reflexo, necessrio que os professores das
diversas disciplinas escolares estejam engajados nessa concepo de modo dinmico e
contnuo?
Observou-se que, no dia-a-dia, tm-se informaes matemticas inseridas na
realidade dos alunos que despertam o interesse dos mesmos e podem ser tratadas nas aulas de
matemtica para servir de motivao na sistematizao de novos conceitos matemticos,
alm de desenvolver o letramento, ou seja, a compreenso do aluno na leitura dessas
informaes. No caso dos alunos surdos, percebeu-se o interesse em entender as informaes
contidas em propagandas como um modo de poder agir e decidir corretamente no meio em
que vivem. Portanto, ser que utilizar as informaes inseridas na realidade poder ser mais
um meio para aproximar, atravs da concepo dialgico-problematizadora e das situaes-
problema, os conhecimentos prtico e escolar nas aulas de matemtica, com motivao e
interesse dos alunos?
244
Nesta pesquisa com alunos surdos, observou-se que a investigao-ao escolar
desenvolvida juntamente com concepo dialgico-problematizadora providenciou para que
o contedo programtico das prticas escolares realizadas fosse se desenvolvendo, conforme
foram surgindo os conflitos e situaes-limites, e delas se originaram problematizaes que
visavam a devoluo organizada e sistematizada aos alunos de temas que este possuam
como conhecimento obtido do senso comum. Nesta dinmica, o papel do professor no foi
neutro, ao contrrio, foi ativo, problematizador e condutor do processo ensino-aprendizagem.
Percebeu-se tambm que as situaes-problema proporcionaram momentos para o
dilogo, para o tratamento dos conflitos que os alunos manifestaram e, consequentemente,
para a aprendizagem de conceitos matemticos. Com isso, pode-se dizer que o professor, na
investigao-ao escolar, um investigador da realidade para obter informaes
significativas sob o ponto de vista do aluno e para delas seguir na busca da sistematizao do
conhecimento escolar.

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VASCONCELOS, M. L. M. C.; BRITO R. H. P. Conceitos de Educao em Paulo Freire.


Petrpolis, RJ: Vozes: So Paulo: Mack, 2006.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 2a. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1993.

______. A formao Social da Mente: O Desenvolvimento dos Processos Psicolgicos


Superiores. 4a. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

250
APNDICE

251
APNDICE A Formulrio baseado nas Etapas de Polya (Usado em parte, nesta
pesquisa)

252
APNDICE B Grficos utilizados na aula n 10

253
APNDICE C Problematizaes realizadas na aula n 10 e n 11

254
APNDICE D Respostas dos alunos obtidas nas questes da aula n 23

255
256
APNDICE E Respostas dos alunos obtidas nas questes da aula n 25

257
258
APNDICE F - Dinmica e material utilizado nos jogos realizados nesta pesquisa

Dinmica do Jogo n. 1
Colocar em cima da mesa:
1)Cartelas contendo a gravura de uma balana que indica o peso (kg) e o preo de buf por
quilo;
2)Cartelas contendo o valor do preo a pagar pelo peso da comida.
O aluno, um de cada vez, pega uma cartela do conjunto que tm a gravura da balana,
mostrando os valores contidos na mesma, para os demais colegas calcularem o valor do
preo a pagar.
Aps calcularem o valor do preo a pagar, a turma precisa encontrar a cartela que tem
o valor correspondente ao resultado calculado e completar uma tabela com os dados
envolvidos.
No final desse jogo, os alunos podem desenhar no quadro o grfico relacionando os
valores independentes e dependentes.
A seguir, a sugesto para a confeco do material do jogo n. 1:

259
Dinmica do Jogo n. 2

1)Distribuir cinco cartelas para cada aluno, de modo aleatrio, para os mesmos organizarem
e descobrirem qual a expresso analtica da funo e o significado atribudo a cada
smbolo.
2)Cada aluno compra uma cartela da mesa e vai descartando a que no lhe interessa,
passando a jogada ao colega.
O jogo termina quando os alunos completarem todas as funes que esto contidas no
grupo de cartelas.

Observao: Esse jogo foi efetivado, na pesquisa, de modo colaborativo, isto , todas
as fichas foram colocadas na mesa para todos os alunos as organizarem entre os pares.
A seguir, a sugesto para a confeco do material do jogo n. 2:

260
Dinmica do jogo n. 3

1)Distribuir um kit, para cada aluno, com cartelas contendo:


- Smbolos (a, b, x, y, c, d);
- Uma equao algbrica (b = 3 x a, y = 2 x z, c = 1/ 2 x d);
- Cartelas com valores dependentes da equao algbrica contida no kit.
2)Colocar em cima da mesa:
- Cartelas com valores numricos.
- Um tabuleiro contendo um espao para o domnio, a lei e a imagem da funo.

Cada aluno, de modo individual, e no revelando a equao algbrica de seu kit,


colocar os smbolos no tabuleiro, aps observar qual a varivel dependente e
independente.
Os demais alunos vo pegando as cartelas numricas, uma por vez, esperando que o
aluno responsvel pelo kit, d uma resposta correspondente a este valor, colocando a cartela
contendo o valor no tabuleiro. Aps o trmino das fichas numricas, o aluno que sabe qual
a equao algbrica envolvida, pergunta: qual a lei da funo?
A seguir, a sugesto para a confeco do material do jogo n. 3

261
ANEXO

262
Anexo A- Aulas do telecurso 2000, 2 grau.

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