INNOVACION EDUCATIVA, 1997, n°7; pp. 107-122 107 RESOLUCION DE CONFLICTOS EN LA ESCUELA Ramén Alzate Saez. de Heredia Universidad del Pas Vasco / Euskal Herriko Unibersitatea El aniculo pefla un marco tetico para la aplcscin de programs de resolucion de confictos en In escuela. Partiondo de la neesidad de ensefar aos y jGvencs habiidados idctadas para enfentarse contructiviment a los conflicts, se analian las bases teieas Soe la que deben apoyarse los programas. ponigndoseénfasis tanto en fos raggos de nuestro trou, como en sus felacones gon la educacién por la pez. Se describe brevemene la historia dela resolucin de conflicts a a escuela ys estado actual. Finalmente, se exbozan [is Lines bsieas ge debon cumpir ox programas se ress la mportaneia de ua adeevada evalua de los resides 1. INTRODUCCION BI presente aticulo es un primer intent» por mi pare, de reflexionary esbozar un marco teérieo que posibilite desarollar programas concretos de intevencidn en las escuelas: programas tencaminados a promover y ensefa las téenicas de resolver conflictos en smbitos escolares. Empezar a divulgar la resolucién de conflicios en el émbito escolar a través de una primera aproximacién tedrica -a pesar de que ya contamos con las primeras experiencias de aplicaciones Concretas de programas en nuestro eniomo edueativo-, puede parecer Una pétdida de tempo 0 de poco interés para las personas comprometidas en la realidad educativaeotidiana. Desde nuestro punto de vist, sin embargo, esto no es asf; recordando un dicho muy inteligente del faroso psivdlogo social, Kurt Lewin, "no hay nada ms pretico que wna buena teorfa", me propongo participar con el lector el fruto-de mi trabajo preliminar en este simbito En primer lugar, debo sear que la concepci6n y acttudes existentes en nuestro entorno en relacién al conflicto determinan negativamente nucsiro comportamiento en las situaciones Conflictivas Hasta may recientemente, tanto los cientificos sociales como la creencia popular onsideraban el conflicto como algo negativo que habria que evitar, algo relacionado con Psicopatologts, con los desGndenes sociales y la guerra. Hoy en dia, sin embargo, consideramos que £1 conflicto es un rasgo inevitable de las Teaciones sociales. El problema estriba en que todo Conflict puede adoptar un curso constructive o destuctivo y por To tanto la cuestién'm0 es tanto climinar o prevenit el conflict sino saherasumir dichas sitvaciones tls con los recursos suficientes para que todos los implicados en dichas situaciones s tnriqueeides de ellas. Como dria Morton Deutsch, uno de los pioneros en el campo que hoy estamos tratando, el eonficto es como cl sexo, un aspecto importante y permanente de la vida que ‘debera ser disfrutado y que ocurre con un razonable grado de frecuencia, Como el sexo, siguiendo con la analogta, el conficto evoca ansiedad,ansiedad que puede Hevar a la represién,evitacin del conflict, a una resoluci6n prematura, 0, por el contrario, a una gratfiecién plena y compartida ‘que colabora en la adaptaciony desarollo equiirado de! individu. En el trahaj de resolucisn de conflicts, partimos del principio de que el conflicio ‘or fo tanto, muchas Fanciones y valores positives, Evita los estancamientos, estima ef interés y108 R. ALZATE: Resolucin de conflictos en la escuela Ia curiosidad, es la rafz del cambio personaly social, y ayuda a estiblecer las identidades tanto personales como grupales. Asimismo, en un plano mis conereo relacionado con nuestro ‘ropssito, el conficto ayuda a aprender auevos y mejores modos de responder alos problemas, a Construir relaciones mejores y nis duraderas, 8 conocernos mejor a nosotros mismos y a fos demds. Una vez que el sujeto ha experimentado los beneficios de ana resolucién de confictos positiva, aumenta la prohabilidad de que aleancemos nuevas soluciores positivas en los eonfictos Taturos, Pero, abviamente, como hemos dicho antes, el conflicto también puede adoptar derroteros destructivos, levamos a eirculos viciosos que perpetianrelaciones antagénicas hosts, etc. El punto clave de esta situacin se refiere la siguiente pregunta ;qué es lo que determina que un ‘conflictoadopte un deerotero u otro? No es el momento de responder aqur a esta pregunta, Peco si hay una sere de ideas que pueden arjar alguna lu ls hora de entendkr el papel dela resolucign de ‘conflicts en Ia escuela Segtin Deutsch (1990) hay dos ideas bésicas que nos pueden ayudar en Ta respuesta a esta cuestin, La primera de ellas hace referencia a que un proceso consustvo de resolver confictos es Similar @ un proceso cooperative de resolver problems, mientras que un proceso destructivo de resolver conlictos tiene muchas de ls earaterstcas de los procesos competiivos de interacciGn social. La segunda idea bisica es lo que Deutsch ha denominado comp la ley bisica de Deutsch de Jas elaciones sociales, que dice que ls procesosy efectos caractristicoselieitados por un tipo dado de reaci6n social (cooperativo 6 compettiv) tiende tambin a provocar ese tipo de relaisa social. Es decir, por ejemplo, que las estrategias de poder, tieticas de coeren, amenaza, engaio, resultan {de una relacién competitiva,y ala vez provocan una rlaciin competitiva de Ia otra u otras parts. Dados estos prncipinsy el hecho de que son las familias yIaseseuelas las dos insituciones nds importantes Ia hora de influenciar en el desarrollo de las predisposiciones a colaborar, ‘compair, amar y odiar, es evident la injportancia de la trea que nos proponemos al propuignat la aplicacién de la resolucién de conllictos al ambiente escolas.Sin embargo, la realidad no ha respondido a esta importancia, lk mayoria de las escuelas no offecen expericncias sociales constructiva. Los estudiantes compiten por la ateneién del maesto, por las calificaciones, el Status, y conseguir mejores medias que les permitan elegir los estudios que desean cursar. Por ‘contra, Si mantenemos el punto de vista de que la escuclaes un micrceosmos de la comunidad que Te radea, entonces podemos considerar que la mediacion y la negociasin, asf como otras téenicas de resolver conflicios positivamente, pueden y deben ser iatadas en e ambiente escolar del mismo ‘modo que vienen siendo utlizadas en oto tipo de entornos sociales, laboraes,judiclales, politicos, 2. BASES TEORICAS DE LA RESOLUGION DE CONFLICTOS EN LA ESCUELA Si revisamos la literatura existente sobre Ia tilizacin de la esoluci6n de eonfictos en la educacién, encontramos qu falta un marco (e6rico en donde analizar los comportamientos ¥ acttudes relacionados con la uliizacin de este ipo de programas. Desde nuestro punto de vista esta debildad es frato del origen de Tos programas de resolucin de conflictos en el émbito escolar Tradicionalmente, y por desgracia hoy en dia con excesiva frecuencia el interés por la inroduccign de téenicas "postivas” en el enfrentamiento de los conflicts cotidianos que surgen en la escuela, surgen de un voluntarismo militante y comprometido fruto del inerés de sus proponentes enINNOVACION EDUCATIVA, 1997, n*7; pp. 107-122 109 ceuestiones sociales de amplia repercusisn, como movimientos pacifistas,educadores por Ia paz, posicionamientos en contra de la militariacign y jrarquizacin de fa sociedad, padres y educadores ‘en conta de la amenaza nuclear (Educators for Social Responsabilty, precisamente Surgi6 por la ‘Preocupacin de un grupo de padeesy profesional de Ia educacién comprometides com Ia labor de Alejar el riesgo de una posible guerra nuclear) Fruto de este interés y compromiso social de las personas implicadas, surgieron gran variedad de programas dirigids a crear un nuevo ciudadano, més pacifico, cooperativo y tolerant, «que viva en una sociedad en donde fa sgresin y violencia no sea un camino viable para resolve los problemas bien entre las personas, los grupos o las naviones. Este loable propdsito no ha ide ‘acompaiad de una reflexinsistemstica sobre el marco te6rico en el que deben apoyarse tales programas, ni se establecen objetivossuficientamente definidos con claridad, como ara permite {ha evaluacidn de la efiacia de dichos programs, Por desgracia, el aime de programs realizados ‘om una adecuada ovaluaisn, a pesar dela ya comentada peoliferacién de experiencias en mediacién en los USA, es muy eseaso, Personalmente, aunque no en exclusiva, venimos proponiendo en los sitios alos, un ‘marco teérico sobre resoluciGn de conflicts, que pueda servir como base terica para los dstintos ‘programas de esolucin de conflicios y mediacién en el dambito escolar (Alzate en prensa) BI marco tesrico propuest, tiene que arontar el problema hisico y general dela agresién humana, y dtigirse especticamenie a explicar los comportamientos agresivos y no agresives que surgen @ la hora de enfrentarnos a una situacié de conilito, con todos los procesos psicolégicos intermedios que tienen lugar entre la exposicién ala situacin y la conduct final. Por otra parte, dicho marco teéico debe inelur ls eonocimientos procedentes de la teoria de conflicts, queen los Ultimos afos ha sufrido un desarrollo espectacaar. En este reducido atfcuo, nuestra inencin es alrontar, prncipalmente, la primera dimensién, en la que Genen una importaneia fundamental las variables psicoligcas. En relacién con la agresin, y siendo censcientes de la dificultad del terreno en el que nos estamos moviendo, deberfamosaffontar, en printer lugar el problema desu definicién. Veamos, las Imanifestaciones de la agresividad humana son multiples y, en muchas ocasiones, incluso contradietorias. Por otra parte, la propia defiicién de To que es la agresidn difiere de manera ‘importante de unos autores a otros. Sin detenernos a analizar tales definiciones y el complejo ‘mundo de la agresividad animal y humana, palefamos resumir el pensamiento de muchos de los cienificos sociales diciendo que la agresén es cualquier comportamiento host realizado por uno 0 ‘varios individuos, con la intenciGn de causar un dao psicoldgico, social 0 fisico en oto u otros individuos (MeCormick, 1988). Fsta definicién, con la que inicialmente se podria estar de acuerdo, no es suficientementesatisfactoria ni explicativa para nuestro propésito educativo, puesto que es ‘confusa al no distinguir entre “el estado meatal del agresor” y su comportamiento, haciendo inrelevante la complicada conexiGn entre les fenémenos psicoldgicos y comportamentles, fundamentales a la hora de enffentarnos al comporiamiento de los sujetos en las situaciones de conflicto (McCormick, 1988), En nuestro trabajo en Ia escuela, recesitamos una visién de la agresién y del comportamiento ageesivo menos confusa y que evite tales asunciones. Nuestro acereamiento a la agresividad esté basado en un sistema elasificatorio (aunque hoy en dia ha demostrado ciertas ‘ebilidades que deberemos estudiar, y que no es cussion de plantea en este momento de Ios estilos ‘omportamentales ante las situaciones de conlico, surgido de los trabajos de Blake y Mouton10 R. ALZATE: Resolucin de conflicts en la escuela (1964), Hall 91969), Thomas y Thomas y Kilman (1974, 1975, 1976, 1977) Este sistema se basa en dos dimensiones fundamentales: busqueda de la satisfaccién de las propias necesidades (asertividad),y bisqueda de a satsfacciin de ls necesidades dl otto (cooperacidn, estableciendo cineo esilos basicos de aproximacién al coatlicto (Ver Figura 1) 1. Competiei de lo que uno quiere es el nico eriterio a seg ‘ve los dems quieren 2, Bvitaeién. Cuando uno evita el conflicto a toda costa 9 lo pospone, y no afronta desde Freud con su instinto de muerte, hasta los Famosos trabajos del etdlogo Konrad Lorenz y el zoslogo Desmond Mortis, incluyendo, incluso, hasta la més moderna sociobiologia: Las explicaciones multicausales, crtican, en general, as explicaciones genéticas y ‘evolucionistas, La mayor parte de ellas paticipan de un enfoque sociocultural, en el que se hace Feferencia a las causes cullurates de Ia agresién y, aunque muchas de ellas descansan en la hipstesis Dsieoldgica de la frustracién-agresién (Dollar yal, 1939), no hay mucho consenso sobre cuales son tas caractersticas socioculturales especificas gue llevan a la manifestacién de comportamientos agresivos ante el conflicto, Algunas de estas catactristicasasociads claramente al comportamiento agresive son (McCormick, 1988): existencia de mecanismos formales o informales de resolucisn fgresiva de los contlictos (diseiplina severa, abuso verbal, castigo fisico, etc...j; presencia de “eglas” sociales que regulan relaciones particulares en contextos coneretos (in joven “puede” _golpear aun compaiero, pero no asu padre o al maestro} existencia de un proceso de socializacisn de Ia agresién (modelado fail, escolat y twlevisivo, prictica reforzada e internalizacion de la ideologia agresiva),nn R. ALZATE: Resolucin de conflicts en la escuela ‘Al igual que estas ultimas teorfes, los proponentes de la reolucién de conflictos en el Ambito escolar asumen, aungue s6lo sea implicitamente, que la agresién no es un rasgo fijo inevitable, sino que, mas bien, la agresin, es, fundamentalmente, an estilo de comportamiento ante el confit que es adquirido, y que puede ser sustituido por estiles de resolucion de confictos ro agresivos, de tal manera que los llamados “sentimientos agresivos" (frusteacisa, culpa, enetistad, desscuerdo, miedo, ec.) no necesita traducirse en compertamientosagresivos Pro, a diferencia de tos planteamientos socioculturales de la agresi6n, proponemos un ‘move que tenga en event, también, la dimeasi6n psicol6gica de la conducta agresiva. Aungue no es el momento de la exposicin detallada de nuestro modelo sobre el comportamiento ante el conilicto, sidiré que en nuestra interpretacién, entendemos tas diferentes conduclas que se ‘manifiestan ante el conflicto, entre ellas las conductas agresivas, ccmo resultado de un proceso ‘complejo de influencas, en el que el resultado final viene determinado por una serie de factores socioculturales (come los expresadas anteriormente, y que en Ia Figura 2 vienen representados por Ta etigueta experiencia previa) y una serie de factors psicldgicos (como por ejemplo los rasgos de personalidad), que influyen en un proceso complejo de toma de decisanes cuyo resultado finales el ‘eomportamiento que se adopta ante Ia stuacién de confit Rasgos de personalidal Expevienci previa ‘Comportamiento| ante el cnilieto ‘Situacin de [Construceién del contliio aol conllicto Gnterpretacién) evtae comprometerse colaborae ‘Autoefcacia | Lacomntrse Expectativas de resutados Figura 2. Modelo de toma de decisiones de la conducta ante el conflicto Dicho de otro modo, de acuerdo con nuestro modelo, el comportamiento que se adopta en una situacién de confici, es fruto de un proceso en el que el andlisis de la situacién, y la ‘evaluacidn de auestas propias habilidades y expectaivas, se ve infuenciado por condicionantes socioculturales y psicologicos.INNOVACION EDUCATIVA, 1997, n*7; pp. 107-122 13 “Todo lo expresado hasta ahora, no hace sino poner en evidencia la enorme tare a la que se eben enfrentar los programas de resolucién de conflicos, desde la tome de conciencia de las sottudes personales y sociales ant los conflicts, hasta la enseftanza de las habilidades necesarias para enfrentatse posiiva y productivamente alas situaciones de conflict. 3, BREVE HISTORIA DE LA RESOLUCION DE CONFLICTOS EN LA EDUCACION La historia de la resolucin de conficios en el smito escolar se remonta, al margen de uns notable excepeidn como veremos a continuacicn, tan solo quince aos, hecho muy notable dado cl crecimiento que se ha producide en los thts aos. En primer lugar, habria que mencionar a los Cusqueros que son reconoeidos como los primeros en inizoducit los programas de resolacién de conflicios en las escuelas de los Estados Unidos. Su experiencia comenzs en 1972 en laciudad de Nueva York con su programa Children’s Creative Response to Conflict (CCRC). Los objetivos generales de dicho programa, reformulados ‘con posterioridad (Roderick, 1987-1988), son ls siguientes: a) desarrllar una comunidad en la que Tos nitios descen y sean eapaces de una comunicacinabierta, 6) ayudar alos nifios a desarollar una ‘mejor eomprensién de la naturaleza de los sentimiontos, capacidades y fortalezas humanas, ©) ayudar a los nifios a compartir sus sentimienbs y ser conscientes de sus propias cualidades, J) fyudar a cada nino a desarrollar autoconfianza en sus propias habilidades, y e) a pensar ‘eativamente sobre los problemas y comenzar 1 prevent y solucionar los conflitos. Siguiendo bésicamente estos principios, aunque adaptindose al progresivo crecimiento y desarrollo del tea, © han generado un buen aimero de programas, de los cuales, los de mayor prestigio,y hase en tornoa Tos cuales de han desarotiado muchos de Tos programas existenes, son Tos siguientes: |- Conflict Resolution Resources for School and Youth. Este es, guizis, el programa ids Famoso de resound conflictos de todo Estados Unidos, fundado en 1982 por lo que hoy es 1 Community Board Program de la ciudad de San Francisco (California), y que es feuto de los tsfuerzos de colaboracién entre los centros de mediacign comunitariay los sistemas escolares (Davi, 1986), Ese programa es el insprador dla mayor parte de las aplicaciones de la resolucién de conilicos en la escuela, tanto dentro como Taera de los Estados Unidos y, dicho sea de paso, es, asimismo, cl modelo de nuesiros esfuerzos de divulgaci6n y promocidn Ue estas iniciativas en hhuesto entorno, Estos programas van dirigides a todos los niveles educativos, desde preeseolar hasta los niveles preuniversitaris; y han servido, ademis, de modelo para aplicar iniciativas de mediacién en la educacién superior (actualmente existe todo un movimiento de difusign de la mediacign en todos los niveles de Ia ensefanza superior). Bssicamente, el Community Board Program ha desarollad tanto curiculos de esclucién de conflitos adaptados a as distintas edades, ‘como programas muy detallades de implementcién y formacién de “managers de conflicto” en las tescuelas, Finalmente, me gusta resllar que la importancia que estos programas del Communitey Board dan este tema es tal, que consideran las habilidades para mang Tos confictos como parte ‘esencil de una sociedad democrica,4 R, ALZATE: Resolucidn de conflctos en la escuela 2-Algo similar, en Ia misma linea, se produjo en 1981 cuando un grupo de padees y profesores que pretendian preven el riesgo de una puerra nuclear a través de Ia educacién fundaron cLESR (Educators for Social Responsibility), que desde entonces han dedicado una parte muy importante de sus esfuerzos a ofrecer y promover el entrenamiento Je muchos profesores en las {éenicas de resolucién de conllictos. Otro ejemplo de lo que hemos hablado en el apartado anterior, colaboracién entre grupos comunilarios y escalares, se produjo presisamente con el ESR, y dio lugar siguiente programa, 3. Resolving Conflict Creatively Program (RCCP), Bste es un buen ejemplo de un programa basado en el desarollo de un curiculum de resolucién de enflictos. EI RCCP es fruto de ‘un esfuerzo colaboraivo entre el New York City’s Board of Education y el prupo Educadores por la Responsabilidad Social (ESR). Este programa comen6 en 1985 con I8 maestros en tres escuelas diferentes. Actualmente comprendc a més de 1.000 profesores y 30.0K) estudiantes. en. 100 teseuelas, tanto elementales como secundaria, como de educacion especial, Los abjetivos fundamentales del programa incluyen : a) mostrar a los j6venes allerativas no violentas para enfrentarse con Tos conlictos, b)ensefar& los nis diferentes hailidades que les permita llevar & teabo allernativas no violentas a los conflicos reales de sus propias vidas, e) inerementar el centendimiento y valoraciGn de la propia cultura y de las culturas diferentes a las del propio estudiante,d) mostrar los nies que pueden jugar un gran papel a lahor de crear un mundo miss pacifico (Metis, Inc, 1990). En 1987, se aiadié un componente de mediaeisn al programs, pero Slo para algunas de las escuclas que ya comtaan con mis de un aio de experiencia y que disponian ‘de-un grupo estable de profesores que uilizaran regularmente el prog'ama curricular de esoluciéa de contictos. 4- Finalmente, Ia resolucién de conflictos en el mbito escolar, y concretamente fa ‘mediacidn, vio reconocida su importancia como campo de estudio eintervencin con la fundaci6n ce 1984, del NAME (National Association for Mediation in Education). Cuando NAME vio la luz, existian eseasamente seis programas de resolucién de conflicts en la escuela en todos los Esados Unidos, hoy en dia su nimero se ha disparalo por encima de fos 200, Para terminar, me gustaria, citar, aunque solo sea enumerdnols, alain otro de los mis prestigiosos programas aclualente en funcionamiento. Ente ellos, se encuentran, Los programas {el Estado de Hawaii (tienen ugar en Havaii, Maui, Oahw,...), comenzados por Mel Ezer de la Universidad de Hawai, alls por 1981, siendo por ello algunos de ‘os més antiguos (Davis and Porter, 1985). El programa desarrollaio en New Mexico por el faroso New Mexico Center for Dispute Resolution (NMCDR), denominado Mediation in the Schoo! Program (MISP). Y, por ‘ikimo, citar el programa desarrollado por la National Association for Mediation in Education, en la Universidad de AmhersuMassachusctts, denominado Mediation Project (el interesado puede ‘bien as direcciones de estos programas en el apénice). Posteriormente, la cortinte de resolucign de conflictos en la escuela se ha ido extendiendo por todo el mundo, encontrindose experiencias, ya bastante maduras en el Ulster (donde la Universidad del Ulster junto con el Quaker Peace Education Project, ha desarollado un programa para las escuelas primatias), en Nueva Zelanda (en 1987 se inicia el primer programa en el Hagley High Schoo!), Canadé (euyos primeros proyectos comenzaron en la primavera de 1988 de una manera aistada, pero en donde, de un modo sin precedentes, en febrero de 1993, el ministro de ‘educacidn de Ontario (Cana) indies, que “os estidiantes deberin dsseary ser eapaces de resolver Tos eonflictos en cooperacién y de una manera no violenta” para el final de los grados 3, 6 y 9INNOVACION EDUCATIVA, 1997, n°7: pp. 107-122 us -equivalentes a nuestros cursos de EGB-}, y mds recientemente comienza el interés en Polonia, ‘Alemania, Sudatriea, et, 3, LA RESOLUCION DE CONFLICTOS ¥ LA EDUCACION POR LA PAZ La aplicacin de las tenicasy filsoffa de resolucién de coaflictos en el aula, representa una visidn particular dela educacisn por la paz, que considera no tanto fos problemas de la violencia en partes muy distantes del mundo, nto geogréficamente como por lo alejado de nuestra vida daria, Sino que se centra en los crecientes niveles de violencia en la vida cotidiana de los estudiantes. Quizds es por esta concrecién y focalizacién 2n los comportamientos cotidianos, por To que la Introduccion de programas de resolueidn de eanfiios sabre tod en su componente de mediacign, mas que en el aspecto curricular en el sistema educativo actual, encuentra difcultades y resistencias scluso mayores que la propia educacién por la paz, De modo general, al igual que ia educacién por Ja paz, cuando queremos introducir un programma de resolucin de conflitos en la escuela acta os encontramos con una situacién educativa tradicional, a pesar de las diferentes reformas, caracterizada, en mayor 0 menor medida, por los siguientes rasgos (Harts, 1990) |. Posesisn de la verdad, El profesor y 1s adminstracin escolar, son Tos tnicas que poseen la verad, El proceso que tiene lugar en el aula estécontrado en el profesor, y es él el que imparte una sere de conocimientos a anos estdiantes ignorantes, 2, Compoticién. La clase tradicional es violenta y genera conflico porque es competitiva, ‘Seatin Burton (1990), la edvcacin cempetitiva produce violencia y conflicto puesto que no satisface las necesidades hisicas ce autorespeto, identidad y la necesidad de sentirse ‘alorado que tienen todos los estudianes. 3. Pasividad, Segcn setalé Paulo Freee, la educacién puede domesticaro liberar, Segin los ceducadores por la paz, una parte de la responsabilidad de la violencia existente en el mundo, es debida & que, en la eduescisn tradicional, os sujetos son ensefiados en un sistema jerérquico en el que se digiewe la informaciGn recibida sin ser cuestionada, ‘encaminando el proceso exclusivamente a pasar los eximenes, y continuar adelante en el sistema, 4. Impotencia (powerlessness). Los educadores han distinguido entre el curiculum directo que es el que se ensefia en clase el “curriculum escondido", que es el que se aprende por ef mado en que la clase y el proceso educativo estén estructurados. Los alumaos aprenden, alemas de los contenidos concretos, la obediencia a la autoridad, a wavés del curriculum escondido. Relacionado con este concepto, se encuentra cl concepto psicoldgieo de indefensién aprendida, que yo cansidro representa y resume tanto el rasg0 de pasividad como este de impotencia EI sujeto aprende desde su ms tierna intancia que ro existe una relacién entre su compertamiento y los cambios que se puedan producit en el entorno, Mi comportamiento, mi anaisis, mis compromises son irelevantes para el turso de fos aconteimientos, son ots los profesores, padres, politicos, y otras muchas clases de autoridades, los que tiener las claves y el pader para modificar las casas, © infuir sobre el futuro. 5. El uso de la fuerza. Enel esquema de a educaciGn autritara,freeventemente, se traspasa la harrera entre el hecho de ser autoriades en la trasmisia de los conocimientos a usar inéiodos autoritarios para controlae a los estudiantes; procedimientos disciplinatios arbitatios, falta de libertad o de anbiente adecuade para expresar puntos de vista sivergentes et...116 R. ALZATE: Resolucidn de conflictos en la escuela Por el contratio, los principios basicos de una pedagogia pucifica, y por lo tanto de Ia resolucién de conflictos, van drigidos a eliminar la violencia de la educaciéa tradicional y, en ‘nsecuencia, pone en crisis los principios establecds, proponiendo un sistema basado en los Sguientes principios (Harris, 1990) 1. El uso del didlogo, El uso del dislogo se cimienta en ta idea de que también los estudiantes tienen algo que decir, tanto aportando ideas schre la materia en discusién, ‘como en relacién a euestiones que ataen a su propio corsportamiento. Bs de rsaltar, como comentaremos luego, que el aprendizaje de estilos de comunicacidn correctos, es uno de los objetivos fundamentals de nuestros programas de resolucin de contlictos, 2. El aprendizaje cooperativo, David y Roger Johnson (1975), han establecido la existencia de tres ambientes en el aula que categorizan el tipo de interaccién pedagdgica que tiene lugar. Estas tres estructura fundamentales son: cooperativa (en la que el estudiante es consciente de que puede obiener sus objetivos sy solo si tain Io obtienen el resto de los estudiantes con los que est elacionado), compettivo (en el que el estudiante pereibe {que sus objetivos se alcanzarin, si el reso de los estudiantes fracasa en ciera medida), individualistic (esta estructura existe cuando Tos logros de cada estudiante no estén relacionados con los logros del esto de los estudiantes) NNo hay que olvidar que muchos autores (pe. Deutsch, 1993) opinan que el movimiento ‘pedagSeico impulsor del aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson, 1975, 1983, 1986, 1989; Deutsch, 1949, 1992), es un movimiento que se so spa con el de Fesolucién de confictos,y que debera suponer Ia otra cara de la tisma meneda, 3. Solucién de problemas. Este principio s fundamental tanto para la pedagogia por la paz, como para la resolucién de conflictos. Los sujetos deben aprender a pensar citcamente Exc concept bisico se desarolla através de Unos pasos: crear el clita, deine y discutir el problema, explora las soluciones alterativas, et 4. Afirmacién.Como fruto de los pasos anteriores -cl ponsamento crfico, Ia eapacidad de Tos sujetos de resolver sus propios problemas, se puede producir una mejoria en la sutoestima de los estudiantes, asf como las experiencias postivas pasadas poeden, por st pare, incremental autoconfian. Habitwalmente,y hay cera evidencia cmpitica, se ctan ala autorregulacin (bilidad de Ta gente para desarrollar comportamientos aceptables socialmente, sin la presencia de monitores externos) ,auloestima, autoconfianza y autodisciplina, como beneficios adicionales fruto del aprendizaje de las habilidades de comnicacién y soluciGn de problemas que se reaizan en los programas de resoluein de contlicios, En nuestra opinidn, es probablemtente este aspecto de Aafirmacién que dan las téonicas de resolucién de coniictos -l hecho de que los disputantes parlicipan activamente y toman decisiones sobre Ios problemas alos que se enfrentan en Ia vida- 10 fue hace que Ia resoluciGn de conflicts sea una herramienta importante ala hora de Fomentar Ia ‘itorregulacién,autoestima, autoconfianza y autodisciplina ‘Aunque estos principios han sido debatidos frecuentemente,y < pesar de que los derechos de Jos estudiantes han sido legitimados por nuestra sociedad y a pesit de que la mayoria de los ‘educadores reconocen la idea de que los estudiantes deben tener un snayor papel en determinae sa futuro, pocas eseuelas hah modificado, adecuadamente, sus actiudes administrativas y las estructuras que permitan (asladar estos supuests derechos del estudiane a a préetcaINNOVACION EDUCATIVA, 1997, n°7: pp. 167-122 nT {La aplicacin de fas tenicas de resolucisn de confictos al proceso educative, se enmarca en el propésito de levar a la prictica estos principio dela pedagogia por la paz, asumiendo la idea de {que son los propios disputantes lo arquitectos desu futuro (Adler, 1987), 4, APLICACION DE LOS PROGRAMAS DE RESOLUCION DE CONFLICTOS Ray Shosholtz (1986), director del programa de iniiativas escolares de la ciudad de San Francisco, resumia,perfectamente, el dilema al que se enfrentan ls j6venes, en nuestros dis "pedi a los estudiantes diseiplin, sin proveerles de las habilidades requeridas, es como pedir a un caminante que encuentre Topeka, Kansas, simran mapa o brdjula.. no podemos esperar que los ‘estudiantes se comporten de un modo diseiplinaco sino tienen las habilidaes para hacerio" La introduceisn de los programas de esolvcién de conflictos en los euriculum escolaes, es, ‘or fo tanto, un intento de ayudar a Tos jévenes2 resolver sus propios problemas, ydotarles de los recursos suficientes para manejarse autosuficiente y positivamente el resto de su vida en las diferentes situaciones confictivas que se le han ce presenta Los profesores que han trabajo introduciendo habilidades de resolucién de conflicts en los estudiantes, piensan que fa tesolucién de conflitos en la escuela cumple por lo menos dos ‘objtivos. El primero de ellos hace referencia al ambiente de la propia aula, que se convierte en un ‘entorno mis pacifico y productivo, donde los estudiantes pueden concenirarse més Ficlmente en sus obligaciones; aprender y dsfrutae, En segundo Tugar, los estudiantes adquieren unas hahilidades Vitales esenciales que benefician no solo el proceso educative sino tambign sus relaciones y vivencias en el hogar, en el vecindario,y en Sus futuras responsahilidades como ciudadanos en una sociedad que, gracias a ells, se ha de Convertir en mis just, democritica y pacifica De una manera mas deallada, Fuller, Kinsey y McKinney (1993), sumarizando a Albee y Porter, identifican varias razones para promover programas de resolucién de contictos, y en especial programas de mediacidn entre iguales, vam: El conficto es un elemento natural que acompafa freeuentemente los cambios en las instituciones y en el erecimiento personal. Es mejor aftonarlo con babilidades apropiadas que evitaro Se necesitan sistemas mas efeetives y apropiados para afrontar los conflictos que los que actualmente se utilizan en el sistema ical uso de las téenieas de resolucin de conflitos para resolver los conflctos que tienen lugar en Ia eseuela, puede mejorar bt comunicacion entre estudiantes, profesorestas, sudministradorevs y pares, pudiendo,en general, mejorar el clima escolar 4. Eluso de la mediaci6n, como méiode de resolucin de conflicios puede resultar en una rediceisn de la violencia, vandalism, absentsmo escola, ce, El entrenamiento en las t6enicas de esolucién de conflictos ayuda a los estudiantes y profesores a entenderse mejor a s{ mismos y a Tos dems, ofreciéndoles habilidades de resolucin de conflicts para toda su via.us R. ALZATE: Resoluca de conflicts en la escuela 6. Trasladar la responsabilidad de solucionar los conlitos en I escuela, de fos adults alos estudiantes, liera a los profesores y la direccin, permitiénioles concentrarse més en la ensefianza que en la dseipina El reconocimiento de que los estudiantes son competentes para participa en fa soluci6n de sus propios problemas, favorece el crecimiento personal, y les data de habilidades tales como escuchar, pnsamiento eritico y soluciGn de proslemas- ue son bésicas para (odo aprendizaje. 8. Elentrenamiento en resoluci6n de confictos, gracias a su énfasis en Ta escucha de Tos puntos de vista de los olros y la solucién pacifica de ls diferencias, prepara a los estudiantes en un mundo plural y multicultural La implementacin real de estos objetivos en los programas de resolucién de conflctos en cl Ambito escolar, han tomsado diferentes niveles de profundidad y sofisicacién. Sin embargo, la mayorfa se resume en la utilizacién de uno © varios en combinaciGn de los siguientes procedimientas (Ulenberg, Antes y Thompson, 1993): 1. Mediacién por parte de los adultos. Quizis, es Ia forma ms sencilla de aplicar CConsisteen entrenar al personal escolar, incluyende directors, profesores,ayudantesy el resto del personal a mediar en los conlicios de los estudiantes, Como mediadores, 10s adultos asesoran a Tos estudiantes en el proceso de examinar las percepciones ‘entimientos que cada una de las partes tiene dl problems asf como en la bisqueds de lis posibles soluciones, yen la adopeién de las soluciones que parezcansatisfacer mejor las ecesidades de ambas partes (Carter 1992), Mediacin entre iguales. Estos programas de mediacién através de los comparieros son, de entre todas las posibles aplicaciones de Ia resolucién de confictos, los més textendidos y los que mayor atencin y publicidad han recibio, ademis son sobre los que hay mis informacién. En este tipo de programas , se seleceiona un grupo de sujetos entre «el coleetiv de estudiantes (en este punto, aunque no sea objeto del presente artculo hay ‘que mencionar que hay diferencias sobre esta elocci6n. En algunos programas se realiza por los propios compateros, , en otras, son los responsasles del programa los que 10 hacen), se les ent fos basicos de la resolucién de conflictos, se les ensefa los procedimientoshabituales de mediacin y se Tesasigna la area de resolver los confficis que ocurren en los patos, pasillos, et 53, Bnsefianza en el aula. Muchos de ls programas de media censeunza de ls concoptos y hailidadesbisicas de la resolaci6n de conflicts 2cados los hiflos,incorporando estas enseftnzas en Ia dacencia de la lases (Metis Associates, In. 1990; Carer, 1991), Este efiajuc lice la yeutaja de educas a eda la comunidad escolar, y ala ver extablece un alto grado de acoptacin y apoyo al programa. De este mado, los Sujetos elegidos como mediadores, slo necesitaran, adic onalmente, el entrenamiento espeeifico en el proceso de mediacin. én entre iguaes incluyen la Este ipo de programas supone la implementacin de cutreulos especificos dirigidos 3 ‘ensefarresoluci6n de conflicios en el aula, En nvesiro caso, ocurre lo que con el desarrollo de ‘cualquier curiculum nuevo, Aquellos que han desarrllado currculosreconocen que es un proceso ‘complejo que requiere una planificacion cuidadosa. Los programas Je enselanza en el aula de la Fesolucin de confictos, pueden llevar a muchos educadores deseosos de introducir reforms, y de mejorar las habilidades de sus estudiantes, a aplicar de una manera excesivamente rapa © improvisada estos programas, En un periodo en el que la construction de unas relaciones ms pacificasesté en la conciencia de un gran nimero de personas, podemos caer en la tentacidn deINNOVACION EDUCATIVA, 1997, n*7:; pp. 107-122, lig desarrollar curriculum faltos de profundidad y estructura, Para evitatlo (Levy. 1989), estos programas de resolucién de conflicios en el aula deben considerat, su finalidad, audiencia y resuliados Aves de disefiarel programa,nos deberiamos hacer estas preguntas: 1. {Cuales son los propésitos educativos que perseguimos? 2. ;Cuales son las experiencias educaivas que debemos ofrecer para aleanzar dichos resultados? 3. «Como debemos organizar estas experiencia edlucativas? 44 {Como detetminar si los propésitos han sido aleanzalos? [En general, os programas de esolucin ée conflictos cumplen més © menos adecuadamente los tres primeras preguntas. Asi como la defiicion de objetivos, y los materiales o experiencias ‘educativas disefiados para alcanzarlos estén bastante bien establecidos y desarrollades, sin embatz0, en Ja mayor parte de ls programas, no se desarplla adecuadamentc la evaluacin de los resultados. En un informe presentado en Mayo de 1993 por Kathleen Shepherd, coordinadora de la ted de investigacin del NAME, de los ms de 200 programas vigentes en los Estados Unidos, y de las muchas experiencias puntuales de aplicacda, tn solo hay constancia de quince estudios con un aceplable grado de control evaluativo; aunque tengo constancia, en los ditimos tiempos, de un incremento de los programas con un aceplabee nivel evaluative (Puller.Kimsey y McKinney. 1993), Sobre la decisién de aplicar un tipo de programa u otro, hay suficiente evidencia, ‘cuanttativay cualitativa (Maxwell, 1989), que nos musstra que los objtivos que se pretenden con los programas de resolucién de conflicts, se obtienen s6lo si, ademas de Ia utilizacién de un curriculum de resolucién de conflicios dirigido a todos los estudiantes, se desarrolla Simulténeamente un programa de mediacién ene iguales en el centeo, Un estudio del Social ‘Science Education Consortium (1987) concluye que sin una oportunidad de aplica las habilidades esarolladas, los estudiantes esponden a los programas de entrenamiento en mediacién, por «ejemplo, como a cualquier otro ejercicio académico sin relevancia para sus propias vidas. Seguin esto, ensehara los estudiantes habildades de comunicaciéa y ténicas de solucion de problemas, no es suficiente, Los estudiantes necesitan practica en sus propias vidas, con el objeto de aprender a resolver sus problemas de una manera productiva Finalmente, acercndones un poco al tereno de los contends, dizemos que los programas de resolucisn de conflictos en fs smbitos escolres parte de Ia idea Cenral de que el conflicto es positive y pucde servir para fortalecerrelacions significalivas (Community Board Program, Ine. 1987, 1990),Tomando como punto central este principio, un programa de resolucién de conflicts, deberia tener, por lo menos ls siguientes cinco apatados: 1. ComprensiGn del conflicto. Ayuda al estudiante definir el conflicto y sus cconnotaciones; identifica los mensajes sociales mas habituales sobre el conflicto,revisa los tiposfundamentales de conflicto een los que nos podemos encontrar 2. Estilos de enfrentamiento al conflieto, Se consideran tres estlos bésicos de resolver conficios y la efectvidad de cada unode ellos (acomadacisn, controntacisn y solucién de problemas),120 R. ALZATE: Resolucin de conflictos en la escuela 3. Proceso de comunicacién. Se describen los procesos de comunicacién y los Factores ‘Que lo influencian (emisor,codificacién, mensaje, descodificacida, receptor, feedback, Yaloraciones, percepeiones, asunciones,estilos de comuniewi6n, et.) 4. Habilidades para una comunicacin efectiva, Se dessrollan habiliades gue permitan ‘comportamientos comunicatves positives (escucha activa, comunicacin clara, escucha de los sentimientos, et.) 5, Resolucién de conflictos. Se practica el proceso de resolucién de conflictos colaborativo (Ieica de solucién de problemas: establecer el tono, definir el problema, explorar las alterativas, omar la decision, et). También se describen los procesos que Implicantereeras partes, mediacisn, negociacin, et. La evidencia sobre Ios efectos de la adopcidin de las tenicas ce resolucin de coaflictos en los curriculum escolares es muy eseasa, a pesar de notables exceyciones (Uhlenberg, Antes y ‘Thompson, 1993). Sin embargo, recentemente, autores tales com Haas(1988), Hue (1989), Matis Associates, ine. (1994), Robertson (1991) y Satchel (1992), han ofrecido datos que resaltan Ja importancia de la utilizacién de estos procedimientos. Como conclusién de estos estudios podriamos decir que la aplicacin de los programas de resolucin de conflictos permite que los ‘estudiantes aprendan a comunicarse mejor, a expresar y resolver sus propias disputas, ya reduce las teasiones y hostilidades asociadas con el conflicto. Estas babildades tienen una imporcancia fandamenta, por al menos dos razones: aumentan la capacidad de elecién y de tomar decisiones del sujeto, y mejoran su autoestima. Las habilidades que un sujeto aprende en un programa de resolucidn de confictos, le permiten considerar mas opciones y realizar mejores elecciones a la hora de enfrentarse con los problemas y conflictos cotidianos. La auioestima est relacionaa con ‘com hablamios y nos expresamos a nasotos mismos en el mundo cue nos redea, y como hemos ticho, las abilidades de eomunicacién y eesolucin de conffictas,afrendidas en estos programas, tayudan aque fos sujetos sean més competentes y confiados en esta sea. Nuestra opinisn sobre las téenicas de resolucién de conilicos es lt de que no son herramients “profesionales” para unos ppocos, sino que son habilidades wiles, sino esenciales, para todos. Cuanto més jovenes fomencentos mejor. Para terminar este anfculo introductorio sobre la resolucién de conflictos en el &mbito escolar, me gustaria manifestar mii convencimiento, implicito en la literatura sobre mediacién, de {que los efectos de Ia mediacién y del resto de las técnicas de resolucion de conflctos, que tensefiemos en la escuela se extenderan como un Vitus de paz a travésde Ia sociedad en su conjunto (Lemmon, 1985; Henderson, 1986; Kiely y Crary, 1986; Crary, 1992).La idea es que la ‘comunidad, en conjunto, disfrutaré de heneficios cuando los miembros de esa comunidad sean fentrenadas en la pretica de la mediacién, como nosotros intentanos realizar através de los programas de mediacidn entre iguales. Sin embargo, también en este terreno, ay, todavia, muy poca evidencia empirica sobre Ia tasferencia de los conocimientos adgutidos en estos programas y tel uso de las habilidades de mediacion de Ia escuela a otros entornos, como por ejemplo a familia y Tos amigos (un ejemplo del trabajo que se est realizando en este tereno es e trabajo de Gentry y Renenson, 1992),INNOVACION EDUCATIVA, 1997, n° 7; pp. 107-122 na BIBLIOGRAFIA ADLER, P. (1987): “Is ADR a social movement?" Negotiation Journal, 3, 1, $9-71 BLAKE, J. y. MOUTON, J.. (1964): The managerial grid. Houston, TX., Gulf Publishing. BURTON, J. (1990): Conflict: Resolution and provention. London, MeMillan CARTER, P. (1992): “Disciplinrians or transformers? Training teachers for conflict resolution”. Exchange, 3, 46-47 CARTER, P. (1991): Evaluation report on New Mexico Mediation in the Schools Program. University of New Mexico, Informe no publica. CRARY, D. R. 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