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16 La universidad ante la nueva cultura educativa

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LA CULTURA EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD: NUEVOS RETOS PARA
PROFESORES Y ALUMNOS

Carles Monereo y Juan Ignacio Pozo Universidad Autonoma de Barcelona, Ed Sintesis

En las dos últimas décadas la universidad, y en particular la universidad española, ha vivido tiempos
de cambio. Ha habido, y sigue habiendo, cambios en el marco normati vo que rige su funcionamiento;
ha habido reformas (y contrarreformas) de los planes de estudio y su organización, han surgido
nuevas y variadas titulaciones. Llevamos varios años estudiando el álgebra indescifrable de los
créditos, calculando el euribor que van a aplicar el año próximo a esos créditos que tan
generosamente nos tiene concedida la universidad, comenzamos a calcular también cómo va a
afectarnos a cada uno de nosotros, a nuestros centros de enseñanza, la reducción de la natalidad que
ha tenido lugar en nuestro país en los años ochenta y noventa, como consecuencia de los profundos
cambios sociales vividos entonces. De hecho, es difícil sustraerse a la idea de que esas tansfor -
maciones habidas en la universidad no son sino un intento, en general tímido y conser vador, de
acomodar el paso de la vida universitaria a los profundos cambios que, fuera de las aulas y los
campus, se están produciendo en la sociedad. En estos años la univer sidad se ha abierto a un
número creciente de alumnos, y con ello a nuevos grupos socia les, han surgido nuevas demandas,
pero también nuevos competidores, que obligan a repensar las metas y los métodos de cultura
universitaria.
Son muchas las cosas que han ido cambiando en estos últimos tiempos, pero, desde las
preocupaciones que guían este libro, también son muchas las que permanecen casi inmutables. De
hecho, si uno se aleja de las grandes perspectivas y reflexiones, y entra a las aulas para observar
cómo enseñan los profesores y cómo aprenden los alumnos, si se estudia la forma en que son
evaluados los alumnos y los conocimientos que demuestran en esas evaluaciones, ¿es mucho lo que
ha cambiado realmente?, ¿o se sigue viviendo en la misma cultura educativa, las mismas formas de
aprendizaje y enseñanza tradicionales en la universidad?

Tal vez, como en II Gatopardo de Lampedusa, se ha tratado de que todo cambie para que siga
siendo igual, al menos por lo que respecta a los procesos de enseñanza y apren dizaje universitarios,
que es de lo que se ocupa este libro. O tal vez sí haya habido cam bios, pero no lo bastante profundos
si se tiene en cuenta los cambios que paralelamente se han producido en la sociedad y, muy
especialmente, a efectos de este trabajo, los cambios en la sociedad del conocimiento, en las formas
de gestionar socialmente el saber. Dado que la universidad es un espacio privilegiado para la
producción, distribución e intercambio social del conocimiento, parece necesario comenzar por
repensar la enseñanza y el aprendizaje universitarios en función de esos cambios que se están
produciendo en la naturaleza del conocimiento y su gestión social.

1.1. Los retos de la sociedad del conocimiento para la enseñanza y el aprendizaje
universitarios

Las formas en que se produce, difunde e intercambia el conocimiento en una socie dad están
íntimamente ligadas a las tecnologías del conocimiento dominantes en esa sociedad, que no sólo
actúan como vehículo de ese conocimiento, sino que lo conforman y determinan la naturaleza de los
saberes socialmente válidos y las instituciones sociales que los gestionan (Castells, 2000). Se
puede decir que las tecnologías del conocimiento son no sólo, como se suele asumir, un soporte, el
formato de ese conocimiento, sino que, más allá de ello, afectan a la propia naturaleza del
conocimiento y los espacios en que se transmite. En este sentido, sin ahondar en los rasgos que
caracterizan a esa nueva cultura del aprendizaje y la enseñanza (Pozo, 1996; Pozo y Monereo, 1999b),
hay ciertas tendencias en la naturaleza de los saberes que la universidad gestiona que hay que
considerar, aunque sea someramente, ya que constituyen verdaderos retos que la socie dad del
conocimiento plantea a la enseñanza y el aprendizaje universitarios.
En primer lugar, incluso en el marco de disciplinas acotadas y especializadas, el saber es cada vez
más inabarcable. Las facilidades de comunicación y distribución del saber en nuestra sociedad
global, unidas a la multiplicación de los centros de producción del conocimiento, hacen muy difícil la
selección de los conocimientos relevantes incluso en un ámbito de investigación específico. Cada vez
es más complicado saber qué es lo que hay saber en una materia, conocer lo que hay que conocer, por
lo que la selección de contenidos que constituyen el currículo de las diferentes materias, e incluso la
misma selección de esas materias, está sujeta a crecientes incertidumbres. Aunque cada uno de noso -
tros, en cada una de nuestras materias, presentemos los contenidos como saberes
imprescindibles en la formación de nuestros alumnos, cada vez resulta más difícil encon trar criterios
que justifiquen esas decisiones.
De modo inevitable y creciente, y a pesar de la inflación de contenidos que en general padecen los

es uno de los retos que debe afrontar la enseñanza universitaria para ayudar a los alumnos a convertir el . Sin embargo. Esta concepción meramente acumulativa de los conocimientos. Si los alumnos aceptan esos conocimientos que se les proporcionan sin reflexión o discusión sobre su naturaleza. como es la aceleración en el ritmo de producción y. su falta de articula ción e integración. 2001). Pero. como profesionales. en diferentes espacios laborales. por tanto. que suelen resultar opacos para sus alumnos. como se ha visto. profesores de otras materias. Por tanto. que podría ser igualmente paralizante. no sólo epistemológicas. como saberes imprescindibles. indiscutibles. por tanto. conocimientos que nosotros. profundamente sobre los criterios de selección de las materias y los contenidos que componen el currículo. los planes de estudios. sobre todo en las materias más básicas. donde los alumnos se encuentran no sólo con saberes inabarcables. ser capaz de convivir con esa incertidum bre. los alumnos no aprenden a buscar la relación entre esos saberes. en buena medida ignoran lo que otros pro - fesores enseñan. Concebir el conocimiento desde diferentes perspectivas o modelos no debe conducir necesariamente a aceptar un relativismo total. ya que otro rasgo que define el conocimiento actual es la ten dencia a la especialización y fragmentación creciente de los saberes. por otra parte. Aun cuando se tenga la certeza de que hoy son saberes necesarios. en la mayor parte de las disciplinas hay más conocimientos relevantes de los que razonablemente pueden enseñarse. la celeridad en la producción del conocimiento. los alumnos tengan cri terios propios para decidir la validez de un saber teórico o práctico en una situación dada. resulta especialmente grave si se considera otro de los rasgos que defi nen el conocimiento en esta sociedad. más valoradas cuanto más específico o local sea ese impacto– acaba por alcanzar también a las aulas. 1997. algo que se justifica por el mero hecho de ser enseñado. a menudo completar la carrera consiste en ir restando (o liberando) créditos y materias. cierto. argumento en el que se abundará en las próximas páginas.18 Capítuloante La universidad l: La cultura la nueva educativa cultura en la universidad: nuevos retos para profesores y alumnos educativa 17 currículos universitarios. subsidiaria de una autoridad que actualice sus saberes. que cada vez se vuelven más locales. distribución y gestión social del conocimiento. Pérez Echeverría et al. relación que. si es que el alumno llega a plantearse la necesidad de hacerlas encajar. incluso a veces se restan. y la instantaneidad en su distribución. en muchos casos no es posible tener casi ninguna certeza de que van a ser igualmente necesarios o relevantes dentro de diez o incluso cinco años. por formación. sino en comprender lo que les hace ahora necesarios y les convertirá en insufi cientes o limitados en un futuro más o menos inmediato. sin duda discutible. Buena parte de los saberes que se enseñan. los currículos universitarios o. hay que formarlos para la autonomía. de que la universidad debe atender de modo prioritario a esa demanda de especialistas. La investigación sobre las concepciones epistemológicas de profesores y alumnos destaca las dificultades para superar visiones positivistas. especialmente en aquellos que van a ocuparse. todos los profesores universitarios han podido comprobar. La naturaleza del conocimiento en nues tra sociedad exige aceptar su carácter relativo. la tradición universitaria tiende a dejar en manos de cada docente la selección de esos contenidos. aunque sin duda aún pue dan encontrarse. si se pretende que. que conciben idealmente el conocimiento como algo absoluto. más difíciles de conectar o integrar con otros saberes. por naturaleza. más específicos y.. como los yogures. aceptados por todos. su creciente caducidad. sino también diversos y difíciles de relacionar. de la gestión social de ese conocimiento. sino que frecuen temente ni siquiera se suman. De esta forma. Por ello. por lo que se debe formar a los alumnos no sólo en esos saberes. como futuros profesionales de la producción. en más de una ocasión. mediante criterios personales y profesionales. tienen fecha de cadu cidad. Esta relatividad creciente de los saberes tiende a producir un desasosiego. sino también docentes. Los rasgos que se vienen resaltando en la naturaleza del conocimiento que debe ense ñarse en la universidad (difícilmente abarcable. simplemente porque se les exigen. Cada vez es más difícil encontrar saberes absolutos. y que inevitablemente acaban por no encajar entre sí. incluso en materias básicas de primeros cursos. en las más diferentes materias (Hofer y Pintrich. para ser más exactos. saberes que desde la pers pectiva práctica de los alumnos no es que se integren o multipliquen. con lo que su capacidad de gestionarlos. la gestión de esta incertidumbre y sus posibles soluciones. Como cada profesor tiende a concebir los contenidos que transmite como un fin en sí mismo. Aunque sin duda hay saberes más imperecederos que otros. añaden nuevas incertidumbres sobre la relevancia de los saberes que se trans miten a los alumnos. que. fragmentario y perecedero) conducen a una concepción crecientemente perspectivista del conocimiento. La especialización en la investigación y en la difusión de los resultados de esos conocimientos –impulsada también por los perversos criterios mediante los que se mide el impacto social de esas investigaciones. lo cual en la mayor parte de los casos es aleatorio. que los alumnos. es necesario reflexionar y discutir. carecerán de criterios para decidir cuándo esos conocimientos deben ser puestos en duda. una incertidumbre creciente en profesores y alumnos. más o menos cercana. los currículos se acaban reduciendo a una acumulación de saberes yuxtapuestos y generalmente desconectados entre sí. Igualmente. como suele ser el caso. De esta forma. será siempre muy limitada. sus propios profesores tendrían dificultad en establecer. ya que. ignoramos por completo. De esta manera. acostumbran a asumir que el conocimiento debe ser. estudian. consisten muchas veces en proporcionar a los alumnos las piezas de un puzzle que nadie o casi nadie conoce. la demanda de profesionales cada vez más especializados apoyala creencia. frente a esta necesidad.

relativizando y con textualizando sus aportaciones. Capítulo 1: La cultura educativa en la universidad: nuevos retos para profesores y alumnos 19 conocimiento en un mecanismo no sólo de intervención social. En el área de Ciencias de la Salud. Muchos de los capítulos que componen este libro se ocupan de cómo afrontar estos retos desde muy diferentes perspectivas. Asumir el carácter constructivo del conocimiento requerirá de los alumnos adoptar esa perspectiva constructivista como vía de acceso al conocimiento y. power point. compartidos y justificados. esté o no bien estructurada. en suma. Por lo que parece. de mejora de la sociedad. por fin. Pero para que los alumnos adopten una concepción flexible. vincular el aprendizaje y la enseñanza con la propia investiga ción científica. sino de que disponga de criterios para con trastar y justificar esos saberes. Pero para hacerlo eficazmente parece necesario adoptar ciertas posiciones que resulten compatibles con esta naturaleza crecientemente incierta y cambiante que adopta el conocimiento en nuestra sociedad. En el área de Ciencias Exactas y Naturales. Aceptando que existen aspectos de la metodología docente que están fuertemente mediatizados por la epistemología propia de cada materia y especialidad. El reto de ser un buen profesor universitario: cuando saber no es suficiente En las fronteras de la sociedad del conocimiento. ni siquiera puede hablarse de algunas características coincidentes entre los buenos profesores según los resultados de un reciente estudio realizado en la Universidad de Sevilla (Alvarez. Pero ese uso relativo y contextual del saber debe estar regido por criterios fiables. De modo muy resumido. Y es que no existe el profesor ideal. sin embargo. quienes se limitaban básicamente a tomar notas durante las clases. tono y ritmo de su voz podrían competir con el mejor de los oradores humanos. utilice o no sistemas de apoyo opcionales (pizarra. los exámenes con preguntas abiertas o tipo ensayo y el elevado índice de aprobados. vídeo). 1999) en el que se analizó a algunos de los profesores mejor valorados por los estudiantes de las distintas especialidades. ¿es compatible lo que la propia universidad demanda de sus profesores con las demandas de la sociedad del conocimiento?. vinculándolos o conectándolos entre sí. se ajuste o no a los conocimientos e intereses del auditorio. Por el contrario. que los justifican. su propio punto de vista. en cambio. Finalmente en el área de Ciencias Sociales y Jurídicas se valoraba positivamente la participación de los alumnos en el desarrollo de las clases. etc. dictarán clases verdadera mente "magistrales"? Recordando una vez más las palabras de Landa cuando afirmaba que "cualquier pro fesor que pueda ser sustituido por algún dispositivo tecnológico merece ser sustituido por él". y de sus formatos de divulgación instantánea de la información. por qué no. fiable y constructiva del conocimiento. ¿qué se exige hoy para ser un buen profesor universitario? 1. Es obvio que este primer argumento incurre en distintas falacias. parti cipar de los procesos mediante los que se construye o produce el conocimiento en nues tra sociedad. en lo posible. El tim bre. los alumnos deben aprender a gestionar de modo fle xible sus conocimientos. empezando por asi milar la pronunciación sintética de fonemas encadenados por parte de un "dibujo ani mado" a cualquier exposición verbal. ya existen presentadoras virtuales que transmiten las noti cias de actualidad tres veces al día desde una dirección electrónica en Internet. se estimaba la posibilidad de participar en actividades de investigación y la utilización de sistemas formalizados y objetivados para evaluar el aprendizaje. en las que muchos profesores actúan como ver daderos "bustos parlantes". eran apre ciadas las lecciones muy estructuradas y el hecho de facilitar guiones de contenido a los alumnos. y a tenor de lo que se desprende de los distintos estudios sobre las modalidades didácticas predominantes en nuestras aulas. se podría decir que se hace necesario poner énfasis en la flexibilidad. eso sí. sino también. ¿qué tipo de posición debemos adoptar como profeso res?. nunca se aparta ni una coma del guión. encapsulados en sus correspondien tes materias. Concretamente en el área de Arte y Humanidades los alumnos valoraban positivamente la adaptación de los conteni dos a su nivel de conocimientos. la conclusión parece diáfana: el buen profesor es aquel que toma decisiones ajustadas a las condi ciones del contexto en que enseña . No se trata de que cada alum no asuma.2. ¿Serán los profesores universitarios poco a poco reemplazados por conferenciantes virtuales que. fiabilidad y carácter constructivo del conocimiento que se enseña en la universidad. muchos de ellos podrían ser reemplazados ventajosamente si se considera el coste de un profesor en relación al de un programa multimedia con escasa capacidad interactiva. lo que sin duda exige que conciba esos conocimientos en el marco de un proceso de construcción social y no sólo como productos acabados. sin más. transparencias. Frente a la presentación de saberes cerrados. en el área de Ingeniería y Tecnología se prefería que las aplicaciones respondiesen a problemas de la vida cotidiana o de la realidad profesional.

Tratando de señalar algunas de las principales carencias y retos con que se enfrenta la universidad en el camino de formar a personas estratégicas y autónomas. y en sentido estricto. personas autónomas. los concursos de acceso o promoción. la cultura individualizada que prima lo individual y que se asume como cultura profesional normalizada en el profe- sorado universitario.. 1. que por otra parte es un método. es decir. Existe ya un número significativo de investigaciones que aportan datos en este sentido. permanente y. los informes diagnósticos más acertados o las campañas más eficaces frente a demandas y situaciones complejas en contextos específicos en los que deben contemplarse múltiples variables (concepcio - nes. generalizable. una didáctica universitaria como tal. sino un conjunto de hábitos docentes que por "decantación". presiones. del mismo modo que los alumnos serán profesionales y. profesional. redactar un informe. intereses. También se puede afirmar algo similar del buen estudiante. bajo el que suele defenderse el interés de que los estudiantes participen activamente en el desarrollo de las clases y reflexionen sobre sus propias maneras de aprender.).2. cuando se propugna la existencia de métodos y técnicas prefijados. y la práctica docente. las barreras de trabajar en un concepto organizativo industrial y obsoleto como son los actuales departamentos. 1999). existiendo unas características metodológicas comunes a las diferentes áreas disciplinares (Álvarez. Lo que se argumenta en relación a los profesores resulta directamente trasladable en el caso del ejercicio profesional. quizás también investigadores estratégicos. etc. habilitadas para responder de manera eficaz y diligente a los cambios y versiones que le ofrezcan los contextos en los que interactúan. Cuando las concepciones sobre el aprendizaje se escudan en la preexistencia de una capacidad intelectual general o en la necesidad de un continuado esfuerzo reproductivo. sobre todo. no se trata de demonizar la explicación verbal. en la presión ejercida por la estructura organizativa de su departamento y en las expectativas de sus propios alumnos en cuanto al nivel de exigencia y a las relaciones de la materia con el ejercicio profesional (García Galindo. tipo de evaluación. En definitiva. que no utilice estrategias. sino los métodos que nos han aplicado. en calidad de aprendiz de su materia. centrada mayoritariamente en la explicación verbal monologal. retener lo copiado y transcribir lo retenido. las ideas posmodernas enmascaradas en actitudes "críticas". preferencias y recursos personales) para lograr sus objetivos. actualizándose. son casi heterónimos en el seno de una misma comunidad social.. Imbernón (2001) "pone el dedo en varias llagas" cuando afirma: Si miramos hacia dentro y nos centramos en la innovación de la docencia en la Universidad. Pero de nuevo hay que cuestionarse: ¿existirán los buenos profesionales al margen del contexto en el que debe rán realizar su labor? Quién puede aún pensar que cuando se realizan simulaciones en clase para hacer una entrevista. se está hablando de formar profesores.1995). Los profesores universitarios deben ser. el síndrome universitario del "enseñar a mi manera y dedicarme a mis cosas". Aparentemente se está haciendo referencia a distintos perfiles y. Se da. No existe por consiguiente. en su más alta expresión. etc. cuando no se predica con el ejemplo.20 La universidadCapítulo ante la nueva 1: Lacultura culturaeducativa educativa en la universidad: nuevos retos para profesores y alumnos 21 (contenidos. los profesores no aplicamos los métodos que nos han predicado. investigador. pero también alumnos. sin embar - go. aprendices. muy exigente tanto para los . lo cual en nuestras universidades significa mayoritariamente personas competentes en anotar literalmente. Desde luego. sin embargo. estilo docente. las posibilidades de formar personas estratégicas y autónomas resultan escasas. han ido impregnando el quehacer del conjunto de profesores de una licenciatura. en especial a partir de aquellos modelos docentes que le impactaron. profesionales. Por otra parte. para seguir formándose. Como ha escrito Fernández Pérez (1989). aquel que escoge los métodos de estudio más adecuados a las condiciones del contexto de aprendizaje (complejidad de la materia. requisitos ins titucionales e incluso características. establecer un diagnóstico o diseñar una campaña publicitaria se está contribuyendo a formar profesionales competentes capaces de realizar las entrevistas más completas. La falta de formación didáctica del profesorado Los profesores universitarios son en gran medida "ex-alumnos" más o menos aventajados. profunda. que no pueden ser otros que conseguir que sus estudiantes aprendan los contenidos de sus asignaturas de manera significativa. investigadores en su campo y profesionales de la docencia. se resumen seguidamente aquellas que mayor presencia tienen en la literatura especializada. sin que se haya realizado un análisis reflexivo. recursos. modelando conductas intencionales. plazos. El buen profesional será aquel que toma decisiones ajustadas a las condiciones del contexto en el que trabaje. en muchos profesores y profesoras. podrá enseñar a sus alumnos a ser autónomos en su futuro desarrollo. a un tiempo. aplicables en cualquier contexto. investigadores en su ámbito de aplicación. experiencia que se ha adquirido mediante un empirismo elemental e individual y que les enquista en la rutina y en la acomodación o frustración. ¿Qué debería cambiar en la universidad para aproximarse a ese irrenunciable objetivo? Realmente muchas cosas. puestos en situación de enseñar lo que se les enseñó. Lograr que los estudiantes transfieran lo aprendido en el transcurso de su futuro desempeño profesional es un propósito difícilmente discutible y. una sobrevaloración de la experiencia subjetiva con el equívoco de cuanta más experiencia tienes mejor enseñas. El proceso de socialización del profesor universitario en calidad de docente se asienta en buena medida en sus experiencias como alumno.).1. en alguna medida. se suele reconocer que se está muy lejos de conseguirlo. la tradición. ¿Cómo lograr que se influyan mutuamente para avanzar en ese perfil estratégico? Difícilmente un profesor. se produce una clara incoherencia entre el modelo didáctico explícito. es cierto que los obstáculos para esa innovación son muchos: las actitudes.

se halló una correlación muy baja entre ambos factores (Hattie y Harsh. La priorización de la investigación sobre la docencia La necesidad de que exista una formación universitaria institucionalizada que esti mule un perfil más estratégico en su profesorado encuentra también un sólido obstáculo en las prioridades que establece la Administración educativa y. La actividad docente. En consecuencia. la recompensa salarial y aun la autoestima y el reconocimiento social (Lucarelli. de contextos de actividad muy distintos. exigencias y formas de organización e interacción claramente diferenciadas que en ningún caso pueden superponerse ni confundirse. formatos de interacción. frente a la actividad investigadora. los profesores que más investigan son mejores docentes puesto que ofrecen a sus alumnos una perspectiva más viva y actualizada de la disciplina. El conflicto se manifiesta de forma elocuente cuando en las oposiciones al cuerpo de funcionarios docentes. los aprendices de docentes generarán mecanismos de resistencia que ahondarán en la convicción de que la teoría y la práctica son dos ámbitos separados. Han desaparecido ya. Obviamente. Una formación del profesorado que tenga como meta promover docentes universitarios capaces de enseñar a aprender y a pensar a sus estudiantes debería "predicar con el ejemplo" y plantearse a partir de los mismos principios y con métodos y actividades parecidas a las que se espera que los docentes empleen en su ejercicio profesional. Se trata. las opciones y recursos didácticos empleados en la formación. citados en Briones. de los profesores universitarios deben ser también objeto de reflexión y aprendizaje. en definitiva. Resulta imprescindible que exista coherencia entre el modelo de formación del profesorado y el modelo didáctico que se practica. tampoco están los ermitaños despistados.2. 1. Capítulo 1: La cultura educativa en la universidad: nuevos retos para profesores y alumnos 23 docentes (necesidad de autorregular el discurso y de emplear recursos diafónicos) como para los discentes (necesidad de autorregular su comprensión y anotar de forma selectiva). Como indica García (1995). En vez de ellos encontramos a los gestores de los centros investigadores. se ha convertido ahora en un centro de poder. El predominio es tan fuerte que trasciende el propio ámbito corporativista del pro - fesorado y asalta los currículos contribuyendo a un debate no resuelto sobre si es preci so formar profesionales o es preferible preparar investigadores. la mayoría de opositores optan por hacer una exposición exhaustiva de las principales líneas de investigación. resulta insignificante para la obtención de subvenciones. con objetivos. buscando una coherencia entre la teoría y la práctica que pueda servirle de referente para su futuro profesional. los propios centros universitarios... que gradualmente se ha ido convirtiendo en un peaje que es preciso pagar para ocupar una plaza en la universidad. en el ejercicio en el que el candidato debe presentar un tema de su materia frente al tribunal de turno con el fin de demostrar sus cualidades docentes. Por ello. Desde luego no se está afirmando que no existan buenos investigadores que impar tan excelentes clases o que la investigación no deba constituir uno de los pilares funda mentales de los contenidos que se transmiten en cualquier disciplina. Estepa (1998: 45) lo expresa de manera rotunda: Los alumnos aprenden de forma vicaria los métodos con los que han sido enseñados y tienden a reproducirlos en su futura actuación docente. de contradecir esa cínica máxima que se atribuye a los psicopedagogos: "haz lo que digo y no cómo lo digo" y sustituirla por otra mucho más coherente: "lo que digo que debería hacerse queda reflejado en cómo lo estoy diciendo".2. Si no se da este principio de isomorfismo entre ambos modelos. distante y poco conocida. resultados y controversias existentes sobre el tópico en cuestión. pretendemos que los métodos con los que los estudiantes de profesor aprenden no actúen de currículo oculto. Störmholm (1999: 22) es taxativo cuando escribe: la investigación [. los que buscaban desinteresadamente conocimiento. ni los escritores solitarios de tratados monumentales. automáticamente. sino de insistir en la necesidad de un enfrentamiento multimetodológico en el cual cada formulación didáctica se elige en función de las condiciones de cada contexto instruccional y el docente es capaz de activar distintas "versiones de sí mismo" (Sánchez y Leal. 2001). En un meta- análisis realizado sobre 58 investigaciones en las que se estu diaba la relación entre investigación (medida por la cantidad y calidad de publicaciones) y docencia (medida por la calificación de su calidad hecha por los estudiantes) en departamentos de Ciencias Naturales. obviando cualquier referencia a los métodos didácticos. en sus respectivas aulas universitarias. el profesor que se encarga de la formación de los futuros profesionales de la educación tiene que enseñar a enseriar enseñando. En la universidad la investigación es poder y permite mantener mitos tan arraigados como el de considerar que. Ciencias Sociales y Humanidades. cuando no contradictorios. Se trata. con unas pocas excepciones. . inicial o permanente. 2001). La producción investigadora tiene una clara primacía sobre la calidad docente. actores. deberá repensarse la formación del profesorado universitario. la promoción académica. sin embar go. los emperadores de los laboratorios y los condottieri de los consejos de investigación. 2000).] que en principio fue una actividad pura. a menudo.

en el sentido originario de la palabra cotnplexus: aquello que se ha tejido conjuntamente. por el momento. propician do un mayor equilibrio entre capacidad docente y capacidad investigadora. vinculados al aprender a aprender. las ciencias de la mente. se arriesga a no superar la prueba. cambio que debería reflejarse directamente en los sistemas de evaluación. El plan es la determinación a priori de una secuencia de acciones de cara a un objetivo. La cita de Morin (1999: 76). y las estrategias. La promoción de un profesorado universitario más estratégico requiere también un cambio radical en la importancia institucional que se otorga a su competencia docente.materiales de soporte o clima de aula que debería emplear o promover. aquello para enfrentarse a lo previsible que reina en las aulas universitarias. En todo caso. Ello invita. El plan es eficaz en condiciones exteriores estables que pueden determinarse con certeza. verificarla y modificar la acción de acuerdo con la información recogida y los imprevistos que encuentre por el camino.4. el currículum se ha convertido en un Pandemonium en el que todo cabe. las innovaciones suelen consistir. Morin (1999) se ha quejado con frecuencia del pensamiento que pretende imponer se en los centros universitarios. a pensar en una reestructuración de los conocimientos en torno a nudos organizadores como la ecología. y todo resulta igualmente fundamental (Perkins.1 Para prepararnos para los tiempos de incertidumbre será preciso un radical cambio de perspectiva. Como afirma Lucarelli (2000). más cercano a lo que en realidad hace un buen docente que pretenda que sus estudiantes entiendan los contenidos tratados. mal definidos. en nuestras universidades permanece. éstos y muchos otros conocimientos. retribución y promoción profesional. dejando aparcados conocimientos tan importantes para la futura vida profesional del licenciado como los procedimientos de búsqueda de información selectiva o aquellos útiles para detectar. Toda la enseñanza tiende a planificar mientras que la vida nos pide estrategia [. no tiene desperdicio. y a la luz de la profusa investigación existente sobre la enseñanza de procedimientos y . un pensamiento que aísla y separa en lugar de otro que distingue y conecta. preparar a los estu diantes para la incertidumbre –subrayada también en el primer apartado al referirnos a los ciudadanos de la nueva Sociedad del Conocimiento. La universidad debería organizarse de un modo más acorde con el carácter sistémico y complejo de los problemas que sus estudiantes. que exigirán un comportamiento decididamente estratégico como el que se viene señalando. y en numerosas especialidades. En esta lucha. la cosmología. Problemas acuciantes de nuestro tiempo. la separación radical de los saberes correspondientes a las distintas disciplinas. 1. fragmentación a la que ya se ha hecho referencia en este capítulo al hablar de las características del saber que se produce en la sociedad del conocimiento en la que estamos inmersos. en la creación de nuevos estudios. Pero las perturbaciones más pequeñas de estas condiciones estropean su ejecución y lo detienen. perpetuándose indirectamente la inercia sobre cómo se enseña y se aprende. Sin embargo. analizar y sintetizar los apartados más relevantes de un texto oral o escrito. incier tos. Enseñar contenidos o enseñar a aprender En la universidad. La estrategia busca constantemente recoger información.. pero la estrategia establecerá hipótesis de acción y escogerá una. Durante el último lustro. las ciencias de la Tie rra. aunque pueda tener elementos planificados. distinguiendo entre planes.2. futuros profesionales. según lo que sepa de un entorno incierto. como se apunta en la presentación. Desgraciadamente no parece que. Todo el mundo suele admitir que una clase de esas características resultaría indigesta para la mayoría de los estudiantes que ocupan nuestras aulas.2. Pero además nos lanza el desafío de pre parar a profesionales capaces de enfrentarse a problemas complejos. sin embargo. como sugiere el propio Morin. nuevas asignaturas o en aconsejar determinados itinerarios curriculares en detrimento de otros. tan poliédricos y cargados de incertidumbre como los relativos a la contaminación del medio ambiente. o imprescindibles para tomar decisiones solventes en situaciones imprevistas. la escuela inclusiva o la globalización de la economía o del terrorismo. los alimentos transgénicos. Una estrategia no es lo mismo que un plan. etc. Sobreespecialización fraccionadora o multidisciplinariedad compleja Parece poco discutible que cada vez son más apreciados aquellos profesionales capa ces de enfrentarse a los problemas complejos de nuestro mundo a través de visiones plu ridisciplinares. e incluso se fomenta. se han situado en el centro del debate universitario de la mano de informes de prestigio como el realizado por la UNESCO (1996) –"Informe Delors"– o el impulsado por el Consejo de Rectores –"Informe Bricall" (2000)–sin que se haya traspasado el marco de las buenas intenciones. difícilmente pueden abordarse si no es de forma multidisciplinar. 2001). La estrategia se establece de cara a un objetivo como el plan. el racismo. también todo el mundo sabe que si un candidato se atreve a realizar un ejercicio distinto.encuentre eco entre los responsables universitarios 1. encontrarán "al salir de clase". Los distintos grupos académicos de presión pujan por introducir sus temas de investigación en los planes de estudio y programas. esta necesidad. los contenidos conceptuales articulan por completo el currículum de la inmensa mayoría de especialidades. las reformas universitarias siempre giran en torno a qué se enseña.. de un pensamiento de la complejidad. aquello que permitiría acceder a lo imprevisible que ocupa nuestras vidas.3.

al menos en teoría. estas propuestas son premisas aceptadas. como lo manifiesta el conjunto de congresos. y en segundo lugar porque aquello sobre lo que se opera. publicaciones que aparecen ininterrumpidamente. tratar de establecer qué competencias concretas deben enseñarse para promover esa autonomía y cuáles son las mejores estrategias curriculares y docentes para lograrlo. Por citar a algunos de estos autores. sin embargo. Difícilmente encontraremos algún planteamiento institucional (ya no a escala de facultad. no obstante. interpretando y operando sobre el mundo a través de los significados y procedimientos que la universidad les cedió en su día. esos contenidos. El reto de ser un buen alumno universitario: competencias para la autonomía de aprendizaje en la universidad Ante un cambio de siglo parece obligado realizar toda suerte de augurios y prospectivas sobre lo que nos aguarda y sobre las precauciones que deben tomarse para hacer frente a esos supuestos cambios convulsos que nos tocará vivir. El Instituto Tecnológico de Monterrey (2001). 26 La universidad Capítulo 1: ante Lalacultura nueva cultura educativa en la universidad: nuevos retos para profesores y alumnos 27 educativa estrategias de aprendizaje (véase. plantearse si es preferible enseñar contenidos o enseñar a aprender esos contenidos es un falso dilema. Esta obra pretende ser una modesta. Avanzar en la comprensión y posible resolución de los retos y carencias apuntados requiere indagar en el complejo entramado de factores que conforman las practicas didácticas que imperan en nuestras universidades. también procedimientos como los mapas de conceptos o las técni cas de anotación adoptan formas particulares cuando se realiza un uso estratégico de los mismos en contextos instruccionales específicos. y del que se hayan obtenido resultados fiables que permitan avanzar en la innovación educativa. las tijeras. ni siquiera a nivel departamental) que se haya llevado a la práctica. predominan las reflexiones bienintencionadas de teóricos que desde el sentido común o realizando una forzada pirueta generalizadora. por ejemplo. las interpersonales y de trabajo en grupo. la recopilación de trabajos e investigaciones de Monereo et al. subsistemas y contextos recíprocamente influyentes. por ejemplo. habilidades o competencias debe rán adquirir nuestros universitarios para dar satisfactoria respuesta a la "sociedad del conocimiento" que nos inunda. Los trabajos aquí incluidos han sido seleccionados sobre tres coordenadas bien definidas: 1. por ejemplo. o debería ser. para definir mejor el problema. De forma similar a cómo han ido evolucionando las herramientas. es decir. a continuación se avanzan algunas ideas que pueden ayudar a definir mejor esas competencias. y qué mejor soporte que las materias objeto de estudio. o las experiencias esforzadas de profesores que a título individual han hecho algún cambio en su enseñanza habitual y comunican con entusiasmo su iniciativa. influye decisivamente sobre el propio modo de operar. Aunque ése es el objetivo genérico del libro. El conocimiento de procedimientos (cómo proceder) y de estrategias (cuándo y por qué proceder) debe construirse basándose en los contenidos propios de cada disciplina. probos ciudadanos. además de especialista en los contenidos de su materia. diligentes profesionales y/o sagaces investigadores. Sin embargo. 3. a partir de las investigaciones en otros niveles educati vos. tamaños y mecanismos distintos en función de los diferentes materiales que deben cortar. 1. es fácilmente comprobable –y de ello dan buena cuenta muchos de los trabajos que se presentan a continuación. en el momento de perfilar las habilidades que deberían poseer sus licenciados al finalizar el 2005. o estudios rigurosos. simposiums.. especialista en la mejor forma de aprender –y seguir aprendiendo en el futuro– esa materia. en primer lugar. jornadas. porque se está hablando de operar sobre alguna cosa. subraya: la . En realidad. las metacognitivas de autoconfianza. realizados en universidades españolas. Quizás convenga. 2. En este sentido todo profesor universitario es. expresan opiniones esperanzadas o apocalípticas sobre el futuro de la universidad. Ciertamente en los últimos años el interés ha crecido considerablemente. convenientemente seleccionados.3. pero decidida. Livas (2000). Autonomía que supone ser capaz de tomar decisiones guiadas por las orientaciones de los profesores. aportación en este sentido. Concebir la enseñanza y el aprendizaje como actividades estratégicas. destaca como com petencias fundamentales de todo estudiante universitario las habilidades para la resolu ción de problemas (bien y mal definidos). supeditadas a procesos de decisiones intencionales y conscientes que tratan de ajustarse a las distintas condiciones de cada contexto educativo y exigen la puesta en marcha de dispositivos de autorregulación cognitiva para planificar y supervisar las acciones emprendidas. 1999). La universidad desde luego no ha sido ajena a esta disquisición y muchos autores de muy distinta procedencia y disidencia han realizado sus propias predicciones sobre qué sociedad se irá configurando a medio y largo plazo y qué tipo de conocimientos. de forma mayoritaria por la comunidad universitaria. que han adoptado formas. especialmente los incluidos en la Parte I del libro– que esa autonomía en la gestión del conocimiento se logra en un grado mucho menor del deseado. la investigación sobre la didácticas universitaria destaca por su ausencia. autodirección y autoevaluación y las relativas a ser capaz de mantener un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. y de la que hemos esbozado algunos de sus principales rasgos al comienzo de este capítulo. Considerar la autonomía del aprendizaje de los estudiantes como fin último de la enseñanza universitaria para promover personas cultas. Conceptualizar la universidad como un escenario complejo en el que están imbricados sistemas.

y Elena Barbera. razonar. valorar. 1. defender las propias ideas. a través de los procesos y sistemas de evaluación que utilizan los profesores universitarios. Daniel Gil y Bernat Martínez Sebastián (capítulo 15) defienden que la mejor forma de acercar a los alumnos al pensamiento académico. diseñar). a menudo. Por su parte. saber discutir. buscar información. las concepciones que sobre éstas mantienen profesores y alumnos y algunas propuestas para facilitar el cambio cognitivo de ambos colectivos hacia enfoques que pro muevan la reflexión constructiva se plantean en distintos capítulos de esta obra. resolver conflictos). basta con entrar en un aula universitaria para comprender la con cepción del . enseñar/aprender a empatizar. Per kins (2001) ha propuesto.4. En todo caso. La enseñanza de estrategias de aprendizaje basadas en la reflexión cognitiva y meta cognitiva. acertadamente. la reflexión debería ser el centro de las actividades de aprendizaje que se producen en el aula (presencial o virtual). 2001). Frente a este estado de cosas. Así. es situarles en el escenario típico para la producción de ese tipo de pensamiento: la investigación científica. Álvarez (capítulo 12) reflexiona sobre la necesidad de proporcionar una forma ción psicopedagógica a los profesores universitarios y las estrategias posibles para llevarlo a cabo. Juan Antonio Huertas y Raquel Agudo (capítulo 3) se ocupan de cómo conciben los alumnos la motivación en el aprendizaje. Montserrat Castelló y Caries Monereo (capítulo 6) estudian la forma en que los alumnos toman apuntes en el aula. parece existir una clara coincidencia en destacar la oportunidad de este debate y en subrayar algunas competencias que. se podrían agrupar en seis grandes bloques: enseñar/aprender a aprender y pensar. Una perspectiva complementaria es la de María Luisa Pérez Cabaní y Reyes Carretero (capítulo 11). trabajar en equipo. Porque. enseñar/aprender a comunicarse. hipotetizar. Gisela Vélez (capítulo 14) presenta una propuesta para enseñar estrategias de aprendizaje a esos alum - nos universitarios. enseñar/aprender a ser crítico y enseñar/aprender a automotivarse. De hecho. implícitamente. o científico. 1996). ense ñar/aprender a cooperar. trastocar esa norma y pensar sobre los contenidos que se aprenden. utilizar instrumentos) y sociales (cooperar. Montserrat de la Cruz y Juan Ignacio Pozo (capítulo 9) investigan las concepciones de profesores universitarios de diferentes áreas con respecto al currículo e Ibis M. el "lenguaje del pensamiento". hacer gráficos. de mostrar una buena comunicación oral y escrita y de tomar decisiones ajustadas. se reducen a la mínima expresión (Astington y Pelletier. de investigación (observar. interpre - tar documentos... se ha considerado que lo primero era adquirir los conocimientos básicos que habrían de permitir con posteriori dad pensar sobre ellos para poder un día utilizarlos de forma reflexiva y resolutiva. incluso en los textos científicos en los que aparentemente la reflexión debería ser inherente a sus raíces epistemológicas. analizar. tabular. los verbos relativos a estados mentales (inferir. ¿de qué sirve una cabeza bien llena (si eso es posible en la actualidad) si no está bien hecha para emplear eficazmente los conocimientos que tiene almacenados? Entendemos la metáfora de la "cabeza bien hecha" como mente autorreflexiva. quienes sostienen que ese aprendizaje estratégico debe promoverse también. Por su parte. y para fraseando a Montaigne. y de modo preferente. es decir. una mente que se observa a sí misma gracias a una capacidad intrínsecamente humana. Juan Ignacio Pozo y Belén Rodríguez (capítulo 2) analizan las concepciones de los alumnos universitarios sobre el aprendizaje. mientras se aprenden de forma que aprender sea una consecuencia de pensar. María del Puy Pérez Echeverría. Joaquín Martínez Torregrosa.).5. explicar. de identificar y resolver problemas. de trabajar en equipo. Marcelo (2001) por su parte destaca tres grandes grupos de habilidades que todo universitario debería tener: académicas (leer. Enseñar/aprender a cooperar Habitualmente. Mar Mateos y Gala Peñalba (capítulo 5) analizan las dificultades que tienen los alumnos para aprender a partir de textos. A su vez. 1. nosotros también hemos par ticipado en el debate aportando un decálogo de competencias para sobrevivir en el siglo XXI (Monereo y Pozo. oír. ver. en definitiva.capacidad de aprender por cuenta propia. argumentar. tomar notas. la capacidad metacognitiva de la que ya hacen gala los niños a los cinco años cuando dan muestras de comprender algunas de las características de los mecanismos de retención y recuperación de datos de su memoria. y. en éstos o en parecidos términos. dejando la transmi sión de la información pura y dura en un segundo plano o restringida a sistemas auto matizados de búsqueda y navegación en redes telemáticas. de desarrollar un pensamiento crítico. Enseñar/aprender a aprender y pensar En la universidad tradicional.

esos espacios se intentan crear. favorecer espacios de comunicación contribuiría a que los alumnos universitarios comprendiesen la existencia de otras perspectivas y estuvieran en condiciones de adquirir habilidades argumentativas. a la posibilidad de "ponerse en la piel del otro". quien habla o explica ante filas de bancos atornillados al suelo.8. a exponerlo. sus expectativas. los propios alumnos lo consideran una actividad menor. Las aulas universitarias siguen sien do. sin "reformatearlos" ni relacionarlos entre sí.1. Jordi Riera. Normalmente deberán explicar. 1995). Slavin. en uno u otro sentido. espacios físicamente diseñados para recibir el conocimiento de una sola fuente o dirección: el profesor. sino que cuando de éxito y fracaso se trata no adquieren gran importan cia. Por otra parte. mediante estrategias argumentativas (capítulo 4) o a través de las estrategias retóricas que emplea el profesor para "conectar" con sus alumnos (véase el capítulo 10. No siempre es la supervisión cognitiva la que controla el estado emocional propio y de los que nos rodean. Sien do ésta una forma legítima. en nuestro país. los alumnos acreditan la mayor parte de los conocimientos adquiridos respondiendo a cuestionarios de opción múltiple que exigen señalar mediante una x o marca la respuesta correcta entre varias posibles.7. Podríamos decir que en buena medida. se sigue considerando que la cooperación entre los alumnos. mayoritariamente. deberán ser capaces de comunicarse. aunque limitada. 1994. Climent Giné y Montserrat Castelló en el capítulo 16 de este volumen.6. Echeita. De hecho. Sharna. motiva ciones y estrategias. y. Los alumnos están habi tuados a aceptar los saberes tal como los reciben. inciertas y diversas. a pesar de todo. como muestra el trabajo de Nieves Correa. 1. 1. Sin embargo. el trabajo cooperativo puede ser una alternativa muy eficaz para enseñar a los alumnos no sólo nuevas formas de gestionar socialmente el conocimiento. Algunos capítulos del libro se refieren. los alumnos organizan sus aprendizajes en función de las materias y las fuentes de ese conocimiento. no produce verdade ro conocimiento. pero también lo es cuando se trabaja con pacientes. argumentar lo que saben. a ser capaces de construir un punto de vista propio a partir de fuentes de conocimiento cada vez más fragmentarias. sino también arquitectónica). La gestión de las propias emociones y de las de los demás es una competencia de crucial importancia en el trato de los estudiantes y de los sujetos de una investigación. que es quien transmite el verdadero saber. a través de alguna metodología que lo faci lite (véase el capítulo 16. Enseñar/aprender a comunicar En algunos centros de estudios universitarios. Esto es coherente con lo que se viene planteando en cuanto a que los profesores son los reguladores del éxito y fracaso de los estudiantes y los vínculos que puedan estable cerse con ellos son vitales en este proceso de regulación y control. la conveniencia de percibir el estado emocional del otro. muy especialmente a los profesionales surgidos de la universidad. La idea de que la interacción entre compañeros pueda ser también una fuente de conocimiento es. Enseñar/aprender a ser crítico Como se ha visto en el apartado 1. sobre la enseñanza a través de seminarios en la universidad). la creciente incertidumbre en la gestión social del conocimiento obliga a todos. 1. A pesar de lo que muestran nume rosas investigaciones (véase. como muestran. físicamente inviable. Los vínculos más importantes y significativos en las representaciones sobre el éxito y fracaso académico son los que se establecen con los profesores. un subordinado o un superior) de su criterio o decisión. lo cual no significa que no existan. sino también nuevos conocimientos. por ejemplo. la posibilidad de compren der otras perspectivas para lograr una comunicación fluida requiere a menudo un paso más. argumentarlo o defenderlo. lo que será muy improbable si los contextos de enseñanza no favorecen situaciones de comunicación grupal (véase el capítulo 16). en el sentido de la aceptación de las reglas y normas que éstos imponen. Esperanza Ceballos y María José Rodrigo (capítulo 4). Es dudoso que en cualquier contexto de su futura vida profesional vayan a encontrarse con la necesidad de recuperar sus conocimientos en un formato tan artificial. casi siempre. para convencer o informar a alguien (un paciente. por ejemplo. Enseñar/aprender a empatizar Estrechamente relacionada con la competencia anterior. el problema que plantea su uso masivo es que los alumnos no están aprendiendo a comunicar lo que saben. frente a la explicación del profesor. 1995. clientes o usua rios de un servicio. un cliente. Sin embargo . cuando. de Anna Cros). secundaria. pero también mediante el análisis de nuestros propios estados emocionales y su regulación. Vínculos o relaciones unidireccionales.27 La universidad Capítulo ante la1: nueva La cultura cultura educativa educativa en la universidad: nuevos retos para profesores y alumnos 29 conocimiento que subyace a su construcción (en este caso no sólo a su cons trucción conceptual. de evaluación. a menudo son las emociones las encargadas de regular los planes y desarrollos racionales para lograr la finalidad que se persigue. A empatizar puede y debe enseñarse a través del análisis de las `lecturas" que realizamos de la situación emocional del otro. En menor medida se valoran los vínculos con los compañeros. sin intentar reconstruir a partir de esas fuentes su propia perspectiva. aunque puede ser interesante para cambiar sus actitudes y hacerles participar. apoyado por una pantalla o pizarra.

según se desprende de las conclusiones extraídas por Eduardo Martí (capítulo 7) tras analizar los capítulos incluidos en la Parte I del libro.9. más dependientes de lo que hace el profesor que de sí mismos. 1. sino capacidad de fijar sus propias metas. Enseñar/aprender a automotivarse Los alumnos universitarios están habituados a moverse por criterios y exigencias externas. también en este ámbito. El trabajo de Juan Antonio Huertas y Raquel Agudo (capítulo 3) muestra cómo conciben nuestros alumnos universitarios las metas que deben mover su aprendizaje y. de autogestionar sus motivos. A ello pueden contribuir diferentes estrategias didácticas. Una vía para construir esa perspectiva y poder adoptar una posición crítica nos la ofrece el estudio ya citado de Nieves Correa. pero también el capítulo 8 de Joaquín Gairín y las reflexiones planteadas por Isabel Solé en el capítulo 13). La propia toma de apuntes que hacen los alumnos (capítulo 6) es un fiel reflejo de los objetivos que se fijan durante el trabajo de aula. Este carácter extrínseco o hete rónomo de los motivos de los alumnos para estudiar (y en su caso para aprender) es difícilmente compatible con la exigencia de autonomía o gestión intrínseca de las metas y motivos que la sociedad va a exigir a esos alumnos en su futuro ejercicio profesional. en consecuencia. . al definir sus objetivos y modos de trabajo (ver capítulo 10 de Anna Cros) y en el propio desarrollo de su prác tica docente (capítulo 9. a la que sin duda debe contribuir el propio profesor. No se debe esperar de los estudiantes universitarios obediencia debida a las metas fijadas por los profesores. entre las que se incluiría el uso de la investigación como vía privilegiada para acercar a los alumnos al conocimiento científico (véase el capítulo 15). Esperanza Ceballos y María José Rodrigo (capítulo 4). hay que promover como profe sores.la construcción de la propia mirada a partir de diversas perspectivas es hoy una exigencia básica de la formación universitaria. los cambios que. a que su aprendizaje venga guiado por las pautas dadas por el profesor. de Montserrat de la Cruz y Juan Ignacio Pozo. que es quien fija las metas y los niveles de exigencia y esfuerzo.

como puede verse. Inter-pares. y de María Luisa Pérez Cabaní y Reyes Carretero (capítulo 11). profesores y currículo. elaborado respectivamente por Eduardo Martí (capítulo 7). haciendo bueno el deseo incluido en la última estrofa del Gau- deamus Igitur: "Alma rnater floreat. sobre el que refle xiona ampliamente César Coll (capítulo 18) y los profesores que lo imparten. y en su interior los capítulos progresan desde las temáti cas de naturaleza más epistemológica. quae nos educavit". al menos. Comprobará el lector que en estas conclusiones no hemos disimulado algunas de las controversias y posicionamientos que se suscitaron durante las sesiones. Amén. cuyo retrato nos acerca Joaquín Gairín (capítulo 8). las concepciones que influyen en la manera en que se enfocan los aprendizajes y las enseñanzas en la universidad hasta aquellos textos que describen. de promover nuevas argumentaciones que permitan avanzar en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje universitarios. Isabel Solé (capítulo 13) y Elena Martín (capítulo 19). a modo de conclusiones. por ejemplo en los trabajos de José Luis Rodríguez Illera (capítulo 17). de tres bloques bien delimitados. como docentes. no podemos seguir pensando que estar motivado no es una condición individual del alumno. porque precisa mente en estas confrontaciones entre los distintos textos de los participantes se logró co-construir el con-texto que nos permitió aprender unos de otros. de forma que generar nuevas metas de aprendizaje debe ser uno de los efectos colaterales de la puesta en marcha de nuevas prácticas docentes. en el que no sólo se relacionan y discuten las aporta - ciones mencionadas. sino también se recupera en parte el clima de los debates que tuvie ron lugar durante el seminario que ha dado lugar a esta obra. Cada una de estas secciones finaliza con un comentario crítico de los trabajos presentados. analizan y valoran cambios en las prácticas educativas que pueden contribuir a mejorar la calidad de la enseñanza en nuestras universidades. estu diantes. sino que cambiar esos motivos debe ser también una de las metas que guíen la práctica docente. algo ajeno y previo a nuestra práctica.30 La universidad ante la nueva cultura educativa Por nuestra parte. pues. . Esperamos ser capaces de compartir con el lector algunos de estos aprendizajes o. La estructura de la obra se compone. resul ta indispensable que se promuevan cambios radicales en los otros dos factores que com prender la tríada de todo proceso educativo: el currículo que se imparte. Para que estas distintas competencias incidan efectivamente en los estudiantes.