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Gabriela Novaro, Ana Padawer y Ana Carolina Hecht

(coordinadoras)

Educacin, pueblos
indgenas y migrantes
Reflexiones desde Mxico, Brasil,
Bolivia, Argentina y Espaa

Prlogo de Elsie Rockwell

Editorial Biblos
Antropologa y Educacin
Educacin, pueblos indgenas y migrantes: reflexiones desde Mxico,
Brasil, Bolivia, Argentina y Espaa; coordinado por Gabriela Novaro; Ana Padawer;
Ana Carolina Hecht.- 1a ed.- Ciudad Autnoma de Buenos Aires: Biblos, 2015.
396 p.; 14x20 cm.- (Antropologa y Educacin)

ISBN 978-987-691-332-4

1. Antropologa Cultural. 2. Pueblos Originarios. I. Rockwell, Elise. II. Novaro,


Gabriela, coord. III. Padawer, Ana, coord. IV. Hecht, Ana Carolina, coord.
CDD 306

Revisin: Laura Martnez


Ilustracin de tapa: Jorge Garnica, extrado de la obra Tecnoescritura
Diseo de tapa: Luciano Tirabassi
Armado: Sofa Vizza

Los autores, 2015


Editorial Biblos, 2015
Pasaje Jos M. Giuffra 318, C1064ADD Buenos Aires
info@editorialbiblos.com / www.editorialbiblos.com

Hecho el depsito que dispone la Ley 11.723


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penada por las leyes 11.723 y 25.446.

Esta primera edicin fue impresa en Imprenta Dorrego,


Avenida Dorrego 1102, Buenos Aires, Repblica Argentina,
en noviembre de 2015.
Una mirada a los procesos de educacin
escolar de los pueblos indgenas en Brasil
Maria Aparecida Bergamaschi

Introduccin

Mirar la educacin escolar indgena en Brasil es, necesaria-


mente, mirar hacia una escuela en movimiento. Esta procesuali-
dad, plenamente visible, muestra instituciones que estn siendo
construidas en el seno de los territorios indgenas en todo Brasil y,
aunque presenten similitudes, dadas por la implementacin de una
poltica nacional que define la educacin escolar indgena especfica,
diferenciada, bilinge (o multilinge), intercultural y comunitaria,
igualmente evidencian singularidades que revelan modos de vida
peculiares de cada uno de los pueblos originarios, as como procesos
histricos distintos. El movimiento que produce la escuela indgena
hacindose es entendido, segn Georges Balandier (1997), en una
relacin de orden y desorden, propia de algo que est siendo cons-
truido. Por eso la educacin escolar de los pueblos originarios exhibe
efervescencia, y no est exenta de conflictos y ambigedades.
Son muchas las escuelas en territorios indgenas, y es especial-
mente notable el crecimiento en las ltimas dcadas a nivel nacional
y en todos los niveles educativos, desde la enseanza fundamental
y secundaria hasta la superior. El Censo Escolar de 2012 registr
2.954 escuelas indgenas en veintiseis estados brasileos, con ma-
yor concentracin en la regin norte, donde se encuentran 1.830 o
sea el 62% del total.1 Si se compara el primer valor con las 1.392

1. Los datos relativos a la distribucin de alumnos indgenas estn en con-


sonancia con los datos referentes a la poblacin indgena en Brasil: segn el

[ 65 ]
escuelas registradas por el Censo Escolar de 2002, se observa un
significativo aumento, de ms del 100%, en una dcada. Este mismo
Censo apunt 234.869 alumnos matriculados en escuelas indgenas,
correspondientes en su mayora a la enseanza fundamental, con
113.495 alumnos matriculados en este nivel de escolarizacin.
La presencia de estudiantes indgenas en las universidades
brasileas tambin se intensifica cada ao, hacindose igualmente
notar en los programas de posgrado (maestras y doctorados), donde
cada vez ms investigadores afirman sus identidades tnico-cultu-
rales. Estimativos numricos afirman la pujanza de esta presencia
indgena en la enseanza superior: segn Paladino (2012), hace diez
aos haba 1.300 universitarios indgenas, en su mayora en institu-
ciones privadas, con apoyo de la Fundao Nacional do Indio, Funai,
o de instituciones extranjeras; en 2013 ya suman 72 instituciones,
predominantemente universidades pblicas, que ofrecen alguna mo-
dalidad de acceso a los pueblos originarios en funcin de las polticas
afirmativas de gobiernos provinciales, el gobierno federal o de las
propias instituciones.
Frente a estas constataciones es importante presentar un pano-
rama de los procesos de educacin escolar indgena en Brasil, acom-
paando la ampliacin de la demanda-oferta y las transformaciones
de la institucin escolar que han acontecido especialmente en las l-
timas dcadas. Este texto trata sobre la trayectoria de la educacin
escolar en Brasil a partir de las investigaciones que realizo y coordi-
no acerca del tema, teniendo como referencia el trabajo desarrollado
con los pueblos Guaran y Kaingang y destacando a partir de all
caractersticas, desafos y contribuciones para pensar la educacin y
la interculturalidad.2

ltimo Censo Demogrfico (IBGE, 2010), a fines de 2010 fueron registradas


817.963 personas indgenas, correspondiendo al 0.4% de la poblacin brasi-
lea. Esta presencia se constata en todas las regiones de Brasil, aunque con
diferencias acentuadas: en la regin norte se concentra un 37,4 % de la po-
blacin indgena y, en contrapartida, en la regin sur existe un 9,2% apenas,
aunque distribuida en todos los estados. Otro dato que muestra esta dispari-
dad: en el estado de Roraima (noroeste de Brasil), los indgenas representan
el 11% de la poblacin; mientras que en Rio Grande do Sul (sureste del pas)
corresponden apenas al 0,3%, comprobando una distribucin diferenciada,
proveniente de procesos histricos tambin distintos (http://indigenas.ibge.
gov.br, fecha de consulta: 18 de agosto de 2015).
2. Desde 2000 desarroll investigaciones sobre educacin escolar indgena
en Brasil. En los primeros tiempos acompaando la creacin de las escuelas
mby guaran en Rio Grande do Sul, posteriormente ampli la mirada hacia

[ 66 ]
La metodologa privilegiada en las investigaciones que sus-
tentan las reflexiones presentadas ha sido la etnografa, entendida
como prctica de convivencia junto a los pueblos amerindios, tanto
en las aldeas y en sus escuelas, como en la universidad. Tambin
se suma a la etnografa el estudio de documentos, tanto normati-
vos actuales (la legislacin de la educacin escolar indgena vigente)
como histricos, provenientes de registros en diferentes pocas. Para
ampliar el alcance de esta mirada que considera la educacin escolar
indgena en Brasil, he recurrido a otras investigaciones que abordan
diferentes experiencias, mostrando un mosaico de formas y conteni-
dos singulares que componen el panorama nacional, confiriendo el
sentido a la educacin escolar indgena en el pas.
El captulo est organizado de la siguiente manera: en la pri-
mera parte discurro sobre aspectos de la historia de la escuela junto
a los pueblos amerindios, sealando momentos y lugares de los pro-
cesos de escolarizacin, contemplando con mayor nfasis la histo-
ria reciente (en especial de las ltimas cuatro dcadas), evidenciado
tambin la construccin de un conjunto de leyes, muchas de ellas
producidas por la injerencia directa de los movimientos indgenas.3
A partir de una mirada ms amplia, que abarca las polticas y la tra-
yectoria histrica, regulo la lente en una escala menor para mirar
la escuela, el aula de clase, las prcticas de escolarizacin que carac-
terizan esa institucin en el tiempo presente, as como los desafos
que hoy se le colocan, componiendo la segunda parte del artculo.
Esa mirada hacia el detalle, las vivencias cotidianas, cuenta con el
apoyo de estudios etnogrficos realizados en escuelas kaingang y
guaran, y permite reflexionar tericamente sobre el movimiento de
las escuelas indgenas constituyndose como especficas y diferen-
ciadas. Como figuras fecundas de desorden en el escenario edu-
cativo brasileo, presentan posibilidades para pensar la educacin
escolar como un todo.

algunas escuelas del pueblo Kaingang y, en los ltimos aos, acompa a los
estudiantes indgenas en los cursos de grado y posgrado en la Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
3. Con la expresin momentos y lugares, Circe Bittencourt (2010-2013) con-
sidera la imposibilidad de una periodizacin de la historia de la educacin
escolar indgena en Brasil. La historia de la educacin escolar indgena, por
sus caractersticas especficas, configura algunos tiempos, no lineales, mar-
cados por pregnancias, sincronas y diacronas: una multiplicidad de mo-
mentos y lugares, relacionados con la trayectoria de cada pueblo, de cada
comunidad, de cada experiencia escolar.

[ 67 ]
Un poco de historia

Al mirar hacia la educacin escolar indgena en una perspectiva


histrica, constatamos acciones educativas impuestas a los pueblos
indgenas desde el perodo colonial. En este sentido podemos citar las
prcticas introducidas por misiones religiosas de diferentes rdenes,
con la finalidad de cristianizar a los nativos, que incluan en algunos
casos la enseanza escolar. Sin embargo, an frente a un proceso colo-
nial que intent destituir la memoria colectiva de esos pueblos, las mar-
cas del contacto fueron siendo apropiadas y resignificadas, constituyen-
do cosmologas hbridas, pero no por eso menos indgenas. Los cambios
impuestos por el colonialismo exigieron y todava exigen de estas socie-
dades, una constante reevaluacin de las estrategias de contacto.
Un ejemplo conocido en la historia colonial fueron las Misiones
Guaranes que, por medio de poblaciones y prcticas sistemticas de
catequesis (que incluan la enseanza de la lectura y la escritura),
intentaron inculcar valores propios del colonialismo, contribuyendo
en la destruccin de la nacin Guaran y desplazando lejos de sus
tierras a las parcialidades que no se sometieron a la accin de los
religiosos. Preocupados por instalar una moral cristiana, los misio-
neros europeos no midieron esfuerzos para desmantelar institucio-
nes como el chamanismo y los sistemas de parentesco. Esas prcticas
colonizadoras de cuo religioso se extendieron hasta el advenimien-
to de la Repblica, cuando el Estado Nacional comenz a mostrar
preocupaciones concretas respecto de la educacin de las poblaciones
indgenas, implementando acciones dirigidas especficamente hacia
ellas. Las pocas iniciativas gubernamentales comprobadas en el siglo
XIX no pasaron de la fase retrica, aunque fomentaron la creacin
de un organismo estatal dedicado exclusivamente al cuidado de los
indgenas, el Servio de Proteo ao Indio e Localizao dos Trabal-
hadores Nacionais (SPILTN), ms tarde denominado SPI. Creado en
1910, este organismo indigenista del Estado Republicano implement
un intenso proceso de escolarizacin, buscando la integracin de los
indios a la comunin nacional y sus acciones se extendieron por casi
todo el siglo XX. An considerando innovadoras las iniciativas del
SPI respecto de la educacin indgena (y en consecuencia, atribuyn-
dole ciertas rupturas en la conduccin de las polticas relacionadas
con los indios),4 se observa tambin cierta continuidad, principalmen-

4. El SPI fue el primer organismo gubernamental del Estado brasileo que


actu como un aparato de poder estatizado [que busc] establecer relaciones

[ 68 ]
te en lo que se refiere a la actuacin de misiones religiosas no slo
catlicas, que se mantuvieron conectadas a la enseanza a travs de
acuerdos firmados con la entidad indigenista, por los cuales las misio-
nes continuaron estableciendo escuelas en las comunidades.
El ideario positivista que paut el perodo y las acciones del SPI
elev al mximo la concepcin racista dominante del perodo colonial
que aluda al indio incapaz, sucio, desordenado, aquel que est fuera
del lugar, impidiendo el progreso y la modernizacin. Bauman sos-
tiene que bajo la gida del estado moderno, la aniquilacin cultural
y fsica de los extraos y de lo diferente fue una destruccin creativa,
demoliendo, pero construyendo al mismo tiempo; []. Los extraos
eran por definicin una anomala a ser rectificada (1998: 40).
Las acciones educativas dirigidas a los pueblos originarios tu-
vieron consonancia con las acciones ms amplias del Estado: Souza
Lima (1995) afirma que el nativo era, para la corona portuguesa
durante los siglos XVI a XVIII, el catecmeno cristiano, las accio-
nes eran planificadas y ejecutadas en consonancia con la premisa
de cristianizar a los indgenas. En el siglo XIX, la civilizacin del
nativo como sbdito del Emperador, implicaba incluirlos como parte
de la monarqua: se esperaba la contribucin de la escuela5 para ha-
cer sedentarios a los indgenas, cambiar sus hbitos, convertirlos al
catolicismo y al trabajo.
Ya en el siglo XX, el nativo es idealizado como ciudadano nacio-
nal, consciente de su pertenencia a la nacin brasilea, integrado y
disuelto en la imaginada sociedad nacional; sin embargo, contradic-
toriamente, continuar sometido al poder tutelar, fuertemente ejer-
cido por el SPI. Souza Lima (1995: 199) dice que el advenimiento
de la Repblica colocara la necesidad de definirse y codificar las
nuevas bases para el ejercicio de la ciudadana. En funcin de eso, el
indio idealizado como ciudadano fue sometido al Estado Nacional, al
cual se vinculaba a travs del poder tutelar, afirmado por el Cdigo

de carcter puramente laico con los indgenas (Souza Lima, 1995: 11). Su
principal accin fue demarcar tierras y, en consecuencia, crear reservas
indgenas, colocando a estos pueblos bajo la tutela del Estado, con el objetivo
de territorializar e integrar a los nativos a la sociedad nacional. En este sen-
tido, el SPI cre un aparato civilizador en el centro de cada reserva, siendo la
escuela una de esas iniciativas.
5. Es importante destacar que hasta la creacin del SPI (1910) las escuelas
eran para los pueblos indgenas exclusivamente iniciativas de misiones re-
ligiosas que actuaban desvinculadas de las acciones y del control del Estado
monrquico brasileo.

[ 69 ]
Civil de 1928, cuya condicin de hurfano e incapacidad civil relati-
va se extendi hasta el final del siglo XX.
En este sentido, observamos cierta continuidad, pues la escuela
para los indios comenz a desempear funciones ms controladas
por el Estado, con el fin de educarlos y ubicarlos en determinados te-
rritorios. Souza Lima ejemplifica estas intenciones en un fragmento
del Informe del Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio de
1912: La desmoralizacin es un producto de la educacin que reci-
ben, a la cual como nios, fcil y francamente se encarian. Todo
muestra que habiendo educacin, los indios salvajes deben progresar
moral, intelectual y prcticamente (1995: 125).
Por otra parte, el SIL o Instituto Lingustico de Vero, como
se hizo conocido el Summer Institute of Linguistics de procedencia
norteamericana, se instal en Brasil en 1956 y realiz un sinnmero
de convenios con instituciones oficiales con el objetivo de actuar con
investigaciones y asesoras relativas a la escritura de las lenguas
indgenas. Este instituto, con respaldo acadmico e invitaciones
oficiales, se estableci en diversas regiones de Brasil, produciendo
documentos cientficos sobre las lenguas indgenas y al mismo tiem-
po actuando en el intento de evangelizar. Segn Bruna Franchetto
(2001), en 1967 trabajaban en Brasil trecientos miembros del SIL,
investigando cuarenta lenguas indgenas, sobre las cuales se rea-
liz un gran nmero de publicaciones, especialmente descripciones
gramaticales y cartillas adoptadas en muchas escuelas, adems de
materiales de cuo religioso, incluyendo traducciones de la Biblia.
La sustitucin del Servio de Proteo ao ndio por la Fundao
Nacional do ndio, Funai, en 1967, no cambi substancialmente la
actuacin del Estado en relacin con los pueblos indgenas brasile-
os. En el mbito escolar profundiz la articulacin con el Summer
Institute of Linguistics y con eso la alfabetizacin bilinge en las
escuelas indgenas pas a ser ms sistemtica. Sin embargo en 1973,
al disponer el denominado Estatuto del Indio, el Gobierno Federal
estableci nuevas normas para la Fuani. Sobre la educacin escolar
cabe destacar:
La alfabetizacin de los indios se har en la lengua de
los grupos a que pertenezcan y en portugus, salvaguar-
dando el uso de la primera. La educacin del indio ser
orientada para la integracin en la comunin nacional me-
diante proceso de gradual comprensin de los problemas
generales y valores de la sociedad nacional, as como del

[ 70 ]
aprovechamiento de sus aptitudes individuales. (Ministrio
do Interior, ley N 6.001, arts. 49 y 50, 1973)

A partir de acciones de la Funai, pero principalmente de la


actuacin de otras entidades que desencadenaron proyectos alter-
nativos de educacin escolar, los 70 del siglo XX evidenciaron un
movimiento de reconocimiento y preservacin de las diferencias t-
nicas, configurando una mayor participacin de los pueblos indge-
nas en las decisiones y en la ocupacin de los espacios. La Iglesia
Catlica cambi institucionalmente su actuacin, orientada por los
presupuestos de las conferencias episcopales de Medelln (1968) y
Puebla (1978), creando grupos de trabajo como la Operao Anchieta,
Opan (1969) y el Conselho Indigenista Missionrio, CIMI (1972), que
tuvieron un importante papel para desencadenar una discusin ms
amplia, involucrando a las comunidades indgenas en las cuestiones
escolares.
Otras organizaciones, conectadas con la Iglesia Evanglica
(como el Conselho de Misso entre os ndios, Comin) y algunas insti-
tuciones internacionales, tambin actuaron junto a los pueblos ind-
genas, estimulando la organizacin de los mismos. Del mismo modo,
las universidades tuvieron un trabajo intenso, destacndose como
pioneras la Universidade Federal do Rio de Janeiro y la Universi-
dade Estadual de Campinas, que luego fueron seguidas por otras
instituciones universitarias que hasta hoy desarrollan investigacio-
nes y consultoras, apoyando la educacin escolar de los pueblos in-
dgenas. Asimismo en los 80, varios Ncleos de Educacin indgena
NEI pasaron a funcionar conectados a Secretaras de Educacin y
Universidades (Monserrat, 1989).
Al tiempo que se verificaban estos movimientos que colocaron la
educacin escolar en la agenda pblica de los grupos indgenas que
se organizaban polticamente de forma intensa, en 1979 fue realiza-
do el primer Encuentro Nacional de Educacin Indgena, seguido de
encuentros regionales que hicieron surgir y fortalecieron entidades
indgenas, fomentando la discusin que, posteriormente, sistemati-
z un conjunto de leyes que actualmente reglamenta la educacin
escolar especfica y diferenciada de estos pueblos. De forma ms ge-
neral, podemos decir que un nuevo perodo se abre en la historia de
la educacin escolar indgena en el pas a partir de la ltima Cons-
titucin, haciendo surgir el tiempo de los derechos donde, como
destaca Claudino (201): Nuestras demandas son fundamentadas

[ 71 ]
en derechos asegurados por la Constitucin Federal de 1988 y por
nuestra condicin distinta de los dems sbditos de la llamada terra
brasilis (89). Organizaciones de las propias comunidades indgenas
eligieron como prioridad la demarcacin de las tierras que histrica-
mente les pertenecen y reclamaron la institucin de una escuela que
respete la tradicin, la lengua y la memoria colectiva de cada pueblo.
Como parte del tiempo de los derechos, que materializa con-
quistas importantes en el mbito de la educacin escolar indgena
enfatizamos la legislacin especfica anteriormente citada, desenca-
denada por la Constitucin Federal. Aunque los pueblos indgenas
reconozcan el avance de la legislacin, evidencian tambin la nece-
sidad de seguir con un movimiento fuerte, organizado, afirmando el
reconocimiento de los derechos. Como investigadores sabemos que
la ley, por s sola, no garantiza a priori una prctica escolar acorde
con las aspiraciones de todos los pueblos amerindios, principalmente
porque son mltiples e heterogneas las aspiraciones, que eviden-
cian la multiplicidad de pueblos y culturas, Sin embargo, tomamos
la legislacin como una muestra del camino recorrido en el reconoci-
miento a las diferencias, contribuyendo para el cambio del escenario
escolar en el inicio del siglo XXI.
En su artculo 231, la Constitucin Federal expresa que: Son
reconocidos a los indios su organizacin social, costumbres, lenguas,
creencias y tradiciones, y los derechos originarios sobre las tierras
que tradicionalmente ocupan, correspondiendo a la Unin demar-
carlas, proteger y hacer respetar todos sus bienes (Brasil, 1988).
Este camino legal, que es reforzado en la legislacin educativa espe-
cifica, abre la posibilidad para una escuela indgena que valorice los
saberes tradicionales, el uso de la lengua materna y la cosmologa
de cada pueblo. Es as como se promulga la nota interministerial N
559/MJ/MEC de 1991 que orienta la transferencia de la educacin
escolar indgena para el mbito del Ministrio da Educao, ya que
hasta entonces era atribucin del Ministrio da Justia, donde se
sita la Funai.
A partir de entonces, otros cambios se hicieron necesarios en
el escenario de las polticas educativas, con el objetivo de atender
las escuelas indgenas en sus especificidades y respaldar su funcio-
namiento. La Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LD-
BEN), en vigor desde 1996, asegura legalmente el uso de las lenguas
maternas en las escuelas indgenas, proporcionndole a las comuni-
dades la recuperacin de sus memorias histricas, la reafirmacin

[ 72 ]
de sus identidades tnicas, la valorizacin de sus lenguas y ciencia
y reconociendo la necesidad de acceso al conocimiento de las dems
sociedades indgenas y no indgenas (Brasil, 1996).
Posteriormente, currculos, programas, materiales didcticos y
formacin de educadores, asimismo, podrn ser diferenciados, ade-
cundose a los anhelos de cada comunidad. El Plano Nacional de
Educao, PNE detalla tales proposiciones, al tiempo que estable-
ce metas y programas especficos para viabilizar, tanto en lo que
se refiere a los aspectos pedaggicos como financieros, la creacin y
funcionamiento de escuelas indgenas en todo el pas, responsabi-
lizando a los estados y municipios en su ejecucin. Para efectivizar
tales objetivos, el PNE propuso la creacin de la categora escuela
indgena, con el objetivo de asegurar la educacin intercultural y
bilinge dentro de los sistemas de enseanza. En su texto, explicita
tambin la necesidad de promover ms informacin sobre las socie-
dades indgenas a la poblacin brasilea en general, como forma de
combatir el desconocimiento, la intolerancia y el prejuicio en relacin
con esas poblaciones.
Los efectos de esta ltima proposicin, sumados a la insistente
lucha de las organizaciones indgenas, se hacen sentir aos despus
al ser sancionada la ley federal N 11.645/2008. Esta normativa crea
la obligatoriedad del estudio de la historia y cultura indgena en
todas las instituciones educativas pblicas y privadas del pas, abar-
cando la enseanza fundamental y secundaria. An se tiene poco
conocimiento sobre la implementacin concreta de esta ley, que al
entrar en vigor plenamente podr contribuir para cambiar las con-
cepciones despectivas que predominan sobre pueblos indgenas en
Brasil, constituyendo caminos para una relacin ms respetuosa y
equilibrada con las sociedades indgenas.
Distintos documentos elaborados en el final del siglo XX re-
glamentaron las leyes mayores y establecieron directrices para dar
cuenta del funcionamiento de las escuelas indgenas, creando legal-
mente mecanismos para cualificar la educacin diferenciada. En el
contenido de esas leyes, por primera vez en la historia de la educa-
cin escolar brasilea aparece un actor importante, cuyo protagonis-
mo se hace sentir fuerte en este movimiento: el profesor indgena.
Otros documentos legales recientes merecen destacarse para
comprender el movimiento instituyente de la educacin escolar ind-
gena especfica y diferenciada, ya que pese a que las leyes no son ga-
ranta de su ejecucin prctica, son utilizadas como herramientas

[ 73 ]
de lucha, en las palabras de los lderes indgenas. Uno de esos docu-
mentos resulta de la elaboracin final de la I Conferencia Nacional
de Educacin Escolar Indgena, Coneei, realizada en noviembre de
2009 y precedida de algunas conferencias regionales y locales.
El foco principal de las intervenciones registradas en la citada
conferencia es la creacin de un sistema propio de educacin, propo-
sicin reivindicada por el movimiento indgena que, de este modo,
coloca en el horizonte la posibilidad de autogestin de la educacin
escolar por parte de los propios indgenas. Sin embargo, reconoce a
la vez, la distancia que todava separa el sueo de las mencionadas
organizaciones indgenas de administrar su sistema de educacin;
por ello el documento final de la Coneei concluye respaldando co-
yunturalmente al sistema escolar indgena articulado al sistema
nacional en vigor.
En este sentido, se orienta tambin un documento gubernamen-
tal (decreto 6.861/2009) que establece legalmente un modelo de or-
ganizacin escolar para los pueblos indgenas respetando las territo-
rialidades. Esta disposicin se encuentra ya en ejecucin en algunas
regiones de Brasil, y permite que las escuelas indgenas cuenten con
una organizacin propia, independientemente de los lmites impues-
tos por las fronteras poltico-administrativas del Estado, y definida,
en cambio, en relacin con los denominados Territorios Etnoeduca-
cionales. Estos territorios, al estar delimitados por cada pueblo o
grupo de acuerdo con las realidades locales y regionales, propician
un mayor protagonismo indgena en la conduccin de las polticas
educativas.
En 2012, por otra parte, fueron votadas y aprobadas importan-
tes deliberaciones legales referidas a las polticas de educacin es-
colar de los pueblos originarios, actualizando documentos del final
del siglo pasado, agregando avances en la comprensin de la escuela
indgena especfica, diferenciada, intercultural, bilinge o multilin-
ge, comunitaria, agregando tambin orientaciones sobre la organi-
zacin de los territorios etnoeducacionales y aspectos pedaggicos,
afirmando los modos propios de educacin.
Si nos atenemos a los documentos legales, visualizamos la edu-
cacin escolar indgena en Brasil como una realidad idealmente
constituida, con currculos diferenciados, con materiales didcticos
y procedimientos pedaggicos especficos, entre otras prcticas edu-
cativas escolares que forman parte del ideario de reivindicaciones de
los pueblos originarios, preocupados en revertir siglos de imposicin

[ 74 ]
colonial y tutelar. Sin embargo, los desafos en instituir una escuela
diferenciada son muchos, tanto por los obstculos del Estado que
en ltima instancia es quien libera recursos y posibilita, en la prc-
tica, la elaboracin de nuevos procedimientos, como de los propios
pueblos indgenas que no cuentan todava con parmetros consoli-
dados para gestionar esta institucin. En la prxima seccin focali-
zar la mirada en la escuela indgena hoy, para desplegar ms pre-
cisamente la pluralidad de escuelas que actualmente funcionan en
Brasil, apuntando conquistas y desafos, conflictos y ambigedades.

Escuelas indgenas en el plural

A pesar de haber una legislacin nica para las escuelas ind-


genas en Brasil, en el seno de la propia ley existe la previsin de la
especificidad, considerando que existen diferencias profundas que
necesitan ser apreciadas. Y, efectivamente, existen en Brasil escue-
las indgenas en plural: son muchos pueblos, sus historias, sus cul-
turas, sus relaciones con el Estado y con otras sociedades y pueblos,
con lenguas propias y niveles diferenciados en relacin con la lengua
oficial del pas.
En algunas sociedades indgenas de Brasil la escuela est pre-
sente desde hace mucho tiempo, en otras la institucin escolar es un
evento reciente y las personas estn construyendo elementos para
comprenderla mejor. Sin embargo, una caracterstica que afirma la
institucin escolar de los pueblos originarios ms all de los atribu-
tos conferidos por la legislacin y por el Estado es la escuela situada
en Tierras Indgenas, que atiende exclusiva o prioritariamente es-
tudiantes indgenas y que tiene, en su cuadro docente, profesores
indgenas. Otro aspecto que apunta una perspectiva poltica de la
relacin de los pueblos amerindios con la escuela es la voluntad, que
de a poco se efectiviza, de protagonizar los procesos de educacin
escolar.
Son, igualmente, muchos elementos los que diferencian las es-
cuelas indgenas entre s, y uno de ellos proviene de una primera
problematizacin planteada hacia la institucin en una sociedad in-
dgena: Qu esperan de la escuela, es decir, para qu quieren la es-
cuela? Varias son las respuestas que se vienen produciendo: la escue-
la es el espacio para aprender el modo de vida de la sociedad no ind-
gena, la ciencia occidental, la lengua portuguesa; para relacionarse

[ 75 ]
con las sociedades no indgenas que imponen, entre otras demandas,
la necesidad de la escritura para acceder a programas, proyectos,
polticas para la salud, educacin, acceso a la tierra; para dar conti-
nuidad a los estudios en el sistema de enseanza fuera de la aldea, a
travs del acceso a secundarias y universidades.
Aunque estemos tratando aqu de una institucin creada en y
para la sociedad moderna, concebida desde un modo de vida occi-
dental, blanco y cristiano, con funciones supuestamente ajenas a
las cosmologas indgenas, existen proyectos escolares en Tierras
Indgenas que son considerados aliados en los procesos de afirma-
cin tnica. Observamos que en algunas tierras indgenas la escuela
contribuy para retomar procesos propios de aprendizaje, con mate-
rias que contemplan aspectos de la cultura y de la historia propia de
aquel pueblo, as como afirman lenguas originarias, histricamente
desvalorizadas. Un trecho del diario de campo que registra el estu-
dio etnogrfico efectuado hace unos cuatro aos entre los Kaingang
muestra cmo los nios, alumnos de una escuela indgena localizada
en un territorio tradicional an no demarcado, tienen clara la fun-
cin poltica de los aprendizajes que realizan all:
En el aula el profesor habla kaingang con los nios,
intermedia algunas conversaciones usando la lengua por-
tuguesa con quien no comprende por completo el idioma
indgena. El pizarrn est repleto de frases en kaingang,
con la traduccin al portugus, que todos los alumnos co-
pian atentamente. Algunos, que van terminando la leccin,
buscan tranquilamente y por s solos otras actividades: van
hasta una mesa con muchos libros didcticos, los hojean,
los llevan para sus pupitres; otros se acercan a los com-
paeros que an copian del pizarrn y charlan en un tono
suave, casi imperceptible para quien est del otro lado del
aula. Llega el recreo, anunciado por el profesor y por el avi-
so de que la merienda est lista. Todos salen de la escuela y
se acercan a la casa del profesor donde el alimento escolar
es preparado (la escuela no tiene cocina propia y convive
con muchas precariedades materiales, inclusive el edificio,
construido por la propia comunidad kaingang). Los nios
se desparraman por el patio, sentados en las piedras o en
las races de los rboles. Pregunto a una de las nias sen-
tada a mi lado, qu aprende de importante en la escuela y
ella prontamente responde: el indioma, refirindose a la
lengua kaingang, llamada por ellos lengua india o indioma.

[ 76 ]
Tambin pregunto para qu estudia el idioma kaingang en
la escuela y sin titubear me dice: para conquistar la tierra,
para tener nuestros derechos. (Diario de Campo, agosto
de 2009)

ste y otros ejemplos muestran la escuela indgena como un lu-


gar de afirmacin tnica. Amaral (2013), en su disertacin de maes-
tra, realizada en la comunidad donde acta como profesora ind-
gena, describe la escuela como aliada en los procesos de afirmacin
tnica, revitalizacin de la lengua indgena y de prcticas cultura-
les de la tradicin kaingang. La intelectual indgena, hoy tambin
asociada a la academia como investigadora, reconoce los maleficios
histricos sufridos por su pueblo, sometido a una escuela donde vi-
va cotidianamente la desvalorizacin de la lengua y de los procesos
propios de aprendizaje, pero reconoce que est tambin en las manos
de los profesores indgenas, integrados a los liderazgos de los movi-
mientos que luchan por los derechos de los pueblos originarios, la
responsabilidad de transformar a la escuela de la aldea en una alia-
da, una institucin que contribuye para la afirmacin tnica.
Las imposiciones coloniales sobre los kaingang del sur de Brasil
son modelos histricos de intentos de desarticulacin tnica, prin-
cipalmente en los siglos XIX y XX, cuyo territorio tradicional fue
blanco de conquista e intrusin por parte de los movimientos migra-
torios, en su mayora alemanes e italianos. De esa historia, Amaral
se resiente; sin embargo, en su investigacin enfatiza el movimiento
que llevan a cabo hoy para recuperar tierras, construir procesos de
autoestima y valorizacin tambin en la escuela, contribuyendo para
que las personas tengan orgullo de su identidad indgena: queremos
los saberes indgenas en la escuela, traemos a los ms viejos para
contar historias, construimos un currculo que favorece el conoci-
miento kaingang, sostiene la investigadora (2013).
Por otro lado, las escuelas en tierras indgenas tienen la fun-
cin de presentar lo que viene de afuera, construir conocimientos
que permitan dialogar con distintos pueblos, entre ellos los no ind-
genas. Un ejemplo son las escuelas mby guaran, tambin en el sur
de Brasil, que reconocen la fuerza de sus modos propios de apren-
dizaje y saben que no necesitan a la escuela para la transmisin
de sus conocimientos. En general, son cuidadosos, pues intuyen la
accin homogeneizadora de la institucin escolar. Guaran tiene su
sistema de educacin, no es separado, est todo junto. Tiene la Opy

[ 77 ]
[casa tradicional de encuentro colectivo y de rituales] y se ensea
todo junto, record un lder tradicional de la Teko Anhetengu,
aldea mby guaran situada en el municipio de Porto Alegre, estado
de Rio Grande do Sul. Al afirmar la educacin de su pueblo, el lder
guaran hace hincapi en su conocimiento, diferente de la otra for-
ma de educacin efectivizada por la escuela, una educacin separa-
da. Muestra claramente su entendimiento de que la escuela es ese
otro mundo que entra en el modo de vida tradicional, que aunque se
modifique para seguir existiendo, mantiene una continuidad con los
modos de vida ancestrales, por medio de un hilo significado por la
tradicin. Al hablar de la escuela, estratgicamente, deja registra-
das las diferencias entre las dos formas de vivir y de educar.6
Pero, para qu quieren la escuela? Atentos al movimiento y
celosos de su cultura, los lderes de las aldeas guaranes muestran
preocupacin en llevar con cuidado el proceso de escolarizacin de
su pueblo, en un sinnmero de interrogaciones que dirigen a s mis-
mos. Por qu el guaran quiere escuela? Para qu sirve la escuela?
Por qu necesitamos la escuela? Para leer y escribir o para qu
otro fin? Qu otros aprendizajes traer para nuestros hijos? Cmo
es esa escuela diferenciada? Qu traer la escuela para la aldea?
Cmo ser en diez aos? Cules son las reglas que pautarn la
vida dentro de la escuela? Qu ensear la escuela?
Una de las respuestas, repetida muchas veces por lderes que
discuten este asunto, siempre relacionado con las polticas ms am-
plias en las cuales se insertan las escuelas, apunta hacia lo que es
evidente en el primer contacto con una aldea mby guaran, donde
todos hablan la lengua originaria, donde los modos de vida tradicio-
nales son afirmados y evidenciados en el espacio cotidiano:
Es importante conocer el sistema del blanco y la len-
gua del blanco, para saber cmo lidiar con las cosas del
blanco, encaminar nuestros reclamos, nuestros proyectos.
El estudio es bueno para el nio y para el adulto, que sabr
entender mejor el sistema del blanco dicen los guaranes.
(Diario de Campo, Julio de 2004)

6. Segn Balandier (1997): La tradicin slo acta en tanto portadora de un


dinamismo que le permite la adaptacin (38). En este sentido, la tradicin
aqu es considerada en dilogo con el presente.

[ 78 ]
Reconocen los ms ancianos que antiguamente no necesitaban
ir a escuela, ni tampoco de centros de salud, pues haba recursos
(alimentos, medicinas) que les permitan vivir distantes de las ciu-
dades. Pero identifican los nuevos tiempos con el surgimiento de
otras necesidades, como revela el testimonio de Alexandre Acosta
(60 aos) registrado en la lengua guaran en una reunin en enero
de 2004 en la comunidad para pensar y decidir sobre la escuela que
estaban creando:
Hoy necesitamos de escuela porque muchas veces las
cosas de los blancos son decididas en el papel escrito. Mu-
chos de nosotros no sabemos leer ni escribir. Tal vez por eso
la escuela sea un camino que permita manejar todos esos
conocimientos ms all de la escritura y, tambin, para bus-
car nuestros derechos. Muchos jvenes y adultos no saben
leer ni escribir. Antes mi padre no me enseaba a hablar
en portugus, cuando me mandaba a hacer alguna cosa.
Mucho menos mis abuelos, no me enseaban a hablar en
portugus, por eso hoy no s hablar mucho. Hoy mis hijos
hablan el portugus y me ayudan a hablar porque yo fui
criado en el medio de la jungla, lejos de la ciudad, por eso no
s hablar portugus. Hoy necesito de escuela porque pienso
para el futuro de mis hijos. Cuando ellos crezcan no quiero
que queden como yo, sin saber hablar y sin entender. Eso
no quiero para ellos. Por eso quiero que haya una escuela
dentro de la aldea, para ensear a leer y a escribir y para
defender los derechos de la comunidad y defender a los ms
viejos. Y para que ellos puedan ayudarme tambin, ayudar
a los padres a buscar sus derechos. Por eso quiero escuela,
pero para hablar y decir eso que mis padres y mis abuelos
quieren. (Traduccin del guaran por Marcos Moreira)

Entre los mby la escuela suele ser mantenida en las aldeas


aunque con cierta desconfianza, y en general, solicitan que se dicte
el mismo contenido que en las escuelas no indgenas. Al estudiar
la perspectiva invasiva de esa institucin en el seno de muchas so-
ciedades indgenas, los guaranes calculan las prdidas e inclusive
lamentan los perjuicios que podr acarrear. Pero existe tambin una
apuesta en la fuerza de esas sociedades, que saben lidiar con lo que
viene de afuera, y como dice Michel de Certeau (1998: 45) aunque
estn compuestas con vocabularios de lenguas recibidas y continen
sometidas a sintaxis prescriptas, ellas disean las astucias de otros

[ 79 ]
intereses y de deseos que no son ni determinados ni captados por los
sistemas donde se desarrollan.
Acompaando esas escuelas que fueron habitando de a poco los
espacios guaranes, auxiliados por lentes tericas que permiten obser-
var detalles pequeos y fuertes en las formas de organizar este nue-
vo ambiente de aprender y ensear, es posible observar movimientos
astutos que constituyen tcticas y estrategias de apropiacin. Como
figura de desorden la escuela hace y es el movimiento; pero tambin
juega con el orden, componiendo desde la tradicin para que la sociedad
guaran mantenga una apariencia de estabilidad (Balandier, 1997).
Inspirado por la fsica contempornea, el autor francs explica
el movimiento, el dinamismo que atraviesa a todas las sociedades,
como una relacin orden-desorden: el desorden portador de una in-
finidad de posibles, de una inagotable fecundidad, es generador del
propio orden (dem: 47). Para comprender la escuela en el seno de la
sociedad guaran, y que de muchas formas es tambin lo que sucede
en varias otras Tierras Indgenas que conocemos en Brasil, Balan-
dier ofrece algunas claves en la perspectiva de la relacin orden-
desorden: existe desorden cuando los elementos de un determinado
conjunto, haciendo parte de este todo, se comportan como si no forma-
sen parte (ibdem, el resaltado es nuestro).
De este modo se presenta la escuela entre los guaranes, for-
mando (y no formando) parte, siendo exigida y rechazada al mismo
tiempo; o sea, marcada por la ambigedad. No obstante, las escue-
las indgenas, en su movimiento fecundo, muestran tambin otros
modos de hacerse, con otras formas de organizar el tiempo, de or-
ganizar el espacio, al considerar el bilingismo o el multilingismo.
Como figuras de desorden tambin en el escenario de la educacin
escolar brasilea, presentan otros modelos, otros modos de progre-
sin, otros objetivos, otros currculos.
Considerando que tiempo y espacio son construcciones cultu-
rales, existen necesariamente otros modos de vivirlos inclusive en
la escuela, institucin que histricamente refrenda el tiempo lineal,
fijo. En este sentido veo funcionar la escuela mby guaran, exenta
de relojes y accionada por el involucramiento, como un tiempo del
encantamiento, donde cada uno esta all por sus propias decisiones,
atento al acontecer, realizando su actividad, la mayor parte de las
veces en silencio pero un silencio que dice, que es aprendizaje,
como constat Kurroschi (2013), acompaando el espacio cotidiano
de la Escuela Mby Guaran Anhetengu.

[ 80 ]
Observando el acontecer diario en esas instituciones, resulta
evidente el esfuerzo que profesores indgenas hacen para adecuar-
se al tiempo de la cultura escolar, que anuncia un horario fijo para
iniciar y terminar el turno de estudio y de cada actividad, y que
insiste en la presencia asidua de los alumnos todos los das. Sin em-
bargo, lo que predomina en la prctica, es otro modo de lidiar con los
horarios, con el control de las frecuencias diarias de los alumnos,
como tambin fue registrado en una de las escuelas kaingang que
he acompaado:
El profesor est en la escuela con algunos nios (cua-
tro o cinco). Estn usando unos jueguitos y l enseguida me
explica que tiene pocos alumnos pues una parte de la co-
munidad fue a la vecina ciudad de So Leopoldo (a causa de
la muerte de un pariente). Adopta una postura explicativa
como si le estuvisemos demandando un tipo de comporta-
miento moralizador en relacin a la baja asistencia. Pero al
mismo tiempo se mantiene firme en sus acciones: la escuela
tiene un modo kaingang de ser. (Diario de campo, agosto
de 2007)

Lunes no es un buen da para ir a Morro do Osso: es


casi un feriado! En general es el da de cosechar lianas y los
nios acompaan a sus padres. El profesor intent expli-
car, en tono de disculpa, pero en la charla fuimos pensando
que es importante que los nios acompaen a sus familias
y aprendan cosas que los hacen indios. Segn el profesor,
si los nios quedan restringidos a la escuela puede suce-
der que slo aprendan cosas de los blancos. Otros nios
juegan en el patio, en el espacio entre las casas adultos
lavan ropa escena comn en este da. (Diario de campo,
mayo de 2008)

Ya haba observado en las escuelas guaranes comportamientos


similares a los constatados en esta escuela kaingang. Preguntado
sobre el horario de funcionamiento de la escuela el profesor respon-
di que funciona todos los das desde las 8 hasta las 12 horas. Pero
en la prctica el inicio de la clase est marcado por el ritmo de los
nios llegando, uno a uno o en pequeos grupos. Las actividades
escolares empiezan cuando todo el grupo est en la escuela, es en-
tonces cuando el profesor propone la actividad escolar.
En general, existe un involucramiento importante, cada alum-
no trabajando a su tiempo, sin palabras del profesor apurando o

[ 81 ]
reclamando la finalizacin de la tarea, y la clase termina en el mo-
mento en que se deshace el involucramiento por la finalizacin de la
actividad, o por alguna intervencin verbal del profesor, anunciando
que comenz el recreo o la merienda ya est lista. Incluso en escuelas
controladas por directores no indgenas, existe una comprensin
de una vivencia diferenciada del tiempo escolar y que, al respetar el
ritmo de cada persona, no perjudican los aprendizajes.
Al contrario, existe una comprensin por parte del docente in-
dgena, como explic el profesor kaingang Dorvalino Refej Cardoso:
Cuando un alumno acompaa a su familia a otro lu-
gar y se queda varios das fuera de la escuela, el profesor
sabe que donde l est tambin aprende cosas importantes.
Cuando l [el alumno] vuelve a la clase, el profesor necesita
recibirlo bien, porque el alumno trae muchos aprendizajes
de esos das que estuvo fuera.

El cotidiano en las escuelas guaranes muestra un sinnme-


ro de situaciones que hacen reflexionar sobre el tiempo vivido en la
escuela o relacionado a ella. El profesor indicado para ensearles a
los adultos, conocedor de que en su escuela podr arbitrar sobre los
tiempos de funcionamiento, me explica en una oportunidad que, por
la maana, dictar clase para los nios mientras que, por la tarde,
lo har para los adultos. En qu das de la semana?, indago, con
el objetivo de preparar mis visitas para observacin de las clases:
Cuando da ganas, un da llegas y me ves enseando (diario de cam-
po, septiembre de 2003).
El tiempo determinado, medido, repartido que conforma el
tiempo escolar nos es familiar, pues nos confeccionamos en esa re-
lacin, por medio de una homogeneidad que marc progresivamente
la escuela y asumi cierta naturalidad en la sociedad occidental. Tal
vez la preocupacin de los guaranes en relacin a la escuela funcio-
nando sistemticamente en la aldea, y especialmente la necesidad
de negar el encuadramiento en la regularidad temporal que se suele
esperar de la escuela, se encuentre justificado en la medida que intu-
yen sobre la posible interferencia tambin en su temporalidad social,
pues la vivencia del tiempo en las aldeas se hace por la contempla-
cin, por la fruicin de un mero estar.7

7. Kusch (2000) explica el estar indgena como contemplacin, como disposi-


cin para el mundo, un mero estar ah noms; en oposicin al ser europeo, ser

[ 82 ]
La educacin escolar indgena necesita tambin considerar
otras formas de entender las etapas de la vida, as como la necesa-
ria convivencia de edades diferenciadas. Es comn en las escuelas
observar nios ms grandes acompaados por sus hermanos ms
chicos, o en la clase de adultos, ver a los nios involucrndose en las
actividades: en general, fluyen ambos aprendizajes, de los grandes y
de los pequeos.
La comprensin de que existe un pasaje ms directo de la infan-
cia a la adultez diferencia a la escuela indgena, dado que muchas
personas, consideradas jvenes por nosotros desde las etapas de la
vida que la sociedad occidental formul en la modernidad, son adul-
tas en su sociedad. La adultez no es motivo para que finalicen los
estudios, y en consecuencia, es comn que las mujeres frecuenten la
clase con sus hijos pequeos, y que de vez en cuando los amaman-
ten. Son pequeos detalles que hacen a la escuela diferenciada y que
conducen a que gestores de las polticas pblicas para la educacin
escolar indgena a veces tengan dificultad en comprender su sentido,
aunque cada da, tambin crecen y se profundizan dilogos. La pre-
sencia de profesores y gestores indgenas contribuye sobremanera
para una mayor comprensin y valorizacin de esas diferencias en
el modo de constituir la escuela, descubriendo ante nuestra mirada
otros paisajes en el escenario de la educacin escolar brasilea.
Es as como es posible observar una cierta organizacin del es-
pacio escolar, que aunque mantenga el modelo del edificio escolar de
afuera de la aldea, tambin considera las concepciones indgenas.
En general, buscan la fluidez necesaria para sus modos de vida que
confrontan con la fijeza de los edificios plantados en el suelo, con un
significado de apartamento de las personas, de distanciamiento de
la vida, y del universo.
Registr as la existencia de escuelas cercanas a las viviendas,
para que los adultos la controlen o existan bajo los ojos de los l-
deres, como la escuela kaingang Top Pn del Morro do Osso, que
cambiaba de lugar fsico en la aldea cuando cambiaba de lder. Un

de la accin que interfiere, que acta sobre el mundo. Uno es el que llamo el
ser, o ser alguien, y que descubro en la actividad burguesa de la Europa del
siglo XVI y el otro, el estar, o estar aqu que considero como una modalidad
profunda de la cultura precolombina []. Ambas son dos races profundas
de nuestra mente mestiza de la que participamos blancos y pardos y que
se da en la cultura, en la poltica, en la sociedad y en la psique de nuestro
mbito (5-6).

[ 83 ]
ejemplo opuesto a ste es el de una aldea guaran que visit en el
estado de So Paulo. All la escuela, la unidad de salud, un espacio
que abriga la televisin y el garaje para el automvil del profesor
(nico vehculo locomotor de la comunidad), se localizan en un lugar
distante respecto de las casas de las personas y del espacio de la
vida comunitaria tradicional. Explicaban que crearon esa disposi-
cin para separar claramente lo que es de juru (no indgena) y lo
que es de guaran.
En otros trabajos mencion el modo con que algunas escuelas
indgenas que observ usan el mobiliario escolar, volvindolo de uso
colectivo dentro y fuera de la institucin, en detrimento de lo que
pregonan gestores no indgenas, que muchas veces imponen el uso
exclusivo de ese mobiliario para actividades escolares y restrictas
al interior del edificio que es destinado a la escuela. Aqu residen
situaciones que configuran incomprensiones en el encuentro de dos
mundos: uno, el occidental, que glorifica los objetos, les da el estatuto
de propiedad privada (de la escuela), y otro el de sociedades indge-
nas, no afectadas del mismo modo por el largo proceso capitalista de
industrializacin y consumo, que crearon otros parmetros de rela-
cin con los objetos que no se encuentran atravesado por la lgica de
patrimonializacin de los mobiliarios y equipamientos escolares.8
La relacin con las lenguas orales y escritas igualmente con-
figura escenarios diferenciados para las escuelas indgenas, pero
tambin de modo especfico en cada realidad. El bilingismo o mul-
tilingismo previsto en la legislacin est presente, aunque con con-
figuraciones diferenciadas. Existen muchos pueblos, entre ellos los
mby guaran, quienes tienen el idioma originario como su primera
lengua y, en general, los nios slo aprenden portugus en la es-
cuela, estudiada como una segunda lengua o lengua adicional. No
obstante, presenci tambin situaciones escolares en las que ocurri
cierto abandono de la lengua, como entre los kaingang, donde el des-
prestigio y la falta de respeto histrico son afrontados por las comu-
nidades y las escuelas, que hoy contribuyen a valorizar y revitalizar
la lengua indgena.
Eso fue destacado en una reciente investigacin en la Escola
Toldo Campinas, Setor Estiva, Terra Indgena Guarita, Rio Grande

8. Acto de identificacin y registro de mobiliarios y equipamientos en insti-


tuciones pblicas (como por ejemplo, las escuelas), para que la propiedad de
esos bienes quede legalmente vinculada al Estado.

[ 84 ]
do Sul. En esa escuela, gran parte de los alumnos no tiene un domi-
nio pleno de la lengua kaingang y usan mayoritariamente el portu-
gus. Sin embargo, aprenden su idioma originario y la escuela im-
plementa actividades de valorizacin de la lengua, incentivando su
uso ms all de las actividades escolares (Medeiros, 2012). En otra
escuela kaingang en la ciudad de Porto Alegre, acompaando la coti-
dianeidad escolar durante el ao, era ntida la creciente apropiacin
y uso del idioma kaingang a partir de la escuela. De este modo, la
escuela oficiaba como un espacio de afirmacin de la memoria, de la
tradicin y de la ancestralidad:
Aun contribuyendo de forma limitada a la adquisicin
de la lengua indgena, ya sea oral o escrita, me di cuenta
que las clases de kaingang poseen un rol importante en
la valorizacin de la lengua originaria. En primer lugar le
dan a esta lengua nativa de tradicin oral el estatuto de
lengua escrita, que, segn Bruno Ferreira, transforma
algo que se sabe y se usa en conocimiento. Lus Emlio,
viejo sabio del Irapu, me dijo que un pueblo que no tiene
su lengua escrita deja de ser un pueblo. (30)

Aun con una legislacin especfica que en 2015 conmemora vein-


ticinco aos de su conquista inicial, la educacin escolar indgena
enfrenta grandes desafos en Brasil, principalmente para resolver la
diferencia entre un binomio poco comprendido en general: escuela di-
ferenciada versus escuela de calidad.9 Algunos profesores consideran
que es posible cualificar la escuela indgena por medio de una escuela
de tiempo integral para que los profesores enseen los conocimientos
escolares y quienes son reconocidos como portadores de saberes indge-
nas (que tambin deberan cobrar un salario), actuaran como profe-
sores de la tradicin para ensear conocimientos amerindios por me-
dio de la oralidad. Estas opciones implican pensar cmo se organizara
este tiempo y este espacio de vida escolar, y la relacin con el Estado
gestor de las polticas de educacin escolar (que reconoce como profe-

9. Lderes indgenas vienen preocupndose en debatir sobre esto: si la es-


cuela diferenciada no abre posibilidades para una escuela poco cualificada,
poco cuidada por el poder pblico. Colocan la discusin para que profesores,
comunidades indgenas, gestores de las polticas pblicas tomen en cuenta
la necesidad de infraestructura acorde, edificios escolares bien construidos,
formacin de profesores, materiales escolares diferenciados, entre otras ini-
ciativas gubernamentales que cualifican una escuela diferenciada.

[ 85 ]
sores a personas que poseen, aunque sea un nivel mnimo de escola-
rizacin, de dominio de la lengua escrita y de la lengua portuguesa).
Es tambin desafiante para cualificar la escuela diferenciada
la formacin de profesores porque, a pesar de que ya aparecen nue-
vos paradigmas en cursos especficos y diferenciados, en general son
librescos y escolarizados. Cmo formar profesores indgenas para
que construyan de hecho una escuela diferenciada? Seguramente
partir de una formacin inicial y continuada, diferenciada, con
otros lenguajes, otros tiempos, otros espacios.
Recorriendo el camino que busca constituir posibilidades para
la educacin escolar, destaco aqu una perspectiva organizativa de
las escuelas indgenas que tambin desafa al protagonismo amerin-
dio en la implementacin de su educacin escolar: se refiere a la pol-
tica prevista en ley y en etapa inicial de implementacin, configurada
por los territorios etno-educacionales y su potencial transformador.
Adems de pensar la organizacin de las escuelas a partir de
las caractersticas de cada pueblo, de su historia, sus creencias, su
cultura, existe tambin la apuesta a que las respuestas provengan
del territorio, de la tierra, del suelo; en consonancia con lo que dice
Rodolfo Kusch (2000), pues segn el autor, en el encuentro entre geo-
grafa y cultura, en la geocultura del hombre americano, se explica
la relacin del suelo con el pensamiento.
Aliada a los territorios etnoeducacionales camina la necesidad
de un sistema propio, ya anunciado por los lderes indgenas en la I
Conferencia Nacional de Educacin Escolar Indgena (Coneei), don-
de cada pueblo tiene como base para organizarse su modo de vida,
su territorialidad. En la perspectiva de un sistema propio de educa-
cin escolar, el poder poltico, las iniciativas y decisiones quedarn a
cargo de los pueblos originarios, seguramente con mayor autonoma
para que construyan la escuela que anhelan: especfica, diferenciada
y de calidad.

Palabras para concluir

Situada en la frontera entre el mundo indgena y el mundo de


afuera, la escuela amerindia es un espacio de dilogo, un espacio para
la interculturalidad. Esta institucin abre un pasaje entre la aldea y
el mundo de los blancos. Es un espacio de circulacin, segn los mby
guaran, por eso muestran cuidado con la institucin en la aldea: tiene

[ 86 ]
que cuidar la puerta. Los blancos son muy rpidos, si abre la puerta
entra cualquiera, tiene que tener cuidado, afirm un lder durante
un seminario realizado en la aldea para profundizar el entendimiento
de la escuela que quieren. La apuesta es que el caos creativo de una
escuela que se produce a partir de las concepciones propias del mundo
indgena, aunque pautada por la normalizacin de la escuela occiden-
tal moderna, constituya otra escuela, fecundando el sistema educativo.
Vimos en el transcurso de este trabajo que la historia de la edu-
cacin escolar indgena registra diferentes trayectorias, donde las
acciones de las misiones religiosas y del Estado moderno que pre-
dominaron en los siglos XVI al XX, impusieron, primeramente, la
conversin e integracin, aunque fueron suplantadas en las dcadas
recientes por otro movimiento: autora y protagonismo indgena des-
encadenados en las ltimas dcadas, a partir de la Constitucin Fe-
deral de 1988, lo que hace surgir la esperanza de otros quinientos
aos en el umbral de este milenio.
Tal vez, en el seno de esa escuela que se est haciendo especfica
y diferenciada, que requiere y niega a un mismo tiempo el saber y
el hacer que viene de afuera, donde los lderes suelen desconfiar del
modelo blanqueador, sea el espacio donde se piense la universidad
indgena, que no excluye la escritura, que no excluye el saber del
otro, pero que tendr tambin formas y contenidos propios.
Como vimos, la ampliacin de la educacin escolar indgena es
una realidad que atraviesa a todos los pueblos indgenas, del norte
al sur del Brasil, dialogando con la enseanza superior, buscada con
mayor intensidad en los ltimos tiempos por lderes, por profesores
y por comunidades indgenas. Estos afirman que la universidad, as
como la escuela de enseanza bsica y el nivel medio, pas a ser un
espacio poltico de afirmacin y de lucha. Expresan la necesidad de
los conocimientos acadmicos para cualificar las relaciones con el
mundo no indgena, principalmente con el Estado y con las polticas
pblicas, de las cuales llegarn a ser progresivamente protagonistas.

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[ 88 ]

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