PENSAR TRAYECTORIAS EDUCATIVAS INTEGRALES

Por: Antonio Romano

Este artculo se propone discutir sobre tres preguntas. Estas son: a) la educacin
est en crisis?, b) qu polticas educativas estn actualmente en confrontacin o
en debate? y c) hay algo que podemos llamar poltica educativa de izquierda?

Parece haberse instalado una suerte de acuerdo en que todos compartimos las
mismas respuestas a estas preguntas. Si se hiciera una encuesta, podramos
anticipar cierto estado de la opinin pblica, que contestara: a) la educacin est
en un estado calamitoso, b) la confrontacin no es entre polticas educativas, sino
entre tcnicos y sindicatos, y los sindicatos tomaron por asalto la educacin, y c)
una poltica educativa de izquierda es la que asume que los tcnicos son quienes
deben gobernar la educacin.

Quiz lo mejor sera demostrar los supuestos falsos que estn detrs de la
mayora de estas afirmaciones para que, una vez despejado el asunto,
pudiramos responder de una manera que lograra superar este sentido comn,
que resulta, por cierto, bastante conservador.

En primer lugar, me gustara decir que el discurso sobre la crisis de la educacin

pretende decir mucho, pero finalmente termina por hacer caer en saco roto
cualquier posible respuesta racional al estado de la educacin en nuestro pas.

Hacia la mitad del siglo XX, Hannah Arendt, en un texto no muy extenso, analiz
las causas de la crisis en la educacin en Estados Unidos. Represe en la
preposicin utilizada por la autora para comprender el fenmeno de la crisis: en,
que no es la misma que solemos utilizar para referimos a dicha crisis: de, la
crisis de la educacin en Uruguay. En el primer caso, se trata de un fenmeno
ms amplio que irrumpe en la educacin y que la excede ampliamente; en el
segundo, se tratara de dar cuenta de un estado de la educacin. Cuando en la
dcada del 50 analiz el estado de la educacin estadounidense, Arendt descubri
que ese fenmeno que estaba manifestndose en el sistema educativo tena que
ver con transformaciones que se estaban produciendo en las sociedades
occidentales, que estaban teniendo dificultades para seleccionar y transmitir un
contenido cultural valioso a las nuevas generaciones. Para la autora, el problema
en la educacin es la forma en que nos estamos relacionando con el pasado,
porque los adultos nos estamos desligando de la responsabilidad de incorporar a
los ms jvenes en una cultura comn, lo que tiene como consecuencia que la
educacin se transforme en una cosa diferente a un espacio para construir una
filiacin con una herencia cultural compartida.

Frente a esta situacin, la docencia no tiene que ver con poner en contacto a las
nuevas generaciones con la cultura comn, sino con entrenarlas para un futuro
incierto. De ah que se desconfigure la identidad del docente, convertido ahora en
un mediador o facilitador, y que empiece a aparecer un conjunto de categoras
nuevas que resignifican la tarea de ensear y la convierten en una actividad
destinada a desarrollar competencias, habilidades, etctera. Parece que ahora la
vida en las instituciones educativas debe ser un espacio de entrenamiento en
prcticas de supervivencia.

2. Cuando se habla de la crisis de la educacin en Uruguay, no se hace referencia

a ninguna de estas cosas. Se trata de denunciar un supuesto deterioro que se
habra producido por bajar los estndares acadmicos, por la mala gestin de las
autoridades de la educacin o por la accin destructora de los sindicatos. Ninguno
de los diagnsticos logra rozar ms que la superficie del fenmeno, pero
rpidamente se encuentran culpables.

Ahora bien, a qu se hace referencia cuando se dice que la educacin est en

crisis? La primera respuesta tiene que ver con las posibilidades de que todos los
estudiantes que ingresan a secundaria logren una trayectoria educativa continua.
Los datos nos siguen indicando que, de cada diez estudiantes que ingresan al
ciclo bsico, slo tres finalizan el bachillerato. Este es un dato preocupante, de eso
no caben dudas. Pero ese guarismo aparece con otro, tambin significativo, que
nos permitira encontrar otras pistas para comprender el fenmeno. Segn el
censo universitario de 2012, de cada diez estudiantes que ingresaron a la
Universidad de la Repblica, seis pertenecan a la primera generacin de su
familia en acceder a ese nivel educativo. Esto significa que, si bien en Uruguay no
todos los estudiantes terminan la secundaria, la composicin de la matrcula
universitaria est cambiando.

Cuando la realidad se lee desde el punto de vista de los que no terminan la

enseanza media, las cosas no estn bien, sobre todo porque a los estudiantes de
familias ms pobres les va peor. Sin embargo, cuando enfocamos la lectura en el
perfil de los estudiantes que ingresan a la Universidad de la Repblica,
descubrimos que muchos de los que no accedan al nivel terciario ahora s lo
estn pudiendo hacer.

3. Al presentar la diferencia entre estos dos indicadores no pretendo minimizar el

problema que tenemos en la enseanza media. Pero no poder discriminar lo que
est bien de lo que est mal, poniendo todo en una misma bolsa, es una
operacin discursiva para instalar la idea de que nada de lo que se ha hecho hasta
ahora est bien. Y la consecuencia cuasilgica de esa forma de plantear el
problema es que necesitamos una supuesta reforma estructural para cambiar el
sistema de enseanza media. Por ende, necesitamos un reformador que sea
capaz de llevarla adelante, casi como una encarnacin de Jos Pedro Varela en el
siglo XXI.

Llegados a este punto, empiezan a aparecer algunos problemas. El primero es

qu idea del cambio tienen quienes sostienen la necesidad de uno estructural. El
segundo es cmo se traduce ese cambio estructural. El tercero es si es posible
pensar que este cambio no tiene ideologa o, mejor dicho, que se resuelve
mediante la afirmacin de un consenso tcnico que est por encima de los
partidos polticos.

4. Vayamos por partes. Quienes afirman categricamente la idea de que estamos

sumidos en una profunda crisis educativa tienden a sostener la necesidad de una
reforma educativa como condicin para revertir ese estado. Crisis educativa y
reforma del sistema educativo parecen estar convocadas como cara y contracara
de un mismo fenmeno.
Cul es la particularidad de esta forma de pensar la educacin? Presupone que
todo lo hecho hasta el momento est mal, sea por desidia, sea por mala voluntad,
sea por complicidad con intereses corporativos. A su vez, quienes se ubican en
este lugar de enunciacin de la necesidad de la reforma asumen la posicin
mesinica de ser los portadores de la solucin que el resto no fue capaz de
reconocer o cuyos intereses les impidieron visualizar. Generalmente son los que
se invisten de un saber experto que estara por encima de cualquier clase de
bandera partidaria o de grupo. Qu supone esta postura? Desprecio hacia el
saber de los docentes, pues los ubica como los principales defensores de un
estado de cosas que el reformista quiere cambiar.

Qu es lo que los reformistas proponen cambiar? Hasta ahora solamente han

enunciado dos planteos concretos: el primero, la necesidad de lograr un marco
curricular comn que abarque las enseanzas primaria y media; el segundo, la
autonoma de los centros para darles mayor capacidad de decisin a los directores
y a los equipos docentes.

Si analizamos estas dos medidas, nos podemos dar cuenta de que dicen bastante
poco acerca de lo que podra ser una poltica educativa de izquierda. El marco
curricular comn es propuesto para garantizar la continuidad de la trayectoria
escolar de los adolescentes que ingresan a la enseanza media. Se considera que
las diferencias entre primaria y enseanza media seran, en gran parte, la causa
de la interrupcin de la trayectoria de muchos estudiantes. El supuesto es que un
cambio de planes podra cambiar la cultura institucional de un subsistema que fue
creado para seleccionar a los mejores candidatos para la universidad. La
cuestin de la autonoma de los centros es una versin remixada de lo que en los
90 se plante como palanca para el cambio educativo, partiendo de la lgica del
mercado como principio para pensar el sistema.

5. Frente a esta posicin, podemos decir que existe una poltica educativa de
izquierda? Cules seran los presupuestos? En primer lugar, la mirada debera
estar centrada, ms que en los programas, en la preocupacin por garantizar
una trayectoria educativa integral para los jvenes y los nios uruguayos. Pensar
en la trayectoria educativa implica ms que pensar en la trayectoria escolar:
aquella contiene a esta, pero la trasciende. Esto significa que deberamos
reconocer en la formacin de las nuevas generaciones otros espacios que hoy se
consideran poco relevantes o, mejor dicho, que la educacin de los jvenes
requiere de la accin convergente de diferentes espacios.

Pero, en concreto, qu quiere decir esto? Que la educacin no puede ser la

respuesta a todos los problemas que tenemos los uruguayos. Tenemos que parar
con esa mana de creer que cuando tenemos un problema social de siniestralidad
alto, de consumo elevado de alcohol o de discriminacin social inmediatamente
debemos crear programas para trabajar en las escuelas. Esos problemas
debemos asumirlos los responsables: los adultos. Como contrapartida,
deberamos priorizar el sentido de la educacin pblica en Uruguay, que tiene que
ver con hacer participar a las nuevas generaciones en la cultura.

En este sentido, la poltica de crear escuelas de tiempo completo o liceos de

tiempo completo resume la idea de que la institucin escolar tiene que asumir
todos los mandatos sociales que se le imponen. Por eso no es tan buena como las
propuestas de tiempo extendido. La diferencia es que en estos espacios conviven
adultos con diferentes tipos de formacin y propuestas que interactan con los
nios y los adolescentes. Para lograr este formato, muchas instituciones
educativas estn haciendo convenios con clubes barriales, con centros deportivos,
con museos, con bibliotecas, etctera. Si se potencian estos espacios, la
institucin educativa se abre a la comunidad y la responsabilidad del cuidado y la
formacin de las nuevas generaciones es visualizada en un campo ms amplio
que el que puede ofrecer una escuela, un liceo o una escuela tcnica. Esta es una
responsabilidad de toda la sociedad, por lo que necesitamos pensar polticas
interinstitucionales y lograr que los docentes puedan trabajar con otros actores
educativos para enriquecer las intervenciones y garantizar las trayectorias
educativas de las nuevas generaciones. Cada uno asumiendo la responsabilidad
que le toca, pero complementando el trabajo de formacin para construir
trayectorias educativas ms integrales para las nuevas generaciones de
uruguayos.
Fuente:https://ladiaria.com.uy/articulo/2017/4/pensar-trayectorias-
educativas-integrales/

SOBRE LA REFORMA DEL CURRCULO ESCOLAR EN EL PER

() la puesta en marcha de las reformas educativas, que supere el enfoque

burocrtico predominante en Amrica Latina, debe estar precedida de un profundo
debate y slo debe ser implementado cuando haya una general aceptacin por
parte de la comunidad educativa, fundamentalmente de los docentes. Sin duda
alguna, las reformas educativas impuestas no logran alcanzar el objetivo de
mejorar la calidad de la enseanza (Meja, 2012)

Mg. Hans Meja Guerrero

RESUMEN:
El presente artculo tiene como propsito analizar los aportes y limitaciones de la
reforma del currculo escolar durante la gestin gubernamental (2011-2016), en un
contexto de consolidacin de las reformas educativas neoliberales.

Antecedentes
Las reformas educativas y curriculares a partir de los 90 (siglo XX), estuvieron
marcadas por un contexto de implementacin, a escala mundial, de la
globalizacin neoliberal (Consenso de Washington).
Entre los antecedentes internacionales de las reformas curriculares se identifican
los acuerdos, en materia de poltica educativa, la Declaracin Mundial sobre
Educacin para Todos (Jomtien, 1990). Esta declaracin identifica que la crisis
educacional est relacionada con los bajos niveles de calidad y la organizacin
centralizada de los sistemas educativos. Por tal motivo, se justifica que la calidad
de la educacin no est relacionada con la ampliacin de cobertura escolar, sino
con la determinacin de las necesidades bsicas de aprendizaje[1], que orienta las
acciones educativas en los aprendizajes. En ese sentido, el logro efectivo de los
aprendizajes esperados debe ir acompaado con las reformas de los planes de
educacin (currculo escolar) y la aplicacin de sistemas mejorados de evaluacin
de los resultados (evaluaciones estandarizadas) (Massn y Torres; 2009:19). Otra
idea prevaleciente en las polticas educativas a partir de los 90, es reformar los
currculos para adaptarlos a los avances en las concepciones pedaggicas y
didcticas; tambin a los cambios en la sociedad del conocimiento (Ravela y otros;
2008: 62 63). Un aspecto importante de estas reformas curriculares es la
preocupacin por superar la concepcin del programa de estudios como lista de
temas o contenidos, e incorporar, bajo diversas denominaciones, expectativas ms
claras acerca del desempeo que se espera que todos los estudiantes logren.
(dem)
Entre los antecedentes nacionales de la reforma curricular en el Per durante la
gestin gubernamental 2011-2016, identificados por Hans Meja (2013, 2014 y
2015) tenemos:
El Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2021, que establece construir un marco
curricular nacional que sea intercultural, inclusivo e integrador y oriente la
formulacin de currculos regionales hacia objetivos nacionales (Polticas 5.1 y 5.2
del Obj. 2 del PEN); es decir, lograr una base comn de aprendizajes que permita
contar con un piso comn de hitos de conocimientos y capacidades que nos
permita aceptar y complementar nuestras diferencias y, a la vez, reconocernos
todos como peruanos.
La identificacin del Banco Mundial (2012) de que la educacin bsica peruana se
encuentra en un equilibrio de baja calidad, en la medida que los resultados
obtenidos por los estudiantes en las pruebas nacionales e internacionales, si bien
han mejorado significativamente en la ltima dcada, an no logran los
aprendizajes que requieren y estn entre los que obtienen peor desempeo. Con
el agregado de que los promedios nacionales esconden profundas desigualdades
entre estudiantes de diferentes condiciones socioeconmicas (Banco Mundial;
2012:384-386). Este diagnstico es asumido por el Minedu en su Plan Estratgico
Sectorial Multianual -PESEM 2012-2016 y aceptado como cierto.
Las recomendaciones en materia de polticas educativas para el quinquenio 2012-
2016 propuesto por el Banco Mundial[2] sobre la base del balance de los avances
en el logro de los objetivos trazados para el perodo 2006-2011 y la
implementacin de las polticas recomendadas en el Proyecto Educativo Nacional
(PEN). Entre las estrategias propuestas para mejorar la calidad educativa, que
guarda relacin con la reforma curricular, se propone la estrategia N 1. Impulsar
programas estratgicos para mejorar los aprendizajes. Esta estrategia tiene como
propsito de ampliar las oportunidades educativas para todos mediante la mejora
del acceso a la calidad de los servicios educativos y propone las siguientes
medidas: mejorar y expandir el Programa de Educacin. Logros de Aprendizaje
(PELA), implementar cuatro nuevos programas estratgicos bajo el modelo de
PER, definir arreglos institucionales adecuados a los niveles nacional y regional y
establecer estndares de aprendizaje en las reas de comunicacin, matemticas,
ciudadana y desarrollo personal y evaluar los aprendizajes en diferentes grados y
niveles. Como se puede evidenciar, la ltima medida, confirmara que la presente
reforma curricular en el Per al 2016 est relacionada y articulada con la mejora
de los resultados en el ranking de las evaluaciones internacionales y nacionales
de la medicin de la calidad educativa.
La planificacin del Minedu de la reforma del currculo escolar para el periodo
2012-2016, se da en un contexto de profundizacin y consolidacin de la reforma
educativa neoliberal. La misma est comprendida en la Lnea Estratgica N 1:
Gestin del currculo para la enseanza efectiva y orientada al aprendizaje, del
Plan Estratgico Sectorial Multianual PESEM 2012-2016[3] (2012). Al analizar
las polticas priorizadas[4] y sus respectivos objetivos y metas que justifican esta
estrategia (Ilustracin 1), se evidencia que el Minedu asume la recomendacin del
Banco Mundial de establecer estndares de aprendizaje en las reas de
comunicacin, matemticas, ciudadana y desarrollo personal y evaluar los
aprendizajes en diferentes grados y niveles (dem).

POLTICAS OBJETIVOS METAS LNEAS

PRIORIZADAS ESTRGICOS ESTRATGICAS

P1: Aprendizajes Mejorar AL 2016, 55% de Gestin del

de calidad para significativamente estudiantes de currculo para la
todos con nfasis los logros de los segundo grado de enseanza
en comprensin estudiantes de primaria con nivel de efectiva y
lectora, educacin bsica, desempeo suficiente orientada al
matemticas, con nfasis en en comunicacin. aprendizaje
ciencias y comprensin
AL 2016, 35% de
ciudadana. lectora,
estudiantes de
matemticas y
segundo grado de
ciudadana
primaria con nivel de
desempeo suficiente
en matemticas
AL 2016, ms del 95%
de estudiantes que
culminan 5to de
secundaria son
evaluados

P3: Mejora Mejorar los logros Al 2016 ,24 % de Gestin del

significativamente de aprendizaje en estudiantes de currculo para la
los logros de comprensin segundo grado de enseanza
aprendizaje para lectora y primaria en reas efectiva y
nios, nias y matemticas para rurales con nivel de orientada al
adolescentes en nios, nias y desempeo suficiente aprendizaje
zonas rurales adolescentes en en comunicacin.
zonas rurales
Al 2016 ,28 % de
 estudiantes de
segundo grado de
primaria en reas
rurales con nivel de
desempeo suficiente
en matemticas

Ilustracin 1

Para el logro de la Lnea Estratgica N 1: Gestin del currculo para la enseanza

efectiva y orientada al aprendizaje, el Minedu estableci un conjunto de polticas
curriculares , pedaggicas y didcticas comprendidas en un Sistema Curricular
Nacional: Marco Curricular (Aprendizajes fundamentales), Mapas de progreso
(Estndares de Aprendizaje), Rutas de aprendizaje (Orientaciones pedaggica-
didcticas), Diseos Curriculares regionales (Lineamientos para construir
currculos regionales), Estrategias de acompaamiento pedaggico y Programa
de Formacin Docente en Servicio ( Marco de Buen Desempeo Docente),
Sistema de Monitoreo y Evaluacin y Materiales educativos y otros recursos.

Las caractersticas de la reforma currculo escolar 2011-2016

Durante la actual gestin gubernamental se identifican seis hitos y dos momentos
en la construccin de la actual reforma curricular, relacionadas con las dos
gestiones del Minedu (2011-2013 y 2014-2016)[5].

Primer momento (2011 al 2013)

Entre el 2011-2013, el Minedu puso en marcha la construccin (diseo) e
implementacin (paralela) de los instrumentos del Sistema Curricular Nacional
SCN: el Marco Curricular, los Mapas de progreso y las Rutas del aprendizaje, en el
marco de las polticas del PEN al 2021 y las recomendaciones del Banco Mundial
2011-2016. En este periodo se identifican cuatro hitos relacionados a las cuatro
versiones (propuestas) del Marco Curricular Nacional.
Las cuatro versiones del Marco Curricular tienen como fundamentos, el enfoque
sociolgico funcionalista, el enfoque econmico de la educacin (teora del capital
humano), el enfoque por competencias y la psicolgica cognitiva, que evidencia la
continuidad de los fundamentos sociolgicos y psicopedaggicos neoliberales de
los Diseos Curriculares Nacionales 2005 y 2008.
Entre sus propsitos, se identifican que reduce la formacin integral de los futuros
ciudadanos a la adquisicin de las necesidades bsicas del aprendizaje, entendida
como aquellas competencias que satisfacen las necesidades de la economa
global, al asegurar la competitividad tanto de las economas nacionales como las
individualidades (Rizvi y Lingard, 2012; 20-21). Asimismo, busca mejorar los
resultados educativos porque sta incrementa de forma drstica los beneficios
para las finanzas pblicas, las sociedades y los individuos (OCDE, 2010;
Hanushek y Woessmann, 2009); en ese sentido, la creciente participacin en las
evaluaciones estandarizadas internacionales (PISA de la OCDE[6]) y nacionales
(ECE de la UMC[7]) de medicin de logros de aprendizaje de la regin en pruebas
internacionales y regionales permitir proporcionar las evidencias directas del
grado de aprendizaje (logro de los aprendizajes) de sus estudiantes (Banco
Mundial, 2014;3). Estos propsitos evidencian que la reforma del currculo busca
contribuir en reforzar nuestra dependencia econmica, cientfica, tecnolgica y
cultural frente a los pases industrializados; as como garantizar la mejora de los
resultados (ranking)[8] en las pruebas estandarizadas de medicin de la calidad
educativa.
En el proceso de diseo y rediseo de los instrumentos del Sistema Nacional
Curricular, se identific que: a) carecen de una evaluacin interna y externa del
currculo escolar anterior (DCN 2009); b) no est desarticulado a un proyecto de
pas (modelo de desarrollo); c) el perfil del egresado de EBR (Aprendizajes
fundamentales) no responde a las exigencias de la poca, del mundo, de la
regin, del pas; d) los instrumentos curriculares (IC) no se fundamentan en las
ciencias de la educacin y pedaggicas; e) los IC no tiene una validacin
mediante juicio de expertos; y f) los maestros no fueron tomados en cuenta en el
diseo de los mismos (Meja; 2015).
Mientras que el proceso de implementacin de los IC, a partir del 2013, se
identifica que: a) carece de un sistema de formacin en servicio integral y
descentralizada (maestros y directivos); b) se manifiesta un enfoque burocrtico y
autoritario[9]; c) existe un caos curricular en la medida que se obligar a los
maestros a diversificar a nivel micro el currculo escolar (PCA, unidades y
sesiones de aprendizaje) cuando los IC no haba concluido su diseo[10], esta
situacin se complic cuando se public el Diseo Curricular 2015, aprobado por
la RM N 195-2015-ED; d) no existe una justificacin tcnica (proyecto piloto) y
pedaggica (investigacin pedaggica); e) carece de un sistema de evaluacin
curricular que planifique y garantice la evaluacin interna y externa del nuevo
currculo.

Segundo momento (2014 a la fecha)

Del 2014 a la fecha, el Minedu se centr en continuar el rediseo de algunos
instrumentos del Sistema Curricular Nacional: Marco Curricular y Mapas de
progreso Marco, a cargo del SINEACE, y continuar con la implementacin
(paralela) de las Rutas del aprendizaje. En este periodo, se identifican dos hitos
relacionados al Diseo Curricular Nacional modificado-DCN2015, aprobado por
la RM N 195-2015-ED y el Currculo Nacional de la Educacin Bsica CNEB-
2016, aprobado por la RM N 281-2016 o quinta versin del Marco Curricular
Nacional; los cuales mantienen los mismos propsitos y
fundamentos[11] curriculares del periodo anterior.
En el rediseo de ambos currculos, se observa algunos errores del periodo
anterior, relacionado a: a ) la inexistencia de una justificacin cientfica-pedaggica
para el rediseo, en la medida que no existe un balance (diagnstico) de la
implementacin del DCN (2009) y los instrumentos del SCN (2013-2014), en
especial de las versiones del Marco Curricular (4) y las Rutas del Aprendizaje (2);
b) la desarticulacin del currculo escolar con un proyecto de pas (modelo de
desarrollo),en la medida que el perfil del egresado (Aprendizajes fundamentales)
no responde a un proceso de industrializacin del pas, sino a la formacin de las
competencias que satisfacen las necesidades de la economa global del capital
humano; c). insuficiente participacin de los maestros en el diseo y validacin de
estos currculos.
En este periodo, aparecen tres elementos nuevos. El primero, relacionado con la
estructuracin del currculo. En el DCN 2015, se insertan las competencias e
indicadores de las reas desarrolladas por el Marco Curricular (tercera versin) y
las Rutas de aprendizaje (segunda versin 2015); mientras que, el CNEB presenta
un Perfil de egreso, competencias, capacidades, estndares y desempeos de
aprendizaje relacionados a la propuesta de Aprendizajes Fundamentales del
Marco Curricular (cuarta versin), a los 38 mapas de progreso elaborados por el
SINEACE[12] y a los avances de las Rutas de Aprendizaje 2016[13]. El segundo,
relacionado a los mbitos de aplicacin. El DCN 2015 reduce su mbito a la
Educacin Bsica Regular; mientras que, el CNEB 2016 tendr una aplicacin en
Educacin Bsica Regular, Educacin Bsica Especial y Educacin Bsica
Alternativa. El tercero, relacionado al diseo del plan de estudios. Entre los
criterios economicista que se presentan en ambas propuestas, se identifican:
poner nfasis en las necesidades bsica de aprendizaje; estructurar los
contenidos del PEA[14], para el discurso, desde un enfoque inter y
transdisciplinario, pero manteniendo en la prctica la estructura disciplinaria
(asignaturas); as como, eliminar y reducir las disciplinas cientficas al interior de
las reas curriculares, que contribuyen en la formacin integral y el desarrollo de
un pensamiento crtico.
En relacin a las observaciones y crticas de muchos especialistas sobre el diseo
del CNEB, se identifican: la insuficiente fundamentacin cientfica; el
incumplimiento de las leyes, principios y tareas del diseo curricular; la
inexistencia de un debate y consulta al magisterio peruano. Cabe resaltar aqu las
observaciones y recomendaciones del Consejo Nacional de Educacin[15] sobre
la propuesta de CNEB y las sugerencias de replantear el nuevo currculo[16]
En el mes de mayo el Ministerio de Educacin aprob el Currculo Nacional de la
Educacin Bsica mediante RM N 281-2016-MINEDU[17] con una serie de
observaciones: poca o nula participacin de los maestros (as) en el diseo y
consulta del mismo[18]; la poca claridad de las orientaciones para la
implementacin[19][20] y evaluacin (interna y externa) del nuevo currculo; no
cuenta con una justificacin tcnica (proyecto piloto) y pedaggica (investigacin
pedaggica para su generalizacin e implementacin del CNEB en el 2017); y, la
justificacin de los cuantiosos gastos de ms de cuatro aos de caos y ensayos
curriculares.
Conclusin
A modo de conclusin, la reforma del currculo escolar 2011-2016 busca
consolidar la reforma educativa neoliberal porque desde el sistema educativo se
busca formar ciudadanos con personalidades neoliberales[21], as como la mano
de obra calificada (capital humano) que las empresas transnacionales y
nacionales requieren para el garantizar el crecimiento econmico. Como el perfil
del egresado, no responde a la formacin integral del estudiante, peor an a las
exigencias de un nuevo modelo de desarrollo nacional, alternativo al neoliberal; el
Minedu busca que esta reforma coadyuve en la mejora en los resultados
educativos porque esto incrementa de forma drstica los beneficios para las
finanzas pblicas, las sociedades y los individuo (tesis del Banco Mundial). Entre
las estrategias que buscan garantizar la mejora de los aprendizajes y que se viene
implementando en nuestro pas tenemos: la articulacin los contenidos del
proceso de enseanza-aprendizaje con aquellos estndares de desempeo de las
reas que evalan las pruebas estandarizadas de medicin de la calidad
educativa (PISA de la OCDE y ECE de la UMC); el nfasis de un proceso de
enseanza-aprendizaje acorde a las exigencias del ranking; entraar a los
estudiantes y docentes (PELA y Soporte Pedaggico) para alcanzar el bono
escuela[22]; la justificacin de la rendicin de cuenta (Da del Logro[23]) y la
evaluacin del desempeo del docente[24]. En el proceso de diseo,
implementacin (desarrollo) y evaluacin curricular, se pone de manifiesto la
inexistencia de un marco terico y metodolgico cientfico-pedaggico basado en
las ciencias de la educacin y pedaggicas. En relacin a los sujetos que
implementarn el currculo en las aulas, estos ni participan ni son tomados en
cuenta en el proceso de diseo y desarrollo curricular; peor an, se les obliga a
implementar un currculo, sin antes haber concluido el diseo total de sus
instrumentos y orientaciones curriculares, as como sin una formacin en servicio
mnima y universal para afrontar los nuevos desafos que presenta la formacin de
los estudiantes acordes al perfil del egresado contemplado en la actual reforma. Si
la reforma del currculo escolar no contribuye al desarrollo integral de la patria y a
la formacin integral de los futuros ciudadanos, en consecuencia, tampoco
contribuye a superar nuestra dependencia econmica, cientfica y cultural frente a
los pases industrializado. Por lo tanto est reforma est condenada al fracaso.

Lima, 20 de junio de 2016

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NOTAS
[1]Estas necesidades comprenden tanto las herramientas esenciales para el
aprendizaje (tales como lectura y escritura, expresin oral, aritmtica, resolucin
de problemas) como los contenidos bsicos mismos del aprendizaje
(conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) requeridos para que los
seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades, vivan y
trabajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, mejoren la calidad
de sus vidas, tomen decisiones fundamentadas y continen aprendiendo (Ravela y
otros, 2008. pg. 57)
[2] Banco Mundial: Per en el umbral de Una Nueva Era: Lecciones y Desafos
para Consolidar el Crecimiento econmico y un desarrollo ms incluyente.
Recuperado el 10 de mayo del 2016, desde: http://goo.gl/sBbwNf
[3] Ministerio de Educacin: Plan Estratgico Sectorial Multianual PESEM 2012-
2016. Recuperado el 10 de mayo del 2016, desde: http://goo.gl/DXYVtp
[4] Entre las 10 Polticas Priorizadas (PP) del PESEM que guardan relacin con la
reforma curricular, tenemos: la PP N 1: Aprendizajes de calidad para todos con
nfasis en comprensin lectora, matemticas, ciencias y ciudadana y las PP N
3: Mejora significativamente los logros de aprendizaje para nios, nias y
adolescentes en zonas rurales.
[5] El Minedu en la gestin gubernamental 2011-2016 tuvo dos condiciones. La
primera, entre el 28 de julio del 2011 a 31 de octubre de 2013, bajo la
responsabilidad de la ministra Patricia Salas OBrien. Mientras que la segunda,
entre el 01 de julio del 2014 a la fecha, bajo la responsabilidad del ministro Jaime
Saavedra Chanduv
[6]https://www.oecd.org/pisa/39730818.pdf
[7]http://umc.minedu.gob.pe/
[8]Este es un requisito para que el Per pueda continuar accediendo a los
prstamos de los organismos financieros internacionales: Banco Mundial (BM),
Fondo Monetario Internacional (FMI) y Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmicos (OCDE)
[9] La intensin de implementar de manera burocrtica y autoritaria de la reforma
curricular (SCN), demuestra que para los funcionarios del MINEDU los maestros
somos percibidos como simples implementadores de esta reforma, la cual se
contradice con las recomendaciones de la UNESCO que toda reforma educativa
se debe implementar con los maestros y no en su contra.
[10] Al 2014 el diseo de los instrumentos curriculares se concluye de manera
parcial, en la medida que existe: el Marco Curricular Nacional, en su tercera
versin; los fascculos de rutas del aprendizaje (segunda versin 2014-2015), slo
para las reas de comunicacin , matemtica, ciencias y ciudadana; Los mapas
de progreso, solo para reas de comunicacin (3) y de matemticas(4)
[11]http://www.cne.gob.pe/images/stories/cne-opiniones-institucionales/2016/032-
2016OpinionCNEcurriculo.pdf
[12]http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=90369
[13]http://www.minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/sesiones2016/primaria.php
[14] Proceso de Enseanza Aprendizaje (PEA)
[15]http://www.cne.gob.pe/images/stories/cne-opiniones-institucionales/2016/032-
2016OpinionCNEcurriculo.pdf
[16]Len Trahtemberg, propuso al MINEDU replantear el nuevo currculo. Para lo
cual, recomienda entre otras que el Minedu convoque a representantes de los
100 o ms colegios pblicos y privados peruanos que de acuerdo a los
indicadores que el MINEDU decida, son innovadores y hacen un buen trabajo de
formacin de los alumnos, es decir, pedirles, que sobre la base del currculo
existente y sus propias experiencias innovadoras, le propongan al MINEDU cul
es el currculo que consideran ms pertinente para el alumnado del Per.
http://www.trahtemberg.com/articulos/2748-sugiero-replantear-el-nuevo-curriculo-
presentado-por-el-minedu.html
[17]http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=97521
[18]Por tal motivo, el Minedu, para subsanar este pequeo error, viene
convocando al magisterio a participar hasta el 20 de junio con sus opiniones en la
consulta virtual sobre los programas curriculares.
http://www.elperuano.com.pe/noticia-consulta-a-docentes-sobre-los-programas-
curriculares-41805.aspx
[19] Luis Guerrero Ortiz, propone al Minedu, poner mecanismos permanentes de
seguimiento, que recojan informacin sobre su aplicacin en el aula, as como de
acompaamiento al docente, para ayudarlo de manera directa en el difcil proceso
de la implementacin.
http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=96879
[20]Carlos Yampuf, sugiere: a) la formacin de un Sistema Nacional y Regional
de Formacin Magisterial en servicio, que garantice la implementacin en el aula
del CNEB; b) la evaluacin del Programa Educativo Logro de Aprendizajes PELA
y Soporte Pedaggico, etc. para establecer las estrategias que recojan las
propuestas y avances de las regiones; c) la conformacin de equipos regionales
(tcnicos) para la construccin del currculo regional.
http://www.educaccionperu.org/curriculo-nacional-2017-como-implementarlo/
[21]http://es.slideshare.net/JurjoTorres/la-construccin-de-personalidades-
neoliberales-autoempresariales-desde-el-sistema-educativo
[22]http://www.minedu.gob.pe/bonoescuela/
[23]http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=40123
[24]Base a los 4 los dominios, 9 competencias y 40 desempeos del Marco del
Buen Desempeo Docente http://www.perueduca.pe/documents/60563/ce664fb7-
a1dd-450d-a43d-bd8cd65b4736.

FUENTE DE LA IMAGEN:
http://mariareina.edu.pe/web/wp-content/uploads/2012/04/120412-Primaria-1B-
Matematica-04.jpg
 Sin la inteligencia
emocional todo nuestro
sistema se derrumbara
Los profesores aprovecharon su visita para presenciar varias clases.
Profesores de toda Espaa vienen hasta Tolosa para
conocer de cerca la metodologa del colegio Hirukide

Aunque en muchos aspectos de la vida hay una tendencia a no compartir los logros o los
avances que uno mismo consigue, para que haya cambios en la educacin y en la sociedad
hay que trabajar entre todos, sino no habr variacin alguna. Con esta conviccin abre el
colegio Hirukide sus puertas a otros centros para compartir la metodologa utilizada en sus
aulas con profesores llegados desde toda Espaa.

Desde que se creara hace trece aos a partir de la unin de los tres colegios cristianos de
Tolosa, en Hirukide siempre hemos tenido claro que estaramos pendientes
constantemente de nuevas metodologas y que arriesgaramos para implantar mejoras
constantes en nuestras aulas, explica su director, Pello Agirrezabal.

Si bien no fue fcil comenzar un proyecto en el que trabajaban profesores procedentes

de tres centros distintos, porque cada uno tena sus costumbres y manas, finalmente
decidieron actuar como cuando cambias de casa y haces la mudanza: tiramos todos los
trastos viejos que no nos servan y ms bien estorbaran en la nueva etapa, contina
Agirrezabal.

As, hace ocho aos comenzaron a implantar la inteligencia emocional. He de

reconocer que la primera vez que yo escuch el trmino me pareci una tontera, confiesa
el director del centro. No obstante, vinieron ocho mujeres a ofrecernos formacin y casi
todos los profesores terminamos contagiados por el entusiasmo con el que hablaban.
Despus, al ver que la inteligencia emocional me era tan til incluso en mi vida cotidiana,
pens 'por qu no utilizarla tambin con los alumnos?'.
 Crearon as, en 2008, un programa de inteligencia emocional para nios de entre 3 y 12
aos. Fuimos probando, viendo qu serva y qu no. Desde entonces hemos seguido
experimentando, sin miedo a equivocarnos. La inteligencia emocional se convirti as en
la base de la metodologa del colegio Hirukide. Teniendo siempre presente la inteligencia
emocional, comenzamos a trabajar la convivencia positiva. Sabemos que discusiones
siempre va a haber, no pretendemos evitar eso, pero s ensear a nuestros alumnos las vas
para que dichas disputas se solucionen hablando y llegando a acuerdos. Tenemos espacios
especficos solo para ello. Si no consiguen llegar a un acuerdo, tenemos alumnos a los que
preparamos para que sirvan de mediadores.

Otro pilar fundamental de la metodologa del colegio es el aprendizaje cooperativo.

Hay veces en los que un profesor puede explicarle a algn alumno algo que no entiende
una y otra vez y que este siga sin comprender. Pero, a menudo, llega otro nio y se lo
explica con otro lenguaje y as lo entiende. Buscamos que tambin aprendan los unos de los
otros.

Llegar a todos los nios

Con una base slida que implica los tres pilares ya mencionados, hace cuatro aos el
colegio introdujo en sus aulas el paradigma de Gardner. Segn esta teora, todas las
personas nacemos con nueve inteligencias, teniendo unas ms desarrolladas que otras. Lo
que ha pasado siempre es que si tus inteligencias ms desarrolladas son la lgica-
matemtica y la lingstica, por ejemplo, encajas bien en el formato del colegio. Pero si, por
el contrario, tus inteligencias ms potentes son la corporal-cinestsica o la visual, no
encajas en las metodologas del colegio. He escuchado a muchos deportistas que han
ganado medallas en algunas olimpiadas declarar que sus profesores les decan que no tenan
ningn futuro. Eso se debe a que a ese tipo de inteligencia no se le daba respuesta en los
colegios. Entonces, con esta metodologa de Gardner, se ampla la enseanza y se intenta
llegar a todos los nios. Es cierto que todava no lo hemos conseguido cont todos, pero
poco a poco lo lograremos.

Para explicar cmo se trabajan las nueve inteligencias, Agirrezabal cuenta que si, por ejemplo,
tenemos un nio cuya inteligencia ms desarrollada es la corporal-cinestsica y en matemticas
tiene que trabajar los decimales, en vez de empezar directamente con las matemticas de lleno, se
le pone un vdeo de Usain Bolt y trabajamos los decimales con los tiempos del corredor.
 Pello Agirrezabal cree asimismo que cada vez se est dando ms importancia a la
inteligencia emocional en la educacin. Es por ello que al colegio llegan cada vez ms
peticiones de centros de toda Espaa. Muchos nos piden que acudamos a ofrecerles
formacin, pero no llegamos a todo. Por eso, en el colegio Hirukide decidieron realizar
visitas con varios profesores al mismo tiempo.

As, la semana pasada se realizaron dos, en la que participaron un total de 49 docentes

de todo Euskadi y otros lugares de Espaa. La gente sali contenta. De hecho las visitas se
alargaron porque los invitados tenan muchas preguntas.

Entre ellos estaba Mariola Letamendi, del colegio Inmaculada de Gasteiz. Soy la
orientadora del centro y estoy a cargo de la innovacin. Me estoy formando constantemente
en metodologas activas. Con la visita me he dado cuenta de que no soy la nica que en vez
de copiar las metodologas las adapta a su centro, y eso me da mucha seguridad, porque me
doy cuenta de que no lo estoy haciendo mal.

En su caso, Mertxe Sagastizabal, del colegio San Antonio de Durango, cuenta que el
programa de Hirukide nos result muy atractivo porque incluye todas las edades, desde los
3 aos hasta bachiller. Hirukide tiene claro que seguir abriendo las puertas de su colegio
a docentes de otros centros para que, entre todos, logremos ese cambio, sentenci
Agirrezabal.