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Las prcticas de s en la pedagoga de

Vives, Comenio, Pestalozzi y Dewey


y su reemergencia contempornea en
las escuelas*
Revista Colombiana //The practices of self in the teaching of
Artculos tericos
de Educacin, N. 65.
Segundo semestre de 2013, Vives, Comenio, Pestalozzi and Dewey and
Bogot, Colombia.
their contemporary reemergence in schools
//As prticas de si na pedagogia de Vives,
Comenius, Pestalozzi e Dewey e a sua re-
emergncia contempornea nas escolas
Recibido: 10/07/2013
Evaluado: 22/09/2013
Javier Saenz Obregn**

* Este escrito es resultado del proyecto de investigacin Estudio crtico de algunas prcticas de s contemporneas,
auspiciado por la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia y realizado bajo la direccin
del autor por el grupo de investigacin Gobierno, subjetividades y Prcticas de S, del Centro de Estudios Sociales de
la universidad.
** Javier Senz Obregn es Ph.D en Historia y Filosofa de la Educacin, Institute of Education, University of London.
Profesor titular Departamento de Sociologa e investigador Centro de Estudios Sociales de la Universidad Nacional de
Colombia. Correo electrnico: jsaenzo@unal.edu.co

Resumen
El texto rastrea la forma como las prcticas de s, constitutivas de la escuela, per-
dieron su centralidad en el discurso pedaggico de Comenio, desaparecieron
en el de Pestalozzi y fueron atacadas como peligrosas en el discurso de Dewey.
Tales prcticas formaron parte de un conjunto ms amplio en donde se localizan
las prcticas de cortesa de la aristocracia, las prcticas de saber de las univer-
sidades, las prcticas de gobierno y auto-gobierno cristiano de los monasterios,
entre otras, y contribuyeron a ensamblar la escuela y la pedagoga desde el siglo
XV. Su examen relaciona sus transformaciones con las de las concepciones del
sujeto, la verdad, la moral, los fines de la educacin, y las prcticas de saber
y gobierno de la escuela. Interroga, por ltimo, el sentido de la reemergencia
reciente de las prcticas de s en la escuela.

Abstract Palabras Clave


Prcticas de s, pedagoga,
This text examines how practices of the self, after being part of a set of practices
auto-coacciones, gobierno,
that schools have appropriated since the 15th century (such as aristocratic cour-
saber.
tesy, knowledge practices at university, practices of Christian governance and
self-governance), lost their centrality in the pedagogical discourse of Comenius,
disappeared in that of Pestalozzi, and were attacked as dangerous in the peda-
gogical discourse of Dewey. The transformations in these practices are linked Keywords
with those of conceptions of the subject, truth, morality, the aims of education
Practices of the self, pedagogy,
and practices of knowledge and government in schools. The text also examines
coactions, government,
the meaning of the recent re-emergence of practices of the self in schools.
knowledge.

Resumo
O texto examina a forma como as prticas de si, constitutivas da escola, per-
Palavras chave
deram a sua centralidade no discurso pedaggico de Comenius, desaparece-
Prticas de si, pedagogia,
ram no discurso de Pestalozzi e foram sinaladas como perigosas no discurso
autocoaes, governo, saber.
de Dewey. Tais prticas formaram parte de um conjunto mais abrangente onde
se localizam as prticas de cortesia da aristocracia, as prticas de saber nas

pp. 275-292
universidades, as prticas de governo e autogoverno cristo nos mosteiros, entre
outras, e contriburam a ajeitar a escola e a pedagogia desde o sculo XV. Seu
exame relaciona as suas transformaes com aquelas sofridas pelos conceies
de sujeito, verdade, moral, fins da educao e prticas de saber e governo da
escola. Interroga, por ltimo, o sentido da re-emergncia recente das prticas
de si na escola.

Este escrito se fundamenta en un estudio histrico sobre el dis-


curso pedaggico y sus efectos en la constitucin del sujeto mo-
derno entre los siglos XVI y XX y de un proyecto de investiga-
cin sobre la genealoga y las prcticas de s contemporneas.
Se basa en el examen del discurso pedaggico de los escritos de
Juan Luis Vives, Jon Amos Comenius, Johann Heinrich Pestalozzi
y John Dewey1.
El artculo se concentra en las prcticas de gobierno, defini-
Revista Colombiana de Educacin N. 65

das por Foucault como tcnicas y procedimientos para dirigir


la conducta humana (2000a: p. 81), las cuales persiguen un
equilibrio siempre difcil y verstil, con conflictos y comple-
Segundo semestre de 2013

mentariedades, entre las tcnicas que aseguran la coercin y los


procesos mediante los cuales el yo es construido y modificado
por s mismo (Foucault, citado por Morey, 1996, p. 34). Este
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gobierno incorpora dos tipos de prcticas claramente diferencia-


das: prcticas de poder, definidas como los mtodos y tcnicas
usados en distintos contextos institucionales para actuar sobre la
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conducta de los individuos, tomados de manera separada o en
276 grupo, para moldear, dirigir o modificar la forma de conducirse a
s mismos (Foucault, 2000b, p. 463) y prcticas de s2:
Que permiten a los individuos llevar a cabo por sus pro-
pios medios, o con la ayuda de otros, un cierto nmero
de operaciones sobre sus cuerpos o almas, pensamiento,
conducta y forma de ser, para transformarse a s mismos
y as lograr cierto estado de felicidad, pureza, sabidura,
perfeccin o inmortalidad (Foucault, 2000c, p. 225).

1 Los textos pedaggicos examinados fueron publicados por Vives entre 1524 y 1538; los
de Comenio, entre 1631y 1658; los de Pestalozzi, entre 1781 y 1826; y los de Dewey,
entre 1882 y 1948. La conceptualizacin del problema y su abordaje se fundamentan,
principalmente, en tres fuentes: las reflexiones sobre la historicidad de la pedagoga de
Olga Luca Zuluaga (1987) y del grupo de Historia de la Prctica en Colombia, las con-
ceptualizaciones de Michel Foucault sobre la genealoga y las prcticas de saber, poder y
prcticas de s y el concepto de Norbert Elas (1994) sobre el proceso civilizatorio.
2 Foucault tambin se refiere a ellas como tcnicas de s y algunas traducciones al espaol
las nombran como tecnologas del yo.
Se trata de prcticas deliberadas Vives: el sujeto como
que permiten que el individuo se campo de batalla
constituya en un sujeto tico por me-
dio de su autotransformacin (Fou- Desde la invencin de la escuela
cault, 1992, p. 29). en el siglo XV y el primer tratado
Para Foucault (2000d, pp. 263- comprehensivo para estas escuelas,
265), esta relacin consigo mismo De Disciplinis de Vives (1531), las
tiene cuatro dimensiones centrales: prcticas de s fueron asunto central
las fuerzas del sujeto, que han de de las prescripciones pedaggicas.
convertirse en objeto de la prctica, Hay algunas pistas de que las prime-

Las prcticas de s en la pedagoga de Vives, Comenio, Pestalozzi


la manera en que los individuos son ras escuelas, en el sentido moderno

y Dewey y su reemergencia contempornea en las escuelas


conducidos a emprender las prcti- del trmino (con ocho o ms grados
cas sobre s, las tcnicas especficas diferenciados por edades, con un
(o medios) por medio de las cuales maestro para cado grado, con asis-
los sujetos actan sobre s y el tipo tencia permanente durante varias
de sujeto al cual pueden aspirar por horas del da y durante la mayora
medio de estas prcticas. En el trans- del ao), fueron las de los Hermanos
curso del proyecto cuyos resultados de la Vida en Comn en el siglo XV

Javier Saenz Obregn


recoge este captulo se elabor una en Alemania y los Pases Bajos, que
rejilla de anlisis de las prcticas de incorporaron las prcticas de s del

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s, en la cual se incorporaron otras monacato cristiano (Hyma, 1965)5.
dimensiones para examinar estas A travs de estas prcticas, el poder
prcticas (Senz, 2010). Entre es- pastoral del cristianismo institucio- N.65
tas, las que se retoman en este es- nal se volvi omnipresente y busc
crito son las dimensiones referidas 277
a aquellas fuerzas del sujeto que
actan como agente de las acciones
sobre s, las concepciones sobre la de saber producen efectos en estas relaciones
y estn inscritas en sistemas de poder. Las re-
naturaleza o forma del sujeto3, y las laciones de poder no solo censuran, bloquean
relaciones que se establecen entre o reprimen: producen efectos a nivel de los de-
las prcticas de s, la verdad y las seos y del saber; no solo previenen, sino que
producen saber (Foucault, 1977). Como lo ha
prcticas de saber4 y poder. sealado Zuluaga, en las escuelas, estas prcti-
cas de saber adquieren altos niveles de regula-
3 Mientras que las otras dimensiones aadidas cin y formalizacin, pues el propsito central
provienen de otros escritos de Foucault, estas de las escuelas ha sido la circulacin, difusin,
dos no fueron desarrolladas por el autor de este produccin, moldeamiento y distribucin del
artculo. saber (Zuluaga, 1987, p. 195).
4 Las prcticas de saber abarcan los mecanismos 5 Fueron los Hermanos de la Vida en Comn
e instancias que hacen posible distinguir entre quienes escribieron La imitacin de Cristo,
proposiciones verdaderas y falsas, los medios a texto prescriptivo sobre prcticas de s con un
travs de los cuales cada una es sancionada; las enorme impacto en Occidente y las sociedades
tcnicas y procedimientos valoradas en la ad- occidentalizadas. Mientras que comnmente
quisicin de la verdad; el estatuto de quienes se le atribuye a Thomas a Kempis (alumno en
son encargados de establecer que es verdad una escuela de los Hermanos), Joseph Malaise
(Foucault, 1977, p. 120). Lejos de estar por (1988) se lo atribuye a Gerard Groote, fundador
encima de las relaciones de poder, las prcticas de esta congregacin.
gobernar a maestros y alumnos en todos los espacios y tiempos,
y no solo en el escenario escolar.
La estrategia central de las prescripciones de Vives en el com-
bate por la salvacin cristiana del alma era una serie de prcticas
para el cultivo del autoconocimiento y el autocontrol que tenan
como fin el establecimiento de una relacin correcta con Dios,
la verdad y los otros (Vives, 1968, pp. 111 y 158). El autoconoci-
miento implicaba una vigilancia constante por parte del alumno
de sus acciones, pasiones, pensamientos y apetitos carnales. Por
medio del autoexamen el alumno deba meditar de manera per-
manente sobre cmo pensar, hablar y actuar correctamente, y
sobre la pecaminosidad de los apetitos de la carne (Vives, 1968,
pp. 92, 109, 114 y 158). Para la concepcin institucionalmente
cristiana de Vives, cuando el sujeto miraba hacia adentro, se en-
Revista Colombiana de Educacin N. 65

contraba con el ms poderoso de los aliados; Dios como un tes-


tigo permanente que se manifestaba como la conciencia interna
que deba ser obedecida (Vives, 1968, pp. 154 y 157 y 1913, pp.
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84-85). El autoconocimiento, entonces, era un examen de las


disposiciones personales para alinearlas con Dios y su ley moral.
No era un fin en s mismo, sino el medio para un control eficaz
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de las tendencias malignas y el cultivo de sentimientos virtuosos


(Vives, 1968, p. 116). Los alumnos deban autocontrolarse tanto
N.65 en la intimidad de su ser como en su conducta hacia los otros: el
cuerpo deba obedecer a la mente; los impulsos no racionales
278 de la mente deban obedecer a la razn; y las pasiones tenan
que ser controladas, sanadas, desechadas (Vives, 1913, pp. 84,
232-233 y 250).
A travs del acatamiento de las normas de la cortesa, conce-
bidas como un anillo defensivo protector de la virtud, se pres-
criba que los alumnos suprimieran la expresin externa de las
pasiones. El habla del alumno tena que ser corts y moderada.
Los gestos de la cara y de todo el cuerpo tenan que ser contro-
lados para que comunicaran solo aquella quietud y serenidad
que comprueba el control de las pasiones. Se aconsejaba evitar
la risa frecuente e inmoderada. Los alumnos deban cultivar una
disposicin de especial humildad y obediencia hacia aquellos
con autoridad (Vives, 1968, pp. 138-142). El cuerpo tena que
ser controlado de manera severa, y se le deba prestar especial
atencin a evitar los placeres y deseos de la carne pecaminosa
(Vives, 1968, pp. 88, 96-98 y 100 y Vives, 1913, p. 176).
Los alumnos eran conducidos a cultivar deseos, sentimien-
tos y disposiciones virtuosas hacia Dios, los otros y s mismos.
Deban cultivar el amor, la reveren- se movi el centro de gravedad de
cia y el temor hacia Dios (Vives, las prcticas de gobierno hacia la
1913, pp. 84 y 116)6. El desagra- dimensin pblica y poltica de las
do hacia el pecado se obtena por acciones, por medio de la inclusin
medio del reconocimiento de la de un nuevo grupo de virtudes, tales
maldad en uno mismo, el arrepen- como la liberalidad, la justicia y la
timiento y el cultivo de sentimientos sociabilidad. Comenio tambin su-
de culpa y vergenza (Vives, 1968, bray la virtud de la diligencia, rela-
p. 108 y 1913, pp. 153-154 y 255- cionada con el trabajo (1986, p. 62).
256). Tambin deba cultivarse un Uno de los acontecimientos ms

Las prcticas de s en la pedagoga de Vives, Comenio, Pestalozzi


amor autosacrificador, espiritual y significativos de la pedagoga de

y Dewey y su reemergencia contempornea en las escuelas


caritativo (Vives 1948, p.1206). Ms Comenio fue la separacin entre
que por medio de la instruccin, en prcticas morales y religiosas, estas
el discurso de Vives, la verdad de- ltimas referidas a la virtud y la pie-
pende de la disciplina de estudio del dad. Las prcticas para el logro de
alumno. Estudio y autodisciplina la virtud se ocupaban de la relacin
eran sinnimos; el conocimiento no del sujeto consigo mismo, y las mo-
era, como lo sera ms adelante en rales se dirigan a las obras externas,

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la pedagoga, el resultado de un m- definidas en relacin con los otros
todo de conocimiento. Implicaba (Comenio, 1907, p. 113). Mientras

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una doble disciplina; la purificacin que en Vives como en las artes de
y la pacificacin del alma para la la existencia de las sectas filosficas
recepcin correcta de las verdades helensticas actuar sobre s iba de N.65
transmitida, y la correcta transposi- la mano de actuar correctamente so-
cin del conocimiento en acciones. bre los otros, en el discurso de Co- 279
menio, las acciones directas sobre s
Comenio: hacia la se circunscribieron al cultivo de la
produccin metdica piedad: al establecimiento de una
de la virtud relacin correcta con Dios, eso es,
con la interioridad.
Si bien las prcticas de s tambin Hubo otros cambios en relacin
hicieron parte de las prescripciones con el discurso de Vives. En primer
de la pedagoga de Comenio, deja- lugar, las afecciones morales hacia
ron de ocupar un lugar tan central, los otros fueron concebidas ms
y hubo un mayor nfasis sobre las como un efecto sobre los alumnos
prcticas hacia los dems y hacia el de las acciones metdicas del maes-
mundo. En comparacin con Vives, tro y la mquina escolar (el orden
metdico de organizacin de la en-
6 Esta particular mixtura entre amor y temor cons- seanza y la disciplina), que ya no
tituy una discontinuidad radical con Sneca, como resultado de una autodiscipli-
para quien ser verdaderamente respetado es
ser amado; el amor y el temor no pueden convi-
na moral voluntaria de autotransfor-
vir (1969, p. 95). macin. En segundo lugar, se dio un
giro: de la preocupacin central de Vives con el control de las
pasiones hacia una mayor atencin al control de las imgenes
mentales y los pensamientos. En tercer lugar, las prcticas de
s se inscribieron en una estrategia de prescripciones metdicas
precisas (eso es, la metodizacin de lo que en Vives tenia ms
la forma de un arte): el autoconocimiento deba ser practicado
primero, luego el autogobierno y por ultimo el yo deba dirigirse
hacia Dios (Comenio, 1907, p. 36). Las acciones internas del
sujeto preparaban para la unin con Dios por medio de obedien-
cia incondicional y el cultivo del amor y el deseo por Dios, (pp.
218-219 y 225) y la rendicin a su amor por medio del examen
en el progreso de la piedad por medio de la oracin, entendi-
da como un deseo permanente hacia Dios; y la meditacin: la
constante, atenta y devota contemplacin de las obras, las pala-
Revista Colombiana de Educacin N. 65

bras y la bondad de Dios (p. 219).


Tambin hubo transformaciones en cmo el alumno deba
practicar el autocontrol. De una parte, un nuevo nfasis en ar-
Segundo semestre de 2013

monizar las pasiones y los deseos con la virtud (p. 76), ms que,
como en Vives, sobre su derrota y supresin. De otra parte, por
medio del ejercicio de un estricto control sobre las imgenes sen-
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soriales y las ideas que no condujeran a la virtud o la verdad7. Y,


por ltimo, un distanciamiento de las formas directas de Vives ha-
N.65 cia formas indirectas de controlar los movimientos viciosos del yo.
Finalmente, mientras que los sentimientos virtuosos de temor
280 y amor a Dios deban ser cultivados por el alumno por medio de
una piedad interna y ferverosa; las afecciones morales, tales
como el amor al conocimiento, el desagrado hacia el pecado y
el sentimiento de vergenza que deba acompaar las acciones
inmorales, deban ser producidas por las acciones del maestro,
el mtodo y el orden de las escuelas (Comenio, 1956, pp. 102;
1986, p. 150; 1907, pp. 74 y 126; Komensky, 1953, p. 126).

Pestalozzi: autodependencia
y moralidad involuntaria
En el discurso de Pestalozzi desaparecieron las prescripciones ex-
plcitas sobre cmo los alumnos deban actuar sobre s. El yo inter-
no se haba convertido en una entidad natural, libre y espontnea

7 Ver Comenius, 1986, p. 149 y Komensky, 1953, p. 182. Como lo ha sealado Foucault,
el filsofo estoico Epicteto prescriba una vigilancia constante sobre pensamientos y re-
presentaciones mentales indeseables, que para los estoicos era una forma de comprobar
la independencia del individuo en relacin con el mundo (Foucault 2000c, p. 240.).
que no necesitaba que se actuara so- prcticas morales directas hacia
bre ella. Las prcticas pedaggicas, formas indirectas de producir mo-
por tanto, deban volverse naturales, ralidad: el yo interno se descubra
en el sentido de fundamentarse en por medio de acciones metdicas y
este yo interno idealizado. naturales de saber y por medio de la
Apareci entonces un nuevo tipo amorosa, inconsciente y libre ren-
de relacin entre moralidad (enten- dicin de la voluntad del alumno a
dida, a diferencia de Comenio, tanto aquella del maestro. La moralidad
como relacin con Dios y con los se haba convertido en una relacin
otros), libertad, y la naturaleza vo- correcta con el mundo y con los

Las prcticas de s en la pedagoga de Vives, Comenio, Pestalozzi


luntariainvoluntaria de las accio- otros y haba dejado de ser una for-

y Dewey y su reemergencia contempornea en las escuelas


nes; una relacin que recurrira en la ma de relacionarse deliberadamen-
pedagoga de Dewey y en las apro- te con uno mismo.
piaciones pedaggicas de la psicolo- Hubo un giro, significativo y ex-
ga conductista. Mientras que tanto trao en el discurso de Pestalozzi que
Vives como Comenio estaban cerca- es caracterstico del pensamiento de
nos a la nocin aristotlica segn la la Ilustracin: mientras que coloca-
cual para que una accin fuese vir- ba la autodependencia (autonoma,

Javier Saenz Obregn


tuosa, el individuo deba saber que la autarkeia de las sectas filosficas
lo era (Aristteles, 1988), el discurso griegas y romanas) en un lugar cen-

pp. 275-292
de Pestalozzi puede ser caracteriza- tral, exclua aquellas prcticas direc-
do como de moralidad involuntaria. tas del individuo sobre s que haban
La moralidad se haba convertido en sido centrales, en versiones radical- N.65
un efecto indirecto de ciertas formas mente diferenciadas, en la constitu-
de actuar sobre el mundo y relacio- cin de un sujeto tico desde la Gre- 281
narse con los dems, de cuyas con- cia antigua. El alumno dej de ser un
secuencias morales el alumno no te- sujeto en relacin consigo mismo y
na que percatarse y, para Dewey, era qued solo como sujeto en relacin
mejor que no lo hiciese. Igualmente, con el mundo natural y los otros.
en la pedagoga de Pestalozzi hubo Para Pestalozzi, el autocono-
un giro en la concepcin de la liber- cimiento y el conocimiento del
tad: del dogma cristiano sobre la li- mundo eran los medios para el re-
bertad de la voluntad al margen de conocimiento de Dios y la ley mo-
las circunstancias, hacia la nocin ral (Pestalozzi, 1907, p. 196). Por
que la libertad era algo a ser logrado medio de una instruccin directa y
por medio de la dependencia total usando sus capacidades individua-
en el yo interno y natural; un estado les el alumno llegaba a reconocer
de existencia que liberaba al yo de sus capacidades y poderes en toda
la sospechosa moralidad de las con- su variedad fsica, intelectual, est-
venciones sociales. tica, moral, religiosa (Pestalozzi,
En la pedagoga de Pestalozzi 1913, p. 339). En discontinuidad con
se present otro movimiento de el discurso pedaggico anterior, el
autoconocimiento no era una prctica de autoobservacin y auto-
examen, sino el reconocimiento, posibilitado por una pedagoga
natural, de los poderes del individuo de actuar sobre el mundo
y los otros. Igualmente, los sentimientos religiososmorales in-
natos se desenvolvan en el individuo como efecto indirecto de
las acciones y reacciones del alumno hacia el amor estratgico
del maestro, que no por medio de su cultivo directo (Pestalozzi,
1931, p. 37 y 1907, pp. 188-189, 194-195 y 211).
El autocontrol se convirti tambin en un efecto indirecto de
las prcticas del alumno: de la rendicin de su voluntad a la del
maestro, de sus relaciones con otros alumnos, de la disciplina
y las formas naturales de aprender. Por medio de estas prcti-
cas, el alumno desarrollaba el hbito (autocoaccin automtica
e inconsciente en trminos de Norbert Elas, 1994) de autone-
Revista Colombiana de Educacin N. 65

gacin, de supresin de deseos corruptos y de pensamientos y


habla innecesaria (Pestalozzi, 1827, p. 67). El mtodo natural de
aprender disciplinara el pensamiento de los alumnos de tal for-
Segundo semestre de 2013

ma que no permitira la aparicin de un pensamiento libre; o de


un pensamiento meramente curioso, que no era considerado ni
moral ni verdadero (Pestalozzi, 1907, p. 82 y 1982, pp. 53-54).
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Dewey: los peligros


N.65 sociales de ocuparse de s
282 En el discurso pragmatista de Dewey las prcticas de s fueron
atacadas como peligrosas para la formacin de un individuo so-
cial, saludable, democrtico y productivo. Mientras que en Vi-
ves, Comenio y Pestalozzi la virtud implicaba un desapego del
yo de una colectividad corrupta y una dependencia con fuentes
internas de moralidad; para Dewey, ser moral significaba algo
radicalmente opuesto: se trataba de conectar el yo con esfuerzos
colectivos para superar una preocupacin de s, ahora conside-
rada como escapista y egosta. Para Dewey, el individuo desco-
nectado de su situacin social era ticamente irreal (1977a)8.
Enfatiz el poder moral de la interdependencia y crea que el
aumento en la independencia individual en la autodependencia
o la autosuficiencia portaba el peligro de disminuir la capacidad
social del individuo, hacindolo insensible e indiferente hacia los
otros (p. 44).

8 Debe subrayarse que mi anlisis del discurso de Dewey se circunscribe a sus escritos pe-
daggicos. Es posible encontrar un discurso menos dogmticamente social en sus otros
escritos.
Por medio de la oposicin que era la produccin histrica de arre-
estableci entre ocuparse de s y glos sociales no democrticos, en
ocuparse de los otros (1977b, p. los cuales ocuparse de s haba sido
277), Dewey separ, de una manera un lujo de las clases dominantes, en-
radicalmente distinta a la que ya lo tre las cuales inclua a los monjes.
haba hecho el cristianismo institu- Desde una perspectiva econmica
cional, lo que la filosofa helenstica este individualismo iba en contra
haba considerado inseparable. La de la naturaleza cooperativa de las
sociabilidad, entendida por Dewey prcticas productivas contempor-
como una apertura emptica hacia neas, y contra el bienestar social y

Las prcticas de s en la pedagoga de Vives, Comenio, Pestalozzi


los otros y hacia la dimensin co- el progreso. Desde una perspectiva

y Dewey y su reemergencia contempornea en las escuelas


lectiva de la vida, se convirti en mdico-psiquitrica crea que ocu-
la condicin indispensable para la parse de s era patolgico: produca
constitucin de un yo moral (Dewey, individuos desadaptados, incapaces
1972, p. 80; 1977b, pp. 288-289 y de relacionarse con lo social. Que el
1997, pp. 50, 121 y 244). Aquellos alumno se ocupara de sus propios
individuos que, a cambio de actuar pensamientos, emociones e instin-
deliberada, metdica e inteligente- tos era la va hacia la locura; era la

Javier Saenz Obregn


mente sobre el mundo, devolvan negacin de la irrealidad del yo por
hacia s sus sentimientos e ideas, fuera de las interacciones sociales.

pp. 275-292
se convertiran en escapistas que se Si con Vives, las cosas del mundo
refugiaran en un juego interno de tendan a tener una existencia ilu-
sentimientos y fantasas; se con- soria y frgil, ocultas como estaban N.65
vertiran en gozadores excntricos, entre Dios y la palabra sagrada, para
sentimentales y auto-indulgentes de Dewey eran las cosas internas eso 283
sus propias fantasas y emociones es, los objetos de la autopercep-
(Dewey, 1997, pp. 135-136). cin las que eran irreales.
El giro central del discurso de Como en Pestalozzi, para Dewey
Dewey fue hacia la formacin de un el autoconocimiento no era el resul-
yo moral, extravertido y social. Su tado del autoexamen; era la percep-
discurso moral tena una obsesin cin del yo en accin. Pero se trataba
central: refutar lo que haba sido el de una forma distinta de percepcin:
precepto central del discurso peda- una conciencia no de poderes indi-
ggico cristiano: que la moralidad viduales, sino de la existencia del yo
era primordialmente un asunto indi- como entidad social (Dewey,1984,
vidual que se encontraba en el yo in- p. 447), la cual se desarrollara a
terno. Atac esta concepcin desde partir de las respuestas del medio
distintas posiciones. En trminos po- hacia las acciones del alumno y sus
lticos, crea que sustentaba la filoso- propias respuestas hacia el medio:
fa de los reaccionarios tanto de los eso es, a travs de lo que Dewey de-
conservadores como del liberalismo nomin interaccin y pensamiento
individualista y de laissez-faire y experimental (1997, p. 274).
Lo interno y lo externo
Las prcticas pedaggicas del cristianismo institucional introdu-
jeron una divisin tajante entre el yo interno y el externo que
contribuyeron a producir la experiencia moderna de la interio-
ridad; divisin que era extraa para el pensamiento helenstico,
el cual conceba la moralidad como una forma simultnea de
actuar de manera deliberada y reflexiva sobre s y los dems9.
El carcter dualista de la concepcin de moralidad que domi-
n en el discurso pedaggico desde el siglo XVI se relacion con
prcticas que opusieron, de maneras diversas, las dimensiones
internas y externas del sujeto. Esta oposicin se escenific en el
discurso pedaggico en relacin con dos problemas centrales: el
problema sobre si enfatizar las disposiciones ntimas o pblicas
Revista Colombiana de Educacin N. 65

del yo; y el problema de s centrarse en las acciones introspecti-


vas del alumno sobre s mismo o formas extravertidas e indirec-
tas de autocontrol.
A pesar de la reemergencia parcial en los escritos de Comenio
Segundo semestre de 2013

de las nociones helensticas del carcter pblico de la virtud, el


discurso pedaggico de Vives hasta Pestalozzi estuvo dominado
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por una imagen del yo moral como desapegado e indiferente


hacia la esfera pblica y el mundo en general. Esto fue, en lo fun-
damental, el efecto de la recontextualizacin particular que le
N.65
dio el discurso cristiano institucional a las concepciones estoicas
284
de autarkeia y apatheia, la cual ubic la moralidad y la felicidad
por fuera de la esfera colectiva de asuntos mundanos: la fij en el
otro mundo espiritual en el caso de Vives y Comenio y en la pri-
vacidad ntima del ser en el caso de Pestalozzi10: mientras que en
los estoicos postsocrticos (Sneca, Marco Aurelio), la autode-
pendencia (autarkeia) y la ecuanimidad (apatheia) eran estados
del carcter que se requeran para actuar valerosa y honorable-
mente en la esfera pblica, como tambin para lograr felicidad
y libertad personal en esta vida, las diversas formas del discurso
pedaggico cristiano se concentraron en la naturaleza sagrada
y de renuncia al mundo de estos estados del yo. De otra parte,
y a pesar de su intencin explcita de superar los dualismos, el

9 Tanto para la caracterizacin de las prcticas de s en las sectas filosficas helensticas


como para sus discontinuidades con las del cristianismo institucional, ver Cordero et al
(eds) (2007), Crisipio de Solos (2006) Digenes Laercio (2007), Eggers et al. (ed.) (2007),
Epicuro (2005), Foucault (1987, 1994, 2000b, 2000c, 2000d, 2002, 2009 y 2010) Mar-
co Aurelio (2005), Sneca (1969), Sextus Empiricus (1993), Veyne (1995) y Senz (2010).
10 En el otro mundo espiritual en el caso de Vives y Comenio; en la privacidad ntima del
ser en el caso de Pestalozzi.
discurso de Dewey sobre el sujeto convirti en una develacin (Pesta-
ideal fue una continuacin de este lozzi) o construccin (Dewey) por
dualismo entre lo interno y lo ex- medio de acciones extravertidas.
terno. Constituy, en efecto, la in-
versin de la tradicin pedaggica Moralidad y libertad
anterior: las virtudes pblicas (socia-
Dentro de la concepcin cristiana
les) fueron sacralizadas en relacin
con las prcticas de s, la interde- trascendental compartida por Vives
pendencia social se ensalz y la au- y Comenio, la libertad del yo dej
todependencia fue ridiculizada. de ser un fin prctico, como lo ha-

Las prcticas de s en la pedagoga de Vives, Comenio, Pestalozzi


Es a travs de las prcticas pres- ba sido en la filosofa helenstica:

y Dewey y su reemergencia contempornea en las escuelas


critas a los alumnos en los tratados el libre albedro cristiano es un don
pedaggicos que este dualismo divino inherente al ser humano. Su
prctico de Dewey puede verse ejercicio no depende de condicio-
con mayor claridad. En el discurso nes objetivas especficas; puede des-
cuasimonstico de Vives sobre la plegarse en medio de una disciplina
constitucin de un yo moral y veraz, o gobierno basado en la obedien-
las acciones morales del alumno cia, como ha sido el del cristiano
institucional, tanto catlico como

Javier Saenz Obregn


se dirigan, primordialmente, hacia
acciones sobre s: el principal requi- protestante.
Los discursos de Pestalozzi y de

pp. 275-292
sito para el desenvolvimiento de la
verdad era la autopurificacin de la Dewey invirtieron la relacin entre
mente, que no la accin metdica libertad y moralidad. Mientras que
N.65
sobre el mundo. De otra parte, las el problema central del cristianis-
normas de cortesa eran, principal- mo institucional haba sido como 285
mente, un medio de autocontrol hacer un uso virtuoso de la libertad
deliberado, ms que una forma de divina, con Pestalozzi el asunto co-
producir efectos sobre los otros. En menz a girar hacia cmo obtener
Comenio, la separacin entre accio- la suficiente libertad objetiva para
nes sobre s y sobre el mundo y lo poder actuar moralmente. Pero en
otros adquirieron una nueva forma: Pestalozzi y en Dewey la libertad
las acciones sobre s se identificaron ya no estaba relacionada con las
con la dimensin religiosa y trans- formas en que el yo actuaba deli-
cendental de la vida, mientras que beradamente sobre si; se convirti,
las acciones extravertidas adqui- de manera exclusiva, en el efecto de
rieron un estatuto ms legtimo y las interacciones del alumno con el
autnomo que el que tenan antes, maestro, con otros alumnos, con el
en cuanto acciones morales mun- mtodo y con el mundo. La libertad
danas. En Pestalozzi y Dewey, las adquiri una forma objetiva: se rela-
acciones introspectivas deliberadas cion con las condiciones objetivas,
de los alumnos sobre s mismos des- o en palabras de Dewey, con la si-
aparecieron: el yo moral y veraz se tuacin educativa.
De una moralidad voluntaria a una
moralidad involuntaria: de prcticas de s
a auto-coacciones automticas
En el discurso pedaggico, se dio otra transformacin que en la
larga duracin debilit las acciones morales voluntarias y deli-
beradas sobre s y empez a concentrarse en la produccin de
un alumno moral. Fue con Pestalozzi y el discurso de la Ilustra-
cin en general que, segn MacIntyre inclua tanto una tesis
sobre la predictibilidad () como sobre las formas apropiadas
de manipular la conducta humana (MacIntyre, 1985, p. 84)
que la moralidad se asoci casi que totalmente con las acciones
que el alumno llevaba a cabo sin darse cuenta de su naturaleza
moral y que no requeran de una deliberacin consciente: ac-
Revista Colombiana de Educacin N. 65

ciones que se volvan necesarias (eso es, se naturalizaban) por


el diseo estratgico de las condiciones pedaggicas. Mientras
que en Vives el sujeto moral era producido, en lo fundamental,
Segundo semestre de 2013

por sus propias acciones deliberadas y voluntarias las prcticas


del maestro, de vigilancia, castigo y recompensas eran prcticas
ISSN 0120-3916

para fortalecer la voluntad del alumno en funcin de su auto-


gobierno en Pestalozzi y Dewey era primordialmente lo que
podemos denominar la voluntad escolar, eso es, las acciones
N.65 estratgicas del maestro y del mtodo, las que produciran un
alumno moral. La voluntad, concebida por Vives y Comenio pri-
286 mordialmente como la agencia por medio de la cual el alumno
actuaba deliberadamente sobre s para transformarse, se exter-
naliz. Como parte del proceso de objetivacin del sujeto que
efectuaron las ciencias humanas desde finales del siglo XIX, el
alumno se convirti en objeto: es decir, se convirti en blanco de
intervenciones, que no en un sujeto que acta sobre s.
Las reflexiones anteriores permiten plantear lo siguiente. En
la larga duracin de los discursos pedaggicos examinados se
puede evidenciar el paso de un nfasis evidente en formas de-
liberadas y voluntarias por medio de las cuales los alumnos de-
ban actuar sobre s para acceder a la verdad, la moral y la virtud
(prcticas de s) a prcticas por medio de las cuales, de forma
excluyente, el alumno se vea obligado a autocoaccionarse de
manera involuntaria, no deliberada, automtica e inconscien-
te (las autocoacciones concebidas por Elas, 1994) a partir de
las coacciones pedaggicas: eso es, a partir de la forma en que
las prcticas de la escuela disciplinaban o regulaban (esto l-
timo en el caso de Dewey y en menor medida en Pestalozzi)
sus interacciones con el maestro, el prcticas que abarca esta poltica son
saber, los otros y las cosas del mun- presentados como de autogestin de
do. Contra Dewey, en esto, hay que los individuos e incluyen compren-
decir que no es que las prcticas derse mejor a uno mismo (p. 12),
escolares como las que prescribi, as como la exploracin y regula-
que rechazaban con vehemencia las cin de los sentimientos, el desarro-
relaciones que el sujeto establece llo de sentimientos de autoeficacia,
consigo mismo, hicieran que estas la generacin de un pensamiento
desparecieran en un mbito social positivo y prcticas de relajacin
totalizante y sacralizado, sino que (Sinclair, 2004, pp. 48-55). Prcticas

Las prcticas de s en la pedagoga de Vives, Comenio, Pestalozzi


las convirtieron en algo automtico, que, en el caso del documento de

y Dewey y su reemergencia contempornea en las escuelas


inconsciente y habitual, haciendo poltica preparado por Margaret Sin-
que, como es caracterstico de las clair para la Unesco, se inscriben de
formas liberales de gobernar, el au- manera evidente en la racionalidad
togobierno se invisibilizara, eso es propia de la psicologa conductista.
se naturalizara. En Colombia, esta poltica aparece,
de forma ms visible e institucional,
Una hiptesis en las prescripciones del Ministerio

Javier Saenz Obregn


sobre el sentido de de Educacin Nacional en los estn-
la reemergencia dares de competencias ciudadanas.

pp. 275-292
Pero, como lo describe Ruth Aman-
contempornea de las da Corts (2012, pp. 507-554), para
prcticas de s en la el caso colombiano, a la escuela es- N.65
escuela y la pedagoga tn entrando tambin de manera de-
cidida prcticas de s que denomina 287
Desde hace un par de dcadas las como neopastorales, provenientes
prcticas de s han reaparecido en fundamentalmente del movimiento
las escuelas y la pedagoga y tam- de autoayuda11.
bin han aparecido en otros mbitos Siguiendo en esto principalmente
institucionales: los del nuevo em- a Nikolas Rose (1997, 1999, 2007a
presarismo, los de los nuevos trata- y 2007b), algunos analistas han
mientos psiquitricos y de los sabe- sealado que la reemergencia de
res psi y los de las polticas de salud prcticas de s de carcter institu-
dirigidas a fomentar el autocuidado, cional son un efecto de las nuevas
entre otras. En el campo de la peda- modalidades de gobierno del libe-
goga, se trata de una poltica impul- ralismo avanzado (o neoliberal) de
sada por las agencias multilaterales regulacin por medio de las cuales
para ensear a vivir juntos, para que los individuos son conducidos a
el alumno aprender a vivir y a res-
ponsabilizarse de s mismo y reali-
11 En este prrafo se retoma, con algunas modifi-
zar su proyecto personal (Delors, s. caciones y adiciones, lo planteado en un captu-
f., p. 12). El conjunto de propsitos y lo indito del autor de este artculo.
participar en las formas de gobierno hegemnicas, por medio
de su autogobierno. Pero esto no dice mucho, no explica por
qu reaparecieron: las prcticas de s son una forma muy espe-
cfica, entre muchas otras, en que los individuos y la poblacin
participan o podran participar de su propio gobierno. Quisiera
entonces proponer algunas ideas sobre este asunto.
Pensara que el sentido del retorno de las prcticas de s a
las escuelas, luego de su desaparicin a partir del siglo XVIII, se
relaciona con una preocupacin bastante generalizada (un p-
nico moral en trminos de Cohen, 2002) y con un alto grado de
resonancia en los medios masivos de comunicacin en torno a
que, por la crisis de las sociedades contemporneas, a los nios
y jvenes ya no les estaran enseando a vivir adecuadamente en
sus familias y grupos sociales, por lo que la escuela debe hacer-
Revista Colombiana de Educacin N. 65

lo. Esto podra pensarse en el marco de una crisis (poco importa


si real o percibida) del dispositivo de lo social. Una crisis de los
agentes, saberes, instituciones y lneas de fuerza configuradoras
Segundo semestre de 2013

de lo social en la modernidad: una crisis, entonces, en trminos


de Norbert Elas (1994) de las coacciones sociales que, desde la
Ilustracin, como vimos para el caso de la escuela y la pedagoga,
ISSN 0120-3916

se conceban como generadoras de las necesarias autocoaccio-


nes automticas de un autogobierno involuntario e inconsciente.
N.65 Las nuevas formas de gobierno del mercado y de los medios
masivos de comunicacin no se disponen principalmente hacia
288 las autocoacciones automticas: se disponen hacia la satisfac-
cin de los intereses, deseos y anhelos inciertos de los individuos
y la poblacin, que no a su autocontrol. Habra entonces una
desconfianza acerca de que los gobernados efectivamente estn
identificando sus intereses, deseos y anhelos inciertos con los
de las fuerzas sensatas que los gobiernan, en tanto las fuerzas
brbaras del mercado, la publicidad, los medios comunicativos y
tecnolgicos masivos, as como las culturas infantiles y juveniles
urbanas emergentes estaran configurando de manera ms efecti-
va los intereses y deseos de los individuos y la poblacin, o estos
lo estaran haciendo de forma individual y relativamente aut-
noma, en direcciones inciertas. Crisis entonces de las formas de
gobierno contemporneo que, en esto, rechazan la incertidum-
bre y buscan apoyarse en la institucin moderna por excelencia,
en cuanto configuradora principal del sujeto moderno, eso es,
del sujeto efectivamente autocoaccionado. Retorno entonces, en
esto, a la totalizacin del gobierno pedaggico cristiano institu-
cional: la escuela ya no solo debe ensear a pensar disciplinada
y metdicamente, sino que debe Referencias
volver a ensear de manera directa bibliogrficas
y explcita a vivir: a autorregular sus
formas de sentir, imaginar y desear. Aristteles. (1998). The Nicoma-
Para concluir, hay que ser cuida- chean ethics. Oxford: Oxford
dosos en la problematizacin de las University Press.
prcticas y discursos contempor- Cohen, S. (2002). Folk devils and
neos a partir de anlisis genealgi- moral panics. London and New
cos. Si bien es evidente que, como York: Routledge.
lo he sealado en este escrito, hay Comenio, J. (1986). Pampaedia or

Las prcticas de s en la pedagoga de Vives, Comenio, Pestalozzi


una reemergencia de las prcticas universal education. Dobbie,

y Dewey y su reemergencia contempornea en las escuelas


de s en las escuelas, no puede ha- Dover: Buckland Publications.
blarse del retorno de las prcticas Comenio, J. (1907). The great didac-
pastorales propias de las formas de tic Keatinge, London: Adam and
gobierno del cristianismo institucio- Charles Black.
nal. En este sentido, el trmino de Comenio, J. (1956). The school of in-
prcticas neopastorales, acuado fancy. Chapel Hill: University of
por Ruth Amanda Corts, es espe- North Carolina Press.

Javier Saenz Obregn


cialmente lcido, pues permite su- Cordero, N. et al. (ed.) (2007). Los
brayar solo ciertas continuidades filsofos presocrticos. Obras II,

pp. 275-292
que tienen las prcticas emergentes Madrid: Gredos.
con las prcticas cristianas: para Corts, R. (2012). Prcticas de ciu-
solo mencionar dos: las relaciones dadanizacin en la escuela con- N.65
asimtricas con expertos y la mane- tempornea. Colombia 1984-
ra en que se centran en la dimensin 2004. (Tesis doctoral). Programa 289
positiva (virtuosa) de lo humano. Interinstitucional del Doctorado
Pero, a pesar de estas recurren- en Educacin. Bogot. Universi-
cias, entre otras, se trata de prcticas dad Pedaggica Nacional.
de s claramente diferenciadas de las Crisipio de Solos. (2006). Testimonios
que hemos examinado en el caso de y fragmentos I. Madrid: Gredos.
Vives y Comenio: tanto en el agente Delors, J. et al. (s. f.). La educacin
de las prcticas como en su objeto encierra un tesoro. Informe a la
o sustancia tica; en sus fines y en Unesco de la educacin para
las tcnicas especficas puestas en el siglo XXI. Pars: Ediciones
juego; en las formas en que los es- Unesco.
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