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Didtica do Ensino Superior

Terezinha Lombello Ferreira


Aline Ferreira Campos

Revisado

UFSJ
MEC / SEED / UAB
2012
F383d Ferreira, Terezinha Lombello
Didtica do ensino superior / Terezinha Lombello Ferreira, Aline Ferreira
Campos. So Joo del-Rei, MG : UFSJ, 2012.
67p.
1. Ensino superior 2. Didtica I. Campos, Aline Ferreira. II. Ttulo.
CDU: 371.3:378

Reitor
Valria Helosa Kemp

Coordenador UAB/NEAD/UFSJ
Heitor Antnio Gonalves

Comisso Editorial:
Fbio Alexandre de Matos
Flvia Cristina Figueiredo Coura
Geraldo Tibrcio de Almeida e Silva
Jos do Carmo Toledo
Jos Luiz de Oliveira
Leonardo Cristian Rocha (Presidente)
Maria Amlia Cesari Quaglia
Maria do Carmo Santos Neta
Maria Jaqueline de Grammont Machado de Arajo
Maria Rita Rocha do Carmo
Marise Maria Santana da Rocha
Rosngela Branca do Carmo
Rosngela Maria de Almeida Camarano Leal
Terezinha Lombello Ferreira

Edio
Ncleo de Educao a Distncia
Comisso Editorial - NEAD-UFSJ

Capa/Diagramao
Eduardo Henrique de Oliveira Gaio
SUMRIO

Pra comeo de conversa... 5

Unidade 1 - O Projeto Poltico - Pedaggico da Escola O Planejamento do Ensino 7

Unidade 2 -Concepes Educacionais e Diferentes Perfis de Professores 17

Unidade 3 - Articulao entre Projeto Poltico- Pedaggico, Concepes


de Educao e Planos de Ensino 37

Pra final de conversa... 62

Referncias 65
Pra comeo de conversa...

Prezado (a) Estudante:

com grande prazer que nos dirigimos a voc e apresentamos a disciplina Didtica do
Ensino Superior.

Ao ler o Sumrio, voc poder estar se perguntando: De onde surgiu a necessidade de se


incluirem neste Caderno as questes que nele sero trabalhadas?

uma boa pergunta, que agora tentaremos responder.

Como sabemos, o ensino gera pesquisa, e essa mesma pesquisa retroalimenta o ensino. um
processo contnuo, mutvel e constante. A este processo damos o nome de conhecimento.

Analisando Planos de Ensino de professores, observamos, em sua maioria, uma


desarticulao entre os seus elementos estruturais, a saber: objetivos, contedos,
metodologia e avaliao.

Ao que tudo indica, falta um importante fio condutor que orienta e sustenta a integrao
desses elementos. O fio condutor a que aqui nos referimos a explicitao clara da
Concepo de Educao que fundamentar todo o processo ensino-aprendizagem.

Para corroborar essa afirmao, podemos nos reportar pesquisa realizada por
Campos (2009), que teve como populao-alvo os profissionais de educao que exerceram
a funo de tutores do Ncleo de Educao a Distncia da Universidade Federal de So
Joo del - Rei.

Esses tutores atuaram, no ano de 2008, nos Cursos de Especializao em Educao


Empreendedora e Prticas de Letramento e Alfabetizao.

A anlise dos resultados da pesquisa permitiu constatar que, dos tutores pesquisados,
em sua maioria, 83% devolveram o instrumento da pesquisa em branco, ou no
preencheram o mesmo. Uma das hipteses levantadas pela autora para explicar o alto
ndice de absteno foi a de que esse tutor sentiu-se constrangido por no dominar o

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contedo expresso no instrumento de pesquisa ou por pensar que estaria sendo avaliado

atravs do referido instrumento. Pelos resultados do estudo foi, ainda, recomendado no

mesmo que o NEAD UFSJ promovesse estratgias tendo como objetivo a reflexo sobre

os fundamentos da Concepo de Educao que orienta o seu Projeto Pedaggico .

Esperamos ter respondido pergunta feita no incio deste texto, ou seja, o porqu da

escolha dos temas a serem trabalhados neste Caderno.

Mas, como dissemos anteriormente, o ensino gera a pesquisa, e a pesquisa retroalimenta

o ensino. Portanto, este o momento do seu aprendizado. Ao longo de todo o tempo de

estudos desta disciplina voc ser sempre convidado (a) a se perguntar: que Concepo

de Educao orienta o meu fazer pedaggico?

Estaremos juntas a voc na procura da resposta a essa pergunta, que ser a sua resposta,

nica e individual. E durante todo este tempo estaremos encarando este desafio, na

certeza de que voc a pessoa mais importante deste curso.

Aproveite com toda disposio e energia esta oportunidade que o NEAD UFSJ est lhe

oferecendo para o seu desenvolvimento pessoal e profissional.

As Autoras,

Terezinha e Aline.
unidade 1

O Projeto Poltico-Pedaggico da Escola


O Planejamento do Ensino

Objetivo

Estabelecer relaes entre o Projeto Poltico-Pedaggico da Escola e os Planos de


Ensino elaborados pelos professores.

Problematizando...

Considerando sua formao anterior e sua prtica docente, responda s seguintes questes:
1- O que um Projeto Poltico-Pedaggico?
2- Quem o elabora?
3- O que ele deve conter?
4- Qual a sua importncia?
5- Qual a relao entre o Projeto Poltico - Pedaggico e os
Planos de Ensino dos professores?

7
unidade 1
O Projeto Poltico-Pedaggico da Escola O Planejamento do Ensino

A elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico ainda uma ao pouco presente e valorizada


nas escolas.

Denominado Proposta Pedaggica pela Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de


Diretrizes e Bases da Educao Nacional) , hoje, tratado pelos educadores como Projeto
Poltico-Pedaggico.

SAIBA MAIS...
A palavra poltico em Projeto Poltico-Pedaggico no foi includa na Lei, usando-
se somente o termo Proposta Pedaggica.

Voc sabe por qu?

Vamos falar um pouco da Histria do Brasil, mais especificamente nos anos 80.

FIG. 1: Roosewelt Pinheiro


Fonte: GOOGLE IMAGENS, 2010. FIG. 2: Constituio
Fonte: SUA PESQUISA, 2010.

FIG. 3: Ulisses Guimares, Dr. Constituinte


Fonte: MUNDO EDUCAO, 2010. FIG. 4: Democracia
Fonte: PAULO RUBEM, 2010.

De acordo com Oliveira (2007), a dcada de 1980 foi uma dcada marcada pelo incio dos
movimentos sociais para o restabelecimento do Estado Democrtico de Direito no Brasil.
A mobilizao popular nacional pela participao na Constituinte culminou com a

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promulgao da Constituio Federal de 1988. Entretanto, assim como existia um imenso
grupo de educadores lutando em defesa da escola pblica de qualidade, tambm existia
um outro grupo com diferentes interesses.

Lobbies foram formados antes e no momento da aprovao da LDB para que no fossem
aprovados artigos levantados pelos defensores da escola pblica. Como no puderam
impedir a aprovao da Lei, foram negociadas alteraes no corpo dela que exclussem as
escolas privadas e restringissem os avanos apenas s escolas da rede pblica de ensino.
No caso do Projeto Pedaggico, incluir o termo poltico era reconhecer o cunho e projeo
que tal elaborao seria capaz de ter, o que no era concebvel para o grupo de oposio.
Ento, a palavra poltico no foi includa. No entanto, para aqueles educadores atentos
ao verdadeiro sentido do ato de educar, todas as aes so polticas, como bem nos
ensinou o nosso mestre Paulo Freire (FREIRE apud Oliveira, p.47).

SAIBA MAIS...
Para voc se aprofundar neste tema, analise os artigos da Lei 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), que
fundamentam a elaborao da proposta pedaggica:
Artigo IV Artigos 12,13,14 e 15;
Artigo VI Artigo 67

Afinal, o que o Projeto Poltico-Pedaggico?

Segundo Oliveira (2007), o Projeto Poltico-Pedaggico o documento que


detalha objetivos, diretrizes e aes do processo educativo a ser desenvolvido na escola,
expressando a sntese das exigncias sociais e legais do sistema de ensino e os propsitos
e expectativas da comunidade escolar.

Na verdade, o Projeto Poltico-Pedaggico muito mais que um documento. Ele reflete


a cultura da escola impregnada de suas crenas, valores, significados, modos de pensar
e agir de todos aqueles envolvidos em sua elaborao. um documento sim, mas que
transcende o seu carter formal no momento em que reflete o papel e a relao entre
seus atores-direo, superviso, orientao educacional, professores, representantes de
pais e estudantes, bibliotecrios, supervisores, psiclogos, assistentes sociais, secretaria,

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unidade 1
pessoal da limpeza e servios gerais, tesouraria e comunidade.

o Projeto Poltico-Pedaggico que explicita os fundamentos filosficos e a consequente


Concepo de Educao que nortearo todos os Planos da Escola, dentre eles os Planos de
Ensino dos professores.

Todos os participantes tero como horizonte, na elaborao dos seus planos, o perfil
de estudante que se pretende formar, perfil este decorrente da Concepo de Educao
adotada.

Embora isso passe despercebido maioria das pessoas que trabalham em uma escola,
apresenta-se muito claro e definido em dois sentidos.

De acordo com Furtado (2008, p.102),

No sentido sociolgico, o que ocorre na prtica: no h processo


educativo que se efetive sem um projeto social condutor [...], mesmo
quando as pessoas no tm esse projeto explicitado e, at mesmo
quando negam, estaro educando ou ajudando a educar-se dentro de
uma concepo de homem e de sociedade.

No sentido filosfico, o dever-ser que precisa ser indicado; todo esforo


educacional deve propor um futuro humano deve ser explcito para que
tal projeto guie todo o trabalho que se realize.

Compreender o que representa o Projeto Poltico-Pedaggico da Escola implica, portanto,


responder a uma questo fundamental:

que tipo de cidado a escola pretende formar?

REFLITA...
Voc capaz de responder a essa questo? Ou ainda, voc sabe responder que
tipo de cidado a sua escola pretendeu formar ao tom-lo(a) como um de seus
estudantes?

Sua viso de Homem e de Mundo, sua viso de sociedade, suas preferncias polticas
(ou at mesmo a falta delas), seus conceitos de Escola, Conhecimento, Educao, enfim,

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a percepo que voc tem de voc mesmo(a) e do mundo que o(a) cerca, refletem o sistema
de crenas de quem o (a) educou.

Implcita ou explicitamente, esses conceitos determinam suas aes, participam da


construo da sua identidade.

O Projeto Poltico-Pedaggico a identidade da escola.

Oliveira (2007, p.23) destaca alguns aspectos relevantes na construo de um Projeto


Poltico-Pedaggico:

Identidade da escola;
Busca de coerncia interna no projeto entre a fundamentao terica com a prtica
[...];
Funo social da escola enquanto instituio social;
Papel do professor;
Relaes interpessoais no espao escolar;
Aspectos tcnico-pedaggicos coerentes com a escolha metodolgica e desta com
a escolha ideolgica.

Em ltima anlise, o Projeto Poltico-Pedaggico constitui-se num processo de ao


reflexo-ao que supera as dicotomias existentes entre o fazer e o pensar entre teoria e
a prtica (OLIVEIRA,2007).

REFLITA...
De que forma os aspectos acima citados podero ser transformados em atitudes
concretas por voc e por sua Escola, na construo de um Projeto Poltico-Pedaggico?
Para maior detalhamento acesse: http://www.moodle.ufba.br/mod/book/view.
php?id=14550&chapterid=10905

Numa gesto democrtica, o que se pretende que pais, professores, estudantes, funcionrios e demais
membros da comunidade escolar assumam parte da responsabilidade por sua elaborao, execuo e
avaliao. O projeto poltico-pedaggico se concretiza no espao escolar e deve ser visto como processo,
mesmo que necessrio como produto.

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unidade 1
Oliveira (2007, p.33), ao considerar o termo processo aplicado ao Projeto Poltico-Pedaggico, enfatiza
que

[...]a escola no esttica nem intocvel. A forma que ela assume em cada
momento sempre o resultado precrio e provisrio de um movimento
permanente de transformao, impulsionado por tenses, conflitos,
esperanas e propostas alternativas.

ATENO!
De acordo com o caminhar de nossas reflexes, fica claro que do Projeto Poltico -
Pedaggico derivam todos os Planos da Escola, incluindo-se os Planos de Ensino de
cada professor, em cada disciplina.

O PLANEJAMENTO DO ENSINO elaborado pelos professores da escola em cada uma das


disciplinas que compem o currculo escolar deve ter como referencial o Projeto Poltico-
Pedaggico da escola.

Nas semanas que antecedem o incio das aulas chegada a hora da chamada Semana
de Planejamento Escolar. Voc j teve a oportunidade de participar de alguma? O que
feito nesse perodo? O Projeto Poltico-Pedaggico da escola reavaliado por toda a
comunidade escolar para adequar-se s novas necessidades que porventura tenham sido
diagnosticadas ao longo do ano anterior? Como o resultado desta avaliao interferir no
seu Plano de Ensino?

Afinal, para que serve a Semana de Planejamento?

Segundo Borges (2008), nas famosas semanas de planejamento formulam-se planos que
nada tm a ver com as necessidades dos estudantes, sendo mera relao de contedos
programticos, copiados de livros didticos ou planos de anos anteriores.

O que vem acontecendo durante essas semanas uma verdadeira burocratizao do


ensino.

E como superar a viso de planejamento do ensino como algo burocrtico preenchido


pelo professor de cada disciplina, atravs de um formulrio entregue direo da escola
com a sensao de mais uma obrigao cumprida?

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Vale lembrar aqui que, segundo Furtado (2008, p.101),

O centro do processo educativo no deve ser o contedo preestabelecido


como se tem feito nas escolas ainda hoje. Qualquer professor estaria de
acordo em dizer que o centro do processo no o contedo, mas, em
sua prtica, a grande maioria faz dele todo o processo. Muitas vezes isso
acontece at contra sua vontade. que h uma cultura dentro da escola,
junto com os pais e em todo senso comum social, de que se vai para a
escola para memorizar alguma informao, normalmente consideradas
inteis at pelas pessoas que exigem.

O que ocorre na prtica a pouca ou nenhuma articulao desses planos de ensino com
a Concepo de Educao explicitada em seu Projeto Poltico-Pedaggico. E muitas vezes
esses planos se apresentam, ainda, como entidades autnomas, sem nenhuma integrao
horizontal e vertical, nada tendo a ver com as sries anteriores e posteriores.

Assumir uma nova postura neste sentido significa considerar o planejamento de ensino
como algo concebido, assumido e vivenciado na prtica social docente como um processo
individual e coletivo de reflexo.

Saviani apud Fusari (2010) considera ainda que

A palavra reflexo vem do verbo latino reflectere, que significa voltar


atrs. , pois, um re (pensar), ou seja, um pensamento em segundo grau
(...). Refletir o ato de retornar, reconsiderar os dados disponveis, revisar,
vasculhar numa busca constante de significado. examinar detidamente,
prestar ateno, analisar com cuidado. E isso o filosofar.

Assim, na semana de planejamento, retornem, reconsiderem os dados disponveis, revisem,


vasculhem numa busca constante de significado para formular o seu Plano de Ensino.

Algumas perguntas podem auxili-lo (a) nesta reflexo:

Como foi a execuo do seu plano de ensino no ano anterior?


Quais foram as dificuldades que voc encontrou?
Seus estudantes atingiram os objetivos propostos?
O que voc entende que precisa ser mudado?
Aonde voc quer chegar com sua nova turma?

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unidade 1
Mas, afinal, como um momento de reflexo necessrio atividade docente se tornou algo
com conotaes to adversas?

Vamos retornar ao contexto histrico que marcou sobremaneira as Semanas de


Planejamento.

Nos anos 70, em So Paulo, os docentes da Rede Estadual de Ensino participaram de um


curso de treinamento conhecido como Experimental da Lapa.

Naquele momento, o Golpe Militar de 1964 j implantava a represso,


impedindo rapidamente que um trabalho mais crtico e reflexivo, no qual
as relaes entre educao e sociedade pudessem ser problematizadas,
fosse vivenciado pelos educadores, criando assim, um terreno propcio
para o avano daquela que foi denominada tendncia tecnicista da
educao escolar. Foi nesse contexto Ditadura Militar em que no
havia espao para reflexo, crtica e problematizao para alm dos
muros das escolas, que as propostas baseadas nas teorias de processos
sistmicos encontravam terreno frtil para uma adeso acrtica por
parte dos educadores (FUSARI, 2010).

Assim, para superar o tecnicismo que afeta o processo de Planejamento do Ensino, o


autor prope a observao de trs aspectos a serem levados em conta:

A conquista de transformao nas condies de trabalho dos educadores.


As transformaes srias nos cursos que formam o educador, garantindo-se uma
formao profissional competente e crtica.
A capacitao do educador em exerccio.

Dessa maneira, na elaborao, execuo e avaliao de planos de ensino, faz - se necessrio


que voc, professor (a), tenha clareza da funo da escola; da funo polticopedaggica
dos educadores efetivamente comprometidos com a formao da cidadania; do valor dos
contedos como meios para a formao do cidado consciente, competente e crtico e
da articulao entre objetivos, contedos, metodologia e avaliao no processo ensino
aprendizagem.

A elaborao coletiva/individual dos planos de ensino depende da viso de mundo que temos
e do mundo que queremos, da sociedade que temos e daquela que queremos (FUSARI, 2010).

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O mesmo autor sugere ainda que preciso que o grupo de educadores sinta e assuma a
necessidade de transformar a realidade encarando o planejamento de ensino como um
dos meios para alcanar essa transformao.

Aes e reflexes devem ser vivenciadas pelo grupo e no apenas por parte dos profissionais
envolvidos no processo.

Os problemas da escola devem ser adequadamente diagnosticados, buscando-se suas


razes, a fim de que a situao problema seja superada. Suas razes podem ser encontradas
na prpria escola, ou alm da escola.

Encerramos esta unidade com a seguinte reflexo:

No existe uma educao neutra e (...) toda vez que o educador evita
a questo poltica da educao, a vinculao entre o ato poltico e o
educativo est defendendo uma certa poltica, camuflando, ingenuamente
ou conscientemente, essa vinculao (GADOTTI,1985, p.34).

ATIVIDADE
Com base nas reflexes apresentadas nesta Unidade sobre Projeto Poltico-
Pedaggico e Planos de Ensino, estabelea relaes entre eles. Inicie suas
reflexes de forma simples e direta, isso facilitar a sua compreenso sobre este
tema.

Por exemplo:

1 O que Projeto Poltico-Pedaggico? Quando elaborado? Quem participa de


sua elaborao? Que itens ele apresenta? O que dele se origina em termos de planos?
Levante outras questes que voc considera relevantes.
Faa o mesmo em relao aos Planos de Ensino dos Professores. Assim voc estar
estabelecendo relaes entre Projeto Poltico -Pedaggico e Planos de Ensino dos Professores.

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unidade 2

Concepes Educacionais e Diferentes


Perfis de Professores

Objetivo

Construir um paralelo entre o perfil do professor repassador e do professor


construtor de saberes.

Problematizando...

Baseando-se no seu conhecimento atual, responda s questes a seguir.


1 - Que concepes de educao ou tendncias pedaggicas voc conhece?
2 - Que vises de Homem e de Mundo estas concepes se propem a formar?
3 Qual o perfil de professor com o qual voc mais se identificaria? (Justifique a sua
escolha).

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unidade 2
Concepes Educacionais e Diferentes Perfis de Professores

A Concepo de Educao adotada pela escola e que rege as aes de todos os elementos
envolvidos no processo educativo de fundamental importncia para que esta mesma
escola no se transforme em um espao de reproduo de injustias, onde o conhecimento
visto como um pacote fechado a ser transmitido mecanicamente aos estudantes
(SIGNORELLI, 2010).

Voc, Estudante, ao longo da sua vida, j deve ter ouvido (ou at mesmo dito) a seguinte
frase:

Teoria teoria, na prtica a coisa outra.

Falando francamente, isso no lhe parece uma

Fonte: RANTINGSOFANARABCHICK, 2010.


incoerncia?

FIG. 5: Another brick in the wall


At que ponto a sua escola um lugar de
construo e transformao social?

Os professores da escola no podem falar em transformar o mundo e em construir uma


nova sociedade, sem mudar o que esto fazendo no espao escolar onde se concretiza sua
ao educativa.

REFLITA...
Onde est a coerncia ao se ensinar sobre Democracia, se a relao entre voc,
estudante, e o seu professor, muitas vezes esteve baseada no medo, descaso ou
negligncia?
Como falar na construo de uma Sociedade participativa, se at mesmo no momento
da elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico da escola e do seu Planejamento

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de Ensino o que se parece ter uma participao pr-forma de todos os envolvidos
(e isso o (a) inclui), apenas para satisfazer as exigncias legais dos mesmos?

Teoria e prtica devem representar uma mesma realidade, a isso que


chamamos de prxis.

O planejamento do ensino no neutro, porque sua inteno se revela na prtica


pedaggica de todos os elementos envolvidos no processo educativo. E caber a voc,
ento, responder:

Que tipo de cidado voc pretende formar?


Que sociedade voc pretende ajudar a construir?

Tendncias Pedaggicas: algumas consideraes

Diferentes concepes de educao traduzem em seus conceitos respostas


diferenciadas sobre o tipo de Homem que se pretende formar. Isso implica
admitir uma dimenso axiolgica na educao, negando sua neutralidade
e assumindo-a como um ato poltico (GADOTTI, 1985).

Vamos a um exemplo prtico do que estamos falando. Observe a figura abaixo.

O que voc est vendo?


FIG. 6: Grandes heris da Nao.
Fonte: GOOGLE IMAGENS, 2010

Certamente essa imagem o (a) faz lembrar as aulas de Histria do Brasil em que voc
aprendeu sobre fatos histricos e os grandes heris da nossa Nao.

Essa Concepo de Educao, que v a realidade histrica a partir de grandes personagens


e grandes feitos histricos, pretende formar um tipo de estudante diferente daquele
formado por um outro tipo de Concepo de Educao.

20
unidade 2
Observe agora as imagens

Os caras - pintadas. Movimento de


mobilizao estudantil que em 1992
participou do fora Collor.
FIG. 7: Os Caras Pintadas
Fonte: O GLOBO, 2009.

Diretas J. Ano 1988. Movimento pela


redemocratizao do Brasil atravs de
eleies livres e diretas para Presidente
da Repblica.
FIG. 8: Diretas J
Fonte: RUMO A TOLERANCIA, 2010.

Nessas imagens, voc no v um grande heri, no v um feito histrico. Voc v um


processo de mobilizao popular na defesa de seu ideal de Sociedade.

REFLITA...
Que tipo de estudante essas concepes de educao pretendem formar? Sero
estudantes capazes de agir como Cidados na verdadeira acepo do termo?
Que tipo de Sociedade essas concepes de educao pretendem construir (ou
manter)?

Neste momento, vale lembrar Rossi (1980, p.31):

H uma opo prvia que todos ns educadores temos que enfrentar, antes de mais nada:

Com quem o nosso compromisso?

Podemos tambm dizer que cada Concepo de Educao significa


o referencial terico que, implcita ou explicitamente, se encontra
subjacente ao educativa exercida por professores em situaes
formais de ensino-aprendizagem (LIBNEO, 2005).

21
Diferentes concepes de educao resultam em diferentes formas de
atuao do professor.

Assim, a multiplicidade de conceitos de educao existentes vem expressar diferentes


concepes de educao que predominam em determinado momento histrico. Podemos
com isso dizer que a Educao fruto do seu tempo e que toda Concepo de Educao
tem sua origem num sistema de valores.

Diferentes autores tentam, de diversas formas, apresentar uma classificao sistemtica


das variadas concepes de filosofia educacional e, consequentemente, de Concepo de
Educao. Conhecer essas concepes de educao , em dada medida, reconhecer o tipo
de Sociedade que as elaborou.

Para refletir sobre esse tema, transcreveremos parte da reviso de literatura elaborada
por Campos (2009, p.5-15), que seleciona, entre outros autores, Saviani (2008), Luckesi
(1990), Libneo (2005) e Mizukami (1986).

Saviani (2008) aponta dois grandes grupos de teorias educacionais: (a) teorias no
crticas; e (b) teorias crtico-reprodutivistas.

O grupo das teorias no crticas concebe a sociedade como sendo fundamentalmente


harmoniosa, na qual a marginalizao do individuo uma distoro que cabe Educao
corrigir. Neste grupo encontra-se

(a) Pedagogia Tradicional, que v como causa da marginalidade a ignorncia do individuo


em relao ao saber;

(b) Pedagogia Nova, na qual o fator de marginalidade visto como a rejeio; e

(c) Pedagogia Tecnicista, que atribui ineficincia e improdutividade os fatores


causadores da marginalizao.

22
unidade 2

cine DICA DE FILME


Uma dica em relao Pedagogia Tecnicista...
Vale a pena assistir ao filme Laranja Mecnica. Um filme denso e tenso, mas genial!
Faa voc mesmo (a) um paralelo entre o que estamos colocando aqui sobre Escola
e Sociedade e a histria de Alex e o Projeto Ludovico. Esta uma tima dica para
voc discutir com sua turma nos Fruns desta disciplina. Prepare a pipoca e divirta-se!
Ficha Tcnica
Filme: Laranja Mecnica
Ttulo original: A Clockwork Orange
Lanamento: 1971 (Inglaterra)
Direo: Stanley Kubrick
Atores: Malcolm McDowell , Patrick Magee, Michael Bates, Warren Clarke, Adrienne
Corri
Durao: 138 min
Gnero: Fico Cientfica
Estdio: Warner Bros. / Hawk Films Ltd. / Polaris Production
Distribuidora: Warner Bros.

J o grupo das teorias crtico-reprodutivistas postula no ser possvel compreender


a Educao seno a partir dos condicionantes sociais e assim encaram como funo da
Educao a reproduo da sociedade capitalista. Fazem parte deste grupo os autores
Bourdieu e Passeron, que veem a Educao enquanto violncia simblica, e Althusser, que
a encara como aparelho ideolgico do Estado.

Para voc conhecer mais sobre as teorias crtico-reprodutivistas fica a sugesto:

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 2008.

Saviani (2008, p.35-36) afirma, ainda, ser possvel elaborar uma teoria da Educao capaz
de superar

[...] o poder ilusrio das teorias no crticas e a impotncia das teorias


crtico-reprodutivistas, colocando nas mos dos educadores uma arma
de luta capaz de permitir-lhes o exerccio de um poder real, ainda que
limitado.

23
REFLITA...
Por que foi utilizado o adjetivo ilusrio para as teorias no crticas, e o adjetivo
impotente para as teorias crtico-reprodutivistas?

Luckesi (1990) explicita de trs maneiras a relao entre Educao e Sociedade:

(a) A educao exerce o papel de mantenedora da sociedade, integrando assim, os

indivduos no todo social, promovendo a sade social pela formao das pessoas. Neste

modelo a Educao vista como elemento fora da sociedade. Sua prtica independe de

qualquer posicionamento crtico da educao na sociedade, o que torna possvel para a

Educao aperfeioar e corrigir os desvios desta mesma sociedade atravs da formao

de seus indivduos;

(b) A Educao reproduz a sociedade, no sendo possvel a ela transformar esta realidade.

Assim, as atividades educativas esto a servio do saber e do saber comportar-se nessa

sociedade, e ainda onde estes saberes so determinados pelos setores dominantes, de

acordo com as necessidades do modelo de produo; e

(c) Onde a Educao deve constituir-se em meio de realizao de uma concepo de

sociedade, a partir da crtica desta mesma sociedade, reconhecendo a sua real capacidade

de intervir nos condicionamentos histricos e sociais.

24
unidade 2

cine DICA DE FILME


A vida imita a Arte ou a Arte imita a vida?
E a Educao reflete e mantm a Sociedade em que vivemos, ou pode ser um
instrumento de transformao social?
Vale a pena assistir ao filme O Sorriso de Mona Lisa. E no se esquea das pipocas...
O Sorriso de Mona Lisa
Titulo original: (Mona Lisa Smile)
Lanamento: 2003 (EUA)
Direo: Mike Newell
Atores: Julia Roberts, Kirsten Dunst, Julia Stiles, Maggie Gyllenhaal, Ginnifer Good-
win e Dominic West
Durao: 125 min
Gnero: Drama
Estdio: Columbia Pictures Corporation / Revolution Studios / Red Om Films

Libneo (2005), por sua vez, categoriza as tendncias pedaggicas em dois grandes
grupos:

Pedagogia Liberal e
Pedagogia Progressista

O autor subdivide ainda o grupo da Pedagogia Liberal em quatro subgrupos: liberal


tradicional, liberal renovada progressivista, renovada no diretiva e liberal tecnicista.
Em comum, essas tendncias veem na escola o papel de modeladora ou ajustadora do
comportamento humano visando a produzir indivduos competentes para a sociedade e/
ou mercado de trabalho (p.29).

Quanto ao segundo grupo, referente Pedagogia Progressista, Libneo classifica trs


subgrupos, todos eles tendo em comum partirem de uma anlise crtica das realidades
sociais, para sustentarem implicitamente as finalidades sociopolticas da Educao
(p.32). So elas

Tendncia Progressista Libertadora, que questiona concretamente a relao do


homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformao(p.33);

25
Tendncia Progressista Libertria, baseada na transformao da personalidade
dos estudantes num sentido libertrio e autogestionrio (p.36); e
Tendncia Progressista Crtico-Social dos Contedos, em que o papel da escola
o de contribuir para a transformao da sociedade atravs da apropriao dos
contedos escolares bsicos que tenham ressonncia na vida do estudante (p.39).

Para voc conhecer mais sobre a obra de Libneo sugerimos a seguinte leitura:

LIBNEO, Jos Carlos. Reflexidade e formao de profesores: outra oscilao do


pensamento pedaggico brasileiro? So Paulo: Cortez, 2002. p. 53-79. BBE.
Mizukami (1986) analisa cinco abordagens do processo ensino-aprendizagem:

(a) tradicional, que prioriza como funo da escola a transmisso de conhecimentos que
constituem o patrimnio cultural e que devem ser assimilados pelos estudantes;

(b) comportamentalista, pela qual a educao deve ser planejada, controlada e avaliada
cientificamente, uma vez que sua funo a de produzir mudanas comportamentais
socialmente desejveis para o bom funcionamento do sistema social;

(c) humanista, centrada na pessoa;

(d) cognitivista, que, atravs de situaes-problema, espera que o estudante aprenda por
si prprio; e

(e) sciocultural, que estabelece que a ao educativa parta de uma reflexo sobre o
homem concreto e uma prtica das condies de vida que o cerca.

As classificaes acima lhe serviro como um guia que nortear o seu aprofundamento
terico em relao s Concepes de Educao.

DICA
Neste trabalho, baseamos-nos em dois autores, Libneo (2005) e Mizukami (1986),
para estabelecer dois perfis diferentes de professores.

26
unidade 2
O primeiro perfil parte da abordagem realizada pela Concepo Tradicional de
Educao. Segundo Libneo (2005), esta concepo de educao considera o Homem
inicialmente como um ser incompleto e imaturo, que se torna pronto e acabado quando
de posse de informaes que lhe so transmitidas. Esse patrimnio cultural repassado
por meio da Educao visa sua reproduo e perpetuao. Considera os conhecimentos
como produto da incorporao de informaes acumuladas ao longo dos tempos que
devem ser transmitidas aos indivduos atravs da Educao. Uma Educao comprometida
com a cultura, cuja funo transmitir e preservar o patrimnio cultural, preparando
os indivduos para que possam desempenhar os papis que lhes so conferidos pela
sociedade, tornando-os bem informados e socialmente ajustados. Considerando o
professor como elemento central do processo educativo, atribui a ele a funo de exercer o
papel de elemento intermedirio entre o saber e o educando que, numa atitude receptiva,
deve assimilar os conhecimentos que lhe so transmitidos. As atividades de ensino
propostas tem como compromisso possibilitar a reproduo correta dos conhecimentos
transmitidos. A avaliao se coloca como importante e necessria a fim de que o professor
possa constatar se o que foi transmitido foi corretamente reproduzido pelo estudante.

Mafalda

FIG. 9: head band


Fonte: O AVESSO DO ESPELHO, 2010.

SAIBA MAIS...
- Voc conhece a Mafalda? Criada por Joaqun Salvador Lavado (Quino), em 1962,
uma garotinha com uma viso aguda da vida que a faz questionar o mundo a sua
volta. O Ministrio da Educao, atravs do Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao FNDE, enviou s escolas as tiras completas da Mafalda. Vale a pena
conhec-la!

27
Para Mizukami (1986), nesta Concepo de Educao o homem considerado no
incio de sua vida uma tbula rasa que se torna pronto e acabado ao tomar posse dos
conhecimentos que lhes so transmitidos bem como a partir do momento que seu carter
estiver solidamente estruturado.

O mundo harmnico, e sua compreenso se d pela confrontao do indivduo com


os modelos educativos, representados pelas grandes realizaes da humanidade e
considerados indispensveis manuteno da sociedade.

O conhecimento resulta da incorporao de informaes acumuladas ao longo do tempo,


compondo a herana cultural.

A educao deve estar comprometida com a cultura, e sua funo transmitir essa
herana cultural preparando os estudantes intelectualmente e moralmente. Atravs da
educao, o indivduo torna-se capaz de atingir sua plena realizao. A nfase dada ao
produto e no ao processo.

A escola funciona como agncia sistematizadora e a ela compete garantir o ajustamento


social.

Na aprendizagem o estudante assume a importncia da existncia de modelos, no


havendo necessidade de diversificao de mtodos de ensino. As diferenas individuais
so ignoradas. A grande preocupao com a quantidade de informaes a serem
transmitidas e assimiladas. Sendo considerada uma atividade neutra, o ensino no se
relaciona com o contexto scioeconmico-poltico.

A relao professor-estudante vertical, sendo o professor considerado o centro do


processo educativo, e cabendo-lhe todo o poder de deciso.

Atravs de exposies e demonstraes, o contedo de ensino, considerado como verdades,


deve ser reproduzido pelo estudante.

A avaliao tem um fim em si mesmo. Sua funo verificar se o que foi transmitido pelo
professor e/ou livros foi assimilado e reproduzido, corretamente, pelos estudantes.

28
unidade 2

cine DICA DE FILME


Vale a pena assistir ao filme Sociedade dos Poetas Mortos. Nele voc conhecer
um pouco do universo da Educao Tradicional em sua forma original. um filme
imperdvel, que prope a reformulao de nossas prticas e a reviso de nossas
posturas e condutas. Vale o ingresso. Boa diverso e Carpe diem!
Ficha Tcnica: Sociedade dos Poetas Mortos - (Deads Poets Society)
Pas/Ano de produo:- EUA, 1989
Durao/Gnero:- 128 min, drama
Distribuio: Abril Vdeo
Direo: Peter Weir
Elenco: Robin Williams, Robert Sean Leonard, Ethan Hawke e Josh Charles

No segundo perfil, em que, numa abordagem da Concepo Progressista de Educao,


situamos os professores construtores. Para Libneo (2005) e Mizukami (1986), esta
concepo de educao considera o Homem situado no mundo material, concreto, social,
econmico e ideologicamente determinado. Um mundo no harmnico, transpassado por
conflitos e interesses de classes sociais diferentes em que o conhecimento de fato no
apenas o acmulo de informaes. Ele fruto da reelaborao mental que o homem faz
de si no mundo, cabendo Educao elevar o seu nvel de conscincia a respeito de sua
realidade histrico-social concreta, e onde a Escola valorizada como instrumento de luta
para a transformao social. O professor, nesse sentido, se coloca como guia-orientador do
processo educativo, mediando a prtica social vivida pelo estudante, o seu conhecimento
difuso da realidade, com o saber que ele dever dominar, a fim de que este saber represente
um saber significativo necessrio para a transformao social.

neste momento que voc, Estudante, passa


a ser ento o sujeito ativo no processo ensino-
aprendizagem.

Para (Provesano; Moulin, 2002), nesta Concepo de Educao, a prtica pedaggica


est voltada ao desenvolvimento da conscincia crtica, emancipao e autoeducao.
A relao professor-educando assume uma forma democrtica, dialogada, de troca, de
reciprocidade de relaes. Predomina o carter democrtico, promovendo a participao
do estudante na construo de critrios e indicadores de resultados, por meio da

29
negociao com o professor, pois h comprometimento com a permanncia do estudante
na escola.

cine DICA DE FILME


Escritores da Liberdade
Voc, no exerccio de sua profisso, acredita que poder transformar a realidade,
mesmo indo contra as regras do sistema? Voc est disposto a arcar com as
consequncias dessa sua deciso?
Este filme baseado em fatos reais e recentes e conta a histria da professora Erin
Gruwell. Ele merece ser visto com ateno, principalmente pela nfase que d ao
papel da educao como mecanismo de transformaes individuais e comunitrias.
E vale aqui a dica: este filme merece ser discutido em seu Frum da Turma.
Ficha Tcnica
Ttulo Original: Freedom Writers
Pas de Origem: Alemanha / EUA
Gnero: Drama
Tempo de Durao:122 minutos
Ano de Lanamento: 2007
Estdio: UIP
Direo: Richard la Gravenese
Elenco: Hilary Swank, Patrick Dempsey,Erin Gruwell, Scott Casey

Na construo do papel de professores-construtores tornam-se necessrias, tambm as


colocaes feitas por Neves (2005), Souza (2004), Almeida (2003) e Silva (2004).

Para Neves (2005), a insero das NTICs (Novas Tecnologias da Informao e Comunicao)
trouxe srias consequncias, ou seja, educar em um mundo sem distncias passou a
exigir novos paradigmas, e que evoluiremos quando no mais adjetivarmos a educao
como presena ou distncia e soubermos integrar harmoniosamente espaos e tempos de
aprendizagens, trabalho individual e colaborativo, a produo de textos, sons e imagens.

Dentre outros desafios, Neves (2005) considera que melhorar a qualidade na educao
significa formar cidados ticos, capazes de construir conhecimento, de ler e interpretar
criticamente o mundo e de agir sobre a realidade, melhorando a prpria vida e da

30
unidade 2
comunidade. Uma das estratgias para a qualidade no processo ensino-aprendizagem
a adoo de uma pedagogia que coloque o estudante como centro da ao educacional.

Acreditando no potencial educativo das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao


- NTICs, e com base nas experincias de implantao dos programas de TV Escola, Curso
TV na Escola, dentre outros, a SEED-MEC (1996) definiu como poltica para suas aes de
capacitao, a partir de 2005, a Pedagogia da Autoria.

A Pedagogia da Autoria busca concretizar desafios lanados por Freire, Vigotsky, Piaget,
Morin e outros educadores que colocam em relevncia a complexidade do ser humano e
sua capacidade de construir significados e gerar projetos e conhecimentos socialmente
relevantes.

O professor se coloca como sujeito ativo neste processo educacional, partindo do


conhecimento que est produzido, disponvel em livros, revistas, jornais, televiso, vdeos,
internet, CD-ROMs, DVDs, dicionrios etc. A partir da explorao, prtica e experimentao
direta desses recursos, os professores e estudantes expressam-se por meio de suas
prprias produes, tambm utilizando esses recursos, inclusive combinando-os entre si.

A Pedagogia da Autoria incentiva o uso integrado de mltiplas linguagens e promove a


autoria e o respeito pluralidade e construo coletiva, reconhecendo nos estudantes,
professores e gestores sujeitos ativos e no passivos.

Para voc aprofundar seus conhecimentos sobre a Pedagogia da Autoria sugerimos as


leituras a seguir.

MORAN, J.M., MASTTO, M.T. Novas Tecnologias e Mediao Pedaggica.


Campinas: Papirus, 2000.
NEVES, C. M. A Pedagogia da Autoria. SENAC: Boletim Tcnico, v. 3, set./dez. 2005.

Para Souza (2004), o professor deve possuir domnio da poltica educacional da


instituio em que est inserido, possuir um conhecimento atualizado das disciplinas
sob sua responsabilidade e exercer uma seduo pedaggica adequada no processo
educativo, investindo na construo de uma relao de respeito e confiana, visando,
assim, superao dos obstculos encontrados pelo aprendiz. O autor enfatiza, ainda,

31
como habilidades necessrias ao professor: facilidade de comunicao, dinamismo,
liderana e iniciativa, saber ouvir e ser emptico; manter uma atitude de cooperao,
oferecendo experincias de melhoria de vida, de participao, de tomada de conscincia e
elaborao dos prprios projetos de vida; ser competente para trabalhar individualmente
e em equipe, para analisar realidades, formulando planos de ao coerentes, mantendo
atitude reflexiva e crtica sobre a teoria e a prtica educativa envolvida no processo; saber
identificar suas prprias capacidades e limitaes para atuar de forma realista, com viso
de superao.

Sendo o mediador entre o saber e o aprendiz, deve o professor ter a conscincia de que no
o detentor exclusivo do conhecimento, mas sim uma ponte para a fluncia dos saberes
em construo.

Almeida (2003) considera a Educao a Distncia um processo interativo que propicia a


produo de conhecimentos, individual e grupal, em processos colaborativos favorecidos
pelo uso de ambientes digitais e interativos de aprendizagem os quais permitem romper
com as distncias espaotemporais. Viabilizam a recursividade, mltiplas interferncias,
conexes e trajetrias no se restringindo disseminao de informaes e tarefas
inteiramente definidas a priori, uma modalidade educacional cujo desenvolvimento se
relaciona com a administrao do tempo pelo estudante, o desenvolvimento da autonomia
para realizar as atividades indicadas no momento em que se considere adequado, desde
que respeitadas as limitaes do tempo impostas pelo andamento do curso, o dilogo com
os pares para a troca de informaes e o desenvolvimento de produes em colaborao.

O papel do professor o de orientador do estudante que acompanha seu desenvolvimento


no curso, provoca-o para faz-lo refletir, compreender equvocos e depurar suas produes.
No tem o papel de controlar o estudante, o que poder criar dependncia do mesmo em
relao s suas consideraes e perpetuar a hierarquia das relaes estudante-professor,
mantendo uma abordagem de ensino que, em situaes tradicionais, j se mostrou
inadequada e ineficiente.

Voc, em sua prtica docente, j se colocou desempenhando o papel de um professor


controlador?
Voc, Estudante, j teve este tipo de relao com seus professores?

32
unidade 2
Silva (2004) coloca a necessidade de uma prtica pedaggica que privilegia o sujeito
social, autnomo e inventivo em contraposio a educao bancria to questionada por
Paulo Freire e outros educadores.

Independentemente de ser a distncia ou presencial, cabe educao propiciar aquisio


de conscincia crtica, participativa, questionadora, domnio de contedo, compreenso
dos princpios que fundamentam o ensino numa viso globalizada, apresentao de
referncias tericas para anlise e interpretao da realidade e vinculao teoria e prtica.

Um ambiente de colaborao mtua deve ser estabelecido na relao entre o educador e o


educando, baseando-se em trocas e interaes, obtendo autonomia do seu ato de aprender,
o que exige a habilidade de se ter uma aprendizagem autnoma.

Conduzir o educando a uma aprendizagem mecnica, passiva, receptiva, autoritria


ignorar o pressuposto de que a aprendizagem pessoal e intransfervel.

Na aprendizagem autnoma o estudante deve ser responsvel por sua aprendizagem, o


que no significa a eliminao do professor na atividade de ensino, mas, sim, uma
posio de renncia ao poder centralizador, o que lhe permite a posio de controlar os
estudantes.

Numa aprendizagem autnoma o estudante visto como um ser ativo, que formula
ideias, desenvolve conceitos, resolve problemas da vida prtica, construindo seu prprio
conhecimento, buscando sua independncia e autoafirmao.

Enquanto na concepo tradicional de educao o professor determina o que o estudante


deve aprender e como deve responder numa concepo progressista, a funo da educao
a de preparar o estudante para exercer a cidadania e realizar opes conscientes
na vida.

Silva (2004) enfatiza ainda trs componentes importantes na aprendizagem autnoma:


o saber, o saber fazer e o querer. Quanto ao saber, tanto o professor quanto o
estudante precisam entender o seu prprio conhecimento construdo, dimensionando
claramente a forma de se concretizar uma melhor aprendizagem nas diversas situaes.
Trata-se de um saber sobre o seu prprio processo de aprendizagem, com suas facilidades

33
e dificuldades. Como o saber envolve conhecimentos necessrios execuo de uma
prtica, ao conhecimento, alia-se habilidade dos indivduos de saber fazer. Assim, o
saber sobre o seu prprio processo de aprendizagem deve ser convertido ao saber
fazer. Pela avaliao de aprendizagem, numa aprendizagem autnoma, o estudante
avaliado no s com relao ao seu desempenho em termos acadmicos, mas tambm
avalia-se o processo desenvolvido na sua aprendizagem, conforme a sua auto-orientao.

No componente querer, o desejo e a vontade de aplicar algo importante para o


sucesso. Sendo o professor o gestor do processo didtico, ele o grande responsvel pela
disposio do estudante em querer desenvolver sua aprendizagem autnoma. Finalizando
sua explanao, o autor atribui como tarefa primordial do educador buscar a unidade
entre o saber, o saber fazer e o querer, uma vez que essa unidade, to necessria,
contribuir para que o ensino seja construtivo, agradvel, desafiador, estimulante, numa
atitude investigativa.

DICA
Segundo o Relatrio da UNESCO, realizado pela Comisso Internacional sobre
Educao para o Sculo XXI, so quatro os eixos estruturais da educao na
sociedade contempornea:
Os Quatro Pilares da Educao
SABERES

Saber Saber
Conhecer Fazer

Saber
Saber Ser
Viver

1 - Aprender a conhecer (como buscar o conhecimento)


FIG. 10: Os quatro pilares da educao

2 - Aprender a fazer (colocar em prtica o conhecimento adquirido)


3 - Aprender a viver (aprender junto com o outro e no de forma solitria)
4- Aprender a ser (tudo isso de forma tica, visando ao bem estar social)
Quatro Pilares da Educao.
Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Quatro_Pilares_da_duca%C3%A7%C3%A3o
Acesso em: 05 de Julho 2010

34
unidade 2
Vamos encerrar esta Unidade utilizando um exerccio diferente, ou seja, uma reflexo a
partir de imagens.

Observe as imagens a seguir.

Fonte: GOOGLE IMAGENS, 2010

FIG. 12: estudante autnomo


FIG. 11: estudante repetidor

Fonte: EDUCAREDE, 2010.


Estudante repetidor Estudante autnomo

Responda agora s questes a seguir.


Que tipo de educador voc ?
Que tipo de educador voc quer ser?
Que tipo de estudante voc ?
Que tipo de estudante voc pretende formar?

ATIVIDADE
Durante toda a Unidade 2 ressaltamos que diferentes Concepes de Educao
originam, tambm, diferentes prticas educativas. Da a necessidade de se ter
clareza do tipo de educando que pretendemos formar.
Construa um paralelo entre o que denominamos professor-repassador e
professor-construtorde saberes.
Mos obra e conte conosco!

35
unidade 3

Articulao entre
Projeto Poltico-Pedaggico,
Concepes de Educao e
Planos de Ensino

Objetivo

Elaborar Planos de Ensino tendo como referncia a Concepo de Educao que


embase as aes de um professor construtor dos saberes.

Problematizando...

Responda, baseando-se em sua experincia:


1- A escola em que voc atua tem um Projeto Poltico-Pedaggico construdo? Como
aconteceu esta construo?
2- No Projeto Poltico-Pedaggico construdo est claramente explicitada a Concepo
de Educao que nortear todas as aes da escola?
3- Que Concepo de Educao esta? Que tipo de educando a escola pretende
formar?
4- Voc articula todos os elementos estruturais de seu Plano de Ensino com esta
Concepo de Educao?

37
unidade 3
Articulao entre Projeto Poltico- Pedaggico, Concepes de Educao e Planos de Ensino

Na Unidade 1, voc pde ver que a espinha dorsal de todo o processo ensino-aprendizagem
o Projeto Poltico-Pedaggico da Escola.

Na Unidade 2, voc refletiu sobre as Concepes de Educao que fundamentam os


Conceitos de Homem e de Mundo expressos pelo Projeto Poltico-Pedaggico da Escola.

Nestas Unidades enfatizamos que elaborar, executar e avaliar os Planos de Ensino exige do
professor que ele tenha claramente explicitada a Concepo de Educao que nortear a
seleo dos objetivos que se esperam do educando, a seleo e organizao dos contedos
de ensino, a metodologia a ser utilizada e o processo de avaliao da aprendizagem.

Assim:

Projeto Poltico - Pedaggico

Concepo de Educao
Que tipo de homem formar?

Objetivos
Para que ensinar e aprender?
FIG. 13: Projeto Poltico-Pedaggico e seus elementos estruturais.

Contedos
O que ensinar e aprender?

Metodologia
Como e com o que ensinar e aprender?

Avaliao
Como e o que foi efetivamente ensinado e aprendido?

39
Esses elementos devem resultar num TODO integrado e coerente.

A partir de agora, estudaremos os elementos estruturais que compem o Plano de Ensino.

Objetivos de Ensino

Os objetivos orientam a prtica educacional por meio de aes sistemticas e intencionais.

Libneo (2004, p.120) assim os define:

Os objetivos educacionais expressam [...] propsitos definidos explcitos


quanto ao desenvolvimento das qualidades humanas que todos os
indivduos precisam adquirir para se capacitarem para as lutas sociais
de transformao da sociedade. [...] podemos dizer que no h prtica
educativa sem objetivos.

Os objetivos de ensino requerem um posicionamento ativo dos educadores em sua


explicitao tanto no Projeto Poltico-Pedaggico da escola como no Planejamento do
Ensino.

Objetivos de Ensino so aes que, claramente formuladas, favorecem a aquisio de um


aprendizado que corresponde ao que desejado.

Tendo como referncia a Concepo de Educao proposta pela escola, so definidos os


objetivos, o contedo a ser selecionado, a metodologia a ser utilizada e o processo de
avaliao da aprendizagem.

A formulao clara e precisa dos objetivos til ao professor, pois orientam a organizao
do processo de ensino, e tambm aos educandos, permitindo-lhes organizar seus esforos
de aprendizagem.

40
unidade 3
Se um dos propsitos dos objetivos a comunicao, devemos evitar ambiguidades na sua

formulao.

Os objetivos englobam conhecimentos, habilidades cognitivas e atitudes (cooperao,

autonomia, flexibilidade, disposio para mudana, iniciativa, tomada de deciso,

criticidade, participao, autogesto, entre outras).

De acordo com Fernandes (2010), apesar das crticas elaboradas pelos cognitivistas

e particularmente pelos construtivistas, a Taxionomia dos Objetivos Educacionais

(BLOOM,1984), mesmo tendo sido elaborada em meio a uma Concepo Tecnicista de

Educao, pode oferecer aos professores um instrumento importante para que os mesmos

analisem os objetivos que esto propondo e verifiquem se estes esto descrevendo aes

pertencentes apenas categoria Conhecimento e deixando de lado o trabalho com

as outras categorias que constituem as habilidades cognitivas, como compreenso,

aplicao, anlise, sntese e avaliao, categorias estas que possibilitaro ao

educando ser um construtor dos saberes.

SAIBA MAIS...
Para maiores esclarecimentos sobre as categorias acima mencionadas, leia
TEIXEIRA, Gilberto Elaborao de Objetivos Educacionais no Ensino Superior.
HTTP://www.serprofessoruniversitario.pro.br/imprimir.php?modulo=16&texto=967 20/04/2010

41
REFLITA...
Sobre o debate acima referido, Spector, apud Fernandes et al. (2010) argumenta:

Os que apoiam o construtivismo esto certos em enfatizar a


importncia das atividades de aprendizagem e das construes,
mas que estariam errados ao ignorar a importncia de se estruturar
experincias para os aprendizes, o que poderia ser mais eficiente no
estmulo s construes na mente destes aprendizes. Planejadores
[...] esto certos ao enfatizar a necessidade de planejamento e
estariam errados ao ignorar a necessidade que os aprendizes tm
de fazer suas prprias construes.

Contedos de Ensino

Os contedos de ensino so selecionados e organizados tendo em vista o alcance dos


objetivos.

Esses contedos so informaes, conceitos, valores, prticas educativas


e todas as formas culturais que os estudantes devem aprender para que
o processo educativo se realize de acordo com as intenes traadas no
Projeto da Escola (SGNORELLI, 2010).

Por sua vez, Furtado (2008) assim se posiciona:

O centro do processo de ensino no o contedo preestabelecido


como se tem feito nas escolas, ainda, hoje. Qualquer professor estaria
de acordo em dizer que o centro do processo no o contedo, mas, em
sua prtica, a grande maioria faz dele todo o processo. Muitas vezes, isso
acontece, at contra a sua vontade. que h uma cultura, dentro da escola,
junto com os pais dos estudantes e em todo senso comum social, de que
se vai para a escola para memorizar alguma informao, normalmente
consideradas inteis at pelas mesmas pessoas que as exigem. (grifo
nosso)

Libneo (2005), ao propor a chamada pedagogia crticosocial dos contedos, acredita


que a emancipao das camadas populares requer domnio dos contedos culturais
historicamente situados como requisito indispensvel para a compreenso da prtica
social. Valoriza, pois, a escola enquanto instncia transformadora das conscincias.
Cumprindo a funo que lhe prpria, ou seja, transmisso/assimilao ativa do saber

42
unidade 3
elaborado para todos, a escola estar contribuindo no processo de democratizao da
sociedade. Assim, ao lado de outras mediaes, poder se constituir em um instrumento
capaz de elevar o nvel do povo e contribuir para a sua insero num projeto histrico
social de construo de uma nova sociedade.

Os contedos de ensino extrados da herana cultural, tendo em vista seu valor formativo e
instrumental, constituem o saber escolar. So contedos vivos, atualizados e vinculados s
realidades sociais. Este saber est sendo construdo socialmente, portanto, no se refere
a algo fechado, acabado, e sim a um saber suscetvel de transformao. Um saber crtico
aquele que no apenas valoriza o significado humano e social da cultura, mas tambm
contribui para desvendar as contradies da estrutura social que sustenta as relaes
sociais vigentes. Assim, a criticidade dos contedos se refere menos por formarem
estudantes contestadores e mais por colocarem em condies de participar nas tarefas
sociais e profissionais postos pelo desenvolvimento econmico-social (LIBNEO, 2005,
p.11).

Uma vez que o ponto de partida sobre o qual introduzido o contedo cientfico das
matrias a experincia social concreta dos estudantes, o conhecimento se torna vinculado
prtica social e, uma vez reelaborado a essa prtica, retorna no sentido de transform-la.

Voc se lembra da pesquisa que originou este


trabalho? nessa medida que reafirmamos o que
temos colocado at aqui; o ensino gera a pesquisa e a
pesquisa retroalimenta o ensino.

Da prtica para a teoria, para regressar prtica: um movimento de


continuidade do j experimentado e aprendido: mas a continuidade
reavaliada criticamente por meio da ruptura propiciada pelo saber
organizado trazido pelo professor, o que alimentar novamente a prtica
(LIBNEO, 2005, p.76).

Dessa forma, o trabalho pedaggico se concretiza em trs momentos articulados entre si:

(a) sncrese: viso global, indeterminada, confusa, fragmentada da realidade


(p.145);
(b) anlise: desdobramento da realidade em seus elementos, a parte como parte do todo (p.145); e

43
(c) sntese: integrao de todos os conhecimentos parciais num todo orgnico e lgico,
resultando em novas formas de ao (p.145).

Da correspondncia entre contedos mtodos de ensino decorre que um mtodo ser


considerado eficaz na medida em que promover o encontro do estudante com os contedos
de ensino, representando estes um auxlio para a compreenso da prtica social.

Como elemento mediador entre o estudante com sua experincia social concreta e
o saber escolar, a tarefa do professor proporcionar um ensino que contribua para a
transformao das relaes desumanizadas existentes, para a tomada de conscincia do
movimento histricosocial do homem (p.81). A desigualdade caracteriza as relaes
professor-estudante, pelo menos no ponto de partida.

O trabalho docente um processo de mo dupla: de um lado, trata-se de dar


continuidade experincia j trazida pelo estudante (senso comum - sncrese) e, de
outro, promover a ruptura dessa experincia (anlise), para elev-lo a uma viso mais
elaborada do conhecimento (sntese). O ato pedaggico requer, portanto, um trabalho
docente sistemtico, intencional, planejado, excluindo, assim, a no diretividade.

Estando o trabalho docente vinculado prtica social, o professor precisa

(a) compreender, de modo crtico, as relaes entre educao e totalidade social; e

(b) conhecer e dominar os contedos que ensina e os meios adequados para sua
transmisso/assimilao.

O processo pedaggico se d pela relao dialtica entre contedos culturais sistematizados


e a experincia social do estudante, o que implica atividade do educando, sendo este
produto e produtor do meio social, ou seja, um elemento ativo do prprio conhecimento,
mas, ao mesmo tempo, um ser social, historicamente determinado.

Voc pode estar se indagando: - Onde fica o livro didtico nesta situao?

Vamos ento refletir sobre esta questo: o livro didtico apenas um dos meios de

44
unidade 3
comunicao no processo de ensinar e aprender, embora muitos professores no pensem
assim. O professor no pode se limitar a este meio, pois o livro didtico dever estar a
servio dos objetivos de ensino, e a sua utilidade est vinculada ao atendimento desse
propsito. Isso implica que, antes de adot-lo, o professor dever fazer uma criteriosa
anlise sobre o livro didtico e julgar a adequao ou no do seu uso.

SAIBA MAIS...
Uma questo importante e que precisamos refletir cuidadosamente sobre a
ideologia implcita nos contedos que trabalhamos em nossa prtica educativa.
- Que viso de Homem e de Mundo estamos inculcando em nossos educandos?
Para maiores esclarecimentos leia:
As Belas Mentiras A ideologia subjacente aos textos didticos
NOSELLA, M. L. C. D. As Belas Mentiras A ideologia subjacente aos textos didticos.
So Paulo: Cortez & Moraes, 1978.
A Ideologia no Livro Didtico
FARIA, Ana Lcia G. de. Ideologia no Livro Didtico. 12. ed. So Paulo: Cortez, 1996.

Mtodos de Ensino

O processo ensinoaprendizagem depende do trabalho sistematizado do professor que articula


Concepo de Educao, objetivos, mtodos de ensino e avaliao. Essa articulao, embora
parea ser um procedimento bvio no discurso dos profissionais de educao, na verdade, na
maioria das vezes, ele no se traduz em prtica no espao escolar.

Os mtodos de ensino referem-se aos meios que sero utilizados, ou seja, ao como se efetivaro
as aes realizadas pelos educandos e pelo professor numa sucesso planejada e articulada.

Para Libneo (2004, p.150),

[...] dizer que o professor tem mtodo mais do que dizer que domina
procedimentos e tcnicas de ensino, pois o mtodo deve expressar tambm
uma compreenso global do processo educativo na sociedade: os fins sociais
e pedaggicos do ensino, as exigncias e desafios que a realidade coloca, as
expectativas de formao dos estudantes para que possam atuar de forma
crtica e criadora, as implicaes da origem de classe dos estudantes no
processo de aprendizagem e a relevncia social dos contedos de ensino.

45
Ao abordarmos o tema Metodologia de Ensino, no podemos deixar de refletir sobre o Uso
de Novas Tecnologias e sua relao com a Educao.

E qual a relao entre as Novas Tecnologias e a Educao?

Omati (2008) nos traz a seguinte questo:

Como este novo fazer vem promovendo um novo pensar em termos metodolgicos,
didticos e curriculares? Como, enfim, as novas tecnologias se relacionam com a construo
de um novo perfil de professor para um novo perfil de estudante diante da Moderna
Sociedade em que vivemos?

necessrio desenvolver um olhar crtico sobre o uso das Novas Tecnologias na Educao
a partir do entendimento no somente do que elas representam, mas tambm do como
aplic-las, onde e por que. Somente assim que poderemos orientar aqueles que sero os
seus usurios finais, os nossos estudantes, a fazerem delas um uso crtico e contextualizado.

A fim de prosseguir esta anlise, necessrio se faz a definio de termos bsicos, a saber
de acordo com Omati (2008):

Mtodo: Etimologicamente falando, mtodo vem do latim methodus, que, tem origem no
grego, das palavras (meta =meta) e hodos (hodos = caminho). Assim, mtodo o caminho
para se alcanar os objetivos selecionados em um planejamento de ensino.

Por tcnica, podemos entender como fazer algo.

Desta forma, mtodo indica caminho e tcnica mostra como percorr-lo, ou seja, a maneira
de conduzir o pensamento e as aes para atingirmos nossa meta preestabelecida (p.19).

- Tecnologia: Etimologicamente o termo Tecnologia vem do grego txne ofcio, e logos


estudo. um termo que envolve o conhecimento tcnico e cientfico e as ferramentas,
processos e materiais criados e/ou utilizados a partir de tal conhecimento. Tecnologia
um conceito historicamente datado e contextualizado medida do homem em seu tempo
e, com isso, a histria da tecnologia segue uma progresso das ferramentas simples e das
fontes de energia simples s ferramentas complexas e s fontes de energia complexas

46
unidade 3
(p.09). Percebe-se com isso que as tecnologias atuais de informao e comunicao esto
redefinindo a nossa cultura, e essa redefinio percebida atravs de dois fenmenos, a
saber:

1- A revoluo nos meios pelos quais a sociedade usa o seu tempo e 2- a mudana no
balano do poder entre aqueles que detm os meios de fazer o tempo passar e aqueles que
tentam definir seu prprio tempo, fazendo assim valer o seu prprio gosto.

Tendo em conta, portanto, a dimenso do impacto dessas novas tecnologias em todas as


esferas de vida dos nossos aprendizes em Sociedade, o fundamental agora definir como
se dar a relao entre a Educao e este novo mundo que se nos apresenta.

A LDB n. 9394/1996, valoriza em todo o seu contexto a Tecnologia a servio do ensino.


Em consequncia disso, a Escola precisa adaptar-se a este novo momento, ou seja, a escola
precisa sensibilizar seus profissionais antes de comear a elaborao e aplicao do
projeto tecnolgico para que no haja uma rejeio e sim interesse e envolvimento para
que se possa ter a prtica do projeto integrado (OMATI, 2008, p.16).

Com isso, importante adaptar o currculo pedaggico ao ambiente tecnolgico para que
o estudante possa retirar amplo proveito dessa situao. Afinal, a funo da informtica
a de favorecer o raciocnio cognitivo dos estudantes, o que, nos dizeres de NETO apud
Omati (2008), representa a criao de projetos interdisciplinares que desloquem a nfase
do objeto o computador para que este venha a ser usado como um ambiente de cognio,
propcio uma prtica inventiva que se estende a toda a coletividade acadmica, onde
estudantes e professores participam ativamente de um processo contnuo de motivao,
colaborao, investigao, reflexo, desenvolvimento do senso crtico e da criatividade, da
descoberta e da reinveno (p17).

Assim, a metodologia de ensino, encarada como meio e no um fim em si mesma, passa a


conduzir o estudante autoeducao, autonomia, emancipao intelectual, fazendo-o
andar com as suas prprias pernas e a pensar com sua prpria cabea, ou seja, levando-o
a fazer um uso crtico e contextualizado dessas tecnologias.

47
Entretanto, a melhoria do sistema educacional pela incluso dos meios, ou seja, das
novidades tecnolgicas, no por si s garantia de sucesso. Assim, os meios no
podem nem devem constituir o nico campo de atuao e pesquisa da tecnologia
educacional. necessrio considerar a inteno do educar, pois tanto a Tecnologia da
Educao como a Tecnologia na Educao so definies que atribuem tecnologia a
forma de ao humana sobre o meio.

Dessa forma, todos os recursos tecnolgicos nossa disposio, como o computador,


a internet, vdeo, TV e softwares, dentre outros, dependem da Didtica (do grego,
didaktik, que quer dizer arte de ensinar) do estudo do conjunto de recursos tcnicos
que tem em mira facilitar a aprendizagem do educando e lev-lo a atingir um estado
de maturidade que lhe permita encontrar-se com a realidade, de maneira consciente,
eficiente e responsvel, para nela atuar como um cidado participante e responsvel
(OMATI, 2008, p.53).

A tecnologia deve estar em sintonia com o modelo de ensino que deve favorecer a uma
aprendizagem colaborativa e cooperativa nos diferentes ambientes de aprendizagem
em que estas tecnologias se apresentam.

Nesse ponto, destaca-se a importncia do uso das novas tecnologias no favorecimento


da incluso social dos estudantes. Softwares e equipamentos afins esto a possibilitar
a educao e, consequentemente, a incluso das mais diferentes pessoas portadoras de
necessidades especiais, as PNEs.

E no tocante incluso, h que se destacar o uso dessas tecnologias tambm na formao


e aprimoramento profissional do trabalhador, atravs dos programas de Apoio Educao
Profissional.

Diante do que est sendo dito, no se pode deixar de ressaltar a relao entre as novas
tecnologias e a Educao a Distncia.

A Educao a Distncia tem cada vez mais contribudo na escolarizao e qualificao de


todas as camadas sociais. Superando limitaes de ordem geogrficas, fsicas, sociais e
econmicas, ela representa uma alternativa para a democratizao do ensino.

48
unidade 3
Com a utilizao das Novas Tecnologias, hoje, ela se encontra distante daquele ensino por
correspondncia, que se apoiava em cartilhas, mdulos de ensino e em tarefas comentadas,
ou do ensino a distncia clssico, que combinava diversos componentes didticos, material
impresso, rdio, televiso, meios audiovisuais, assistncia tutorial domiciliar e/ou em
centros de estudo, ou do ensino a distncia grupal, que trabalhava com programaes
didticas atravs do rdio e televiso e se desenvolvia atravs de atividades presenciais
regulares.

A Educao a Distncia , assim, definida pelo Decreto 5.622, de 19/Dez./2005 como

[...] a modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica


nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de
meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e
professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos
diversos (OMATI, 2008, p.95).

Esta nova concepo de EAD se reflete nos principais aspectos da Educao: o pedaggico,
o organizacional e institucional.

Mediatizado pelas novas tecnologias educacionais, o modelo a distncia vem provocando


um repensar no modelo pedaggico tradicional de sala de aula. Se antes o professor
ocupava o centro do processo ensino-aprendizagem, atuando como figura central, detentora
do saber, agora cabe ao estudante posio de destaque. ele que, do outro lado da tela,
decide quando, onde, o que e como estudar. E, mais ainda, todos os demais aspectos
pedaggicos que abrangem a relao aluno-professor-ensino, passam tambm por uma
nova reconfigurao, e isso se estende do planejamento e elaborao dos materiais de
ensino at os modelos avaliativos empregados.

Quanto aos aspectos organizacionais da EAD, eles so to importantes quanto os aspectos


pedaggicos. A realidade da modalidade a distncia no a realidade de uma sala de aula de
30, 40 estudantes, apenas. Falamos de centenas e mais centenas de estudantes, espalhados
por vrias regies, que, em um determinado momento, esto conectados e aprendendo.
Este panorama possvel graas s novas tecnologias de Educao. Assim, questes como
o tipo de curso a ser implantado, se totalmente a distncia ou com momentos presenciais,
o nmero de estudantes participantes, a estrutura da equipe de produo do curso e o seu
custo final so de fundamental importncia para a garantia de sucesso da modalidade.

49
E quanto aos aspectos institucionais, o panorama da EAD muito mais sensvel a
mudanas do que nos cursos presenciais. A perfeita sintonia entre a Instituio e o seu
corpo acadmico de fundamental importncia.

O planejamento no pode ser algo parte do fazer pedaggico ou algo


burocrtico a ser cumprido, mas sim uma tarefa que deve ser considerada
como o elemento articulador das aes cotidianas dos diversos sujeitos
envolvidos no processo ensino-aprendizagem (OMATI, 2008, p.104).

atravs da observao de todos estes aspectos que torna possvel a voc, Estudante
EAD, estar aqui e agora fazendo este Curso.

Diante do que est sendo dito, necessrio que seja aberto um espao para refletir sobre
o uso dos softwares educacionais como recurso de Tecnologia Educacional. Lembre-se
de que, por tecnologia educacional, podemos nos referir tambm ao quadro negro e giz,
ao livro, televiso, ao vdeo, dentre outros recursos que so utilizados na transmisso-
assimilao ativa do saber.

Quanto aplicao de recursos tecnolgicos como ferramenta de auxilio no processo de


recuperao de estudantes com dificuldades de aprendizagem, por desenvolver o seu
lado cognitivo, o software educativo um tipo da tecnologia educacional que permite uma
integrao entre o estudante e o material de forma diferenciada. Como foi dito acima,
a metodologia do ensino no pode ficar restrita aos meios, no caso o software. Antes,
necessria a definio da metodologia de ensino na qual ele ser inserido, pois, de acordo
com ela, ele adquirir diferentes conotaes.

Para Skinner apud Omati (2008), o software educativo tem que dar uma sequncia ao
ensino, ou seja, a criana tem que ser capaz de responder s instrues de forma acertada
da forma como lhe pedido (p.180).

J para Gagn, o software educativo tem que trabalhar a aprendizagem e a memria como
processamento de informao (OMATI, 2008, p.180).

50
unidade 3
Para Bruner apud Omati (2008, p.180), ele deve promover a descoberta como objetivo
final, sendo que vrios fatores sero analisados e observados.

E, para Piaget, o software educativo deve trabalhar com diferentes estilos de aprendizagem
e a sua prtica deve estar vinculada filosofia pedaggica da escola (OMATI, 2008, p.181).

SAIBA MAIS...
Existe uma ampla variedade de softwares que podem ser utilizados no processo
ensinoaprendizagem. A seguir, veja alguns exemplos:

Softwares de Exerccio e Prtica, que visam aquisio de uma habilidade ou


aplicao de um contedo j conhecido pelo estudante, mas no inteiramente
dominado.
Os Tutoriais, utilizados para introduzir conceitos novos, ou apoio e reforo
para aulas, para preparao ou reviso de atividades.
Os Games Educativos, que desenvolvem o ldico na aprendizagem.
O Hipertexto, que, ao contribuir para o estabelecimento de mltiplas relaes
entre as informaes, estimula o pensamento crtico e autnomo do estudante,
desde que ele seja trabalhado de forma colaborativa por professores e
estudantes.

A concluso a que se pode chegar sobre os softwares educativos que eles so ferramentas
para construo do aprendizado. Devem ser trabalhados pelo professor tendo em vista
as vrias teorias de aprendizagem existentes, at chegar construo de um programa
personalizado que atenda sua turma e ao Projeto Poltico-Pedaggico de sua escola.

Finalizando, podemos relembrar Borges (2008) ao enfatizar que, embora questes


relativas ao como continuem importantes, elas s adquirem sentido dentro de uma
perspectiva que as considere em sua relao com questes que perguntem pelo por qu.

Avaliao

A prtica da avaliao uma constante em nosso cotidiano. Avalia-se para verificar se


um aprendizado pretendido foi concretizado. Assim, a avaliao deve estar coerente com

51
os objetivos propostos, os quais oferecem a referncia atravs da qual se torna possvel
escolher os instrumentos avaliativos mais adequados.

Numa concepo tradicional de educao seletiva e alienadora a funo da avaliao


transmitir e preservar a herana cultural, tornando os estudantes reprodutores da cultura
que lhes transmitida e socialmente ajustados.

Muitos de ns guardamos na lembrana os momentos tensos que marcavam a hora da


prova escrita ou oral em que o professor procurava constatar se o que foi transmitido
atravs dos livros e explanaes tinha sido corretamente reproduzido pelos estudantes. E
haja decoreba!...

Vale relembrar... (e, se possvel, no mais repetir)

Como era realizada a avaliao nas escolas pelas quais voc passou? Voc tambm
guarda do processo de avaliao a que foi submetido lembranas traumatizantes?

Voc concorda que podemos tornar esse momento do processo ensino-aprendizagem


menos angustiante e mais prazeroso?

A avaliao um dos elementos estruturais do Plano de Ensino. Esses elementos, como


estamos enfatizando a todo momento, esto interligados entre si e tm como coluna
vertebral uma Concepo de Educao assentada numa opo poltico-pedaggica.

ATENO!
a partir da definio deste princpio norteador de todo o processo educativo que
ser possvel delinear o conceito de educao que ir nortear o modelo de avaliao
a ser adotado por toda a escola.

Lembre-se sempre:

a partir da definio da sua Concepo de Educao que voc estar definindo,


tambm, o seu conceito de Avaliao.

52
unidade 3
Nunca demais enfatizar que os objetivos concretizam uma determinada viso de homem
e mundo implcita na concepo de educao expressa no P.P.P. do curso.

O que estamos buscando com a avaliao? Qual o nosso propsito? Queremos um aluno
repetidor de um saber j sabido ou um aluno capaz de ser um construtor de saberes?
As respostas a essas e outras perguntas indicam escolhas variadas quanto s propostas
pedaggicas e prticas avaliativas a serem adotadas.
Anderson (apud Campos et al., 2007, p.68), estabelece uma comparao entre os modelos
de avaliao tradicional e avaliao alternativa tendo em vista a teoria de aprendizagem
subjacente.

A escola que pretenda fazer do estudante um ser no apenas reprodutor do saber, mas,
sim, um produtor do saber deve implementar em seu modelo de avaliao aspectos como

viso de avaliao como ponto de partida para a tomada de deciso que, por sua
vez, conduzir a uma ao;

53
considerao pelo contexto no qual se dar a avaliao;
a no neutralidade do processo avaliativo;
progresso do estudante ao longo do seu trajeto, ou seja, a avaliao do seu
crescimento e dos processos por ele elaborados para chegar ao domnio do
conhecimento;
estabelecimento de inter-relaes entre os contedos e a viso integral e global do
assunto e sua insero na prtica profissional;
avaliao contnua para verificar se os estudantes esto desenvolvendo habilidades
crtico-analticas, o que possibilitar a formao de indivduos autnomos e
competentes;
avaliao que sirva de base para a reavaliao constante do processo, permitindo
que readequaes sejam feitas quando necessrias;
avaliao que permita perceber o estgio que o estudante j alcanou e tambm o
quanto ele evoluiu desde o incio do processo e o quanto ainda falta percorrer;
avaliao que cumpra suas funes de diagnosticar: conhecer como e se os
objetivos propostos esto sendo alcanados, identificar os pontos-problema
no aprendizado do estudante e suas causas, promover o autoconhecimento do
estudante e do professor, para que cada um tenha conscincia das prprias
limitaes e potenciais para decidir sobre o rumo a tomar;
avaliao processual que permita traar o perfil do estudante no s quanto a seus
graus de aprendizagem, mas tambm quanto a suas motivaes, expectativas, grau
de comprometimento e dados sobre sua famlia;
avaliao como um desafio cuja superao contribua para o crescimento rumo
competncia;
avaliao em que os insucessos no devem ser considerados como medidas de
fracasso, mas, sim, como orientaes para os novos trajetos a serem percorridos.

Assim, enquanto o planejamento dimensiona o que se vai construir, a avaliao oferece ao


professor subsdios para esta construo.

O professor ir detectando os nveis de aprendizagem atingidos pelos estudantes e


trabalhando para que os objetivos pretendidos sejam alcanados.

54
unidade 3
O educador durante todo o processo de produo do conhecimento em que haja o dilogo,
a confrontao de ideias e pontos de vista esto sempre presentes acompanhando o
educando e avaliando se o mesmo caminha na direo desejada.

Isso retira da avaliao seu carter seletivo e discriminatrio em que notas e conceitos os
rotulam, estigmatizando-os pela vida afora. Com relao a isso, j ouvi um professor se
referindo aos seus estudantes como aquele estudante tipo A, j aquele outro Tipo C.
Parece at classificao de leite, no mesmo?

Alm de evitar a funo classificatria comparando estudantes entre si, a avaliao dever
considerar o avano que aquele educando obteve durante o curso.

A articulao na construo de instrumentos de avaliao deve partir de uma viso do


educando como sujeito de sua aprendizagem. Uma ao reflexiva, dinmica e interativa
que acontece antes, durante e depois do processo de ensino.

Campos et al. (2007) enfatiza que, para a educao a distncia, as avaliaes formativas,
mediadoras, e a autoavaliao, so as mais indicadas por permitirem um melhor
acompanhamento da aprendizagem do aluno. No entanto, no se pode descartar o uso da
avaliao somativa.

Diferentes modalidades de avaliao

A avaliao diagnstica propicia o levantamento das condies prvias antes do estudante


iniciar uma nova etapa. Significa que pr-requisitos necessrios nova aprendizagem
estaro presentes no momento em que se fizerem necessrios.

A avaliao formativa acompanha os estudantes durante o percurso, faz um diagnstico


das dificuldades e prope atividades corretivas.

Nela, no h espao para posturas autoritrias, nem para o paternalismo


ou a negao a avaliar, mas existe a presena do professor mediador.
Ele est disponvel para as atividades colaborativas, para estimular a
autonomia do estudante, para tornar a aprendizagem significativa, e
avaliar de forma coerente e democrtica. A ao docente, neste caso,
libertadora, como prope Paulo Freire, ou facilitadora, como desejam os
construtivistas (OLIVEIRA, 2007, p.88).

55
Avaliao formativa possibilita a orientao do aluno e do professor, uma vez que ela
ocorre ao longo de todo o processo de ensino e aprendizagem. Partindo da observao e da
coleta de dados acerca do resultado de aprendizagem que se pretende alcanar, a avaliao
formativa se caracteriza como uma avaliao personalizada, j que as dificuldades ou os
estilos de aprendizagem sero diferentes em cada aluno (CAMPOS et al., 2007, p.38).

As aes de cooperao, participao e negociao, princpios da avaliao formativa,


devem caracterizar a avaliao em EAD, na medida em que constituem as formas mais
concretas de desenvolver acertos, de entender e respeitar realidades diferentes (RIBEIRO
apud CAMPOS et al., 2007, p.38).

O feedback fornecido ao aluno pela avaliao formativa permite a identificao e correo


de dificuldades relacionadas sua aprendizagem.

A avaliao mediadora, introduzida por Hoffmann (1994) e citada pelas autoras, [...]
vista como um momento de reflexo e de desafio do professor, que deve buscar contribuir,
elucidar e favorecer a troca de ideias entre e com seus alunos (CAMPOS et al., 2007, p.70).

Disso resulta uma produo conjunta do saber onde o dilogo deve ser estimulado
entendido este como o ato de refletir com o aluno, criando uma relao que possa exigir
do professor um aprofundamento a respeito das formas como aquele compreende o
objeto de estudo. (p.71). Alm do dialogo, o aluno deve ser acompanhado durante todo o
processo de aprendizagem, favorecendo o prprio desenvolvimento atravs de atividades
que contribuam para o seu crescimento.

Em EAD, o dialogo e o acompanhamento cabem ao professor-tutor, sendo ainda sua


atribuio:

Promover o debate e manter o clima para a ajuda mtua, incentivando cada


um a se tornar responsvel pela motivao de todo o grupo; ter clareza
na comunicao com os alunos; estimular o senso crtico dos alunos no
processo de aprendizagem; manter um esprito acolhedor inclusivo,
de forma a estar realizando efetivamente uma avaliao mediadora.
(CAMPOS et al., 2007, p.71)

A autoavalialo oportuniza ao aluno apreciar seu prprio desempenho, fazer um


julgamento de sua aprendizagem e de suas atitudes. Trata-se de um processo de reflexo

56
unidade 3
passando para ele a responsabilidade de se acompanhar.

Campos et al. (2007, p.72-73) lembram algumas questes habitualmente usadas em


autoavaliaes:

O que tem facilitado sua aprendizagem neste curso?


Quais dificuldades voc tem encontrado?
Como tem sido sua participao individual e nas discusses em grupo?
Voc acredita ter participado com afinco nas discusses realizadas durante o curso?
Como tem sido sua participao nas atividades coletivas?
Seu desempenho nos estudos foi compatvel com o tempo exigido?
Suas atividades tm sido entregues dentro dos prazos estipulados?
Voc acredita que os conhecimentos adquiridos nas disciplinas tm aprimorado
seu desempenho profissional? De que forma?

A Avaliao somativa, tem como funo verificar se os alunos alcanaram os objetivos


pretendidos e ocorre normalmente ao final de um curso ou etapa. Tem como funo
aprovar/reprovar o aluno, tendo em vista o alcance ou no dos objetivos estabelecidos e
considerados necessrios para o seu ingresso na etapa subsequente ou na concluso de
determinado curso

Finalizando nossa reflexo sobre este tema, podemos indagar:

De onde vem o Poder exercido pelo professor ao avaliar o estudante?

Furlani, (apud Oliveira, 2007), descreve a autoridade docente com relao ao ato de avaliar
em trs momentos:
1 - Autoridade baseada em posies hierrquicas e modelos autoritrios em que o
professor visto como controlador e classificador do desempenho do estudante;

2 - Negao da autoridade baseado em formas permissivas de relacionamento com


os estudantes. Prticas paternalistas e subjetivistas executada somente sob a forma de
autoavaliaes;

3 - Autoridade baseada na competncia profissional e modelos democrticos na relao

57
professor-aluno. Cooperativas, formativas e emancipadoras.

Autoridade Docente
Democrtica ou legtima Autoritria, coercitiva ou legal Permissiva

Competncia profissional e Reproduo da hierarquia escolar


Recusa dos Modelos de
relacionamento democrtico com e social no relacionamento com
Autoridade
os alunos os alunos

Modelos permissivos com


Didata, facilitador de Informador, controlador,
alunos, papis e objetivos
desempenhos, diagnosticador classificador
no desempenhados

Contribuio na autoestima, Contribuio na construo Contribuio na construo da


criatividade, criticidade, da dependncia, alienao, tirania, represso, autoritarismo e
autonomia e cidadania obedincia e subordinao competitividade exacerbada

FIG. 14: Autoridade docente


Adaptado de: MTODOS E TCNICAS DE AVALIAO, 2007, p.87

Assim, se por um lado as prticas avaliativas da aprendizagem podem reforar o poder


autoritrio do professor, por outro podem expressar atitudes educativas democrticas.

Mais uma vez cabe a voc, Professor (a), uma anlise reflexiva sobre sua prtica avaliativa,
no sentido de verificar se h coerncia entre o que faz e o que explicitado na Concepo
de Educao expressa no Projeto Poltico-Pedaggico de sua escola.

Muito teramos ainda que acrescentar a esta reflexo sobre avaliao. No entanto, no
poderamos deixar de ressaltar a importncia do estudo das diferentes formas de encarar
o erro na aprendizagem.

SAIBA MAIS...
Para voc se aprofundar no tema Formas de Encarar o Erro na Aprendizagem
sugerimos a leitura dos autores a seguir.
ESTEBAN, M.T. A avaliao no cotidiano escolar. In: ______. (Org.) Avaliao:
uma postura prtica em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP & A,
1999.
LUCKESI, C.C. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies
So Paulo: Cortez, 2003.

58
unidade 3

ROMO, J. E. Avaliao dialgica: desafios e perspectivas. So Paulo: Cortez,


2001.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliao: concepo dialtico libertadora
do processo de avaliao escolar: So Paulo: Libertad, 1993.
VYGOTSKY,L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

Acompanhe a seguir a elaborao de um Plano de Ensino tomando como base o perfil de


um professor construtor dos saberes:

Plano de Ensino

Assunto: Fazendo quadrinhos com a internet

Disciplina: Portugus e Informtica

Objetivos

Diferenciar o gnero literrio das revistas em quadrinhos de outros gneros.


Caracterizar e descrever este gnero (das revistas em quadrinhos).
Elaborar uma tirinha de revista em quadrinho pela internet.
Utilizar ferramentas do site que so comuns a outros softwares, tais como arrastar,
selecionar, trazer uma imagem para frente ou para trs, fazer flip na figura, alterar
tamanho da figura, baixar imagem de um arquivo, digitar texto.
Publicar sua tirinha em um blog.

Contedos

Diferenciar e definir o gnero literrio da revista em quadrinhos.


Utilizao da internet como meio de divulgao e de comunicao.

Metodologia

1 - Solicitar aos estudantes que tragam de suas casas gibis.

59
2 - O(a) professor(a) leva para a classe um livro, um jornal, um folheto. Pede aos estudantes
que levantem as caractersticas que os gibis apresentam em comum e no que diferem dos
demais gneros literrios.

3 - O(a) professor(a) pede a alguns estudantes que leiam em voz alta uma pequena histria
de um dos gibis. Assim, fcil caracterizar a linguagem utilizada.

4 - O(a) professor(a) pede ento que os estudantes elaborem individualmente uma tirinha
de gibi.

Essas tirinhas podem conter o balo, personagens, plano de fundo, onomatopeias. Deve
ter no mximo 3 painis (quadrinhos).

5 - Uma vez elaborada a tirinha, na sala de informtica os estudantes so apresentados


para o site www.toondoo.com

6 - Cada estudante deve se registrar.

7 - O(a) professor(a) mostra como utilizar as ferramentas, para que ento o estudante crie
sua tirinha (que j foi planejada na sala de aula).

8 - Se a classe tiver um blog, pode publicar as tirinhas.

Fonte: PLANEJAMENTO EDUCACIONAL, 2008, p.104


Segue abaixo um exemplo de tirinha.

FIG. 15: Aprender

Fonte: FURTADO, Ana M. Planejamento Educacional. ESAB, 2008, p.104.

- Do que voc sentiu falta no Plano de Ensino apresentado?

Temos certeza de que sua resposta se refere ao item Avaliao.

Vamos ento explicitar esta questo: como estamos tratando a avaliao como sendo um

60
procedimento a ser executado ao longo de todo o processo ensino-aprendizagem,
o professor, aps trabalhar a metodologia (ou seja, o como ensinar), ir verificar se os
estudantes esto demonstrando as aes previstas nos objetivos do Plano de Ensino.

Se o estudante mostrar que j capaz de executar estas aes, o professor dar continuidade
ao processo e passar a desenvolver novos objetivos j previstos para o curso em ao.
Esta uma alternativa.

Numa segunda alternativa, ou seja, atravs da avaliao formativa, o professor verifica que os
objetivos ainda no foram alcanados. Os pontos-problemas e suas causas so detectados pelo
professor e, ento, um reensino ser oferecido.

Como j refletimos anteriormente, os insucessos no devem ser considerados como medidas


de fracasso, mas, sim, como orientaes para novos trajetos a serem percorridos. a chamada
recuperao paralela, muito presente no discurso dos professores.

REFLITA...
Um questionamento aparece com certeza neste momento.
- Como esgotar o programa imposto para aquela srie pelos rgos Superiores,
se a todo o momento teremos que interromp-lo para promover o reensino?
- Como resolver esse conflito?

Esse um tpico importante para a sua vida profissional. Levante esta questo no Frum da Turma
e troque experincias com seus colegas e tutores sobre como eles tm lidado com essa questo.

ATIVIDADE
Nesta Unidade abordamos os elementos de um Plano de Ensino tendo como
fio condutor a Concepo de Educao que embasar as aes de um professor
construtor do saber. Agora, escolha um tema que seja do seu domnio e elabore
um Plano de Ensino. Tanto o tema do plano quanto a srie para a qual ele ser
elaborado sero de sua livre escolha.

S aprendemos aquilo que praticamos. Portanto, mos obra! E lembre-se: voc no est
sozinho (a). Conte conosco!

61
Pra final de conversa...

Prezado (a) Estudante:

Neste Caderno no tivemos a pretenso de apresentar novas teorias ou assuntos


mirabolantes.

Como voc deve ter percebido, abordamos apenas o bvio. Mas justamente esse bvio
que se revela como uma necessidade a ser refletida, uma vez que a detectamos atravs da
observao e da pesquisa sobre o que realmente est acontecendo, na maioria das vezes,
no cotidiano da escola. E como foi dito no incio deste Caderno, o ensino gera pesquisa,
e essa mesma pesquisa, retroalimenta o ensino. um processo contnuo, mutvel e
constante. A este processo damos o nome de Conhecimento.

Aguardamos pelas suas crticas e contribuies no sentido de aperfeioar este material.


Ele s ter valor se puder contribuir para uma prtica educativa mais coerente, mais
articulada e mais compromissada com aqueles que muito esperam de ns, os nossos
estudantes.

Colocamo-nos sua disposio para que possamos estabelecer, atravs do dilogo, uma
troca de conhecimentos e experincias, pois acreditamos que a produo do saber s
acontece coletivamente.

Deixamos voc com as palavras de Neruda. s vezes, no nos damos conta do quanto
podemos viver a vida plenamente e do quanto a forma como a vivemos o que realmente
faz a diferena.

As autoras,
Terezinha e Aline.

62
Quem morre?

Pablo Neruda

Morre lentamente quem no viaja,

quem no l, quem no ouve msica,

quem no encontra graa em si mesmo...

Morre lentamente quem se transforma

em escravo do hbito,

repetindo todos os dias os mesmos trajetos,

quem no muda de marca,

no se arrisca a vestir uma nova cor

ou no conversa com quem no conhece...

Morre lentamente quem evita a paixo,

quem prefere o negro sobre o branco

e os pontos sobre os is

em detrimento de um redemoinho de emoes

justamente

as que resgatam o brilho dos olhos, sorrisos dos bocejos,

coraes aos tropeos e sentimentos.

63
Morre lentamente quem no vira a mesa quando est infeliz com o seu trabalho,

quem no arrisca o certo pelo incerto

para ir atrs de um sonho,

quem no se permite pelo menos uma vez na vida

fugir dos conselhos sensatos

Morre lentamente quem passa os dias queixando-se

da m sorte ou da chuva incessante.

Morre lentamente quem abandona

um projeto antes de inici-lo,

no pergunta sobre o assunto que desconhece

ou no responde quando lhe indagam

sobre algo que sabe.

Evitemos a morte em doses suaves,

recordando sempre que estar vivo

exige um esforo muito maior

que o simples fato de respirar.

Somente a perseverana far com que conquistemos um estgio esplndido de felicidade.

64
REFERNCIAS

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