E-learning senza Learning Object: un approccio per attività di apprendimento Giovanni Marconato In: Marconato G,.

a cura di, (2008, in stampa), , Usi didattici delle tecnologie: quale stato dell’arte?, Erikson, Trento

Sintesi
Gli usi prevalenti delle tecnologie digitali nella didattica, noti come e-learning, non hanno portato ai risultati annunciati a causa di approcci concepiti con scarsa consapevolezza delle implicazioni di ogni processo di apprendimento, con o senza le tecnologie, e per una altrettanto scarsa consapevolezza delle opportunità offerte ai sistemi educativi dalle tecnologie Le iperboli che hanno caratterizzato le fasi primitive della didattica con le tecnologie digitali stanno lasciando il posto a concettualizzazioni più solide in quanto guidate dal processo di apprendimento e fondate sulla pedagogia e sulla didattica e non sulla tecnologia. Stanno, così, emergendo solidi modelli didattici che potranno migliorare l’esperienza di apprendimento. L’autore, dopo aver evidenziato all’interno della letteratura alcuni concetti, di matrice costruttivista, che allo stesso sembrano utili per informare nuove pratiche didattiche in cui sono integrate le tecnologie, descrive l’approccio “attività di apprendimento” focalizzato su di una sequenza di “attività” che chi apprende è invitato a svolgere utilizzano le risorse presenti nell’ambiente di apprendimento. L’organizzazione delle attività deriva dalla task-analysis del compito professionale oggetto dell’apprendimento. Il paper si conclude con l’esemplificazione di come l’approccio proposto ed il relativo ambiente di apprendimento possano essere implementati in modo minimalista utilizzano Moodle. 1. Il tema La grande popolarità che stanno avendo le tecnologie digitali e di internet nella didattica impone un serio ripensamento sulle modalità della loro integrazione nei processi di insegnamento e di apprendimento pena il verificarsi dell’ennesimo fallimento dei tentativi di diversificare, arricchire e migliorare il risultati dell’insegnamento, cioè l’apprendimento, ricorrendo alle tecnologie. Ciò che ha reso popolari le tecnologie nei mondi della scuola, dell’università, della formazione aziendale e della formazione professionale è stato certamente il modello noto come e-learning, le applicazioni delle tecnologie digitali, multimediali e di rete alla attività educative che si sono verificate in parallelo all’esplosione delle applicazioni informatiche in tanti altri settori come l’e-commerce e l’e-medicine, tanto per fare alcuni esempi. Per tutte si tratta di applicazioni promosse dal mondo informatico, più precisamente dall’industria informatica, pronta ad invadere con i suoi prodotti tutti gli ambiti di potenziale consumo con l’obiettivo di migliorare le condizioni di vita della persone. Se, ad esempio, nell’e-commerce l’introduzione delle tecnologie ha portato anche alla creazione di nuovi modelli di business (vedi Amazon), nel modo della scuola quelle applicazioni non hanno fatto altro che replicare il modello didattico in uso sostituendo mezzi ed ambienti analogici con mezzi ed ambienti digitali ma perpetuando un approccio

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pedagogico e didattico già in crisi per proprio conto, quello basato su curricoli, su contenuti disciplinari, sulla loro trasmissione e con l’insegnante nel ruolo di garante dell’apprendimento attraverso il governo dei contenuti. Queste prime applicazioni nascono, quindi, già vecchie ma incontrano un consistente favore un po’ perché, all’osservatore superficiale, sembra che l’innovazione rappresentata dalle tecnologie sia diretta portatrice di innovazione e di miglioramento anche per la didattica, da qui il valore salvifico della e di electronic, ma, soprattutto, perché il modello sotteso all’elearning è quello dell’approccio didattico che ha modellato i nostri convincimenti epistemologici, la nostra teoria, spesso implicita, su come si apprenda e su come, conseguentemente, si debba insegnare; è il modello che ci ha visti dalla scuola elementare all’università essere “insegnati” dall’insegnante di turno, che ci ha guidati, non conoscendo altri approcci, quando abbiamo fatto il salto della barricata e ci siamo trovati dietro una cattedra ad insegnare. L’unico approccio da assumere, acriticamente, a modello. Uno modello per tanti versi rassicurante, come i profumi ed i sapori di un tempo, un modello-rifugio, un modello-ricetta cui conformarsi. Queste la ragioni del successo delle tecnologie didattiche di prima generazione, quale è l’elearning. Un successo, però, effimero, di breve durata, pronto ad infrangersi contro gli scogli delle prime verifiche. Industrie insoddisfatte dei risultati ottenuti nella formazione dei propri dipendenti (Marconato, 2003), insoddisfazione anche da parte dell’utenza, consistente scetticismo se non repulsione da parte di coloro che ne hanno fatto esperienza (Trentin, 2007), araba fenice incenerita dalla propria superbia e dall’aver fondato l’azione su premesse inesistenti (Romiszowsky, 2004), vera e propria morte dell’e-learning (Cronje, 2007). Per fare solo poche citazioni. La questione, allora è: sono possibili utilizzi didattici delle tecnologie che siano diversi dalla mera replica della didattica consolidata, diversi dalla messa on-line, a seguito di trattamento informatico, di contenuti? Questa domanda ne genera subito una strettamente correlata: per quali ragioni si dovrebbero ricercare approcci diversi per la didattica con le tecnologie? Ed ancora: è possibile coniugare le caratteristiche intrinseche delle nuove tecnologie digitali e di rete, sfruttandole pienamente, con i nuovi bisogni di apprendimento che caratterizzano, senza scivolare nella retorica, la società della conoscenza? Questo contributo si propone di riflettere sulle domande e di proporre alcune ipotesi di lavoro. 2. Basi concettuali per una nuova pratica L’alternativa epistemologica all’educazione ed alla formazione basata sull’organizzazione e la trasmissione di contenuti, di impronta comportamentistica, va ricercata nel costruttivismo e nella costruzione di conoscenza che, con riferimento alle concettualizzazioni più recenti sviluppate nell’ambito del costruttivismo sociale, va vista come costruzione collaborativa di conoscenza. Il voler operare nel solco dell’epistemologia costruttivista non è frutto di una mera preferenza filosofica ma del voler perseguire approcci che sembrano offrire maggiori opportunità di

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perseguire un apprendimento profondo, significativo e, in definitiva, utile al soggetto che apprende. Utile, perché la conoscenza oggi necessaria non è la conoscenza intesa in senso illuministico che vale in quanto tale e che spesso rimane inerte ma la conoscenza realmente posseduta dalle persone e che le abilita ad un suo uso come strumento per risolvere problemi (conceptual knowledge che si contrappone alla procedural knowledge). Ed è proprio in questa prospettiva, che caratterizza la così detta “società della conoscenza” con le correlate esigenze di apprendimento continuo, che il costruttivismo sta fornendo modelli convincenti di comprensione di cosa sia l’apprendimento, di come le persone apprendono e di cosa significhi, in questo contesto, insegnare. Numerosi studi cogniti contemporanei sostenuti da sperimentazioni di successo stanno mettendo a disposizione numerose strategie di apprendimento che contemplano l’uso delle tecnologie. Ed è in questo contesto che vanno ricercate le risposte alle nostre domande, domande che vanno calate in una serie di problemi didattici con cui ci dobbiamo misurare per rendere operative le caratteristiche di una buona azione educativa. Questi sono, a mio avviso, i principali problemi: • • • • • • Il transfer dell’apprendimento dal contesto scolastico alla vita reale; I contenuti e la conoscenza inerte; La significatività degli apprendimenti; I compiti autentici; La conoscenza distribuita; Le forme naturali di apprendimento.

Il transfer dell’apprendimento dal contesto scolastico alla vita reale
Numerose ricerche dimostrano che il transfer dell’apprendimento sviluppato in contesti scolastici a quelli della vita reale è strettamente correlato con il grado di somiglianza dei due: più sono “simili” maggiore sarà la capacità della persona che ha appreso di usare le conoscenze sviluppate a scuola nelle situazioni reali in cui quelle conoscenze potrebbero essere utilizzate. Il problema si pone in quanto il contesto di apprendimento scolastico è profondamente differente da quello reale in cui si utilizza la conoscenza. Quattro secondo Resnick (1987) le cause di questa discontinuità: Cognizione individuale a scuola e condivisa fuori, attività mentale pura a scuola e manipolazione di strumenti al di fuori, manipolazione di simboli a scuola e ragionamento contestualizzato nella vita reale e, per finire, apprendimento di principi generali a scuola verso competenze specifiche richiese nella attività del mondo reale.

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Jonassen (2002°) afferma che “Le concezioni dell’apprendimento nei contesti educativi formali e quelli presenti nei contesti professionali e della vita di tutti i giorni (la vita reale) sono diametralmente opposti. Nelle scuole, nelle università e nella formazione aziendale, l’apprendimento è basato su contenuti, è fortemente organizzato e strutturato da regole e formalismi astratti [……], nella vita reale, l’apprendimento è basato su attività, non su contenuti. L’apprendimento è situato nei problemi che le persone stanno cercando di risolvere e le tematiche da apprendere emergono da quei problemi. L’apprendimento e la soluzione di problemi nel mondo reale si poggia sulla conoscenza distribuita in una comunità di pratica.” La questione diventa, allora, come strutturare ambienti di apprendimento, che potremo chiamare simulati (la scuola), che rappresentino il più possibile le caratteristiche tipiche dell’apprendimento in situazioni reali.

Il ruolo dei contenuti nella formazione e la conoscenza inerte
Un leitmotif della critica alla scuola tradizionale è il suo ancoraggio ai contenuti (organizzati nel curricolo) ed alla trasmissione dei contenuti. Sembrerebbe un auspicio dell’abbandono dei contenuti a favore di qualcos’altro, ma non è così. Il problema riguarda la conoscenza che nei sistemi educativi e formativi viene prodotta ma che non viene utilizzata, se non in minima parte, nella vita reale anche quando quella conoscenza potrebbe essere utile per risolvere problemi reali. Molta di questa conoscenza rimane inerte, è presente nella mente delle persone (è facilmente rilevabile attraverso test scolastici) ma quando si tratterebbe di recuperala ed usarla, non siamo è in grado di riconoscere quanto sappiamo (scolasticamente) come utile ad un uso (reale). Altro aspetto problematico riguarda la quantità di informazioni oggi prodotte e disponibili. Tradizionalmente, i modelli didattici enfatizzano la padronanza delle informazioni nei diversi domini di conoscenza (Duffy e Jonassen, 1992). In quel contesto lo scopo della scuola era quello di favorire l’immagazzinamento ed il richiamo di quanta più informazione possibile. Ora che le informazioni aumentano a dismisura e cambiano ad un ritmo vertiginoso, sarebbe più sensato affidare ai sistemi educativi il compito di favorire la comprensione di quelle informazioni e lo sviluppo dell’abilità di usarle in modo contestualizzato per risolvere problemi. La soluzione non sta, quindi, tanto nella diminuzione di importanza dei contenuti o nella loro cancellazione, ma nel ruolo che va loro attribuito in un processo di apprendimento. “Sarà anche possibile far si che le persone apprendano cosa noi vogliamo, ma in futuro ricorderanno ed useranno solo ciò che ha un senso per loro” (Jonassen et al. 2007, pag. v). L’approccio che la didattica contemporanea propugna è che i contenuti, più che essere presentati in modo astratto, vadano presentati nel contesto di un problema da risolvere, di una attività da svolgere e selezionati sulla base della loro utilità ad affrontare quelle situazioni.

La significatività degli apprendimenti
Come evidenziato in precedenza, altro principio da tenere in considerazione fa riferimento a ciò che è significativo per la persona che apprende. Le caratteristiche di un ambiente di

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apprendimento che facilita la costruzione significativa di conoscenza è quello in cui si ha la possibilità “ …di apprendere in modo attivo, costruttivo, intenzionale, autentico e collaborativo.” (Jonassen et al. 2007, p. iv). Queste caratteristiche dell’apprendimento significativo hanno in comune la centralità dell’intenzionalità del soggetto che apprende: il processo deve essere governato dalla persona che apprende. Ma, ci fa notare Jonassen (2007, p. iv). se “….sono gli insegnanti a stabilire cosa sia importante conoscere, come farlo e come imparare, gli studenti non potranno esercitare l’intenzionalità e la costruzione per il semplice fatto che non è loro permesso”. Un apprendimento è significativo quando le nuove informazioni che una persona riceve dall’esterno (lettura di un libro, lezione, ascolto di una conferenza) sono integrate nella sua propria struttura cognitiva, quando sono coerentemente inserite tra le conoscenza già possedute, quando i nuovi input contribuiscono a trasformare il già conosciuto. Un apprendimento diventa significativo quando, grazie all’attività di integrazione, assume un significato personale e la persona che ha appreso è in grado di utilizzare vecchie e nuove conoscenze per fare qualcosa. Senza il processo di appropriazione, i nuovi input possono, tutt’al più, generare, come già detto, conoscenza inerte. Ciò che rende scarsamente significativo l’apprendimento è l’approccio didattico tipico della nostra scuola basato sulla presentazione di contenuti secondo la logica della disciplina nell’errato convincimento che la genericità e l’astrattezza (la non contestualizzazione) di questa presentazione faciliti, poi, il loro utilizzo in una ampia gamma di situazioni. Ma è proprio la presentazione di contenuti staccati dal loro uso, dall’esperienza quotidiana che impedisce il loro essere significativi (Brown, Collins, Duguid. 1989) L’apprendimento diventa, quindi, significativo quando si ha la possibilità di apprendere svolgendo compiti significativi ed autentici.

I compiti autentici
Il compito autentico è il contesto all’interno del quale si verifica l’apprendimento significativo. Cosa rende i compiti autentici e pertanto significativi? Numerose sono le possibili accezioni. Alcuni autori (Herrington, Oliver, Reeves 2003) ne hanno repertoriato più di una decina che enfatizzano, con differenti pesi, la realisticità del compito, l’applicazione di conoscenze concettuali (conceptual knowledge), l’esercizio del pensiero critico ed il problem solving. In precedenza gli stessi autori avevano formulato un decalogo (adattato da: Reeves, Herrington, Oliver, 2002) che può essere assunto a riferimento. I compiti autentici: • hanno rilevanza nel mondo reale; • non sono ben definiti (ill-defined) e richiedono allo studente di definire i compiti ed i sottocompiti necessari a completare l’attività; • comprendono compiti complessi che devono essere esplorati dagli studenti in un periodo di tempo sostenibile; • consentono soluzioni alternative e portare a prodotti differenti; • offrono la possibilità di collaborare; • offrono la possibilità di riflettere;

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• devono poter essere integrati ed utilizzati in differenti aree tematiche e portare a risultati che non siano riferibili a specifici domini di conoscenza; • sono integrati nella valutazione; • portano alla realizzazione di un prodotto finito, valido di per sé, non a qualcosa di intermedio e funzionale ad altro; • offrono agli studenti l’opportunità di esaminare il compito da differenti prospettive usando una varietà di risorse. La tematica dei “compiti autentici” ci ricollega alla separazione tra il conoscere ed il fare, la superiorità del conoscere sul fare e l’antecedenza del conoscere sul fare, tutti concetti tipici di tanta scuola anche contemporanea. La tematica ci ricollega, anche, alla questione dell’autosufficienza della conoscenza, del suo esistere ed acquisire significato indipendentemente dalla situazione (Brown, Collins, Duguid. 1989). La ricerca contemporanea sull’apprendimento da Lave e Wenger (1991) a Jonassen, da Brown, Collins, Duguid a Branford e Spiro (tanto per fare alcuni nomi) che ha antecedente nobili in Wijgotskij, ha evidenziato che i processi di conoscenza e le attività sono intimamente correlate: si apprende nel fare, non si può fare senza apprendere, “la conoscenza, il significato e la comprensione non avvengono se non all’interno di attività significative ed intenzionali. …..” (Jonassen 2003). Il compito significativo è, quindi, il contesto didattico in cui le conoscenze rilevanti non solo sono comprese e ricordate meglio ma anche “….trasferite in modo coerente in altre situazioni” (Jonassen et al. 2007, p. …) e questo ha a che fare non solo con la stabilità degli apprendimenti, ma, anche, con la loro utilizzabilità in contesti diversi da quello in cui sono stati sviluppati.

La conoscenza distribuita
La natura situata della conoscenza, il suo essere intimamente connessa al e caratterizzata dal contesto, dall’ambiente fisico e sociale in cui le persone agiscono ed apprendono, porta sulla scena tutte le componenti che caratterizzano l’ambiente e le loro mutue interazioni. Viene, quindi, portata alla nostra attenzione una ulteriore caratteristica della conoscenza: la sua natura distribuita. La conoscenza che noi tutti usiamo, quella che ci serve per fare qualcosa, quella che usiamo per risolvere problemi ed ottenere risultati, non sta tutta nella nostra mente ma, anche, in quella delle altre persone che sono presenti nel nostro ambiente rilevante e negli oggetti, negli artefatti che sono presenti nell’ambiente, nella “cultura” ed in tutte le sue espressioni. La natura distribuita della conoscenza ci viene confermata dalla nostra esperienza personale: impariamo in contato con altre persone, non in isolamento. L’apprendimento avviene nel contesto delle nostre relazioni con l’ambiente, nel nostro agire nell’ambiente, nell’interagire con tutte le componenti dell’ambiente: “l’apprendimento avviene all’interno di un sistema di attività. Indipendentemente dal sistema [… il sistema di attività struttura e definisce la natura dell’apprendimento” (Jonassen, 2000b). La dinamica della conoscenza distribuita può essere ricostruita ricorrendo alla Teoria dell’Attività la quale aiuta a capire che questa si sviluppa in modo dinamico attraverso l’interazione tra quattro sottosistemi: quello della produzione (gli oggetti necessari a produrre il risultato del sistema come gli oggetti prodotti, gli strumenti e gli altri mediatori necessari a

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produrli), quello della consumazione (il soggetto che agisce e la comunità che lo circonda), quello della distribuzione (la divisone del lavoro che lega l’oggetto dell’attività alla comunità) ed il sottosistema di scambio (le regole di interazione negoziate tra i membri della comunità che regolano la prestazione) (Jonassen 2002b, Salomon 1993). Il concetto della Cognizione Distribuita evidenziandoci come le attività umane non sono il risultato di processi che avvengono nella mente di un singolo individuo ma dell’interazione tra più individui e tra questi e gli oggetti presenti nell’ambiente, ci rende consapevoli di come, quando vogliamo ricostruire, ad esempio in ambienti on-line, l’esecuzione di quelle attività, dobbiamo allestire un ambiente complesso quanto l’originale, con le stesse componenti, con le stesse interazioni.

Apprendere facendo (learning by doing) e le forme naturali di apprendimento
Decenni di istruzione a distanza e solo pochi anni del così detto e-learning hanno provato che la distanza (anche se mediata dalle tecnologie) introduce un ostacolo o un impedimento all’apprendimento dovuto, appunto, al fattore distanza, alla solitudine in cui dovrebbe venire l’apprendimento, al mantenimento della motivazione, alla capacità di organizzare e seguire un piano di lavoro in un ambiente di lavoro non strutturato. La formazione a distanza e, comunque, le forme di apprendimento libere, aperte, accessibili a bisogno sono di vitale importanza per l’apprendimento continuo, per quello che è noto come il life-long learning. Il just-in-time learning è una delle modalità attraverso cui le persone apprendono spontaneamente. Come poter organizzare ambienti di apprendimento che, nella considerazione delle maggiori difficoltà di gestione di un percorso di apprendimento autodiretto, consentano, comunque, alle persone di intraprendere, con successo, un percorso di apprendimento aperto? Una possibile soluzione, che in qualche modo compendia le tematiche trattate qui in precedenza (dal transfer dell’apprendimento alla cognizione distribuita) sta nel far ricorso alle forma naturali di apprendimento, quelle che hanno caratterizzato il nostro apprendimento fin dai primi momenti della nostra vita e che, con strategie più elaborate, caratterizzano il nostro apprendimento lungo tutto l’arco della vita. Le persone, come fa notare Schank (1995, 2004), adottano fin dalla nascita ed in modo naturale, strategie di apprendimento basate sul fare, per tentativi ed errori, “…questi meccanismi sono goal-dominated. …non si impara per conoscere qualcosa, ma per fare qualcosa: è il learning by doing” (Schank 2004 p. 261). L’apprendimento è, in modo naturale, guidato dal bisogno di fare. La conoscenza è guidata dall’azione. Agire e conoscere sono intimamente connessi. Sempre secondo Schank, è dal periodo della scuola che, però, il conoscere viene staccato dal fare ed è, forse, questa la ragione della limitata efficacia di tanta scuola. Molte delle strategie didattiche adottate nella formazione a distanza, ed in modo esasperato nell’e-learning, non fanno altro che replicare (Jonassen 2002°) la didattica scolastica convenzionale, i modelli scolastici di didattica organizzata attorno alla distribuzione di contenuti (in aula lo fa l’insegnante, nell’e-learning lo fanno il PC ed Internet) astratti da ogni loro uso.

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Come organizzare, allora, ambienti di apprendimento in grado di conformarsi alle forme in cui le persone naturalmente apprendono? Riferendoci anche alla nostra esperienza diretta rileviamo che apprendiamo svolgendo una attività, risolvendo un problema, riflettendo su un errore, ricercando le informazioni che ci servono nel momento in cui ci servono, confrontandoci con altri colleghi, guardando all’esperienza di altri. Impariamo integrando lavoro e apprendimento, dedicando all’apprendimento formale anche solo pochi minuti ma nel contesto di un caso concreto, di un bisogno reale, di un problema attuale. Ricerchiamo informazioni che sono una risposta ad una domanda che, implicitamente, ci siamo fatti ed in questo modo diamo ad esse un significato: la risposta ha una sua domanda. Una informazione decontestualizzata ha tanto il sapore di una risposta data in assenza di una domanda! Ritornando alle domande poste in chiusura del paragrafo precedente ed alle quali in questo paragrafo si è voluto fornire una base di concetti attraverso i quali motivare le risposte, si può delineare un modello didattico che si propone di superare i limiti di quello che replica la didattica tradizionale d‘aula; questo diverso approccio è caratterizzato da “attività di apprendimento” viste come elemento catalizzatore di un ambiente di apprendimento alternativo a quello organizzato attorno ai “contenuti”, Con questo approccio: il processo di apprendimento è strutturato attorno a compiti autentici; i contenuti sono presentati nel contesto di attività da svolgere; la persona che apprende ha un ruolo attivo di esplorazione e costruzione; le attività vengono svolte attraverso il confronto e la collaborazione con altre persone; la significatività dell’apprendimento è data dalla contestualizzazione in un problema reale. Con questo approccio didattico le tecnologie sono usate per le loro caratteristiche più ricche: facilitare l’esplorazione e l’investigazione, connettere le persone, sostenere la conversazione, consentire la costruzione collaborativa e negoziata di significato e di conoscenza 3. Le attività di apprendimento Le attività di apprendimento sono un modello didattico che: viene incontro alle esigenze di apprendimento delle persone che hanno l’obiettivo di sviluppare conoscenze su cui basare la pratica professionale; - richiede sviluppi informatici minimi limitando le competenze informatiche necessarie agli sviluppatori di questi ambienti; - limita i costi ed i tempi di sviluppo. Si tratta di un approccio minimalista che può, anche, essere visto come una alternativa metodologica ed operativa all’utilizzo dei così detti Learning Object e che consente di superare tutti i limiti che li caratterizzano (Marconato 2007) sintetizzabili nella loro natura di “risorsa” didattica, di entità, cioè, pre-formativa che in quanto tale non è in grado di sostenere un processo di apprendimento autentico. L’approccio per Learning Object appartiene più alla sfera dell’editoria didattica che a quella dell’apprendimento (discussione nella comunità Orientamenti e Disorientamenti negli usi didattici delle tecnologie). Per contro, nell’ambito dei concetti evidenziati in apertura, dovremo puntare allo sviluppo non di “oggetti” ma di “ambienti” di apprendimento (Wilson 1996) ricchi di risorse ed in cui -

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le persone che apprendono possono lavorare ed apprendere integrando lavoro individuale e collaborativo. Un ambiente di apprendimento strutturato per attività di apprendimento caratterizzato da una sequenza di attività che chi apprende è invitato ad eseguire. Perché una persona voglia dedicare tempo ed energia all’esecuzione di una “attività”, questa deve essere percepita dalla stessa come significativa e deve, in altre parole, essere vista come dotata di senso nel mondo reale delle sue attività professionali (qui si parla di “apprendimento professionale”). Le persone apprendono cose che riguardano i propri interessi; essendo interessate all’argomento pongono, a loro stessi una domanda (esplicitazione del problema) e sono pronti a ricevere la risposta (Schank 1995). Detto diversamente, una persona vive una esperienza, si interroga sulla stessa e trae delle conclusioni: ha appreso. Per apprendere ci si deve misurare (e fare fatica) con un problema reale, con una questione di cui si percepisca la rilevanza, con cui ci si possa identificare. Meglio se si tratta di una tematica quotidiana, o quasi. Più ci si allontana dalla quotidianità, più il problema diventa astratto, meno se ne percepisce il senso, meno si è disponibili a far fatica per imparare e più diventa improbo il lavoro del formatore. Al limite dell’impossibile. La formazione che “fallisce” è quella che non intercetta un problema reale o un problema che non viene percepito come tale; questa formazione, proprio per questa ragione, è ad alto rischio e non dovrebbe essere fatta perché ha insita nelle sue premesse le ragioni del fallimento. Le “attività”, con riferimento al tempo necessario al loro completamento, possono essere di diverse dimensioni; una sola “attività” può coprire l’intero percorso formativo oppure un corso può essere organizzato mettendo assieme più “attività” di breve durata. La scelta della “attività” è determinata, oltre che dalla sua rilevanza professionale, anche dal tempo necessario a completarla, dalla possibilità di essere realizzata con l’esperienza di ciascun partecipante, dalla possibilità di essere completata con i contenuti presenti nel materiale didattico fornito e da ricercare. Se non si riesce ad identificare una o più “attività” significative da mettere ad oggetto del percorso di formazione, è molto probabile che il corso in questione sia irrilevante per la pratica professionale delle persone a cui è indirizzato.

Come si descrive una attività di apprendimento
Soprattutto quando le attività formative si svolgono interamente a distanza, è necessario descrive il compito da svolgere con estrema cura. Per una efficace comunicazione didattica, le “attività” dovrebbero essere descritte attraverso i seguenti elementi: titolo; basi logiche dell’attività; scopo dell’attività; obiettivi; risorse; check-list.

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Il livello di dettaglio della descrizione va correlato alla complessità ed alla durata dell’attività stessa: descrizioni sintetiche per attività brevi, descrizioni articolate per attività complesse.

Come si sviluppa una sequenza formativa
Quella che segue potrebbe essere la sequenza logica delle azioni d’insegnamento e di apprendimento sulla base di “attività”: Va, inizialmente, identificata una macro-attività da eseguire il percorso formativo; Successivamente la si suddivide in micro-attività in corrispondenza dei “moduli” o di “elemento”; ogni attività deve potersi completare con la realizzazione di un “prodotto” visibile. E’ la realizzazione di questi elaborati che catalizzerà il processo di apprendimento; Va proposta la prima attività indicando i tempi entro i quali dovrà essere completata; Vanno fornite adeguate indicazione delle parti del materiale didattico da studiare per apprendere le conoscenze necessarie a svolgere la micro-attività; Vanno proposte interazioni tra i partecipanti e tra partecipanti e docente/tutor come parte costituente e non accessoria dell’attività e finalizzata alla comprensione dei contenuti ed alla realizzazione dei prodotti; Vanno definite le modalità di esecuzione dell’attività (individuale, di gruppo, di sottogruppo) precisando i ruoli, le risorse disponibili, i tempi di completamento, la natura del prodotto che dovrà testimoniare il completamento, allo standard ritenuto accettabile, dell’attività; Si realizzano in sequenza tutte le attività previste; Si raccolgono i “prodotti”, vengono valutati e viene fornito il feedback sul risultato conseguito; Viene ripetuto il ciclo per ciascuna “attività” prevista fino al completamento del processo; Il processo si conclude con il riesame dell’intero percorso, con un feedback generale e con la valutazione del “portfolio” (la raccolta di tutti i “prodotti” realizzati) e per il rilascio dell’attestato di partecipazione e (se ritenuto opportuno) di profitto.

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Contenuti ed attività di apprendimento
Rispetto all’approccio tradizionale per “contenuti da studiare”, il modello qui descritto evidenza un ruolo specifico per i contenuti che fanno parte della formazione e che si traduce in una specifica integrazione tra “attività” di apprendimento da svolgere e “studio” dei contenuti didattici. L’impostazione è quella tipicamente costruttivista secondo la quale i contenuti sono gli strumenti necessari ad eseguire le attività. La prima implicazione riguarda la selezione dei contenuti: vanno considerati “utili” ed utilizzabili nel percorso didattico solo quelli che sono finalizzati a consentire alla persona che apprende di eseguire le attività identificate. Questo approccio evidenzia bene un tema spesso ignorato nella progettazione didattica: non tutti i contenuti che fanno riferimento ad una stessa tematica o ambito disciplinare hanno lo

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stesso grado di importanza; esiste una gerarchia di significatività determinata dal grado di importanza di ognuno di questi contenuti nel raggiungimento degli obiettivi di apprendimento. A titolo di orientamento, identifichiamo la seguente tipologia empirica: contenuti che devono essere forniti: sono essenziali al raggiungimento dell’obiettivo, non si possono e non si devono tralasciare; - contenuti che dovrebbero essere forniti: aiutano a contestualizzare l’apprendimento, hanno spazio solo dopo aver trattato i primi, se c’è tempo; - contenuti che potrebbero essere forniti: danno utili ed interessanti informazioni di sfondo. I contenuti del primo livello - quelli che “devono essere forniti” – possono essere trattati attraverso elaborazioni didattiche e/o informatiche; i contenuti degli altri due livelli, soprattutto quelli del terzo, potranno entrare a far parte di un repertorio di materiali di studio in forma di materiali “grezzi”, che non hanno subito, cioè, alcuna rielaborazione didattica e che fanno parte della letteratura sulla tematica. La seconda implicazione dell’approccio ai contenuti come strumenti, riguarda la sequenza di presentazione degli stessi che deve seguire la logica del loro uso, più che quella intrinseca della disciplina. -

Attività di apprendimento con Moodle
Moodle, già con le sue funzionalità standard, consente di sviluppare ambienti didattici basati su attività di apprendimento con estrema facilità e flessibilità. Il formato tipico per lo sviluppo degli ambienti è quella per argomenti all’interno di ognuno dei quali potrà essere costruita una attività o una sotto-attività. Le risorse utilizzabili per lo sviluppo dei diversi oggetti didattici sono: Etichetta: per testi introduttivi, esplicativi, di particolare rilevanza informativa; Pagina di testo e/o pagina web: per testi descrittivi non particolarmente lunghi che possono essere letti a monitor; - Link a file: per testi più complessi e lunghi che possono essere scaricati, salvati in una cartella nel desktop ed eventualmente stampati; questa risorsa si può rivelare utile per consegnare materiali con cui gli allievi dovranno successivamente lavorare, come griglie, schemi, questionari; - Link a siti web: utili per rimandi a risorse supplementari, materiali di consultazione ed esempi. Le attività utilizzabili nelle interazioni uno-a-uno e uno-a-molti sono: Forum: per sostenere il lavoro di sviluppo di un elaborato, per la comprensione e l’approfondimento di una tematica, di un contenuto, per discussioni; - Compito: per la distribuzione, la ri-consegna ed il commento di elaborati; - Database: per lavorare con elaborati a sviluppo collaborativo o da condividere anche solo per “conoscenza” o peer-review; Le altre attività disponibili in Moodle (come Workshop, Esercizio, Lezione, Sondaggio) possono essere usate a fronte di esigenze specifiche tenendo presente la difficoltà che si può introdurre quando si lavora con strumenti complessi.

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La struttura formale dell’argomento riferito alla specifica attività viene determinata dal contenuto dell’attività stessa, dagli obiettivi didattici che si propone di conseguire e dalle risorse necessarie ed utili agli allievi per il suo completamento. L’articolazione di un percorso formativo per attività di apprendimento non ha una configurazione standard. Questa è determinata dal numero delle attività da svolgere, dall’eventuale spacchettamento di una attività in sotto-attività, dal contenuto e dalla complessità dell’attività. Queste variabili, includendo in queste le scelte didattiche e le preferenze formali dello sviluppatore dell’ambiente, determinano il numero degli argomenti e la loro “lunghezza”. Criteri generali cui attenersi nello sviluppo degli ambienti sono la massima semplicità formale e la sostenibilità didattica intesa come possibilità per l’allievo di completare il percorso e per l’organizzazione di offrire il supporto necessario evitando di fare “promesse” di servizio didattico non erogabile e di “abbandonare” l’allievo invisibile. 4. Conclusioni L’approccio didattico per attività di apprendimento è stato ideato per fare fronte ai problemi che si incontrano nella formazione a distanza tradizionale basata sulla distribuzione di contenuti tipica dell’e-learning (noto in letteratura come il delivery-mode), tra tutti l’elevata percentuale di abbandoni e l’insoddisfazione per l’esperienza di apprendimento da parte degli utilizzatori. E’ un approccio didattico utilizzabile quando l’obiettivo dell’apprendimento è riferibile ad uno o più compiti di cui apprendere la realizzazione. E’ un approccio utilizzabile, pertanto, nella formazione orientata alla competenza professionale dove, per definizione, l’outcome è una performance bene identificata. E’ un approccio didattico che impegna cognitivamente, operativamente e temporalmente le persone che apprendono e che può esprimere il proprio valore alla condizione che la tematica sia professionalmente o personalmente significativa. Non è un approccio in grado di portate a risultati significativi attraverso una applicazione apprenditiva superficiale. Per contro è un approccio meno utile quando formativamente ci si deve misure con situazioni professionali che presentano la forma di problemi aperti che sono per loro natura non definiti e complessi e che come tali andrebbero affrontati ricorrendo ad ambienti di apprendimento più dinamici dal punto di vista dei processi cognitivi coinvolti e che attivano e sostengono la flessibilità cognitiva necessaria ad esportare il problema in tutta la sua complessità e multi sfaccettatura.

Riferimenti bibliografici
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