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M AT E M T I C A

Resoluo de problemas: uma


abordagem significativa de
ensino na rea de matemtica
Carolina Riego Lavorente

O papel do professor que ensina Matemtica precisa ser redimensionado, j que a


aprendizagem significativa s ser possvel quando o professor oferecer meios para que o
estudante se aproprie efetivamente dos contedos e conceitos envolvidos, proporcionando
momentos de reflexo e de construo do saber

O
papel do aluno no processo de ensino-apren- citao de resoluo de problemas que trazem palavras
dizagem tem sido redefinido na histria da que induzem o aluno, corroborando com uma atitude
Didtica da Matemtica, uma vez que este, de condicionamento de suas aes, num contexto em
atualmente, concebido como o agente da construo que prevalece to-somente a funo formal das noes,
de seu conhecimento, que se d num contexto de reso- dos processos matemticos e do rigor excessivo da lin-
luo de problemas em que so estabelecidas conexes guagem, formando alunos que so capazes de operar
entre o conhecimento prvio do estudante e o novo com smbolos de forma mecnica, mas no atribuem
saber. Essa concepo de aluno vem ao encontro das significado s noes, linguagem e aos processos.
ideias estabelecidas nos Parmetros Curriculares Na- O que se observa ento a formao de alunos que
cionais, j que o significado da atividade matemtica no conferem significados aos conceitos matemticos,
para o aluno tambm resulta das conexes que ele sendo, portanto, incapazes de reconhecer o uso dessa
estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela Matemtica escolar fora da escola, por no estabele-
e seu cotidiano e das conexes que ele percebe entre cerem relaes entre essa Matemtica e a Matemtica
os diferentes temas matemticos. (PCNs Matemti- cotidiana prtica.
ca,1997, p. 29). Fato que a anlise de exames dessas prticas que
Nesse contexto, o papel do professor que ensina so pautadas apenas na utilizao de exerccios repe-
Matemtica tambm precisa ser redimensionado, j titivos, onde prevalecem as tcnicas operatrias, tem
que a aprendizagem significativa s ser possvel quan- revelado resultados insatisfatrios de aprendizagem.
do o professor oferecer meios para que o estudante Em contraposio a essa prtica, existem tambm
se aproprie efetivamente dos contedos e conceitos aquelas que se esforam em significar as situaes, os
envolvidos, proporcionando momentos de reflexo e problemas e a linguagem matemtica, propondo para
de construo do saber ao ofertar oportunidades para isso situaes-problema contextualizadas e utilizando
pensar e discutir o processo. materiais manipulveis, jogos e a histria da Matemti-
Entretanto, o que se tem visto de fato no ensino ca, entre outros, como recursos de significao que no
bsico de Matemtica so prticas apoiadas em dife- possuem um fim em si mesmos, mas se constituem
rentes teorias de aprendizagem, inclusive naquelas em como um meio no processo de ensino-aprendizagem.
que se pratica a memorizao de regras sem que exista Nessa abordagem, alguns cuidados tambm devem ser
a sua real compreenso, em que existe a rotineira soli- tomados, uma vez que a valorizao da experincia e

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dos procedimentos intuitivos dos alunos inerente a Exemplo 3 - O MDC entre2.3.5e2.3.7 igual a:
essa prtica, mas no em detrimento do simbolismo a)6 b)12 c)60 d)50 e)300
e das regras de notao embutidos no processo de
Exemplo 4 - Dois fios que medem respectivamente
aquisio das ideias matemticas, que so primordiais
600m e 588m foram cortados em pedaos iguais
para promover a aprendizagem dos alunos. Segundo
e do maior tamanho possvel. Nesse caso, quanto
SANTOS (2014):
mede cada pedao cortado?
[...] necessrio ir alm dos procedimentos informais
e intuitivos do aluno em relao s noes matem- Exemplo 5 - Um administrador de hospital precisa
ticas e resoluo de problemas para que ele v se solicitar a construo de gavetas para o armazena-
familiarizando e se apropriando de uma linguagem, de mento de frascos idnticos de determinados medi-
processos formais e estruturas matemticas que po- camentos. Ele pretende usar a menor quantidade
dem dizer respeito a situaes particulares, mas que, possvel de gavetas para acomodar 600 frascos
pelo seu carter geral, constituem ferramentas para de um tipo de medicamento e 588 frascos de um
compreender outras ideias e resolver diferentes tipos outro tipo. Se ele colocar a mesma quantidade de
de problemas em quaisquer outros contextos. (Santos, frascos em todas as gavetas, e medicamentos de
2014, p. 47) um nico tipo em cada uma delas, quantas gavetas
sero necessrias?
Tal prtica sustenta a concepo de que o trabalho
com Matemtica na escola deve se constituir como um Observe que o primeiro exemplo se configura como
elo articulador do conhecimento conceitual com o co- um exerccio em que o aluno ter de praticar deter-
nhecimento da linguagem e dos processos de resoluo minado procedimento, podendo ser o da decomposio
significativa de problemas. A perspectiva metodolgica simultnea em fatores primos ou a fatorao realiza-
sugerida apresenta, portanto, a sistematizao de al- da separadamente, ou mesmo determinar o mximo
guns pontos referentes resoluo de problemas, que divisor comum por meio da sequncia de divisores. O
acabam por se constituir como uma alternativa forma segundo exemplo enfatiza a decomposio simultnea
de apresentao dos conceitos, orientada pela ideia de em fatores primos, mas, mais uma vez, apresenta como
que um problema representa um contexto, um lugar foco um procedimento especfico para determinar
de produo de conhecimentos e um momento de for- o MDC, diferentemente do exemplo 3, que exige um
malizao e significao de uma linguagem de registro. nvel maior de compreenso do procedimento e no a
Podemos ento expor alguns aspectos importantes, realizao mecnica do mesmo. Perceba que, para so-
sugeridos por SANTOS (2014), no que se refere reso- lucionar esse problema, o estudante, alm de saber um
luo de problemas, a comear pela orientao de se determinado processo de decomposio em fatores
trabalhar um mesmo conceito matemtico em diferen- primos, dever tambm compreend-lo.
tes situaes. Vejamos: J o exemplo 4 apresenta um contexto de resoluo
que requer uma ao refletida, bem como o exemplo
Exemplo 1 - Determine o MDC (600, 588).
5, que se constitui como uma ruptura aos problemas
Exemplo 2 - Substitua as letras por nmeros para padronizados, por no apresentar palavras que induzem
que a decomposio em fatores primos fique corre- os alunos resoluo. Ao contrrio, exigir do estudante
ta e, em seguida, calcule o MDC do par de nmeros. uma reflexo acerca da situao, uma vez que, para se
600 , A 2 usar a menor quantidade possvel de gavetas, deve-se
B , 294 C colocar a maior quantidade de medicamentos possvel
D , 147 2 em cada uma delas.
E , F 3 Tais exemplos possibilitam ento diferentes dis-
25 , 49 G
5 , H 5 cusses, apesar de trabalharem o mesmo conceito,
1 , 49 7 sendo essa uma abordagem vlida no processo de
1 , K 7 ensino-aprendizagem, uma vez que a compreenso
1 , 1 de determinada noo se faz tambm atravs de sua

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apresentao em diferentes contextos. SANTOS (2014) de mobilizar ferramentas para apreender esse novo
exemplifica da seguinte maneira: conceito. J para descobrir o menor nmero magistral
formado por trs algarismos, seria necessrio ir alm,
Entender a porcentagem no mbito estrito do desen-
escolher estratgias, formular, testar e validar hipte-
volvimento das propriedades dos nmeros racionais,
ses, recorrendo a alguma forma de registro adequada
por exemplo, pela ideia de equivalncia de fraes,
e que oferte sentido, uma vez que no se trata apenas
utilizando um jogo de fraes ou uma folha de papel,
da aplicao de um procedimento, mas sim de ela-
resulta insuficiente para a compreenso da noo.
borar caminhos para se chegar soluo. Tanto nesse
Faz-se necessrio explorar a noo em contextos
exemplo quanto no que ser apresentado a seguir,
discretos, como em populaes, colees de objetos,
percebemos outro aspecto relevante: a importncia
e em contextos contnuos, como um disco ou grfico
de apresentarmos aos estudantes situaes-problema
de setor circular, em situaes como: censos popula-
que representem um contexto em que so mobilizadas
cionais, distribuio oramentria e clculos de salrio
ideias relativas a diferentes conceitos. Observe:
etc., o que permite a utilizao de diferentes tipos de
procedimentos e notaes, no se restringindo exclu- (Uerj adaptado) O poliedro representado possui
sivamente utilizao do dispositivo regra de trs. exatamente trinta faces quadrangulares, numera-
(SANTOS, 2014, p. 53). das de 1 a 30, e usado como
um dado em um jogo. Admita
Nessa trajetria, importante considerar problemas
que esse dado seja perfeita-
que permitam que o aluno crie um caminho, levan-
mente equilibrado e que, ao
tando novas questes que levem a uma investigao.
ser lanado, cada face tenha
Observe o exemplo a seguir:
a mesma probabilidade de ser
Um nmero natural chamado magistral quando sorteada.
o produto dos divisores positivos desse nmero Calcule:
igual ao quadrado dele. a) a probabilidade de obter um nmero mltiplo
a) Podemos afirmar que o nmero 14 magistral? de 5, ao lanar esse dado uma nica vez.
E o nmero 18? b) a probabilidade de obter um nmero divisor de
b) Qual o menor nmero magistral formado por 30, ao lanar esse dado uma nica vez.
trs algarismos?
No exemplo apresentado, diferentes noes mate-
(Projeto Athos Matemtica 6 Ano, 2014,
mticas esto sendo relacionadas. Uma breve anlise
p.132 adaptado)
dessa situao permite identificar que esto envolvidas
Nesse exemplo, alm de estarmos trabalhando com as noes de mltiplos, divisores, probabilidade, fraes
a noo de divisores e potenciao com nmeros na- equivalentes, simplificao de fraes e outras, abrin-
turais, estamos apresentando um novo conceito, o de do campo para que se possa explorar a situao sob
nmero magistral, requerendo no somente a inter- diferentes aspectos, levando a reformulaes de novos
pretao do enunciado, como o estabelecimento de problemas, em que o objeto de discusso possa ser
relaes entre as noes aprendidas e o novo conceito. uma das noes apresentadas.
Dessa forma, o estudante, para verificar se o nmero Devem ser considerados tambm problemas com
14 magistral, poderia proceder da seguinte maneira: progressivos graus de aprofundamento. Para exemplifi-
car, analisemos brevemente as seguintes situaes:
D(14) = {1, 2, 7, 14}
1 x 2 x 7 x 14 = 196 1) Nomeie o slido geomtrico represen-
142= 14 x 14 = 196 tado ao lado e determine o nmero de
Resposta: O nmero 14 magistral. faces, vrtices e arestas.

Tal resoluo pressupe que o aluno compreendeu 2) Nomeie o slido geomtrico represen-
o conceito e sabe aplicar o procedimento para verificar tado ao lado e determine o nmero de
se um nmero ou no magistral, ou seja, foi capaz faces, vrtices e arestas.

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Apesar de o enunciado ser o mesmo, a exigncia tos cotidianos de natureza aleatria, sendo, portan-
completamente distinta. A representao referente ao to, possvel identificar provveis resultados desses
primeiro exemplo permite a visualizao de todos os acontecimentos.
vrtices, arestas e faces, diferentemente da represen- Sendo assim, no intuito de alcanar tais objetivos,
tao dada no segundo exemplo, que traz elementos os currculos praticados nas escolas geralmente pre-
no visveis. Dessa forma, a situao 1, se proposta veem o desenvolvimento dessas noes ao longo de
para um aluno de 6 ano, por exemplo, poder ser re- praticamente todo o perodo escolar. Por exemplo, a
solvida por uma simples contagem, desde que o aluno leitura de diferentes tipos de grficos, inclusive o gr-
conceitue e reconhea arestas, vrtices e faces. No fico de setores, trabalhada desde o fundamental I,
mais, a posio da representao induz o aluno a se- mas a construo de um grfico desses s ser possvel
guir a definio de base como sendo a parte inferior em sries futuras do fundamental II, pois pressupe o
de um objeto, e no o conceito matemtico de base, domnio de aspectos conceituais (conceitos de crculo,
levando-o a concluir que se trata de um prisma reto circunferncia e ngulo, unidades de medida e classi-
de base pentagonal. J o segundo exemplo, por no ficao de ngulos, entre outros) e requer o manuseio
permitir que o aluno visualize todas as faces, vrtices de instrumentos variados, tais como rgua, compasso
e arestas, exige que ele tenha desenvolvido a habili- e transferidor.
dade da viso espacial, alm do reconhecimento do Ainda no que se refere resoluo de situaes-pro-
slido por meio de suas propriedades, e no apenas blema, de acordo com SANTOS (2104):
atravs de uma imagem mental construda aps mui-
as orientaes curriculares e metodolgicas do traba-
tos anos de visualizao de uma nica representao
lho do professor compreendem: concepes relativas
de um prisma de base pentagonal e que , geralmen-
disciplina e ao seu objeto de estudo, concepes
te, apresentado por professores e em livros didticos
relativas ao ensino e aprendizagem da disciplina, de-
sempre na mesma posio.
finio de objetos e expectativa a serem alcanados
O segundo exemplo tambm traz a imagem de um
tendo em vista os sujeitos e o contexto, elementos
prisma reto de base pentagonal, mas, pela posio da
conceituais, procedimentos metodolgicos e recursos
representao, no temos a induo de que a base
didtico-pedaggicos que estejam de acordo com tais
um pentgono, pois est embaixo. comum, diante
concepes. (SANTOS, 2014, p. 44).
dessa representao, alunos de 6 ano, por exemplo,
acharem que a representao da situao 2 se trata de Portanto, o professor deve estender seu olhar no
um prisma de base retangular. apenas para a escolha e elaborao de problemas, mas
Para que a aprendizagem seja realmente efetiva, tambm para o processo de resoluo, que, nessa abor-
imprescindvel ento que o professor apresente tais dagem, exige de sua parte o papel de mediador. E
situaes, em que os conceitos envolvidos no esto nesse sentido que iniciamos uma discusso acerca da
sendo trabalhados de forma repetida, j que os aspec- noo de contrato didtico introduzida por G. Brous-
tos conceituais foram aprofundados. seau (2008) para analisar as relaes que se estabele-
Vale ressaltar que tal perspectiva se estende a cem entre o docente e o aluno no processo de ensino-
todos os domnios da matemtica. Analisemos, por -aprendizagem da Matemtica.
exemplo, o eixo tratamento da informao, que O autor define contrato didtico como o conjunto
compreende noes de estatstica, probabilidade e de aes, regras e comportamentos geralmente im-
combinatria. plcitos na relao e esperados tanto pelo professor
De acordo com os PCNs, esse eixo objetiva a cons- quanto pelos alunos quando existe o saber envolvido. O
truo de procedimentos para coletar, organizar, comu- contrato didtico estabelecido tem relao direta com
nicar e interpretar dados, utilizando grficos e demais a significao do problema e do conceito para o aluno,
representaes, alm de propiciar o contato com situa- permitindo a negociao do sentido das atividades em
es-problema que envolvam o princpio multiplicativo jogo, sendo um meio para gerenciar o tempo didtico
da contagem, combinaes, arranjos, permutaes e a em sala de aula. Ele retrata as expectativas do profes-
compreenso de que grande parte dos acontecimen- sor em relao ao aluno e vice-versa, incluindoo saber

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matemtico, influenciado pelos contextos de ensino e em questo. Nesse efeito, o saber no priorizado,
aprendizagem, evidenciando como esse saber tratado mas sim o uso de tcnicas que garantiro a soluo
por ambas as partes. de determinados problemas.
Entretanto, quando o professor quebra o contra- Uso abusivo da analogia As analogias como um
to na inteno de que os seus alunos acertem, sendo mtodo de apresentao do saber podem ser teis
tendenciosos ao facilitar a tarefa de diversas maneiras, na compreenso do aluno. Entretanto, seu uso
ocorre o chamado efeito de contrato, que, em linhas abusivo pode descaracterizar o conceito visado,
gerais, o termo utilizado para se referir a diversas ati- j que mostrar um saber analogamente a outro
tudes do professor. Dessa forma, o efeito do contrato pode descaracterizar esse novo saber e produzir o
didtico mal administrado torna-se responsvel pela efeito topzio, uma vez que o professor atribui im-
maior parte das dificuldades dos alunos. Analisemos portncia s variveis no pertinentes da situao,
tais efeitos: deixando em segundo plano as especficas. Trata-se,
Efeito Pigmaleo Esse efeito ocorre quando o por exemplo, da chance oferecida aos alunos que
professor limita suas exigncias em decorrncia fracassam em determinado assunto e que, diante de
de uma imagem preconcebida que fez do aluno. novos problemas, obtm xito na resposta atravs
Trata-se de atitudes do professor diante de suas ex- de solues didticas e no porque investiram no
pectativas em relao ao estudante que so estabe- problema.
lecidas pelo contrato didtico, constituindo-se como Primordial saber que a quebra adequada do con-
um mito que os psiclogos intitulam de fenmeno trato didtico gera desequilbrio, e neste desequilbrio
das expectativas, e que geralmente estabelecem temos a potencializao da aprendizagem. Desta for-
uma mesma nota para o aluno durante o ano. Ge- ma, interessante saber algumas regras de contrato
ralmente, nesse caso, como o professor limita suas didtico em vigor no ensino fundamental para que
expectativas em relao aos alunos pela imagem que possamos aproveit-las na ruptura saudvel do con-
j criou, acaba no avanando com a turma ou com trato didtico.
esse suposto aluno. Essas regras so:
Efeito Topzio e a comprovao da incerteza a frequente existncia de palavras que possibilitam ao
Esse efeito ocorre quando o professor se encarrega aluno adivinhar o procedimento que deve adotar para
do essencial do trabalho, facilitando as estratgias resolver um problema proposto, ou seja, existe uma
dos alunos que se encontram em dificuldade, ten- induo;
tando obter a significao mxima para a maioria as questes destoam da realidade significativa do
dos alunos, fazendo com que os conhecimentos aluno;
visados desapaream neste processo. Um retrato todos os dados aparecerem explicitamente no enun-
desse efeito , por exemplo, a seleo, por parte ciado e, em geral, na ordem em que devem ser utiliza-
dos professores, apenas de questes que tenham dos nos clculos;
respostas esperadas e prontas. nos enunciados aparecem somente dados necessrios
Efeito Jourdain ou o equvoco fundamental Esse para a resoluo, sem que o aluno tenha que refletir
efeito aparece quando o professor interpreta um e fazer uma seleo, identificando apenas as informa-
comportamento comum do aluno como uma mani- es necessrias que contribuiro efetivamente para
festao do saber, evitando discusses de conheci- solucionar a questo proposta;
mento que poderiam evidenciar um fracasso que o abordagens com nmeros considerados fceis por sua
professor no gostaria de admitir. Assim, muitas vezes, simplicidade;
significaes triviais so consideradas demonstraes a constante existncia de uma soluo numericamen-
de um conhecimento sbio. te correta, posta como ponto fundamental, j que
Escorregamento metacognitivo Esse efeito ocorre sempre existe e nica.
quando o professor considera como objeto de estudo Sendo assim, em uma proposta consistente, a pers-
o que, na verdade, no passa de uma estratgia (tc- pectiva da resoluo de problemas adotada aborda di-
nica de resoluo de um problema), perdendo o saber ferentes tipos de problemas, sendo primordial haver um

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equilbrio entre eles, uma vez que todos possuem sua ento que esse mesmo aluno, ao levantar as hipte-
funo, inclusive aqueles que so necessrios no intuito ses de resoluo da situao proposta inicialmente,
de sistematizar as noes abordadas. conclua que se trata de um problema sem soluo.
Problemas sem soluo, por exemplo, rompem com Mas, muito mais do que essa percepo, ele aprende-
a concepo de que os dados apresentados devem r que todos os nmeros com trs algarismos iguais
ser usados na sua resoluo e de que todo problema so divisveis por 3, j que, dentre as possibilidades de
tem soluo, desenvolvendo assim a habilidade de respostas teramos:
aprender a duvidar, a qual faz parte do pensamento 111 1 + 1 + 1 = 3 1 = 3
crtico. Mas de fato essa no a nica habilidade em
222 2 + 2 + 2 = 3 2 = 6
pauta. Problemas sem soluo podem proporcionar,
entre outros, a generalizao atravs da identificao 333 3 + 3 + 3 = 3 3 = 9
de padres. 444 4 + 4 + 4 = 3 4 = 12
Para ilustrar, coloquemos em discusso a seguinte
555 5 + 5 + 5 = 3 5 = 15
situao:
666 6 + 6 + 6 = 3 6 = 18
Escreva um nmero, com trs algarismos iguais,
777 7 + 7 + 7 = 3 7 = 21
diferentes de zero, e que no seja divisvel por 3.
888 8 + 8 + 8 = 3 8 = 24

Note que, de acordo com o critrio de divisibilidade, 999 9 + 9 + 9 = 3 9 = 27


um nmero ser divisvel por 3 quando a soma de seus Portanto, nesse caso, a somatria dos algarismos
algarismos der um nmero divisvel por 3. Sendo essa dos produtos resulta sempre em um nmero mltiplo
uma noo discutida geralmente com alunos de 6 ano, de trs.
o critrio pode ser visto como a concluso de uma an- J os problemas com mais de uma soluo tambm
lise simples da tabuada do trs. Observe: tm sua funo, pois rompem com a crena de que
todo problema tem uma resposta nica, questionando
13=3 tambm a concepo de que existe apenas uma ma-
23=6 neira correta de resolv-lo. Observemos um exemplo:

33=9 Como devem ser numeradas as faces de dois cubos


4 3 = 12 1 + 2 = 3 de modo que possam ser usados como calendrio,
isto , para que seja possvel indicar, com eles, os
5 3 = 15 1 + 5 = 6
dias dos meses de 01 a 31?
6 3 = 18 1 + 8 = 9
Exemplo: dia 04 de outubro
7 3 = 21 2 + 1 = 3
8 3 = 24 2 + 4 = 6
..
.

Apesar de a tabuada ser infinita, notrio o padro Projeto Athos Matemtica 6 Ano, 2014, p.43
existente. A somatria dos algarismos dos produtos
da tabuada do trs resulta sempre em um nmero Note que existe mais de uma possibilidade de res-
divisvel por 3. Dessa forma, o estudante, identifican- posta, contanto que os nmeros 0, 1 e 2 apaream em
do esse padro, ir se apropriar do critrio de forma ambos os cubos e o 6 represente tanto o seis quanto
significativa, uma vez que ele no foi apresentado o nove.
como uma regra j pronta, como se fosse uma ver- J os problemas com excesso de dados objetivam
dade absoluta dita pelo professor e, portanto, tendo fazer com que os estudantes aprendam a selecionar
que ser aceita por obrigatoriedade/autoridade e no dados relevantes para a resoluo de um problema,
por reflexo. Esse processo de apreenso possibilitar rompendo com a crena de que todos os dados do tex-

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to so necessrios para sua resoluo, pois permitem a Alguns autores, como DANTE (2009), apresentam
dvida. Observe um exemplo: ainda alguns outros tipos de problemas, tais como os
problemas de quebra-cabea, que, geralmente, se
Os bondinhos do Po de Acar fazem as viagens
constituem como a chamada Matemtica recreativa, e
Praia Vermelha-Morro da Urca e Morro da Urca- Po
que exigem que o estudante identifique padres/regu-
de Acar em 20 minutos, comportando no mximo
laridades, sendo esses a chave da soluo.
65 pessoas. O trajeto de cada trecho dura 3 minutos.
Por fim, vale ressaltar que a formulao de pro-
Os bondinhos do Po de Acar completaram cem
blemas por parte do estudante tambm tem sido
anos em 2012.
apontada como um caminho para significar o sa-
Imagine que so 14 horas e que voc est em 195
ber, j que criar textos de problemas pressupe a
lugar na fila para fazer o passeio de bondinho. O
organizao do saber, conferindo sentido e estrutura
prximo bondinho partir s 12h20min.
adequada para que se possa comunicar o que se
Quantos bondinhos partiro at que voc embarque?
pretende, alm de permitir o desenvolvimento da
A que horas voc embarcar?
autonomia no processo de aprender e de uma lin-
Projeto Athos Matemtica 6 Ano, 2014,
guagem especfica ao aproximar a lngua materna
p.120 adaptado
Matemtica.

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Carolina Riego Lavorente mestra em Educao Matemtica pela PUC-SP (2008), licenciada em
Matemtica pela USP (2003) e em Pedagogia pela Universidade Bandeirantes (2006). Coordenou o curso de
Matemtica da Educao Infantil e EFI no Colgio Marista Arquidiocesano (2012-2014), onde atualmente
exerce a funo de professora de Matemtica do Ensino Fundamental II.

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