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A. R.

Luria,

A CONSTRUO DA MENTE
Traduzido por
Marcelo Brando Cipolla.
Copyright 1992, cone Editora Ltda.

Produo
Telma L. Vidal

Capa
Anizio de Oliveira

Arte Final
Vladimir Arajo

Proibida a reproduo total ou parcial desta obra, de


qualquer forma ou meio eletrnico, mecnico, inclusive
atravs de processos xerogrficos, sem permisso expressa
do editor (Lei n 5.988, de 14/12/1973).

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NDICE

INTRODUO

O CONTEXTO HISTRICO 7
A CONSTRUO DA MENTE

1. APRENDIZADO 23
2. MOSCOU . 33
3. VYGOTSKY 43
4. DIFERENAS CULTURAIS DE PENSAMENTO 63
5. DESENVOLVIMENTO MENTAL EM GMEOS 87
6. REGULAO VERBAL DO COMPORTAMENTO ....... 111
7. DISTRBIO DE FUNES CEREBRAIS .... 126
8. NEUROPSICOLOGIA DURANTE A SEGUNDA
GUERRA MUNDIAL 143
9. MECANISMOS DO CREBRO 161
10. CINCIA ROMNTICA 179
EPLOGO

UM RETRATO DE LURIA 193


BIBLIOGRAFIA

BIBLIOGRAFIA 231
INTRODUO

O CONTEXTO HISTRICO

Logo aps a virada deste sculo, o psiclogo alemo


Hermann Ebbinghaus ponderou que a psicologia "tem um
longo passado, mas uma histria curta". Ebbinghaus se refe-
ria ao fato de que enquanto a teoria psicolgica j existe h
tanto tempo quanto o pensamento registrado, apenas um
quarto de sculo havia se passado desde a fundao dos pri-
meiros agrupamentos cientficos que se denominavam cons-
cientemente "laboratrios de psicologia". At cerca de 1880,
poca enfocada por Ebbinghaus, a psicologia jamais havia
sido considerada uma disciplina acadmica independente;
era antes uma faceta das cincias "humanas" e "morais", que
eram, por sua vez, um ramo da filosofia e o passatempo
amador de qualquer pessoa instruda.
Ainda que outros trs quartos de sculo tenham se
passado desde a observao de Ebbinghaus, a histria da
psicologia como cincia ainda curta o suficiente para que
um indivduo a abarque toda, ou quase toda, ao longo de
sua carreira. Esse indivduo foi Alexander Romanovich Lu-
ria (1902-1977), nascido da segunda gerao de psiclogos
cientficos, mas criado em circunstncias tais que o envol-
veram com as questes bsicas que haviam motivado os
fundadores da disciplina.
A psicologia cientfica surgiu quase simultaneamente
nos Estados Unidos, na Inglaterra, na Alemanha e na Rs-
sia. Ainda que os compndios dem a Wilhelm Wundt o
crdito pela fundao do primeiro laboratrio experimen-
tal, em Leipzig, 1879, essa nova abordagem ao estudo da
mente no era privilgio de qualquer indivduo ou pas.
Quase mesma poca, William James encorajava seus es-

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tudantes a realizarem experimentos, em Harvard; na Ingla-
terra, Francis Galton iniciava as aplicaes pioneiras de
testes de inteligncia; e Vladimir Bekhterev, em Kazan,
fundava um laboratrio que explorou grande parte das
questes que mais tarde predominariam na nova cincia.
Mecanismos de aprendizagem, alcoolismo e psicopatologia
eram alguns temas investigados no laboratrio de Bekhte-
rev, enquanto Luria se criava em Kazan.
Lanando um olhar histrico ao passado, possvel
dividir-se a psicologia em eras, de acordo com as idias do-
minantes de seus profissionais. No entanto, as mudanas
que ocorreram nos primeiros anos deste sculo, e que em
1920 haviam tornado obsoleta a "nova psicologia" dos
anos 1880 e 1890, no foram nem um pouco claras. A in-
satisfao pela psicologia dominante ainda no resultara
numa oposio coerente, com um programa prprio defini-
do. Se a situao j era confusa na Europa e nos Estados
Unidos, era ainda mais turva na Rssia, onde a cincia la-
butava sob o peso da censura governamental, guiada por
princpios religiosos conservadores e por uma poltica au-
tocrtica. S em 1911 foi fundado na Universidade de
Moscou o primeiro instituto de psicologia oficialmente re-
conhecido. Mas mesmo este passo frente foi truncado
pela escolha de um diretor cuja pesquisa baseava-se soli-
damente na teoria psicolgica alem dos anos 1880.
Nestas condies, um jovem russo que se interessas-
se por psicologia encontrar-se-ia em meio a uma curiosa
distoro temporal. Caso se restringisse a ler em russo,
suas idias a respeito da matria e do mtodo da psicolo-
gia estariam defasadas. Os trabalhos importantes da Eu-
ropa Ocidental s eram traduzidos na quantidade e nos te-
mas que convinham censura do Tzar. Devido pouca li-
teratura disponvel na lngua russa, a psicologia em Kazan
em 1910 estava no mesmo estgio que a psicologia em
Leipzig ou Wurzburg, uma gerao antes.
Mas se um jovem russo soubesse ler alemo, teria
acesso produo mais recente, especialmente se sua fa-
mlia freqentasse crculos intelectuais cujos membros
fossem estudar na Alemanha. Era esse o caso da famlia
Luria. Assim, desde muito cedo, o jovem Luria leu mais so-
bre a psicologia experimental contempornea do que o per-
mitiram as tradues russas. Talvez por seu pai ser um
mdico, interessado em medicina psicossomtica, tambm
os novos trabalhos de Freud e Jung na rea da psiquiatria

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chegaram s mos de Luria. A isto ele somou as idias filo-
sficas e humanistas da tradio romntica alem, em es-
pecial aqueles trabalhos que criticavam a psicologia de la-
boratrio como havia sido proposta por Wundt e seus se-
guidores.
Assim, ainda que, por virtude de seu nascimento, Lu-
ria pertencesse segunda gerao da psicologia, comeou
sua carreira envolvido com os problemas bsicos que ha-
viam ocupado seus fundadores, um quarto de sculo an-
tes. Ao longo de seus sessenta anos de atividades na teoria
e na pesquisa, Luria nunca deixou de se ocupar desses
problemas fundamentais. Constantemente buscou suas
solues, luz dos novos conhecimentos acumulados
medida que cada gerao de psiclogos operava transfor-
maes no material bsico herdado de seus antecessores.
A amnsia generalizada que flagela a disciplina hist-
rica da psicologia torna difcil a recuperao dos dilemas
que confrontaram Luria na sua juventude. Talvez encon-
tre-se algum consolo na noo de que as idias psicolgi-
cas da virada do sculo apresentam-se hoje to obsoletas
quanto os automveis que eram fabricados naquela poca.
Mas a evoluo da tecnologia material uma pssima ana-
logia para o progresso na psicologia cientfica. Existe uma
analogia mais precisa, e que ocupa lugar honroso na his-
tria do pensamento russo do fim do sculo XIX e na lite-
ratura marxista dos sculos XIX e XX. Foi proporcionada
por Lenin, que, a respeito do progresso nas cincias, ob-
servou que se tratava de "um desenvolvimento que repete
os estgios j passados, mas os repete de maneira diferen-
te, num plano superior... um desenvolvimento, por assim
dizer, em espirais, no em linha reta" (Lenin, 1934, p. 14).
Quando Luria contemplou a paisagem intelectual cir-
cundante, no comeo de sua carreira, a espiral da psicolo-
gia encontrava-se num estado de disputa. A grande discor-
dncia que dividia os acadmicos encontrava sua expres-
so em diversos argumentos aparentemente inde-
pendentes. Primeiramente, discutia-se se a psicologia po-
deria ou no ser uma cincia objetiva e experimental.
O elemento "novo" da a "nova
"nova psicologia"
psicologia " de 1880 foi a
experimentao. Havia
experimentao a pouca
pouca inova
inovaoo nas teorias e cate-
gorias psicolgicas propostas porr Wundt
Wundt,, cujos principais
conceitos poderiam ser encontrados, passando pelos fil-
sofos empricos, como Locke, at em Aristteles. Wundt,
como os filsofos inclinados psicologia que o precede-

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ram, tomava como mecanismo bsico da mente a associa-
o de idias, que surge
surgem do ambiente na forma de sensa-
es elementares. A inova
e inovao de Wundt foi ter declarado
que poderia
qu poderi a verifica
verificarr essas teorias,, baseado em observa
observa-
es controladas levadas a termtermo o em experimento
experimentos de labo-
ratrio cuidadosament
cuidadosamente programados.
programados A instrospeco
subsistia como parte essencial de seus mtodos - mas tra-
tava-se j de uma introspeco "cientfica", que poderia
produzir as leis gerais da mente, e no de uma especula-
o diletante.
As colocaes tericas especficas de Wundt no dei-
xaram de ser desafiadas. Encontraram oposio, dentro da
nova psicologia, da parte de uma srie de eruditos, cujas
pesquisas suscitaram a construo de teorias alternativas
para a explicao dos eventos mentais. As discordncias
freqentemente centravam-se num questionamento da va-
lidade dos relatos subjetivos e grandes controvrsias eram
geradas sobre os assuntos mais prosaicos. Finalmente, o
fracasso na resoluo destas questes e a suspeita de que
elas fossem insolveis em princpio, por referirem-se a re-
latos individuais e interiores e no a eventos sujeitos ob-
servao no-tendenciosa, trouxeram a termo esta primei-
ra era da psicologia cientfica.
Muitas discusses sobre este perodo (e.g. Boring,
1925-1950) escamoteiam o fato de que os debates cientfi-
cos entre Wundt e seus crticos faziam parte de uma dis-
cusso mais ampla, que questionava a validade da experi-
mentao em si. Enquanto Wundt e seus seguidores acu-
mulavam fatos e prestgio para sua cincia nascente, os
cticos lamentavam a perda dos fenmenos que haviam
originalmente tornado a mente humana um importante t-
pico de estudo. Esta crtica foi elegantemente capturada
por Henri Bergson, ao citar a frase de Shakespeare: "As-
sassinamos para dissecar". Ou, mais tarde, as escolhas co-
locadas por G. S. Brett: "Um caminho levar a uma psico-
logia cientfica, mas artificial; o outro levar a uma psicolo-
gia natural, mas que no pode ser cientfica, sendo, no
fim, uma arte" (Brett, 1930, p. 54).
A objeo colocada experimentao por seus crticos
era que a restrio da psicologia ao laboratrio auto-
ma-ticamente restringiri
restringiria os fenmenos mentais que qu se
pretendia investigar.
pretendi investigar A vida a alg
algo mais que
qu as sensae
sensaes
elementares e suas associaes; e o pensament
pensamento alg
algo
mais do que aquilo que pode ser inferido dos experimentos

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que medem o tempo de reao. Mas, aparentemente, s es-
ses fenmenos elementares seriam passveis de investiga-
o em laboratrio. Wundt no reagiu s crticas com indi-
ferena. Reconheceu que o mtodo experimental tinha
seus limites, mas decidiu confrontar seus oponentes fa-
zendo uma distin
distino entre fune
funes psicolgica
psicolgicas elementa-
res e superiores.
superiores A psicologia
psicologia experimental
experimenta l seria
a a condut
condutaa
corretaa para
para o estudo dos fenmenos psicolgico
psicolgicos elemen-
tares,, ao passo
pass quque as fune
funes superiore
superiores no poderiam
ser estudadas experimentalmente. Na N verdade, provavel-
mente no haveria possibilidade de averiguar-se, por qual-
quer meio, o processo funcional da psicologia superior. No
mximo, seria possvel estudarem-se os produtos das fun-
es superiores, pela catalogao de artefatos culturais e
do folclore. E Wundt de fato entregou
entrego o estudo das fune
funes
psicolgicas superiores disciplin
disciplina
a d
da
a antropologia,
antropologia, como
a conhecia. Dedicou muitos anos a essa tarefa, que deno-
minou Volkerpsychologie.
A escolha bsica entre mtodos experimentais e no-
experimentais foi central para Luria no comeo de sua car-
reira, mas ele no se ligou a qualquer uma das opes
prontas que lhe confrontaram. Por todos os lados via for-
mulaes tendenciosas, nenhuma das quais lhe satisfazia.
A exemplo de Wundt, Bekhterev, e outros, acreditava fir-
memente na necessidade da experimentao; mas tambm
simpatizava com os crticos de Wundt, em especial com
Wilhelm Dilthey, que havia buscado a reconciliao entre
as simplificaes acarretadas pelo enfoque experimental de
Wundt e as anlises humanistas de aes e emoes hu-
manas complexas. Dilthey, com o tempo, perdeu as espe-
ranas, respeitando a experimentao como uma forma
para os estudos dos processos psicolgicos humanos. Lu-
ria, pouco dado ao desespero, tomou outro caminho. Bus-
cou um novo mtodo que, sinttico, reconciliava a arte e a
cincia, descrio e explicao. Afastaria a artificialidade
do laboratrio, mantendo seu rigor analtico. Tendo feito
sua escolha, defrontou-se com uma srie de novas opes,
relacionadas ao mtodo e teoria, que tornariam possvel
sua tentativa de sntese cientfica.
Como muitos dos psiclogos que o antecederam, Lu-
ria acreditava que um entendimento completo da mente
teria que incluir vises do conhecimento das pessoas a
respeito do mundo, e das motivaes que fornecem energia
aplicao desse conhecimento. A importncia estava em
conhecer os processos bsicos de obteno de conheci-
mento, e as regras que descrevem a mudana. O conceito
de mudana, para Luria, referia-se aos novos sistemas em
que os processos bsicos poderiam se organizar. Sua tare-
fa, gigantesca, e at hoje irrealizada por qualquer teoria
psicolgica, era tentar elaborar uma estrutura geral e um
conjunto de mecanismos especficos, para descrever e ex-
plicar todos os sistemas de comportamento que surgem a
partir da atividade dos inmeros subsistemas que comp-
em o indivduo vivo.
A partir dessa caracterizao global da mente huma-
na, Luria teve que verificar quais dos mtodos experimen-
tais existentes poderiam embasar sua abordagem, evitan-
do o vazio da palavra pura. Na arena do conhecimento, as
principais tcnicas eram elaboraes da noo bsica de
que as estruturas das idias poderia ser identificada es-
trutura de suas associaes. Laboratrios alemes haviam
passado a usar cronmetros mecnicos, dos quais se espe-
rava uma medida temporal precisa das associaes men-
tais. Esta tecnologia havia avanado ao ponto de muitos
pesquisadores acreditarem na possibilidade de registrarem
o tempo necessrio para a ocorrncia de diferentes tipos
de eventos mentais. Os debates centravam-se na definio
das unidades de atividade mental, e perguntava-se, se o
que estava sendo "medido" eram elementos ou atos men-
tais.
Simultaneamente, eruditos com orientao mdica,
como Jung g e Freud, usavam as resposta
respostas associativas com
um propsit
propsito bem diferente. Mesmo reconhecendo qu que as
associaes de palavras
associae palavra davam pistas
pista das relae
relaes entre
idias,, no estavam interessados num mapeamento dos
sistemas conscientes de conhecimento, ou na cronometra-
gem das respostas associativas, mas no aproveitamento
das associaes para a descoberta de informao desco-
nhecida pelo paciente. Ainda mais importante era a possi-
bilidade de as associaes de palavras informarem a res-
peito dos motivos ocultos conscincia que estariam for-
necendo energia a um determinado comportamento, de
outra maneira inexplicvel.
Nessas diferentes abordagens ao mtodo de associa-
o de palavras - uma experimental e outra clnica - Luria
entreviu a possibilidade de enriquecer o estudo do conhe-
cimento e da motivao, que ele acreditava estarem inex-
tricavelmente combinados em qualquer processo psicolgi-

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co. Seus esforos para a criao de uma psicologia unifica-
da da mente representaram, desde o comeo, o tema cen-
tral de seu trabalho. Sua disposio em trabalhar com os
conceitos de motivao, como expostos pela escola psica-
naltica, poderia t-lo colocado margem da psicologia
acadmica, mas isso no aconteceu, por uma srie de ra-
zes. Primeiro, Luria estava comprometido com o mtodo
experimental. Outro fato igualmente importante era sua
confiana no uso de fatos objetivos como a base da teoriza-
o.
Quando muitos psiclogos passaram a exigir no s
que o comportamento observvel representasse a matria
bsica da psicologia, mas tambm que as teorias psicolgi-
cas apelassem a eventos no-observveis, Luria colocou
sua objeo. Antecipando uma posio tomada por Ed-
ward Tolman muitos anos depois, Luria tratava a cons-
cincia e o inconsciente como variveis interpostas, isto ,
como conceitos que organizavam os padres de comporta-
mento obtido.
Outro tpico que confrontava os psiclogos na virada
do sculo era sua atitude em relao ao conhecimento
"mais bsico" que despontava na fisiologia, na neurologia e
na anatomia, uma rea hoje conhecida como "neurocin-
cias". As grandes conquistas da biologia e da fisiologia no
sculo XIX haviam tornado impossvel ignorar as impor-
tantes ligaes entre o sistema nervoso central e os fen-
menos mentais que eram o tema central dos psiclogos.
Mas a questo colocada era se a psicologia deveria se res-
tringir aos fenmenos descobertos nos laboratrios de fi-
siologia. Aqui as opinies dividiam-se em duas correntes
importantes.
Muitos, psiclogos rejeitaram, por uma questo de
princpios, que a mente pudesse ser reduzida "matria
em movimento", e que essa matria pudesse ser estudada
no laboratrio do fisiologista. De acordo com esta viso, a
mente deveria ser estudada introspectivamente, usando a
si mesma como ferramenta de investigao. No extremo
oposto, alguns cientistas afirmaram que a psicologia no
era mais que um ramo da fisiologia, que proporcionaria
uma teoria unificada do comportamento. Esta posio foi
assumida pelo fisiologista russo I. M. Sechenov, cujo Refle-
xos do crebro continha um programa explcito que expli-
cava os fenmenos mentais como elos centrais do arco re-
flexo.

13
Entre essas posie
posies extremas, muitos psiclogos
psiclogos,
Luria
a inclusive,
inclusive acreditavam num desenvolvimento da a psi-
psi-
cologia
cologi a que
qu e fosse coerente com as neurocincias, sem de-
pender delas integralmente.
pende integralmente Eles
Ele aceitavam a no
nooo de qu
que
os fenmenos psicolgicos
psicolgicos, como part
parte do mundo natural,
esto sujeitos s leis da a natureza
natureza.. Mas no aceitavam ne-
cessariamente como corretos qualquer um dos modelos
que se propunham a explicar a ligao entre o crebro e os
processos psicolgicos, em especial os processos comple-
xos. Assim, a psicologia deveria prosseguir sozinha, com
um olho na fisiologia. Luria incluiu-se entre alguns poucos
psiclogos que buscaram a expanso das reas de coern-
cia entre as duas disciplinas, confrontando deliberada-
mente os fatos e teorias da psicologia e das neurocincias.
Quarenta anos depois de ter iniciado essas atividades, um
novo ramo, hbrido, da psicologia e das neurocincias,
chamado "neuropsicologia", ganhou reconhecimento como
disciplina cientfica.
Outra diviso bsica da psicologia estava relacionada
a como os psiclogos viam os "tijolos" bsicos da constru-
o da mente. Um grupo, associado a nomes como Wundt,
E. B. Titchener, John Watson e Clark Hull, procurava
identificar os elementos bsicos do comportamento como
sendo sensaes que, combinadas segundo as leis de asso-
ciao, construiriam idias elementares ou hbitos. Outro
grupo, no qual podemos incluir Franz Brentano, William
James e os psiclogos da Gestalt, resistiria a esse "elemen-
tarismo". Suas anlises sugeriam que os processos psico-
lgicos bsicos sempre refletiam propriedades de organiza-
o que no poderiam ser descobertas nos elementos iso-
lados. Essa idia era expressa por termos como "corrente
da conscincia", "inferncia inconsciente", e "propriedades
do todo". A essncia dessa posio era que a reduo da
mente a seus elementos destrua as propriedades do orga-
nismo vivo e intacto, propriedades essas que no poderiam
ser recuperadas uma vez operada a reduo.
Nessa controvrsia, Luria colocou-se claramente con-
tra os elementaristas, mas sua insistncia em que as uni-
dades bsicas de anlise retivessem suas propriedades
emergentes no se reduziam aos argumentos e fenmenos
ento explorados pelos psiclogos da Gestalt. Luria desde
cedo fez questo de afirmar que as unidades bsicas de
anlise psicolgica eram funes, cada uma das quais rep-

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resentativa de um sistema de atos elementares que contro-
lavam as relaes entre o organismo e o meio.
Inserido num meio intelectual constitudo por uma
srie de opes excludentes e pretensas reivindicaes de
legitimidade cientfica, Luria no pode ser ligado a qual-
quer uma das correntes ento em voga. Em relao a cada
uma das questes sistemticas ento colocadas psicolo-
gia, Luria tomou posies claras, escolhidas do mesmo le-
que de possibilidades assumido por seus contemporneos,
mas a combinao de suas escolhas formou um padro
nico, singular, que ao mesmo tempo o ligava e o diferen-
ciava das principais correntes psicolgicas do princpio da
dcada de 20.
O novo amlgama que Luria desenvolveu com a cola-
borao de Lev Vygotsky conservou-se diferenciado at
1960. O interesse de Luria no papel da motivao na orga-
nizao do comportamento, sua disposio de falar de
"complexos ocultos", o uso que fazia das tcnicas de livre
associao (ainda que conjugadas cronometragem do
tempo de reao), e sua promoo das idias psicoanalti-
cas nos tentam a classific-lo como um freudiano experi-
mental primitivo. Mas mesmo seus primeiros textos sobre
o tema j desbancariam esse rtulo. Seu interesse primei-
ro no era a descoberta da natureza inconsciente, e o
grande valor que conferia ao meio social como determinan-
te do comportamento individual humano o deixava pouco
vontade com o enfoque biologizante que Freud dava
mente.
Desde o comeo, Luria defendeu cuidadosamente
uma metodologia segundo a qual os dados objetivos -
como respostas verbais, movimentos, ou indicadores psi-
colgicos - eram, na psicologia, os nicos dados aceitveis.
Isto bastaria para classific-lo entre os behavioristas, no
fosse sua disposio em falar dos estados no-observveis
da mente, e sua insistncia no uso dos indicadores objeti-
vos como portadores de informaes sobre esses estados.
Sua classificao entre os behavioristas tambm seria difi-
cultada pela forte relao existente entre o behaviorismo
primitivo e a teoria dos reflexos, ou de estmulo-resposta.
Para Luria, a associao de palavras era uma ferramenta
extremamente til no desvendar do funcionamento de um
sistema psicolgico complexo, mas ele nunca aceitou a no-
o de que as associaes de idias, ou de estmulos e res-

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postas, representassem uma teoria do funcionamento da
mente.
Ele no era favorvel identificao entre a teoria de
estmulo-resposta e a teoria da "central telefnica", que
comparava o papel do sistema nervoso central na organi-
zao do comportamento ao de uma gigantesca mesa de
distribuio eltrica. Observou, com repugnncia, que "se-
ria um trabalho muito interessante o acompanhamento da
histria completa das analogias na cincia natural do s-
culo vinte... daqueles modelos que so aceitos como uma
base para a formulao de idias acerca das formas e me-
canismos da atividade vital humana. Esta histria revela-
ria alguns princpios de pensamento extremamente ing-
nuos... Esta tendncia de introduo de conceitos simplis-
tas, explicando o sistema nervoso com base em analogias
com coisas artificiais, mais comum no estudo do com-
portamento do que qualquer outro lugar" (Luria, 1932, p.
4). No lugar da central telefnica, Luria sugeriu um siste-
ma organizado de forma dinmica, composto por diversos
subsistemas, cada um dos quais contribuindo para a orga-
nizao do todo. Na dcada de vinte, isto poderia ser en-
tendido como uma verso de psicologia da Gestalt, mas os
psiclogos cognitivos no foram pegos de surpresa quan-
do, mais de trinta anos depois, Luria acolheu o Planos e a
Estrutura de Comportamento, de Miller, Galanter e Pribram
- um esforo pioneiro da aplicao da anlise de sistemas
computacionais psicologia - como um trabalho seme-
lhante ao seu no que tocava crtica s limitaes da teo-
ria de estmulo-resposta, e como uma analogia mecnica
que, apesar de suas prprias limitaes, comeava a apro-
ximar-se da sua concepo dos sistemas humanos.
Seria tambm possvel classificar Luria como um psi-
clogo fisiologista, devido ao seu contnuo interesse pelas
bases cerebrais do comportamento, mas, para ele, o estu-
do do crebro, isoladamente nunca revelaria como o com-
portamento organizado. Luria sempre teve em mente que
as propriedades do sistema integral no poderiam ser obti-
das de maneira confivel a partir de um estudo da opera-
o isolada de suas partes. O crebro fazia parte de um
sistema biolgico maior, e mais, de um sistema ambiental
circundante, no qual a organizao social era uma fora
importantssima. Conseqentemente, uma teoria psicolgi-
ca do organismo intacto, que preservasse, no estudo, sua
histria de interaes com o meio e suas tarefas, era um

16
complemento necessrio da investigao fisiolgica ou
anatmica pura.
Esse conjunto de princpios, j encontrados nos tex-
tos que Luria escreveu na dcada de vinte, constroem a
imagem de um psiclogo prematuramente moderno, cuja
vida comeou antes que suas idias encontrassem confir-
mao na tecnologia e nos dados disponveis. Mas no
possvel, ou apropriado, classificar as idias de Luria nos
termos puramente psicolgicos ou neurofisiolgicos. Sua
carreira tambm foi moldada, desde o princpio, pelo fato
de ele ser um intelectual russo, ativamente envolvido na
construo da psicologia e da cincia soviticas.
A partir da Revoluo sovitica, pelo tempo aproxima-
do de uma dcada, houve muita experimentao e impro-
visao na conduo da cincia, da educao e da poltica
econmica soviticas. Muito menos conhecidas que as lu-
tas polticas que se sucederam morte de Lenin so as ex-
perimentaes com novos padres escolares, agricultura
de mercado livre, modernos meios de expresso nas artes
e novos ramos da cincia. Durante a dcada de vinte, pra-
ticamente todos os movimentos psicolgicos existentes na
Europa Ocidental e nos Estados Unidos encontraram
adeptos na Unio Sovitica. Talvez pelo fato de a psicolo-
gia, como disciplina acadmica, encontrar-se num estado
embrionrio no ocaso da era dos czares, havendo um ni-
co instituto dedicado ao que se entendia ento como psico-
logia, era muito grande a variedade de pontos de vista e de
atividades que competiam pelo direito de determinar os
padres da nova psicologia sovitica. Educadores, mdi-
cos, psiquiatras, psicanalistas, neurologistas e fisiologistas
realizavam com freqncia reunies nacionais para a dis-
cusso da pesquisa e da teoria.
No decorrer da dcada, trs tpicos principais passa-
ram a dominar essas discusses. Em primeiro lugar, havia
a crescente nfase em que a psicologia sovitica se assu-
misse conscientemente como marxista. Ningum sabia
exatamente o que isso significava, mas todos contribuam
na discusso com suas prprias propostas. Em segundo
lugar, vinha a necessidade de a psicologia ser uma disci-
plina materialista; todos os psiclogos seriam obrigados a
buscar as bases materiais da mente. E em terceiro lugar, a
psicologia deveria ter um papel relevante na construo de
uma sociedade socialista. A exortao de Lenin para que a
teoria fosse posta a teste na prtica era uma questo ur-

17
gente, tanto na economia quanto na sociedade. Ao final da
dcada de vinte, a discusso havia chegado a um ponto
em que havia concordncia em torno de certos princpios
gerais, mas as principais concluses no indicavam qual-
quer abordagem cientfica como modelo para as demais.
Simultaneamente, com o advento da rpida coletivizao
da agricultura, e com a acelerao crescente do desenvol-
vimento industrial pesado, o pas passava por novas agita-
es sociais e econmicas. As escolas psicolgicas no su-
priam as demandas sociais de contribuies prticas nes-
ses setores.
Uma reorganizao deliberada da pesquisa psicolgi-
ca ocorreu em meados da dcada de trinta, como resultado
das deficincias ideolgicas e de desempenho. A nvel par-
ticular, os eventos relacionados com essa reorganizao
surgiram da insatisfao advinda do uso de testes psicol-
gicos na educao e na indstria, mas o resultado geral foi
um declnio da autoridade e do prestgio da psicologia
como um todo.
Durante a Segunda Guerra, muitos psiclogos, Luria
entre eles, concentraram seus esforos na reabilitao dos
feridos. A psicologia educacional e a mdica, se mesclavam
livremente, face devastao provocada pela guerra mo-
derna. Estes mesmos tpicos continuaram prevalentes na
psicologia sovitica do ps-guerra, no perodo da recons-
truo. A psicologia enquanto disciplina independente per-
maneceu em hibernao, e a pesquisa psicolgica era tra-
tada, de uma maneira geral, como um segmento particular
de outros empreendimentos cientficos.
O interesse pela psicologia foi renovado no final dos
anos quarenta com a ateno focalizada no trabalho do co-
nhecido fisiologista russo Ivan Pavlov. Muitos americanos
conhecem Pavlov como um psiclogo, talvez porque seus
mtodos para o estudo dos reflexos condicionados foram
adotados pela psicologia americana dos anos vinte aos ses-
senta como uma metodologia-chave e um modelo terico,
mas Pavlov negou uma associao com a psicologia pela
maior parte de sua vida. Os psiclogos soviticos retribu-
ram-lhe a gentileza: estavam muito dispostos a reconhecer
a preeminncia de Pavlov no estudo da base material da
mente; mas reservavam para si o campo dos fenmenos
psicolgicos, em particular aqueles relacionados "psico-
logia superior", como a memria e a ateno voluntria, e
a soluo de problemas lgicos.

18
Como neste pas, muitos fisiologistas soviticos que
estudavam as relaes entre o crebro e o comportamento
viam com desagrado essa diviso de trabalho cientfico. Na
verdade, consideravam a psicologia completamente cient-
fica. Quando tiveram oportunidade, essas pessoas, muitas
das quais eram estudantes de Pavlov, se deliciaram em fa-
zer do estudo da "atividade nervosa superior" um modelo a
ser seguido pela psicologia. Aps uma srie extraordinria
de reunies, levadas a termo sobre os auspcios da Acade-
mia de Cincias Mdicas em 1950, os psiclogos passaram
a dedicar mais energia e ateno aplicao de conceitos e
das tcnicas de Pavlov ao seu trabalho. Importncia espe-
cial foi conferida idias de Pavlov sobre a linguagem, que
era, claro, uma rea de interesse dos psiclogos.
No ltimo quarto de sculo, a psicologia sovitica
cresceu muito em grandeza e prestgio. Avanos importan-
tes da cincia ocidental, em particular o estudo do funcio-
namento do crebro e a tecnologia dos computadores, fo-
ram adotados pela cincia sovitica, tendo se tornado par-
te do corpus cientfico autctone. A psicologia, alm de es-
tabelecer sua reputao como uma disciplina cientfica in-
dependente, foi includa entre as disciplinas que integram
a prestigiada Academia Nacional de Cincias.
Ao longo das primeiras seis dcadas da psicologia so-
vitica, Alexander Luria trabalhou para torn-la mais pr-
xima do sonho de seus fundadores: um estudo marxista
do homem, a servio do povo de uma sociedade democrti-
ca e socialista. Na busca desse objetivo, Luria viveu expe-
rincias pioneiras no contato com problemas e insights
acumulados pela psicologia em todo o mundo, desde o seu
princpio, h cem anos atrs. Seu trabalho um monu-
mento tradio intelectual e humanista, pice da cultura
humana, que ele buscou entender e aperfeioar.

19
A CONSTRUO DA MENTE
1. APRENDIZADO

Comecei minha carreira nos primeiros anos da gran-


de Revoluo Russa. Este acontecimento nico e impor-
tantssimo influenciou decisivamente a minha vida e a de
todos que eu conhecia.
Comparando minhas experincias com as de psiclo-
gos americanos e ocidentais, vejo uma importante diferen-
a. Muitos psiclogos europeus e americanos possuem
dons pessoais e extraordinrios. Como outros bons cien-
tistas, realizaram descobertas importantes. Mas muitos
passaram suas vidas num ambiente externo relativamente
calmo e constante. Suas histrias refletem o curso de seu
trabalho, e as pessoas e os fatos que os conformaram:
seus pais, seus professores e colegas, e os tpicos intelec-
tuais com que estiverem envolvidos. Seu trabalho acad-
mico consiste em pesquisar e, s vezes, mudar de univer-
sidade.
A diferena repousa nos fatores sociais e histricos
que nos influenciaram. Desde o comeo, era aparente que
eu teria pouca oportunidade de buscar aquela educao
sistemtica e ordenada que a pedra de fundao da
maioria das carreiras cientficas. Ao invs, a vida me ofere-
ceu a atmosfera extraordinariamente estimulante de uma
sociedade ativa e em rpida mudana. Toda minha gera-
o foi inspirada pela energia da mudana revolucionria -
aquela energia libertadora que as pessoas sentem quando
fazem parte de uma sociedade que pode realizar um pro-
gresso tremendo num intervalo de tempo muito pequeno.
Eu era um jovem de 15 anos quando irrompeu a Re-
voluo de 1917. Nossa famlia residia em Kazan, uma ve-
lha cidade universitria de 140.000 habitantes, situada
sobre o Rio Volga, 600 milhas a leste de Moscou. Meu pai
era mdico, especializado em doenas do estmago e do in-

23
testino, e lecionava na escola de medicina de Kazan. De-
pois da Revoluo, tornou-se um influente colaborador da
medicina sovitica. Fundou em Kazan um instituto inde-
pendente para estudos mdicos avanados, e depois de al-
guns anos mudou-se para Moscou, onde foi vice-diretor do
Instituto Central de Estudos Mdicos Avanados. Minha
famlia era tpica daquilo que na Rssia era conhecido
como "a intelligentsia". Consideravam-nos progressistas e
no tnhamos tradio religiosa. Embora simpticos ao
movimento revolucionrio, no ramos com ele diretamen-
te envolvidos.
As opressivas restries do perodo tsarista so de di-
fcil compreenso para as pessoas modernas. A sociedade
na Rssia pr-revolucionria era composta por classes ri-
gidamente divididas: trabalhadores e camponeses, intelec-
tuais (mdicos, professores e engenheiros), comerciantes e
homens de negcios, e a alta classe (a aristocracia e os al-
tos funcionrios governamentais). A natureza repressiva
do regime se refletia no sistema educacional, elaborada
para assegurar que cada um permanecesse em seu lugar
"natural" e que nada mudasse. Para ter certeza disto, o Mi-
nistrio da Educao determinou que o ginsio e as esco-
las preparatrias para o ginsio "fossem esvaziados da fre-
qncia de filhos de condutores, criados, cozinheiros, lava-
deiras, pequenos comerciantes e outras pessoas de situa-
o semelhante, cujas crianas, excetuando-se talvez as
extraordinariamente dotadas, no devem ser encorajadas a
abandonar o ambiente social a que pertencem".
Claro est que a Revoluo mudou tudo isto. Ps
abaixo as barreiras entre classes, e deu a todos ns, inde-
pendentemente da classe social, novas perspectivas e no-
vas oportunidades. Pela primeira vez na histria da Rssia
as pessoas puderam escolher a prpria carreira, inde-
pendentemente de sua origem social.
A Revoluo nos libertou - especialmente a gerao
mais jovem - para a discusso de novas idias, novas filo-
sofias e sistemas sociais. Nem eu nem qualquer um de
meus amigos tnhamos intimidade com o Marxismo ou
com a teoria do socialismo cientfico. Nossas discusses
no haviam ido alm dos esquemas socialistas utpicos,
em voga naqueles tempos. Eu no tinha idia das causas
reais da Revoluo, mas meus amigos e eu nos atiramos
imediatamente, de corpo e alma, no novo movimento, por-
que percebemos as oportunidades que oferecia. Meu entu-

24
siasmo advinha principalmente de um forte sentimento
emocional e romntico pelos acontecimentos da poca, e
no de uma apreciao intelectual profunda de suas razes
sociais.
Nosso contedo e estilo de vida mudaram quase ime-
diatamente. Ao invs da cuidadosa procura de um apoio
para pr os ps sobre a vida, nos defrontamos repentina-
mente com muitas oportunidades de ao - uma ao que
ia muito alm de nosso pequeno crculo familiar e de ami-
zades. Os limites de nosso restrito mundo particular foram
estilhaados pela Revoluo, e novas paisagens se abriram
perante nossos olhos. Fomos arrebatados por um grandio-
so movimento histrico. Nossos interesses pessoais foram
consumidos em favor das metas mais amplas de uma nova
sociedade coletiva.
A atmosfera que se seguiu imediatamente Revolu-
o proporcionou a energia para muitos empreendimentos
ambiciosos. Uma sociedade inteira havia sido liberada
para direcionar seus poderes criativos construo de
uma nova vida para todos. A excitao geral, que elevava a
atividade a nveis altssimos, no conduziu, todavia, in-
vestigao cientfica sistemtica e altamente organizada.
Estas novas condies mudaram imediatamente o
curso de minha educao. Em 1917, havia completado
seis anos de um curso ginasial de oito. Hoje s me recordo,
dentre esses anos de educao clssica formal, das cinco
horas por semana e lies de latim, nas quais aprenda-
mos a escrever extemporaneamente sobre diversos assun-
tos. A prtica do latim me foi til no aprendizado do ingls,
francs e alemo. No completei o curso ginasial regular.
Ao invs, consegui meu diploma em 1918, junto com mui-
tos colegas, fazendo um curso reduzido.
Entrei ento na Universidade de Kazan, onde a situa-
o estava especialmente catica. As portas da universida-
de haviam sido abertas a todos os graduandos das escolas
secundrias, sem levar em conta quo bem ou mal prepa-
rados estavam. Milhares de estudantes entraram, mas a
universidade no estava em condies de dar-lhes educa-
o. Naqueles tempos, havia escassez de todos os gneros.
Talvez a mais importante fosse a escassez de professores
preparados para ensinar sob as novas condies. Alguns
professores mais velhos e conservadores se opunham
Revoluo. Outros, que se dispunham a aceit-la, no ti-

25
nham idia de sua importncia em relao ao que era en-
sinado, e como.
O currculo tradicional inclua disciplinas como a His-
tria do Direito Romano e a Teoria de Jurisprudncia para
a sociedade pr-revolucionria, e que agora, bvio, ha-
viam se tornado inadequadas. Mas ningum havia ainda
decidido como seriam os novos programas, e nossos pro-
fessores estavam confusos. Recordo-me dos esforos pat-
ticos empreendidos por um professor de Direito Romano,
na tentativa de adaptar-se nova situao. Ele mudou o
nome de sua disciplina para "As Bases Sociais do Direito",
mas as tentativas que fez no sentido de modernizar as au-
las foram completamente infrutferas. A confuso era pe-
quena nas escolas de medicina, fsica, matemtica e qu-
mica, mas era gritante nas cincias sociais, onde eu estu-
dava.
Neste contexto, as discusses estudantis e os projetos
preparados por estudantes passaram a dominar as aulas
dos professores. Havia inmeras reunies de grupos de es-
tudantes e associaes cientficas, onde eram discutidos
assuntos gerais, especialmente poltica e a conformao da
sociedade futura. Participei de muitas destas atividades;
sob esta influncia passei a me interessar pelo socialismo
utpico, imaginando que me ajudaria a compreender os
progressos posteriores.
Estas discusses acerca da histria contempornea
tambm envolveram-se com certas questes relativas ao
papel do homem na conformao da sociedade: de onde
vm as idias sociais? Como se desenvolvem? Como se
alastram? Como podem tornar-se uma fora motriz do
conflito e das mudanas sociais?
Procurei livros que tratassem destas questes. Lem-
bro-me de um livro de Petrazhiskis sobre as razes psicol-
gicas da lei e da emoo. Tambm me lembro de ter lido o
A Teoria dos Impulsos Humanos, do economista L. Brenta-
no. Cheguei a traduzi-lo para o russo e a public-lo pela
Associao Estudantil de Cincias Sociais. Este dois volu-
mes me levaram a querer desenvolver uma abordagem psi-
colgica concreta dos eventos da vida social. Cheguei a
elaborar um ingnuo plano para escrever um livro sobre
estes assuntos. Esse tipo de projeto era tpico da poca, e
embora no houvesse a menor chance de que eu realmen-
te escrevesse tal livro, este tipo de ambio deu forma a
meu desenvolvimento intelectual.

26
Pouca coisa de valor encontrei na seca psicologia aca-
dmica pr-revolucionria, que ento prevalecia nas uni-
versidades, e que era fortemente influenciada pela filosofia
e pela psicologia alems. Muitos psiclogos estavam ainda
elaborando os problemas propostos, havia j muitos anos,
por Wilhelm Wundt, pela escola de Wurzburg e pelos fil-
sofos neokantianos. Os psiclogos ainda conservavam a
idia de que o objeto da psicologia era a experincia ime-
diata. Para estudarem a experincia imediata, colhiam re-
latos introspectivos dessas experincias vividas por pes-
soas em montagens laboratoriais cuidadosamente contro-
ladas. As afirmaes destas pessoas sobre o que haviam
sentido eram ento analisadas, na tentativa de se desco-
brirem os elementos bsicos da mente e sua forma de
combinao.
Esta abordagem conduzia invariavelmente a intermi-
nveis discusses, em parte porque no havia acordo acer-
ca do que eram os elementos mentais bsicos, inde-
pendentemente do cuidado tomado na conduo dos expe-
rimentos. Esta psicologia no me atraa por outras razes
tambm. As teorias clssicas alems acerca da combina-
o de associaes tinham uma ligao muito forte com as
idias de leis de associao, que se originaram com os an-
tigos gregos. Recordo-me de ter simpatizado com Harold
Hoffding, que propunha que as leis de associao no ex-
plicavam a memria. Seu argumento era forte: se dois ele-
mentos, a e b, so associados por ocorrerem simultanea-
mente, atravs de que mecanismo poderia uma nova expe-
rincia A evocar a memria de b? Wundt diria que A as-
sociado a a, e por isso evoca a memria de b. Mas se A
est ocorrendo pela primeira vez, como poderia ser asso-
ciado a a? A resposta seria que A e a so de alguma ma-
neira "semelhantes". Mas no haveria base para que se es-
tabelecesse a relao de semelhana at que as associa-
es entre A e a j estivessem estabelecidas!
Mesmo criticando os pontos fracos do associacionis-
mo simples, Hoffding aceitava os mtodos, ento em voga,
de coleta e anlise de dados psicolgicos. Eu concordava
com suas crticas, mas no as achava suficientemente for-
tes. Deprimia-me constatar quo ridos, abstratos e afas-
tados da realidade eram aqueles argumentos. Eu queria
uma psicologia que se aplicasse s pessoas de fato, na sua
vida real, e no uma abstrao intelectual num laborat-
rio. A psicologia acadmica era para mim terrivelmente de-

27
sinteressante, porque no via qualquer ligao entre a pes-
quisa e o lado de fora do laboratrio. Queria uma psicolo-
gia relevante, que conferisse alguma Substncia a nossas
discusses sobre a construo de uma nova vida.
Insatisfeito com as contradies acerca dos elementos
da mente, procurei alternativas naqueles acadmicos que
criticavam a psicologia de laboratrio. Neste ponto recebi
influncia dos neokantianos alemes, homens como Ric-
kert, Windelband e Dilthey. Dilthey me interessou particu-
larmente, porque se preocupava com as reais motivaes
que energizam a vida das pessoas, e com os princpios e
idias que guiam suas vidas. Ele me introduziu Reale
Psychologie, na qual o homem seria estudado como um
sistema dinmico e unificado. Para ele, o perfeito entendi-
mento da natureza humana seria a base daquilo a que ele
se referia como Getsteswissenschaften, ou "cincias so-
ciais". Esta no era a psicologia dos compndios, e sim
uma psicologia prtica, baseada num entendimento do ser
humano vivo e interagindo com o mundo. Era uma psico-
logia que descrevia os valores humanos, mas no se arvo-
rava a explic-los em termos de seus mecanismos inter-
nos, assumindo que seria impossvel realizar uma anlise
fisiolgica do comportamento humano.
Ao mesmo tempo em que estas idias me atraam, os
problemas ligados sua implementao tornaram-se cla-
ros para mim, pela leitura das crticas obra de Dilthey
feitas por Windelband e Rickert. Eles perguntavam-se se a
psicologia era uma cincia natural, como a fsica ou a qu-
mica, ou uma cincia humana, semelhana da histria.
Assim, faziam uma distino entre as leis das cincias na-
turais e as das cincias humanas. As leis da cincia natu-
ral eram generalizaes que se aplicavam a uma multipli-
cidade de eventos individuais. As leis que descrevem a
queda dos corpos, em geral, tambm descrevem a queda
de um corpo em particular. Estas leis eram classificadas
como "nomotticas", em oposio ao pensamento "idiogr-
fico", pelo qual os eventos e as pessoas so estudados indi-
vidualmente, e no como exemplos de alguma lei natural
ou cientfica. Os fatos ou pessoas estudados pela histria
so bons modelos de abordagem idiogrfica. Por exemplo,
um historiador estudaria Pedro o Grande como um tsar
que ocidentalizou a Rssia, e no como um representante
de toda a classe dos tsares, e nem mesmo de todos os tsa-
res progressistas.

28
Animava-me a idia, colocada por Dilthey, de uma
psicologia realista, que refletisse aquilo que conheo como
verdadeiro das complexidades de uma pessoa real, mas eu
estava convencido de que seu enfoque descritivo no era
suficiente. Queria uma psicologia que superasse esse con-
flito; que descrevesse os fatos concretos da vida mental do
indivduo humano, gerando simultaneamente leis explica-
tivas.
Enquanto lutava com este conflito, travei contato com
as obras primitivas da escola psicanaltica. O A Interpreta-
o dos Sonhos, de Sigmund Freud, havia sido traduzido
para o russo, com uma srie de seus primeiros trabalhos.
Outros escritos seus, assim como de Alfred Adler e C. G.
Jung (inclusive seu Estudos de Associaes em Diagnsti-
co), estavam disponveis em alemo. Muitas das idias de
Freud me pareceram especulativas e um pouco fantsti-
cas, mas o uso do mtodo associativo no estudo dos confli-
tos emocionais e dos complexos me pareceu promissor.
Pensei: aqui est uma abordagem cientfica que combina
uma forte explicao determinista do comportamento indi-
vidual concreto com uma explanao das origens das ne-
cessidades humanas complexas nos termos da cincia na-
tural. Talvez a psicanlise servisse como base de uma Rea-
lepsychologie cientfica, que superasse o dualismo nomot-
tico-idiogrfico.
Aos vinte anos, quando completava minha educao
formal, comecei a escrever um livro sobre estas idias. O
projeto no foi alm da cpia manuscrita que est hoje em
meus arquivos. Ainda que este trabalho no tenha valor
cientfico, vale a meno minha tentativa, pois minhas
ambies eram caractersticas da gerao jovem da poca.
Tambm era caracterstica a maneira pela qual mer-
gulhei na pesquisa psicanaltica. Para comear, fundei um
pequeno crculo psicanaltico. Cheguei a encomendar pa-
pis timbrados com os dizeres "Associao Psicanaltica de
Kazan" impressos no caberio em alemo e em russo.
Mandei notcias da formao do grupo ao prprio Freud, e
com surpresa e agrado recebi sua resposta, endereada ao
"Querido Sr. Presidente". Freud expressou sua satisfao
em saber que um crculo psicanaltico havia sido fundado
numa cidade to remota da Rssia. Esta carta, em caligra-
fia gtica alem, est ainda em meus arquivos, na compa-
nhia de uma outra em que Freud autorizou a publicao
da traduo russa de um de seus livros menores.

29
Neste primeiro estgio, meus esforos me levaram a
alguns estudos exploratrios em pacientes do Hospital Psi-
quitrico de Kazan, que fazia parte da escola de medicina,
e nada mais. Curiosamente, um dos pacientes com quem
trabalhei era a neta de Fiodor Dostoyevsky. Preenchi meus
cadernos com suas associaes livres, mas no estava em
posio de capturar "a realidade concreta do fluxo de
idias". Vendo a coisa colocada desta maneira, torna-se
claro por que este enfoque no levaria a parte alguma.
Anos depois, publiquei alguns artigos baseados nas
idias psicanalticas, e escrevi o esboo de um livro que
dava um enfoque objetivo psicanlise, que nunca foi pu-
blicado. Mas finalmente conclu ser um erro acreditar que
pudssemos deduzir o comportamento humano de um co-
nhecimento das "profundezas" biolgicas da mente, ex-
cluindo suas "alturas" sociais.
Quando me graduei na Universidade de Kazan, em
1921, meu futuro na cincia no estava de modo algum
definido. Meu pai me incitava a entrar na escola de medici-
na. Mas minha ambio primordial era tornar-me um psi-
clogo. Queria participar da criao de um enfoque objeti-
vo do comportamento, que se concentrasse em eventos da
vida real. Ento, me comprometi a abraar as duas carrei-
ras simultaneamente.
Naquela poca, era possvel estudar simultaneamente
em mais de uma escola. Comecei ento a ter aulas de me-
dicina, e cheguei a completar dois anos de escola mdica
antes de interromper meus estudos, que s seriam retoma-
dos muitos anos depois. Ao mesmo tempo, freqentava o
Instituto Pedaggico e o Hospital Psiquitrico de Kazan.
A despeito de todos estes contatos institucionais, no
foi fcil adquirir experincia no uso de tcnicas de labora-
trio. No havia laboratrio ativo na Universidade de Ka-
zan ou no Instituto Pedaggico. Um dos primeiros labora-
trios psicolgicos russos, fundado no final de 1880 por V.
M. Bekhterev, no Hospital Psiquitrico da Universidade de
Kazan, havia desaparecido sem deixar rastros. O nico
equipamento de laboratrio que encontrei na universidade
foi um cronoscpio Hipp para medida de tempo de reao,
velho e fora de uso.
Enquanto procurava uma oportunidade de tomar
contato com mtodos de laboratrio, lia todos os livros de
psicologia que encontrava. O Estudos das Associaes em
Diagnstico, de Jung, que sugeria maneiras totalmente no-

30
vas de se aplicarem mtodos objetivos no estudo dos pro-
cessos psicolgicos, me impressionou sobremaneira. Tam-
bm me marcou o trabalho de William James, As Varia-
es da Experincia Religiosa, que considerei uma brilhan-
te descrio das formas concretas de um processo psicol-
gico.
Foi nesta poca, enquanto elaborava estas leituras,
que descobri alguns artigos de Bekhterev e de I. P. Pavlov.
O fato de ambos proporem abordagens objetivas a proble-
mas que os psiclogos s podiam discutir subjetivamente
me impressionou de imediato. Os experimentos de Pavlov
com condicionamento me entusiasmaram especialmente.
Atualmente, aceitamos como uma verdade simples sua de-
monstrao de que possvel medirem-se os processos de
excitao e inibio do sistema nervoso central, que me-
deiam o caminho entre um estmulo perifrico e o reflexo
da salivao. Na poca, porm, isto tinha implicaes revo-
lucionrias.
Agarrei uma oportunidade de colocar minhas idias
em prtica, aceitando o cargo de assistente de laboratrio
no Instituto de Organizao Cientfica do Trabalho de Ka-
zan, que havia sido estabelecido no imediato perodo ps-
revolucionrio. Usando o cronoscpio Hipp que havia en-
contrado na universidade, iniciei um estudo sobre os efei-
tos do trabalho pesado sobre a atividade mental. Meus su-
jeitos eram os trabalhadores de uma fundio. Tentei me-
dir a influncia de instrues verbais sobre seu tempo de
reao. Os resultados que obtive eram rudimentares e no
muito interessantes, mas, tentando public-los, embarquei
num caminho que acabou me levando a Moscou.
Tendo lido muito da obra de Bekhterev, e conhecendo
o largo espectro de seus interesses, meus colegas e eu de-
cidimos fundar um jornal, na esperana de que Bekhterev
integrasse o conselho editorial. O nome que escolhemos
para esta empreitada foi "Problemas de Psicofisiologia do
Trabalho", e eu fui o escolhido para ir a Petrogrado (hoje
Leningrado) para convidar Bekhterev a participar.
Minha primeira visita a Petrogrado foi uma grande
aventura. Bekhterev, ento um senhor j idoso, com uma
longa barba branca, me conduziu por seu Instituto do C-
rebro, que ainda hoje leva seu nome. Impressionaram-me
sua grande energia e aquele mundo, totalmente diferente
do que eu conhecia em Kazan.

31
Bekhterev concordou em tornar-se membro do nosso
conselho editorial, com uma condio: teramos que ane-
xar ao ttulo as palavras "e Reflexologia", o nome que ele
havia dado a seu sistema psicolgico. De pronto aceita-
mos, e Bekterev tornou-se um dos editores-chefe. O outro
era um venervel fisiologista da Universidade de Kazan, N.
A. Mislavsky, que na verdade nada tinha a ver com psico-
logia, trabalho ou reflexologia. Havia escassez de papel na-
quela poca, e eu emprestei alguns pacotes de papel ama-
relo de uma fbrica de sabo para imprimir a primeira edi-
o do jornal. Esta atividade empreendedora acadmica
teve conseqncias que eu no havia previsto: o final de
meu "aprendizado" cientfico em Kazan e um convite para
ir a Moscou.
Neste perodo de minha vida, tateava ingenuamente.
Mesmo assim, cinqenta anos depois sinto que muitas da-
quelas atividades foram significativas para meu desenvol-
vimento enquanto psiclogo. Ao longo dos anos, a aparn-
cia superficial de meu trabalho mudou bastante. Mas os
temas centrais que haviam guiado meus primeiros esfor-
os subsistiram.

32
2. MOSCOU

Em 1923 o professor K. N. Kornilov, o


recm-empossado diretor do Instituto de Psicologia de
Moscou, convidou-me a integrar sua equipe. Havia me
escolhido porque necessitava de colaboradores jovens de
orientao objetiva, que se dispusessem a envolver-se com
psicologia experimental. Meus primeiros artigos,
publicados em papel de sabo, e que utilizavam mtodos
objetivos para estudar o efeito da fadiga nas reaes
motoras, haviam atrado sua ateno.
Encontrei em Moscou uma cidade que, como Kazan,
estava entusiasticamente engajada no trabalho de recons-
truo. Mas, diferena de minhas condies de trabalho
em Kazan, os psiclogos moscovitas tinham metas bem es-
tabelecidas e meios adequados pesquisa especializada.
Reuni-me a um pequeno grupo acadmico, cuja tarefa era
reconstruir a psicologia russa, a fim de aproxim-la das
metas revolucionrias. Mas aqui necessrio fazer uma
pequena digresso, para deixar claro qual era o contexto
que me esperava em Moscou.
Os primeiros laboratrios psicolgicos da Rssia fo-
ram criados por Bekhterev na dcada de 1880, primeiro
em Kazan e depois em So Peters burgo. S em 1911 foi
fundado um Instituto de Psicologia, por I. G. Chelpanov,
um filsofo e lgico mentalista que tambm havia leciona-
do psicologia. J familiarizado com a pesquisa psicolgica
que se realizava no ocidente havia algum tempo, Chelpa-
nov previu a utilidade, em Moscou, de um instituto seme-
lhante. Um edifcio especial foi construdo no campus da
Universidade de Moscou, e foi montada uma excelente co-
leo de instrumentos experimentais alemes (incluindo o
meu colega, o cronoscpio Hipp). Chelpanov foi o primeiro
diretor do instituto. Em essncia, o trabalho que era de-

33
senvolvido l consistia numa tentativa de replicar o con-
tedo dos compndios de Wundt e E. B. Titchener e at da
"psicologia emprica" de Hoffding (que, naquela poca, j
havia adquirido um valor simblico negativo para mim, de-
vido ao seu tedioso contedo).
Chelpanov havia publicado um compndio de psicolo-
gia para escolas secundrias, que na poca da Revoluo
j estava quase na vigsima prensagem. Este grande volu-
me, intitulado Crebro e Mente, era consagrado discus-
so da relao entre a experincia subjetiva e o mundo
material. Nele, Chelpanov abordava o mais srio problema
da psicologia europia da poca: o crebro um lugar de
interao entre mente e matria, ou as duas apenas fun-
cionariam paralelamente? A posio adotada por Chelpa-
nov era a de que um enfoque materialista da mente seria
intil. A idia de separar o crebro da mente era to arrai-
gada que at mesmo Pavlov deu as boas-vindas ao institu-
to de Chelpanov, quando este se integrou ao crculo cient-
fico russo. Numa carta endereada a Chelpanov, quando
da abertura do instituto, Pavlov observou que as ativida-
des do crebro eram to complexas que demandavam m-
todos de estudo to intensivos quanto variados, e assim
"qualquer um que exclua totalmente de seu laboratrio
qualquer meno a estados subjetivos congratula-se cor-
dialmente com o Instituto de Psicologia e com seu funda-
dor". Esta carta, escrita em 1914, s foi publicada em
1955.
Se a pesquisa no Instituto houvesse continuado como
comeou, no se chegaria a qualquer resultado muito im-
portante, salvo pela evidncia adicional nos campos de li-
miares da sensao visual ou da abrangncia da memria,
e nos estudos descritivos do pensamento. Aparentemente,
no havia como unir a psicologia acadmica aos proble-
mas sociais da prtica. Havia pesquisa neste ltimo cam-
po, como a realizada pelo neurologista G. I. Rossolimo e
pelo psiquiatra A. N. Bernshtein, que estavam empreen-
dendo uma importante investigao em psicologia mdica,
mas no havia nada do tipo dentro do Instituto.
Depois da Revoluo, o trabalho do instituto foi rea-
valiado. A psicologia isolada numa torre de marfim foi con-
siderada antittica s metas da Revoluo, e em 1922 fo-
ram iniciadas as mudanas que ligariam as atividades do
Instituto a uma reconstruo cientfica da vida.

34
Kornilov, um dos estudantes de Chelpanov, havia de-
senvolvido uma tcnica que, segundo ele, poderia medir o
esforo mental. Trabalhando com variaes sobre o para-
digma do tempo de reao, Kornilov servia-se de um enge-
nho que media a fora e a durao de reaes motoras. Ele
supunha que um organismo possua uma medida fixa de
energia, que seria partilhada pelos sistemas mental e mo-
tor. Quanto maior a energia despendida no componente
mental de uma ao, menor seria a frao destinada ao
componente motor. Kornilov ingenuamente sups que sua
tcnica poderia medir esta "energia". Previu que a fora
motora seria mxima nas reaes simples, menor nas rea-
es durante as quais o sujeito teria que escolher entre
dois estmulos, e menor ainda nas respostas que envolves-
sem escolhas associativas complexas. claro que Kornilov
nunca mediu a energia mental diretamente. Simplesmente
afirmou t-la medido, baseado em suas suposies.
Tambm afirmou ter criado uma abordagem materia-
lista do estudo da mente, que, ele supunha, englobava
toda atividade humana e era coerente com Marx e Engels.
Ainda que sua abordagem, que ele denominou "reactolo-
gia", fosse ingnua, naturalista e mecanicista, parecia con-
ter uma alternativa psicologia abertamente idealista de
Chelpanov. Assim, em 1923, Chelpanov desistiu do cargo
de diretor do instituto, e Kornilov foi nomeado o novo dire-
tor.
A filosofia marxista, um dos sistemas de pensamento
mais complexos do mundo, foi assimilada lentamente pe-
los eruditos soviticos, entre os quais me incluo. Para falar
a verdade, nunca cheguei a dominar o Marxismo tanto
quanto desejava. Ainda considero esta uma das maiores
falhas de minha educao. No deve surpreender, portan-
to, que embora naquela poca muitas discusses evocas-
sem o Marxismo, elas no se davam num terreno l muito
slido. De qualquer maneira, a meta de reconstruir a psi-
cologia sobre bases materialistas, colocada explicitamente
por Kornilov, foi na poca um passo frente. Tornou pos-
svel dar ao trabalho no Instituto um sentido mais produti-
vo, e arregimentar hordas de jovens acadmicos para aju-
dar na indispensvel reconstruo da psicologia. Assim, a
razo pela qual meu trabalho era atraente para Kornilov
deve ficar clara: viu em mim um reflexo de seus prprios
preconceitos.

35
Quando cheguei, a situao do Instituto era de fato
muito peculiar. Os nomes de todos os laboratrios haviam
mudado, de modo a inclurem o termo "reaes": havia um
laboratrio de reaes visuais (percepo), um de reaes
mnemnicas (memria), um de reaes emocionais, e as-
sim por diante. O objetivo de tudo isto era eliminar quais-
quer traos de psicologia subjetiva, e substitu-la por um
tipo de behaviorismo.
O pessoal era novo e inexperiente. Ningum tinha
mais que vinte e quatro anos, e poucos haviam passado
por um treinamento apropriado; mas o entusiasmo era ge-
ral, e era muito grande a variedade de trabalhos feitos so-
bre as mais diversas reaes: ratos albinos percorriam la-
birintos. estudavam-se cuidadosamente as reaes moto-
ras de adultos, e era dada ateno a problemas de educa-
o.
Em conjunto com este ativo programa de pesquisa,
havia o ensino, j que o instituto era tambm um campo
de treinamento para os futuros psiclogos. Os jovens estu-
dantes compunham-se de novatos como eu e dos que res-
tavam do currculo de Chelpanov. Eu tinha a mesma idade
e sabia tanto quanto muitos de meus alunos, ento passa-
va as noites preparando textos e demonstraes para as
aulas do dia seguinte, na esperana de me manter pelo
menos um dia a frente de meus estudantes. Foi nesta po-
ca que conheci o jovem Alexei N. Leontiev, a quem desde
ento estive estreitamente ligado. Entre meus alunos esta-
vam I. M. Soloviev e L. V. Zankov, que se tornariam impor-
tantes foras intelectuais da psicologia sovitica.
Talvez a nica maneira segura de caracterizar meus
sentimentos poca do comeo da minha vida profissional
seja dizer que eram altamente ambguos. Tinha grande
simpatia pelos esforos do instituto em desenvolver mto-
dos objetivos de pesquisa. No conferia grande importn-
cia s tentativas de medida de energia mental. O esquema
mecanicista de Kornilov era sem dvida uma hipersimplifi-
cao. Mas o interesse que eu j tinha pela psicanlise me
ajudou a superar esta ambivalncia e a encontrar algo til
para fazer. Cheguei a dar uso a um "dinamoscpio", um
tubo de vidro em forma de U repleto de mercrio, que era
usado por Kornilov para registrar a fora de um movimen-
to numa tira de papel.
Nos meus primeiros experimentos em Kazan, havia
utilizado um instrumento semelhante para medir a inten-

36
sidade de reaes motoras, e na poca havia registrado um
fenmeno curioso. Se crissemos condies em que os su-
jeitos experimentassem a sensao de dvida, como, por
exemplo, faz-los decidir entre apertar ou no um boto, a
linha que registrava seus movimentos assumia uma forma
descontnua; a curva suave que era geralmente obtida se
distorcia de uma maneira que parecia refletir a incerteza
do sujeito. Decidi tentar transformar estas observaes-pi-
loto num estudo objetivo e experimental do conflito, da
tenso e das emoes fortes. Em outras palavras, decidi
dar incio minha prpria "psicanlise experimental",
usando a distoro de respostas motoras como um indica-
dor objetivo de conflitos emocionais internos.
Um dos componentes da tcnica que desenvolvemos
era a associao livre, como a usada por Jung em seu Es-
tudos de Associaes em Diagnstico (1910). Demandva-
mos do sujeito que se engajasse numa resposta motora si-
multnea resposta associativa verbal. Enfatizo a palavra
"simultnea" porque a lgica de nossa abordagem depen-
dia de que os componentes verbal e motor de uma deter-
minada resposta constitussem um sistema funcional uni-
trio. S a partir de sua simultaneidade poderamos con-
fiar que uma reao emocional se refletiria numa quebra
do padro estabelecido pela componente motora do siste-
ma.
Demos incio a um intensivo perodo de pesquisas
que se prolongaria por muitos anos. Primeiramente, Leon-
tiev e eu conduzimos estudos com estudantes que se pre-
paravam para seus exames. Instruamos cada sujeito a
apertar um pequeno bulbo de borracha com sua mo di-
reita, enquanto mantinha sua mo esquerda relaxada se-
gurando outro bulbo, e simultaneamente expressando a
primeira palavra que vinha sua mente em resposta a
nosso estmulo verbal.
Apresentamos dois tipos de estmulo verbal. Primeiro,
havia os estmulos "neutros", palavras comuns que imagi-
nvamos no ter qualquer significado especial para al-
gum que enfrentaria seus exames. Entremeados a esses,
havia os estmulos "crticos", palavras como "exame", "fr-
mula", e "passou", que estavam ligadas difcil experincia
pela qual passariam os estudantes. Quando estudvamos
as associaes livres ou os tempos de reao do estudante,
sem lanar mo de qualquer outro dado, tnhamos dificul-
dades em distinguir suas respostas s duas classes de es-

37
tmulos. Mas se levssemos em conta o componente mo-
tor, que mostrava como o movimento voluntrio de apertar
um bulbo era abalado pela emoo criada por um determi-
nado estmulo, podamos distinguir com segurana as pa-
lavras crticas para aquele sujeito.
Ento decidimos tentar usar esta tcnica para desco-
brir os "complexos ocultos" de pessoas. O fenmeno que t-
nhamos em mente era aquele pelo qual se interessavam
Freud e a escola psicanaltica: experincias carregadas de
emoo, situadas muito alm dos limites da experincia
em si, que motivam e guiam o comportamento das pes-
soas. Comeamos por desenvolver um modelo do problema
em laboratrio, de acordo com o que, imaginvamos, ocor-
ria na vida real. Para isto, precisvamos distinguir confia-
velmente entre respostas a estmulos crticos ou neutros.
Nosso modelo experimental funcionava como exposto
a seguir. Meu assistente criava uma estria que era conta-
da a diversos sujeitos. Uma das estrias, por exemplo, era
sobre um ladro que arrombava a janela de uma igreja e
roubava um candelabro de ouro, um cone e um crucifixo.
Os sujeitos eram instrudos a lembrarem-se da estria,
mas no falarem sobre ela. Ento, pedamos a estes e a
outros sujeitos que no haviam ouvido a estria que parti-
cipassem de um experimento, em que responderiam a uma
lista de cerca de setenta palavras - dez das quais eram cr-
ticas em relao estria - apertando um bulbo com a
mo direita durante as associaes livres. Minha tarefa era
determinar, a partir dos registros combinados das respos-
tas motoras e verbais, quais eram as palavras crticas,
quem conhecia e quem no conhecia a estria, e que est-
ria era essa. Esse modelo de laboratrio funcionou bem.
No decorrer do tempo, a aplicao mais extensiva desta
tcnica fora de nosso laboratrio se deu ligada ao sistema
de justia criminal.
Em princpio, os psiclogos interessados no estudo
das emoes sempre buscaram maneiras de produzir esta-
dos emocionais com durao e estabilidade suficientes
para serem estudados. Muitas das tentativas anteriores ao
nosso estudo, no entanto, no haviam obtido sucesso. Via
de regra, estados emocionais agudos, como medo ou re-
pugnncia, eram evocados artificialmente no laboratrio,
disparando-se de surpresa um revlver atrs do sujeito, ou
apresentando fezes perante seu nariz. Estes mtodos ti-
nham dois inconvenientes. Em primeiro lugar, a emoo

38
no fazia parte da situao real do sujeito, sendo apenas
um acidente artificial sem qualquer relao com seus pro-
psitos e motivaes. E em segundo lugar, estados agudos
evocados desta maneira so rapidamente dissipados.
Decidimos que uma maneira de superar essas inade-
quaes de nossas pesquisas prvias, e das de outros cien-
tistas, era trabalhar diretamente com pessoas que estavam
experimentando emoes fortes na vida real. Escolhemos
trabalhar com criminosos confessos ou suspeitos. Imagi-
namos que se pudssemos estudar criminosos logo aps
sua priso, e a diversos perodos de tempo depois da pri-
so, como por exemplo na vspera do julgamento, podera-
mos observar as emoes fortes que so parte integrante
da vida de uma pessoa. Tais situaes geralmente produ-
zem diversas emoes intensas: aquelas provenientes do
prprio crime, aquelas provocadas pela deteno e pelo en-
carceramento, e as evocadas pelo medo da punio. Tam-
bm imaginamos que se tivssemos oportunidade de estu-
dar sujeitos que mais tarde fossem julgados inocentes, te-
ramos um grupo contrastante, no qual o medo da priso e
as emoes advindas da incerteza da situao estariam
presentes, mas que no teriam qualquer conhecimento dos
detalhes do crime. Estes detalhes poderiam ser usados
como estmulos crticos no teste motor combinado, e pode-
ramos utilizar os dados resultantes no sentido de recons-
tituir os acontecimentos e determinar o culpado.
No ramos os primeiros, claro, a conceber tal tra-
balho com criminosos, mas os pesquisadores anteriores
haviam se restringido a trabalhar com criminosos culpa-
dos, somente aps a libertao destes. Ns tnhamos a li-
berdade de trabalhar com sujeitos desde a priso at aps
o julgamento. Durante diversos anos de estudo, coletamos
dados experimentais de mais de cinqenta indivduos, a
maioria dos quais eram assassinos suspeitos ou confessos.
Uma das primeiras coisas que descobrimos neste tra-
balho que as emoes fortes impedem os sujeitos de for-
mar respostas verbomotoras estveis e automticas, ao
passo que sujeitos de inteligncia equivalente, operando
em circunstncias consideradas normais, conseguem ob-
ter estas respostas aps poucas tentativas. Aparentemen-
te, os sujeitos influenciados por emoes fortes se adapta-
vam a cada nova situao de maneira nica, e nunca atin-
giam um padro estvel de reao. Os sujeitos no s
apresentavam respostas verbais motoras instveis, quando

39
consideradas separadamente, como tambm pareciam in-
capazes de criar um sistema funcional nico que inclusse
os componentes verbais e motores, atrasando freqente-
mente o componente verbal de suas respostas.
A difuso descontnua do comportamento organizado
era um impedimento descoberta da presena ou ausn-
cia de uma fonte localizada de emoo, que seria esperada
de um criminoso que tivesse conhecimento especfico do
crime; a base de comparao era por demais varivel. Em
todos os casos, adotamos o procedimento de comparar as
respostas do sujeito a diversos estmulos: aqueles que cer-
tamente eram neutros, aqueles cuja neutralidade era duvi-
dosa, e aqueles que estavam estreitamente vinculados ao
crime. Utilizando este procedimento de comparar as res-
postas de um s sujeito a diferentes estmulos, freqente-
mente constatvamos a possibilidade de descobrir o crimi-
noso entre os suspeitos. Como obtivemos permisso para
realizar este trabalho antes do interrogatrio formal, po-
damos utilizar a evidncia criminal posterior para verificar
nossas hipteses.
Este trabalho apresentou valor prtico para os crimi-
nologistas, que obtiveram um modelo primitivo do detector
de mentiras. Para ns representou a realizao do objetivo
que eu tinha me proposto quando vim a Moscou: aplicar
mtodos objetivos ao estudo de situaes emocionais que
fossem parte integral da vida das pessoas. Ainda que fun-
damento terico de grande parte deste trabalho fosse por
demais simplista, eu o considerava muito mais empolgante
que a "reactologia" de Kornilov, que continua a desligada
dos problemas da vida real.
Talvez pelo fato de o estilo deste trabalho ser muito
caracterstico da poca, a pesquisa granjeou interesse fora
da Rssia. Max Wertheimer publicou um de meus primei-
ros artigos na Psychologische Forschungen. Mais tarde,
esta linha de pesquisa chamou a ateno de pesquisado-
res americanos, um dos quais, Horsely Gantt, que havia
traduzido o livro de Pavlov sobre os reflexos condicionados,
traduziu meu trabalho sob o ttulo de A Natureza dos Con-
flitos Humanos - que foi publicado nos Estados Unidos em
1932. Agradou-me particularmente que o prefcio fosse es-
crito pelo eminente psiquiatra Adolph Meyer, que dizia de
nosso trabalho: "Luria nos apresenta uma verdadeira psi-
cologia, e no tautologias neurologizantes, num contato
extraordinariamente prximo com o trabalho de Lashley e

40
de outros pesquisadores americanos, verdadeiramente
ocupado dos problemas humanos. Ele demonstra uma
aplicabilidade dos mtodos do laboratrio ao ser humano
muito mais ampla do que aquela que geralmente espera-
da em nosso ambiente intelectual, sem entregar-se a con-
ceitos meramente psicologizantes". Encontrei Meyer pela
primeira vez muitos anos depois, Agora, quarenta e cinco
anos aps a publicao do livro, permaneo agradecido a
este grande psiquiatra pelo apoio moral que deu primeira
fase do meu trabalho.
Com a perspectiva de quase meio sculo, percebo
nessa pesquisa valores e limitaes. Com ela, atingi mi-
nhas primeiras metas, e ao mesmo tempo abri para mim
novos caminhos de pesquisa, como as que fiz sobre a afa-
sia e o desenvolvimento infantil, que assumiriam impor-
tncia central no meu trabalho posterior. Mesmo assim,
minhas aplicaes iniciais do mtodo motor combinado ti-
nham um valor limitado. Ao mesmo tempo em que repre-
sentavam uma sntese das tcnicas e abordagens que exis-
tiam separadas antes de nossos estudos, no levaram a
uma reconstruo bsica da psicologia enquanto cincia.
Esta tarefa gigantesca, que estava alm de minha limitada
capacidade, se apresentou a mim, inesperadamente, no
ano de 1924. Nesse ano conheci Lev Semionovitch Vygots-
ky. Este acontecimento representou um ponto de virada
em minha vida e na de meus colegas da psicologia soviti-
ca.

41
3. VYGOTSKY

No exagero dizer que Vygotsky y er


eraa u
umm gnio. Em
mais de cinco dcadas de trabalho no meio cientfico,
nunca mais encontrei qualquer pessoa cujas qualidades se
aproximassem das de Vygotsky: sua clareza mental, sua
habilidade na identificao da estrutura essencial de
problemas complexos, a extenso de seu conhecimento em
vrios campos, e a capacidade que tinha de antever o
desenvolvimento futuro de sua cincia.
Conhecemo-nos no incio de 1924, no Segundo Con-
gresso Psiconeurolgico, em Leningrado. Esse era, na po-
ca, o frum mais importante para os cientistas soviticos
que trabalhavam com psicologia em geral. Kornilov trouxe
vrios colegas mais jovens do Instituto de Psicologia, entre
os quais me inclua.
Quando Vygotsky se levantou para dar sua palestra,
no portava consigo qualquer texto impresso, e nem mes-
mo notas. No entanto, falava fluentemente, e parecia nun-
ca ter que vasculhar a memria procura da prxima
idia. Fosse prosaico o contedo de sua fala, esta seria ad-
mirvel pelo encanto de seu estilo. Mas sua fala no foi, de
modo algum, prosaica. Ao invs de atacar um tema menor,
como talvez fosse conveniente a um jovem de vinte e oito
anos que est falando pela primeira vez aos decanos de
sua profisso, Vygotsky escolheu como tema a relao en-
tre os reflexos condicionados e o comportamento conscien-
te do homem.
No ano anterior, Kornilov havia usado esse mesmo
pdio para desferir um ataque s teorias introspectivas da
psicologia. Seu ponto de vista havia prevalecido, e sua
abordagem objetiva e reactolgica era dominante no nosso
instituto. Era muito conhecida a posio de Bekhterev e
Pavlov psicologia subjetiva, na qual o conceito de "cons-

43
cincia" era fundamental. Mesmo assim, Vygotsky defen-
deu a permanncia do conceito de "conscincia" na psico-
logia, mas propondo que fosse estudada por mtodos obje-
tivos. Ainda que ele no tenha conseguido convencer a to-
dos da consistncia de seu ponto de vista, tornou-se claro
que este homem, de uma cidade provinciana do Oeste da
Rssia, era uma potncia intelectual que no podia ser ig-
norada. Decidiu-se que Vygotsky seria convidado a inte-
grar a jovem equipe do novo Instituto de Psicologia de
Moscou. No outono daquele mesmo ano, Vygotsky chegou
ao Instituto, e iniciamos ento uma colaborao que dura-
ria at sua morte, uma dcada depois.
Antes do congresso de Leningrado, Vygotsky havia le-
cionado num colgio de professores em Gomei, uma cidade
do interior, no muito longe de Minsk. Era um crtico lite-
rrio, por formao e sua dissertao sobre o Hamlet de
Shakespeare at hoje considerada um clssico. Nesse
seu trabalho, assim como nos estudos que havia feito em
torno de fbulas e outras obras de fico, revelava-se uma
capacidade impressionante de realizar anlises psicolgi-
cas. Havia sido influenciado pelos eruditos que se interes-
savam pelos efeitos da linguagem nos processos de pensa-
mento. Remetia-se aos trabalhos do russo A. A. Potebnya e
de Alexander von Humboldt, que havia formulado pionei-
ramente a hiptese de Sapir-Whorf acerca da relatividade
lingstica. O trabalho de Vygotsky na escola normal o co-
locara em contato com crianas que sofriam de defeitos
congnitos - cegos, surdos e deficientes mentais e tam-
bm com a necessidade de ajudar essas crianas a realiza-
rem suas potencialidades individuais. Procurando solu-
es para esses problemas, interessou-se pela psicologia
acadmica.
Quando Vygotsky chegou em Moscou, eu ainda esta-
va realizando experimentos com o mtodo motor combina-
do junto com Leontiev, um antigo aluno de Chelpanov com
quem estou associado desde ento. Reconhecendo suas
raras habilidades, Leontiev e eu nos regozijamos quando
conseguimos inclu-lo em nosso grupo de estudo, que cha-
mvamos a "troika".
Tendo Vygotsky como nosso lder reconhecido, em-
preendemos uma reviso crtica da histria e do status da
psicologia na Rssia e no resto do mundo. Nossa meta, ex-
cessivamente ambiciosa maneira caracterstica da poca,

44
era a criao de uma nova abordagem abrangente dos pro-
cessos psicolgicos humanos.
Desde o princpio, compartilhvamos a opinio de que
nem a psicologia subjetiva proposta por Chelpanov nem as
tentativas de reduzir a atividade consciente como um todo
a esquemas simplistas baseados nos reflexos repre-
sentavam um modelo satisfatrio da psicologia humana.
Era necessria uma nova sntese das verdades parciais
existentes at ento. Vygotsky foi o primeiro a antever o
esboo dessa nova sntese.
Estudando intensivamente textos alemes, franceses,
ingleses e americanos, Vygotsky
inglese y desenvolve
desenvolveuu uma a anlis
anlisee
daquilo que denominava a a cris
crisee na
a psicologia
psicologia.. Discutiu es-
sas idias em diversas conferncias, e chegou a transfor-
m-las em texto no ano de 1926, quando foi hospitalizado
para tratamento de tuberculose. Infelizmente, esse traba-
lho nunca foi publicado; o manuscrito foi perdido durante
a Segunda Guerra, e no se encontrou qualquer cpia at
1960, ocasio em que o trabalho retornou a seus arquivos.
De acordo com a anlise de Vygotsky, a situao da
psicologia mundial no incio do sculo vinte era extrema-
mente paradoxal. Durante a segunda metade do sculo de-
zenove, Wundt, Ebbinghaus e outros haviam conseguido
transformar a psicologia numa cincia natural. Estratgia
bsica de seu enfoque era a reduo de eventos psicolgi-
cos complexos a mecanismos elementares que pudessem
ser estudados no laboratrio atravs de tcnicas experi-
mentais exatas. Desconsiderava-se o "sentido" ou "signifi-
cado" dos estmulos complexos, com o propsito de neu-
tralizar a influncia de experincias extra laboratoriais, que
o experimentador no poderia controlar ou avaliar. Sons e
luzes isolados e slabas desprovidas de significado eram os
estmulos mais usados para deflagrar o comportamento. A
meta dos pesquisadores passou a ser a descoberta das leis
reguladoras dos mecanismos elementares que possibilita-
vam esse tipo de comportamento em laboratrio.
Mesmo reconhecendo o sucesso de tal iniciativa, Vy-
gotsky indicava que a conseqncia essencial dessa estra-
tgia era a excluso de todos os processos psicolgicos su-
periores, como a ao consciente, a ateno voluntria, a
memorizao ativa e o pensamento abstrato, da esfera da
cincia. Tais fenmenos eram ignorados (como nas teorias
derivadas dos princpios dos reflexos) ou abandonados

45
descrio idealista (como na noo de percepo, formula-
da por Wundt).
Os psiclogos naturalistas, ao fracassarem na tentati-
va de incorporar ao seu trabalho as funes humanas
complexas, estimularam Dilthey, Spranger, e outros, a
buscarem uma abordagem alternativa. Estes tomaram
como objeto de estudo exatamente aqueles processos que
os cientistas naturais no conseguiam abarcar: valores,
vontade, atitudes, raciocnio abstrato. Mas todos esses fe-
nmenos eram tratados de maneira puramente descritiva e
fenomenolgica. Argia-se que a explicao era impossvel
em princpio. Para enfatizar essa dificuldade, colocariam a
questo: "Podemos perguntar POR QU a soma dos ngu-
los de um tringulo 180o?"
Examinando essa situao, Vygotsky observou que a
diviso de trabalho entre os psiclogos de cincias natu-
rais e os psicolgos fenomenolgicos havia levado a um
acordo tcito em torno da idia de que as funes psicol-
gicas complexas, as mesmas que distinguem o ser humano
dos outros animais,, no podia
podiam ser estudadas cientifica-
mente. Os naturalistas e os mentalistas haviam desmem-
brado artificialmente a psicologia.
psicologia. A criao de um novo
sistema que sintetizasse essas abordagens conflitantes era
seu objetivo, e nossa tarefa. Provavelmente no possvel
avaliar tudo que nos influenciava em 1925, quando reali-
zamos essa grandiosa reviso da psicologia. Mas conheo
algumas das nossas fontes. Para a base cientfica natural,
nos voltamos para o estudo de Pavlov a respeito da "ativi-
dade nervosa superior". Pavlov e seus colaboradores esta-
vam ento estudando as unidades estruturais bsicas que
produziam mudanas de adaptao ao meio ambiente, em
sua estao experimental prxima de Leningrado. A psico-
fisiologia pavloviana era o fundamento materialista de nos-
so estudo da mente.
Vygotsky sentia-se particularmente
particularment impressionado
impressionad
pelo trabalho do russo V. A. Wagner, um eminente espe-
pel espe
cialista
a n
noo estudo comparativo do comportamento animal.
Wagner era um cientista que aplicava um amplo enfoque
biolgico ao comportamento animal. Suas idias sobre a
evoluo impressionaram muito a Vygotsky, e os dois
mantiveram uma extensa correspondncia.
Lamos muito de psicologia propriamente dita. Mesmo
discordando de muitas de suas idias tericas, vamos
muito mrito no trabalho de nossos contemporneos ale-

46
mes, especialmente Kurt Lewin, Heinz Werner, William
Stern, Karl e Charlotte Buhler e Wolfgang Kohler, muitos
dos quais so muito pouco conhecidos por meus colegas
americanos. Aceitvamos sua nfase na natureza emer-
gente das complexidades de muitos fenmenos psicolgi-
cos. Os reflexos pavlovianos serviam como fundao mate-
rial da mente, mas no refletiam a realidade estrutural do
comportamento complexo, ou das propriedades dos pro-
cessos psicolgicos superiores.
Mesmo sabendo que a gua composta por dois to-
mos de hidrognio e um tomo de oxignio, no podemos
pretender deduzir da o conjunto de suas propriedades. Da
mesma maneira, o conhecimento dos mecanismos celulares
de reao a estmulos estranhos no suficiente para escla-
recer completamente as propriedades de um processo psico-
lgico, como a ateno voluntria. Em ambos os casos, as
propriedades do "sistema" - gua ou ateno voluntria - de-
vem ser vistas como sendo qualitativamente diferentes das
propriedades de suas unidades componentes.
Tambm mostramos que comportamentos aparente-
mente semelhantes no refletem necessariamente os mes-
mos mecanismos psicolgicos. No estudo de crianas de
diferentes idades ou de pessoas de diferentes culturas, era
necessrio um cuidadoso exame da natureza e do desen-
volvimento dessas aparncias superficiais, para verificar a
possvel existncia de diferentes sistemas determinantes.
Quando tomamos conhecimento do Linguagem e Pen-
samento Infantil, de Piaget, estudamo-lo cuidadosamente.
Uma diferena fundamental, referente interpretao da
relao entre pensamento e linguagem, distinguia nosso
trabalho do desse grande psiclogo suo. Mas considera-
mos o estilo de sua pesquisa altamente compatvel com
nossa meta de descobrir as diferenas qualitativas entre
crianas de diferentes idades - especialmente o uso que fa-
zia do mtodo clnico no estudo dos processos individuais
de cognio.
Vygotsky tambm era nosso principal terico marxis-
ta. Em 1925, quando publicou a aula que deflagrara sua
vinda a Moscou, incluiu nela uma citao de Marx, que
era um dos conceitos-chave do corpus terico que nos
apresentou:
"A aranha realiza operaes que lembram as de um
tecelo, e as caixas que as abelhas constroem no cu po-
dem tornar sem graa o trabalho de muitos arquitetos.

47
Mas mesmo o pior arquiteto se diferencia da abelha mais
hbil desde o princpio, em que, antes de construir com
suas tbuas uma caixa, ele j a construiu na sua mente.
No final do processo de trabalho ele obtm algo que j
existia na sua mente antes que ele comeasse a construir.
O arquiteto no s modifica as formas naturais, dentro das
limitaes impostas por essa mesma natureza, mas tam-
bm realiza um propsito prprio, que define os meios e o
carter da atividade qual ele deve subordinar sua von-
tade" (Capital, Parte 3, Captulo 7, seo 1).
Claro est que esse tipo de afirmao geral no era
suficiente para definir um conjunto detalhado de procedi-
mentos para a criao de uma psicologia experimental das
funes psicolgicas superiores. Mas, nas mos de Vygots-
ky, os mtodos de Marx desempenharam papel vital na
formao da nossa trajetria:
Influenciado por Marx, Vygotsky concluiu que as ori-
gens das formas superiores do comportamento consciente
estavam nas relaes sociais do indivduo com o meio ex-
terno. Mas o homem no s um produto de seu meio am-
biente; tambm um agente ativo na criao desse meio
ambiente. O vo existente entre as explicaes cientficas
naturais dos processos elementares e as descries menta-
listas dos processos complexos no poderia ser transposto
at que descobrssemos como os processos naturais, como
a maturao fsica e os mecanismos sensoriais se interli-
gavam com os processos culturalmente determinados para
produzir as funes psicolgicas adultas. Precisvamos,
por assim dizer, tomar uma certa distncia do organismo,
para descobrir as fontes das formas especificamente hu-
manas de atividade psicolgica.
Vygotsky gostava de chamar essa abordagem de psi-
cologia "cultural", "instrumental" ou "histrica". Cada um
desses termos refletia uma caracterstica diferente da nova
abordagem que ele props para a psicologia. Cada qual en-
fatizava uma das facetas do mecanismo geral pelo qual a
sociedade e a histria social moldam a estrutura daquelas
formas de atividades que distinguem o homem de outros
animais.
O termo "instrumental" se referia natureza basica-
mente mediada de todas as funes psicolgicas comple-
xas. A diferena dos reflexos bsicos, que podem ser carac-
terizados como um processo de estmulo-resposta, as fun-
es superiores incorporam estmulos auxiliares. O adulto

48
no se limitaa a responder
responder aos estmulos apresentado
apresentados popor
um pesquisador
pesquisado ou po por seu ambiente natural;; modifica
ativamente esses estmulos,, fazendo destas modificaes
um instrumento do prprio comportamento. Os costumes
populares, como, por exemplo, o hbito de se amarrar um
fio no dedo para evitar o esquecimento, nos proporcionam
algum conhecimento dessas modificaes. Mas muitos
exemplos bem menos prosaicos desse mesmo princpio fo-
ram revelados nos estudos que fizemos das mudanas no
pensamento de crianas de trs a dez anos.
O aspecto "cultural" da teoria de Vygotsky tinha a ver
com os modos socialmente estruturados pelos quais a so-
ciedade organiza as tarefas que so propostas criana, e
com as ferramentas, fsicas e mentais, que so oferecidas
criana para que domine essas tarefas. Um dos instru-
mentos-chave inventados pela humanidade a linguagem,
e Vygotsky conferia linguagem um lugar muito impor-
tante na organizao e no desenvolvimento dos processos
do pensamento.
O elemento "histrico" fundia-se ao cultural. As ferra-
mentas usadas pelo homem para dominar seu meio am-
biente e seu prprio comportamento no surgiram, com-
pletamente prontas, da mente de Deus. Foram inventadas
e aperfeioadas no curso da histria social do homem. A
linguagem carrega em si os conceitos generalizados que
so o repositrio da cultura humana. Determinados ins-
trumentos culturais, como a escrita e a aritmtica, expan-
diram extraordinariamente os poderes do homem, tornan-
do a sabedoria do passado analisvel no presente e aper-
feiovel no futuro. Este raciocnio tinha uma implicao:
se estudssemos a maneira pela qual as diversas' opera-
es do pensamento se estruturam em sociedades cuja his-
tria cultural no tivesse produzido uma ferramenta como,
por exemplo, a escrita, encontraramos uma organizao
diferente dos processos cognitivos superiores, mas uma
estruturao semelhante dos processos elementares. Tive
a oportunidade de avaliar estas idias no princpio da d-
cada de 30.
Os trs aspectos da teoria so aplicvei
aplicveis ao desenvol-
vimento de crianas
crianas. Desde o momento do nascimento, as
crianas esto em constante interao com adultos, que qu
ativamente procuram incorpor-las sua cultura e a seu
corpus de significados e condutas, historicamente acumu-
lados. No princpio, as respostas da criana ao mundo so

49
dominadas por processos naturais, ou seja, aqueles pro-
porcionados por sua herana biolgica. Mas, atravs da in-
terveno constante de adultos, processos psicolgicos
mais complexos e instrumentais comeam a tomar forma.
De incio, esses processos s se do no transcorrer das in-
teraes entre a crian
terae criana e os adultos. Como disse Vygots-
Vygots
ky, os processo
processos so interpsquicos
interpsquicos; isto , so comparti-
lhados entre indivduos. Nest
Neste estgio, os adultos so
agentes externos que medeiam o contato da criana com o
mundo. No decorrer do crescimento da criana, os proces-
sos que antes eram compartilhados com os adultos pas-
sam a se dar no interior da prpria criana. Isto , a res-
posta mediada ao mundo se transforma num processo in-
trapsquico. A natureza social do indivduo se imprime em
sua natureza psicolgica atravs desta interiorizao dos
modos historicamente determinados e culturalmente orga-
nizados de operar com informaes.
Quando comeamos esse trabalho, ns trs - Vygots-
ky, Leontiev e eu - costumvamos encontrarmo-nos uma
ou duas vezes por semana no apartamento de Vygotsky,
para planejar a pesquisa que seria necessria para desen-
volver suas idias. Revamos cada um dos principais con-
ceitos da psicologia cognitiva - percepo, memria, aten-
o, fala, soluo de problemas e atividade motora. Dentro
de cada uma dessas reas, tnhamos que criar novos ar-
ranjos experimentais, que incorporassem a noo de que a
formao dos processos superiores acarreta numa modifi-
cao global do comportamento.
Nessa poca, eu era diretor do Laboratrio de Psicolo-
gia do Instituto Krupskaya de Educao Comunista, que
recebera esse nome em homenagem esposa de Lenin,
que, aps a Revoluo, dera um apoio extraordinrio ao
trabalho educacional na URSS. O instituto era vizinho do
que era ento conhecido como Segunda Universidade de
Moscou (hoje Instituto Pedaggico). Chamando estudantes
da universidade, formei um crculo estudantil de psicolo-
gia, onde discutamos as idias de Vygotsky. Cada um dos
estudantes e colegas de Vygotsky tomou para si a tarefa de
inventar modelos experimentais do comportamento instru-
mental.
O desenvolvimento da memria tornou-se incumbn-
cia especial de Alexei Leontiev. Trabalhando com crianas
normais e retardadas, de diversas idades, Leontiev conce-
beu uma atividade onde o sujeito poderia usar estmulos

50
auxiliares para ajud-lo a lembrar-se de uma srie de est-
mulos apresentados pelo experimentador. Alm disso,
Leontiev demonstrou que o domnio da memria volunt-
ria vem de um processo longo e difcil. A criana nova, de
incio, quando defrontada com estmulos evocadores expl-
citos de cerca de uma dzia de palavras simples, como,
por exemplo, a figura de um tren para ajudar na lem-
brana da palavra "cavalo", no d qualquer ateno a es-
ses estmulos auxiliares. Essas crianas podem at recor-
dar duas, trs ou quatro palavras, mas de maneira assiste -
mtica, e sem aparentar engajar-se numa atividade que
garanta o processo de lembrana. Chamamos esse tipo de
comportamento de "lembrana natural", uma vez que o es-
tmulo parece ser recordado atravs de um processo de im-
presso simples e direto, no mediado.
Com um pouco mais de idade, a criana pode come-
ar a prestar ateno nos "estmulos auxiliares". Os est-
mulos auxiliares alguma vezes ajudavam a criana; mas,
com igual constncia, no cumpriam o papel de evocar o
estmulo para o qual foram designadas. Ao invs, a criana
a incorporaria a uma corrente de associaes. Dessa ma-
neira, o estmulo-auxiliar "tren" poderia sugerir criana
a palavra "neve", e no "cavalo". Crianas um pouco mais
velhas passariam a utilizar esses evocadores de maneira
bem eficiente, mas esse processo de uso de estmulos au-
xiliares ainda era externo criana, pois a conexo entre
os estmulos a serem recordados e os evocadores ainda era
feito pelo sentido convencional das palavras, isto , pela
cultura. S bem mais tarde, com uma idade de nove ou
dez anos, comearamos a observar a mediao internali-
zada, quando a criana passava a criar seu prprios est-
mulos evocadores, de modo que praticamente qualquer es-
tmulo auxiliar teria sucesso em assegurar a recordao.
Essa idia de usar dois conjuntos de estmulos - um con-
junto primrio, que tem de ser dominado, e o outro, um
conjunto auxiliar que pode servir como um instrumento
para o domnio sobre o primeiro conjunto - tornou-se a
ferramenta metodolgica central de nossos estudos.
Os experimentos anteriores que procuravam desco-
brir como so feitas as escolhas complexas empregavam
adultos treinados, a quem se pedia que apertassem uma
ou mais teclas de telgrafo quando defrontados com um
estmulo. Comparando a velocidade de uma resposta sim-
ples a um estmulo simples com o tempo necessrio para

51
escolher entre dois ou mais estmulos, muitos pesquisado-
res esperavam estudar a psicologia da escolha nica, e
distinguir o processo de escolha dos outros processos,
como a diferenciao entre estmulos e a organizao de
uma resposta motora. Vygotsky criticava severamente esse
tipo de trabalho, apontando as contradies existentes nos
estudos tpicos, que sugeriam a necessidade de um novo
modelo que explicasse os processos de escolha.
Ao invs de utilizar dados de adultos treinados, Nata-
lia Morozova estudou o desenvolvimento das escolhas
complexas em crianas pequenas. Em seus experimentos,
uma criana de trs ou quatro anos receberia uma instru-
o simples: "Aperte o boto quando vir um carto verme-
lho". Ento exibia-se simultaneamente para a criana dois
ou trs cartes, e ofereciam-se trs botes para apertar.
Quando essas complicaes eram introduzidas o desenro-
lar sistemtico da resposta da criana se desintegrava. A
criana freqentemente esquecia qual cor se relacionava
com cada boto. Mesmo se a criana lembrasse que tecla
apertar em conexo com cada estmulo, o mtodo de res-
posta era totalmente diferente daquele dos adultos. Quan-
do o estmulo era apresentado, a criana comearia a res-
ponder, mas a resposta no tinha qualquer direo em es-
pecial. No era feita uma escolha entre as alternativas
apresentadas. Ao invs, a criana apresentava uma movi-
mentao titubeante, como que escolhendo entre os pr-
prios movimentos e no entre os estmulos.
Os estudos de Morozova sobre a escolha logo fundi-
ram-se com a pesquisa sobre memria que Leontiev fazia
na poca. Estava demonstrado que era difcil para a crian-
a lembrar-se de que resposta dar a cada estmulo. Assim,
Morozova passou a introduzir estmulos auxiliares em seu
experimento de reaes escolha. Mostrar-se-ia criana
a figura de um cavalo, com a figura de um tren colada so-
bre a tecla correspondente. Ao identificar a maneira pela
qual as crianas comearam a usar os estmulos auxiliares
como um guia para suas escolhas, ela constatou que as
regras que governavam a aquisio da memria mediada
tambm se aplicavam atividade de memorizao neces-
sria ao experimento da escolha.
R. E. Levina estudou a funo planejadora da fala. Na
superfcie, este trabalho aparentava ser bem diferente da-
quele conduzido por Leontiev e Morozova, mas a idia sub-
jacente era exatamente a mesma. Estvamos impressiona-

52
dos pelos estudos de Piaget sobre as relaes entre lingua-
gem e pensamento na criana nova, mas discordvamos
fundamentalmente de sua idia de que a fala primitiva na
criana no importante para o pensamento. Segundo Vy-
gotsky, as fases no desenvolvimento da relao fala-pensa-
mento sucediam-se,, aproximadamente
aproximadamente, como expost
exposto a se-
guir. De incio,, os
guir o aspectos
aspecto verbai
verbais e motores do comporta-
mento da a crian
crianaa est
estoo unidos. A fala envolve elementos
referenciais, conversao orientada para os objetos, ex-
presses emocionais, e outros tipos de fala social. Como a
criana rodeada pelos mais velhos, a fala passa a adqui-
rir cada vez mais caractersticas demonstrativas, que per-
mitem criana indicar o que est fazendo e quais so as
suas necessidades. Depois de um tempo, a criana, usan-
do a fala para estabelecer diferenciaes para os outros,
passa a fazer diferenciaes para si mesma, internamente.
Dessa maneira, a fala deixa de ser um meio de guiar o
comportamento dos outros, e passa a servir funo de
auto-orientao.
Levina demandou, de crianas de trs a quatro anos,
que resolvessem problemas anlogos queles propostos
por Wolfgang Kohler a seus chimpanzs: procurar obter
objetos desejados, colocados fora de seu alcance. Por
exemplo: um doce era colocado em cima de um armrio,
fora do alcance da criana, e uma vara de madeira era dei-
xada por perto, no cho.
Observou-se numa criana o seguinte comportamen-
to, durante o qual a criana falava consigo mesma:
"Esse doce est to alto. (Aqui, a criana sobe no div
e pula para cima e para baixo)- Tenho que chamar a ma-
me para peg-lo para mim (pula mais). No tem jeito de
pegar, ele est to alto. (Aqui, a criana pega a vara,
olhando para o doce.) Papai tambm tem um armrio
grande, e s vezes ele no alcana as coisas. No, no d
pra peg-lo com a mo, eu ainda sou muito pequeno. Me-
lhor subir no banquinho (sobe num banquinho, agitando a
vara, que bate no armrio). Toc, toc. (Agora a criana ri.
Olhando para o doce, ela pega a vara e o derruba do arm-
rio). A! A vara conseguiu. Tenho que levar a vara para
casa comigo".
Vygotsky dedicava especial ateno ao papel que essa
fala aparentemente egocntrica, em tarefas como esta, de-
sempenhava quanto ao planejamento e ao desenrolar da
ao. Num determinado ponto no curso da soluo desse

53
tip de problema, a fala
tipo fal a deix
deixaa de
de simplesmente
simplesment acompa
acompa-
nhar a ao
ao,, e comeaa a organizar
organizar o comportamento. Em
suma, adquire a funo instrumental que ele acreditava
ser prpria das crianas mais velhas e dos adultos.
Essa mesma idia fundamental foi aplicada, por Ale-
xander Zaporozhets, reestruturao do comportamento
motor que ocorre quando a criana comea a crescer. Ao
invs dos movimentos "naturais", controlados pelo meio
externo, a criana comea a adquirir controle voluntrio
sobre os prprios movimentos. Essa mudana de movi-
mentos naturais e involuntrios para a movimentao ins-
trumental e voluntria podia ser claramente observada,
colocando-se a criana numa situao na qual, para reali-
zar com sucesso uma tarefa, devia se deixar guiar por uma
ordem externa.
Queramos, por exemplo, estudar a aquisio do mo-
vimento do pulo. Na criana muito nova, o pulo s ocorre
quando o contexto imediato, e isso inclui os prprios dese-
jos da criana, o requer. O pulo "acontece". No pode ser
evocado. Ento, aos poucos, a criana comea a utilizar
estmulos auxiliares para dominar seus prprios movimen-
tos. De incio, esses estmulos auxiliares so de natureza
externa; coloca-se uma tbua na frente da criana para
guiar seus pulos, ou h um comando verbal dado por um
adulto: "Pule". Com o tempo, a criana pode realizar a ta-
refa com igual xito, dando num sussurro o comando
"pule" a si mesma. Finalmente, pode pensar "pule", e o
movimento se desenrola de forma voluntria.
Dando agora um exemplo bem diferente: L. S. Sakha-
rov, um talentoso colaborador de Vygotsky que morreu
muito jovem, aplicou este mesmo mtodo a estudos de
classificao. Descobriu que a funo nomeadora das pa-
lavras, que parece ser constante nas diferentes idades -
pois as caractersticas superficiais das palavras permane-
cem as mesmas -, na verdade, passa por profundas mu -
danas no curso do crescimento. Nos primeiros estgios,
as palavras designam conjuntos complexos de referentes,
que incluem no s o objeto mencionado, mas os senti-
mentos da criana em relao a esse objeto. A seguir, as
palavras se referem aos objetos nos seus contextos concre-
tos, e s mais tarde passam a se referir a categorias abs-
tratas. A tcnica de classificao de blocos que possibilitou
essas observae
observaes era conhecida,, na poca de sua criao,
como "Mtodo de Vygotsky-Sakharov";
Vygotsky-Sakharov" mas, no decorrer do

54
tempo, com a difus
difusoo de seu uso no estrangeiro, passou
passo a
ser conhecida a como
com o "mtodo de Hanfman-Kasanin", em e
homenagem aos dois investigadores que traduziram o tra-
balho de Vygotsky e aplicaram o mtodo.
Em 1929 nosso grupo passou a se dedicar a um estu-
do que se poderia chamar atividade "significante" precoce.
Denominvamos assim a maneira pela qual as crianas se
engajam na atividade de dar significado aos estmulos que
se lhes exige dominar, criando assim suas prprias ativi-
dades instrumentais e mediadas. Desenvolvemos uma
idia que consistia em exigir das crianas que inventassem
pictogramas, figuras de sua prpria escolha, que as aju-
dassem a memorizar uma srie de palavras abstratas.
Num estgio muito precoce, as crianas so incapa-
zes de produzir um estmulo pictrico que guie seu ato de
lembrar. Por exemplo: uma criana de quatro anos, a
quem se havia pedido que desenhasse algo que a fizesse
lembrar da frase "O professor est bravo", reagiu garga-
lhando e fazendo no papel um risco simples. Falava sobre
a atividade que estava realizando, mas sua fala e seus mo-
vimentos no eram guiados pela tarefa de "lembrar", e no
apresentavam qualquer relao instrumental um com o
outro. Esqueceu-se no s da frase, mas do propsito geral
do trabalho.
Observamos um incio de produo til em crianas
ligeiramente mais velhas. As crianas desenhavam figuras
que capturavam um elemento essencial da frase (um me-
nino surdo foi representado por uma cabea sem as ore-
lhas), e as descries tinham um carter muito interessan-
te. Como Vygotsky assinalou, essas crianas, tendo feito
uma figura, dirigiriam-se ao experimentador (sem que se
lhes pedisse) e formulariam, como que para um adulto,
uma caracterstica do estmulo. Para a frase "velha ma-
nhosa", por exemplo, uma criana desenhou uma senhora
de olhos grandes. Virando-se para o experimentador, fa-
lou: "Olhe como os olhos so grandes". Quando trabalha-
mos com crianas um pouco mais velhas, constatamos
que essa fala, com a funo de "chamar a ateno", no
era mais dirigida ao adulto. Ao invs, era interiorizada e
usada pela criana para guiar sua prpria produo.
Os estudos individuais que levamos a termo naquela
poca, dos quais mencionei alguns, devem ser considera-
dos banais em si mesmos. Hoje, seriam considerados por
ns nada alm de projetos de estudantes. E isso eles eram,

55
exatamente. Mesmo assim, a concepo geral por trs des-
ses estudos-piloto proporcionou o fundamento metodolgi-
co da teoria geral de Vygotsky, e desenvolveu um conjunto
de tcnicas experimentais que eu usaria pelo restante de
minha carreira. Os estudantes que levaram aquele traba-
lho a termo vieram desempenhar importantes papis no
desenvolvimento da psicologia, generalizando esses primei-
ros esforos das mais variadas e sofisticadas maneiras.
Meu prprio trabalho foi definitivamente modificado
pela minha associao com Vygotsky e pelos ingnuos es-
tudos de nossos estudantes. Ao mesmo tempo em que de-
senvolvamos essa nova linha de trabalho, eu ainda con-
duzia estudos utilizando o mtodo motor combinado, mas,
como foi exemplificado no A Natureza dos Conflitos Huma-
nos, o foco de meu trabalho comeava a mudar. Havia co-
meado minha pesquisa com a inteno de estudar o cur-
so dinmico das emoes, mas Vygotsky viu nela um mo-
delo para o estudo das relaes entre a fala e os movimen-
tos voluntrios complexos. Enfatizou em particular o papel
da fala como um instrumento da organizao do compor-
tamento. Assim, nos ltimos captulos de A Natureza dos
Conflitos Humanos, inclu alguns de meus primeiros estu-
dos sobre a funo regulatria da fala. S muitos anos
mais tarde esse tpico se tornou um foco central do meu
trabalho.
muito difcil, depois de tanto tempo, recapturar o
enorme entusiasmo com que realizvamos esse trabalho.
O grupo dedicava quase todas suas horas de viglia a nos-
so grandioso plano de reconstruir a psicologia. Quando
Vygotsky ia viajar, os estudantes escreviam poemas em
sua homenagem. Quando ele dava uma aula em Moscou,
todos vinham ouvi-lo.
Suas aulas eram sempre um grande acontecimento.
No era incomum que se estendessem por trs, quatro, ou
at cinco horas, sem interrupes. Alm disso, ele no
usava qualquer tipo de anotao
anotao. Boa part
parte do material
que descreve o trabalho de Vygotsky
qu y que
que aindaa resta
resta ve
vemm
das anotaes estenogrficas feitas naquelas aulas.
Nos primeiros anos de nossa colaborao, nossa pos-
tura terica encontrou pouca compreenso ou entusiasmo.
Pessoas perguntariam: "Por que psicologia cultural? Todo
processo um amlgama de influncias naturais e cultu-
rais. Por que psicologia histrica? Pode-se lidar com os fa-
tos psicolgicos sem se interessar pela histria do compor-

56
tamento dos povos primitivos. Por que psicologia instru-
mental? Todos ns usamos instrumentos em nossas expe-
rincias".
No decorrer do tempo, como resultado de muitas e
acaloradas discusses em jornais sociais e cientficos, o
isolamento de nosso pequeno grupo chegou ao fim. Nossos
mtodos se sofisticaram, nossas teorias tornaram-se mais
completas e robustas. Em alguns anos, os conceitos for-
mulados por Vygotsky tornaram-se largamente aceitos, e
vieram a formar a base da principal escola da psicologia
sovitica.
Uma das muitas caractersticas do trabalho de Vy-
gotsky, que foi importante na conformao de minha car-
reira posterior, era sua nfase em que a pesquisa nunca se
limitasse especulao sofisticada ou a modelos de labo-
ratrios divorciados do mundo real. O contexto para o qual
Vygotsky se esforou em formular um novo tipo de psicolo-
gia eram os problemas centrais da existncia humana, vi-
vidos como eram na escola, no trabalho, na clnica. mui-
to significativo que, quando Vygotsky obteve seu primeiro
emprego, na escola de professores de Gemei, ele tenha de-
votado sua ateno aos problemas enfrentados na educa-
o de crianas mentalmente deficientes. Ele no se desli-
gou desse interesse. Durante a dcada de 20, fundou o
Instituto Defectolgico Experimental (IDE), que hoje se
chama Instituto de Defectologia da Academia de Cincias
Pedaggicas.
Ao contrrio de muitos que haviam estudado as
crianas deficientes, Vygotsky concentrou sua ateno na
capacidade que as crianas tinham, capacidade essa que
poderia formar uma base para o desenvolvimento de seu
pleno potencial. Interessava-se principalmente por suas
virtudes, e no por seus defeitos. De maneira consistente
com sua abordagem global, rejeitava a reduo dessas
crianas a descries puramente quantitativas, em termos
de traos psicolgicos unidimensionais refletidos numa ta-
bela de testes. Ao invs, valia-se de descries qualitativas
da organizao especial de seu comportamento. Seus pro-
tocolos de diagnstico, onde analisava crianas com vrios
tipos de defeitos, foram preservados por seu colaborador,
L. Geshelina, mas muitos foram destrudos durante a
guerra, e outros perdidos aps a morte de Geshelina. Mes-
mo assim, esse trabalho continuou sendo feito por pessoas

57
muito capazes, entre as quais suas antigas estudantes,
Morozova e Levina.
Vygotsky considerava a psiquiatria uma rea de tra-
balho prtico to importante quanto a defectologia. Naque-
la poca, a psiquiatria compartilhava da crise vivida pela
psicologia. Suas teorias eram largamente descritivas e al-
tamente especulativas. Com algumas notveis excees,
seus mtodos eram subjetivos e assistemticos. Vygotsky
opunha-se vigorosamente "psicologia profunda" de
Freud, que superenfatizava a natureza biolgica do ho-
mem. Ao invs, Vygotsky props uma psicologia das "altu-
ras", das experincias socialmente organizadas do homem
que, segundo ele, determinam a estrutura da atividade hu-
mana consciente. De um ponto de vista terico, a clnica
psiquitrica era mais um local de estudo das funes psi-
colgicas superiores. Aplicou uma srie de procedimentos
experimentais - alguns, emprestados da pesquisa sobre o
desenvolvimento, e outros criados para uma populao em
especial - na tentativa de evocar um comportamento pato-
lgico sob circunstncias experimentalmente controladas,
Teve o apoio, nesse trabalho, de Bluma Zeigarnik, que re-
tornava URSS no final da dcada de 20, depois de estu-
dar por alguns anos com Kurt Lewin, na Alemanha.
Talvez uma das reas mais frteis estudadas por Vy-
gotsky, e certamente aquela que teve maior influncia em
minha prpria carreira, foi seu trabalho em neurologia. O
interesse pelo campo nos levou a fazer cursos na escola
mdica. Para mim, este era o retorno carreira mdica,
que meu pai havia desejado para mim uma dcada atrs.
Para Vygotsky, foi o comeo de um caminho que o tempo
no lhe permitiria percorrer.
A neurologia que conhecamos nos anos 20 era pri-
mariamente derivada da neurologia alem da segunda me-
tade do sculo dezenove. Conheciam-se alguns grandes
"centros" de controle do funcionamento psicolgico, como
o centro da fala, descoberto por Paul Broca, e os neurolo-
gistas ocupavam-se na construo de mapas do crtex ce-
rebral. Esse trabalho foi importante na formulao da base
cortical das funes psicolgicas. Mas Vygotsky no o con-
siderava suficiente, porque as evidncias neurolgicas no
eram ligadas a nenhuma teoria adequada. Fazia-se neces-
sria a criao de uma neuropsicologia.
Vygotsky tinha como modelos dessa disciplina com-
posta o trabalho de dois outros cientistas russos. Bekhte-

58
rev havia aplicado mtodos da psicologia experimental na
clnica neurolgica, ainda que Vygotsky no visse a refle -
xologia como uma teoria das funes psicolgicas supe-
riores, ou especificamente humanas. No Instituto Neurol-
gico de Moscou, Rossolimo havia construdo uma bateria
de testes para o diagnstico clnico, semelhante quela
que seria desenvolvida alguns anos depois por David
Wechsler. Mas os testes que constituam essa bateria no
conseguiam dar uma idia clara dos mecanismos psicol-
gicos que eram perturbados por desordens neurolgicas.
Passando em revista as verses anteriores da neurop-
sicologia, Vygotsky props uma abordagem que se baseas-
se, na sua prpria anlise da estrutura do funcionamento
psicolgico. Procurou, em primeiro lugar, especificar a re-
lao entre as funes psicolgicas elementares e supe-
riores, e sua organizao cerebral, no adulto normal. En-
to props uma srie de princpios gerais que explicasse as
mudanas na estrutura do funcionamento psicolgico que
caracterizavam diversos estados patolgicos e o incio da
ontognese.
As observaes de Vygotsky na clnica neurolgica co-
mearam com um distrbio de linguagem, a afasia. Essa
escolha refletia sua convico de que a aquisio da lin-
guagem tinha um papel decisivo no desenvolvimento dos
processos psicolgicos superiores. A afasia prometia ser
uma condio que, demonstrar-se-ia, afetava aspectos es-
pecficos de formas mediadas de atividade cognitiva, em
associao com uma leso neurolgica especfica. As hip-
teses especificamente relacionadas afasia eram por de-
mais simplistas, mas a proposio de que as explicaes
neurolgicas do comportamento humano necessitavam de
uma sofisticada teoria psicolgica tornou-se central no de-
senvolvimento posterior da neuropsicologia sovitica.
O enfoque que Vygotsky deu ao estudo da afasia tor-
nou-se um modelo para todas as nossas investigaes pos-
teriores na rea da neuropsicologia. Partindo de uma evi-
dncia prvia relacionada psicologia e neurologia desse
distrbio, ele usava observaes clnicas de pacientes indi-
viduais para formar uma idia mais clara das diferenas
qualitativas entre o funcionamento do indivduo normal e
do afsico. O retrato qualitativo da sndrome nos conduzia
por dois caminhos: em direo a um entendimento mais
profundo das estruturas cerebrais intimamente envolvidas
com o distrbio, e a uma melhor compreenso das carac-

59
tersticas psicolgicas do distrbio. Em funo de a desor-
dem psicolgica ser organizada e refletida na linguagem
empreendemos um estudo de lingstica, com o objetivo de
suplementar nossa pesquisa psicolgica.
Na breve dcada compreendida entre a chegada de
Vygotsky a Moscou, e sua morte por tuberculose em 1934,
sua inteligncia e sua energia criaram um sistema psicol-
gico que, sem dvida, ainda no foi completamente explo-
rado. Praticamente, todos os ramos da psicologia sovitica,
na teoria como na aplicao prtica, foram influenciados
por suas idias. Esses mesmos dez anos alteraram definiti-
vamente o curso de meu trabalho. Sem destruir os impul-
sos bsicos que me haviam atrado psicologia, Vygotsky
me proporcionou um entendimento incomparavelmente
mais amplo e profundo do empreendimento em que minha
pesquisa precoce se inclua. No final da dcada de 20, o
curso futuro de minha carreira estava terminado. Eu pas-
saria o resto de meus anos desenvolvendo vrios aspectos
do sistema psicolgico de Vygotsky.
De 1928 a 1934, concentrei minhas energias na de-
monstrao da origem social e da estrutura mediata dos
processos psicolgico
processo psicolgicos superiores
superiores. Os estudos partiam
partia da
crena
cren a de
de Vygotsky y e
emm qu
que as fune
funes psicolgica
psicolgicas supe
supe-
riores do ser humano surgem
surge da a intera
interaoo dos fatores bio-
lgicos, qu
que so part
parte daa constitui
constituioo fsica
a do
do Homo sa-
piens, com os fatores culturais,, qu que evoluram atravs das
dezenas de milhares de anos de histria a humana
humana.. Na po-
ca da sua morte, meus colegas e eu havamos desenvolvido
duas estratgias complementares para revelar a interao
dos fatores biolgicos e sociais na estrutura das fune funes
psicolgicas superiores
psicolgica superiores. A primeira
primeir a estratgi
estratgiaa consisti
consistiaa e
emm
investigar o desenvolvimento dessas fune
investiga funes a parti
partirr das
funes naturais,, biologicamente
fune biologicament determinadas,, que qu as
precediam. A segunda
precediam segunda estratgi
estratgia
a era
era o estudo da a dissolu-
dissolu-
o das fune
funes psicolgica
psicolgicas superiores, como resultado
de algum distrbio que afetasse o organismo.
No perodo que foi de 1928 a 1934, assim como no fi-
nal da dcada de 40, concentrei meu trabalho no primeiro
tipo de estratgias, aquelas que enfatizavam as mudanas
ao longo do desenvolvimento. De 1936 a 1945, e de mea-
dos da dcada de 50 aos dias de hoje, enfatizei o estudo da
dissoluo e da restaurao das funes psicolgicas su-
periores, nos termos dos mecanismos cerebrais que as
controlam.

60
A pesquisa em desenvolvimento se dividia ainda em
trs linhas de trabalho, cada uma das quais enfocava a re-
lao dos fatores culturais e biolgicos da cognio huma-
na de maneira diferente. Primeiro, numa tentativa de de-
monstrar as origens sociais das formas particulares que as
funes psicolgicas superiores adotam em circunstncias
culturais diferentes, empreendemos um estudo em adultos
que haviam sido criados em condies diversas das que
prevaleciam nos centros industrias da Rssia europia. A
seguir, realizamos um estudo longitudinal de gmeos idn-
ticos e fraternos. Ns, como outros que haviam se ocupado
dos papis relativos da "natureza" e da "criao" no desen-
volvimento humano, utilizamos as diferenas entre gmeos
idnticos e fraternos, j que os gmeos idnticos, ou mono-
zigticos, possuem material gentico idntico, enquanto os
gmeos fraternos no. Calculando a diferena no desempe-
nho de gmeos dos dois tipos, espervamos separar os fa-
tores "culturais" dos "naturais" no desenvolvimento. Par-
tindo da teoria de Vygotsky, adicionamos nossos prprios
refinamentos s tcnicas que tnhamos disponveis na po-
ca. Finalmente, empreendemos um estudo do desenvolvi-
mento comparativo de crianas normais e deficientes de
vrios tipos. Aqui, usamos a distoro biolgica ocorrida
no curso do desenvolvimento para auxiliar na elucidao
da estrutura do funcionamento normal, e no desenvolvi-
mento de meios que compensassem ao mximo as defi-
cincias biolgicas das crianas, utilizando currculos edu-
cacionais cuidadosamente planejados.
O trabalho que enfatizava a dissoluo das funes
superiores sempre foi visto como um complemento natural
do trabalho com desenvolvimento. De fato, no final da d-
cada de 20, no fazamos uma distino clara entre as
duas abordagens; trabalhvamos simultaneamente em to-
das as frentes. Tanto o jardim de infncia quanto a clnica
eram caminhos atraentes que levavam a difceis problemas
analticos. Mas com o romper da guerra, em 1941, no
houve possibilidade de escolha. Todos nossos esforos se
concentraram no estudo das bases corticais das funes
superiores, e nos difceis anos que se seguiram levamos
nossa limitada teoria prtica, desenvolvendo tanto a teo-
ria como suas aplicaes.

61
4. DIFERENAS CULTURAIS DE
PENSAMENTO

No fomos os primeiros
primeiro a percebe
perceber qu
que uma
compara
comparao das atividades intelectuais
intelectuai de
d diferente
diferentes
culturas poderia
poderia fornece
fornecerr informae
informaes s muito importantes
importante
acercaa d
doo funcionamento do intelecto humano. Por muitas
dcadas antes que eu encontrasse Vygotsky, j se debatia
amplamente se indivduos criados em culturas diferentes
difeririam nas capacidades intelectuais bsicas que viriam
a desenvolver enquanto adultos. J no comeo do sculo,
Durkheim colocava que os processos bsicos da mente no
so manifestaes da vida interior do esprito, ou simples
resultado da evoluo natural;; a mente se origina origin na
sociedade. As idias de Durkheim formaram a bas basee de
diversos estudos e discusses. Entre os debatedores,
destacava-se o psiclogo francs Pierre Janet. Janet
props que as formas complexas da memria, assim como
as idias complexas do espao, tempo e nmero, tinham
sua fonte na histria concreta de uma sociedade, e no
eram, como acreditava a psicologia idealista clssica,
categorias intrnsecas da mente.
Na dcada de 20,, esse debate se concentrava em duas
questes: se os componente
questes componentes do pensamento, as categoria
categorias
bsicas de descri
descrio daa experincia
experincia,, variavam de cultura
paraa cultura;
cultura; e se o processamento bsico intelectual de
informao feito pelo indivduo humano variava de uma
cultura para outra. Lucien Levy-Bruhl, que influenciou
muitos psiclogos da poca, colocava que o pensamento de
povos primitivos e iletrados emprega um conjunto diferen-
te de regras e operaes daquele empregado pelos povos
modernos. Caracterizou o pensamento primitivo como
"pr-lgico" e "frouxamente organizado". Dizia-se que os
povos primitivos eram indiferentes contradio lgica, e

63
dominados pela idia de que foras msticas controlavam
os fenmenos naturais.
Seus oponentes, como o psiclogo-etngrafo britnico
W. H. R. Rivers, propunham que o intelecto das culturas
primitivas era idntico ao das sociedades tecnolgicas. Ri-
vers sugeriu que indivduos vivendo em condies primiti-
vas pensam de acordo com as mesmas leis lgicas empre-
gadas por ns. A diferena bsica de pensamento estaria
em que eles classificariam os fatos do mundo exterior com
base em categorias diferentes das utilizadas por ns.
Vrios psiclogos da Gestalt tambm aplicaram suas
idias questo do pensamento "primitivo". Heinz Werner
enfatizou as diferenas de pensamento que distinguem o
adulto moderno do primitivo. Especulou acerca da "simila-
ridade estrutural" entre o pensamento de crianas, primiti-
vos e adultos deficientes. Viu o pensamento indiferenciado
e "sincrtico" como a caracterstica da atividade cognitiva
destes grupos. Outros psiclogos da Gestalt enfatizaram as
propriedades da mente comuns a todas as culturas. Pro-
moviam a idia de que determinados princpios da percep-
o e do pensamento, como "forma fechada" ou "boa for-
ma", eram categorias universais da mente.
Estas propostas, junto com muitos outras, eram de
grande interesse para ns. Mas a discusso era conduzida
sem o respaldo de quaisquer dados psicolgicos apropria-
dos. Os dados usados por Levy-Bruhl e por seus crticos
sociolgicos e antropolgicos - na verdade, os nicos da-
dos disponveis para qualquer um naquele poca - eram
eventos anedticos colhidos por exploradores e mission-
rios que haviam mantido contato com povos exticos no
decorrer de suas viagens. O trabalho de campo antropol-
gico profissional vivia ainda sua infncia, e dessa maneira
inexistiam dados apropriados de tipo observacional. Eram
disponveis apenas alguns estudos, levados a termo no in-
cio do sculo por psiclogos treinados, acerca de processos
sensoriais. Mas estes no estavam ligados aos tpicos em
questo, relativos s funes cognitivas superiores e no
elementares.
A situao da psicologia terica no era melhor. A ve-
lha diviso da psicologia nos ramos natural (explicativo) e
fenomenolgico (descritivo) havia privado os psiclogos de
uma estrutura unificante, dentro da qual fosse possvel o
estudo dos efeitos da cultura no desenvolvimento do pen-
samento. A teoria de Vygotsky nos forneceu essa estrutu-

64
ra, mas ainda carecamos de dados aos quais pudssemos
aplicar nossas idias.
Concebemos a idia de realizar o primeiro estudo
aprofundado das funes intelectuais em indivduos adul-
tos de uma sociedade no-tecnolgica, iletrada e tradicio-
nal. Alm disso, tirando partido das rpidas mudanas
culturais que ento ocorriam em regies remotas de nosso
pas, espervamos identificar as mudanas no processo de
pensamento acarretadas pela mudana social e tecnolgi-
ca. O incio da dcada de 30 foi uma poca muito apro-
priada para a realizao destes experimentos. Na poca,
muitas de nossas reas rurais estavam passando por uma
rpida mudana, com o advento da coletivizao e da me-
canizao da agricultura. Poderamos ter conduzido nos-
sos estudos em vilas remotas da Rssia, mas escolhemos
como campo de trabalho as aldeias e os assentamentos
nmades do Uzbequisto e de Khirgizia, na sia Central,
onde as enormes discrepncias entre as formas culturais
existentes tendiam a maximizar a possibilidade de detec-
tarmos mudanas nas formas bsicas e no contedo do
pensamento das pessoas. Com o apoio de Vygotsky, plane-
jei uma expedio cientfica a essas regies.
O Uzbequisto podia se vangloriar de sua antiga alta
cultura, que inclua as extraordinrias realizaes cientfi-
cas e poticas associadas a nomes como Uleg Bek, mate-
mtico e astrnomo, que nos legou um notvel observat-
rio perto de Samarkhand, o filsofo Al-Biruni, o fsico Alib-
ibsn-Senna (Avicenna), os poetas Saadi e Nezami, e outros.
No entanto, e como tpico das sociedades feudais, as
massas camponesas permaneciam iletradas e em grande
parte isoladas dessa alta cultura. Viviam em aldeias que
eram completamente dependentes de ricos proprietrios de
terras e poderosos senhores feudais. Sua economia basea-
va-se principalmente na plantao de algodo. Nas monta-
nhas de Khirgizia, adjacentes ao Uzbequisto, prevalecia a
criao de animais. Os ensinamentos conservadores da re-
ligio islmica tinham profunda influncia sobre a popula-
o, e contribuam para o isolamento das mulheres em re-
lao vida da sociedade.
Depois da Revoluo, essas reas sofreram profundas
mudanas scio-econmicas e culturais. No perodo em
que fizemos nossas observaes, assistimos ao incio da
coletivizao da agricultura e de outras mudanas scio-
econmicas radicais, alm da emancipao das mulheres.

65
Como o perodo era de transio, nosso estudo pde at
certo ponto ser feito de forma comparativa. Assim, pude-
mos observar tantos grupos iletrados e no-desenvolvidos,
habitantes das aldeias, quantos grupos j envolvidos com
a vida moderna, e que experimentavam as influncias do
realinhamento social que ocorria.
Nenhuma das populaes que observamos havia rece-
bido educao superior. Mesmo assim, eram marcante as
diferenas em suas atividades prticas, modos de comuni-
cao e aspecto cultural. Nossos sujeitos pertenciam a cin-
co grupos:

1. Mulheres habitantes de aldeias remotas, que eram


iletradas e no se envolviam com qualquer atividade
social moderna. Na poca em que nosso estudo foi
feito, ainda havia um nmero considervel dessas
mulheres. As entrevistas foram conduzidas por outras
mulheres, j que s elas tinham direito de penetrar
no alojamento feminino.
2. Camponeses, habitantes de aldeias remotas, de
nenhuma maneira envolvidos com trabalho
socializado, e que ainda mantinham uma economia
individualista. Esses camponeses no eram
alfabetizados.
3. Mulheres, freqentadoras dos minicursos em
educao infantil. Via de regra, no tinham educao
formal ou qualquer prtica escrita.
4. Trabalhadores, ativos nos kolhoz (fazenda coletiva), e
jovens que haviam freqentado cursos de curta
durao. Estes eram diretores de fazendas coletivas,
chefes de outros departamentos em alguma fazenda
coletiva, ou lderes de brigada. Tinham considervel
experincia no planejamento da produo, na
distribuio de trabalho e na administrao de
estoques. No trato com os outros membros das
fazendas coletivas, haviam adquirido uma viso de
mundo muito mais ampla que a do campons isolado.
Por outro lado, haviam freqentado muito pouco a
escola, e muitos ainda eram semiletrados.
5. Mulheres, admitidas na escola de professores, depois
de dois ou trs anos de estudo. Suas qualificaes
educacionais, no entanto, ainda eram razoavelmente
baixas.

66
Supusemos que s os ltimos trs grupos, que por
participarem na economia socialista haviam tido acesso s
novas relaes sociais e princpios de vida que acompa-
nhavam a mudana, haviam experimentado as condies
necessrias para a alterao radical da forma e do conte-
do de seu pensamento. Estas mudanas sociais os havia
colocado em contato com a cultura tecnolgica, com a es-
crita e com outras formas de conhecimento. Os dois outros
grupos no haviam sido suficientemente expostos s con-
dies que considervamos necessria para uma mudana
psicolgica fundamental. Assim, espervamos que eles
apresentassem uma predominncia daquelas formas de
pensamento que se originam de atividades guiadas pelas
caractersticas fsicas de objetos familiares. Tambm espe-
rvamos constatar que as necessidades de comunicao
daqueles que praticavam uma agricultura planejada e co-
letiva teriam um impacto sobre seu pensamento. No mais,
supusemos que poderamos observar as mudanas ocasio-
nadas pelo realinhamento social e econmico, atravs de
comparao dos processos mentais desses dois grupos.
Um mtodo adequado de pesquisa teria que incluir
algo mais que a simples observao, e os mtodos que
adaptamos se aproximaram de uma investigao experi-
mental completa. Mas um estudo como esse encontraria
inevitavelmente uma srie de dificuldades. A aplicao de
minitestes psicolgicos seria altamente problemtica nas
condies de campo que espervamos encontrar. Receva-
mos que, se ns, estranhos, propusssemos problemas in-
slitos, que no se relacionassem s atividades de nossos
entrevistadores, estes ficariam desconfiados ou perplexos.
A administrao de "testes" isolados, em tais circunstn-
cias, poderia fornecer dados que no representassem ade-
quadamente as capacidades dos indivduos. Ento, como a
maioria daqueles que fazem trabalhos de campo, principia-
mos por estabelecer um contato amplo com as pessoas
que seriam nossos sujeitos. Tentamos estabelecer relaes
de amizade, de modo que as sesses experimentais pare-
cessem naturais, e nunca ameaadoras. Tomamos um cui-
dado especial para nunca apresentar o material de teste de
maneira rspida ou despreparada.
Via de regra, nossas sesses experimentais comea-
vam com longas conversas, que s vezes eram travadas na
atmosfera calma de uma casa de ch, onde os indivduos
passavam a maior parte de seu tempo livre, ou nos acam-

67
pamentos nos campos e pastagens de montanha, em volta
do fogo noturno. Essas conversas freqentemente aconte-
ciam em grupo. Mesmo quando apenas uma pessoa era
entrevistada, o experimentador formava com outros indiv-
duos um grupo de duas ou trs pessoas, que ouviam aten-
tamente o indivduo entrevistado, e s vezes colocavam
respostas ou comentrios s suas palavras. A fala muitas
vezes tomava forma de uma livre troca de opinies entre os
participantes, e um problema em particular poderia ser re-
solvido simultaneamente por dois ou trs sujeitos, cada
um colocando uma resposta. Os experimentadores intro-
duziam gradualmente as tarefas preparadas, que se asse-
melhavam aos "enigmas", familiares populao, e assim
se integravam como uma extenso natural da conversao.
Tendo o sujeito proposto uma soluo para o proble-
ma, o experimentador conduzia uma conversa "clnica",
para determinar como o sujeito havia chegado quela res-
posta, e angariar mais informaes sobre seu significado.
A resposta de um sujeito levava geralmente a outras ques-
tes e algum debate. Para reduzir a confuso na discusso
livre que se seguia, e que geralmente era travada em Uz-
bek, o experimentador delegava o registro da sesso a um
assistente, que geralmente se sentava prximo ao grupo de
sujeitos, e cuidava em no atrair excessiva ateno. Toma-
va notas ao longo de toda a sesso. Mais tarde, preparava
uma cpia e processava os dados. Cada pequena sesso
rendia meio dia desse laborioso procedimento, mas essa
era a nica prtica adequada s condies de campo.
Tambm tentamos manter a naturalidade do conte-
do das tarefas que apresentamos aos sujeitos. Seria tolo de
nossa parte apresentar aos sujeitos problemas que eles
considerassem inteis. Assim, no utilizamos testes psico-
mtricos padronizados. Antes, trabalhamos com testes es-
pecialmente desenvolvidos nos quais os sujeitos encontra-
vam significado, e que estavam abertos a vrias solues,
cada uma das quais indicava um aspecto da atividade cog-
nitiva. Por exemplo, concebemos nossos estudos de cate-
gorizao de maneira que pudessem ser resolvidos de for-
ma grfico-funcional (baseada, por exemplo, no aspecto ou
no funcionamento das coisas) ou de forma abstrata e cate-
gorizada. O sujeito, para resolver um problema dedutivo,
poderia tanto apelar ao conhecimento que tinha do mundo
quanto, usando os termos da informao que lhes era
dada, transcender sua experincia e deduzir a resposta.

68
Tambm introduzimos em nossas sesses algumas
tarefas que envolviam aprendizagem. Oferecendo, de algu-
ma maneira, ajuda aos sujeitos, tentvamos mostrar-lhes
como e at que ponto poderiam servir-se de nossa assis-
tncia para resolver este ou aquele problema, e continuar
resolvendo outros sozinhos. Este procedimento nos permi-
tiu explorar as maneiras pelas quais os indivduos incor-
poram novos modos de soluo de problemas a seu reper-
trio de atividades intelectuais.
Nossa hiptese bsica foi testada por tcnicas que
avaliavam como as pessoas refletiam cognitivamente sua
experincia em diversos nveis de anlise. Comeamos pelo
estudo da codificao lingstica de categorias bsicas da
experincia visual, como a cor e a forma. A seguir, estuda-
mos a classificao e a abstrao. Finalmente, voltamos
nossa ateno para atividades cognitivas complexas, como
a resoluo de problemas verbais e a auto-anlise. Em
cada uma dessas reas, descobrimos uma mudana na or-
ganizao da atividade cognitiva dos indivduos, que ocor-
ria de maneira paralela s mudanas na organizao so-
cial de suas vidas de trabalho.
Uma mudana bsica nas categorias da percepo, e
que se repetiu em todas as nossas observaes, foi encon-
trada na maneira pela qual sujeitos dos diferentes grupos
nomearam e agruparam estmulos geomtricos semelhan-
tes aos da figura, que foram numerados para facilitar sua
identificao.

Mulheres iletradas, habitantes de vilarejos remotos,


tipicamente forneceriam a seguinte lista de nomes:

1. um prato 5. um espelho
2. uma tenda 6. um relgio
3. um bracelete 7. um suporte para chaleira
4. contas

medida que a experincia de nossos sujeitos com


aulas de alfabetizao e administrao de fazendas coleti-
vas ia crescendo, nomes geomtricos abstratos iam se tor-

69
nando predominantes, e as mulheres da escola normal uti-
lizaram esses nomes de forma exclusiva.
Essa diferena de nomeao era acompanhada por
uma ntida diferena de classificao das figuras em gru-
pos "iguais" ou "semelhantes". Para os camponeses mais
tradicionais, a semelhana concreta era o modo de agru-
pamento dominante. Assim, e eram considerados
semelhantes por "serem ambos armaes de janela"; e
eram ambos relgios, mas , e no apresentavam
qualquer semelhana.
Interessamo-nos particularmente pelo fato de nossos
sujeitos rejeitarem nossas sugestes que pares como e
eram semelhantes. Essas figuras se assemelhavam muito
aos estmulos utilizados por nossos colegas da Gestalt
para demonstrar o que consideravam ser leis universais da
percepo. Em seus experimentos, que via de regra utiliza-
vam sujeitos instrudos, concluram que tais figuras eram
normalmente colocadas no mesmo grupo por serem ambas
"representativas" da classe abstrata dos crculos. Seus su-
jeitos ignoravam as caractersticas "individuais" de cada
uma das figuras, isolavam a caracterstica dominante, de
"classe geomtrica", e decidiam a partir da. Mas quando
perguntamos aos camponeses tradicionais se tais figuras
se assemelhavam, recebemos como resposta um no. Eles
perceberam as figuras como semelhantes a determinados
objetos de seu ambiente, e as classificaram de acordo com
essa percepo. "No podem ser semelhantes", disse um
campons, "porque a primeira uma moeda e a segunda
uma lua". Na verdade, sujeitos ligeiramente mais instru-
dos classificaram esses estmulos com base em sua confi-
gurao geral, mas no podamos mais atribuir este modo
de classificao a qualquer "lei universal da percepo".
Este tipo de percepo por categorias reflete uma forma de
classificao de objetos desenvolvida e transmitida histori-
camente. Sujeitos mais instrudos podem classificar esses
estmulos com base numa nica propriedade "ideal", mas
isso no um produto natural e inevitvel da mente hu-
mana.
O homem percebe trs milhes de tonalidades de cor
diferentes, mas s existem de dezesseis a vinte nomes de
cores. Significar isto que a percepo e a classificao dos
matizes varia com os nomes das diferentes cores? Ou, ser
que a linguagem e as atitudes prticas ligadas s diferen-
tes cores evocam diferentes maneiras de perceb-las e

70
classific-las? Estudamos a percepo e a classificao
das cores em vrios grupos de nossa populao de sujei-
tos, e os resultados que obtivemos eram anlogos aos obti-
dos no estudo da percepo das figuras geomtricas.
Pedimos a indivduos de nossos grupos bsicos que
nomeassem e classificassem fios coloridos de l. Sujeitos
no-instrudos, mulheres em particular, e muitas das
quais eram excelentes tecels, usaram muito poucos no-
mes de categorias de cores. Ao invs, rotularam as peas
coloridas de l pelos nomes dos objetos de seu ambiente
que tinham a mesma cor. Por exemplo, chamaram vrios
tons de verde pelo nome de diferentes plantas: "a cor da
grama na primavera", "a cor das amoreiras no vero", "a
cor das ervilhas novas". Quando se pedia a esses sujeitos
que agrupassem os fios de cor semelhante, muitos recusa-
ram imediatamente, afirmando que cada fio era diferente.
Outros os ordenaram numa srie contnua de cores, que
crescia no matiz ou na saturao. Esse padro de resposta
particularizada e visualmente dominada desapareceu em
nossos outros grupos experimentais, em cujas respostas
prevaleciam os nomes de categorias de cores, e que pron-
tamente agrupavam cores semelhantes.
Nossa srie seguinte de estudos enfocou a maneira
pela qual os indivduos categorizam e fazem generalizaes
acerca dos objetos de seu mundo cotidiano. A diferena de
um conjunto de fios de l de cores diferentes, ou de figuras
geomtricas bidimensionais, os objetos de nossa vida di-
ria so raramente categorizados com base em algum tribu-
to fsico comum. Na verdade, podem s-lo de muitas ma-
neiras, e era nessa variedade que estvamos interessados.
Com base na sua pesquisa em desenvolvimento, Vy-
gotsky elaborou um conjunto de distines entre os tipos
de categorias que, constatou-se, as crianas utilizavam
nas diferentes idades. Durante os primeiros estgios do
desenvolvimento da criana, as palavras no tm funo
organizadora da maneira que ela categoriza sua experin-
cia. A criana pequena percebe cada objeto de maneira
isolada, no possuindo princpios lgicos de agrupamento.
No prximo estgio de categorizao, a criana passa a
comparar objetos com base num nico atributo fsico co-
mum, como a forma, a cor ou o tamanho. Mas, fazendo es-
sas comparaes, a criana logo perde de vista o atributo
originalmente escolhido para a classificao, e escolhe ou-
tro atributo. Como resultado, freqentemente associa um

71
grupo ou uma corrente de objetos que no refletem qual-
quer conceito unificado. Na verdade, a estrutura lgica
desses agrupamentos freqentemente reflete uma famlia,
na qual determinado indivduo includo como "filho" de
uma figura central, outro como "esposa", e assim por dian-
te. Esse tipo de estrutura de grupo pode ser detectado
quando os objetos so incorporados a uma situao geral,
na qual cada um participa individualmente. Um exemplo
de tal agrupamento seria uma "refeio", na qual a cadei-
ra usada para sentar-se mesa, uma toalha usada
para cobrir a mesa, uma faca para cortar o po, um prato
para colocar o po, e assim por diante.
Esse modo de agrupamento de objetos no baseado
numa palavra que permita o isolamento de um atributo
comum, e que denote uma categoria que inclua logicamen-
te todos os objetos. Na verdade, o fator determinante da
classificao de objetos em complexos situacionais desse
tipo chama-se percepo grfico-funcional, ou a lembrana
das relaes concretas entre os objetos. Vygotsky consta-
tou que o agrupamento de objetos de acordo com suas re-
laes nas situaes reais tpico de crianas na fase da
pr-escola e da escola elementar.
Quando as crianas atingem a adolescncia, no fa-
zem mais generalizaes com base em suas impresses
imediatas. Ao invs, classificam isolando determinados
atributos dos objetos. Cada objeto colocado a uma deter-
minada categoria, sendo relacionado a um conceito abstra-
to. Depois de estabelecerem um sistema para inclurem di-
versos objetos numa mesma categoria, os adolescentes de-
senvolvem um esquema hierrquico conceituai, que ex-
pressa graus cada vez maiores de "semelhana". Por exem-
plo, uma rosa um flor, a flor uma planta, a planta
parte do mundo orgnico. Uma vez efetuada a transio
para esta modalidade de pensamento, a pessoa passa a
enfocar primordialmente as relaes "categricas" entre os
objetos, e no a maneira concreta pela qual eles interagem
em situaes reais.
E fcil compreender que as leis que governam esse
tipo de pensamento taxonmico diferem inteiramente do
processo que ocorre quando uma pessoa faz generalizaes
com base na experincia concreta. O pensamento categri-
co no apenas um reflexo da experincia individual, mas
uma experincia coletiva que a sociedade pode veicular
atravs de seu sistema lingstico. Esse uso de critrios

72
sociais amplos transforma o processo de pensamento gr-
fico-funcional num esquema de operaes lgicas e se-
mnticas, nas quais as palavras tornam-se a principal fer-
ramenta de abstrao e generalizao.
J que toda atividade se enraza em operaes grfi-
cas, prticas, passamos a acreditar que o desenvolvimento
de um pensamento taxonmico e conceituai se apoiaria
nas operaes tericas que a criana aprende a efetuar na
escola. Se o desenvolvimento do pensamento taxonmico
dependesse da educao formal, esperaramos encontrar
formas taxonmicas de abstrao e generalizao s na-
queles indivduos adultos que haviam sido expostos a al-
gum tipo de educao formal. Como a maioria de nossos
sujeitos havia freqentado muito pouco, ou nada, a escola,
estvamos curiosos acerta dos princpios que empregariam
para agrupar os objetos encontrados na sua vida cotidia-
na.
Quase todos os sujeitos ouviram atentamente as ins-
trues e lanaram-se com muita disposio ao trabalho.
Mas, mesmo no comeo, eles freqentemente passavam a
escolher objetos que "se adequassem a um propsito em
especial". Em outras palavras, rejeitavam a tarefa terica,
e a Substituam por uma tarefa prtica. Essa tendncia
tornou-se aparente logo no incio de nosso trabalho, quan-
do os sujeitos comearam a avaliar objetos isolados e a no-
mear suas funes individuais. Por exemplo, "este" era ne-
cessrio para realizar este ou aquele trabalho, e "aquele"
para um trabalho diferente. No viam necessidade de com-
pararem e agruparem todos os objetos, e classific-los em
categorias especficas. Ao longo das sesses, como resulta-
do das discusses e das vrias perguntas que fazamos,
muitos sujeitos superavam essa tendncia. Mesmo assim,
no entanto, tendiam a considerar a tarefa uma tarefa pr-
tica, de agrupar objetos de acordo com seu papel numa si-
tuao em particular, e no como uma operao terica de
classific-los a partir de um atributo comum. Como resul-
tado, cada um dos sujeitos agrupava os objetos de manei-
ra idiossincrtica, dependendo da situao grfica particu-
lar que tinha em mente. Os grupos concretos que nossos
sujeitos criavam com base nesse pensamento "situacional"
eram extremamente resistentes mudana. Quando ten-
tvamos sugerir qualquer outra maneira de agrupar os ob-
jetos baseada em princpios abstratos, eles geralmente a
rejeitavam, insistindo que tal arranjo no refletia as rela-

73
es intrnsecas entre os objetos, e que a pessoa que ado-
tara tal agrupamento era "estpida". Em casos esparsos,
consentiam na possibilidade de empregar um tal meio de
classificao, e mesmo assim o faziam relutantemente,
convencidos de que isso no era importante. S a classifi-
cao feita com base na experincia prtica os tocava
como sendo apropriada ou importante.
O exemplo seguinte ilustra o tipo de raciocnio que
encontramos. Mostraram-se a Rakmat, um campons ile-
trado de 31 anos, morador de um distrito distante, dese-
nhos de um martelo, um serrote, uma tora de madeira e
um machado. "So todos semelhantes", ele disse. "Penso
que todos tm de estar aqui. Veja, se voc vai serrar, voc
precisa de um serrote, e se tem que rachar algo, precisa de
machado. Ento so todos necessrios aqui".
Tentamos explicar a tarefa dizendo: "Veja, voc tem
aqui trs adultos e uma criana. claro que a criana no
pertence a esse grupo".
Rakmat replicou: "Oh, mas o menino precisa ficar
com os outros! Os trs esto trabalhando, voc v, e se
eles tiverem que ficar correndo para buscar as coisas,
nunca terminariam o servio, mas o menino pode busc-
las para eles... O menino aprender; isso ser melhor, e
eles todos trabalharo bem juntos".
"Veja", dissemos, "voc tem aqui trs rodas e um par
de alicates. Sem dvida, as rodas e o alicate no tm nada
em comum, no mesmo?"
"No, todos eles se encaixam. Eu sei que o alicate no
se parece com as rodas, mas voc vai precisar dele se tiver
que apertar alguma coisa nas rodas".
"Mas voc pode usar uma palavra para as rodas que
voc no pode usar para o alicate - no verdade?"
"Sim, eu sei disso, mas voc precisa do alicate. Voc
pode levantar ferro com ele, e bem pesado, como voc
sabe".
"Mesmo assim, no verdade que voc no pode usar
a mesma palavra para as rodas e para o alicate?"
" claro que no pode".
Voltamos ao grupo original, que inclua martelo, ser-
rote, tora e machado. "Quais destes voc poderia chamar
por uma palavra?"
"Como assim? Se voc chamar os trs de 'martelo',
isto tambm no estar certo".

74
"Mas um camarada pegou trs coisas - o machado, o
serrote e o martelo - e disse que elas eram semelhantes".
"Um serrote, um martelo e um machado tm que tra-
balhar juntos. Mas a tora tem que estar aqui tambm!"
"Por que voc acha que ele pegou essas trs coisas e
no pegou a tora?"
"Provavelmente ele j tenha bastante lenha, mas se
ns ficarmos sem lenha, no conseguiremos fazer nada".
"Sim, mas um martelo, um serrote e um machado so
todos ferramentas?"
"Sim, mas mesmo se tivermos ferramentas, ainda pre-
cisaremos da madeira. Seno, no poderemos construir
nada".
Mostraram-se ento ao sujeito desenhos de um pas-
sarinho, de um rifle, de uma adaga e de uma bala. Ele re-
trucou: "A andorinha no cabe aqui... No, este um rifle.
Est carregado com a bala e mata a andorinha. Ento voc
tem que cortar o pssaro com a adaga, j que no h outro
jeito de faz-lo. O que eu havia dito a respeito da andori-
nha est errado! Todas estas coisas esto juntas!"
"Mas estes so armas. E a andorinha?"
"No, no uma arma".
"Ento quer dizer que estes trs ficam juntos e a an-
dorinha no?"
"No, o pssaro tem que estar a tambm. Seno, no
haver nada em que se atirar".
Mostraram-se ento a ele os desenhos de um copo, de
uma panela, um culos e uma garrafa. Ele observou: "Es-
tes trs esto juntos, mas por que voc ps os culos aqui,
eu no sei. Mas, de novo, eles tambm se encaixam. Se
uma pessoa no enxerga muito bem, tem que us-los para
jantar".
"Mas um camarada me falou que uma destas coisas
no pertencia a este grupo".
"Provavelmente esse tipo de pensamento corre em
suas veias. Mas eu digo que todos tm seu lugar aqui.
Voc no pode cozinhar no copo, voc tem que ench-lo.
Para cozinhar, voc precisa de uma panela, e para enxer-
gar melhor, de um culos. Precisamos destas quatro coi-
sas, e por isso que elas foram colocadas aqui".
A tendncia de fiarem-se em operaes utilizadas na
vida prtica era o fator de controle entre os sujeitos iletra-
dos e no-instrudos. Os sujeitos cujas atividades eram
ainda dominadas pelo trabalho prtico, mas que haviam

75
freqentado alguns cursos na escola e participado de pro-
gramas de treinamento por algum tempo, eram inclinados
a misturar modos de generalizao prticos e tericos. O
grupo de sujeitos um pouco mais instrudos empregava a
classificao categrica como mtodo de agrupamento de
objetos, embora tivesse freqentado apenas um ou dois
anos de escola. Por exemplo, quando perguntamos a eles
quais os trs objetos entre os seguintes - um copo, uma
panela, os culos e a garrafa -, que se agrupam, imediata-
mente respondiam: "O copo, os culos e a garrafa se agru-
pam. So feitos de vidro, e a panela de metal". Da mesma
maneira, quando defrontados com a srie camelo, ovelha,
cavalo e carroa, respondiam: "A carroa est fora. Todos
os outros so animais". Poderia dar mais exemplos, mas
sero sempre os mesmos; o indivduo escolhia um nico
atributo, a partir do qual fazia sua generalizao ("vidro",
por exemplo), e utilizava um nome categrico que inclusse
os diferentes objetos (como "animais").
Uma maneira um pouco diferente de caracterizar es-
tes resultados dizendo que a funo primria da lingua-
gem muda conforme aumenta a experincia educacional.
Quando os indivduos empregam uma situao concreta
como meio de agrupar objetos, parecem estar usando a
linguagem para ajud-los a lembrar e reunir os componen-
tes da situao prtica, e no para auxili-los na formao
de abstraes ou generalizaes sobre relaes categri-
cas. Isto levantou uma questo: teriam os termos abstra-
tos de sua linguagem, como "ferramenta", "vaso" ou "ani-
mal", um significado mais concreto para eles que para os
sujeitos instrudos? A resposta foi sim.
Por exemplo, apresentamos a nossos trs sujeitos (1-
2-3) desenhos de um machado, um serrote e um martelo e
perguntamos: "Vocs diriam que estas coisas so ferra-
mentas?"
Os trs responderam que sim.

"E uma tora de madeira?"

1: "Tambm se agrupa a estes. Fazemos todo tipo de


coisa com as toras - maanetas, portas e os cabos
das ferramentas".
2: "Dizemos que o tronco uma ferramenta porque
trabalha com as ferramentas para fazer as coisas. As

76
peas de um tronco entram na fabricao de
ferramentas".

"Mas", retrucamos, "um homem disse que uma tora no


uma ferramenta porque no pode serrar ou talhar".

3: "Algum louco deve ter lhe dito isso! Afinal de contas,


precisamos da tora para as ferramentas e junto com
ferro ela pode cortar".

"Mas posso chamar a madeira de ferramenta?"

3: "Voc pode - pode fazer cabos' com ela".

"Mas voc realmente pode dizer que a madeira uma


ferramenta?"

2: "E! Postes so feitos com ela, cabos. Chamamos tudo


aquilo de que precisamos de 'ferramentas'".
"Nomeie todas as ferramentas que puder".
3: "Um machado, uma charrete, e tambm a rvore na
qual amarramos o cavalo se no h um poste nas
imediaes. Olhe, se ns no tivssemos esta tbua
aqui, no conseguiramos manter a gua neste canal
de irrigao. Ento isto tambm uma ferramenta,
assim como a madeira usada na fabricao de um
quadro-negro".

"Nomeie todas as ferramentas usadas para fazer


coisas".

1: "Temos um ditado: olhe para os campos e voc ver


ferramentas".
3: "Machadinha, machado, canga, arreio e a correia
usada numa sela".

"Voc pode mesmo chamar a madeira de ferramenta?"

2: " claro! Se no tivermos madeira para usar com um


machado, no podemos arar e no podemos construir
uma carruagem".

As respostas destes sujeitos so tpicas do grupo de


iletrados com quem trabalhamos, e indicam que, na tenta-

77
tiva de definir o significado abstrato e categrico de uma
palavra, os sujeitos no princpio incluam objetos que per-
tenciam categoria designada. Mas logo extravasavam os
limites da categoria, e incluam objetos que eram simples-
mente encontrados junto com os membros da classe desig-
nada, ou objetos que eram considerados teis numa situa-
o imaginria na qual os primeiros itens estariam em
uso. As palavras, para estas pessoas, tinham uma funo
totalmente diferente da que tm para as pessoas instru-
das. No eram usadas para codificar os objetos em siste-
mas conceituais, mas para estabelecer as inter-relaes
prticas entre as coisas.
Quando nossos sujeitos j haviam recebido alguma
instruo, e participado das discusses coletivas de assun-
tos sociais vitais, prontamente realizaram a transio para
o pensamento abstrato. Novas experincias e novas idias
mudam o modo pelo qual as pessoas usam a linguagem,
de maneira a que as palavras se tornem o principal agente
de abstrao e generalizao. Uma vez educados, os indiv-
duos passam cada vez mais a usar a categorizao para
expressar idias sobre a realidade.
Este trabalho sobre a definio de palavras, quando
somado ao trabalho sobre classificao, nos levou a con-
cluir que os modos de generalizao tpicos do pensamento
de pessoas que vivem numa sociedade dominada por ativi-
dades prticas rudimentares diferem dos modos de gene-
ralizao dos indivduos que receberam educao formal.
Os processos de abstrao e generalizao no so cons-
tantes em todos os estgios do desenvolvimento scio-eco-
nmico e cultural. Na verdade, estes processos so, eles
mesmos, produtos do ambiente cultural.
Com base nos resultados que demonstravam essa
mudana na categorizao que as pessoas faziam dos ob-
jetos que encontravam em sua vida diria, especulamos
que quando as pessoas adquirissem os cdigos lgicos e
verbais que permitissem a abstrao das caractersticas
essenciais dos objetos e sua incluso em categorias, se-
riam capazes de efetuar um pensamento lgico mais com-
plexo. Se indivduos agrupam objetos e definem palavras
com base nas experincias prticas, poder-se-ia esperar
que as concluses que tirariam de uma dada premissa
num problema lgico tambm dependeriam de sua expe-
rincia prtica imediata. Isso tornaria difcil, se no impos-
svel, a aquisio por parte desses indivduos, de novos co-

78
nhecimentos de modo discursivo e lgico verbal. Tal mu-
dana representaria a transio da conscincia sensorial
para a racional, um fenmeno que os clssicos do Marxis-
mo entendem como um dos mais importantes da histria
humana.
A presena de conceitos tericos gerais, aos quais esto
subordinados conceitos mais prticos, cria um sistema de
cdigos lgicos. medida que o pensamento terico se de-
senvolve, o sistema vai ficando cada vez mais complexo.
Alm das palavras que adquirem uma estrutura conceituai
complexa, e das frases, cuja estrutura lgica e gramatical as
permitem funcionarem como a base de julgamentos, este sis-
tema tambm inclui certos "instrumentos" lgicos e verbais
que possibilitam a realizao das operaes de deduo e in-
ferncia, sem a necessidade da experincia direta.
Um esquema especfico que surge no curso do desen-
volvimento cultural o raciocnio silogstico, no qual um
conjunto de julgamentos individuais d origem a conclu-
ses objetivamente necessrias. Duas frases, das quais a
primeira proporciona a proposio geral e a segunda uma
proposio especfica, constituem as premissas maior e
menor do silogismo. Quando adultos instrudos ouvem as
duas premissas de um silogismo, no as percebem como
duas frases isoladas e justapostas. Na verdade, "ouvem" as
premissas como uma relao lgica que implica uma con-
cluso. Por exemplo, posso dizer:

"Metais preciosos no enferrujam.


O ouro um metal precioso".

A concluso "o ouro no enferruja" parece to bvia que


muitos psiclogos estiveram inclinados a encarar tal conclu-
so lgica como uma propriedade bsica da conscincia hu-
mana. Os fenomenologistas, ou adeptos da escola de Wurz-
burg, falavam de "sentimentos lgicos", e sugeriam que esses
sentimentos existiram por toda a histria da humanidade.
Piaget levantou dvidas a respeito da ubiqidade de tais
"sentimentos lgicos", em seus estudos do desenvolvimento
das operaes intelectuais. Mas na poca em que fizemos
nossos estudos, ningum havia se preocupado em determi-
nar se esses esquemas lgicos so ou no invariveis nos di-
ferentes estgios da histrias e do desenvolvimento sociais.
Assim, pusemo-nos a estudar as respostas de nossos sujei-
tos a problemas de raciocnio silogstico.

79
Para determinar se o julgamento dos indivduos esta-
va sendo feito com base nas premissas maior e menor do
silogismo, ou se tiravam concluses de sua prpria expe-
rincia prtica, criamos dois tipos de silogismo. Primeiro,
inclumos silogismos cujo contedo era extrado das expe-
rincia prtica imediata das pessoas. A seguir, criamos si-
logismos cujo contedo era divorciado dessa experincia,
de modo que as concluses s pudessem ser tiradas com
base numa deduo lgica.
Estvamos receosos de que os sujeitos no percebes-
sem as premissas maior e menor como duas partes de um
mesmo problema, poderiam esquecer ou distorcer algum
desses elementos, de maneira que sua concluso no mais
se basearia na evidncia que apresentssemos. Para nos
precaver dessa possibilidade, desenvolvemos um procedi-
mento no qual apresentvamos primeiro as premissas
maior e menor, e depois pedamos aos sujeitos que repetis-
sem todo o silogismo. Prestvamos particular ateno a
distores das premissas e quaisquer perguntas dos sujei-
tos. As distores constituiriam-se em importante evidn-
cia de at que ponto os silogismos eram percebidos como
um sistema unificado. Depois que um sujeito conseguia
repetir corretamente um silogismo, prosseguimos para
averiguar se era capaz de efetuar a deduo apropriada.
Uma das primeiras coisas que percebemos foi que os
sujeitos analfabetos freqentemente deixavam de perceber as
relaes lgicas entre as partes do silogismo. Para eles, cada
uma das trs frases constitua um juzo isolado. Isto tornou-
se aparente quando os sujeitos tentavam repetir as diferen-
tes sentenas do problema, porque as relembravam como se
fossem no relacionadas e separadas, freqentemente sim-
plificando-as e mudando sua forma. Em muitos casos, as
sentenas perdiam virtualmente todo carter silogstico.
Isto pode ser demonstrado com o exemplo de sujeitos
a quem apresentamos o silogismo:

"Metais preciosos no enferrujam.


Q ouro um metal precioso.
Ele enferruja ou no?"

As lembranas dos trs sujeitos (1-2-3) foram as se-


guintes:

1: "Os metais preciosos enferrujam ou no?"

80
O ouro enferruja ou no?"

2: "Metais preciosos enferrujam.


O ouro precioso enferruja.
O ouro precioso enferruja ou no?"
Os metais preciosos enferrujam ou no?"
O ouro precioso enferruja ou no?"

3. "Estes so todos preciosos.


O ouro tambm precioso.
Ele enferruja ou no?"

Estes exemplos demonstram que o silogismo no era


percebido pelos sujeitos como um sistema lgico unificado.
As diferentes partes do silogismo eram recordadas como
frases isoladas e sem conexo lgica. Alguns sujeitos per-
cebiam a forma interrogativa da ltima frase, e a transfe-
riam para a formulao das duas premissas. Em outros
casos, a questo formulada no silogismo era repetida re-
velia das premissas precedentes. Assim, no se percebia a
relao entre a pergunta e as duas premissas interconec-
tadas.
Estes resultados nos fizeram constatar que a conti-
nuidade de nosso estudo de operaes lgicas impunha-
nos a tarefa de realizar, com nossos sujeitos, um trabalho
preliminar sobre silogismos, para enfatizar a natureza uni-
versal das premissas e suas inter-relaes lgicas, de
modo que os sujeitos focalizassem sua ateno nessas re-
laes e se lembrassem melhor do problema bsico quan-
do chegasse a hora de realizar uma deduo. Neste ltimo
trabalho, contrastamos os raciocnios de silogismos com
contedo familiar ou no-familiar. Quando os silogismos
eram tirados da experincia prtica do indivduo, nossa
nica transformao era a mudana das condies parti-
culares a que se aplicava. Por exemplo, um silogismo deste
ltimo tipo seria assim:

"O algodo cresce bem nos lugares quentes e secos.


A Inglaterra mida e fria.
Pode o algodo crescer l ou no?"

O segundo tipo de silogismo inclua material que no


era familiar ao sujeito, de modo que suas inferncias s
pudessem ser puramente tericas. Por exemplo:

81
"No extremo Norte, onde h neve, todas os ursos so
brancos.
Novaya Zemlya fica no extremo Norte.
De que cor so os ursos l?"

Os sujeitos que viviam sob condies mais atrasadas


freqentemente recusavam-se a tirar inferncias at do
primeiro tipo de silogismo. Nestes casos, provavelmente
declarariam que nunca haviam estado num lugar to des-
conhecido, e que no sabiam se o algodo crescia l ou
no. S depois de uma extensa discusso, quando se pedia
que respondessem com base no que as palavras sugeriam,
relutantemente concordariam em tirar uma concluso: "De
suas palavras, o algodo no deve crescer l, se frio e
mido. Quando frio e mido, o algodo no cresce bem".
Tais sujeitos se negaram quase completamente a tirar
inferncias do segundo tipo de silogismo. Via de regra,
muitos se recusavam a aceitar a premissa maior, declaran-
do: "Nunca estive no Norte e nunca vi um urso". Um dos
sujeitos nos falou: "Se voc quer uma resposta a essa per-
gunta, deve perguntar a quem esteve l e os viu". Freqen-
temente ignorariam as premissas que havamos fornecido
e as substituiriam por seu prprio conhecimento, dizendo
coisas do tipo: "Existem diferentes tipos de ursos. Se um
urso nasce vermelho, continuar sendo assim". Ern suma,
em todos os casos evitariam resolver o problema.
Estas reaes foram demonstradas em nossa discus-
so com um aldeo de 37 anos. Propusemos o silogismo:
"O algodo s cresce onde quente e seco. A Inglaterra
mida e fria. O algodo pode crescer l?"
"No sei".
"Pense sobre isso".
"S fui at a terra de Kashgar. No conheo nada
alm disso".
"Mas, com base no que lhe falei, o algodo pode cres-
cer l?"
"Se a terra boa, o algodo crescer l, mas se for
mida e pobre, no crescer. Se for como a terra de Kas-
hgar, tambm crescer. Se a terra for solta, crescer tam-
bm, claro".
O silogismo foi ento repetido. "O que voc pode con-
cluir de minhas palavras?"
"Se l frio, no crescer. Se o solo for solto e bom
crescer".

82
"Mas o que minhas palavras sugerem?"
"Bem, ns muulmanos, ns de Kashgar, somos pes-
soas ignorantes; nunca fomos a lugar algum, ento no
sabemos se l frio ou quente".
Um outro silogismo foi apresentado: "No extremo Nor-
te, onde h neve, todos os ursos so brancos. Novaya Zem-
lya fica no extremo Norte, e l sempre h neve. Que cor
tm os ursos l?"
"Existem diferentes tipos de ursos".
O silogismo foi repetido.
"No sei. J vi um urso marrom; nunca vi outros...
Cada localidade tem seus prprios animais: se branca,
eles sero brancos; se amarela, eles sero amarelos".
"Mas que tipo de urso h em Novaya Zemlya?"
"Ns sempre falamos daquilo que vemos, no falamos
sobre o que no vimos".
"Mas no que implicam minhas palavras?" O silogismo
foi novamente repetido.
"Bem, assim: nosso tsar no como o de vocs, e o
de vocs no como o nosso. Suas palavras s podem ser
respondidas por algum que tenha estado l, e se uma
pessoa nunca foi l, no pode dizer nada com base em
suas palavras".
"Mas, com base nas minhas palavras, 'No norte, onde
h sempre neve, os ursos so brancos', voc pode concluir
que tipo de ursos existem em Novaya Zemlya?"
"Se um homem tivesse sessenta ou oitenta anos, ti-
vesse visto um urso branco e falado sobre isso, podera-
mos acreditar nele, mas eu nunca vi um, ento no posso
falar. Essa minha ltima palavra. Os que viram podem
contar, e os que no viram no podem falar coisa alguma!"
Neste ponto um jovem Uzbek falou, voluntariamente:
"De suas palavras, quer dizer que os ursos l so
brancos".
"Bem, qual de vocs est certo?"
O primeiro sujeito replicou: "O que o galo sabe fazer,
ele faz. O que eu sei, eu falo, e nada alm disso!"
Os resultados de muitas entrevistas desse tipo pare-
cem particularmente claros. O processo de raciocnio e de-
duo associado experincia prtica imediata domina as
respostas de nossos sujeitos iletrados. Estas pessoas apre-
sentaram excelentes juzos sobre fatos que os tocavam di-
retamente, e tiraram todas as concluses implicadas de
acordo com as leis da lgica, revelando muita inteligncia

83
prtica. No entanto, to logo tinham que mudar para um
sistema de pensamento terico, trs fatores limitavam
substancialmente sua capacidade. O primeiro era uma
desconfiana de premissas iniciais que no fossem oriun-
das de suas experincias pessoais. Isto tornava impossvel
que usassem tais premissas como ponto de partida. Se-
gundo, no aceitavam tais premissas como universais. Ao
invs, as viam como uma afirmao particular que refletia
um fenmeno particular. E terceiro, como resultado desses
dois primeiros fatores, os silogismos se desintegravam em
trs proposies isoladas e particulares, sem lgica unifi-
cada, e no havia canal pelo qual pudessem se integrar ao
sistema. Na ausncia de uma tal estrutura lgica, os sujei-
tos tinham que resolver os problemas atravs da adivinha-
o ou apelando para a prpria experincia. Ainda que
nosso grupo de camponeses iletrados pudesse usar rela-
es lgicas de forma objetiva se pudessem basear-se na
prpria experincia, pudemos concluir que no haviam ad-
quirido o silogismo como um instrumento para executar
inferncias lgicas.
Como em todo o resto de nossa pesquisa, a coisa muda-
va totalmente de figura quando dirigamos nossa ateno; aos
sujeitos instrudos, que respondiam a esses silogismos; lgi-
cos da mesma maneira que ns responderamos. Tiravam
imediatamente a concluso correta e, para ns, bvia de
cada um dos silogismos apresentados, sem qualquer relao
de dependncia com a certeza factual das premissas ou sua
aplicabilidade sua experincia imediata.
Descrevi brevemente aqui trs tipos de experimentos,
de um conjunto muito maior que empreendemos no curso
de nossa expedio. Estes experimentos foram seguidos
por anlises cuidadosas da resoluo de problemas e ra-
ciocnio, imaginao, e fantasia, e a maneira pela qual os
informantes avaliavam suas prprias personalidades. Al-
cunhamos estas ltimas observaes de "experimentos an-
ticartesianos", porque constatamos ser a autoconscincia
crtica o produto final de um desenvolvimento psicolgico
socialmente determinado, e no seu ponto de partida,
como as idias de Descartes nos levariam a acreditar. No
vou repetir todos os detalhes desses experimentos, porque
os mesmos padres se repetiam em todos. Em todos os ca-
sos constatamos que mudanas nas formas da atividade
prtica, e especialmente aquela reorganizao da atividade
baseada na educao formal, produziram mudanas quali-

84
tativas nos processos de pensamento dos indivduos estu-
dados. Alm disso, fomos capazes de definir que mudanas
bsicas na organizao do pensamento podem ocorrer num
tempo relativamente curto quando existem mudanas sufi-
cientemente radicais nas circunstncias scio-histricas,
como aquelas que ocorreram aps a Revoluo de 1917.

85
5. DESENVOLVIMENTO MENTAL
EM GMEOS

A idia de estudar gmeos fraternos ou idnticos, com


vistas a separar as contribuies da hereditariedade e de
ambiente no que toca alguma caracterstica humana em
particular, no se originou, de forma alguma, conosco. A
poca em que empreendemos esse trabalho, no incio da
dcada de 30, tnhamos intimidade com o trabalho de K.
J. Holzinger, Cyril Burt e outros que haviam comeado a
investigar as possibilidades de explorao das origens das
funes intelectuais humanas que eram inerentes
existncia de gmeos idnticos e fraternos.
A lgica deste tipo de trabalho hoje bem familiar, de
modo que um leve passar de olhos ser suficiente para ex-
por os fundamentos sobre os quais nos desenvolvemos. As
comparaes mais simples envolvem gmeos idnticos e
fraternos criados em casa. Nesse caso, pode-se assumir
que o ambiente social dos dois membros de um par de g-
meos mais ou menos homogneo, ainda que entre dife-
rentes pares possa tambm haver grande grau de homoge-
neidade ambiental, dependendo das circunstncias de vida
particulares das famlias, tais como pais instrudos ou
no, ou estabelecidos na cidade ou no campo. No entanto,
a similaridade biolgica entre dois gmeos na mesma fam-
lia depender de eles serem monozigticos (idnticos) ou
heterozigticos (fraternos). Com influncias ambientais
constantes, podem-se essencialmente assumir capacida-
des intelectuais idnticas para gmeos idnticos, uma vez
que tanto as causas ambientais como as biolgicas so
mais ou menos idnticas. Para gmeos fraternos, pode-se
assumir uma variabilidade maior, devida s diferenas de
constituio gentica. Comparaes mais complexas, en-
volvendo gmeos separados pouco tempo aps o nasci-

87
mento, o que faria variar os antecedentes ambientais de
comportamento, alm dos biolgicos, tambm so poss-
veis, embora na prtica tal trabalho seja complicado pelos
muitos fatores desconhecidos que adviriam das diferenas
entre os ambientes em que esto inseridas as crianas.
No incio da dcada de 30, surgiu uma oportunidade
extremamente propcia para a investigao destes assun-
tos, como resultado de uma pesquisa sobre gentica que
estava ento acontecendo no Instituto Mdico-Gentico de
Moscou. Foi proposto que estabelecssemos um programa
de pesquisa no instituto, que possua excelentes condies
de hospedagem, um timo programa educacional, e acesso
virtualmente ilimitado a pares de gmeos de toda a URSS.
Empreendemos esse trabalho a partir de nossa pr-
pria perspectiva terica. A lgica da variao dos fatores
ambientais e biolgicos, usando gmeos, era bem clara,
mas achvamos que a pesquisa prvia havia sido seria-
mente prejudicada, no s pelo nmero limitado de sujei-
tos de cada um dos grupos cruciais, mas tambm pela fra-
queza das medidas de funes intelectuais que foram usa-
das para avaliar as influncias biolgicas e ambientais. Es-
tvamos particularmente insatisfeitos com o uso de testes
padro de QI como indicadores de desenvolvimento inte-
lectual. Estes testes, que haviam sido desenvolvidos a par-
tir de uma concepo puramente pragmtica, voltada para
a predio do desempenho escolar, nos pareciam na po-
ca, como parecem hoje, ser um meio definitivamente opaco
e ateortico de observao da estrutura das funes psico-
lgicas superiores.
Partindo dos muitos estudos-piloto dos fins da dca-
da de 20, concebemos um conjunto mais complexo de re-
laes entre o desempenho de gmeos fraternos e idnti-
cos, que dependia simultaneamente da natureza da tarefa
especfica apresentada, das contribuies tericas dos fa-
tores naturais (biolgicos) e ambientais (culturais) ao de-
sempenho nas tarefas, e da idade da criana.
Os processos naturais e culturais no s advm de
fontes diversas, como mudam de maneira diversa no curso
do desenvolvimento. Com o tempo, os processos naturais
de uma criana mudam quantitativamente. Seus msculos
se tornam maiores, suas estruturas cerebrais se mielini-
zam, seus membros mudam de tamanho; analogamente,
seus processos mentais crescem em potncia. Mas os prin-
cpios bsicos de sua ao permanecem os mesmos. Um

88
teste de memria, por exemplo, um meio de medida da
memria natural, porque a criana ainda simplesmente re-
produziu o estmulo sem ter que mudar qualquer informa-
o apresentada. A memria involuntria tambm compar-
tilha da propriedade de que a criana no precisa fazer
nada de especial para lembrar-se; o material simplesmente
"imprime-se por si mesmo".
Os processos culturais, por outro lado, mudam quali-
tativamente. Tomando como exemplo novamente a mem-
ria, no se trata de um mero crescimento da capacidade
natural da criana de registrar e recuperar informao;
como resultado da influncia crescente do meio social,
ocorrem mudanas nos princpios segundo os quais a in-
formao registrada e recuperada. Ao invs de realizar
uma lembrana natural, retendo impresses e reproduzin-
do-as involuntariamente, a criana aprende gradualmente
a organizar sua memria e a traz-la para o controle vo-
luntrio, atravs do uso das ferramentas mentais de sua
cultura.
Nossa pesquisa teve como pressuposto que as contri-
buies genticas ao comportamento refletir-se-iam mais
diretamente naquelas tarefas que demandassem processos
cognitivos naturais do que nas que evocassem processos
culturalmente mediados. Partindo de nossas idias acerca
do curso do desenvolvimento dos processos naturais, su-
pusemos a existncia de uma relao estvel entre a here-
ditariedade e tarefas cognitivas naturais, ao longo da ma-
turao da criana. No entanto, relativamente aos proces-
sos culturais, supusemos uma relao mutante. Racioci-
namos que no caso de crianas novas, nas quais os pro-
cessos culturais ainda tm papel subordinado, as crianas
geneticamente similares teriam o mesmo tipo de comporta-
mento, uma vez que este estaria ainda baseado nos pro-
cessos naturais. Mas, medida que formas culturalmente
determinadas de processamento de informao fossem se
tornando mais e mais importantes, o ambiente da criana
passaria a ter um efeito maior que o do gentico sobre o
comportamento. Assim, nas crianas mais velhas, um am-
biente semelhante levaria a um desempenho semelhante
naquelas tarefas que demandassem modos de cognio
mediatos e culturalmente influenciados, mesmo se hou-
vesse diferena gentica.
A lgica de nossa abordagem exigia de ns que expu-
sssemos as crianas a tarefas que variassem na predomi-

89
nncia dos processos psicolgicos naturais e culturais.
Tambm queramos trabalhar com crianas cujas idades
variassem entre o perodo em que os processos naturais
so predominantes (5-7 anos) at o perodo em que os pro-
cessos culturais so normalmente predominantes (11-13
anos). Finalmente, precisvamos encontrar um modo de
variar os fatores genticos, mantendo constantes os fato-
res ambientais. A comparao de gmeos idnticos e fra-
ternos parecia ser a tcnica ideal.
Nossas pesquisas prvias nos ajudaram a determinar
a faixa de idade que necessitvamos nas crianas. Nosso
grupo mais jovem era composto por crianas de cinco a
sete anos. Tnhamos conseguido identificar os primeiros
estgios da emergncia do processamento de informao
culturalmente mediada em crianas dessa idade, especial-
mente em condies preparadas, mas sabamos que era
pouca a probabilidade que aplicassem processos culturais
em resposta maioria das tarefas. Nosso grupo mais velho
era composto por crianas de onze a treze anos, que saba-
mos que provavelmente usariam processos culturais, se a
tarefa assim o permitisse. Em cada faixa de idade, tnha-
mos cerca de cinqenta pares de gmeos, metade idnticos
e metade fraternos.
Uma das sries experimentais consistia em trs tare-
fas de memria, extensivamente estudadas por Leontiev
em sua pesquisa sobre o desenvolvimento da memria. Na
primeira tarefa, apresentvamos nove figuras geomtricas
para as crianas, e pedamos a elas que reconhecessem es-
sas figuras dentro de um grupo de trinta e quatro. Consi-
dervamos o reconhecimento visual requerido pela tarefa
um bom exemplo de memria natural e direta.
Na prxima tarefa, quinze palavras "difceis" eram
apresentadas, uma por vez, a cada sujeito. Pedamos que
se lembrasse de todas, depois da apresentao de todo o
conjunto. Esta tarefa podia ser realizada de maneira sim-
ples simplesmente recordando as palavras -, ou atravs
do uso de processos mediados mais complexos. O sujeito
podia, por exemplo, pensar numa palavra que o ajudasse a
lembrar de cada uma das palavras apresentadas, ou ela-
borar uma imagem que o recordasse da palavra pedida.
Como as palavras poderiam ser lembradas de forma direta
ou mediada, acreditvamos que esta tarefa permitia tanto
o processamento cultural como o natural. No entanto, a
dificuldade da tarefa tornava provvel que os processos

90
naturais predominassem em todas as crianas, exceto tal-
vez as mais velhas e intelectualmente sofisticadas.
Na terceira tarefa, pedimos a cada criana que lem-
brasse de um outro conjunto de quinze palavras. Quando
apresentvamos cada palavra criana, apresentvamos
tambm uma figura que poderia ser usada como um signo
auxiliar na lembrana da palavra. As figuras no estavam
ligadas s palavras de maneira bvia, de modo que a
criana tinha que estabelecer laos artificiais entre as
duas para que a figura se tornasse um auxlio eficiente.
Como no segundo estudo, apresentamos repetidamente as
palavras e suas figuras associadas at que a criana se
lembrasse de todas as palavras da lista. Ento, quando a
criana havia memorizado todas as palavras por esse pro-
cedimento, mostrvamos as figuras uma a uma e peda-
mos criana que se recordasse da palavra que estava as-
sociada a cada uma delas.
Seria difcil constatar qualquer coisa parecida com
uma mudana estrutural no procedimento de memria se
tivssemos considerado apenas uma anlise quantitativa
dos dados. Associados s trs tarefas, havia o j conhecido
aumento da quantidade de lembranas. Mas a anlise
qualitativa revelou alguns fatos importantes.
Percebemos que a estrutura da memria visual de fi-
guras geomtricas era to elementar e natural no grupo
mais velho quanto no mais novo. Quase nenhum de nos-
sos sujeitos utilizou, numa proporo que fosse observ-
vel, processos indiretos ou lgicos para memorizar as figu-
ras geomtricas. Em contraste, a anlise qualitativa de
nossa terceira tarefa, na qual cada palavra apresentada
criana vinha acompanhada de uma figura, apresentou re-
sultados bem diferentes. A maioria das crianas mais no-
vas relembrava as palavras de maneira bem parecida com
como lembravam-se das figuras geomtricas da primeira
tarefa ou das palavras apresentadas oralmente na segun-
da tarefa. No conseguiam utilizar os estmulos auxiliares
para construir uma conexo lgica entre a figura e a pala-
vra a ser lembrada. Em muitos casos, a palavra memoriza-
da era relembrada sem a presena de qualquer conexo
entre ela e a figura. A criana no era capaz de fornecer
qualquer informao a respeito da conexo entre a palavra
relembrada e a figura que estava sendo vista. Quando
questionvamos estas crianas, geralmente respondiam:
"Simplesmente lembrei". No penso que estas respostas re-

91
fletiam uma carncia de introspeco. A lembrana sim-
plesmente no havia sido mediada pela figura.
Tambm percebemos que a figura era um esquema
auxiliar de lembrana muito eficiente para algumas das
crianas, no por causa de qualquer conexo lgica entre
a palavra e a figura, mas pela similaridade visual. Usando
a figura como uma pista para a lembrana, tais crianas
no construam uma conexo lgica, mas tentavam ver a
palavra na figura. Uma criana, por exemplo, lembrou-se
da palavra "sol" quando defrontada com a figura de um
machado. Quando perguntamos como se lembrara da pa-
lavra, a criana apontou uma pequena mancha amarela
na figura do machado e disse: "Olha o sol aqui". De uma
forma ou de outra, prevaleciam os processos naturais.
Quando estudamos as caractersticas qualitativas das
lembranas de crianas mais velhas, constatamos que o
processo de reevocao pelo estabelecimento de similarida-
des entre a palavra e a figura mudava para a lembrana
atravs da criao de conexes lgicas entre as duas. Nes-
tas crianas, raramente encontramos uma palavra que ha-
via sido lembrada de maneira direta ou elementar, ou por
meio de uma conexo visual com a figura. Lembravam-se
da palavra "sol", por exemplo, usando a figura auxiliar do
machado e criando conexes lgicas como: "Trabalhamos
com o machado e as fascas brilham ao sol", ou "Um ho-
mem trabalhou corri um machado num dia ensolarado".
Estas observaes confirmaram o sucesso de nossas
tarefas na evocao de uma resposta cultural, mediada,
em alguns casos, e a de respostas naturais e diretas em
outros. Estes resultados forneceram o embasamento do
prximo passo de nossa anlise, que consistia em tentar
demonstrar que a lembrana natural est mais intima-
mente relacionada constituio gentica da criana, en-
quanto a forma cultural est mais ligada ao ambiente.
Naqueles momentos raciocinamos da seguinte manei-
ra: O processo natural, geneticamente determinado, deve
ser semelhante em gmeos idnticos; isto , a diferena de
desempenho de tais gmeos deveria ser pequena. Em par-
ticular, deveria ser menor que a diferena entre gmeos
fraternos que compartilhavam de um mesmo ambiente,
possuindo uma constituio gentica relativamente diver-
sa. Se chamarmos a diferena de pontos em um determi-
nado teste de D, podemos calcular duas contagens D dife-
rentes: Di a diferena de pontos entre gmeos idnticos, e

92
Df a diferena entre gmeos fraternos. Nosso raciocnio nos
levava a enfocar principalmente a razo entre essas dife-
renas. Em particular, espervamos encontrar D f > Di
para os processos naturais, Df = Di para os processos cul-
turais, uma vez que a similaridade gentica no influen-
civel, e o ambiente dos diferentes tipos de gmeos devia
ser igualmente suscetvel a influncias culturais.
Os resultados quantitativos em termos da diferena
de pontos Di e Df para as tarefas naturais e mediadas nas
duas faixas de idade foram os seguintes:

Idade Tarefa Natural Tarefa de Memria


(Reconhecimento Mediada (Palavras
de Figura Geomtrica) e Figuras)
Df Di Df Di
5 a 7 anos 18,0 > 5,4 4,4 > 1,9
1 l a 13 anos 14,0 > 5,6 1,2 = 1,5

Estes resultados estavam de acordo com nossa expec-


tativa prvia. Para. a tarefa dominada pela memria natu-
ral e direta, a similaridade dos resultados apresentados
por gmeos idnticos era quase trs vezes maior que a
apresentada pelos gmeos fraternos das duas faixas et-
rias (e.g., Df > DI). Na tarefa mediada, o mesmo padro
apareceu nas crianas mais novas embora a superioridade
de D f sobre D i fosse muito menor; mas, entre as crianas
mais velhas, Df e Di eram quase idnticas. Este era exata-
mente o resultado que havamos predito, supondo que
para esta tarefa as crianas mais velhas usariam formas
de lembrana mediadas e culturalmente padronizadas. Um
relatrio desta pesquisa foi publicado na revista americana
Character and Personality, no final da dcada de 30.
Os psiclogos, na sua maioria, se interessaram por
gmeos com o objetivo de separar os processos influencia-
dos pelo ambiente daqueles influenciados por hereditarie-
dade, como tentamos fazer no estudo que acabei de des-
crever. Mas a importncia dos gmeos para a pesquisa psi-
colgica transcende em muito esse conjunto de questes.
Como os gmeos geralmente compartilham um ambiente
caseiro muito semelhante - mais que outros pares de ir-
mos, em funo de suas idades idnticas, e pelo fato de
sua semelhana fsica geralmente induzir os adultos a tra-
t-los de forma parecida - oferecem uma oportunidade
muito interessante de estudar os efeitos da variedade am-
biental uma vez que os psiclogos podem introduzir essa

93
variao de maneira planejada, em contraste com o am-
biente habitual pouco mutvel e isso faz seus estudos de
deteco de influncias ambientais serem maximamente
sensveis.
V. N. Kolbanovsky, A. N. Mirenova e eu colaboramos
em uma segunda srie de estudos, para ver se consegua-
mos projetar jogos educacionais que desenvolvessem as
capacidades das crianas de engajarem-se em atividade
construtiva. Optamos por concentrar nossos estudos na
brincadeira construtiva porque os jogos usados para de-
senvolver esse tipo de atividade tm amplo uso na pr-es-
cola. Geralmente, consistem de um conjunto de blocos de
formas variadas, que a criana pode usar para construir
diferentes tipos de estruturas. A maioria dos educadores
concorda em que, alm de representar uma boa distrao,
a brincadeira construtiva ajuda a desenvolver a imagina-
o e os processos mentais elementares da criana, e in-
clusive a capacidade de discriminar formas e de estimativa
visual.
Comeamos por levantar os materiais educacionais
usados para estimular a atividade construtiva nos pr-es-
colares, e a maneira pela qual esse material era utilizado
pelos professores. Distinguimos dois mtodos principais de
induzir as crianas atividade construtiva. Pelo primeiro,
os professores pediam s crianas que construssem estru-
turas de blocos segundo um modelo. As vezes, esses mo-
delos eram desenhos de estruturas nos quais apareciam
os contornos de todos os elementos necessrios constru-
o da estrutura, de modo que a criana podia copiar o
modelo juntando os blocos passo a passo. Este tipo de
construo deveria ensinar a criana a perseguir metas es-
pecficas, a concentrar-se na tarefa e a analisar os padres
do modelo e discriminar suas partes componentes. No en-
tanto, percebemos que essa tarefa raramente mobilizava a
ateno dos pr-escolares. O trabalho de juntar blocos de
acordo com um padro previamente selecionado era to
maante que muitas vezes os professores tinham que obri-
gar as crianas a completarem a tarefa.
Talvez como resultado das falhas desse mtodo alta-
mente estruturado, muitos professores permitiam s
crianas que brincassem livremente com os blocos, cons-
truindo o que bem quisessem. Ao mesmo tempo em que
achvamos que essa livre brincadeira poderia conduzir ao

94
desenvolvimento da imaginao criativa da criana, duvi-
dvamos que tivesse quaisquer outros efeitos educativos.
Na verdade, nossa anlise sugeriu que tanto um
como outro mtodo tinham limitaes. De nosso ponto de
vista, a atividade realmente construtiva devia dar criana
uma meta cuidadosamente definida. Esta meta seria apre-
sentada verbalmente, ou na forma de um modelo que a
criana deveria copiar. Trabalhando para atingir essa
meta, a criana devia ter de analisar o problema e encon-
trar maneiras de solucion-lo, selecionando blocos compa-
tveis com as caractersticas da estrutura em questo, e re-
jeitando aqueles que no se encaixam na tarefa. Nenhuma
das duas formas de atividade construtiva que encontramos
satisfaziam a todas essas condies. Se a uma criana
dado um modelo detalhado para que ela o copie, a criana
no tem que analisar o problema. Tudo que tem a fazer
selecionar os blocos que aparecem no desenho e coloc-los
em seu lugar. Nada h nesta tarefa que demande racioc-
nio. O mais que podemos esperar que a tarefa d crian-
a a oportunidade de realizar discriminaes elementares,
coisa que a criana da idade em questo j realizou exten-
sivamente.
A livre construo d criana uma meta muito
atraente, mas no diz a ela como chegar l. A criana tem
que encontrar seu prprio caminho, selecionando os blo-
cos e os procedimentos adequados tarefa. Tanto a tarefa
quanto os meios proporcionados para realiz-la so flex-
veis. medida que a criana constri, a tarefa freqente-
mente se torna mais sutil e refinada, e novos detalhes apa-
recem. Devido a essas caractersticas, a construo livre
geralmente interessa muito criana e segura sua ateno
por um bom tempo.
No obstante apresente essas caractersticas positi-
vas, a atividade de construo livre tambm tem uma srie
de falhas de um ponto de vista pedaggico. Formulando
uma tarefa de construo numa situao de brincadeira li-
vre, a criana geralmente no se preocupa se realmente vai
conseguir construir a estrutura com os materiais que tem
em mos. Outra desvantagem da situao de brincadeira
livre que ela freqentemente deixa de ser uma atividade
verdadeiramente construtiva para transformar-se numa
brincadeira criativa ad hoc. Por brincadeira criativa ad hoc
quero dizer que a criana confere significado s coisas no
momento e de acordo com os propsitos da brincadeira

95
como, por exemplo, pegando um bloco e dizendo que um
carro. At certo ponto, esse tipo de brincadeira pode conti-
nuar sem qualquer anlise das propriedades objetivas do
material com que a criana est brincando. Ela pode pegar
um bloco e dizer: "isto uma rvore". Outro bloco pode ser
um carro, e outro, menor, pode ser um cachorro. Usando
os blocos, as crianas, em especial as de idade pr-escolar,
do livre trnsito sua imaginao criativa. Esse tipo de
brincadeira freqentemente muito atraente, mas no de-
senvolve as capacidades de observao da criana ou sua
capacidade de analisar os problemas e determinar os ele-
mentos e as combinaes de elementos que so mais apro-
priados tarefa construtiva.
Com estas restries em mente, Mirenova e eu desen-
volvemos a seguinte tarefa construtiva. Apresentvamos
criana um modelo, e pedamos que ela o copiasse com um
conjunto de blocos. Os modelos que apresentamos dife-
riam daqueles normalmente usados nas pr-escolas em
que os contornos dos elementos individuais necessrios
construo da estrutura no apareciam (ver figura). Con-
seguamos isto de duas maneiras: ou dando criana um
contorno bidimensional do modelo que devia construir, ou
apresentando-lhe um modelo tridimensional coberto por
um papel branco grosso, de modo que o contorno geral
fosse visvel mas os componentes individuais no. O mode-
lo tpico, no qual cada um dos blocos individuais da estru-
tura visvel, pode ser copiado pela simples comparao
visual entre os blocos disponveis e aqueles existentes na
estrutura que a criana tenta copiar. Mas o modelo de
contorno dava criana uma tarefa especfica, sem forne-
cer-lhe informao explcita de como realiz-la, uma vez
que no se apresentava a ela o modo de juno dos dife-
rentes componentes.
Um modelo com todos os elementos visveis ( esquerda) e
outro modelo com apenas os contornos visveis.

Em contraste com o tipo normal de tarefa construtiva,


o modelo de contorno exigia que a criana descobrisse so-
zinha quais dos muitos blocos possveis eram mais ade-
quados tarefa. Este desafio tornava o trabalho interes-
sante e ajudava a concentrar a ateno da criana.
Nossa tarefa de construo tambm diferia da brinca-
deira livre com blocos em que mantinha a criana dentro
da estrutura fornecida pelo modelo, atravs do qual ela po-

96
dia constantemente monitorar seu progresso. Mesmo as
menores discrepncias de forma ou tamanho tornavam-se
evidentes quando a criana comparava a estrutura que ha-
via construdo ao modelo. Esta exigncia mantinha a

criana dentro da estrutura do pensamento construtivo, e


impedia uma brincadeira livre.
Sentimos que a brincadeira deste tipo desenvolveria
formas complexas de atividade perceptiva na criana. Sua
percepo direta e no-analtica do modelo no seria sufi-
ciente; teria que organizar sua percepo do modelo para
perceber elementos e relaes crticas. Tinha livre escolha
para ordenar algumas partes da tarefa, mas tambm tinha
que trabalhar sob restries definidas.
Testamos estas idias sobre a brincadeira construtiva
em cinco pares de gmeos idnticos que freqentavam a
escola do Instituto Mdico-Gentico. Principiamos por con-
duzir alguns testes psicolgicos para determinar se o de-
senvolvimento da percepo e da cognio dos gmeos en-
contrava-se dentro dos limites normais esperados para
suas idades. Tambm, observamos seu pensamento cons-
trutivo visual. Depois desses exames, demos aos dois gru-
pos tarefas-controle. Em uma das tarefas-controle, pedi-
mos criana que construsse a partir de diagramas que
mostrassem os elementos individuais de que se compunha
a estrutura; em outra tarefa-modelo, pedamos que cons-
trusse a partir de um diagrama que s exibisse o contorno
geral; e na ltima tarefa, pedamos que brincasse livre-
mente com os blocos. Estas tarefas-controle nos proporcio-
naram uma base contra a qual pudemos posteriormente
medir as mudanas psicolgicas que advieram de nosso
programa de treinamento.
Demos a um dos gmeos de cada par um regime de
treinamento baseado no modelo em que todos os elemen-
tos eram claramente representados. Este grupo foi desig-
nado como o "grupo de construo a partir dos elementos".
Ao segundo grupo de gmeos, demos um regime de treina-
mento no qual utilizvamos o modelo de contorno, no qual

97
os elementos constituintes da estrutura no eram visveis.
A este grupo chamamos de "grupo de construo a partir
do modelo".
Para assegurar que todas as crianas haviam tido a
mesma quantidade de experincia com as atividades cons-
trutivas que havamos projetado para elas, escolhemos
crianas que estavam vivendo no Instituto Mdico-Genti-
co e freqentando o seu jardim de infncia especial. Os
dois grupos de crianas viviam em alojamentos diferentes,
freqentavam jardins de infncia diferentes, e s se encon-
travam em passeios ou momentos em que no havia brin-
quedos por perto. Cada grupo de crianas foi submetido a
sesses de treinamento correspondente s respectivas ta-
refas construtivas duas vezes por dia por dois meses e
meio. No total, cada gmeo completou cerca de cinqenta
sesses de construo.
No comeo, ambos os grupos de crianas tinham
muita dificuldade em sua atividade construtiva. Com fre-
qncia, usavam o tamanho e a forma errada de blocos, e
obtinham estruturas que diferiam consideravelmente dos
modelos que haviam sido oferecidos para serem copiados.
Uma das principais dificuldades apresentadas pelas crian-
as era a escolha arbitrria de um bloco, acompanhada do
anncio que este representaria determinada caracterstica
do modelo, mas sem uma checagem que confirmasse que o
bloco realmente se assemelhava caracterstica. Se o mo-
delo, por exemplo, possua um telhado pontiagudo, a
criana poderia usar uma pirmide ou dois blocos apoia-
dos um no outro, chamando isso de telhado pontiagudo,
mas sem olhar para conferir se essa construo era seme-
lhante ao telhado pontiagudo do modelo. Como resultado
as construes ds crianas com freqncia tinham pouco
em comum com os modelos a partir dos quais deveriam
ser elaboradas. No entanto, as crianas descreviam essas
estruturas como se fossem rplicas fiis do modelo e apre-
sentavam pouca ou nenhuma conscincia das discrepn-
cias.
Depois de dois meses de treinamento, aplicamos a
cada um dos grupos uma srie de testes para determinar
se os dois programas de treinamento haviam afetado dife-
rentemente o desenvolvimento de seu pensamento visual e
atividade construtiva. No primeiro teste, demos a todas as
crianas um modelo a ser copiado, cujos elementos esta-
vam ocultos como no modelo tridimensional. Constatamos

98
que as crianas que haviam sido treinadas na construo
de tais modelos construam estruturas idnticas com mui-
to mais freqncia que aquelas crianas que construam a
partir de modelos em que todos os elementos eram repre-
sentados. A princpio, seria possvel que essa diferena re-
fletisse simplesmente um efeito especfico da prtica. No
entanto, quando apresentamos aos dois grupos novos mo-
delos com todos os elementos representados e pedimos s
crianas para copi-los, constatamos que as crianas que
haviam treinado com modelos de contorno ainda eram su-
periores.
O que, na prtica do grupo de construo a partir de
modelos, havia produzido as diferenas no comportamento
das crianas? Tentamos responder a esta questo anali-
sando os erros cometidos pelas crianas no decorrer da
construo dos diferentes modelos. Constatamos que as
crianas treinadas no grupo de construo a partir de mo-
delos planejavam suas estruturas. A primeira resposta
tarefa era parar e analisar o padro geral, enquanto as
crianas treinadas no grupo de construo a partir dos
elementos simplesmente lanavam-se ao trabalho. Tam-
bm encontramos superioridade na maneira em que o gru-
po de construo a partir de modelos relacionava os ele-
mentos da estrutura ao todo; tambm tinham melhor arti-
culao para descrever as diferenas entre suas estruturas
e o modelo, quando chegavam a um ponto de parada.
Quando as crianas do grupo de construo a partir de
elementos completavam suas estruturas, freqentemente
insistiam em que sua estrutura era idntica ao do modelo,
ainda que fossem aparentes as discrepncias. Pareciam se
referir ao fato de terem escolhido os elementos certos, e
pareciam no perceber que esses elementos no conti-
nham a proporo correta em relao ao todo.
Depois de completarmos uma anlise do desempenho
das crianas nas tarefas de treinamento, imaginamos uma
srie de outros problemas, para tentar explorar as bases
das diferenas que observamos. Uma dessas novas tarefas
era apresentar criana um modelo ao qual faltavam uma
ou duas peas. As crianas do grupo de construo a par-
tir de modelos pareciam ter pouca dificuldade para esco-
lher os elementos certos e coloc-los nos seus lugares. J
as crianas que tinham aprendido a trabalhar com mode-
los que especificavam todos os elementos no conseguiam
lidar com a tarefa de maneira alguma.

99
Este resultado nos levou a considerar a possibilidade
de que o programa de treinamento do grupo de construo
a partir de elementos s havia exercitado a percepo ele-
mentar das crianas, de modo que tinham dificuldade em
aplicar essa capacidade perceptual a problemas mais com-
plexos. Quando testamos a capacidade dos dois grupos de
crianas de discriminarem figuras elementares, no en-
contramos qualquer diferena entre eles. Tambm testa-
mos a capacidade das crianas de concentrarem-se, pedin-
do a elas que estudassem pares de blocos, com o objetivo
de determinar qual deles era necessrio para completar os
prximos passos de uma tarefa. As crianas no apresen-
taram qualquer diferena no tempo que levavam para con-
centrarem-se.
Dessas observaes, conclumos que as diferenas de
desempenho no critrio tarefa de construo no eram re-
sultado de diferenas nas capacidades elementares ou na
capacidade de ateno. Estavam, na verdade, ligadas ca-
pacidade das crianas de analisarem modelos completos,
obtendo seus elementos, e de relacionarem esses elemen-
tos no todo. Testamos ainda essa questo apresentando s
crianas figuras complexas e pedindo que as reproduzis-
sem de memria. As figuras eram feitas de blocos com for-
mas irregulares que, quando colocados juntos, formavam
um todo reconhecvel (ver figura). Constatamos que as
crianas treinadas no grupo de construo a partir de mo-
delos conseguiam reproduzir o aspecto geral das figuras
utilizando os elementos corretos, enquanto as crianas
treinadas no grupo de construo a partir de elementos s
conseguiam reproduzir os elementos individuais da tarefa,
no tendo xito na compreenso do todo.
Modelo de elementos com formas Irregulares

Apresentamos ento s crianas aquilo que chama-


mos de tarefa do favo de mel (ver figura). Para realizar esta
tarefa, as crianas tinham que reconhecer que o lado de
cada diamante que compunha o favo de mel era tambm o
lado do diamante adjacente. Como todas as crianas de
cinco ou seis anos de idade, os gmeos com quem estva-
mos trabalhando acharam esta tarefa difcil. No entanto,
as crianas do grupo de modelos construtivos mostraram
que eram capazes de criarem regras para reproduzirem o
favo do mel, mesmo cometendo erros, enquanto as crian-

100
as do grupo de construo a partir de elementos eram
completamente incapazes de resolver o problema.
Um modelo de favo de mel ( esquerda) e as tentativas de duas
crianas - com treinamento em construo a partir de
elementos, a segunda com treinamento em construo a partir

de modelos de contornos - de reproduzirem o favo de mel.

Para determinar quo geral era a anlise da relao


entre os objetos e sua configurao espacial, pedimos a
cada criana que imitasse os movimentos de um experi-
mentador colocado sua frente. Se o experimentador le-
vantasse sua mo direita, a criana deveria tambm levan-
tar a mo direita, embora a mo que estivesse mais prxi-
ma da mo direita do cientista fosse a mo esquerda da
criana. Para responder corretamente, em outras palavras,
a criana teria que transpor o movimento no espao. De
maneira coerente com nossa anlise, as crianas treinadas
no grupo de construo a partir de modelos realizavam
melhor as transposies espaciais que as crianas do gru-
po de construo a partir de elementos.

Finalmente, examinamos a qualidade das constru-


es livres dos dois grupos de crianas. Constatamos que
as crianas do grupo de construo a partir de elementos
no haviam tido qualquer progresso em sua livre brinca-
deira construtiva. Com freqncia se distraam em meio

101
construo de alguma coisa, e embarcavam em fantasias
que transformavam o significado dos elementos e da pr-
pria tarefa. As crianas do grupo de construo a partir de
modelos formulavam antes um plano para a construo, e
ento o levavam a cabo. Achamos que isto refletia uma
mudana geral em sua capacidade de planejar e executar
uma tarefa construtiva. Em complementos posteriores a
este trabalho, chegamos a constatar uma diferena signifi-
cativa entre as crianas dos dois grupos seis meses depois.
Esta pesquisa foi interessante no s por suas implicaes
gerais tericas e educacionais, mas tambm por ter de-
monstrado que gmeos idnticos eram sujeitos especial-
mente teis, nos trabalhos intensivos com grupos peque-
nos de crianas.
A atrao especial do trabalho com gmeos levado a
termo nas duas sries de estudos descritas at aqui estava
nas oportunidades que esse trabalho oferecia de controle
sobre as influncias genticas e ambientais do desenvolvi-
mento intelectual. Um terceiro estudo nosso com gmeos
foi baseado na relao social especial que s vezes tem lu-
gar entre eles e seu efeito sobre sua linguagem e subse-
qente desenvolvimento intelectual.
No incomum que pares de gmeos passem a maior
parte de seu tempo juntos. Quando eles so muito jovens,
grande parte desse tempo gasto em brincadeira semi-su-
pervisionada; h um adulto por perto para garantir que
nada de mal acontea s crianas, mas estas ficam se di-
vertindo sozinhas. Enquanto esto juntos, os gmeos fre-
qentemente desenvolvem figuras de fala que so "particu-
lares, isto , palavras ou frases que tm um significado es-
pecial para eles e para mais ningum. Na sua forma mais
simples, essa "fala particular" comum em qualquer grupo
social, mas geralmente muito restrita em extenso. Oca-
sionalmente, no entanto, determinadas circunstncias que
contribuem para isolar ainda mais os gmeos podem levar
a uma "situao geminiana" especial, na qual as duas
crianas passam a compartilhar cada vez mais dos signifi-
cados de certas palavras que no possuem significado
identificvel para os adultos que as rodeiam.
No curso de nosso trabalho, encontramos um par de
gmeos em que essa situao era visvel. Os meninos Yura
e Liosha, gmeos idnticos, possuam uma deficincia fo-
ntica complexa. No falaram at completarem dois anos
de idade. Com dois anos e meio, as nicas palavras identi-

102
ficveis que emitiam eram "mame" e "papai". Com quatro
anos, s produziam alguns outros sons, quando brinca-
vam juntos. Quando os meninos tinham cinco anos, profe-
riam algumas palavras convencionais ao falarem com
adultos, mas as brincadeiras de um com o outro no en-
volviam muita fala, e quando falavam, os sons que profe-
riam (aga, nu, ntsa, a, bulbul) no pareciam ser guiados
pela gramtica, mas pela ao e pelos gestos. Alguns no-
mes estveis foram detectados: as palavras que eles mes-
mos inventavam, ligeiramente distorcidas, como "pipi",
"galinha", e um pequeno conjunto de palavras russas para
objetos corriqueiros, partes do corpo, e aes elementares.
Os gmeos tambm entendiam a fala comum que se referia
a eles. Mas quando a fala no se referia diretamente a eles,
ou era gramaticalmente complicada, parecia deix-los indi-
ferentes.
Em casa, os gmeos passavam a maior parte de seu
tempo brincando juntos. No se lia para eles, nem eram
intelectualmente estimulados de qualquer maneira em es-
pecial. Apesar de sua fala anmala, pareciam ser intelec-
tualmente normais. Eram matreiros, enrgicos e amisto-
sos. Vestiam-se, comiam mesa e ajudavam no trabalho
leve da casa.
As facilidades do Instituto Mdico-Gentico proporcio-
naram uma oportunidade nica de estudar estes gmeos e
a relao entre a fala e o desenvolvimento das atividades
cognitivas. As crianas foram inscritas no jardim de infncia
residencial do Instituto e rapidamente se adaptaram ao novo
ambiente. Em comparao com a de seus colegas de classe,
as brincadeiras construtivas de Yura e Liosha estavam um
pouco retardadas. Nunca faziam prdios ou outras estrutu-
ras complexas. Brincando com blocos maiores, passavam a
maior parte do tempo atirando-os de um lado a outro da
sala. Brincavam juntos a maior parte do tempo, raramente
brincando ou falando com outras crianas. Quando brinca-
vam com outros, eram geralmente jogos simples de pegador.
Nunca brincavam com as outras crianas em atividades cria-
tivas, como o desenho ou a modelagem, ou em brincadeiras
onde se atribuam papis.
Durante o perodo inicial em que ficaram no jardim
de infncia, gravamos muitos trechos de suas falas. Ainda
que na poca, j com cinco anos e meio, o vocabulrio ti-
vesse aumentado um pouco, suas falas eram ainda agra-
mticas. Nunca iniciavam uma conversa com um adulto, e

103
as tentativas de cham-los a conversar eram geralmente
malsucedidas, embora s vezes apontassem para algum
objeto mencionado ou usassem alguma palavra idiossin-
crtica para nome-lo.
A fala de um com o outro era estreitamente vinculada
ao, e marcava o carter emocional das atividades. Uma
anlise de suas falas ao longo de oito sesses de brincadei-
ras mostrou que cerca de 80% delas consistiam em frases
expressivas amorfas, que eram incompreensveis se no se
pudesse ver o que as crianas estavam fazendo. Mesmo
usando muitas palavras comuns, o seu significado perma-
necia instvel, lembrando a fala de crianas normais de
dois ou trs anos de idade. Estas caractersticas da fala de
Yura e Liosha contrastavam agudamente com a de seus
colegas, que haviam progredido muito em seu domnio da
gramtica e da semntica da lngua russa.
Com base em nossa crena que a fala o mecanismo
responsvel pela construo e manuteno das atividades
cognitivas mediadas e culturalmente determinadas, atri-
bumos o primarismo das brincadeiras dos gmeos ao ca-
rter de sua fala, indiferenciada e amarrada s situaes
concretas. Alm disso, e baseados no mesmo princpio, es-
pervamos observar outras diferenas entre seus compor-
tamentos e o de outras crianas. Enquanto a fala dos g-
meos permanecesse difusa e presa ao, no serviria ao
papel de regular eficientemente seu comportamento. No
usando os significados que os adultos atribuam s palavras,
eles estavam como que isolados das ferramentas de pensa-
mento proporcionadas por sua cultura. Essa caracterstica
da fala dos gmeos transparecia na ausncia prtica de fala
narrativa e de fala com funo planejadora, isto , que pu-
desse guiar as aes das crianas. As falas planejadoras ou
reguladoras mais sofisticadas que ouvimos neste perodo ini-
cial consistiam em algumas frases curtas, como "Liulia
(Yura), atire aqui, voc aqui" e mesmo esses poucos exem-
plos estavam ligados ao que as crianas estavam fazendo na
hora.
Quando os gmeos j haviam se acostumado ao jar-
dim de infncia e ns j havamos feito estas observaes
preliminares, empreendemos um experimento para ver se
conseguamos transformar o nvel da fala deles num tem-
po bem curto, e assim produzir uma mudana em suas
funes mentais. Comeamos com um programa de dez
meses durante os quais os gmeos foram separados, o que

104
em si j contribuiu para a quebra da "situao de gmeos"
e para a aquisio de um repertrio mais amplo de fala
adulta, com o desenvolvimento, paralelo das funes men-
tais, nas duas crianas. Alm disso, demos a Yura, o g-
meo mais fraco e menos desenvolvido, um treinamento es-
pecial que havia sido projetado para ajud-lo a discriminar
e articular os sons e a dominar a fala adulta. As lies
transcorriam assim: primeiro, a criana era encorajada a
responder ativamente a perguntas, repetir frases complica-
das e descrever figuras. Essa instruo durou trs meses
e, depos de uma pausa de dois meses, continuou por ou-
tros seis.
A seguir, dois exemplos desse tipo de dilogo, extrados
do comeo e do fim do programa de treinamento de Yura:

INSTRUTOR YURA

"Bom-dia, Yura". Silenciosamente estende a mo.


"Bem bom dia, Yura". Silncio.
"Voc veio de bonde?" Silncio.
'Yura veio no bonde?" Silncio.
'Yura veio com quem?" Silncio.
"Com o tio Vania?" Balana a cabea negativamente.
"Yura veio com quem?
Com Fania Yakovlevna? Silenciosamente diz que sim
com a cabea.
"Sim, Yura veio com a
Tia Fania?" Mesma reao.
INSTRUTOR YURA

"O que Yura est usando hoje? Olha silenciosamente.


Botas?" (APONTA)

"O que isto?"


(Mostra uma figura). "Um esquilo (pelotska, em vez de
belochka)"
"Como voc sabe que
um esquilo?" "O rabo peludo (pusistyi em vez
de pushistyf;
"Onde ele mora?" "A floresta".
""Na floresta?" "Na floresta".
"Mas onde ele mora na
floresta?" Silncio.
"Ele tem uma casa? "Ele tem".
"Aonde?" "Na rvore (delevo, em vez de dereve)".
"Como assim na rvore?" "Num buraco (dilke, em vez de dirke)".
"Num buraco?" Silncio.

No primeiro destes dois exemplos; Yura respondia em


silncio ou simplesmente no respondia ao adulto. Dez
meses depois, sua fala, ainda que um pouco distorcida fo-

105
neticamente, havia adquirido a forma adulta, em termos
da gramtica, da semntica e da funo.
Testamos as crianas depois de trs meses e depois
de dez meses de treinamento, para ver se a sua separao
havia produzido mudanas na sua fala e nas suas funes
mentais. Tambm queramos verificar se o treinamento es-
pecial que havamos dado a Yura havia produzido mudan-
as que extrapolavam a experincia de ter sido separado
de seu irmo. No comeo, os meninos permaneciam a
maior parte do tempo em silncio. Mas a comunicao
no-verbal era inadequada para interagir com as crianas
e os professores do jardim de infncia, e quando os meni-
nos comearam a participar da vida cotidiana do grupo,
comearam a falar para expressar suas vontades, partici-
par das brincadeiras e evitar a excluso. Na poca em que
empreendemos a primeira avaliao sistemtica do nosso
programa, trs meses depois do incio, a fala estreitamente
vinculada ao e a fala agramatical j no eram to fre-
qentes quanto outras formas de fala apropriadas a crian-
as daquela idade. Ento, embora ainda cometessem erros
de gramtica e pronncia, conseguiam balbuciar frases
longas, como "Eu queria uma casa, e no consegui" ou
"Liosha est fazendo uma mesa".
Depois de trs meses, as gravaes da fala das crian-
as evidenciavam que ambas haviam feito grande progres-
so, mas que Yura havia avanado mais que Liosha. Cerca
de 40% das falas dos dois tinham a funo de planejar,
como "Voc pode nos dar os cubos?" ou "Eu vou pegar o
caminho". Mas a fala de Liosha s raramente era narrati-
va - isto , ele raramente descrevia suas aes ou as dos
outros - e boa parte dela era agramatical e presa s situa-
es. A fala referente a eventos passados e futuros era pra-
ticamente inexistente. Este padro sugeriu que o desenvol-
vimento da fala planejadora advm das atividades e intera-
es que ocorrem normalmente no jardim de infncia, mas
o desenvolvimento da fala narrativa depende de um treina-
mento especial, neste estgio do desenvolvimento da lin-
guagem da criana.
Descobrimos uma segunda diferena, mais sutil, en-
tre as falas das duas crianas, naquela poca. Ainda que
ambas empregassem a fala com funo planejadora em
cerca de 40% das frases que gravamos, Yura tinha mais
tendncia a formular planos que se aplicavam a objetos e
aes que estavam fora de seu ambiente mais imediato.

106
Depois de dez meses, constatamos que Liosha havia de-
senvolvido mais sua fala planejadora, mas continuava com
menos capacidade de planejar coisas que no fossem ime-
diatas.
Essa diferena tambm era evidente na fala narrativa
dos dois gmeos. Yura aprendeu a usar a fala narrativa
antes de Liosha, mas depois de dez meses de separao, a
porcentagem total de frases com fala narrativa era maior
para Liosha (28%) que para Yura (21%). No entanto, mes-
mo a Liosha exibia uma contnua dependncia do contex-
to imediato. Na maior parte, sua fala narrativa descrevia
suas prprias aes e percepes imediatas, em contraste
com Yura, cuja narrao se referia geralmente a eventos
que no se ligavam situao imediata. Partindo destas
descobertas, enunciei os papis respectivos da experincia
normal e da prtica especial, como se segue:
A necessidade de comunicao levava ao desenvolvi-
mento da fala objetiva, mas um treinamento especial era
necessrio para que a criana trabalhasse com frases dife-
renciadas e bem desenvolvidas.
Examinando o desenvolvimento da capacidade dos
gmeos de entenderem a fala adulta, vimos um padro
anlogo de desenvolvimento. No discurso normal, era pra-
ticamente impossvel diferenciarmos os dois gmeos, por-
que as circunstncias imediatas reforavam o significado
de suas falas. Mas em entrevistas especiais constatamos
que Yura tinha uma maior capacidade de analisar as cons-
trues e inflexes gramaticais complexas, que tanta im-
portncia tm em russo, enquanto seu irmo gmeo expe-
rimentava alguma dificuldade na compreenso.
Ainda que a importncia dessas mudanas na fala
das crianas no fosse pequena, nossa preocupao bsi-
ca era a determinao de como as mudanas na fala das
crianas afetavam a estrutura de seus processos de pensa-
mento. Em particular estvamos interessados em determi-
nar se as mesmas mudanas qualitativas que havamos
observado nos estudos-piloto coordenados pelos estudan-
tes de Vygotsky voltariam a ocorrer no curto intervalo de
tempo de nossa interveno experimental sobre os gmeos.
No incio de nossa interveno, os gmeos se ocupavam
com uma brincadeira primitiva, na qual atribuam signifi-
cados condicionais ou de "brincadeira" aos objetos. Mas
sua brincadeira nunca integrava esses objetos a um siste-
ma que incorporasse regras verbalmente formuladas, como

107
"Voc dirige, eu sou passageiro" ou "Vamos construir um
castelo". Quando se permitiu aos gmeos brincarem juntos
depois de trs meses de separao havia ocorrido mudan-
as notveis na estrutura de seus jogos. Eles principiavam
por escolher um projeto e formul-lo verbalmente. O signi-
ficado dos objetos no mais mudava no decurso do jogo.
Enfim, o jogo tinha um objetivo escolhido de comum acor-
do, em direo ao qual as crianas se orientavam ao longo
de sua brincadeira.
A seguir, observamos como as duas crianas cons-
truam, com argila, objetos de sua prpria escolha. Em
contraste com seu comportamento anterior, ambas as
crianas anunciavam o que pretendiam construir, antes de
comear, e se mantinham mais ou menos fiis ao planeja-
do. As realizaes arquitetnicas de nossos gmeos no
eram notveis por sua beleza, mas pela preconcepo que
guiava sua criao. Sendo capazes de planejar e de pre-
conceber, as crianas se tornavam menos distradas e
mais ativamente determinadas a levar a atividade a seu
termo.
Ambos os gmeos se desenvolveram, mas haviam di-
ferenas em seu desenvolvimento intelectual que corres-
pondiam s diferenas lingsticas entre eles. Antes de se-
rem separados, era Liosha quem geralmente dava incio
atividade conjunta. Aps a separao, ele continuava lide-
rando as brincadeiras que se baseavam na atividade moto-
ra, mas Yura tornou-se o lder reconhecido nas atividades
que envolviam a formulao verbal.
A preeminncia de Yura em tais situaes ficava cla-
ramente demonstrada em jogo no qual se conferiam "no-
mes de brincadeira" a alguns objetos, e a criana tinha
que inventar uma estria usando esses objetos. Chamva-
mos, por exemplo, um lpis de "mame, um vaso de "a r-
vore", e uma colher de "o lobo". Fazamos ento uma pe-
quena brincadeira envolvendo "a rvore", "o lobo" e "ma-
me". Yura, utilizando o lpis, o vaso e a colher para rep-
resentar os personagens da estria, imediatamente anima-
va-se e brincava. Mas Liosha, mesmo com pistas gestuais
fornecidas pelo adulto, no participava e se negava a cha-
mar os objetos por seus nomes de brincadeira. Era sim-
plesmente incapaz de usar a funo nomeadora das pala-
vras de maneira flexvel. O conflito entre o significado das
palavras e os nomes convencionais dos objetos impedia-no
de entrar no jogo. Liosha tambm tinha dificuldade para

108
classificar objetos ou apontar os absurdos de uma figura,
enquanto Yura rapidamente dominou estas tarefas. Em
cada um dos casos, Yura demonstrou que havia aprendido
a usar esquemas culturalmente assimilados para organi-
zar seu pensamento, enquanto o comportamento de Lios-
ha era semelhante ao de crianas menores. Eu poderia for-
necer ainda muitos exemplos para consubstanciar estas
concluses, mas as generalizaes que apresentei podem
facilmente ser verificadas, pela consulta monografia que
escrevi com F. Y. Yudovich, intitulada "A Fala e o Desen-
volvimento dos Processos Mentais na Criana".

109
6. REGULAO VERBAL DO
COMPORTAMENTO

No final dos anos 40 e princpio dos 50, trabalhamos


com o papel da fala na formao do comportamento
normal em crianas novas, e na incapacidade da fala de
assumir suas funes regulativas normais nas crianas
retardadas. O papel da linguagem na formao e na
regulao da atividade humana um tema que me
fascinou desde o princpio de minha carreira. um tema
ao qual voltei vrias vezes, cada uma de forma diferente.
Descrevi, ainda que de maneira breve, os experimentos
que realizei na minha juventude em Kazan, que testavam o
uso da sugesto verbal para afetar o tempo de reao.
Naquele perodo de minha vida, estava interessado em
modificar os estados de fadiga nos trabalhadores. Um
pouco mais tarde, concebi estudos onde usvamos
respostas motoras a estmulos verbais significativos para
investigar a dinmica dos complexos psicolgicos ocultos.
Em meados da dcada de 20, quando estvamos iniciando
nosso trabalho clnico, Vygotsky e eu comeamos a
explorar as maneiras pelas quais a linguagem poderia ser
utilizada para reorganizar os processos mentais de
pacientes que sofriam de distrbios neurolgicos, como a
doena de Parkinson, no sentido de compensar alguns dos
sintomas, Na dcada seguinte nossos estudos se
centraram no desenvolvimento dos processos mentais
superiores em crianas, gmeos em especial, e no papel da
linguagem na formao destes processos.
Nos anos que se seguiram Segunda Guerra, houve
uma grande retomada do interesse pela fisiologia pavlovia-
na, como um meio de explicao de todas as formas de
comportamento humano e animal. Esta tendncia influen-
ciou meu trabalho por alguns anos. Os pontos fortes da fi-

111
siologia pavloviana estavam no uso extensivo que fazia de
modelos de laboratrio do comportamento, e as sofistica-
das formas de experimentao que havia desenvolvido ao
longo dos anos. Ainda que o uso que eu fazia dos modelos
de laboratrio tivesse muito em comum com o que faziam
os da escola pavloviana, eu fazia tambm diversas restri-
es aos mtodos pavlovianos, na forma como eram ento
aplicados. Em particular, achava que apresentavam uma
explicao por demais simplificada e mecanicista do com-
portamento humano, que atribua muita importncia aos
conceitos de reforo e condicionamento, isto , formao
de conexes temporrias entre estmulos e respostas. Os
pavlovianos mais dogmticos aplicavam esses conceitos
como se o comportamento das crianas em diversas idades
representasse a mera cumulao quantitativa de princ-
pios simples de estmulo e resposta, enquanto eu e os ou-
tros que haviam trabalhado com Vygotsky acreditvamos
que o comportamento das crianas sofria mudanas quali-
tativas ao longo de seu desenvolvimento.
No princpio da dcada de 50, minha base de opera-
es se transferiu para o Instituto de Defectologia que Vy-
gotsky havia fundado, h muitos anos atrs. L iniciei
uma srie de experimentos, nos quais a fala da prpria
criana era usada para organizar movimentos simples em
resposta a estmulos fsicos arbitrrios. Estvamos interes-
sados no desenvolvimento da regulao verbal do compor-
tamento. Para aumentar nosso entendimento de como a
organizao do comportamento nas crianas normais pas-
sa de um estado natural e imediato a outro mediado e ins-
trumental ao longo do tempo, fizemos nossos experimentos
de forma comparativa. Comparamos a influncia da fala
na organizao do comportamento de crianas normais em
diversas idades, e comparamos tambm o comportamento
normal com o de crianas que sofriam de vrias formas de
retardamento mental.
Quando comeamos este trabalho, o mais eminente
terico pavloviano da rea, A. G. Ivanov-Smolensky, estava
usando uma verso do mtodo motor combinado que eu
havia empregado em minhas primeiras pesquisas, como
est resumido em A Natureza dos Conflitos Humanos. Iva-
nov-Smolensky utilizava a tcnica da seguinte maneira:
submetia-se uma criana a uma longa srie de testes, du-
rante os quais ela teria que aprender a apertar ou no um
bulbo de borracha quando se acendesse uma luz de deter-

112
minada cor. A criana, que no podia saber do que se tra-
tava a tarefa, teria que descobri-la atravs do que os teri-
cos pavlovianos chamavam de um tipo de "reforo verbal",
na forma das instrues "aperte" ou "no aperte". Ivanov-
Smolensky fez um paralelo entre as palavras "aperte" e
"no aperte" e a apresentao de comida a um cachorro
em seguida a algum sinal, e ele encarava a soluo deste
problema por parte da criana como uma forma de condi-
cionamento pavloviano.
No deve surpreender a ningum que eu tenha rejei-
tado esta interpretao do comportamento da criana, e
no tenha ficado muito satisfeito com a maneira pela qual
os experimentos eram conduzidos. Na minha opinio, os
acadmicos pavlovianos negligenciavam o fato de que todo
estmulo dado a uma criana, especialmente estmulos do
tipo "aperte" ou "no aperte", evocava uma generalizao
derivada de um conceito. Depois de um ou dois testes, a
maioria dos seres humanos passariam a formular uma re-
gra geral do tipo "Devo apertar quando surgir uma luz ver-
melha" ou "No devo apertar quando a luz for verde". Se
era correta minha estimativa da reao do sujeito essa
situao, a criana no estava reagindo aos reforos ver-
bais de um experimento de condicionamento. Na verdade,
estaria tentando descobrir uma estratgia geral adequada
quele experimento em particular. Acreditando que esses
experimentos com reforo verbal estavam malconduzidos,
decidi fazer um estudo dos mecanismos reais subjacentes
formao de tais respostas motoras.
Usando uma estrutura metodolgica geral compatvel
com as tcnicas pavlovianas, desenvolvemos um mtodo
experimental que, na minha opinio, era mais apropriado
ao entendimento do sistema psicolgico que estvamos es-
tudando. Comevamos cada sesso experimental dando
ao sujeito um conjunto de instrues verbais que deveriam
evocar uma reao motora simples. Ento, estudvamos
at aonde a criana era capaz de seguir estas instrues, e
as tarefas foram sendo modificadas de modo que pudemos
investigar como crianas de diferentes idades ou caracte-
rsticas neurodinmicas vinham a dominar ou no proble-
mas deste tipo.
Descobrimos que crianas normais de dois a dois
anos e meio de idade no eram capazes de seguir mesmo
as instrues verbais diretas, mesmo as mais simples, se
estas forem dadas antes da tarefa em si. Quando instrua-

113
mos a criana desta idade: "Quando aparecer a luz verme-
lha, aperte", elas reagiam livremente instruo verbal e
comeavam a apertar o bulbo imediatamente, ao invs de
esperar a luz vermelha aparecer. A primeira parte da ins-
truo verbal "Quando aparecer a luz vermelha" - evoca
aquilo que ns, utilizando a terminologia pavloviana, cha-
mvamos de "reflexo orientador". Isto , a criana comea-
va a procurar pela luz. A segunda parte da instruo ver-
bal - "aperte" - evocava uma reao motora imediata, e a
criana apertava o bulbo. O estmulo programado, a luz
vermelha, tornava-se na verdade um fator de distrao, e
crianas que j haviam comeado a apertar o bulbo
meno da palavra "aperte" freqentemente paravam de
dar qualquer resposta quando a luz se acendia. Alm dis-
so, o comando verbal "aperte" no evocava um nico aper-
to de bulbo, mas toda uma srie de reaes motoras invo-
luntrias que s cessavam gradualmente. Mesmo a instru-
o negativa direta "Pare" levava freqentemente a uma
excitao e a respostas motoras mais fortes e menos con-
troladas.
A coisa comeava a mudar de figura quando observa-
mos crianas normais com idade entre trs e quatro anos.
Em seguida instruo "Aperte" emitiam, se tanto, algu-
mas respostas discrepantes. No decorrer dos experimentos
mais simples, no entanto, aprendiam a ouvir as instrues
e esperar pelo aparecimento de estmulo adequado. Cha-
mamos esta capacidade de interromper uma resposta e or-
ganiz-la nos termos de uma instruo verbal preliminar
de "barreira funcional". Acreditvamos que as crianas es-
tavam verbalmente formulando uma regra geral para si
mesmas, que servia como uma barreira contra a tendncia
de responder diretamente instruo verbal.
Observvamos nas crianas de trs a quatro anos
uma clara melhora, mas a regulao verbal das respostas
motoras de crianas desta idade ainda podia ser facilmen-
te desorganizada. Para produzir tal desorganizao, preci-
svamos mudar muito pouco as condies do experimento.
Ao invs de pedir para a criana responder a rim estmulo
nico - apertar ou no apertar quando a luz vermelha se
acendesse - pedamos a ela que fizesse uma escolha:
"Quando voc vir a luz verde, no faa nada. Quando vir a
luz vermelha, aperte".
Encontramos dois tipos de desorganizao no desem-
penho de crianas de trs a trs anos e meio de idade, que

114
tinham que realizar essa forma de escolha. Um grupo de
crianas continuava a responder quando um estmulo ne-
gativo, a luz verde, se seguia a um estmulo positivo, a luz
vermelha. Isto , o estmulo negativo evocava uma reao
motora impulsiva que poderia ser explicada, em termos
pavlovianos, como uma "irradiao de excitao". Essa era
outra maneira de dizer que a instruo verbal inicial no
estava mais controlando as aes da criana porque a pri-
meira parte da resposta, apertar um boto quando apare-
cesse a luz vermelha, se transferia para a resposta luz
verde.
Um outro grupo de crianas no emitia resposta
quando a luz vermelha, o estmulo positivo, se seguia luz
verde, o estmulo negativo. Novamente, usando a termino-
logia pavloviana, falvamos disto como uma "irradiao de
inibio", evocada pelo estmulo negativo procedente. Um
fenmeno anlogo aparecia quando pedamos s crianas
que reagissem com sua mo direita luz vermelha e com a
mo esquerda luz verde. Depois de apertarem o boto
com a mo direita, as crianas continuariam a usar esta
mo para responderem a qualquer estmulo, mesmo tendo
a mo esquerda sido especificada pelas instrues prelimi-
nares.
Nenhum destes erros ocorreu porque as crianas ha-
viam esquecido as instrues. Depois de cada sesso expe-
rimental, pedamos s crianas que repetissem as instru-
es verbais. Todas eram capazes de faz-lo adequadamen-
te, mesmo que fossem incapazes de realizar na prtica
aquilo que sabiam que deviam fazer. O comportamento
das crianas normais s comeava a cair sobre o controle
verbal com uma idade de quatro anos. Com seis anos, no
tinham mais qualquer dificuldade na realizao deste tipo
de tarefa. S erravam se pedssemos a elas que reagissem
o mais rpido possvel, ou quando surgia a fadiga. Em ter-
mos pavlovianos, resumimos este padro de mudanas,
relacionadas ao aumento de idade, nas respostas a instru-
es verbais, falando do desenvolvimento gradual da sele-
tividade e da plasticidade dos processos nervosos. Dentro
do corpus terico desenvolvido por Vygotsky, falamos da
formao gradual de modelos complexos de programas de
comportamento motor verbalmente controlados.
Quando comeamos a conduzir experimentos seme-
lhantes com crianas deficientes mentais, constatamos
que com uma idade de sete anos, idade com que as crian-

115
as russas normalmente no conseguiam seguir as instru-
es diretas das mais simples. Se empregssemos nosso
experimento de estmulo nico, em que as crianas ti-
nham que apertar ou no um bulbo ao acender-se uma
nica luz, a apresentao das palavras "Quando aparecer
a luz vermelha" fazia as crianas comearem a procurar
pela luz, enquanto a instruo "aperte" evocava uma res-
posta motora imediata, e elas apertavam o bulbo. Cada
segmento dessas instrues evocava uma resposta motora
ou orientadora distinta. Na verdade, os impulsos motores
descontrolados evocados pela palavra "aperte" freqente-
mente no cessavam at que fosse enunciada a ordem
"Pare". Em alguns casos, este segundo comando aumenta-
va a excitao do sistema motor da criana e ela respondia
mais intensivamente.
Estas crianas deficientes eram completamente inca-
pazes de criar os programas mais complexos de comporta-
mento exigidos pela segunda tarefa, na qual a criana ti-
nha de escolher entre responder ou no. No conseguiam
mudar da resposta motora negativa para a positiva ou
vice-versa, e continuavam reagindo ao segundo estmulo
da mesma maneira que haviam reagido ao primeiro. As-
sim, se a luz vermelha positiva se acendesse depois de
uma luz verde negativa, elas continuariam no responden-
do. Na situao em que se pedia que trocassem de mos
quando mudasse a luz, continuariam usando a mesma
mo com que tinham comeado. As crianas deficientes
mais brandas eram capazes de responder corretamente
verso mais simples deste tipo de problema. Seus sinto-
mas s vezes no eram to claros, e s apareciam nas ver-
ses mais complexas da tarefa.
A explicao destes fenmenos numa estrutura con-
ceituai pavloviana no era tarefa fcil. primeira vista,
eram aparentes duas possibilidades. Talvez as dificuldades
da criana fossem causadas por um desbalano entre exci-
tao e inibio, ou talvez fossem causadas por uma plas-
ticidade insuficiente dos processos nervosos. Estas expli-
caes surgiram ligadas aos conceitos fisiolgicos pavlovia-
nos, mas a terminologia no deve obscurecer as idias
centrais. Falando de um balano entre os processos de ex-
citao e inibio, os psicofisiologistas se referiam possi-
bilidade de que o sistema nervoso possusse uma inclina-
o geral, de modo que a excitao ou a inibio poderiam
tender a ser dominantes. Se a inibio fosse dominante, a

116
criana rapidamente se fatigaria e seria incapaz de respon-
der; se, ao contrrio, prevalecesse a excitao, a criana
responderia excessivamente s instrues verbais.
Ainda que na nossa opinio a noo de que o retarda-
mento mental causado por um desbalano entre os pro-
cessos neurais excitatrios e inibitrios no explique os fe-
nmenos que observamos, no poderamos excluir a possi-
bilidade de ser um fator. Havia j muito tempo, Pavlov ha-
via descrito o desbalano entre excitao e inibio como
um sintoma bsico da neurose, e esse fenmeno havia sido
estudado por B. M. Teplov e V. D. Nebylitsen em uma srie
de experimentos. Sua aplicabilidade ao fenmeno do retar-
damento mental e comportamental de crianas imaturas
era, no comeo deste trabalho, uma possibilidade signifi-
cativa.
Das duas explicaes, preferamos aquela que se con-
centrava na falta de plasticidade e na inrcia dos proces-
sos neurais das crianas deficientes. Como sabem os pro-
fessores experientes de crianas retardadas, a mudana de
uma lio para outra no fcil para elas. Depois de uma
hora de soletrao, as crianas deficientes freqentemente
continuam a soletrar mesmo que o assunto mude para
aritmtica. Pensamos que a mesma explicao pudesse se
aplicar aos nossos experimentos. Ao contrrio de muitos
fisiologistas pavlovianos dogmticos, no entanto, que pen-
savam que a combinao de uma falta de plasticidade e de
um desbalano entre os processos excitatrios e inibitrios
explicaria o retardamento mental, ns achvamos que
essa explicao era insuficiente, e que se fazia necessria
uma abordagem mais sofisticada do problema.
Como se pde prever, usamos a linha de raciocnio
adiantada por Vygotsky para discriminar entre as diferen-
tes formas de retardamento comportamental e para consti-
tuir uma base mais firme para os experimentos sobre os
princpios neurodinmicos do retardamento. A distino
primria era entre um comportamento organizado com
base em processos superiores e mediados e um comporta-
mento baseado em processos naturais. Reconhecemos
que, ao mesmo tempo em que era possvel que os mecanis-
mos neurodinmicos postulados pela teoria pavloviana,
tais como a interao entre excitao e inibio, operas-
sem igualmente nos dois nveis, tambm era possvel que
uma condio patolgica estivesse presente predominante-
mente no nvel superior ou no inferior de organizao. Se-

117
gundo nossa hiptese, nos casos onde o nvel inferior era
afetado, seria possvel compensar as dificuldades atravs
de mudanas na organizao da atividade pelo uso dos n-
veis superiores, preservados da deficincia. Em outros ca-
sos, poderamos supor que a situao psicofisiolgica fosse
oposta. O nvel superior da organizao do comportamento
estaria comprometido, e no poderia ser usado para com-
pensar defeitos de comportamento. Em tais casos, s uma
compensao que fizesse uso das funes inferiores teria
chance de obter sucesso. Para confirmar esta hiptese, ne-
cessitvamos de tcnicas que nos permitissem estudar as
caractersticas neurodinmicas de comportamento de
crianas, tanto no que se referia ao nvel superior quanto
no inferior.
Ainda que nossa abordagem tivesse consistncia te-
rica, obter uma prova disso no seria tarefa fcil. A unida-
de dos nveis superior e inferior no ser humano no permi-
te uma completa separao dos dois nveis. Na verdade, t-
nhamos que nos contentar com a construo de situaes
experimentais que nos permitissem variar a importncia
relativa dos dois nveis na execuo de uma determinada
tarefa.
Minha colaboradora E. D. Homskaya e eu usamos o
mtodo motor combinado numa srie de trs experimen-
tos, para estudar as funes diretoras da fala sobre os pro-
cessos motores e verbais. Pelo uso de respostas verbais em
uma situao e respostas motoras em outra, espervamos
atingir a almejada diferenciao entre os nveis de organi-
zao do comportamento. Em uma das situaes, as crian-
as eram instrudas a responder a uma instruo verbal
com uma resposta motora simples, apertando um aparelho
de gravao, como nos estudos anteriores. Na segunda si-
tuao, deveriam responder falando a palavra "sim" ao es-
tmulo vermelho e a palavra "no" ao estmulo verde. Com-
parando as respostas das crianas nestas duas modalida-
des, podamos ver se havia diferenas de plasticidade do
sistema nervoso no nvel superior, verbal, do comporta-
mento, e no nvel inferior, motor. Numa terceira situao
experimental, as respostas verbais e motoras eram combi-
nadas: as crianas tinham de dizer "sim" e apertar simul-
taneamente o aparelho, ou dizer "no" e tambm no aper-
t-lo.
As conseqncias psicolgicas exatas de cada uma
dessas tarefas tinham de ser cuidadosamente analisadas.

118
119
Na primeira situao experimental, onde s se demanda-
vam reaes motoras, a criana precisava possuir uma re-
lao balanceada entre os processos excitatrios e inibit-
rios do sistema motor e um altor grau de plasticidade des-
te mesmo sistema para obter sucesso. Quando s era de-
mandada uma reao verbal, a plasticidade e o balano
excitao-inibio do sistema motor se faziam irrelevantes.
A reao esperada s seria afetada por distrbios do nvel
superior, no qual organizado o comportamento verbal. O
ltimo arranjo experimental era claramente mais comple-
xo. Para lidar adequadamente com aquele problema, a
criana teria de estabelecer um sistema funcional que
coordenasse os componentes verbal e motor. Se esse siste-
ma funcional no se formasse, os componentes verbais e
motores no representariam mais que aes paralelas, e
seria possvel que interferissem um com o outro.
Constatamos que as crianas normais de dois a dois
anos e meio de idade eram incapazes de responder ade-
quadamente a qualquer uma destas situaes experimen-
tais. A excitao de seus impulsos motores era to genera-
lizada que elas no conseguiam realizar o programa de ati-
vidade motora. Tambm suas reaes verbais eram desor-
ganizadas. Repetiam as palavras "sim, sim" ou "no, no"
de forma inercial, dependendo de qual fosse o primeiro es-
tmulo. E era para elas totalmente impossvel combinar as
respostas verbais e motoras. Via de regra, estas aes ini-
biam uma outra.
Apresso-me a assinalar que uma criana de dois anos
no exibir um comportamento inercial se suas aes tive-
rem significado para ela e forem substanciadas por uma
experincia prvia relevante. Se essa criana estender a
mo para apanhar uma bala, no continuar com a mo
estendida uma vez que tenha conseguido o que queria.
Mas sob as condies artificiais de um laboratrio, quando
o apertar de um boto e o dizer "sim" no so acompanha-
dos por uma recompensa imediata e ocorrem em resposta
a uma instruo verbal arbitrria, existe uma certa inrcia
dos sistemas motor e verbal.
Quando crianas de trs a trs anos e meio so sujei-
tos destes experimentos, a coisa muda de figura. Nesta
idade, o sistema motor da criana na situao artificial de
laboratrio torna-se mais plstico e perde algo de sua anti
ga inrcia. Tambm o sistema verbal comea a tornar-se
mais flexvel. A criana que respondeu "sim" ou "no" aos
estmulos condicionantes no fica mais repetindo essas
palavras. De maneira geral, a combinao das respostas
verbais e motoras melhora s um pouco o desempenho do
componente motor da tarefa. Em alguns casos, observa-
mos uma melhora clara no desempenho da criana quan-
do estes dois modos de resposta eram combinados. Ao fa-
lar "sim" ou dando a si mesma o comando "vai", as respos-
tas motoras da criana comeam a ser mais organizadas e
controladas, e ela supera a inrcia que era tpica de suas
respostas motoras numa idade anterior.
Observamos um fenmeno notvel nas crianas de
trs anos e meio a quatro anos de idade. Ainda que o dizer
"sim" e apertar um boto seja uma resposta dupla, os dois
componentes compartilham de uma mesma direo positi-
va. Tanto o sistema de resposta verbal quanto o motor es-
to excitados. Mas quando uma criana tem que dizer
"no" ou "pare" e bloquear simultaneamente uma resposta
motora, a excitao do sistema verbal positiva, enquanto
o significado negativo. Uma vez que toda resposta vocal
tende a produzir uma resposta motora, mesmo que o sig-
nificado da resposta "no" seja negativo, um conflito psico-
fisiolgico evocado pelo uso do negativo. Notamos um
certo grau de dissociao entre as reaes verbais e moto-
ras durante esse perodo de transio que vai dos trs
anos e meio aos quatro anos de idade. Quando falava
"no", a criana freqentemente deixava de inibir seus mo-
vimentos e apertava o boto. Quando a criana j alguns
meses mais velha, ou se instituirmos um treinamento es-
pecial que enfatize o significado da resposta verbal atravs
de reforos explcitos, forma-se um novo sistema funcional
que passa a regular as reaes motoras da criana. Sua
atividade motora cai sob o controle do significado das pa-
lavras, e no mais constitui a resposta primria ao mero
som produzido pela fala. Vi este resultado como uma indi-
cao de que havamos criado um modelo de como a lin-
guagem da criana passa a controlar seu comportamento
sob condies especiais de laboratrio.
Esta transio de respostas impulsivas para respos-
tas controladas pelo significado de uma palavra emitida
ocorria em algum ponto entre as idades de trs anos e
meio a quatro anos, ainda que a poca precisa variasse
muito, dependendo das caractersticas mais sutis do expe-
rimento e da criana em particular com que ele se realiza-
va. difcil especificar quando e sob quais condies este

120
sistema funcional recm-organizado pode ser observado,
porque ele , de incio, muito frgil. Numerosos estudos,
conduzidos em muitos pases, tm confirmado ou refutado
nossos resultados. Estas discrepncias s podem ser ex-
plicadas por uma cuidadosa anlise. Neste tipo de experi-
mento, que utiliza crianas de trs anos e meio a quatro
anos de idade, mesmo as mais sutis diferenas na morfolo-
gia das respostas verbais, como por exemplo entre as ins-
trues "vai" e "no" ou "aperte" e "no aperte", podem ser
importantes. Mas o ponto essencial que cada conjunto
de deficincias pode ser observado num perodo especfico
do desenvolvimento da criana, e desaparecer nos pero-
dos subseqentes. Na minha maneira de ver, o fator im-
portante a seqncia de mudanas, e no a idade precisa
em que aparece o novo sistema funcional. Novamente,
importante enfatizar que estes experimentos no so mais
que modelos experimentais de laboratrio do desenvolvi-
mento do controle no comportamento da criana.
Quando realizamos este trabalho, sabamos que os
especialistas faziam uma distino entre duas formas b-
sicas de retardamento mental, excluindo-se aquele retar-
damento provocado por leses cerebrais localizadas e o
grupo, ainda hoje obscuro, dos "distrbios cerebrais mni-
mos". Chamvamos um dos tipos de "astenia geral". Este
tipo de retardamento geralmente causado por subnutri-
o ou algumas doenas somticas. A outra forma a defi-
cincia mental verdadeira, e causada pela intoxicao ce-
rebral intra-uterina, traumas congnitos e, em alguns ca-
sos, fatores genotpicos. Como os dois tipos de retarda-
mento freqentemente apresentam sintomas comuns, a
distino entre eles no tarefa fcil. Tentamos usar nos-
sa categorizao geral do desenvolvimento da auto-regula-
o verbal como um meio de diagnosticar as duas formas.
Pela nossa hiptese, no retardamento associado com a as-
tenia geral os sintomas do distrbio seriam resultado de
uma disfuno dos processos somticos, inferiores. Se fos-
se este o caso, as caractersticas neurodinmicas associa-
das excitao e inibio do sistema motor seriam mais
deficientes que aquelas ligadas ao sistema verbal, supe-
rior. Decorreria disto que o sistema verbal, mais preserva-
do, poderia ser usado para ajudar a superao das insufi-
cincias neurodinmicas do sistema motor.
A situao seria diferente para as crianas que sofres-
sem de uma deficincia essencial. Nossa hiptese era que

121
suas funes superiores, incluindo seu sistema verbal, se-
riam mais afetadas que as funes inferiores. Assim, a fala
destas crianas seria de pouca valia na reorganizao de
seu comportamento ou para compensar alguns de seus
defeitos.
Nosso trabalho com essa diagnose diferencial come-
ou no princpio dos anos 50 e levou muitos anos para ser
terminado. Est resumido numa monografia de dois volu-
mes, Problemas da Atividade Nervosa Superior de Crianas
Normais e Anormais, publicada em russo em 1956 e 1958.
(Condensaes deste trabalho, em ingls, aparecem em A.
R. Luria, The Role of Speech in The Regulation of Normal
and Anormal Behaviour (Pergamon Press, 1960). Neste tra-
balho, E. D. Homskaya demonstrou que as crianas com
sndromes astnicas apresentavam grande dificuldade
para dar respostas motoras a instrues verbais, mas o
mesmo no ocorria quando tinham de apresentar apenas
uma resposta verbal. Respondiam "sim" ou "no" de ma-
neira adequada, mas reagiam excessivamente quando se
pedia que fizessem um movimento em resposta a uma luz.
No respondiam se um estmulo positivo se seguisse a um
negativo. Tambm demonstravam inrcia aps o estmulo
positivo, continuando a responder mesmo depois de apre-
sentado um estmulo negativo. Como seus defeitos esta-
vam localizados no sistema motor, nossa hiptese era que
seria possvel utilizar o sistema verbal para trazer o siste-
ma motor sob seu controle.
Estvamos certos. Constatamos que a combinao de
respostas verbais e motoras fazia com que as crianas que
sofriam de uma superexcitao passassem a responder
mais regular e adequadamente s instrues. Cessaram
totalmente de responder impulsivamente aos estmulos ne-
gativos. E as crianas de comportamento inerte comea-
ram, com a ajuda de suas prprias respostas verbais, a
obter respostas motoras estveis aos estmulos positivos.
J nosso estudo de crianas verdadeiramente defi-
cientes produziu resultados completamente diferentes. Os
membros de nosso grupo de pesquisa, incluindo o Dr. A. I.
Meshcheriakov, Dr. V. I. Lubovsky e o Dr. E. N. Martsi-
novskaya, demonstraram que os distrbios neurodinmi-
cos dos processos verbais dessas crianas eram muito
mais pronunciados que os distrbios motores. As dificul-
dades que havamos associado a um desbalano entre os
processos excitatrios e inibitrios ou ao problema da inr-

122
cia patolgica apareciam igualmente nos sistemas verbal e
motor, e podamos prever com certeza que uma combina-
o de respostas verbais e motoras no melhoraria o de-
sempenho das crianas com deficincia verdadeira.
Todas estas observaes foram feitas sob condies
artificiais de laboratrio. So teis, tanto como modelos
experimentais do desenvolvimento do comportamento ver-
balmente controlado, quanto como auxlios de diagnstico,
mas no devem ser supergeneralizadas. Para estabelecer a
generalidade das leis, sabamos que tnhamos que investi-
gar o comportamento natural das crianas para entender
as distores que as condies de laboratrio podiam ter
introduzido. No final da dcada de 50, conduzimos Uma
srie de observaes em berrios.
De maneira geral, constatamos que crianas de um
ano a um ano e meio de idade so incapazes de seguir ins-
trues verbais que no estejam ligadas alimentao. E
mesmo nesta situao, no o significado da palavra, mas
a entonao do estmulo e sua colocao na situao como
um todo que tem o principal papel de regulao do com-
portamento da criana. O comportamento de uma criana
que engatinha no cho quase totalmente determinado
por suas reaes orientadoras s caractersticas fsicas dos
comandos, independentemente das instrues verbais. Po-
demos observar este mesmo fenmeno numa criana que
est sentada a uma mesa onde existem vrios brinquedos.
A instruo verbal "Por favor me d o peixe" pode at dar
incio a uma reao, mas ainda no programa o comporta-
mento da criana. Os olhos da criana podem se voltar
para o peixe, e sua mo pode esboar um movimento em
direo a ele, mas tanto os olhos quanto as mos facilmen-
te se desviam do objeto mencionado. A criana, quando se
orienta, atrada por objetos mais prximos, mais brilhan-
tes, mais novos ou mais interessantes. O objeto menciona-
do s se tornar atraente para a criana se for separado
dos outros e movimentado. Em suma, a criana est sob o
controle das caractersticas fsicas da situao. Na verda-
de, estvamos procurando maneiras de descrever como
uma instruo verbal entra em conflito com a influncia
do ambiente fsico imediato, nas crianas muito novas, e
vem finalmente a domin-lo.
Nossos experimentos eram de fato muito simples.
Dois objetos, um copo de madeira e uma pequena taa de
madeira, eram colocados sobre uma mesa. Colocava-se

123
uma moeda dentro do copo, sob o olhar da criana. "Onde
est a moeda?" - instruamos a criana a encontr-la. As
crianas mais novas, de um ano e um ano e meio de idade,
movimentavam a mo em direo ao copo, mas sua res-
posta orientadora ainda era to forte que geralmente agar-
ravam o copo e a taa ao mesmo tempo. S um pouco
mais tarde as crianas pegavam o copo e achavam a moe-
da. As instrues verbais s se tornavam decisivas quando
a criana j tinha cerca de dois anos de idade.
Depois, quisemos saber se aquelas crianas que ha-
viam obedecido instruo continuariam a lembrar-se
dela aps um certo lapso, e se ela ainda controlaria seu
comportamento. Introduzimos uma pausa de dez a quinze
segundos entre o momento em que colocvamos a moeda
no copo e pedamos para a criana encontr-la e o mo-
mento em que libervamos a criana para comear sua
procura. Constatamos que as crianas mais novas eram
completamente incapazes de realizar a tarefa. Mesmo que
conseguissem seguir a instruo verbal imediatamente,
esta perdia sua funo de controle se houvesse uma pau-
sa, e as crianas pegariam os dois objetos de uma vez. As
crianas um pouquinho mais velhas eram capazes de
manter o controle sobre seu comportamento apesar da
pausa.
Em ambos os casos, nossas observaes lidavam com
uma combinao de comandos verbais e estmulos imedia-
tos: a criana via a moeda ser colocada no copo e ouvia a
instruo. O que aconteceria se isolssemos os dois fato-
res um do outro? Poderia a criana seguir o comando ver-
bal se no fosse suplementado pelo estmulo visual? Foi
colocada uma tela entre a criana e os objetos sobre a
mesa, de maneira que a criana no podia ver aonde era
colocada a moeda. Ento era dado o comando: "A moeda
est no copo. Por favor, encontre a moeda".
As crianas de um ano e meio a trs anos que haviam
facilmente realizado a tarefa da srie anterior eram incapa-
zes de seguir o comando verbal "puro" desacompanhado
do estmulo visual. Tornavam-se confusas e freqentemen-
te pegavam o copo e a taa. O comando verbal puro assu-
mia uma funo de controle por volta de uma idade de trs
anos e meio.
Depois de passar os olhos pelos primeiros estgios da
maneira pela qual os comandos verbais assumem funes
de controle, queramos investigar a estabilidade dessa fun-

124
o. Fizemo-lo de duas maneiras. Primeiro, criamos uma
situao em que o comando verbal entrava em conflito
com a experincia prvia da criana. A seguir, criamos
uma situao em que o comando verbal conflitava com a
informao imediata do ambiente visual. Para criar o pri-
meiro tipo de conflito, colocava-se a moeda no copo umas
trs ou quatro vezes, para criar na criana um conjunto de
expectativas. Ento quebrava-se o padro e a moeda era
colocada na taa. Esta complicao fez com que as crian-
as que haviam conseguido seguir os comandos verbais da
primeira fase se tornassem incapazes de faz-lo, tanto na
srie em que havia o auxlio visual quanto na srie em que
era introduzida a tela. Agora, as crianas continuavam a
agarrar o copo. S depois de alguns meses foram capazes
de superar essa complicao e completar a tarefa.
O segundo tipo de conflito que introduzimos veio a
ser ainda mais complicado. Instruamos a crianas de dois
anos e meio a trs anos de idade: "Se eu levantar meu pu-
nho, voc levanta seu dedo: ou "Se eu levantar meu dedo
voc levanta seu punho". As crianas mais novas tinham
dificuldade em repetir estas instrues, e algumas vezes
simplificavam-nas. As crianas de trs a trs anos e meio
no viam dificuldade nesta parte da tarefa. Mas quando as
crianas tentavam seguir os comandos, passavam por
maus bocados. Observando o punho do experimentador, a
criana imit-lo-ia, deixando de seguir a instruo verbal.
No demonstravam estar cientes de que havia uma discre-
pncia entre o que estavam fazendo e as instrues verbais.
As crianas mais velhas, no entanto, apresentavam alguns
sinais de conflito. Em resposta ao punho do experimentador,
levantavam corretamente seus dedos, demonstravam dvida,
e substituam seus dedos por seus punhos. S depois de al-
guns meses, quando as crianas j tinham quatro anos ou
mais, conseguiam seguir instrues verbais que entravam
em conflito com o que viam.
Tenho conscincia de que este trabalho no constituiu
mais que uma srie de estudos-piloto, e que observaes ex-
tensivas ainda precisam ser feitas. Mesmo assim, uma estra-
tgia que combina modelos artificiais de laboratrio com ob-
servaes mais naturais e com quasi-experimentos extre-
mamente frutfera.

125
7. DISTRBIO DE FUNES
CEREBRAIS

Tnhamos duas estratgias para descobrir e descrever


a natureza das funes psicolgicas superiores. A primeira
era acompanhar seu desenvolvimento; e a segunda era
acompanhar o curso de sua dissoluo sob condies de
leso cerebral localizada. Em meados da dcada de 20,
Vygotsky sugeriu pela primeira vez que uma investigao
de leses cerebrais localizadas poderia se constituir num
caminho para a anlise da estrutura cerebral e de
desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores.
Naquela poca, nem a estrutura destes processos nem a
organizao funcional do crebro estavam muito claras.
Prevaleciam, ento dois princpios diametralmente
opostos de explicao de funcionamento do crebro. De
um lado, tnhamos os tericos da localizao, que tenta-
vam relacionar cada funo mental a uma rea cortical es-
pecfica; e de outro, os tericos holsticos, que defendiam
que crebro funciona como um todo para produzir as fun-
es psicolgicas expressas pelo comportamento. De acor-
do com esta viso, era a quantidade de tecido cerebral le-
sado, e no a localizao da leso, que determinava a na-
tureza dos efeitos resultantes.
A investigao cientfica de distrbios dos processos
mentais complexos comeou em 1861, quando o anato-
mista francs Paul Broca descreveu o crebro de um pa-
ciente que, por muitos anos, havia sido confinado no Hos-
pital Salptrire por ser incapaz de falar, apesar de conse-
guir entender a fala. Quando o paciente faleceu, Broca
conseguiu obter uma informao muito precisa acerca da
rea de seu crebro que estava lesada. Broca foi o primeiro
a demonstrar a produo da fala, isto , as coordenaes
motoras que produzem a fala, esto associadas a uma re-

126
gio localizada do crebro - mais especificamente, o tero
posterior do giro frontal inferior esquerdo. Broca postulou
ser este o "centro de imagens motoras das palavras" e que
uma leso nesta regio levaria a uma perda especfica da
fala expressiva, que ele originalmente chamou de "afemia",
mas que veio a ser conhecida depois por "afasia", termo
usado at hoje. Esta foi a primeira vez que uma funo
mental complexa, como a fala, foi localizada com base em
observao clnica. Ao mesmo tempo foi primeira descrio
da grande diferena existente entre as funes do hemisf-
rio direito e do hemisfrio esquerdo do crebro.
As descobertas de Broca foram seguidas pelas de Carl
Wernicke, um psiquiatra alemo. Em 1873, Wernicke pu-
blicou descries de casos em que leses do tero posterior
do giro temporal superior esquerdo resultavam na perda
da capacidade de entendimento da fala audvel. Afirmou
ter encontrado o "Centro de imagens sensoriais das pala-
vras", ou o centro do entendimento da fala.
A descoberta de que uma forma complexa de ativida-
de mental pode ser vista como funo de uma rea locali-
zada do crebro causou um entusiasmo nunca antes visto
nas cincias neurolgicas. Em pouco tempo, foram encon-
trados muitos outros centros de funes intelectuais, in-
cluindo um "centro dos conceitos" na regio parietal infe-
rior esquerda e um "centro da escrita" na parte posterior
do giro frontal mdio esquerdo. Na dcada de 1880, os
neurologistas e psiquiatras eram capazes de organizar
"mapas funcionais" do crtex cerebral. Achavam que ha-
viam resolvido o problema da relao entre a estrutura ce-
rebral e a atividade mental. Esse tipo de pesquisa persistiu
at a dcada de 30.
Desde o comeo, alguns cientistas reprovaram este
tipo de teoria. Proeminente entre eles era o neurologista
ingls Hughlings Jackson. Sustentava que a organizao
cerebral dos processos mentais diferia de acordo com a
complexidade do processo em questo, e com a repre-
sentao cerebral do processamento desta complexidade.
As idias de Jackson vinham de observaes que pa-
reciam desafiar a teoria da localizao proposta por Broca.
Em estudos de distrbios motores e da fala, Jackson no-
tou que leses de uma rea em particular nunca causa-
vam uma perda completa da funo. Ocorria um paradoxo:
algumas vezes o paciente se movia ou falava de maneira
que, sob o prisma da localizao estrita, seria impossvel.

127
Por exemplo, o paciente poderia ser instrudo; "Diga a pa-
lavra NO", e no conseguiria faz-lo. Mas um pouco de-
pois, na mesma entrevista, o paciente poderia, em respos-
ta a um pedido diferente, dizer: "No, doutor, no posso fa-
zer isso".
Jackson resolvia paradoxos deste tipo, em que "no"
ao mesmo tempo possvel e impossvel, sugerindo que to-
das as funes psicolgicas tm uma complexa organiza-
o "vertical". Cada funo tem uma representao num
nvel "inferior" na medula espinal ou no tronco cerebral;
est tambm representada num nvel "mdio" ou motos-
sensorial do crtex, e tem finalmente uma representao
num nvel "superior", presumivelmente nos lobos frontais.
Advogava um estudo cuidadoso do nvel em que uma
determinada funo era realizada, e no sua localizao
em reas particulares do crebro.
A hiptese de Jackson, que teve grande influncia so-
bre nosso trabalho, no foi retomada e desenvolvida seno
cinqenta anos depois, quando voltou cena nos escritos
de neurologistas como Anton Pick (1905), von Monakow
(1914), Henry Head (1926) e Kurt Goldstein (1927, 1944,
1948). Sem negar que as "funes" psicolgicas elementa-
res, como a viso, audio, o tato e o movimento fossem
representadas em reas bem definidas do crtex, estes
neurologistas expressaram dvidas acerca da aplicabilida-
de do princpio da localizao estrita aos mecanismos cere-
brais das formas complexas de atividade mental humana.
No entanto, esquecendo os ensinamentos de Jackson,
abordavam a atividade mental complexa a partir de um
ponto de vista diametralmente oposto aos dos localizacio-
nistas estritos. Referindo-se ao carter complexo da ativi-
dade mental humana, Monakow tentou descrever suas ca-
ractersticas especficas com um termo to vago quanto
"carter semntico do comportamento"; Goldstein falava
de "conjuntos abstratos" e de "comportamento categrico"
para expressar a mesma idia. Ou postulavam que os pro-
cessos mentais complexos - que eles denominaram "se-
mnticos" ou "comportamento categrico" - eram resultado
da atividade do crebro como um todo, ou divorciavam
completamente os processos complexos da estrutura cere-
bral, enfatizando sua "natureza espiritual".
De nosso ponto de vista, nenhuma dessas duas posi-
es parecia oferecer uma boa base para nossa pesquisa
cientfica. Rejeitvamos as teorias holsticas porque consi-

128
dervamos absurda a manuteno de uma separao ob-
soleta entre "vida espiritual" e crebro, e a negao da pos-
sibilidade de descoberta da base material da mente. As
idias acrticas do "potencial de massa" traziam novamente
tona a noo, para ns inaceitvel, do crebro como uma
massa nervosa primitiva e indiferenciada. As razes pelas
quais rejeitamos a idia da localizao estrita s surgiram
depois de muitos anos de trabalho, e so um pouco mais
complicadas.
A maioria dos investigadores que estudaram o proble-
ma da localizao cortical entenderam o significado do ter-
mo Juno como "a funo de um tecido em particular". E,
por exemplo, perfeitamente natural que consideremos que
a secreo de bile uma funo do fgado, e a secreo de
insulina uma funo do pncreas. Tambm lgico consi-
derar a percepo da luz como funo dos elementos fotos-
sensveis da retina e dos neurnios altamente especializa-
dos do crtex visual. Essa definio, no entanto, no abar-
ca todos os usos do termo funo.
Quando falamos da "funo de respirao", obvia-
mente no podemos consider-la como funo de um teci-
do em particular. O objetivo ltimo da respirao suprir
de oxignio os alvolos pulmonares, difundi-lo atravs das
paredes dos alvolos, fazendo-o chegar ao sangue. O pro-
cesso como um todo no realizado como funo simples
de um tecido em particular, mas como um sistema funcio-
nal completo, abarcando muitos componentes pertencen-
tes a diferentes nveis dos sistemas secretor, locomotor e
nervoso. Tal "sistema funcional" - termo introduzido e de-
senvolvido por P. K. Anokhin em 1935 - difere dos outros
no s na complexidade de sua estrutura, mas tambm na
mobilidade de suas partes componentes. A funo original
da respirao - restaurao da homeostase - e seu resul-
tado final - o transporte de oxignio at os alvolos pulmo-
nares e sua absoro pela corrente sangnea - obviamen-
te permanecem constantes. O modo pelo qual esta tarefa
realizada, no entanto, pode variar consideravelmente. Por
exemplo, se o diafragma, o principal grupo muscular en-
volvido na respirao, deixa de atuar, entram em ao os
msculos intercostais, e se por alguma razo estes mscu-
los no funcionarem, so mobilizados os msculos da la-
ringe, e a pessoa ou animal passar ento a engolir o ar,
que atingir os alvolos pulmonares por um caminho to-
talmente diferente. A presena de uma tarefa invarivel,

129
realizada por mecanismos variveis, que levam o processo
a uma concluso sempre constante, uma das caracters-
ticas bsicas que distinguem o funcionamento de qualquer
"sistema funcional".
A segunda caracterstica distintiva do sistema funcio-
nal sua composio complexa, que sempre inclui uma
srie de impulsos aferentes (de ajuste) e eferentes (executi-
vos). Esta combinao pode ser ilustrada por uma refern-
cia funo do movimento, que foi analisada em detalhe
pelo matemtico e fisiologista sovitico N. A. Bernshtein.
Os movimentos de uma pessoa que pretende modificar sua
posio no espao, acertar um alvo ou realizar alguma
ao nunca acontecem simplesmente por meio de impul-
sos eferentes, motores. Como o aparelho locomotor, com
suas articulaes mveis, pode ter graus maiores ou me-
nores de liberdade conforme diferentes grupos de articula-
es participem da execuo do movimento, e como cada
novo estgio do movimento muda o tnus inicial dos ms-
culos, o movimento , em princpio, impossvel de ser con-
trolado apenas por impulsos eferentes. Para que um movi-
mento ocorra, necessrio que seja constantemente corri-
gido por impulsos aferentes, que fornecem informao
acerca da posio do membro no espao e da mudana no
tnus muscular. Esta estrutura complexa de locomoo
necessria para satisfazer as condies fundamentais, pre-
servando a invariabilidade da tarefa e de seu desempenho,
atravs de meios cambiantes. E aparente que todo movi-
mento tem o carter de sistema funcional complexo e que
os elementos que o realizam podem ser modificados, por-
que o mesmo resultado pode ser obtido por mtodos dife-
rentes.
Nos experimentos de Walter Hunter, um rato num la-
birinto atingia seu objetivo tomando um certo caminho,
mas quando um dos elementos do labirinto foi substitudo
por gua, o rato atingiu seu objetivo com movimentos na-
tatrios. Em algumas das observaes de Karl Lashley, um
rato, treinado para executar um determinado padro de
movimentao, mudou radicalmente a estrutura de seus
movimentos depois de ter o cerebelo retirado. O rato no
conseguia mais reproduzir os movimentos aprendidos pelo
treinamento, mas ainda conseguia atingir seu objetivo, an-
dando de trs para frente. Este mesmo carter intercam-
biante pode ser observado nos atos locomotores humanos,
se forem cuidadosamente analisados. Um ato como acertar

130
um alvo feito com um conjunto diferente de movimentos
dependendo da posio inicial do corpo; a manipulao de
objetos pode ser realizada por diferentes conjuntos de im-
pulsos motores; ou a escrita, que pode ser feita a lpis ou
caneta, com a mo esquerda, com a direita, ou mesmo
com o p, sem que seja afetado o significado do que es-
crito.
Esta estrutura "sistmica" caracterstica tambm
das formas complexas de atividade mental, alm de atos
comportamentais simples. Ainda que de funes elementa-
res como o registro de sensaes pela retina possa-se legi-
timamente afirmar que possuam localizao num grupo
bem definido de clulas, parecia para ns absurdo imagi-
nar que quaisquer funes complexas pudessem ser vistas
como funo direta de um grupo limitado de clulas ou
pudessem ser localizadas em reas particulares do cre-
bro. Nossa abordagem da estrutura dos sistemas funcio-
nais em geral, e das funes psicolgicas superiores em
particular, nos levou a crer na necessidade de uma radical
reviso das idias acerca da localizao que haviam sido
apresentadas pelos tericos do princpio do sculo.
Aplicando aquilo que sabamos e que supnhamos
acerca da estrutura das funes psicolgicas superiores (a
partir de nosso trabalho com crianas), Vygotsky chegou
concluso de que essas funes representam sistemas
funcionais complexos, mediados em sua estrutura, Incor-
poram smbolos e instrumento historicamente acumula-
dos. Conseqentemente, a organizao dessas funes su-
periores deve ser diferente de qualquer coisa que possa-
mos observar nos animais. Alm disso, como o crebro hu-
mano levou milhes de anos para evoluir, mas a histria
humana est restrita a alguns milhares de anos, uma teo-
ria da organizao cerebral das funes superiores tem
que levar em conta determinados processos (como aqueles
envolvidos no ato de escrever) que dependem parcialmente
de mediadores externos, historicamente condicionados.
Em outras palavras, Vygotsky chegou concluso de que
seu ponto de vista histrico, utilizado na abordagem de
processos psicolgicos como a memria voluntria, o pen-
samento abstrato e as aes voluntrias, tambm poderia
constituir um corpo de princpios que explicassem a orga-
nizao desses mesmos processos a nvel cerebral.
Sua teoria do desenvolvimento das funes psicolgi-
cas superiores em crianas tambm nos levou concluso

131
de que o papel de uma determinada regio do crebro na
organizao de um processo psicolgico superior mudaria
no curso do desenvolvimento de um indivduo. Nossa pes-
quisa havia demonstrado que todas as atividades comple-.
xas, conscientes, so inicialmente realizadas de maneira
expandida. Nos seus primeiros estgios, o pensamento
complexo demanda uma srie de auxlios externos para
que acontea. S mais tarde, no curso do desenvolvimento
da criana, ou do domnio de um determinado processo, o
pensamento torna-se condensado e converter numa habi-
lidade automtica. Parecia lgico supor que, no curso do
desenvolvimento do pensamento, sua organizao cerebral
mude em compasso com sua organizao funcional. A par-
ticipao das reas auditivas e visuais do crtex, essen-
ciais nos estgios iniciais da formao de muitos processos
cognitivos, no se faz mais to necessria nos estgios
posteriores, quando o pensamento passa a depender da
atividade coordenada de diferentes sistemas de regies
corticais. Por exemplo, na criana as reas sensoriais do
crtex formam a base para o desenvolvimento dos proces-
sos cognitivos, incluindo a fala. Mas, nos adultos em quem
a fala e os processos cognitivos complexos esto plena-
mente desenvolvidos, as reas sensoriais perdem esta fun-
o e a cognio torna-se menos dependente das entradas
sensoriais. Por esse raciocnio, Vygotsky conseguia expli-
car porque leses circunscritas a determinadas reas do
crtex podem ter efeitos opostos, dependendo de ocorre-
rem na infncia ou na fase adulta. Uma leso das reas
corticais visuais na primeira infncia pode, por exemplo,
resultar numa deficincia de desenvolvimento da cognio
e do pensamento, enquanto que essa mesma leso num
adulto pode ser compensada pela influncia dos sistemas
funcionais superiores, j plenamente desenvolvidos.
Nossas observaes iniciais foram muito influencia-
das pelo neurologista ingls Head, que resumiu grande
parte da pesquisa feita no final do sculo dezenove e no
princpio do sculo vinte sobre a afasia, nos oferecendo
uma tentadora interpretao da relao entre distrbios
da fala e distrbios do pensamento. Em sua clssica mo-
nografia sobre a afasia, Head concluiu que os distrbios
nas funes de linguagem produziram distrbios de pen-
samento. Head propunha que a afasia causava uma redu-
o das capacidades mentais porque o pensamento no
seria mais mediado pela linguagem, mas dependeria das

132
relaes primrias, diretas, entre os objetos e as aes, de
um lado, e a linguagem de outro.
Head mostrou, por exemplo, que um paciente afsico,
que conseguia facilmente identificar a similaridade entre
um objeto que lhe era apresentado e outro colocado sobre
uma mesa, no teria sucesso se a tarefa consistisse na
identificao entre dois objetos apresentados e outros dois,
dentre um grupo de vrios colocados sobre uma mesa.
Head atribua essa dificuldade ao fato de que, quando con-
frontados com dois objetos, o paciente tentava registr-los
em palavras e realizar sua escolha com base na lembrana
de seus nomes. Nesse caso, observava Head, "houve a in-
tromisso de uma frmula simblica, no se tratando mais
de um ato de comparao direta" (p. 518). Em outra parte,
Head afirmou, de maneira totalmente coerente com nossa
prpria teoria, que "um animal, ou mesmo o homem sob
certas condies, tende a reagir diretamente aos aspectos
perceptivos ou emocionais de uma situao; mas a formu-
lao simblica nos capacita a submet-la anlise e a re-
gular nosso comportamento de acordo" (p. 525).
Este testemunho de um especialista no estudo do c-
rebro casava tanto com nossa prpria distino entre pro-
cessos naturais e mediados que chegamos a pensar que a
afasia, perturbando a linguagem - o meio primordial utili-
zado pelo homem para mediar sua experincia -, agia no
sentido de forar o indivduo a operar sobre uma base na-
tural, no-mediada. Fomos reforados nesta suposio pe-
las evidncias apresentadas por Guillaume e Meyerson,
que afirmavam que seus pacientes afsicos resolviam pro-
blemas de uma maneira que era caracterstica das crian-
as novas. No entanto, investigaes subseqentes de-
monstraram que esta posio no era correta. Estvamos
ultra-simplificando a natureza da afasia e dos processos
psicolgicos de pacientes com leses cerebrais. No princ-
pio, porm, estas idias constituram-se numa forte moti-
vao ao estudo das leses cerebrais, como uma tcnica
que, imaginvamos, nos levaria a um entendimento das
funes psicolgicas superiores do homem, e nos propor-
cionaria um meio para o entendimento tambm de sua
base material no crebro.
Tivemos mais sucesso quando passamos a observar
pacientes que sofriam de doena de Parkinson. Esta mo-
lstia afeta regies motoras subcorticais, de modo a per-
turbar a fluncia dos movimentos involuntrios. Observa-

133
mos que os tremores ocorriam logo depois que os pacien-
tes comeavam a empreender uma ao. Quando peda-
mos a eles que atravessassem uma sala, no conseguiam
dar mais de dois ou trs passos antes que um tremor se
impusesse e eles no mais conseguissem andar.
Notamos o fato paradoxal de que os mesmos pacien-
tes que no podiam dar dois passos sucessivos, enquanto
falavam, num cho plano, eram capazes de subirem esca-
das sem qualquer dificuldade. Construmos uma hiptese
segundo a qual cada degrau da escada representava um
sinal ao qual os impulsos motores do paciente respon-
diam. Ao subir escadas, a seqncia automtica de movi-
mentos representada pelo andar sobre uma superfcie pla-
na substituda por uma cadeia de reaes motoras sepa-
radas. Em outras palavras, a estrutura da atividade moto-
ra reorganizada de tal forma que uma resposta conscien-
te a cada elo de uma corrente de sinais isolados substitui
o sistema involuntrio, subcorticalmente organizado, que
coordena o andar corriqueiro.
Vygotsky utilizou um sistema muito simples para a
construo de um modelo de laboratrio deste tipo de reor-
ganizao do movimento. Colocou uma srie de pequenos
cartes de papel no cho e pediu a um paciente que pisas-
se sobre cada um deles. Uma coisa maravilhosa aconte-
ceu. Um paciente que no havia sido capaz de dar mais de
dois ou trs passos por si mesmo andou livremente pela
sala, pisando sobre cada pedao de papel como se subisse
uma escada. Havamos ajudado o paciente a superar os
sintomas de sua doena, fazendo-o reorganizar os proces-
sos mentais que utilizava para caminhar. Havia compen-
sado seu defeito, transferindo a atividade de seu nvel sub-
cortical, onde o substrato neural estava lesado, para o n-
vel cortical que no era afetado pela doena.
Tentamos ento utilizar o mesmo princpio para cons-
truir um modelo experimental do comportamento auto-re-
gulativo, mas nossos experimentos eram muito ingnuos e
os resultados que obtivemos foram pouco conclusivos. Pe-
dimos a pacientes que sofriam da doena de Parkinson
que batessem ligeiramente com a mo de forma seqencial
por meio minuto. Isso era impossvel. Em menos de meio
minuto, ocorria algum tremor muscular e seus movimen-
tos eram bloqueados. Mas constatamos que se pedssemos
mesma pessoa que batesse em resposta aos sinais do ex-
perimentador - "um", "dois", significando "bata uma vez",

134
"bata duas vezes" - a pessoa conseguia tamborilar por al-
gum tempo.
Perguntamo-nos sobre o que aconteceria se um pa-
ciente produzisse seus prprios sinais, que servissem
como estmulo para suas aes. Escolhemos o piscar como
um sinal, porque este era um sistema fsico que parecia
menos afetado pela doena que o andar ou os movimentos
da mo. Pedamos a cada paciente que piscasse e depois
de cada piscadela apertasse um bulbo de borracha, que
gravava seus movimentos. Descobrimos que as piscadelas
eram um esquema confivel de auto-regulao. Pacientes
que no conseguiam manter uma seqncia de movimen-
tos de apertar em condies normais, eram capazes de pis-
car, obedecendo a um comando, e de apertar um bulbo de
borracha em resposta a sua piscadela.
Nossa srie final de experimentos com os portadores
da doena de Parkinson utilizava a fala do prprio pacien-
te para regular seu comportamento. Nossas primeiras ten-
tativas falharam. Os pacientes ouviam as instrues ver-
bais e comeavam a apertar, mas a hipertonia muscular e
os tremores concomitantes apareciam quase imediatamen-
te, impedindo-os de completar a tarefa.
Constatamos que devamos tentar organizar o ato mo-
tor do paciente parkinsoniano de modo que o estmulo de-
cisivo viesse de seus processos corticais superiores. Atingi-
mos esse objetivo, fazendo com que as reaes motoras
dos pacientes fossem produzidas como resultado de um
problema intelectual resolvido mentalmente por eles. Pedi-
mos a pacientes que dessem sua resposta a uma srie de
questes, tamborilando as solues. As questes eram do
seguinte tipo: "Quantos ngulos tem um quadrado?";
Quantas pontas tm as estrelas vermelhas do Kremlin?";
Quantas rodas tem um carro?".
Constatamos que, apesar da permanncia das limita-
es impostas pela hipertonicidade muscular, a estrutura
do ato motor do paciente mudava. Quando havamos ins-
trudo o paciente a "apertar cinco vezes", seus primeiros
movimentos eram fortes, mas os subseqentes diminuam
em intensidade, e os tremores e a hipertonia muscular
logo passavam a predominar. Mas quando o paciente assi-
nalava atravs dos movimentos sua resposta a um proble-
ma mental, no apresentava sinais de exausto.
Estes primeiros estudos-piloto foram muito encoraja-
dores, mas tambm nos deram mostras de quanto ainda

135
teramos que aprender se quisssemos fazer do estudo da
dissoluo das funes psicolgicas superiores uma parte
integral de nosso campo de ao. Percebemos que tera-
mos de empreender um estudo do crebro e de sua organi-
zao funcional e conduzir investigaes clnicas, em lugar
da abordagem experimental que havamos utilizado at en-
to. Tambm sabamos que o sucesso de nosso trabalho
dependia de um entendimento muito mais elaborado da
estrutura das funes psicolgicas superiores, uma linha
de investigao que na poca ainda vivia em sua infncia.
Intrpidos, ingressamos na escola mdica. Retomei o
treinamento em medicina no final da dcada de 20, come-
ando de onde eu havia parado, j havia anos, em Kazan.
Vygotsky tambm iniciou seu treinamento. Professores
numa escola e alunos em outra, simultaneamente estud-
vamos, ensinvamos e conduzamos nossas pesquisas.
No incio da dcada de 30, fez-se presente uma frtil
base para nosso trabalho, quando recebemos o convite
para estabelecer um departamento de psicologia na Acade-
mia Psiconeurolgica Ucraniana de Kharkov. Passei a divi-
dir meu tempo entre Kharkov e Moscou, enquanto Vygots-
ky dividiu o seu entre Moscou, Leningrado e Kharkov. Foi
em Kharkov que comecei a criar novos mtodos para a
anlise psicolgica das conseqncias de leses cerebrais
localizadas. Mas meu tempo ainda estava muito ocupado
por outros trabalhos. Vivi esta existncia dupla at 1936,
quando passei a me dedicar escola mdica em tempo in-
tegral.
Depois de passar por meus exames da Primeira Esco-
la Mdica de Moscou em 1937, me aproximei de N. S.
Bourdenko, neurocirurgio que era o diretor do Instituto
de Neurocirurgia (hoje nomeado em sua homenagem), para
pleitear uma vaga como interno no Instituto. Planejava
treinar-me na prtica neurolgica, ao mesmo tempo em
que desenvolvia mtodos psicolgicos para o diagnstico
das leses cerebrais localizadas. No sei se o professor
Bourdenko entendeu ou aprovou meus planos. Mas deve
ter considerado que valia a pena ter um professor de psi-
cologia em sua equipe, pois me aceitou.
Os dois anos que passei como interno do Instituto de
Neurocirurgia foram os mais frutferos de minha vida. Eu
no tinha uma equipe e nem qualquer responsabilidade
cientfica que no o trabalho mdico de rotina. Durante
meu tempo livre me dedicava minha prpria pesquisa.

136
Foi durante este perodo que comecei a divisar minha pr-
pria abordagem da neuropsicologia das leses cerebrais lo-
calizadas.
Em 1939, mudei-me para a Clnica Neurolgica do
Instituto de Medicina Experimental, que mais tarde se tor-
naria o Instituto Neurolgico da Academia de Cincias M-
dicas, para assumir o posto de diretor do laboratrio de
Psicologia Experimental. Olhando para trs aps todos es-
tes anos, considero esta mudana como um engano. Teria
sido muito mais produtivo ter permanecido como membro
da equipe do Instituto Neurolgico Bourdenko, com seus
trezentos leitos, e seus pacientes cujas leses cerebrais lo-
calizadas haviam sido verificadas por operaes ou post-
mortem. Mas quis o curso dos acontecimentos que esse
erro fosse com o tempo corrigido, pois, agora, quando es-
crevo estas linhas, tenho novamente um laboratrio no
Bourdenko.
O perodo compreendido entre 1937 e 1941 foi toma-
do por meus primeiros trabalhos srios no campo da neu-
ropsicologia. Logo percebi que para acumular os dados cl-
nicos adequados teria que rever o estilo bsico de minha
pesquisa. No trabalho experimental o acadmico geralmen-
te comea por escolher um problema especfico. Constri
ento uma hiptese e elabora mtodos para testar sua hi-
ptese. No trabalho clnico, diferentemente, o ponto de
partida no um problema claramente definido, mas sim
um conjunto desconhecido de problemas e recursos: o pa-
ciente. O investigador clnico comea fazendo observaes
cuidadosas do paciente, numa tentativa de descobrir os fa-
tos cruciais. No comeo, ele no pode ignorar nada. Mes-
mo os dados que primeira vista parecem insignificantes
podem vir a ser essenciais. Num determinado momento,
surge a vaga silhueta dos possveis fatores importantes, e
o clnico formula uma primeira hiptese acerca do proble-
ma. Mas ainda ser cedo para ele dizer se os fatos que es-
colheu so importantes ou estranhos no caso. S quando
ele tiver encontrado um nmero suficiente de sintomas
compatveis, que juntos constituem uma "sndrome", ter
ele o direito de crer que sua hiptese sobre o paciente es-
tar provada ou rejeitada.
De incio, encontrei dificuldade para permutar a lgi-
ca da investigao experimental comum, que estava como
que impressa em minha mente, por uma lgica do trabalho
clnico. Demorou um certo tempo at que eu comeasse a

137
prestar ateno naqueles pequenos eventos que podem se
tornar um ponto decisivo de tal tipo de investigao. Os
procedimentos e o raciocnio prprios deste tipo de investi-
gao se assemelhavam mais aos de um detetive que resol-
ve um crime do que ao comportamento solucionador-de-
problemas que prevalece entre os psiclogos e os fisilo-
gos. Alm de abrir mo do uso de mtodos experimentais,
tambm senti a necessidade de rejeitar todos os testes psi-
colgicos ento em uso, que haviam sido criados para ava-
liar o nvel intelectual de um indivduo, e que alguns pes-
quisadores da clnica, utilizavam. Considerava esses tes-
tes, como o Simon-Binet e outras "medidas de intelign-
cia", inadequados tanto para o uso para o qual haviam
sido projetados quanto para as novas aplicaes que tinha
em mente.
O primeiro problema ao qual dediquei minha ateno
foi este emaranhado de distrbios que eram e ainda so
conhecidos pela denominao geral de "afasia". Na poca
em que iniciei este trabalho, reconheciam-se trs classes
gerais de afasia - sensorial, motora e semntica ou amns-
tica -, embora houvesse grande desacordo acerca da locali-
zao especfica de cada uma das classes, e do carter das
capacidades ligadas a cada localizao, A primeira sndro-
me que isolamos para estudo detalhado, chamada "afasia
sensorial", era uma forma de distrbio da fala, associada
leso do lobo temporal esquerdo, predominantemente em
zonas secundrias. Esta deficincia era chamada de afasia
sensorial porque afetava a capacidade do paciente de com-
preender a fala, o que havia levado Wernicke a dizer que
as "imagens sensoriais da fala" seriam decodificadas na
rea afetada. Nossas observaes logo demonstraram que
a dificuldade bsica que subjazia a todos os. sintomas as-
sociados afasia sensorial era uma incapacidade de dis-
criminar as caractersticas distintivas dos fonemas, unida-
des bsicas dos sons das palavras. As dificuldades ligadas
ao entendimento de palavras, nomeao de objetos,
lembrana de palavras durante a fala espontnea e es-
crita eram conseqncias secundrias, ou sistemicamente
relacionadas, ao defeito primrio na audio de fonemas.
A segunda forma de afasia com a qual lidamos, cha-
mada "afasia motora", era o distrbio que havia sido estu-
dado por Broca. Novamente constatamos que no estva-
mos trabalhando com uma sndrome nica - especifica-
mente, um centro portador das imagens motoras das pala-

138
vras -, mas com um conjunto varivel de sintomas entre
os quais era possvel distinguir duas classes fundamental-
mente diferentes. Como esta pesquisa sobre a afasia moto-
ra ilustra muito bem a lgica bsica de praticamente todo
o meu trabalho, me estenderei um pouco na sua discusso
para explicar as distines a que fomos forados a fazer, e
o entendimento mais amplo das funes cerebrais e de
suas relaes com os processos psicolgicos que da resul-
taram.
A fala s um dos muitos atos voluntrios que o indi-
vduo empreende. Supusemos a partir desse fato que a
fala teria, ento, muito em comum com todos os movimen-
tos complexos e voluntrios, mas tambm teria, como
qualquer outro movimento, seus componentes particula-
res. Assim, para entender a afasia motora, tnhamos que
saber mais sobre as respostas motoras voluntrias em ge-
ral e sobre os aspectos especficos que se aplicavam fala
em particular.
Neste ponto tnhamos como importante vantagem a
possibilidade de utilizar o trabalho de Bernshtein, que ob-
servava que para a realizao de um movimento so neces-
srios no s os impulsos eferentes que disparam os neu-
rnios motores, mas, tambm, os impulsos aferentes que
levam para o sistema nervoso central as informaes sobre
o estado dos membros que realizam o movimento. Estes si-
nais aferentes que indicam a posio dos membros e a
tenso dos msculos so essenciais para restringir o n-
mero infinito de comandos neurais possveis, e para dimi-
nuir o grau de liberdade do movimento. Em caso de defi-
cincia deste sistema aferente, no pode haver movimento
organizado. Se isto fosse verdadeiro com relao ao movi-
mento em geral, o seria tambm no que tocasse aos movi-
mentos relacionados fala; elaboramos uma hiptese se-
gundo a qual a afasia motora seria constituda por duas
variedades distintas - uma ligada a um distrbio do siste-
ma motor eferente e outra associada a deficincias aferen-
tes.
De forma coerente com nossas especulaes, constata-
mos a existncia de um tipo de afasia motora aferente, que
chamei de "afasia cinesttica", na qual o principal sintoma
so as falhas na pronncia de sons individuais da fala, cha-
mados "articulemas". Se o distrbio for intenso, o paciente
pode chegar a dizer K em lugar de KH e de T, que so muito
diferentes no que toca articulao. Leses menos severas

139
produzem substituies mais localizadas, como P por B. A
causa bsica desta dificuldade que o crebro no registra o
feedback dos movimentos que produzem os articulemas, a
ao articulatria perde sua seletividade e o paciente no
consegue mais assumir as posies corretas da lngua e dos
lbios.
Outra forma da afasia motora est ligada organiza-
o serial dos movimentos necessrios pronncia. Para o
falar normal, preciso que as ligaes entre os articule-
mas sejam organizadas de forma a possibilitar transies
suaves. Na nossa terminologia, a melodia cintica que liga
as palavras deve estar intacta. No entanto, quando h uma
leso das partes inferiores do crtex pr-motor das reas
da fala, os articulemas em si mesmos continuam intactos,
mas o paciente no consegue realizar a transio de um
articulema para o prximo. Esta "afasia motora cintica"
aquela a que Broca se referia em suas primeiras observa-
es.
A terceira forma clssica da afasia que comecei a es-
tudar naquela poca era chamada de "afasia semntica"
ou "amnstica", palavra derivada de amnsia, "estado de
esquecimento". Supunha-se que a afasia amnstica fosse
uma forma especial de desordem da fala, na qual inexisti-
riam as deficincias sensoriais ou motoras, onde os pa-
cientes encontram dificuldade na recordao dos nomes
dos objetos. Alguns neurologistas da poca viam esta defi-
cincia como efeito de distrbios sensoriais que destrui-
riam supostos "traos sensoriais de palavras". Outros ela-
boraram hipteses segundo as quais este distrbio refleti-
ria deficincias num centro especial, que armazenaria tra-
os de linguagem. Outros ainda, que de maneira geral fa-
voreciam a abordagem da "ao de massa" ao funciona-
mento do crebro, supunham que a afasia semntica era
resultado de uma deteriorao do pensamento categrico e
da atitude abstrata.
Da mesma maneira como em relao s outras clas-
ses de afasia, ramos cticos quanto s hipteses que en-
caravam todos os sintomas englobados sob a gide de afa-
sia semntica como um distrbio nico, que poderia ser
localizado numa rea precisa. Antes de mais nada garanti-
mos que no estvamos lidando com uma variao da afa-
sia sensorial ou motora, pois os pacientes portadores de
um ou mais sintomas de afasia semntica raramente apre-
sentavam sinais de problemas na articulao dos sons ou

140
na escuta fonmica. Suas leses tambm tendiam a ocor-
rer na rea parietotemporal, acima e atrs das leses ca-
ractersticas das afasias que havamos estudado at ento.
Em seguida, vasculhamos a literatura existente, na
tentativa de levantar os sintomas associados a afasia se-
mntica. Tanto nas pesquisas anteriores quanto em nos-
sas prprias observaes constatamos que os pacientes
no tinham dificuldade em compreender o significado de
idias complexas, como "causalidade", "desenvolvimento",
"cooperao". Tambm eram capazes de engajar-se em
conversaes abstratas. Mas as dificuldades apareciam
quando se deparavam com construes gramaticais com-
plexas que codificavam relaes lgicas. Como apontou
Head em seu trabalho, estas construes gramaticais de-
pendem da organizao de mltiplos detalhes num todo
coerente. Estes pacientes encontram uma dificuldade qua-
se intransponvel para entender frases que denotam posi-
es relativas, e no conseguem levar a termo uma instru-
o simples como "desenhe um tringulo acima de um cr-
culo". Esta dificuldade extrapola as falas que codificam re-
laes espaciais. Frases como "Sonya mais leve que Na-
tasha" tambm so problemticas para estes pacientes,
assim como o so as expresses de relaes temporais,
como "a primavera precede o vero".
A anlise nos mostra que todas essas relaes lgico-
gramaticais compartilham de uma caracterstica comum:
so expresses verbais de relaes espaciais, ainda que em
algumas o fator espacial esteja mais explcito que em ou-
tras. Os exemplos que envolvem "acima" ou " direita de"
so muito claros, mas, numa observao mais detalhada,
encontramos que, alm das relaes lineares expressas
por palavras como "antes", h fatores espaciais em expres-
ses como "o cachorro do mestre" ou "irmo do pai". Um
paciente colocou, de maneira particularmente reveladora:
" claro que eu sei o que so "PAI" e "IRMO", mas no
consigo imaginar o que os dois significam juntos".
Todos estes exemplos demonstram o erro que est
contido na suposio de que a afasia semntica uma sn-
drome simples, unitria. No encontramos qualquer evi-
dncia de uma dissoluo intelectual uniforme. O que
realmente constatamos foi que existia, na verdade, uma
perturbao de uma variedade de operaes mentais que
envolviam um componente de comparao e de sntese es-
paciais.

141
Meus trabalhos iniciais com os trs tipos de afasia re-
conhecidos pelos neurologistas levaram-me ao fim de
meus schuljahren Na poca, tentei resumir minhas idias
naquilo que seria um trabalho em trs volumes, cada um
dos quais dedicado a um dos tipos de afasia. Completei o
primeiro volume, sobre a afasia sensorial, e o defendi como
tese de Doutoramento em Medicina. Embora tenha inicia-
do o segundo volume, sobre a afasia semntica, as anli-
ses eram muito fragmentrias, e este volume, como o pri-
meiro, no foi publicado. Tambm comecei a escrever so-
bre as formas de afasia motora, mas tambm nesse tpico
percebi que no havia ido alm do incio do trabalho. To-
dos esses manuscritos permanecem em minha escrivani-
nha. Lembro de ter sentido que se Vygotsky estivesse vivo,
haveria penetrado de maneira muito mais profunda nos
complexos problemas que eu havia constatado. S com o
aparecimento de meu Afasia Traumtica, em 1947, foi le-
vado ao prelo um tratamento completo de todas essas
idias.
Em junho de 1941, alterou-se para sempre o curso de
meu trabalho. Comeava a Segunda Guerra Mundial.

142
8. NEUROPSICOLOGIA DURANTE A
SEGUNDA GUERRA MUNDIAL

A Segunda Guerra Mundial foi um desastre para to-


dos os pases, e foi particularmente devastadora para a
Unio Sovitica. Milhares de cidades foram destrudas, de-
zenas de milhares de pessoas morreram de fome. Muitos
milhes, civis e militares, foram mortos. Entre os feridos
haviam milhares que sofreram leses cerebrais e necessi-
tavam de um cuidado to extensivo quanto trabalhoso.
A unidade de propsito do povo sovitico, to sensvel
durante a Grande Revoluo e nos anos subseqentes,
reapareceu sob uma nova forma. O pas foi tomado pelo
sentido de uma responsabilidade e de um propsito co-
muns. Cada um de ns sabia ter a obrigao de trabalhar
junto com nossos compatriotas, para vencer aquele desa-
fio. Cada um tinha que encontrar seu prprio lugar na
luta - fosse na defesa direta do pas, fosse na preservao
e na expanso da indstria, deslocada para confins remo-
tos do territrio nacional, ou fosse na restaurao da sa-
de e das capacidades dos feridos. A meu instituto foi con-
ferida esta ltima tarefa.
O departamento mdico das foras armadas soviti-
cas era extraordinariamente organizado, granjeando gran-
de respeito durante e depois da guerra. O j idoso Bour-
denko, antes diretor do Instituto de Neurocirurgia, era en-
to totalmente surdo. Mas havia conservado sua aguda
clareza mental, e foi nomeado cirurgio-geral. Sob sua di-
reo, e atravs dos esforos de um grupo de timos mdi-
cos comandados por H. Smirnov, foi organizado um exce-
lente sistema de cuidados mdicos.
O cuidado daqueles afligidos por leses cerebrais foi
organizado por N. I. Graschenkov, neurologista e neuroci-
rurgio, diretor da Clnica Neurolgica no Instituo de Me-

143
dicina Experimental e posterior ministro da sade da
URSS. Garantiu que os soldados com leses neurais cen-
trais ou perifricas recebessem atendimento mdico de
emergncia no prprio front, nas primeiras horas aps o
ferimento. Eram ento encaminhados ao Instituto de Neu-
rologia, em Moscou, que havia sido transformado num
hospital neurocirrgico. Os pacientes que necessitavam de
cuidados posteriores e de tratamento especial eram trans-
portados, sob cuidadosa superviso, para hospitais de rea-
bilitao nos Urais do Sul.
Recebi a incumbncia de organizar um desses hospi-
tais nos primeiros meses da guerra. Escolhi um sanatrio
de 400 leitos, recm-estabelecido numa pequena vila pr-
xima de Cheliabensk, como o lugar para estabelecermos
nosso hospital. Organizei a construo de laboratrios e de
salas de treinamento teraputico e recrutei um grupo de
colegas de Moscou para trabalhar comigo. Em um ms o
hospital iniciou suas atividades.
Tnhamos duas tarefas principais. Primeiro, tnhamos
que conceber mtodos de diagnstico de leses cerebrais
localizadas, e de reconhecimento e tratamento de proble-
mas como as inflamaes e infeces secundrias que
eram causadas pelo ferimento. E segundo, tnhamos que
desenvolver tcnicas racionais, cientficas, para a reabilita-
o das funes prejudicadas.
Ainda que nossa equipe de trinta pesquisadores, ti-
vesse j iniciado as atividades com uma idia sobre como
realiz-las, percebemos que as solues especficas aos
problemas extraordinariamente complexos que apareciam
s poderiam advir do trabalho em si. Pessoalmente, eu j
trazia uma bagagem de cinco ou seis anos de trabalho com
neurologia, e os princpios de uma abordagem experimen-
tal ao estudo das leses cerebrais. O hospital tinha um su-
primento modesto de equipamento neurofisiolgico e neu-
rocirrgico, alm do equipamento de um laboratrio histo-
lgico bsico. Nosso recurso mais importante era a dedica-
o com que realizvamos a tarefa. Precisvamos diagnos-
ticar e tratar um enorme conjunto de distrbios das fun-
es mentais - de deficincias de sensao, percepo e
movimento a distrbios dos processos intelectuais.
Trabalhamos nos Urais por trs anos e fomos ento
transferidos de volta a Moscou, onde permanecemos reali-
zando o mesmo trabalho aps o fim da guerra. Paradoxal-
mente, este perodo desastroso nos ofereceu uma impor-

144
tante oportunidade de incrementar nosso entendimento do
crebro e dos processos psicolgicos. Durante a guerra e
logo depois dela, a neuropsicologia tornou-se uma cincia
propriamente dita.
Os estudos que havia realizado antes da guerra cons-
tituram-se numa valiosa base a partir da qual podamos
trabalhar. Mas tnhamos que expandir nossa abordagem
geral, de modo a incluir as leses novas e terrveis que os
explosivos modernos haviam tornado possveis, alm de
desenvolver uma base racional para a restaurao das
funes psicolgicas. Mesmo que na aparncia estes dois
caminhos fossem diferentes, a lgica de nossa abordagem
fez com que nossos procedimentos de diagnstico e descri-
o da natureza das disfunes cerebrais fossem totalmen-
te compatveis com as tcnicas teraputicas aplicveis s
vrias formas de leso.
Em alguns casos, constatamos que o uso de determi-
nados agentes qumicos desinibia certos tipos de funes
traumatizadas. Quando podamos aplic-la, a farmacotera-
pia tinha muita utilidade para acelerar a recuperao. O
fenmeno bsico que aparecia nos casos de que falo era
um tipo de "estado de choque" que deixava inoperante par-
te do crebro. Via de regra, porm, nossos mtodos de res-
taurao de funes combinavam a quimoterapia com um
programa de treinamento e terapia funcional. Uma das
reas para a qual desenvolvemos mtodos de treinamento
visando a reorganizao de um sistema funcional foi a es-
crita.
O trabalho de Bernshtein ilustrava a maneira pela
qual o movimento organizado, ou a locomoo, se consti-
tua num sistema funcional complexo, dependendo da
constelao de msculos que era envolvida e do tipo parti-
cular de movimentao. O andar, o correr e o jogar futebol
envolvem os msculos da perna, mas o sistema de ativida-
des diferente em cada caso. Alm disso, se alguns dos
msculos, ou um dos sistemas musculares, normalmente
necessrios locomoo, destrudo, ser possvel obter
uma compensao atravs do uso dos msculos e siste-
mas restantes. Quando a leso muito severa, possvel
substituirem-se os msculos existentes por aparelhos pro-
fticos, que so includos como parte de um sistema fun-
cional para assegurar uma locomoo adequada, se no
normal.

145
preciso deixar claro que se pensarmos a operao
dos processos intelectuais em termos de sistemas funcio-
nais ao invs de capacidades discretas, temos que reorga-
nizar nossas idias acerca da possibilidade de localizarmos
funes intelectuais. muito fcil rejeitar tanto a teoria
holstica, segundo a qual toda funo se distribui homoge-
neamente por todo o crebro, quanto a idia de que as
funes complexas possuem uma localizao estrita em
reas especficas do crebro. No entanto no fcil encon-
trar uma posio intermediria. A soluo que encontra-
mos foi pensar o sistema funcional como uma constelao
funcional de atividades, com uma constelao funcional
correspondente de estruturas cerebrais que servem de
substrato para as atividades. Um exemplo excelente de
uma tal atividade, que claramente no poderia ser codifi-
cada no crebro humano de maneira puramente orgnica,
uma vez que envolve o uso de ferramentas culturais, a
escrita.
A tarefa de escrever uma determinada palavra, seja
independentemente, seja a partir de um ditado, principia
pelo processo de anlise de sua composio fontica. Isto
, a atividade comea por fragmentar a corrente sonora da
fala em seus fonemas individuais. Este processo de anlise
e sntese fontica s no necessrio em lnguas como a
chinesa, que utiliza a escrita ideogrfica, representando os
conceitos diretamente por meio de smbolos. Nos outros
casos, as reas do crebro responsveis pela anlise da in-
formao acstico-verbal tm papel decisivo na transfor-
mao da fala normal em seus fonemas componentes.
Quando estas partes do crtex so lesadas, a separao de
fonemas estveis a partir do fluxo da fala torna-se impos-
svel (como em muitos casos de afasia sensorial) e a capa-
cidade de escrever afetada. Em tais casos, o distrbio se
manifesta pela substituio de alguns fonemas por outros
parecidos (como P por B ou T por D), pela emisso de de-
terminadas letras, e por outros sinais de que o fluxo da
fala no foi corretamente analisado. A substituio de de-
terminados grupos de letras por outros grupos que no fa-
zem qualquer sentido, como car por gar, ilustra bem este
tipo de distrbio.
Em casos de afasia motora cinesttica, ou aferente,
aparece um tipo ligeiramente diferente de distrbio na es-
crita. Nestes pacientes, o distrbio afeta a anlise "articu-
latria", que est ligada pronncia de um dado fonema, e

146
capacidade de distino entre este e outros fonemas, tor-
nando clara a estrutura fontica da palavra. Nos primeiros
estgios da aprendizagem da escrita, o ato de falar uma
palavra muitas vezes ajuda aquele que escreve a escrev-la
adequadamente. Pronunciando a palavra, analisa-se sua
articulao. Da mesma maneira quando um indivduo no
mais consegue articular uma palavra, haver erros articu-
latrios em sua escrita. So comuns, nesses casos, os er-
ros que envolvem a substituio de letras de articulao
fontica semelhante, como M por B ou N por L ou T, de
modo que a palavra russa stol poderia transformar-se em
slot, e ao invs da palavra russa slon teramos a palavra
ston.
Uma vez analisada a corrente da fala, a pessoa que
escreve tem que transpor a unidade fontica isolada para
seu smbolo grfico ou visual, Deve escolher um signo vi-
sual dentre os muitos existentes, comparando-o, e a sua
organizao espacial, com o estmulo auditivo. Estas eta-
pas da tarefa de escrever esto na dependncia das zonas
temporoocipitais e parietoocipitais do crtex, que esto li-
gadas anlise espao-temporal. Se estas zonas do crtex
forem atingidas, os distrbios afetam a organizao espa-
cial dos grafemas. Ocorrem substituies entre letras pare-
cidas, erros que envolvem o emprego de imagens espelha-
das, e mesmo que a anlise fontica da fala esteja intacta,
a escrita perturbada.
Os passos descritos at aqui envolvem apenas as fa-
ses preparatrias ao ato de escrever. Na prxima fase, as
imagens visuais das letras so transformadas em atos mo-
tores. Nos primeiros estgios do aprendizado da escrita,
seu processo motor consiste numa extensa srie de pas-
sos, e as mudanas de um passo para outro ocorrem como
atos discretos. No curso da automatizao do processo de
escrever, o tamanho das unidades motoras aumenta, e a
pessoa passa a escrever letras inteiras de uma s vez, ou
mesmo combinaes de letras. Isto pode ser visto no tra-
balho de um datilografo experiente, que grafa combinaes
estabelecidas de sons atravs de um nico conjunto de
movimentos. Quando a escrita j se tornou um hbito au-
tomtico, algumas palavras, especialmente as mais fami-
liares, so produzidas atravs de um nico movimento
complexo, e perdem sua natureza seqencial. Quando a
escrita atinge este estgio, o processo envolve diferentes
partes do crtex, em especial as pores anteriores da

147
"zona da fala" e as pores inferiores da rea pr-motora.
Uma leso nesta parte do crtex interfere com a transfe-
rncia de um movimento a outro, e a escrita se desauto-
matiza; e s vezes, troca-se a ordem correta das letras de
uma palavra, ou repete-se algum de seus elementos. Esta
sndrome no raro est ligada afasia motora cintica.
Por fim, a escrita, como qualquer atividade, necessita
de um plano ou de um propsito constante, e de uma re-
troalimentao contnua acerca dos resultados da ao. Se
o paciente incapaz de manter um propsito constante,
ou no est recebendo informaes contnuas de suas a-
es, perde sua determinao e tambm perde de vista sua
prpria atividade. Nestas condies, a escrita tambm
afetada, mas o distrbio transparece, neste caso, no signi-
ficado e no contedo do que escrito. Associaes irrele-
vantes e expresses estereotipadas se introduzem no pro-
cesso de escrita. Tais problemas esto freqentemente pre-
sentes em pacientes com leses dos lobos frontais. A partir
de tudo isto, pode-se perceber que muitas regies do cre-
bro esto presentes no complexo sistema funcional que
subjaz escrita. Cada rea responsvel por uma parte
do processo sob condies normais, e um distrbio em
qualquer das reas em particular ter efeitos distintos so-
bre a escrita subseqente.
Existem vrias perguntas que podem ser feitas, e v-
rios princpios que podem ser aplicados, no processo de
diagnstico e tratamento de rupturas em funes psicol-
gicas complexas devido a leses cerebrais. Fazendo o diag-
nstico, nos perguntamos qual elo, ou quais elos, do siste-
ma normal de constelaes de zonas cerebrais, foram rom-
pidos pela leso. Quando a anlise indica a zona afetada,
podemos empreender o tratamento. O tratamento e o diag-
nstico no so to separados quanto parecem. Na tentati-
va de tratar um distrbio em particular, no raro modifica-
mos nosso diagnstico. Depois de determinar quais os elos
afetados, tentamos determinar quais os elos que permane-
cem intactos. No tratamento do distrbio, utilizamos esses
outros elos, que suplementamos com esquemas externos
de auxlio para reconstruir a atividade com base num novo
sistema funcional. A construo e a manuteno deste
novo sistema funcional pode levar um bom tempo de trei-
namento, mas ao fim desse perodo o paciente pode enga-
jar-se na atividade anteriormente afetada sem qualquer
assistncia externa. Durante o processo, tentamos dar ao

148
paciente o mximo possvel de informao acerca da defi-
cincia e de seu efeito sobre as aes. Isto crucial para a
reorganizao do sistema funcional lesado.
Estes princpios so expostos aqui de maneira um
tanto abstrata, mas na prtica eles so tudo menos abs-
tratos. Vou descrever algo do trabalho que fizemos durante
a guerra imediatamente aps seu fim, para ilustrar os
princpios bsicos do uso da reorganizao dos sistemas
funcionais como meio de restaurar funes afetadas, e
para mostrar como as anlises e o tratamento de tais sis-
temas funcionais fornecem informao acerca do funciona-
mento cerebral e da organizao dos processos psicolgi-
cos.
Um dos objetos de estudo era a afasia motora aferen-
te, na qual uma leso da poro posterior da rea motora
da fala provocava um distrbio das bases cinestticas da
articulao verbal. Esta afasia consiste essencialmente
num distrbio do ato de articular fonemas, o que resulta
na incapacidade de encontrar a articulao desejada para
a produo de um determinado som. Os distrbios da arti-
culao da fala podem, claro, ser resultado de uma gran-
de variedade de leses locais. Antes que qualquer progra-
ma de reabilitao possa ser indicado para um paciente,
necessria a realizao de uma cuidadosa anlise que de-
termine os fatores fundamentais que subjazem a um dis-
trbio em particular. Deve-se deixar claro que os sintomas
sejam causados por afasia cinesttica, e no por afasia ci-
ntica ou de outro tipo, que muitas vezes acarretam em
sintomas individuais semelhantes. O objetivo de nosso
programa de treinamento a reconstruo do sistema fun-
cional de articulao da fala, substituindo os esquemas ci-
nestticos desintegrados por novos sistemas aferentes e
extracinestticos. Elevando os processos articulatrios que
so automticos e inconscientes em seu estado natural, ao
nvel da conscincia, podemos proporcionar ao paciente
uma nova base para a reestruturao da articulao.
De maneira geral, nem todos os nveis envolvidos na
construo dos movimentos do aparelho articulatrio so
igualmente lesados nos casos de afasia motora aferente.
muito freqente nos pacientes com leses cerebrais que os
movimentos imitativos ou simblicos do aparelho articula-
trio se desintegrem, enquanto os movimentos elementa-
res "instintivos" e da lngua e dos lbios permanecem in-
tactos. Assim um paciente que no consegue tocar com a

149
lngua seu lbio superior aps um comando do mdico
capaz de realizar o mesmo movimento em situaes espon-
tneas. Conseqentemente, o melhor mtodo teraputico
aquele no qual o mdico principia por descobrir quais so
os movimentos residuais dos lbios, da lngua e da laringe.
Estes so utilizados para treinar o paciente a produzir
sons. Por exemplo, para fazer com que o paciente produza
conscientemente o som da letra P, o terapeuta d a ele um
fsforo aceso, que ele instintivamente assopra quando a
chama comea a atingir seus dedos. Este processo repe-
tido muitas vezes, em vrias circunstncias. No decurso
desta prtica, a ateno do paciente gradualmente con-
centrada nos elementos que compem o movimento. O te-
rapeuta mostra ao paciente como pronunciar o som cor-
respondente ao movimento em questo, e como coordenar
isto com a emisso de ar. Para conscientizar o paciente
dos componentes dos movimentos, o terapeuta rapidamen-
te aperta e solta os lbios do paciente, ao mesmo tempo
que aplica uma presso a seu peito para produzir a emis-
so de ar desejada.
Outros sons so compostos de maneira semelhante.
Os sons das letras B e M so produzidos por um conjunto
coordenado de atos corporais que muito semelhante ao
que produz o som da letra P, a no ser pelo fato de que a
emisso de ar que os produz dependa de uma posio li-
geiramente diferente do palato mole, e de uma pequena di-
ferena tambm no grau de presso dos lbios. Os sons
das letras V e F so formados por um outro conjunto de
movimentos coordenados, que tm em comum o ato de
morder o lbio inferior. Para pronunciar o som da letra U,
o paciente forma uma pequena abertura esfrica com os
lbios, colocando um pequeno tubo na boca. Para produzir
o som da letra A, sua boca se abre um pouco mais. Ba-
seando-se nesta anlise das necessidades articulatrias de
cada som, o programa de reaprendizagem da fala comea
utilizando algum movimento real dos lbios, da lngua e da
laringe. O paciente ento conscientizado deste movimen-
to e, atravs de muitos esquemas de auxlio exteriores,
ensinado a reproduzi-los conscientemente.
Entre os esquemas exteriores de auxlio que utiliza-
mos esto diagramas, espelhos e mesmo a prpria letra
impressa. Pode-se ensinar um paciente a articular um som
fazendo-o perceber a estrutura do som a partir de um dia-
grama que representa as .posies relativas dos elementos

150
motores necessrios para a emisso desse som. Um espe-
lho tambm muito til. Sentado ao lado do terapeuta e
observando num espelho as articulaes necessrias
produo de um som em particular, o paciente passa a
construir suas prprias articulaes. Durante muito teem-
po, o esquema visual e o espelho so os principais meios
de que dispe o paciente para aprender a pronunciar dife-
rentes sons. Passa-se ento a utilizar a letra impressa. A
escrita uma poderosa auxiliar, porque permite ao pacien-
te que coloque diversas variantes de um mesmo som na
mesma categoria (os P so como os M, os V so como os F),
ao mesmo tempo em que ajuda na diferenciao entre
sons que so muito parecidos em sua composio articula-
tria (B versus P). O uso destes auxlios externos, em espe-
cial da letra impressa, leva a uma reconstruo radical de
todo o sistema funcional da articulao, de modo que esta
passe a ser realizada atravs de mecanismos totalmente
diferentes dos naturais. Essa reconstruo, que utiliza um
sistema complexo de signos externos culturalmente media-
dos, uma ilustrao do princpio segundo o qual uma
funo superior pode substituir uma inferior na restaura-
o de um determinado processo prejudicado por uma le-
so cerebral.
Este tipo de reconstruo difcil, e requer muito tra-
balho. Todas as operaes que o paciente realiza automat-
icamente, sem pensar, tm que tornar-se conscientes. Via
de regra, uma vez dominadas as articulaes de sons, o
paciente domina facilmente a articulao de slabas e pala-
vras. Por muito tempo, no entanto, essa fala restaurada
soa muito artificial, e o carter consciente de cada movi-
mento revela claramente o rduo caminho da reconstru-
o. S gradualmente o paciente passa a falar mais auto-
mtica e normalmente.
O treinamento para recuperao de afasia semntica
difere muito do usado em casos de afasia motora. A afasia
semntica ocorre em pacientes que sofreram alguma leso
da zona parietal. Eles tm dificuldade para perceber deter-
minadas relaes, e para combinar determinados detalhes
na construo de um todo coerente. Subjacente a estas di-
ficuldades, h um distrbio de suas funes espaciais.
Em contraste com aqueles que sofrem de afasia moto-
ra ou cintica, os portadores deste tipo de leso no tm
dificuldades para articular as palavras. Tambm retm a
capacidade de ouvir e entender a linguagem falada. Sua

151
capacidade de uso de smbolos numricos e de diferentes
tipos de conceitos abstratos tambm no afetada. So
capazes de repetir e de entender muitas frases que sim-
plesmente comunicam atravs de uma seqncia de ima-
gens verbais, como: "Num dia ensolarado, a floresta estava
absolutamente silenciosa. Os pinheiros no se agitavam.
Flores se espraiavam pela grama verde e nova".
Este tipo particular de afasia s se manifesta quando
os pacientes tm que operar com grupos ou arranjos de
vrios elementos. Se perguntamos a eles" "Onde est o
amigo de minha irm?", ou dizemos: "Aponte para o lpis
que tem uma chave desenhada", eles no entendem o que
est sendo dito. Como colocou um dos pacientes, "Sei onde
h uma irm e onde h um amigo, mas no sei quem per-
tence a quem". Isto tpico de pacientes portadores de afa-
sia semntica, que so incapazes de compreender imedia-
tamente as relaes entre os diversos elementos de uma
construo gramatical complexa.
A capacidade destes pacientes de perceberem as rela-
es conceituais envolvidas nestas construes no pode,
via de regra, ser incrementada pela prtica extensiva, pelo
aprendizado mecnico ou pelo treinamento prtico. Cons-
trues gramaticais que so facilmente dominadas por
uma criana de cinco ou seis anos no se fazem acessveis
mesmo aos pacientes mais instrudos, cuja habilidade de
sntese simultnea de palavras foi afetada. O mtodo bsi-
co de nossa terapia para estes casos era evitar aquelas di-
ficuldades insuperveis para os pacientes, e substituir a
percepo direta de relaes por um raciocnio seqencial,
pelo uso de diversos auxlios externos.
Estes mtodos eram geralmente usados quando ensi-
nvamos os pacientes a entender construes inflectivas e
prepositivas. Por exemplo, demos a pacientes que eram in-
capazes de entender a relao expressa pela frase "o crcu-
lo sobre o tringulo" ou "o tringulo sobre o crculo" o se-
guinte desenho, que poderia ser utilizado por eles para
transformar a relao complexa em relaes mais simples:
Ao lado de cada figura sombreada h um mote que
transforma a preposio relativa {acima, abaixo) numa ex-
presso absoluta (por cima, por baixo). Este desenho per-
mitia ao paciente que substitusse a incompreensvel rela-
o "o crculo sobre o tringulo" por outra que ele pudesse
entender diretamente: "o crculo est por cima e o tringu-
lo est por baixo". Fragmentando a frmula gramatical

152
complexa, o paciente pode dominar as relaes que ela
continha, mesmo sem experienciar a "impresso direta de
relao" que normalmente essencial para o perfeito en-
tendimento deste tipo de frase.
Utilizando mtodos anlogos de reabilitao quando
os pacientes eram incapazes de compreender relaes pos-
sessivas como "o irmo do pai" ou "o amigo da irm". Em-
bora essas tcnicas teraputicas para a compreenso de
tais relaes possessivas dependessem criticamente da es-
trutura da linguagem russa, que muda o final das pala-
vras para marcar relaes gramaticais, o mtodo bsico
permanecia o mesmo. Ensinvamos os pacientes a frag-
mentarem tais frases at conseguirem uma forma simplifi-
cada, para ento realizarem a anlise apropriada. Muitas
vezes, os pacientes que sofrem deste tipo de afasia s con-
seguem entender estas construes gramaticais complexas
atravs de sua anlise indireta. Com o tempo, este proces-
so vai se tornando cada vez mais rpido e automtico. S
em casos muito raros, no entanto, ele se tornar to auto-
mtico que chegue a se parecer com a "percepo direta de
relaes" pela qual os indivduos normais entendem este
tipo de frase. Ainda que a reconstruo do sistema funcio-
nal no restaure a funo cortical afetada de volta sua
forma original, atingiu o resultado desejado em todos os
casos que analisamos.
No s as mais diversas funes individuais podem
ser afetadas por uma leso cerebral; o sistema funcional
mais generalizado que subjaz ao pensamento ativo tam-
bm pode ser perturbado, como resultado de uma leso
aos lobos frontais, em particular nas proximidades da rea
pr-motora. O que distingue este tipo de leso um dis-
trbio no pensamento espontneo. Os pacientes portado-
res de leses dos lobos frontais no apresentam perturba-
es acentuadas na estrutura de suas operaes mentais
individuais. A estrutura lgica de seu pensamento perma-
nece intacta. Na verdade, estes pacientes primeira vista
no parecem sofrer de qualquer deficincia marcante em
funo de seu ferimento, alm de uma certa lentido e "fal-
ta de jeito". Sua articulao de palavras e reconhecimento
auditivo no so afetados. Os pacientes so geralmente ca-
pazes de ler e escrever, e no tm dificuldade na resoluo
de problemas intelectuais simples. Mas uma investigao
mais cuidadosa revelar que os que sofrem deste tipo de
leso frontal tm problemas que so, de certa maneira,

153
mais srios do que os distrbios de operaes especializa-
das. Suas deficincias esto associadas a uma quebra de
atividade produtiva e do pensamento ativo. Ainda que es-
tes pacientes tenham preservado seus processos mentais

ACIMA: POR CIMA


ABAIXO: POR BAIXO

ACIMA: POR CIMA


ABAIXO: POR BAIXO

praticamente intactos, no conseguem utiliz-los ativa-


mente.
A primeira reclamao que nos era feita por estes pa-
cientes geralmente estava ligada fluncia de seus pensa-
mentos. Eram caractersticas as afirmaes como: "Meus
pensamentos no fluem. Minha cabea est vazia. Quando
tenho que escrever uma carta, no sei nem como comear,
e levo o dia inteiro tentando escrever". Nossas investiga-
es demonstraram que estas queixas estavam baseadas em
distrbios profundos na fluncia do pensamento.
Os pacientes que sofrem deste tipo de leso geralmen-
te respondem de pronto s questes que lhes so feitas, e
no apresentam sinais de perturbao em seu dilogo ou
em suas respostas nossa fala durante uma consulta.
Mas apresentavam uma dificuldade considervel se tives-
sem que fornecer uma descrio detalhada e lcida de
uma figura, ou se tivessem que escrever um ensaio sobre
um determinado tema. Nestas condies, os pacientes se
queixam de que no tm nada a dizer, e tm dificuldade de
passar da descrio passiva ao domnio da interpretao.
Parece impossvel para estes pacientes a criao de um
conceito interno e seu subseqente desenvolvimento atra-
vs do raciocnio.
Alguns testes simples demonstram bem estas dificul-
dades. Por exemplo, pacientes com leses frontais tm difi-
culdade para produzir uma srie de associaes livres
(gato-cachorro-cavalo-vaca-galinha). No conseguem for-
mar pares de palavras cujos significados possuem uma co-
nexo lgica, como juntar vermelho com seu oposto, ou di-
zer o oposto de "baixo". No conseguem produzir uma li-
nha de raciocnio completa, em que cada elo implica o ou-
tro, ainda que consigam apresentar a concluso lgica de
qualquer argumento que lhes seja apresentado. Em suma,

154
os pacientes portadores deste tipo de leso s so capazes
de apresentar um comportamento passivo, reativo. O fluxo
ativo de seus processos psicolgicos complexos est afeta-
do.
A experincia nos mostrou que a reorganizao de
pensamento nestes casos possvel at certo ponto. Para
consegui-la, tnhamos que substituir a sntese interna dos
processos psicolgicos por uma regulao destes processos
que dependia inicialmente da interao com uma outra
pessoa. Dizendo a mesma coisa de outra maneira, tentva-
mos superar as dificuldades de pensamento ativo atravs
do uso de estmulos externos organizao e ativao do
pensamento. Por exemplo, constatamos ser caracterstico
destes distrbios que o paciente s conseguisse contar
uma estria de maneira fluente atravs da ajuda com
questes consecutivas. Por vezes estas questes consis-
tiam em pouco mais que "E ento?", ou "O que aconteceu
depois disto?". Essas perguntas transformavam a fala nar-
rativa do paciente num dilogo, substituindo sua linha de
pensamento por uma srie de reaes sucessivas. Estas
reaes so elos que permitem ao paciente transmitir seus
pensamentos de maneira conexa. Esta descoberta nos
mostrou que os portadores deste tipo de leso frontal man-
tinham o contedo de seu pensamento, e que suas dificul-
dades residiam na dinmica desse processo.
A terapia exigia que utilizssemos as capacidades que
o paciente tinha, e que descobrssemos uma maneira de
compensar os elos que faltavam a seu pensamento. Como
nossas observaes haviam demonstrado que o pensamen-
to do paciente flua de forma mais ativa quando ele falava
com outra pessoa, sugerimos que imaginasse estar falando
com uma pessoa que lhe fazia perguntas. Estaria ento
conduzindo sua fala como um dilogo interno com um in-
terlocutor imaginrio. Este esquema s vezes funcionava,
mas nem sempre era suficiente. Era mais eficiente darmos
ao paciente uma srie de signos auxiliares, que serviriam
como elementos externos de auxlio para a organizao de
sua narrativa. Quando instituamos esta prtica, o com-
portamento do paciente se comparava ao de um mnemo-
nista hbil, que capaz de lembrar-se de uma longa srie
de palavras com a ajuda de uma srie de estmulos auxi-
liares, internos e autogerados, a no ser pelo fato de que o
paciente dependia de estmulos externos que lhe eram for-
necidos. Comeamos pedindo ao paciente que lesse algo e

155
que fizesse comentrios coerentes acerca do que estivesse
lendo. Ento mostrvamos a ele como poderia utilizar es-
tes comentrios como estmulos auxiliares e assim organi-
zar a narrativa. Com a experincia, o paciente geralmente
passava a ter muito sucesso na aplicao deste mtodo.
Ao mesmo tempo em que este mtodo pode ter um
papel muito importante na restaurao do fluxo da fala
narrativa naqueles pacientes que sofrem de uma leso
frontal, sua aplicabilidade limitada. S eficiente para a
fala narrativa relativamente simples. Alm disso, no cola-
bora para a restaurao do fluxo ativo do pensamento do
paciente, que operaria normalmente por meio de conexes
internas e relaes de causa e efeito; tambm no os ajuda
a realizar transies de um evento a outro ou de um pen-
samento a outro. Para que ocorra uma restaurao real da
fala narrativa, necessrio um auxlio mais extenso ao
pensamento do paciente. Para que funcionem, estes aux-
lios tm que criar de algum modo a "experincia da transi-
o", e tm de se desenvolverem gradualmente at assumi-
rem a forma de um estmulo que o paciente pode utilizar
para gerar por si prprio essas transies dinmicas. Che-
gamos a um mtodo que consistia em fornecer ao paciente
algumas frases que eram frmulas de transio. Por exem-
plo, dvamos ao paciente um carto sobre o qual estaria
escrito uma srie de palavras, como "no entanto", "en-
quanto", "ainda que", "depois" e "uma vez que". Pedamos
ento a ele que encontrasse as frmulas de transio ne-
cessrias construo de sua narrativa, a partir das fr-
mulas do carto. Achvamos que de incio o carto orien-
taria o pensamento do paciente, mas que com a prtica o
paciente passaria a produzir ele mesmo as frmulas de
transio necessrias.
Nossa hiptese foi comprovada, e o uso de cartes
com frmulas de transio tem muitas vezes sido decisivo
na restaurao de uma fluncia razovel fala narrativa
destes pacientes. Por exemplo, pedimos certa vez a um pa-
ciente, que tinha grande dificuldade em repetir estrias co-
nhecidas, que nos contasse a estria de Tolstoi "O Cachor-
ro Louco". Demos ao paciente um carto que continha as
frmulas de transio, para compensar suas dificuldades
inerentes. Ele examinou o carto cuidadosamente e contou
a estria completa de maneira muito fluente. A estria co-
meava assim (as frmulas utilizadas pelo paciente esto
grifadas): "Era uma vez um homem muito rico que com-

156
prou um filhote de cachorro, e quando ele cresceu o ho-
mem rico o levou numa caada. Certa vez um cachorro
louco entrou no jardim onde brincavam as crianas. O ho-
mem rico o viu e comeou a gritar, e as crianas correram
na direo do cachorro louco. Ento o cachorro do homem
apareceu, e os dois cachorros comearam a brigar".
O uso das frmulas de transio tinha como efeito a
criao de elos entre a ao que era descrita e uma outra
ao, significativamente conectada. Em termos de nossa
teoria geral, as frmulas de transio criam intenes ne-
cessrias; o paciente escolhe o prximo passo e usa este
para atingir o passo seguinte. A idia geral da estria e a
tarefa de se lembrar dela constituem um plano geral de
comportamento, dentro do qual cada frase individual rep-
resenta uma meta secundria, que requer que o paciente
realize sua ao com vistas aos prximos passos determi-
nados pelo plano geral. Dentro desta estrutura, as frmu-
las de transio assumem a funo de elos intencionais.
Neste exemplo, o uso das frmulas era externo. Nos
meses seguintes, as capacidades de narrao e descrio
do paciente se reorganizavam, e outras frmulas de transi-
o apareciam espontaneamente. Sua narrao se tornava
mais contnua e, o que muito importante, seus relatos
escritos de passagens que havia ouvido no apresentavam
mais qualquer sinal de patologia. Alm disso, o paciente
agora era capaz de descrever espontaneamente o contedo
de figuras, tarefa anteriormente impossvel.
Este mtodo de restaurao do pensamento ativo de
certa maneira anlogo ao nvel de restaurao de frases e
palavras individuais que atingem os pacientes de afasia
aferente. As frmulas de transio que sugerimos so mui-
to teis quando o assunto a ser transmitido suficiente-
mente bvio para aquele paciente cujo nico defeito repou-
sa em seus padres dinmicos do pensamento. Mas as fr-
mulas so inadequadas naqueles casos em que o paciente
no entende o plano da estria e tem que reconstruir sozi-
nho o seu significado.
E como se as peas de um quebra-cabea se amon-
toassem desordenadamente perante estes pacientes, que
no vem nelas um padro geral, e no conseguem organi-
z-las em sua seqncia correta. "Vejo uma pea aqui e
outra ali", disse um de nossos pacientes, "mas no consigo
compreender o plano geral". A ausncia de inteno e a
falta de orientao ao pensamento no so as nicas cau-

157
nicas causas da ruptura que aflige o pensamento es-
pontneo destes pacientes; eles tambm no conse-
guem construir mentalmente os planos necessrios ao
arranjo dos detalhes da narrao em sua ordem corre-
ta. Temos ajudado pacientes a compensar esta defi-
cincia por meio de uma reorganizao do processo de
planejamento de uma composio, de modo que esta
organizao seja exteriorizada. Nossa tcnica para en-
sinar estes pacientes a planejar uma composio con-
siste em faz-los escrever fragmentos da narrao em
pedaos separados de papel, sem dar qualquer impor-
tncia ordem em que os fragmentos so escritos. En-
to devem tentar reordenar estes fragmentos rearran-
jando os pedaos de papel, que devem estar colocados
sua frente de modo que todos possam ser vistos ao
mesmo tempo. Desta maneira, o planejamento da com-
posio dividido em duas fases sucessivas: a deciso
acerca de quais fragmentos devem ser escritos; e seu
arranjo numa ordem coerente.
Obtivemos resultados surpreendentes empregan-
do este mtodo, que chamvamos de "plano do carto -
ndice". Os exemplos seguintes ilustram como funcio-
nava o mtodo. Lemos a estria de Tolstoi "Como o la-
dro se entregou" a um paciente que tinha enorme di-
ficuldade para nos contar a estria. Ento instrumos
a ele que escrevesse nos cartes todos os fragmentos
da estria de que conseguisse se lembrar, e para p-
los em ordem. Finalmente, pedimos para ele nos con-
tar a estria. Ele realizou os dois primeiros passos
como segue"

NOTAS ORIGINAIS

1. Como ele comeou a espirrar e se entregou.


2. Certa vez um ladro quis roubar um estranho
mercador.
3. Quando eles estavam no sto e no encontraram
ningum.
4. O mercador falou a um operrio que algum havia
subido ao sto.
5. Como o ladro se escondeu no monte de tabaco.

158
ORGANIZAO FINAL

1. Certa vez um ladro quis roubar um estranho


mercador.
2. O mercador falou a um operrio que algum havia
subido ao sto.
3. O ladro se escondeu no monte de tabaco.
4. Quando eles estavam no sto e no encontraram
ningum.
5. Como ele comeou a espirrar e se entregou.

Depois de ter elaborado este plano, o paciente contou


a estria de forma lcida e fluente. "Antes, as cincos frases
giravam na minha cabea, uma depois da outra, e eu no
sabia o que descartar", explicou o paciente, "mas agora eu
s penso numa frase de cada vez, e tudo funciona bem".
Mais tarde pedimos a este paciente que escrevesse
um relato sobre como havia sido ferido. Ele escreveu trs
linhas e insistia que no conseguia escrever mais. Falha-
ram todas nossas tentativas de convenc-lo. O paciente se
negava a continuar, dizendo que no conseguia organizar
o caso que tinha na cabea. Mais uma vez sugerimos que
utilizasse o plano de carto-ndice. Na hora que se seguiu,
ele escreveu quatorze frases, sem preocupar-se com colo-
c-las em qualquer ordem. Depois as organizou e escreveu
o seguinte relato a respeito de como havia sido ferido:
"Em 11 de dezembro de 1942, eu estava na linha de fren-
te. Estivera nublado desde o amanhecer, caa um pouco de
neve e havia uma leve brisa. Eu estava no comando, acompa-
nhado pelo agente poltico superior, camarada P., e por alguns
soldados. Havia algum fogo de artilharia. Os soldados comea-
ram a me perguntar se deveramos abrir fogo contra o inimigo.
Eu disse que no era chegada a hora. Uma hora depois, foi
dado o comando para abrir fogo. Neste momento, a moral dos
soldados estava alta, e no tivemos baixas. Eu observei que al-
gumas ogivas atingiam as posies inimigas.
s 4 da tarde eu estava seriamente ferido na cabea. Eu
me lembro de ter ouvido o camarada P. dizer que o comandan-
te estava morto. No podia dizer que estava vivo, mas pensava
sobre como fcil morrer... e ento no lembro mais nada.
Como eles me levaram ao hospital eu no sei. Posso
me lembrar de quando me tiraram de um avio, no aero-
porto da cidade de V. Ento percebi que o Hospital Cirr-
gico era nesta cidade, e fui operado. Quando cheguei no

159
hospital de V., o cirurgio, durante sua visita, me disse
que a operao seria realizada noite. Era 13 de dezembro
de 1942. Caiu a noite, os enfermeiros me levaram mesa
de operaes; era difcil deitar, e eu s perguntei quanto
demoraria a operao. Me disseram: "Tenha mais um pou-
co de pacincia", mas claro que eu tive que passar por
tudo aquilo".
O uso deste mtodo nunca se tornou automtico para
este paciente, e um longo tempo se passou desde sua alta
no hospital at que pudesse utiliz-lo para escrever um re-
latrio ao seu comandante.
Estes exemplos representam apenas alguns fragmen-
tos dos milhares de casos que analisei ao longo dos anos.
Em cada um desses casos, o progresso do diagnstico e os
mtodos de tratamento tm uma relao muito clara e
muito prxima com os princpios enunciados por Vygots-
ky, que foi o primeiro a sugerir que a dissoluo das fun-
es psicolgicas superiores poderia representar um cami-
nho no sentido de sua anlise. Acho que os exemplos ilus-
tram claramente tanto a lgica geral de nossa abordagem
anlise das funes psicolgicas superiores quanto a im-
portante ligao que existe entre a teoria do diagnstico e
a prtica restaurativa. Os mtodos teraputicos que cons-
tatamos serem teis so exatamente aqueles mtodos que
seriam sugeridos por Vygotsky com base em sua teoria ge-
ral da origem scio-histrica das funes psicolgicas su-
periores. Este trabalho, realizado com a assistncia de de-
zenas de pesquisadores extremamente talentosos, ocupou
minha ateno por mais de vinte e cinco anos. O trabalho
ainda est incompleto. Muito ainda precisa ser feito no
sentido de aperfeioar os mtodos que desenvolvemos. Mas
esto lanados os alicerces de um progresso futuro.

160
9. MECANISMOS DO CREBRO

Ao final da guerra havamos aperfeioado muito nosso


entendimento da "organizao morfolgica" dos processos
psicolgicos superiores. Nosso progresso havia se dado em
duas frentes. Em primeiro lugar, j sabamos muito mais
acerca da estrutura daquelas atividades internas,
aparentemente escondidas, que chamamos de "processos
psicolgicos". E em segundo lugar, havamos melhorado
em muito nosso entendimento do papel das diversas reas
do crebro na realizao destas atividades. J no era
mais tempo de considerar os processos psicolgicos como
resultado quer de atividades cerebrais estritamente
localizadas, quer da "ao de massa" de um crebro cujas
partes seriam "eqipotenciais". Era hora de dar incio ao
prximo passo de nosso trabalho: a explicao dos
mecanismos neurofisiolgicos (ou, na terminologia russa,
"neurodinmicos") subjacentes atividade dos loci
cerebrais ligados a sndromes especficas. Se no
pudssemos dar esse passo, no ultrapassaramos um
nvel meramente descritivo. Essas descries, ainda que
vlidas, no so o objetivo final de uma empreitada
cientfica.
O progresso dependia de avanos a serem feitos nas
duas reas que haviam me ocupado por toda a vida. De
um lado, tinha que deslocar minha ateno das estruturas
cerebrais para um entendimento mais aprofundado dos
mecanismos neurofisiolgicos que operavam nessas estru-
turas. De outro, nossa anlise psicolgica das funes cor-
ticais superiores ainda no estava completa, e tambm ne-
cessitvamos de anlises psicolgicas melhores. Para rep-
resentar a combinao dessas duas empreitadas, a "neu-
rolgica" e a "psicolgica", foi cunhado o termo neuropsico-
logia. O desenvolvimento deste campo cientfico havia leva-

161
do muito tempo e contara com o apoio de muitas pessoas.
Tenho tido muita sorte de ter recebido grande apoio de um
grupo de colaboradores (antigos estudantes da Faculdade
de Psicologia da Universidade de Moscou), amigos e cole-
gas fiis. O trabalho que tenho realizado em anos recentes
tem se beneficiado imensamente da assistncia de E. D.
Homskaya, com quem realizei muitas pesquisas, e que se
tornou uma erudita talentosa e independente, rica em ex-
perincia psicolgica e precisa na tcnica experimental; de
N. A. Filippycheva, que contribuiu com suas grandes habi-
lidades de neuropsicloga clnica e de neurofisiloga; de A.
I. Meshcheryakov, que me ajudou a comear esta linha de
pesquisa, antes de se dedicar s suas clssicas investiga-
es acerca da criana surda-e-cega; de L. S. Tsvetkova,
que teve ntima participao no trabalho envolvendo a re-
cuperao e reabilitao de funes; de N. A. Bernshtein,
que antes de falecer, no princpio da dcada de 60, nos
proporcionou um valiosssimo conhecimento terico acerca
dos sistemas dinmicos; de E. N. Sokolov, um dos psicofi-
siologistas mais talentosos e experientes do mundo, que se
envolveu profundamente com nossos estudos da memria
e da atividade de orientao; e, claro, de Olga Vinogradova,
experimentadora e intelectual brilhante, que teve papel im-
portantssimo em grande parte de meu trabalho.
Da gerao mais nova, contei com E. G. Simernits-
kaya, que contribuiu com seu conhecimento das funes
inter-hemisfricas, N. K. Kiyashchenko, que colaborou
com hipteses importantes acerca de deficincias da me-
mria, e muitas outras pessoas que nos deram assistncia
indispensvel a cada passo de nosso caminho. A todas es-
tas pessoas, e a muitas outras que no posso nomear devi-
do falta de espao, devo minha mais profunda gratido.
Elas tornaram possvel aquilo que estava alm das possibi-
lidades de um s homem.
Nos anos recentes, enfocamos dois problemas, cada
um dos quais ilustra um caminho diferente em direo de
se determinarem os mecanismos que subjazem s funes
psicolgicas complexas. No trato com estas duas linhas de
pesquisa, desejo enfatizar sua lgica subjacente. A primei-
ra rea de investigao foi a neuropsicologia dos lobos
frontais.
Durante as dcadas de 40 e 50, ocorreram progressos,
notveis no estudo da organizao cerebral. Este tipo de
pesquisa forneceu a base para nossas investigaes acerca

162
de neurofisiologia dos processos cerebrais, que at ento
s havamos estudado num nvel mais global. Nossa com-
preenso desses processos foi imensamente facilitada pe-
los estudos de H. Magoun, G. Morruzi, N. Jasper, Donald
Lindsley e Wilder Penfield acerca do tronco cerebral, em
especial sobre o papel dos sistemas reticulares ascenden-
tes e descendentes.
Como demonstraram Magoun e Morruzi em 1949, a
formao reticular uma formao do tronco cerebral que
est especialmente adaptada em sua estrutura e proprie-
dades funcionais, para regular o estado funcional do cr-
tex cerebral. Ao contrrio do crtex, esta formao no
composta por neurnios isolados, capazes de transmitir
um nico impulso por vez atravs de axnio. Ao invs,
construda por uma rede de circuitos neurais, na qual os
corpos celulares dos neurnios so conectados uns aos
outros por axnios curtos. A excitao se alastra gradual-
mente por esta estrutura nervosa, e no na base de "tudo
ou nada". Logo, o nvel de excitao do sistema como um
todo pode ir mudando gradualmente, modulando o estado
funcional de todo o sistema nervoso.
Enquanto poderamos caracterizar os estudos ante-
riores do crebro como baseados numa abordagem "hori-
zontal", j que se ocupavam dos processos realizados num
determinado nvel de organizao, esta nova onda de pes-
quisas nos direcionava a ateno para as relaes "verti-
cais" entre as estruturas profundas e superficiais do cre-
bro. Esta nova orientao lanava uma luz sobre a manei-
ra pela qual o crebro gera e controla seu prprio nvel de
atividade.
De incio, demonstrou-se que a formao reticular era
essencial para a ativao do crebro. Pensava-se que esta
ativao seria no-especfica; isto , qualquer estmulo,
fosse o aroma de uma salsicha, um rudo alto ou a viso
de uma borboleta, provocaria um efeito geral sobre a for-
mao reticular, que por sua vez ativaria outras partes do
tronco cerebral, sem atentar s caractersticas particulares
do estmulo que deflagrou o processo. Em outras palavras,
supunha-se que a formao reticular seria responsvel
pela determinao do nvel quantitativo de atividade cere-
bral, mas no controlaria as diferenas qualitativas de ati-
vidade, que dependeriam das caractersticas do estmulo a
que a pessoa ou animal era exposta tinham um efeito so-
bre o modo resultante de ativao cerebral; salsichas e

163
borboletas ativavam outras partes do crebro de maneiras
diferentes. Fez-se necessrio que considerssemos as fun-
es ativadoras especficas e no-especficas da formao
reticular.
A segunda distino importante a ser feita acerca da
atividade cerebral estava relacionada direo da influn-
cia excitatria. Nos trabalhos mais antigos, os pesquisado-
res se impressionavam com a maneira pela qual a excita-
o seguia das formaes cerebrais inferiores para as su-
periores, correspondente maneira pela qual o ambiente
se impe sobre o organismo. Mas logo se tornou aparente
que seria tambm necessrio levar em conta a existncia
de fibras que revertiam a direo da atividade neural. Os
nveis superiores de organizao cerebral ativavam (ou mo-
dulavam a atividade de) os nveis mais perifricos.
A seu tempo, os neuroanatomistas descobriram que a
estrutura da formao reticular inclua tanto fibras ascen-
dentes quanto descendentes, dentre as quais algumas
eram ativadas por formas especficas de estimulao, e ou-
tras eram ativadas de maneira no-diferenciada, influen-
ciando o crebro como um todo.
Como existem muitos indicadores diferentes de ativi-
dade neural, experimentamos muito at determinar quais
eram os mais indicados s nossas necessidades. A seme-
lhana de muitos outros pesquisadores do crebro e das
funes intelectuais, fazemos uso extensivo do eletroence-
falograma, um aparelho que registra a atividade eltrica do
crebro a partir de eletrodos colocados sobre a superfcie
do crnio. A atividade eltrica, ou as "ondas cerebrais", de
um adulto normal desperto, que no exposto a qualquer
estmulo em especial - como um adulto sentado numa pol-
trona confortvel numa sala escura - dominada por on-
das cerebrais pequenas e rpidas, conhecidas como ondas
alfa. Quando se introduz um estmulo e a pessoa se altera,
a atividade alfa suprimida, o que nos proporciona um
importante indicador de ativao.
Quando estas tcnicas eletrofisiolgicas apareceram
nos anos 50, decidimos que uma ateno especial deveria
ser dada ao papel dos lobos frontais na organizao e no
apoio aos nveis adequados de atividade cerebral. Segundo
nossa hiptese, os sintomas de leso nos lobos frontais
que havamos descrito anteriormente podiam estar ligados
a um distrbio da capacidade cerebral de coordenar os n-
veis de ativao de seus subsistemas. Homskaya voltou

164
sua ateno para este problema em meados da dcada de
50, dando incio a uma linha de pesquisa que j dura mais
de vinte anos. Estabelecemos uma seo neurofisiolgica
em nosso laboratrio no Instituto Burdenko de Neuroci-
rurgia, onde poderamos realizar nossa pesquisa neuropsi-
colgica e neurofisiolgica, garantindo que tivessem a ne-
cessria coordenao.
Uma das pedras angulares de nosso trabalho foi a
pesquisa de Sokolov sobre o reflexo de orientao, que
Pavlov havia denominado anos antes de reflexo do "o que
". O reflexo de orientao nos foi particularmente til por
manifestar tanto as caractersticas especficas quanto as
no-especficas, que sabamos serem ambas centrais para
os mecanismos de ativao cerebral. O modelo experimen-
tal bsico de nosso trabalho surgiu de uma tcnica que eu
havia desenvolvido em conjunto com Vinogradova no prin-
cpio da dcada de 50. Naquele momento havamos utiliza-
do a resposta galvnica da pele e o fluxo de sangue nos va-
sos perifricos como indicadores de ativao especfica e
no-especfica, mas a lgica de procedimento no se alte-
rou quando passamos a usar a dessincronizao de ondas
alfa, como tem sido demonstrado por inmeros experimen-
tos subseqentes.
Primeiro adaptvamos os sujeitos sentando-os tran-
qilamente numa poltrona, numa sala vazia onde no
acontecia nada em especial. Ento eles ouviam atravs de
um alto-falante uma lista de palavras comuns, lidas para
eles a partir de uma sala de controle. As palavras eram
apresentadas em intervalos de cerca de um minuto, va-
riando o tempo entre as palavras de modo que o sujeito
no pudesse antecipar o momento em que viria a prxima
palavra.
A resposta inicial primeira palavra era uma marca-
da ativao no-especfica, que se manifestava como um
aumento da condutncia eltrica da pele, uma diminuio
do suprimento perifrico de sangue, e uma dessincroniza-
o do ritmo alfa. A medida que eram apresentadas novas
palavras, a magnitude da ativao, ou do reflexo de orien-
tao, diminua. Quando o reflexo de orientao j havia
quase desaparecido, aps apresentao de dez a quinze
palavras, apresentvamos mais uma palavra, "casa", por
exemplo, seguida de um leve choque eltrico na mo do
sujeito. desnecessrio dizer que este choque produzia
novo reflexo de orientao e elevava o nvel de ativao. E,

165
o que mais importante, produzia esta ativao no s em
resposta ao choque, como tambm em resposta s prxi-
mas palavras da srie.
Quando dvamos fim ao experimento sem introduzir
outros choques, descobrimos que a apresentao gradual
de palavras faladas novamente deixaria de evocar um nvel
significativo de ativao. Mas, pela introduo seletiva de
choques, ligados a certas palavras imbuamos essas pala-
vras de um significado especial, que nos capacitava a estu-
dar a ativao seletiva controlada pelo significado das pa-
lavras. Por exemplo, se inclussemos em nossa srie de pa-
lavras comuns a palavra "lar", prxima em significado
"casa", descobrimos que sujeitos com uma certa experin-
cia no prestavam ateno especial a qualquer das pala-
vras da srie, exceto estas duas; as duas palavras evoca-
vam nveis altos de ativao. Conseguimos demonstrar que
o significado das palavras era a base da seleo, incluindo
na srie palavras que de outro modo remetiam "casa".
Por exemplo, podamos incluir a palavra "rasa" para verifi-
car se a similaridade acstica controlava a ativao. Em
adultos normais, no o fazia.
Com este modelo experimental, pudemos realizar
uma investigao neurofisiolgica mais profunda sobre
como os lobos frontais afetam a atividade do crebro como
um todo. ramos capazes de rastrear o efeito no-especfi-
co de todos os tipos de estmulo, e podamos conferir a de-
terminados estmulos um significado especial, para distin-
guir entre a ativao especfica e a no-especfica. Nem
sempre o uso das tcnicas de reflexo condicionado era ne-
cessrio, como as que utilizamos nos anos 50; uma grande
variedade de mtodos, entre os quais instrues simples,
tem sido freqentemente de grande utilidade.
Os resultados do trabalho realizado por Homskaya e
seus colegas foram muito importantes para nosso entendi-
mento das funes dos lobos frontais. No trabalho com su-
jeitos normais ou com pacientes que haviam sofrido leso
das partes posteriores do crebro, como o lobo parietal,
sempre encontraram os padres de atividade especfica e
no-especfica. Trabalhando com uma tcnica que se ba-
seava em instrues preliminares, como "preste ateno
palavra 'casa' ou "escute as palavras que vou dizer", Homs-
kaya constatou que as instrues que provocavam uma
ativao seletiva tambm produziam um alto grau de ativi-
dade geral, alm das mudanas evocadas pelo estmulo-

166
alvo. Com instrues do segundo tipo, que no demanda-
vam uma atividade seletiva especial, a ativao durava me-
nos, alm de ser no-seletiva.
A coisa mudava totalmente de figura em se tratando
de pacientes com leses nos lobos frontais. Via de regra,
estas pessoas apresentavam pouco comportamento ativo, e
a falta de espontaneidade era um sintoma bsico de sua
patologia. Sua resposta estimulao, medida pela ativa-
o do padro de EEG, era significativamente diferente da-
quela obtida com pacientes de leses posteriores ou sujei-
tos normais. Nos pacientes frontais, os estmulos que no
tinham significado especial evocavam mudanas marcadas
no EEG, mais ou menos semelhantes queles observados
em sujeitos normais expostos aos mesmos estmulos. Mas
nenhuma mudana ocorria no EEG de pacientes frontais
quando os estmulos eram carregados de significado pelo
uso de instrues verbais. Ao lidar com pacientes que ha-
viam sofrido grandes leses bilaterais, chegamos a obser-
var uma inibio dos processos corticais em resposta a pa-
lavras significativas, quando esperaramos exatamente o
contrrio. Estes resultados indicaram que os lobos frontais
so responsveis pela modulao do tnus, ou nvel da ati-
vidade neural, do crtex cerebral. Em indivduos normais,
o efeito estabilizante do crtex frontal, de acordo com as
instrues verbais, se reflete diretamente no padro de
EEG.
Tendo desenvolvido nossa tcnica para rastrear o n-
vel de atividade cerebral atravs do uso dos indicadores de
Processos Fisiolgicos proporcionados pelo EEG, pudemos
repetir e ampliar algumas de nossas observaes psicolgi-
cas rastreando suas bases fisiolgicas. A pesquisa subse-
qente, registrada em monografias de autoria de Homs-
kaya, e em algumas de minhas prprias publicaes, de-
monstrou que no adulto normal os lobos frontais exercem
controle sobre o comportamento em parte como resultado
de seu controle sobre o nvel de ativao provocada por di-
ferentes tipos de estmulos verbais. Repetimos vrios expe-
rimentos bsicos que haviam sido modelados no mtodo
motor combinado. s vezes, pedamos ao paciente que
"apertasse o boto quando surgisse a luz vermelha". Ou
introduzamos na tarefa algumas escolhas elementares:
"quando voc vir a luz vermelha, aperte com sua mo di-
reita; quando vir a luz verde, aperte com sua mo esquer-
da". Nestes casos, os pacientes frontais poderiam respon-

167
der corretamente de incio, mas o tnus cortical logo dimi-
nua, e quando o fazia, apareciam os erros. Por vezes, o
paciente perseverava, continuando a responder mesmo
aps a luz ter se apagado, Por vezes, nos experimentos que
envolviam uma escolha, passava a responder com uma s
mo, a despeito da mudana de estmulo, indicando uma
perda de seletividade.
A capacidade de reteno das instrues verbais no
estava perdida pelo paciente. Ele era capaz de repetir as
instrues, mas elas haviam perdido sua funo de con-
trole. As respostas verbais puramente imitativas eram
tambm conservadas. Os pacientes eram capazes de dizer
"vermelho" ao aparecimento da luz vermelha, mas no
controlavam sua resposta motora de acordo com seu com-
portamento verbal.
Conferimos grande significado ao fato de estes resul-
tados espelharem aqueles que obtivemos em nossa pesqui-
sa anterior com crianas. No caso de crianas de trs a
trs anos e meio de idade, estvamos lidando com pessoas
muito novas cujos crebros ainda estavam se desenvolven-
do. Neste perodo, a mielinizao dos neurnios dos lobos
frontais se completa; e nesta idade as crianas passam a
controlar seu comportamento de acordo com instrues
verbais. Em ambos os casos, h evidncia de que a organi-
zao da ao humana consciente depende de forma crti-
ca da operao dos mecanismos neurofisiolgicos dos lo-
bos frontais. No caso das crianas, o crebro est se de-
senvolvendo ao mesmo tempo que a criana est adquirin-
do formas superiores de comportamento, sociais na ori-
gem, e verbalmente mediadas na estrutura. No adulto que
sofre uma leso dos lobos frontais, estas formas superiores
se tornam inacessveis, como resultado da agresso s es-
truturas neurais bsicas do crebro.
O progresso em direo de uma explicao das fun-
es psicolgicas superiores dependia de um progresso a ser
realizado em duas frentes. O trabalho que se alongava
"para baixo" em direo neurofisiologia apontava um ca-
minho. Mas tambm era necessrio que atingssemos um
entendimento mais detalhado daqueles processos psicol-
gicos que se organizam como parte da interao entre o c-
rebro e o ambiente social do homem.
Os quarenta anos de pesquisa sobre a psicologia e a
organizao cerebral da linguagem so ilustrativos do es-
foro necessrio explorao desta segunda dimenso da

168
neuropsicologia. Este um empreendimento to complexo
que cheguei a cunhar um termo especial neurolingstica
para indicar os problemas que se relacionam estreitamente
a nosso entendimento da linguagem humana. Embora os
fenmenos lingsticos tenham tido um papel importante
em grande parte de minha pesquisa, apresentei pouco da
histria que me levou a utilizar esquemas lingsticos es-
pecficos em meu trabalho de diagnstico. Tampouco con-
siderei a psicologia e a organizao cerebral da linguagem
per se. Entretanto, o problema das relaes entre o crebro
e a linguagem tem me ocupado muito nos ltimos anos, e
ilustra a abordagem geral anlise psicolgica que es-
sencial neuropsicologia.
Meu interesse pelos fenmenos lingsticos cresceu
naturalmente a partir de minhas primeiras pesquisas com
o mtodo motor combinado e com a teoria de Vygotsky,
que dava nfase lngua como uma ferramenta-chave,
prpria do ser humano, para a mediao das interaes
com o mundo. Mas um estudo da linguagem como um sis-
tema altamente organizado de comportamento humano s
comeou realmente aps ter comeado a me dedicar ao
problema da neuropsicologia das afasias semntica e sen-
sorial.
A afasia sensorial uma condio na qual os pacien-
tes falam, mas so incapazes de entender a linguagem fa-
lada. Sabia que esta deficincia no podia ser atribuda a
uma perda de audio ou a qualquer diminuio geral da
inteligncia. Tambm constatei que os pacientes de afasia
semntica eram capazes de entender palavras isoladas,
mas se perdiam quando deparados com termos que evoca-
vam relaes, como "o irmo do pai" ou "o crculo sob o
tringulo".
Ao mesmo tempo em que estas observaes eram in-
teressantes e tinham um valor potencial para o diagnsti-
co, eu no estava seguro acerca de seu significado. Como
clnico, me ocupava do estudo do Die Aphasielehre vom
Standpunkt der Klinischen Psychiatrie de O. Ptzl, e do Ap-
hasia and Kindred Disorders of Speech, de Head, alm dos
trabalhos de Gelb, Goldstein e outros. O trabalho destes
neurologistas sugeria que eu teria que entender a maneira
pela qual a informao espacial ou quase-espacial arma-
zenada no crebro, e como as pessoas so capazes de
construir a sinopse de uma cena com muitos detalhes.
Para aprender mais sobre estes fenmenos, sabia que teria

169
que dominar tudo que a lingstica daquele perodo, fins
da dcada de trinta, pudesse me ensinar.
Uma das primeiras influncias importantes em meu
antigo trabalho lingisticamente orientado foi o Grunzuge
der Phonologie, de N. S. Trubetskoy, que foi publicado em
Praga em 1939. Foi imediatamente reconhecido como um
relato revolucionrio dos mecanismos da organizao
acstica da linguagem. Trubetskoy argumentava que o
processamento da linguagem depende criticamente no s
das caractersticas fsicas do som, como a altura, mas
tambm do valor do som como um meio de reconhecimen-
to do significado das palavras. Ele enfatizava este aspecto
fonmico da fala, em detrimento de seu aspecto fonolgico,
pois era a organizao do som em diferentes fonemas que
distinguia as diferentes linguagens, e no os aspectos pu-
ramente fsicos ou fonolgicos do som. Para entender a
afasia, eu sabia que teria de analisar a fragmentao do
sistema fonmico, e no a mera deteriorao da anlise
acstica. Quando dei incio a esta linha de trabalho, a li-
o que aprendi de Trubetskoy no era nem um pouco b-
via; afinal, eu estava observando pacientes que no conse-
guiam distinguir entre B e P, ou entre D e T, que sofriam
do que era ento chamado de "alienao dos significados
das palavras" (Por exemplo, um paciente poderia repetir
enigmaticamente: "Postura... o que significa? ... Postura ...
Postura ...?)".
Eu sabia que os pacientes com leses temporoparie-
toocipitais sofriam de uma severa dificuldade de com-
preenso, mas no sabia o que, em determinadas funes
gramaticais, estava relacionado a estas reas do crebro.
Neste ponto fui ajudado por V. V. Vinogradov, que me cha-
mou a ateno para a publicao de um jovem lingista
suo, C. Svedelius. No seu L'Analyse de Language,. publi-
cado em Uppsala em 1897, Svedelius dividia todas as for-
mas de comunicao verbal em duas classes distintas: a
comunicao de eventos, cujo contedo pode ser expresso
em imagens, e a comunicao de relaes, como em "S-
crates um homem" ou "Kathy mais bonita que Mary",
que requerem esquemas lingsticos especficos, como as
proposies ou a troca de ordem das palavras, para ex-
pressar adequadamente as idias comunicadas. Eu preci-
sava empreender um estudo especial destas construes,
tarefa qual dediquei dois anos.

170
Comecei estudando construes-modelo do tipo "ir-
mo do pai" ou "pai do irmo", construes estas que in-
cluem a forma atributiva de caso genitivo. Meus pacientes
eram incapazes de entender estas construes, que em
russo tm a forma de otets brata e de brat otsa, respectiva-
mente, mas entendiam outras formas de caso genitivo,
como o genitivo de partes, em "pedao de po", kusok khle-
ba.
Comecei a compreender que nas construes geniti-
vas atributivas havia um conflito entre as duas palavras,
que demandava da pessoa que realizasse uma transforma-
o mental para superar o conflito e entender a frase. Era
necessrio abstrair o significado imediato e concreto das
palavras "do irmo" (N. do T.: em russo, a locuo adjetiva
"do irmo" no composta por duas palavras, mas sim por
uma s, brata, muito semelhante palavra "irmo", brat),
e converter o contedo semntico do substantivo no con-
tedo semntico do adjetivo; mentalmente, era necessrio
inverter a seqncia das palavras. Em russo, os adjetivos
precedem os substantivos, como em ukusnyi khleb "po
bom". Mas numa construo como brat otsa "irmo do
pai", a forma genitiva do substantivo "pai" tem a funo de
adjetivo, e no entanto se segue ao substantivo que ela mo-
difica. Esta transformao s pode ser feita se o sentido re-
lativo da expresso como um todo compreendido. E essa
era exatamente a transformao que os pacientes eram in-
capazes de fazer.
Quando estudei a rea da lingstica histrica, cons-
tatei que as construes relativas deste tipo haviam apare-
cido tardiamente no desenvolvimento da lngua russa. Es-
tavam totalmente ausentes das antigas crnicas eslavas.
Ao invs, existem aposies simples: no deti boyar,
"crianas dos boyares", mas sim a expresso mais simples
boyare deti, "crianas boyares". Os antigos textos ingleses
e alemes tambm aparentavam apresentar uma ausncia
de construes genitivas atributivas. No alemo, por exem-
plo, ao invs de Mit Leidschajt der Liebe, tnhamos a aposi-
o Mit Leidschajt und Liebe. Estas evidncias sugeriam
que o genitivo atributivo, construo gramatical especifica-
mente afetada nos casos da afasia semntica, era uma
construo de origem histrica relativamente recente, e de-
mandava um trabalho mental especfico. O genitivo atribu-
tivo necessrio para a comunicao de relaes de um

171
tipo especial, que no esto ligadas nem ao genitivo de
partes nem comunicao de eventos.
Os dois anos em que estudei lingstica, no comeo
de minha carreira, me foram muito teis quando comecei
a lidar seriamente com o problema da afasia semntica,
porque eu j tinha um entendimento mais completo das
necessidades de trabalho mental que eram exigidas por
atos lingsticos aparentemente semelhantes. Eu me en-
contrava assim numa posio relativamente privilegiada
que me permitia realizar um diagnstico diferencial de de-
terminados sintomas patolgicos que anteriormente ha-
viam sido confundidos na literatura neurolgica. Como
meu trabalho continuava me envolvendo com tentativas de
entender a base cerebral do comportamento ligado lin-
guagem, senti a necessidade de continuar estudando a
psicologia da linguagem ao mesmo tempo em que investi-
gava suas bases neurolgicas. E na mesma medida em que
os avanos da neurologia e da neurofisiologia contribuam
para nossos estudos dos mecanismos cerebrais, os avan-
os dos estudos de lingstica foram cruciais para melho-
rar nosso entendimento daqueles fenmenos da fala que a
deficincia cerebral afetava; as duas empreitadas esto in-
separavelmente ligadas. Amide, voltava minha ateno
para velhos dados, imbudo de novas idias, proporciona-
das pelos avanos da lingstica.
Uma das distines que apareceu na lingstica com
o trabalho de de Saussure na dcada de 20, e que usei ex-
tensivamente na dcada de 40 como resultado do trabalho
de Roman Jakobson, foi a diferena entre o aspecto "para-
digmtico" da linguagem, que se refere insero das pa-
lavras e das coisas que elas denotam em determinadas ca-
tegorias, capacitando as pessoas a fazerem comparaes e
generalizaes, e o aspecto "sintagmtico", que capacita as
pessoas a combinarem as palavras de modo a formar ex-
presses coerentes. A funo paradigmtica da fala permi-
te que os cdigos da linguagem sejam utilizados para se-
parar aspectos importantes do ambiente, e tambm possi-
bilita que consideremos toda uma categoria de aspectos
num s momento, que o que fazemos quando utilizamos
categorias. A funo paradigmtica da fala est intima-
mente relacionada com as motivaes bsicas que direcio-
nam a atividade. Liga nossas intenes aos nossos pensa-
mentos.

172
Na tentativa de entender a organizao cortical da
fala, temos que reconhecer a existncia tanto da funo
categorizante quanto da funo realizadora de intenes,
que se interpenetram em todo discurso. Alm disso, reco-
nhecendo que exercem funes diferentes, mesmo que re-
lacionadas, podemos esperar que suas localizaes corti-
cais sejam diferentes. Revendo a histria da neurologia,
pode-se constatar que j em 1913 Pick apontava para a
funo sintagmtica, quando buscava determinar como
padres condensados de pensamento poderiam expandir-
se at atingir a forma de afirmaes contnuas e seqen-
cialmente organizadas, e a referncia de Jackson ao aspec-
to "proposicionante" da fala demonstra que tambm ele re-
conheceu a importncia desta funo.
Trabalhando com esta distino, que foi antecipada e
utilizada por Vygotsky no Pensamento e Linguagem e em
seus primeiros artigos sobre a localizao das funes no
crebro, encontramos a esperada diferena na localizao
cerebral das funes sintagmticas e paradigmticas da
linguagem. As leses nas partes anteriores do hemisfrio
esquerdo, que esto reconhecidamente relacionadas s
funes motoras, prejudicam seletivamente a fala fluente e
sintagmaticamente organizada, mas os cdigos verbais
complexos baseados numa organizao paradigmtica per-
manecem mais ou menos intactos. Pacientes com tais le-
ses nomeiam facilmente objetos isolados, mas sua fala
toma o clssico estilo "telegrfico", notado por muitos in-
vestigadores, devido a uma desordem da funo predicati-
va, essencial fala fluente.
Do ponto de vista desta distino lingstica, os pa-
cientes com leses na parte posterior do crebro apresen-
tam um padro de distrbio exatamente oposto. Estes pa-
cientes so capazes de falar fluentemente, mas as relaes
entre palavras individuais se desfazem. Esta a base lin-
gstica das observaes segundo as quais leses na rea
parietoocipital acarretam a destruio das relaes grama-
ticais como "irmo do pai".
Poderia alongar-me em exemplos, mostrando a neces-
sidade de uma combinao de anlises lingsticas, psico-
lgicas e neuropsicolgicas para o entendimento dos me-
canismos subjacentes a cada forma especfica de patologia
da fala. Ser suficiente, no entanto, dizer que os mesmos
princpios do entendimento de palavras individuais e de
frases simples tambm se aplicam, de forma exata, com-

173
preenso de pargrafos inteiros, textos e narrativas. Uma
discusso completa destes temas ser encontrada em meu
livro Problemas Bsicos de Neurolingstica. Ao invs de
multiplicar os exemplos, vou apresentar um exemplo ni-
co, que tornar claras as maneiras pelas quais as vrias
disciplinas que contribuem para o entendimento de uma
atividade to complexa quanto a linguagem devem ser
combinadas para que se desvende sua organizao cere-
bral. O exemplo se relaciona ao fenmeno conhecido como
"imitao solicitada" pela literatura sobre a linguagem in-
fantil, enquanto que na afasiologia referido como "afasia
de conduo".
Em 1875, Wernicke descreveu uma forma especial de
afasia, na qual o paciente mantinha um entendimento per-
feito da fala a ele dirigida, e at certo ponto era capaz de
produzir espontaneamente uma fala coerente, mas no
conseguia repetir sons, palavras ou frases. Este fenmeno
era considerado paradoxal, pois ao mesmo tempo em que o
paciente fazia afirmaes muito elaboradas, era totalmente
incapaz de repetir mesmo as frases mais simples apresen-
tadas pelo mdico. A hiptese de Wernicke era a de que
este distrbio era causado por um rompimento das cone-
xes diretas entre os "centros de fala" sensoriais e moto-
res, embora cada um desses centros permanecesse intac-
to, e tambm mantivesse suas conexes com hipotticos
"centros superiores". Nos anos seguintes, diversos casos
semelhantes foram registrados, e o conceito de um tipo es-
pecial de afasia de conduo foi passado adiante por diver-
sas publicaes de compndios.
Como freqentemente acontece com esquemas sim-
ples, os dados contraditrios foram relegados a segundo
plano. Quando defrontados com a assim chamada afasia
de conduo, os pesquisadores notaram que em alguns
pacientes a dificuldade de repetir palavras parecia advir de
uma dificuldade de nomear objetos; em outros casos, os
objetos isolados eram nomeados, mas a repetio de mate-
rial mais complexo era impossvel. Foram tambm obser-
vadas dificuldades envolvendo a fala narrativa, que hipote-
ticamente estaria sob controle exclusivo de centros supe-
riores.
Na minha opinio, os princpios de um entendimento
deste fenmeno no vieram de uma abordagem exclusiva-
mente lingstica ou estritamente neurolgica, mas de
uma anlise psicolgica de atividade realizada por uma

174
pessoa que repete o que outra pessoa fala. J em 1870,
Jackson sugeriu que a nomeao de objetos e a repetio
de palavras isoladas no so formas mais elementares ou
naturais de fala. Numa srie de investigaes, Goldstein
dedicou especial ateno importncia de se realizar uma
anlise psicolgica da repetio da fala. Seu argumento
era que nem a nomeao de objetos isolados nem a repeti-
o de palavras seriam a base da atividade de fala mais
natural. Ao invs, a forma bsica de comunicao atravs
da fala seria a formulao de idias como proposies uni-
ficadas, inteiras, que estariam intimamente ligadas s mo-
tivaes e s condies da atividade na qual o indivduo
est engajado. Quando o neurologista pede ao paciente
que repita frases arbitrrias e totalmente desligadas de
qualquer ao prtica, est na verdade pedindo a ele que
se engaje numa abstrao da fala em relao ao, ao
mesmo tempo em que pede que ele fale.
A descoberta principal da anlise de Goldstein rece-
beu apoio de uma fonte muito diferente. H muito tempo,
Piaget, alm de Vygotsky e estudantes, descobriu que,
mesmo depois que as crianas novas haviam aprendido a
falar, ainda tinham dificuldade em realizar tarefas muito
simples de imitao, em que tudo que deveriam fazer era
repetir a ao ou frase realizada por um adulto. Recente-
mente, Daniel Slobin e seus colegas nos Estados Unidos fi-
zeram um estudo da fala espontnea de uma criana em
casa. De tempo em tempo, pediriam criana que repetis-
se algo que falara minutos antes. Alm de confirmar as ob-
servaes feitas h meio sculo, e que hoje reaparecem no
contexto do campo em expanso da psicolingstica do de-
senvolvimento, Slobin observou que a fala espontnea da
criana era organizada segundo as motivaes que guia-
vam seu comportamento como um todo; privada da moti-
vao organizadora, a fala da criana perdia seu princpio
diretor. A "deficincia" da criana representa aquele fen-
meno que seria chamado de afasia de conduo, se Slobin,
ao invs de trabalhar com uma criana saudvel de dois
anos, estivesse trabalhando com um adulto que tivesse so-
frido um leso cerebral.
Como a abordagem geral proposta por Vygotsky for-
mava a base de nossa pesquisa, adotamos a proposio
fundamental segundo a qual a mudana do objetivo de
uma tarefa leva inevitavelmente a uma mudana significa-
tiva na estrutura dos processos psicolgicos que a levam a

175
termo. Uma mudana da estrutura da atividade, em ou-
tras palavras, implica uma mudana na organizao cere-
bral dessa atividade. Assim, uma transio da fala espon-
tnea solicitada, seja um dilogo ou monlogo, no s
modifica a tarefa e a estrutura do processo da fala, como
tambm muda os sistemas funcionais do crebro que do
apoio a estas atividades. Acreditar que a afasia de condu-
o significa uma perda da atitude abstrata - a direo er-
rnea a que Goldstein foi levado por sua teorizao psico-
lgica - ou que reflita a mera ruptura na conexo entre
dois centros cerebrais, equivalente a enganar-se em rela-
o estrutura da tarefa, natureza da atividade e ao sig-
nificado da leso cerebral.
Uma vez entendida a verdadeira complexidade dos fe-
nmenos de linguagem, no h mais necessidade de igno-
rar os casos aparentemente anmalos de afasia de condu-
o, uma vez que no so mais do que uma indicao de
que a afasia de conduo no uma nica sndrome, mas
sim um conjunto de distrbios que se expressam de dife-
rentes maneiras de acordo com as imposies feitas ao pa-
ciente e com as reas especficas do crebro que foram afe-
tadas. Constatamos que as afasias motora, sensorial e se-
mntica eram termos que abarcavam uma grande quanti-
dade de fenmenos correlatos; da mesma maneira, nossas
anlises posteriores demonstraram que o termo vago "afa-
sia de conduo" abarca diversas subcategorias de distr-
bios.
Estes exemplos ilustram um processo que no tem
um fim. Se algum quer estudar os fundamentos cerebrais
da atividade psicolgica, deve estar preparado para estu-
dar tanto o crebro quanto o sistema de atividade, tanto
profundamente quanto o permitir a cincia contempor-
nea. Em muitos casos, pistas importantes so fornecidas
por especialistas de campos correlatos. Isto foi comprova-
do em nossos estudos de neurolingstica. Tambm o ficou
em nossos estudos acerca da resoluo de problemas de
distrbios da memria. Mas em cada um destes casos,
constatamos que temos que utilizar o trabalho dos espe-
cialistas como um ponto de partida, modificando as tarefas
e as teorias conforme quisermos, porque as condies do
trabalho clnico no permitem a aplicao controlada de
muitos mtodos experimentais. E, lidando com pacientes,
nunca devemos esquecer que o que est em jogo uma

176
vida humana individual, e no uma abstrao estatstica
que, em sua mdia, comprova uma teoria.

177
10. CINCIA ROMANTICA

No princpio deste sculo, o erudito alemo Max


Verworn sugeriu que os cientistas podem ser divididos em
dois grupos distintos, de acordo com seu pendor cientfico
particular: clssicos e romnticos. Estas duas orientaes
bsicas, notou, refletem no s a atitude geral de cada
erudito em relao cincia, como tambm suas
caractersticas pessoais.
Os eruditos clssicos so aqueles que encaram os
eventos em termos de suas partes componentes. Passo a
passo, isolam elementos e unidades importantes, at se-
rem capazes de formularem leis gerais e abstratas. Estas
leis ento so vistas como os agentes governantes do fen-
meno estudado. Um dos resultados desta abordagem a
reduo da realidade viva, com toda sua riqueza de deta-
lhes, a esquemas abstratos. Perdem-se as propriedades do
todo vivente, o que levou Goethe a escrever: "Cinzas so as
teorias, mas sempre verde a rvore da vida".
Os traos, atitudes e estratgias dos eruditos romn-
ticos so exatamente os opostos. No seguem o caminho
do reducionismo, que a filosofia dominante do grupo
clssico. Os cientistas romnticos no querem fragmentar
a realidade viva em seus componentes elementares, e tam-
pouco representar a riqueza dos eventos concretos atravs
de modelos abstratos que perdem as propriedades dos fe-
nmenos em si mesmos. de maior importncia, para os
romnticos, a preservao da riqueza da realidade viva, e
eles aspiram a uma cincia que retenha esta riqueza.
Os eruditos romnticos e a cincia romntica, claro,
tm suas limitaes. cincia romntica faltam a lgica e
o raciocnio cuidadoso, consecutivo, passo-a-passo, que
caracterizam a cincia clssica; tampouco atingem os ro-
mnticos aquelas formulaes slidas e leis universalmen-

179
te aplicveis. Por vezes, a anlise lgica escapa aos romn-
ticos e, dependendo da ocasio, eles deixam que suas pre-
ferncias artsticas e intuies tomem o comando da situa-
o. Com freqncia, suas descries no s precedem as
explicaes como tomam seu lugar. Por muito tempo tenho
pensado sobre qual destas duas abordagens, em princpio,
leva a um melhor entendimento da realidade viva.
Este dilema uma reformulao do conflito entre as
abordagens nomottica e idiogrflca psicologia, que me
ocuparam ao longo dos primeiros anos de minha vida inte-
lectual. Dentro da psicologia, as abordagens conflitantes
subjazem crise entre a psicologia explicativa, fisiolgica,
e a psicologia descritiva, fenomenolgica, das funes psi-
colgicas superiores. Um dos principais fatores que me
atraram em Vygotsky foi sua insistncia na necessidade
de se resolver esta crise. Ele via esta resoluo como a
meta mais importante da psicologia em nosso tempo. Mas
nosso trabalho no se realizava no vcuo. Ao invs, teve
seu lugar num contexto social e cientfico muito maior que
conformou a atitude de todos os cientistas, eu inclusive.
Desde o comeo deste sculo tem ocorrido um enorme
progresso tecnolgico, que mudou a estrutura mesma da
empreitada cientfica. Pode-se dizer que este progresso co-
meou na primeira metade do sculo dezenove, com a des-
coberta de que as clulas so as partculas elementares de
todo organismo vivo. Esta descoberta abriu o caminho
para a fisiologia e a patologia celulares de Virchow. O re-
ducionismo, o esforo da reduo de todos os fenmenos
complexos e suas partculas elementares, tornou-se o
princpio diretor de todo empreendimento cientfico. Na
psicologia, parecia que a reduo de todos os eventos psi-
colgicos a leis fisiolgicas elementares poderia levar a
uma explicao derradeira do comportamento humano. O
reducionismo no estudo da aprendizagem levou a uma n-
fase na contigidade e no reforo como elementos bsicos,
a combinao dos quais poderia explicar mesmo as formas
mais complexas de comportamento, incluindo a atividade
humana consciente. Nesta atmosfera, a representao rica
e complexa do comportamento humano que havia existido
nos fins do sculo dezenove desapareceu dos compndios.
Mais tarde, como resultado do enorme progresso rea-
lizado na biofsica, foi lanada uma nova onda de reducio-
nismo. Durante este perodo, muitos eruditos supuseram
que a explicao de processos comportamentais, incluindo

180
processos psicolgicos superiores como a memria e a
ateno, poderia ser encontrada num nvel molecular ou
mesmo submolecular. Estas tentativas de reduo do com-
portamento consciente ao nvel microscpico predomina-
ram em especial no estudo do crebro como base do com-
portamento. Durante este perodo, o estudo da atividade
humana consciente submergiu num mar de especulaes
moleculares.
Aconteceu ento aquela que foi, talvez, a realizao
mais impressionante. Foram inventados equipamentos ele-
trnicos cuja velocidade e capacidade de deteco exce-
diam em muito a dos indivduos humanos, e os computa-
dores eletrnicos auto-reguladores tornaram-se uma das
ferramentas bsicas da cincia. Muitos eruditos passaram
a crer que a observao poderia ser substituda pela simu-
lao computadorizada e por modelos matemticos. Os
compndios e monografias de psicologia transbordaram de
tais modelos e esquemas. Este dilvio trouxe consigo um
perigo ainda mais grave: a realidade da atividade humana
consciente estava sendo substituda por modelos mecni-
cos.
Esta tendncia de reduzir fatos vivos a esquemas ma-
temticos e de deixar a investigao a cargo de instrumen-
tos foi especialmente enfatizada na medicina. A medicina
dos anos anteriores havia se baseado num esforo de iso-
lamento de sndromes, atravs da descrio de sintomas
significativos. Esta atividade era considerada essencial
tanto para o diagnstico quanto para o tratamento. Com o
advento da nova instrumentao, estas formas clssicas
de procedimento mdico foram relegadas a um segundo
plano. Os mdicos de nosso tempo, tendo a seu lado uma
bateria de testes e equipamentos de laboratrio, freqente-
mente no enxergam a realidade clnica. A observao dos
pacientes e a avaliao das sndromes deram lugar a deze-
nas de anlises laboratoriais que so ento combinadas
por esquemas matemticos como meio de diagnstico e de
planejamento do tratamento. Os mdicos que so grandes
observadores e grandes pensadores tm gradualmente de-
saparecido. raro encontrarmos hoje um mdico realmen-
te bom, que seja igualmente adepto da observao, do jul-
gamento e do tratamento. No pretendo subavaliar o papel
de instrumentao na medicina. Mas me inclino a rejeitar
enfaticamente uma abordagem pela qual estes equipamen-
tos auxiliares assumam lugar de mtodo central, e pela

181
qual seu papel de servos do pensamento clnico seja inver-
tido, de modo que o raciocnio clnico siga os dados instru-
mentais como um escravo segue seu senhor.
No ltimo sculo, quando eram raros os mtodos au-
xiliares de laboratrio, a arte da observao e da descrio
clnicas atingiu seu pice. No possvel que se leiam as
clssicas descries dos mdicos J. Lourdat, A. Trousseau,
P. Marie, J. Charcot, Wernicke, Korzakoff, Head e A.
Meyer, sem atentar beleza da arte cientfica. Hoje esta
arte da observao e da descrio est quase perdida.
Tambm as observaes e descries simples tm
suas limitaes. Podem levar a uma descrio de eventos
imediatamente aparentes que seduza os observadores a
realizarem pseudo-explicaes baseadas em seu prprio
entendimento fenomenolgico. Este tipo de erro coloca em
perigo o papel essencial da anlise cientfica. Mas s pe-
rigoso quando a descrio fenomenolgica superficial e
incompleta. A observao verdadeiramente cientfica evita
estes perigos. A observao cientfica no pura descrio
de fatos separados. Sua meta principal visualizar um
evento a partir do maior nmero possvel de perspectivas.
O olho da cincia no sonda uma "coisa", um evento isola-
do de outras coisas ou eventos. Seu verdadeiro objeto ver
e entender a maneira pela qual uma determinada coisa ou
objeto se relaciona a outras coisas e objetos.
Sempre admirei a observao de Lenin de que um
copo, enquanto objeto cientfico, s pode ser entendido
quando visto a partir de vrias perspectivas. No que diz
respeito ao material de que feito, torna-se um objeto da
fsica; quanto ao seu valor, um objeto da economia; quanto
a sua forma, um objeto de esttica. Quanto mais isolarmos
relaes importantes, mais perto chegamos da essncia do
objeto, de um entendimento de suas qualidades e das re-
gras de sua existncia. E quanto mais preservamos toda a
riqueza de suas qualidades, mais perto chegaremos das
leis internas que determinam sua existncia. Esta perspec-
tiva levou Karl Marx a descrever o processo de descrio
cientfica pela estranha expresso "ascendendo ao concre-
to".
A observao e a descrio dos fatos psicolgicos deve
seguir o mesmo processo. As observaes clnicas e psico-
lgicas no tm nada em comum com o reducionismo do
clacissista. As anlises clnicas de minhas primeiras pes-
quisas vm ao caso agora. Uma tal anlise procura os tra-

182
os mais importantes ou os fatores primrios bsicos que
tm conseqncias imediatas, e ento busca as conse-
qncias secundrias ou "sistmicas" destes fatores bsi-
cos subjacentes. A cena como um todo s se torna clara
depois que estes fatores bsicos e suas conseqncias fo-
ram identificados. O objetivo da observao , portanto,
estabelecer uma rede de relaes importantes. Quando
bem-feita, a observao cumpre o objetivo clssico de ex-
plicar os fatos, sem perder de vista o objetivo romntico de
preservar a multiplicidade de riquezas do objeto.
Tenho tentado preservar o esprito da anlise clnica
no uso de instrumentos auxiliares de laboratrio, como
um caminho de avano cientfico significativo. Em muito
deste trabalho, minha abordagem tem sido to clssica
quanto romntica. Mas, de tempos em tempos ao longo de
minha vida, tenho tido oportunidade de dar vazo a meus
interesses de maneira mais puramente romntica.
Minhas tentativas de reviver as tradies da cincia
romntica resultaram em dois livros, A Mente de um Mne-
monista (1968) e O Homem do Mundo Fragmentado (1972).
Em ambos os trabalhos tentei seguir os passos de Walter
Pater em seus Retratos Imaginrios, escrito em 1887, a
no ser pelo fato de que meus livros foram retratos no
imaginados. Em ambos os livros descrevi um indivduo e
as leis de sua vida mental. Sendo quase impossvel escre-
ver uma descrio analtica da personalidade de algum
escolhido aleatoriamente de uma multido, decidi escrever
a respeito de dois homens, cada um dos quais tinha uma
caracterstica que assumia um papel dominante na deter-
minao de sua personalidade e o diferenciava de todas as
demais pessoas. Em cada um dos casos, tentei estudar os
traos bsicos de cada indivduo to cuidadosamente
quanto possvel, e desses traos deduzir as outras caracte-
rsticas da personalidade. Em outras palavras, tentei fazer
uma "anlise de fatores" a respeito de meus sujeitos.
O primeiro livro no qual utilizei esta abordagem foi A
Mente de um Mnemonista. S. V. Sherashevsky, o famoso
mnemnico que foi o heri deste livro, tinha uma memria
excepcional que dominava sua personalidade. No entanto,
o objeto de meu livro no foi sua memria em si mesma,
mas sim sua influncia sobre sua personalidade.
A memria de Sherashevsky era de um tipo complexo,
eidtico-sinesttico. Facilmente convertia qualquer percep-
o, mesmo palavras percebidas acusticamente, em ima-

183
gens pticas, que estavam intimamente relacionadas com
outras sensaes, incluindo o som, o paladar e demais
sensaes tteis.
Lembro-me de um dia em que amos juntos ao labo-
ratrio do fisiologista russo L. A. Orbeli. "Voc se lembra
de como chegar l?", perguntei a Sherashevsky, esquecen-
do que ele permanentemente conservava todas suas im-
presses. "Oh", respondeu ele, "como eu poderia esquecer?
Afinal, aqui est esta cerca. Ela tem um gosto to salgado,
e to spera; alm disso, tem um som to agudo e pene-
trante". Ele informou a Vygotsky: "Voc tem uma voz to
amarela e crocante". E me contou sobre uma ocasio em
que estava comprando um sorvete. A mulher que o vendia
perguntou-lhe numa voz profunda: "Voc prefere chocola-
te?" A voz dela lhe pareceu to estridente que, na sua
mente, o sorvete foi imediatamente coberto de pequenos
pontos negros, e ele no conseguiu prov-lo. Como ele ex-
plicou o processo:
"Eu reconheo uma palavra no s pelas imagens que
evoca, mas por todo um complexo de sentimentos que a
imagem detona. E difcil de expressar ... no ligado vi-
so ou audio, um sentido geral que eu tenho. Geral-
mente experiencio o peso e o gosto de uma palavra, e no
tenho que fazer esforo para lembrar-me dela - a palavra
parece lembrar-se de si mesma. Mas difcil descrever. O
que eu sinto algo oleoso que me escapa pelas mos... ou,
tenho conscincia de um leve formigamento na minha mo
esquerda, causado por uma massa de pontos pequeninos e
leves. Quanto isto acontece, eu simplesmente me lembro,
sem sequer tentar" (Registro, 22 de maio de 1939).
Estes componentes sinestticos lhe forneciam uma
informao adicional que garantia a correta lembrana. Se
ele reproduzisse inadequadamente uma palavra, as sensa-
es sinestticas adicionais no coincidiriam com a pala-
vra pensada, dando-lhe a impresso de que algo estava er-
rado e forando-o a corrigir seu erro. Mas estas sensaes
eram secundrias, se comparadas ao componente visual
de sua lembrana. Quando ele ouvia ou lia uma palavra,
esta era imediatamente convertida numa imagem visual
correspondente ao objeto significado pela palavra. Ele des-
creveu: "Quando eu ouo a palavra verde, aparece um
vaso verde; com a palavra vermelho vejo um homem de ca-
misa vermelha vindo em minha direo. E o azul, significa
para mim a imagem de algum que acena uma pequena

184
bandeirola azul de uma janela... Mesmo os nmeros me
evocam imagens. Tome o nmero 1. um homem orgu-
lhoso, bem formado; o 2 uma mulher alegre; o 3 uma
pessoa depressiva" (Registro, setembro de 1936).
Quando Sherashevsky lia uma srie de palavras, cada
palavra evocava uma imagem grfica. Como as sries eram
geralmente longas, ele tinha de arrumar um jeito de distri-
buir estas imagens em alguma seqncia mental. Fre-
qentemente ele as "distribuiria" ao longo de uma rodovia
ou rua que ele visualizava em sua mente. Esta tcnica ex-
plica porque ele podia facilmente reproduzir uma srie do
comeo ao fim, ou em ordem inversa, e porque ele podia
rapidamente nomear a palavra que seguia ou precedia al-
guma outra que eu selecionara da srie. Para faz-lo, ele
simplesmente comearia a andar, do comeo ou do fim da
rua, encontrar a imagem do objeto nomeado e "olhar" o
que acontecia volta dele.
Estas imagens e sensaes eram surpreendentemente
estveis, e ele era capaz de recitar trechos de conversas ou
apresentaes que haviam ocorrido havia dcadas. Era im-
possvel estabelecer um limite para a capacidade ou reao
de sua memria, ou encontrar qualquer indcio de que esta
se extinguia ao longo do tempo.
Esta estabilidade tornou-se especialmente problem-
tica para ele quando iniciou sua carreira de mnemnico
profissional. Escreveu: "Tenho medo de comear a confun-
dir as diferentes apresentaes. Ento, em minha mente,
eu apago a lousa e a cubro, por assim dizer, com um filme
completamente opaco e impenetrvel. Eu tiro isto da lousa
e ouo o som que emite quando eu o amasso at virar uma
bola... Mesmo assim, quando comea a prxima apresen-
tao e eu me dirijo quela lousa, os nmeros que apaguei
podem aparecer novamente" (Carta. 1939). Ele tentou es-
crever as coisas, de modo que no precisasse mais lem-
brar-se delas, mas este procedimento tambm no era sa-
tisfatrio. Ele foi alm e comeou a jogar fora ou mesmo
queimar as folhas de papel nas quais havia escrito os itens
que desejava esquecer. Mas ele ainda lembrava. Ento,
"Uma noite - no dia 23 de abril - eu estava muito
exausto aps trs apresentaes, e me perguntava como
eu enfrentaria a quarta. minha frente eu via as tabelas
de nmeros das trs primeiras apresentaes ... pensei em
dar uma rpida olhada para ver se a primeira tabela ainda
estava l. Eu tinha medo que de algum modo ela no mais

185
estivesse. Eu queria e no queria que ela aparecesse. E en-
to pensei: a tabela no est aparecendo agora, e o motivo
est claro - porque eu no quero que aparea! Aha! Isto
quer dizer que se eu no quiser que a tabela aparea, ela
no o far. Tudo que era necessrio era que eu percebesse
isto!"
Uma descrio de Sherashevsky seria inadequada se
se limitasse sua memria. O que era preciso era uma
anlise cuidadosa de como sua fantstica memria in-
fluenciava seu pensamento, seu comportamento e toda
sua personalidade. Durante as dcadas que o estudei, tan-
to a potncia quanto os limites de suas capacidades inte-
lectuais tornaram-se muito claros. Quando ele conseguia
imaginar todos os dados de um problema, ele conseguia li-
dar com ele mais rpida e eficientemente que as pessoas
com memrias normais. Ele se envolvia mais com as nar-
rativas do que a maioria das pessoas, nunca perdia um
nico detalhe, e freqentemente via contradies que os
prprios autores haviam deixado de perceber. Suas solu-
es a enigmas tinham uma alta qualidade esttica.
Mas o uso que fazia das imagens imediatas, visuais e
sinestticas, para a resoluo de problemas apresentava
algumas dificuldades que ele no conseguia superar. Por
exemplo, quando lia uma passagem de algum texto, cada
palavra produzia uma imagem. Logo que comeava uma
frase, as imagens apareciam; enquanto lia, mais imagens
eram evocadas. Se alguma passagem fosse lida para ele ra-
pidamente, as imagens colidiriam entre si na sua mente;
amontoar-se-iam uma sobre a outra e distorcer-se-iam. O
problema era, ento, como entender qualquer coisa. Se um
texto fosse lido bem devagar, isto tambm apresentaria
problemas: "Eu estava lendo esta frase: 'N. se reclinava
contra uma rvore'. Vi um homem esguio vestido com um
terno azul marinho (o N, voc sabe, to elegante). Se en-
contrava perto de uma grande tlia, rodeada de grama e
madeiras... Mas a frase continuava: 'e olhava por uma vi-
trine de loja'. Mas essa agora! Quer dizer que a cena no
se d na floresta, ou num jardim, mas no meio da rua. E
eu tenho que voltar novamente ao comeo da frase" (Regis-
tro, maro de 1937).
Assim, o entendimento de uma passagem, a absoro
da informao contida nela, era um processo tortuoso para
Sherashevsky. As imagens permanentemente ascendiam
superfcie de sua mente, e ele lutava continuamente con-

186
tra elas para concentrar-se no que era essencial. Como as
imagens que construa eram particularmente vvidas e es-
tveis e retornavam milhares de vezes, logo tornaram-se o
elemento dominante da conscincia de Sherashevsky, e vi-
nha superfcie de forma descontrolada cada vez que ele
tomava contato com algo que era ligado a elas, mesmo de
maneira mais geral. Seu pensamento figurativo era uma
desvantagem especfica quando ele tentava ler poesia.
Cada expresso dava origem a uma imagem, que entrava
em conflito com outra imagem j evocada.
As idias abstratas representavam para ele outro foco
de problemas e tormentos: "Infinitude - isto significa o que
sempre existiu, Mas o que veio antes? E o que vir depois?
No, impossvel ver isto ... Para entender o significado de
uma coisa, tenho de v-la ... Tome a palavra nada. Eu a li
e imaginei que fosse muito profunda. Achei que seria me-
lhor chamar o nada de alguma coisa ... porque eu vejo este
nada, e ele uma coisa. Para entender qualquer significa-
do razoavelmente profundo, tenho que compor uma ima-
gem dele logo de sada". Sherashevsky ficava perplexo e
abatido quando defrontado com idias abstratas, como fi-
cam os jovens quando percebem que as idias abstratas
no podem ser expressas em termos grficos. Mas a maio-
ria dos adolescentes transforma o pensamento concreto no
pensamento abstrato, e o problema para eles cessa. O pa-
pel tomado pela imagens grficas em seu pensamento
substitudo por certas idias convencionais acerca do sig-
nificado das palavras. Seu pensamento torna-se verbal e
lgico, e as imagens grficas so relegadas periferia de
sua conscincia. Esta uma transio que Sherashevsky
nunca realizou. Era incapaz de compreender uma idia se
no conseguisse v-la, e ento tentava visualizar a idia de
"nada", e encontrar uma imagem com a qual representar a
"infinitude".
Tambm seu comportamento era afetado por sua me-
mria. Ele era capaz de controlar seus processos involun-
trios, como a batida de seu corao e a temperatura de
seu corpo, da mesma maneira que um yogue. Uma ima-
gem\clara dele mesmo correndo aumentava sua pulsao.
Uma imagem de um pedao de gelo em sua mo diminua
a temperatura desta. E uma imagem de sua mo seguran-
do um copo de gua quente aumentava sua temperatura
superficial. Por este processo, ele era capaz de aumentar
ou diminuir em 5 graus a temperatura de sua mo. Mas

187
nos casos em que sua imagem interna entrava em conflito
com a situao real, ele se perdia. "Eu tinha que ir corte,
e me preparei", ele me disse. "Eu havia imaginado o juiz
sentado l, e eu l, de p... Mas quando eu cheguei no tri-
bunal, tudo era diferente. Me perdi e no consegui apre-
sentar meu depoimento".
Toda a personalidade de Sherashevsky era determina-
da por suas fantsticas capacidades, Quando criana, ele
era um sonhador cujas fantasias se revestiam de imagens
extremamente vvidas, que se constituam num mundo pa-
ralelo atravs do qual ele transformava as experincias da
vida cotidiana. Ele tendia a no perceber a distino entre
a realidade e o que ele mesmo "via". Por exemplo: "Eu tive
este hbito por algum tempo: talvez eu o pratique mesmo
hoje. Eu olharia para o relgio, e por muito tempo conti-
nuaria vendo os ponteiros parados onde estavam, sem per-
ceber que o tempo passava ... e por isto que estou com
freqncia atrasado" (Registro, outubro de 1934).
Seus sonhos tornaram-se um substituto para a ao
na medida em que se baseavam nas suas prprias expe-
rincias, que haviam se convertido em imagens. Esta capa-
cidade de "ver" a si mesmo, de "separar-se de si mesmo",
de converter suas experincias e atividades na imagem de
uma outra pessoa que seguia suas instrues, era de
grande valia na regulao de seu comportamento, como,
por exemplo, quando ele controlava seus processos invo-
luntrios. Mas, s vezes, este separar-se de si mesmo in-
terferia sobre seu completo controle sobre seu comporta-
mento; o "ele" visto por Sherashevsky escaparia de seu
controle e passaria a operar automaticamente.
Como toda a personalidade de Sherashevsky era con-
formada por sua notvel memria, pude estudar a estrutu-
ra de sua mente do mesmo jeito que estudava sndromes.
J o segundo livro em que utilizei a abordagem da cincia
romntica no se baseou numa capacidade extraordinria,
mas numa catstrofe que devastou o potencial intelectual
de um homem. Um estilhao de bomba feriu um jovem,
destruindo o lobo parietal do hemisfrio esquerdo de seu
crebro. Seu mundo se fragmentou. Esqueceu seu nome,
seu endereo. Todas as palavras desapareceram. Ele o
descreveu mais tarde: "Devido quela ferida eu me tornara
uma pessoa anormal... era anormal porque tinha muita
amnsia e por muito tempo no tive qualquer trao de
lembranas ... estou sempre num nevoeiro, como num

188
meio-sono muito pesado. Minha memria um branco.
No consigo pensar numa s palavra. Tudo que passa por
minha mente so imagens, vises nebulosas que aparecem
como desaparecem, dando lugar a novas imagens. Mas eu
simplesmente no consigo entender ou me lembrar do que
estas significam".
Era incapaz de ler, ou mesmo de dizer se o jornal era
escrito em lngua estrangeira. No nosso primeiro encontro,
no hospital de reabilitao para onde fora mandado aps
ter sido ferido, pedi a ele que lesse alguma coisa:
"O que isto? ... No, eu no sei... No entendo ... o
que ISTO?" ele perguntou. Tentou examinar a pgina
mais de perto, segurando-a em frente do olho esquerdo,
depois deslocando-a mais para o lado e perscrutando cada
letra com perplexidade. "No, no consigo", foi tudo que
pde dizer. Ento pedi a ele que escrevesse seu primeiro
nome e cidade de origem. Tambm isto o levou a uma luta
desesperada. Desajeitadamente pegou o lpis, primeiro
pelo lado errado, e ento tateou pelo papel. Mas, novamen-
te, no conseguia escrever uma nica letra. Estava abis-
mado, no conseguia escrever e percebeu de repente que
havia ficado analfabeto.
Como resultado de seu ferimento, perdeu a intimida-
de com seu corpo. Com freqncia "perdia" seu lado direi-
to, o que inevitavelmente ocorre em caso de leso da rea
parietal do hemisfrio esquerdo. Tambm pensava que
partes de seu corpo haviam mudado: "As vezes, quando
estou sentado, sinto repentinamente que minha cabea
tem o tamanho de uma mesa - exatamente o mesmo - en-
quanto minhas mos, ps e meu dorso tornam-se muito
pequenos. Quando eu me lembro disto, eu mesmo acho
engraado, mas tambm muito estranho. Estes so o tipo
de coisa que chamo de peculiaridades corporais. Quando
fecho meus olhos, no tenho certeza de onde est minha
perna direita: por alguma razo, me acostumei a pensar
que estava em algum lugar acima do meu ombro, mesmo
acima de minha cabea".
E sua viso havia sido afetada, de modo que no con-
seguia perceber nada de maneira completa. Ele tinha de
usar sua imaginao para preencher as lacunas do que
via: "Isto , tenho que formar uma imagem das coisas na
minha mente, e tentar lembrar-me delas como cheias e
completas - depois de ter a oportunidade de olh-las, toc-
las, ou formar uma imagem delas". Isto ocorreu porque ele

189
havia perdido o campo direito da viso nos dois olhos, isto
significa que se ele focalizasse um ponto com os dois
olhos, ele s conseguiria ver aquilo que se encontrava es-
querda do ponto. Tudo direita estaria bloqueado. Alm
disso, haviam espaos em branco na sua viso. Mas certo
dia, no curso da terapia, foi feita uma descoberta que reve-
lou ser um ponto de virada:
"No comeo eu tinha muito problema para escrever -
isto , mesmo depois que eu achei que j sabia as letras,
no me lembrava de como eram formadas. Cada vez que
eu queria pensar numa determinada letra, eu tinha que
percorrer todo o alfabeto at encontr-la. Mas um dia um
mdico que eu conhecia bem, pois ele era muito informal
comigo e com os outros pacientes, me pediu para tentar
escrever automaticamente - sem levantar minha mo do
papel. Fiquei perplexo e o questionei algumas vezes antes
que conseguisse comear, mas finalmente peguei o lpis e
depois de repetir a palavra sangue algumas vezes, eu rapi-
damente a escrevi. Eu mal sabia o que havia escrito, uma
vez que tinha dificuldade para ler... descobri que s conse-
guia escrever algumas palavras automaticamente - pala-
vras curtas.
Aps um treinamento intensivo de cerca de seis me-
ses, ele aprendeu a ler e escrever. A escrita veio mais rpi-
do, por ser para ele rima capacidade automtica, com uma
srie de movimentos incorporados que no haviam sido
afetados por sua leso. Entretanto, ele continuava lendo
devagar, dividindo as palavras em slabas e letras, porque
a parte do crtex que controla o funcionamento visual ha-
via sido afetada. Mesmo assim, conseguia escrever auto-
maticamente, mesmo que para isso precisasse revirar seu
crebro em busca de palavras e idias com as quais se ex-
pressar. Ele o descreveu desta maneira:
"Quando olho para uma palavra como golouokruzhe-
niye (tontura), no consigo entend-la. Todas as letras -
mesmo as partes da palavra - tm tanto significado para
mim quanto teriam para um criana que nunca houvesse
visto o alfabeto ou uma cartilha. Mas logo algo comea a
se agitar em minha mente. Eu olho para a primeira letra G
e espero at me lembrar de como pronunci-la. Ento vou
para a letra O e pronuncio a slaba inteira. Ento tento
uni-la prxima slaba. Olho rapidamente para a prxima
letra, espero um pouquinho, e rapidamente olho para a le-
tra O. Enquanto olho para esta letra, as duas letras da ex-

190
trema esquerda me escapam da viso - isto , s vejo a le-
tra O e duas letras esquerda. Mas as primeiras duas ou
trs letras da palavra no so mais visveis. Na verdade, a
este ponto s vejo uma nvoa cinza, na qual manchas, fios
e pequenos corpos parecem piscar e se agitar de um lado
para o outro".
A despeito desta dificuldade, ele decidiu escrever um
dirio, descrevendo o que havia lhe ocorrido e sua luta
para superar sua leso cerebral. Trabalhou neste dirio
dia aps dia por vinte e cinco anos, numa luta corpo a cor-
po com cada palavra e cada frase. As vezes levava todo um
dia para escrever meia pgina. Primeiro chamou seu dirio
de "A Histria de uma Terrvel Leso Cerebral", mas depois
mudou o ttulo para "Continuarei Lutando". Seu dirio tem
hoje mais de trs mil pginas.
Observei este paciente por mais de trinta anos. O li-
vro que escrevi sobre ele no um "retrato imaginrio". O
sr. Zassetsky existe. Para escrever seu retrato, utilizei par-
tes de seu dirio para descrever qual a sensao provoca-
da por uma leso. Mas o livro tambm contm digresses
nas quais expliquei a estrutura psicolgica das dificulda-
des que ele enfrentava, e como eram causadas pelo tipo de
leso que ele havia sofrido. Assim, este livro no s um
retrato, mas uma tentativa de chegar mais perto do enten-
dimento de determinados fatos psicolgicos atravs do uso
da neuropsicologia.
Muitas vezes senti vontade de escrever um terceiro li-
vro, ou mesmo uma pequena srie de tais livros. Poderia
descrever um homem que sofreu uma perda completa de
memria, e tudo que aconteceu sua personalidade aps
esta perda. Ou poderia escrever a respeito de um paciente
com leso dos lobos frontais, que acarretou numa comple-
ta perda de sua capacidade de formular metas e planos, e
como isto o afetou. At agora tais tentativas tm sido feitas
por escritores, como Alexander Green, o escritor russo que
escreveu "O Inferno Perdido e Retomado", um conto que
descreve um paciente cujos lobos frontais foram feridos.
Mas este apenas um "retrato imaginrio", como tambm
o o conto "Funes o memorioso" de Jorge Borges, no qual
so repetidas algumas de minhas observaes de Sheras-
hevsky.
A realizao de uma pesquisa visando um livro deste
tipo seria difcil para mim. Tem-se que encontrar um indi-
vduo com qualidades excepcionais - um superdesenvolvi-

191
mento de determinada caracterstica, ou o distrbio de al-
guma funo primria - que tenha causado completa mu-
dana de personalidade. Tem-se que passar dcadas
acompanhando este "retrato no-imaginado", isolando fa-
tores decisivos e passo a passo construindo a sndrome
completa. Infelizmente, no tenho uma tal oportunidade.
A nica possibilidade que me restou foi voltar-me a
mim mesmo e descrever A Vida de um Psiclogo Sovitico
em Retrospecto, tendo em mente que os componentes des-
ta histria so muito diferentes daqueles dos livros prece-
dentes. No h ningum com capacidades excepcionais -
no tenho nenhuma. Nem h uma capacidade especfica
ou um desastre especfico. Mas h a atmosfera de uma
vida, que comeou naquele momento nico que foi o come-
o da Revoluo. H um perodo de explorao, o encontro
com um gnio e o submeter-se sua influncia, e a srie
de realizaes que um intelectual pode empreender ao lon-
go de uma vida razoavelmente longa.
As pessoas vm e vo, mas permanecem as foras
criativas dos grandes eventos histricos, as idias e feitos
importantes. Esta seja talvez a nica desculpa que tive
para escrever este livro.

192
EPLOGO

UM RETRATO DE LURIA

Nunca passaria o tempo de minha vida numa esperana v e


intil, buscando o que no pode ser, um homem sem falhas
entre todos que se alimentam de frutos da extensa terra. Mas
louvo e amo todo homem que nada de vil faz por livre
arbtrio. Contra a necessidade, nem mesmo os deuses lutam.

Simonides

A autobiografia de Luria, assim como minha introdu-


o a ela, foram escritas de acordo com a filosofia de Ale-
xander Romanovich, segundo a qual as pessoas so tran-
sitrias e s seus atos e idias tm um interesse duradou-
ro. Em certo sentido ele estava muito certo. Mas, aplicada
histria de sua prpria vida cientfica, esta viso desper-
sonalizada das idias trai tanto a substncia de sua teoria
psicolgica quanto sua viso da importncia das circuns-
tncias sociais na formao das realizaes humanas indi-
viduais.
Quando minha esposa Sheila e eu lemos pela primei-
ra vez o manuscrito que serviu de base para esta autobio-
grafia, fomos surpreendidos pela total ausncia de qual-
quer informao de carter pessoal. A sucesso de idias e
experimentos so apresentados como que num vcuo. Ao
longo de uma srie de cartas e de vrias discusses que
mantive com Alexander Romanovich no ano que antecedeu
o de sua morte, 1977, tentei extrair detalhes do contexto
social e pessoal de seu trabalho. Este esforo obteve suces-
so apenas em parte. Luria manifestou pouco interesse por
sua histria pessoal quanto o sugere sua autobiografia.
Mas minha curiosidade no permitiu que as coisas ficas-
sem por isso mesmo.

193
Para descobrir algo a respeito da carreira de Alexan-
der Romanovich, tive que recorrer a outros. Aprendi muito
com as conversaes que mantive com Lana Pimenovna
Luria, sua esposa por quarenta anos, com seus antigos es-
tudantes e com colegas. Na minha ltima visita a Moscou
antes da morte de Alexander Romanovich, pedi a ele que
organizasse uma reunio do pequeno grupo de psiclogos
que haviam trabalhado com ele e com Lev Vygotsky duran-
te a dcada de 20, na construo de uma nova psicologia
sovitica. Esperava que as reminiscncias instigassem sua
memria. Miraculosamente todos estavam vivos. Seis com-
pareceram ao ch. Ao longo da discusso, ouvi velhas mu-
lheres recitarem poemas que haviam composto havia j
cinqenta anos, em homenagem s batalhas do grupo
contra seus detratores. Alexander V. Zaporozhets, ligeira-
mente mais novo que Alexander Romanovich, sorriu am-
plamente ao lembrar-se da maneira enrgica pela qual Ale-
xander Romanovich havia organizado o trabalho deles, e
os apresentado orgulhosamente a Vygotsky em seus exa-
mes orais. Estas pessoas no haviam esquecido, e no de-
sejavam que o mundo esquecesse, tudo que haviam feito e
como haviam lutado. Prometi quelas pessoas, Alexander
Romanovich entre elas, que no esqueceria seus esforos e
nem deixaria que fossem esquecidos. Decidi ento escrever
este ensaio.
Como no tenho o treinamento de um historiador da
cincia e da sociedade, e como muito pouco material docu-
mental disponvel hoje a respeito da vida de Alexander
Romanovich e da psicologia sovitica daquele tempo, no
pretendo apresentar um relato abrangente de sua vida e
sua poca para suplementar o panorama colocado em sua
autobiografia. Fazem-se disponveis excelentes discusses
da cincia sovitica, em particular o Science and Philosop-
hy in the Soviet Union, de Loren Graham. Mas estes trata-
dos eruditos revelam muito pouco do sabor pessoal que
tm a vida e o trabalho de um psiclogo sovitico. Para ela-
borar um panorama das condies precisas, da excitao,
do medo e das esperanas que energizaram o trabalho de
Alexander Romanovich por mais de meio sculo de labuta
incansvel, suplementei a informao disponvel, no s
com a escassa evidncia documental existente, mas tam-
bm com detalhes que no posso documentar, colhidos
entre conversaes casuais.

194
Escrevendo este ensaio, no pude escapar da pers-
pectiva e idas limitaes da minha prpria educao, e de
minhas prprias opinies acerca da busca de uma psicolo-
gia cientfica mais poderosa e humana. Treinado na tradi-
o das teorias americanas de aprendizagem dos anos 50,
cheguei a Moscou sem suficiente preparo para entender o
trabalho de um homem cujas idias cientficas, polticas e
filosficas constituam uma viso do mundo coerente, e
muito diferente de qualquer outra que eu j tivesse encon-
trado. Ainda que os estilos da teoria e da pesquisa psicol-
gicas nos Estados Unidos tenham mudado consideravel-
mente nestes ltimos vinte anos, ainda diferem da teoria e
da pesquisa sovitica em sua abrangncia limitada e nfa-
se no pragmtico.
O vazio que separa os cientistas soviticos da gerao
de Alexander Romanovich dos psiclogos americanos da
minha gerao no pode ser superado por uma mera igno-
rncia de sua existncia. Ao invs, o estudo correlativo de
nossas respectivas metas gerais, da histria de nossas
idias e da estrutura de nossas teorias tem que ser feito
atentando-se para as diferenas. Uma vez discernidas as
dimenses e o contorno de nossas discordncias, podemos
considerar uma tentativa racional de rapprochement. No
presente estado embrionrio de uma tal atividade, no en-
tanto, a impossibilidade de um relato completo e objetivo
da vida e da obra de um psiclogo sovitico, feito por um
psiclogo americano, ser to evidente ao leitor quanto o
para mim.
Perante estas dificuldades, comeo o relato por onde
ele comea para mim, com minha primeira visita a Moscou
em 1962. Naquele outono, Sheila e eu, recm-graduados
da Universidade de Indiana, chegamos a Moscou, onde eu
deveria me engajar por um ano numa pesquisa de ps-
doutorado com Alexander Romanovich. Ele estava em sua
dacha no dia em que chegamos, mas de maneira muito
sensata mandou um estudante e um colega que fala ingls
razovel para ajudar-nos a chegar na universidade. Na tar-
de seguinte, os Luria nos ofereceram um ch em sua casa.
Alexander Romanovich nos apresentou a Lana Pimenovna
e nos levou sala de estar, que tambm servia como quar
to. Num ingls excelente, perguntou se falvamos russo.
"Um pouco", admiti. E esta foi a ltima vez que falamos
entre ns em ingls, ainda que meu domnio da lngua

195
russa nunca chegasse a aproximar-se de seu domnio do
ingls.
Ao longo da hora seguinte, escrevemos um "plano
cientfico" que definia meu trabalho para o ano. Como eu
havia chegado a Moscou portando nada alm de uma vaga
esperana de aprender sobre "condicionamento semnti-
co", ou o estudo das respostas condicionadas ao significa-
do das palavras, a idia de me comprometer com um plano
concreto no meu primeiro dia na Unio Sovitica era ater-
rorizante. Mas tambm era necessrio. O plano poderia at
ser modificado, mas no poderia ser ignorado. Esta foi mi-
nha primeira aula sobre como agir maneira sovitica. S
quando aprendi que os planos escritos podem ser modifi-
cados para adaptarem-se s necessidades prticas pude
apreciar o estilo de trabalho inimitvel de Alexander Ro-
manovich.
Feito o plano cientfico. Alexander Romanovich, vol-
tou-se a Sheila. Quais, inquiriu ele, eram seus planos? O
que ela pretendia fazer alm de estudar? Sheila estava in-
certa a respeito de seu futuro, embora ela tenha vindo a
estudar na escola de jornalismo da Universidade de Mos-
cou e, graas interveno de Alexander Romanovich, es-
crever para um jornal publicado em lngua inglesa. Mas
ns dois tnhamos certeza de que queramos aprender tan-
to quanto possvel sobre a cultura russa.
Esta declarao agradou muito a Alexander Romano-
vich. Reclamando de um antigo estudante que no havia
feito nada seno estudar, ele escreveu um "plano cultural"
to detalhado quanto o plano cientfico. Logo percebemos
que Alexander Romanovich era um apreciador da arte da
sia Central, um conoisseur da pera e do teatro, e um dos
consumidores mais onvoros de romances policiais que j
havamos visto. Deixamos o apartamento dos Luria reple-
tos de bolo, ch e com a forte impresso de ter conhecido
um furaco.
Esta impresso foi reforada pela experincia poste-
rior. Na segunda-feira, fui ao laboratrio de Alexander Ro-
manovich no Instituto de Neurocirurgia. Havia um pales-
trante convidado naquele dia, o fisiologista Nicholas
Bernshtein. Seu assunto, modelos matemticos na psico-
logia, me surpreendeu, por ter aprendido que os psiclogos
soviticos rejeitavam a quantificao. Minha surpresa logo
transformou-se em desespero quando Alexander Romano-
vich me apresentou como um psiclogo matemtico, e me

196
pediu para falar sobre os recentes desenvolvimentos ocor-
ridos neste campo nos Estados Unidos. No sei se meus
ouvidos aprenderam logo, mas sob uma tal presso minha
fluncia na lngua russa melhorou rapidamente.
Nos meses seguintes, Alexander Romanovich bondo-
samente fez com que fosse possvel que eu realizasse todos
os experimentos sobre reflexo condicionado que havia vin-
do pesquisar. Embora eu logo tenha descoberto que ele
no mais utilizava esta tcnica j havia uma dcada, meus
experimentos foram includos numa srie geral de investi-
gaes que sua colega Evgenia Homskaya estava realizan-
do. Trabalhei to dedicadamente quanto possvel, sem per-
ceber quo desinteressantes meus trabalhos eram para
meu anfitrio.
De tempos em tempos Alexander Romanovich me le-
varia em sua ronda, visitando pacientes que esperavam ou
se recuperavam de uma operao no Instituto de Neuroci-
rurgia. O enorme respeito que ele evocava foi transferido
para mim, um jovem estrangeiro numa mal-ajambrada ja-
queta branca de laboratrio. Nada entendi do significado
de seus exames clnicos, ainda que achasse as tarefas que
ele dava aos pacientes, e suas respostas, curiosamente in-
teressantes.
A impresso dominante que tive de Alexander Roma-
novich ao longo daquele ano foi o de um homem com pres-
sa. Seu apetite pelo trabalho me exauria. Mesmo suas
pausas para almoo eram mais do que eu poderia acompa-
nhar. Quando almovamos juntos, ele andaria rapida-
mente de seu laboratrio at um pequeno caf, prximo ao
Instituto. Ainda que na poca ele tivesse sessenta anos e
eu s tivesse vinte e quatro, mal conseguia acompanhar
seu passo. No caf pedamos dois enroladinhos e dois es-
caldantes copos de caf, e comamos de p, no balco. Pelo
menos eu comia e bebia. Alexander Romanovich parecia
inalar o caf fervente, enquanto eu timidamente assoprava
a xcara para esfri-lo. Deixando-me a ss com meu tenro
paladar, ele saltaria de volta ao laboratrio, onde eu pode-
ria encontr-lo quando tivesse terminado.
Em intervalos irregulares ao longo do ano ele falou
um pouco sobre seu passado e sobre seu mentor, Vygots-
ky. Deu-me cpias dos recm-reeditados trabalhos de Vy-
gotsky, incitando-me a estud-los. Certa ocasio, levou-me
a seu escritrio e me fez sentar numa mesa grande, com
tampo de vidro. Foi ento a um armrio repleto e trouxe

197
consigo grandes volumes amarrados com um barbante.
Abrindo um deles, passou a me contar sobre uma viagem
que havia feito sia Central muitos anos atrs para reali-
zar experimentos psicolgicos. As respostas incomuns,
para no dizer bizarras, que ele havia obtido dos campone-
ses me divertiram, mas dei pouco significado a elas naque-
le momento.
Tambm no conseguia entender muito a respeito de
Vygotsky. Havia sido professor de Luria, e Luria deixou
claro que o considerava um gnio. Mas tanto a prosa de
Vygotsky quanto o estilo de seu pensamento derrotaram
minhas tentativas de entender a admirao que Luria ti-
nha por ele. Eu havia lido o Pensamento e Linguagem de
Vygotsky durante meu curso de graduo, mas a no ser
por algumas observaes sobre a aprendizagem de concei-
tos em crianas, assunto que na poca eu no compreen-
dia, pouco via em seu trabalho que gerasse mais entusias-
mos. Mesmo assim, fui educado. Li o que pude e ouvi. Ale-
xander Romanovich no introduziu o assunto toa. Ele
sabia que s poderia plantar as sementes do entendimento
e esperar que germinassem. Tambm sabia que quanto
mais sementes plantasse, mais chance haveria que algu-
ma se desenvolvesse. Ele esperou por um longo tempo.
Nos anos que se seguiram, mantive contato com Ale-
xander Romanovich e visitei-o em diversas ocasies. Ele
estava ansioso para organizar a publicao em ingls de
um compndio de dois volumes sobre a pesquisa psicolgi-
ca sovitica, e eu me dispus a ajud-lo. Na mesma poca
em que meu co-editor, Irving Maltzman, e eu completamos
este projeto, tornei-me o editor do Soviet Psychology, uma
revista de tradues. Ao longo dos anos, por conseguinte,
tive diversas oportunidades de ler o trabalho de Alexander
Romanovich e de muitos outros psiclogos soviticos que
atingiram a maturidade antes ou imediatamente depois da
Segunda Guerra. De maneira coerente com o treinamento
que havia recebido enquanto graduando, continuei a ine
interessar pela pesquisa sovitica que utilizava as tcnicas
pavlovianas de condicionamento. Em minha primeira visi-
ta a Moscou, estudei as pesquisas acerca do condiciona-
mento de limites sensoriais, de rgos internos (o que su-
geria uma abordagem importante ao entendimento dos
sintomas psicossomticos) e das primeiras respostas
adaptativas em recm-nascidos.

198
Tambm outras linhas de pesquisas eram intrigantes.
Conheci os estudos soviticos com chimpanzs, que lana-
vam uma nova luz sobre os clssicos estudos de Wolfgang
Kohler acerca do insight; interessantes tentativas de ligar
os mtodos de instruo programada s teorias do desen-
volvimento mental; e bizarras demonstraes da capacida-
de humana de desenvolver uma habilidade sensorial, como
o ouvido absoluto. Tive sucesso ao aplicar algo desta infor-
mao a meu prprio trabalho. Por exemplo, quando o
acaso me levou a realizar pesquisas na Africa Ocidental,
me lembrei do trabalho de Alexander Romanovich na sia
Central, e consegui reproduzir algumas de suas observa-
es.
O que mais me impressiona, em retrospecto, era quo
pouco entendia a respeito das preocupaes e dos concei-
tos-chave daqueles cuja obra estudei. Vendo interesse em
experimentos individuais, selecionava uma idia aqui,
uma tcnica ali. Mas as linhas que ligavam os diversos ele-
mentos individuais escapavam minha percepo. Fre-
qentemente, o trabalho que agradava a Alexander Roma-
novich me entediava. Ele me incentivou, por exemplo, a
estudar os trabalhos de Alexander Zaporozhets sobre o de-
senvolvimento dos movimentos voluntrios em crianas, e
os estudos de Lydia Bozhovich a respeito da motivao em
crianas em idade escolar. Mas eu nada conseguia enten-
der destes assuntos globais, "brandos". Alexander Roma-
novich parecia ver a conexo entre eles e seu trabalho cl-
nico, ou seus estudos sobre a linguagem e o pensamento
em crianas com uso de tcnicas pavlovianas de condicio-
namento. Mas eu no conseguia.
Encontrei a mesma dificuldade ao tentar conciliar os
diferentes estgios da carreira do prprio Alexander Roma-
novich. O que tinha o trabalho intercultural a ver com
seus estudos no Instituto de Neurocirurgia? Por que ele
no mais realizava experimentos com condicionamento?
Por que, em seu livro sobre S. V. Sherashevsky, o homem
com uma memria incomum, ele passava tanto tempo dis-
cutindo sua personalidade quando o que estava em dis-
cusso era sua memria?
Quando tentei discutir estes assuntos com Alexander
Romanovich, pouca ajuda consegui. Ele responderia atra-
vs de frmulas. As fases antigas de seu trabalho eram
tratadas como aberraes da juventude, quase como aci-
dentes em sua histria pessoal. Uma meno ao seu tra-

1 99
balho na sia Central rapidamente levava a anedotas a
respeito da comida, das dificuldades da viagem, ou dos er-
ros dos psiclogos da Gestalt. Seu primeiro trabalho com o
mtodo motor combinado foi reduzido a "alguns experi-
mentos que criaram o primeiro detector de mentiras". Uma
conversa sobre Sherashevsky e sua memria geraria mais
anedotas. Ao mesmo tempo, a presso de Alexander Roma-
novich para que eu lesse os trabalhos de Vygotsky e de
seus estudantes continuava. Quando eu descobria uma
migalha isolada de informao, Alexander Romanovich se
sentia recompensado. Mas raramente uma nova descober-
ta estimulava aquele homem que guardava toda uma his-
tria a revelar algo alm de muito pouca informao nova.
Ento, dois projetos comearam a alterar significati-
vamente meu entendimento da ligao entre as diversas
atividades que haviam ocupado Alexander Romanovich e
seus colegas por tanto tempo. O primeiro projeto consistia
na publicao, em 1978, de uma srie de ensaios selecio-
nados de Vygotsky, que ainda no haviam sido publicados
em ingls. Alexander Romanovich havia me estimulado a
assumir este empreendimento praticamente desde o come-
o de nosso relacionamento. Mas como eu no entendia
Vygotsky muito bem, no via o porqu disto. Ento, como
parte de um empreendimento mais amplo, em que seriam
publicados novas e antigas monografias soviticas, aceitei,
no princpio dos anos 70, fazer com que dois longos en-
saios de Vygotsky fossem vertidos para o ingls. Esta em-
preitada revelou-se extremamente difcil, ocupando as
energias de trs colegas e as minhas por um perodo de v-
rios anos. Mas foi crucial para que me fosse dado vislum-
brar o vasto terreno compreendido pela viso de Alexander
Romanovich da psicologia e da sociedade. Tentando enten-
der Vygotsky, com vista a solucionar as diferentes inter-
pretaes que os vrios membros de nosso grupo faziam
de suas idias, lentamente comecei a discernir a enorme
envergadura de seu pensamento. Sua meta havia sido
nada mais nada menos que a total reestruturao da teo-
ria e da pesquisa psicolgicas. Este empreendimento nun-
ca teria sido para mim, ou para muitos outros psiclogos
de minha gerao, mais do que um esquema louco. Mas
Vygotsky no era nenhum louco, e seu esquema era extre-
mamente interessante.
O segundo projeto foi a autobiografia de Alexander
Romanovich. Ela comeou com um esboo de roteiro para

200
filme documentrio de sua obra. Mas quando ele adoeceu,
logo no incio do projeto, decidiu transformar: este cenrio
numa autobiografia intelectual plenamente desenvolvida.
Tendo comeado a escrev-la em ingls, uma vez que os
produtores do filme eram americanos, ele continuou tam-
bm em ingls, e disto surgiu um primeiro manuscrito.
Sheila e eu comeamos a editar o manuscrito ao mesmo
tempo em que eu trabalhava o manuscrito de Vygotsky. A
confluncia dos dois empreendimentos foi instrumental
para me ajudar a entender a carreira de Alexander Roma-
novich.
Alexander Romanovich com freqncia se referia a
seu trabalho como mera continuao do de Vygotsky. Ain-
da que as duas abordagens apresentassem semelhanas
importantes, a autobiografia tornou transparente o fato de
que os interesses de Alexander Romanovich em seu come-
o de carreira eram diferentes daqueles a que ele se voltou
aps conhecer Vygotsky. Para entender como haviam se
desenvolvido a carreira e o pensamento de Alexander Ro-
manovich, tive de voltar aos livros e s idias que o haviam
tocado quando ainda era estudante universitrio em Ka-
zan. Muitos dos nomes no me eram familiares: Windel-
band, Rickert, Dilthey. De outros eu j havia ouvido falar,
ou mesmo j havia lido, mas sempre a partir de uma pers-
pectiva diferente: psiclogos como William James, Franz
Brentano e Kurt Lewin; escritores e pensadores sociais
como Alexander Herzen, Nikolay Cherneshevsky e Leon
Tolstoi. Eu li, ou reli, o trabalho destas pessoas, tentando
me colocar no lugar de Alexander Romanovich, enquanto
ele ponderava os problemas sociais e polticos de sua po-
ca.
Ento me voltei s obras do prprio Alexander Roma-
novich, comeando por sua pequena monografia sobre psi-
canlise, que ele havia publicado por si mesmo em 1922,
pouco antes de deixar Kazan. Vasculhei as bibliotecas
americanas atrs de artigos longamente esquecidos, data-
dos das dcadas de 20 e 30. Alexander Romanovich era
um tenaz colecionador de seus prprios escritos. Depois
que j havia estudado o suficiente para pedir a ele infor-
mao sobre determinado artigo, uma cpia, ou uma cpia
da cpia do artigo, logo se materializaria em seu estdio.
Aqueles primeiros trabalhos, a maioria dos quais foram
publicados em edies limitadas ou em revistas de peque-

201
na circulao, so hoje difceis de obter, mesmo na Unio
Sovitica.
Tambm li todos os escritos seus disponveis em in-
gls, comeando pelo breve resumo que descrevia sua obra
no Nono Congresso Internacional de Psicologia, realizado
em New Haven em 1929. Quando fiz a relao entre o con-
tedo e o estilo de seus escritos e as controvrsias polti-
cas e sociais da poca, o curso da carreira de Alexander
Romanovich, antes fragmentado e ziguezagueante, passou
a fazer sentido. Seu interesse pela psicanlise no mais
assumia a forma de uma curiosa anomalia numa carreira
dedicada a outros temas. Sua forte atrao por Vygotsky,
seu trabalho transcultural na sia Central, o estilo pavlo-
viano de seus escritos das dcadas de 40 e princpios da
de 50, suas aparentes mudanas de assuntos em interva-
los freqentes, tomaram a qualidade de uma intrincada
pea musical, com alguns motivos centrais e uma varieda-
de de temas secundrios.
No se sabe quando a famlia Luria mudou-se para
Kazan, um grande centro comercial situado sobre o Volga,
a sudeste de Moscou. Mas o nome Luria um sobrenome
muito antigo, associado nos sculos dezesseis e dezessete
erudio judaica.
Nas ltimas dcadas do sculo dezenove, a vida dos
judeus russos era to controlada pelo Estado quanto o po-
deria garantir o governo tsarista. Havia restries s via-
gens, educao e ao trabalho. A intensidade destas res-
tries variava com o lugar onde se morava e com quanto
dinheiro se tinha para escapar delas. Este tipo de cons-
trangimento afetou as oportunidades educacionais e pro-
fissionais da famlia Luria. poca da juventude de Ro-
man Albertovich, pai de Alexander Romanovich, s 5% das
vagas da Universidade de Kazan eram destinadas a estu-
dantes judeus. Os que no conseguiam incluir-se neste
pequeno grupo, e aqueles que dispunham de recursos fi-
nanceiros, viajavam Alemanha para estudar. O fato de
Roman Albertovich ter conseguido se classificar e se for-
mar na escola de medicina era um motivo de orgulho para
a famlia.
Mas a distino acadmica no era garantia de traba-
lho aps a graduao. Aps ser convidado a integrar as fa-
culdades de medicina de Kazan e So Petersburgo, ambos
os empregos foram negados a Roman Albertovich, por ser
judeu. Por algum tempo exerceu a profisso de mdico

202
particular na zona rural nos arredores de Kazan. Mudou-
se ento para a cidade, onde abriu um consultrio particu-
lar. A prtica era dificultada, pois os hospitais e clnicas
estavam fechados a ele.
Ao passo que as oportunidades internas eram restri-
tas, as viagens ao exterior no o eram, de modo que Ro-
man Albertovich passou vrios veres na Alemanha, onde
continuou a estudar medicina. No se sabe se Alexander
Romanovich chegou a viajar com o pai para a Alemanha,
mas o alemo era a segunda lngua da casa, e Alexander
Romanovich dominou-a desde muito cedo. Diz o seu pr-
prio relato que as idias polticas, sociais e cientficas ale-
mes do sculo dezenove foram muito importantes na con-
formao de sua vida intelectual anterior Revoluo.
Tambm importantes para seu desenvolvimento inte-
lectual foram os intelectuais russos que escreveram a res-
peito dos srios problemas da Rssia tsarista, e que pro-
punham solues de diversos graus de radicalismo. Na ju-
ventude, Alexander Romanovich se considerava um segui-
dor de Tolstoy, cujos trabalhos sobre a injustia social na
Rssia exerceram grande apelo na virada do sculo. Em
muitos de seus trabalhos, em especial Guerra e Paz, Tols-
toy lutou para conciliar duas abordagens histricas confli-
tantes e o papel do esforo individual humano na produ-
o da mudana social. Uma das abordagens, popular en-
tre intelectuais como Herzen, Cherneshevsky e Marx, era
supor que a histria podia ser estudada como uma cin-
cia, dentro da qual se pudessem abstrair leis gerais do flu-
xo de pequenos eventos e acidentes que compem a vida
cotidiana. Independentemente dos atrativos desta idia,
Tolstoy repetidamente decidiu-se pela noo oposta, se-
gundo o qual os eventos histricos s podem ser entendi-
dos em termos da complexa interao de decises indivi-
duais e esforos humanos. Noes abstratas como "poder"
ou "necessidade histrica" obscureceriam por sua prpria
natureza a realidade mesma que se propunham a descre-
ver. Os esforos de Tolstoy em conciliar estas duas aborda-
gens foram reduzidos a nada pela Revoluo, que deixou
de lado suas exortaes reforma. Mas subsistiram as
contradies bsicas, que no eram somente criaes de
sua imaginao. De forma diferente, eram exatamente os
mesmos problemas que Alexander Romanovich viu nos
conflitos entre Dilthey e Wundt, entre as vises "nomotti-
ca" e "idiogrfica" da psicologia. Estes paradoxos, especia-

203
lidades de nenhuma disciplina das cincias sociais, eram a
incerteza comum a todas.
Neste contexto, o efeito libertador da Revoluo foi
profundo para a famlia Luria. Ao invs de labutar por
anos num ginsio com a esperana de garantir uma vaga
na universidade, sem qualquer certeza de que sequer ha-
veria vagas, Alexander Romanovich pde atravessar rapi-
damente seu perodo educacional, moldando-o s suas
prprias ambies intelectuais em expanso. Seu pai, por
tanto tempo excludo da vida profissional russa, encon-
trou uma sada para seu talento. De incio, obteve uma po-
sio na Universidade de Kazan, onde auxiliou na criao
de um novo programa de ps-graduao para a faculdade
de Medicina. De l foi a Moscou, onde se tornou um dos
principais organizadores da educao mdica em toda a
URSS.
Por todos os registros, vemos que Roman Albertovich
era homem de opinies fortes, que ostentava um interesse
ativo pela carreira de seu filho. O jovem Luria, em busca
de ligaes mais diretas entre seus ideais socialistas, ut-
picos e sua vida profissional, ingressou no departamento
de cincias sociais da Universidade de Kazan. Seu pai
nunca aprovou sua escolha de carreira, preferindo que se-
guisse a medicina. Este desacordo foi por longo tempo mo-
tivo de tenses entre os dois. Foi talvez para acalmar a seu
pai que Alexander Romanovich tenha mantido ligao
com escolas de medicina e com a psicologia mdica ao lon-
go dos vintes anos que se passaram entre o momento que
entrou na Universidade e seu comprometimento em tempo
integral com a medicina, aps a morte de Vygotsky em
1934. Mas, qualquer que fosse seu desacordo no que toca-
va carreira, pai e filho compartilhavam do interesse pela
cincia mdica alem, em particular pela medicina psicos-
somtica. Uma das ltimas realizaes de Alexander Ro-
manovich foi ter visto a reedio, em 1977, de uma peque-
na monografia sobre a medicina psicossomtica, escrita
por seu pai havia dcadas.
No caso que se sucedeu Revoluo, Alexander Ro-
manovich simultaneamente realizava pesquisa numa insti-
tuio, procedia sua graduao em outra, freqentava a
escola de medicina em meio perodo e realizava testes em
pacientes mentalmente retardados. Tambm editou uma
revista, organizou uma coluna para adolescentes perdidos,
dirigiu um grupo de discusso psicoanaltica, e publicou

204
seus prprios estudos de psicanlise. O contraste entre es-
tas diversas atividades e as limitadas possibilidades de
realizao profissional que existiram antes da Revoluo
revela a fonte fundamental da forte identificao de Ale-
xander Romanovich com esta Revoluo, e com o partido
que a organizou. Um ativista da cabea aos ps foi liberta-
do pela Revoluo. Ela lhe deu vida. Em retorno, ele em-
pregou toda sua energia na realizao das esperanas e
dos ideais que haviam sido libertados em outubro de
1917.
A situao que Alexander Romanovich encontrou em
Moscou representava um desafio. Kornilov, que havia con-
seguido desbancar em 1923 o diretor pr-revolucionrio do
Instituto de Psicologia, parecia estar muito comprometido
com a formao de uma psicologia marxista, sovitica. A
semelhana entre os usos que Kornilov e Luria faziam dos
experimentos de tempo de reao deu-lhes razo para crer
que iniciavam uma longa e frutfera colaborao.
Em Moscou Alexander Romanovich retomou sua pes-
quisa do ponto em que havia deixado em Kazan. O traba-
lho procedia em duas frentes. Primeiro, deu incio a uma
grande srie de experimentos destinados a um aperfeioa-
mento do mtodo motor combinado, para o diagnstico
das maneiras pelas quais as emoes organizam ou desor-
ganizam o comportamento voluntrio. A ousadia deste em-
preendimento era impressionante, no contexto da experi-
mentao psicolgica da poca. Em nenhum lugar encon-
tramos um relato de como o jovem Luria, vinte e um anos,
e o igualmente jovem Alexey Leontiev seu companheiro,
conseguiram permisso para tirar da fila os estudantes
que aguardavam o interrogatrio oral das autoridades uni-
versitrias. Talvez o tenham feito informalmente. Ainda
mais enigmtica a maneira pela qual conseguiram que o
promotor criminal permitisse que eles interrogassem sus-
peitos de assassinato.
Uma ironia deste trabalho era sua ingnua boa-f
quanto ao resultado benigno da pesquisa. Quando Horsely
Ganut traduziu o A Natureza dos Conflitos Humanos de
Alexander Romanovich, se referiu ao interrogatrio de es-
tudantes da Universidade de Moscou por parte das autori-
dades como uma "limpeza". S em meados da dcada de
30 o procedimento em questo foi considerado um expur-
go. A sombra desta palavra era muito distante quando Ale-
xander Romanovich empreendeu seu trabalho. Ao invs,

205
sua frente pairava a noo de uma cincia unificada do
homem, em que a distino entre o laboratrio e a vida co-
tidiana fosse tornada irrelevante.
Para criar uma tal cincia, ele precisava desenvolver
suas bases tericas em conjunto com o desenvolvimento
de tcnicas experimentais. Alexander Romanovich viu
numa verso experimental da psicanlise a promessa de
uma abordagem que transpusesse o vo entre a pesquisa
experimental e objetiva, mas rida, da psicologia estrutu-
ral alem, e a psicologia descritiva humanista de Dilthey.
Mas o que faltou a suas formulaes, e que era o que Mos-
cou poca exigia, era uma maneira de ligar as teorias
psicolgicas e scio-histricas, como sugeria a obra de
Marx e Angels. Fossem quais fossem os pontos fortes e os
pontos fracos de uma teoria psicolgica, sua eventual acei-
tao dependia muito de questes de "metodologia". No
jargo sovitico, "metodologia" se refere s premissas e
lgica da abordagem geral a um determinado tema. Ne-
nhuma teoria psicolgica que no tomasse o Marxismo
como ponto de partida poderia obter sucesso.
No inverno de 1924, num artigo intitulado "A Psica-
nlise como uma Teoria de Psicologia Monstica", Alexan-
der Romanovich realizou sua primeira contribuio ao de-
bate sobre como criar uma psicologia propriamente mar-
xista. A psicanlise e o Marxismo, ele sugeriu, comparti-
lhavam de quatro importantes suposies. Em primeiro lu-
gar, ambos sustentavam ser o mundo um sistema nico
de processos materiais, dos quais a vida humana, e os
processos psicolgicos em particular, seriam apenas uma
das manifestaes. Em segundo lugar, ambos sustentam
que os princpios filosficos e cientficos que se aplicam ao
mundo material se aplicam tambm ao homem. Como co-
locou Alexander Romanovich, tanto a psicanlise quanto o
materialismo dialtico exigem que se "estude objetivamen-
te ... as verdadeiras relaes entre os eventos perceptveis;
e isto significa no estud-los em abstrato, mas como so
na realidade". Ambas as abordagens exigem tambm que
os eventos sejam estudados "de maneira que o conheci-
mento que adquirimos nos permita exercer uma influncia
ativa sobre eles". E, finalmente, ambas as abordagens exi-
gem que os eventos sejam estudados dinamicamente no
processo de mudana: "as influncias interagentes do ho-
mem sobre seu ambiente e do ambiente sobre o homem
devem ser mantidas vista" (Luria, 1925, pp. 8-10).

206
No mesmo artigo, Alexander Romanovich definia a
maior limitao da psicanlise com sua incapacidade de
considerar a influncia do ambiente social na conformao
dos processos psicolgicos individuais. Embora tenha se
comprometido a retomar este ponto novamente, esta pro-
messa no se realizou por duas razes principais. Em pri-
meiro lugar, em 1924 ele encontrou Vygotsky, que tinha
uma viso muito mais ampla da psicologia como uma
cincia social e natural do que Alexander Romanovich j
tivesse imaginado. E em segundo lugar, na Unio Sovitica
as idias psicanalticas eram crescentemente consideradas
antimarxistas.
Os cientistas americanos conservaram por longo tem-
po o esteretipo de que os artigos de psiclogos soviticos
comeam com uma homenagem obrigatria a Marx, En-
gels, e talvez Pavlov, e ento entram na real substncia do
assunto. O que est implcito que uma tal estrutura filo-
sfica irrelevante para o trabalho do cientista. Em deter-
minados perodos da histria da Unio Sovitica, isto real-
mente aconteceu. Mesmo Alexander Romanovich no era
imune s presses para que suas vises se conformassem
a exigncias polticas e filosficas, sendo que a linha divi-
sria entre filosofia e policiamento poltico, na cincia so-
vitica, por vezes se fez muito tnue. No entanto, seria um
engano interpretar a incluso do Marxismo na psicologia
sovitica dos anos 20 como reflexo de uma presso polti-
ca. O esprito exatamente oposto parece ter motivado
aqueles que se engajaram no multifacetado debate a res-
peito das direes futuras da psicologia sovitica. Havia in-
certeza e havia profundos desacordos, mas havia tambm
entusiasmo e otimismo.
Na psicologia, as primeiras discusses do Marxismo
na dcada de 20 foram caracterizadas por aquilo que eu
chamo de uma abordagem "conjuntiva". Cada cientista -
inclusive Chelpanov, cuja orientao wundtiana o tornava
um candidato improvvel - expunha como sua linha de
psicologia era coerente com os princpios marxistas, e aqui
incluo Alexander Romanovich. Apontavam-se os pontos de
contato entre o Marxismo e a teoria psicolgica, fosse esta
a reactologia de Kornilov, a reflexologia de Bekhterev, ou a
psicanlise de Luria, e argumentava-se acerca de sua in-
terdependncia. Mas todas as discusses tinham um car-
ter ad hoc, porque no estava claro se o casamento entre
alguma teoria psicolgica em particular e o Marxismo seria

207
capaz de gerar novas formas de pesquisas, que se diria da
formao de uma base para uma abordagem totalmente
nova da psicologia. Foi neste ponto que a abordagem de
Vygotsky psicologia e ao Marxismo se distinguia das ou-
tras. Ele sustentava que uma nova psicologia poderia ser
derivada de princpios marxistas.
O volume Psicologia e Marxismo, editado por Kornilov
em 1925, revela as diferenas entre as abordagens de Lu-
ria e de Vygotsky, na poca. O Marxismo de Luria se ba-
seava nos escritos perifricos do Marxismo com implica-
es psicolgicas bvias, como o Teses sobre Feuerbach de
Marx ou o Anti-Duhring de Engels. Vygotsky partia do Das
Capital. Quando surgiu o Dialtica da Natureza de Engels,
em 1925, Vygotsky imediatamente incorporou-o a seu
pensamento. Quaisquer que fossem as outras limitaes
do pensamento de Vygotsky, o uso oportunstico do Mar-
xismo no se inclua entre elas. Como ele mesmo obser-
vou: "No quero descobrir a natureza da mente pela cola-
gem de um conjunto de citaes. Quero saber como a cin-
cia deve ser construda, para abordar o estudo da mente
tendo aprendido todo o mtodo de Marx" (Vygotsky, 1978,
p. 8).
No obstante suas diferenas iniciais quanto nfa-
se, Alexander Romanovich foi atrado a Vygotsky em parte
porque ele possua uma viso mais abrangente da relao
entre o Marxismo e a psicologia. A abordagem de Vygotsky
apontava em direo a um estudo globalizante do homem
na natureza e na sociedade, que compreendia todo o tra-
balho prvio de Alexander Romanovich. Embora tivesse
sempre atento s foras sociais mais amplas que organi-
zam os processos psicolgicos do indivduo, Alexander Ro-
manovich s havia conseguido desenvolver tcnicas para o
estudo das aes e motivaes individuais. Na sua modifi-
cao do mtodo psicanaltico pelo uso do mtodo motor
combinado, ele talvez tenha descoberto um meio de trans-
por a complexidade do laboratrio e a preciso clnica. Mas
a sociedade fazia-se visivelmente ausente de seu trabalho.
Ele reconheceu esta limitao quando prometeu explorar
as aplicaes da teoria psicanaltica aos problemas do de-
terminismo social. A abordagem, de Vygotsky, que lhe pro-
porcionou uma tal anlise, e derivada do Marxismo, era
um presente que no poderia ser recusado.
Alexander Romanovich, Vygotsky e Leontiev passa-
ram a se encontrar com regularidade em meados da dca-

208
da de 20, para elaborar a nova psicologia sovitica. Seu
programa era desenvolvido simultaneamente em diversas
frentes. No nvel da teoria, reviram os maiores desenvolvi-
mentos ocorridos nos cinqenta anos precedentes na psi-
cologia, na sociologia e na teoria biolgica. Vygotsky e Lu-
ria liam em alemo, ingls e francs. Leontiev s lia em
francs, e se tornou especialidade no grupo. Sobre o que
liam, tambm escreviam. Luria e Vygotsky eram escritores
prolficos. Publicaram muitos artigos que sumarizavam li-
nhas importantes de trabalho estrangeiro, em fins da d-
cada de 20 e princpios da de 30. Tambm promoveram a
traduo de livros, para os quais escreviam prefcios que
interpretavam as idias estrangeiras.
Alm da anlise de autores da Europa Ocidental e dos
Estados Unidos, estudaram os grandes pensadores russos
pr e ps-revolucionrios, nas reas social e biolgica.
Tanto o lingista A. A. Potebnya quanto o bilogo V. A. Va-
gener influenciaram Vygotsky e, atravs deste, Alexander
Romanovich, que se referiu a Potebnya em seu ltimo tra-
balho sobre a linguagem e o crebro. Na dcada de 20 ne-
nhum psiclogo sovitico podia ignorar Pavlov, embora
este ainda no portasse o papel de rbitro supremo da psi-
cologia sovitica, que viria a adquirir na dcada de 50. Ao
invs, a "troika" - como Luria, Vygotsku e Leontiev chama-
vam a si mesmos - conferia a Pavlov um papel restrito no
que tocava teoria psicolgica, e temerariamente questio-
navam a generalidade de sua teoria fisiolgica, aplicada ao
comportamento integrado. Esta atitude crtica transpare-
cia claramente no A Natureza dos Conflitos Humanos, onde
Alexander Romanovich rejeitou a analogia do crebro como
uma "mesa de distribuio telefnica", que ele identificava
a Pavlov, em favor de uma abordagem de "sistemas", iden-
tificada a Karl Lashley. Ao mesmo tempo, a contribuio
de Pavlov a uma teoria fisiolgica da mente era reconheci-
da, e seus estudos experimentais do conflito e da neurose
foram importantes para o pensamento de Alexander Ro-
manovich. De incio, a "troika", alocada no Instituto de Psi-
cologia, emprestou algumas idias da reactologia de Korni-
lov. Mas aquela estreita estrutura no poderia cont-los.
Conforme se ramificavam suas idias, tambm eles se ra-
mificavam. Em 1927-1928, ainda mantendo suas posies
no Instituto de Kornilov, a "troika" associou-se ao labora-
trio de psicologia do Instituto de Educao Comunista, e

209
Vygotsky comeou a elaborar o Instituto de Defectologia,
onde se estudava o desenvolvimento de crianas anormais.
Alm de estudar e criticar as escolas existentes de
psicologia, a "troika" passou a treinar estudantes segundo
seu prprio estilo de pensamento e pesquisa. Levados
concluso de que sua nova teoria necessitava de novos
mtodos, eles utilizaram um pequeno mas animado grupo
de estudantes para testar suas idias. Foram reforados
pela "pyatorka", ou grupo de cinco, que inclua L. I. Bozho-
vich, R. E. Levina, N. G. Morozova, L. S. Slavina e Alexan-
der Zaporozhets. Estes estudantes, diversos dos quais as-
sumiriam papis proeminentes na psicologia sovitica do
ps-guerra, realizavam seu trabalho sob a orientao dire-
ta de Luria. Mais tarde me relataram que Luria, Vygotsky e
Leontiev reuniriam-se para discutir um conjunto de temas
e especular acerca da criao de modelos experimentais
para eles. Alexander Romanovich interpretaria a discusso
para os estudantes, que por sua vez conduziriam estudos-
piloto. Este trabalho visava principalmente construo
de modelos concretos da idia de que o pensamento adulto
mediado por "instrumentos de pensamento" cultural-
mente elaborados. Os experimentos de Vygotsky realizados
a partir da idia de que a linguagem o meio principal da
mediao do pensamento adulto produziram os resultados
mais conhecidos daquele perodo, apresentados em primei-
ra mo na sua introduo ao Linguagem e Pensamento da
Criana, de Piaget. Passou-se um ano inteiro estudando a
crescente capacidade das crianas representarem o pensa-
mento por figuras esquemticas. O prprio Luria conduziu
estudos sobre atividades de protoescrita, mostrando como
as crianas muito novas j entendem a natureza mediada
da memria, utilizando marcas sobre o papel muito antes
de aprenderem a utilizar o cdigo escrito formal da lingua-
gem falada.
Embora centrada na psicologia, a curiosidade de Ale-
xander Romanovich pela natureza humana no tinha limi-
tes. Ele e Vygotsky, por exemplo, encontravam-se regular-
mente com Sergei Eisenstein, para discutir como as idias
abstratas que estavam no corao do materialismo histri-
co poderiam ser incorporadas em imagens visuais projeta-
das sobre uma tela de cinema. Por acaso, Alexander Zapo-
rozhets, que havia sido ator na Ucrnia antes de ir a Mos-
cou, e havia sido recomendado a Sergei Eisenstein, tor-
nou-se psiclogo. Ao final da dcada de 20 ele tinha o pa-

210
pel de "olheiro" da psicologia no mundo do cinema, fre-
qentando as discusses de Eisenstein, que ele ento rela-
tava a Vygotsky e Luria. Eisenstein utilizou a ajuda de
seus amigos psiclogos no s para resolver o difcil pro-
blema da traduo de conceitos verbais e visuais, mas
tambm para resolver o problema emprico da avaliao do
sucesso. Com sua ajuda, ele elaborou questionrios que
apresentava sua audincia, composta de trabalhadores,
estudantes e camponeses, para determinar se eles enten-
diam suas imagens como ele havia pretendido. uma me-
dida da extenso de seus interesses que, para Alexander
Romanovich, a relao entre modos de representao de
idias e modos de pensamento no tenha sido menos im-
portante no cinema que no laboratrio.
Durante a ltima metade da dcada de 20, Alexander
Romanovich continuou a estudar adultos, elaborando as
aplicaes do mtodo motor combinado como uma tcnica
de sondagem das energias do comportamento complexo.
Mas suas prprias energias se dirigiam mais e mais para a
investigao do surgimento do comportamento organizado
na histria humana e individual. Simultaneamente, come-
ou a explorar a dissoluo do comportamento sob as con-
dies do trauma e da doena. E durante tudo isto, ele
cada vez mais tinha que defender seu trabalho contra as
acusaes de que se baseava acriticamente em fontes no-
soviticas.
Pouca coisa do pensamento de Luria deste perodo
est disponvel em ingls. Lido de maneira adequada, A
Natureza de Conflitos Humanos uma fonte nica de in-
formao; mas, se lido isoladamente do artigo de 1925 so-
bre a psicanlise, ou dos primeiros artigos que Luria es-
creveu sobre a influncia de Vygotsky, este livro torna-se
opaco devido a suas muitas posies tericas. Trs artigos,
um de cada um, por Vygotsky, Leontiev e Luria, que foram
enviados ao American Journal of Genetic Psychology em
1928, contm formulaes de suas teorias j naqueles pri-
meiros tempos, em conjunto com descries dos procedi-
mentos experimentais.
Particularmente importante, luz das controvrsias
posteriores, vem a ser o fato de que eles viam uma relao
significativa entre o desenvolvimento cognitivo da criana,
ao qual eles se referiam como o desenvolvimento cultural
da criana, e a evoluo da cultura humana. Es ta mesma
noo pode ser encontrada no A Natureza dos Conflitos

211
Humanos, onde Luria cita o costume de rufar tambores
como um acompanhamento ao trabalho agrcola de grupos
primitivos para mostrar como as pessoas, num estado an-
terior da cultura, dependem de um mediador externo para
segurar sua ateno, da mesma maneira em que os adul-
tos das sociedades "civilizadas" mantm a ateno de suas
crianas. Esta analogia entre a evoluo cultural e o de-
senvolvimento individual era principalmente uma parte da
psicologia do desenvolvimento dos primeiros anos do scu-
lo 20. Estava explcita na obra de Lucien Levi-Bruhl, que
influenciou Piaget e o psiclogo alemo do desenvolvimen-
to Heinz Werner, ambos os quais eram conhecidos por Lu-
ria em meados da dcada de 20. Esta analogia era tambm
compatvel com a idia, que a "troika" vinha investigando,
de que o desenvolvimento caracterizado por formas cada
vez mais complexas de comportamento mediado. Explora-
es posteriores da analogia do desenvolvimento foram fei-
tas no Estudos sobre a Histria do Comportamento, por Vy-
gotsky e Luria. publicado em 1930. Os perigos de uma in-
terpretao forte da analogia do desenvolvimento foram
deixados bem claros por um crtico: "Estes autores consi-
deram um primitivo como um ser ainda no-humano...
Canibais, ndios, etc., no so primitivos segundo nosso
ponto de vista, mas sim pessoas cuja cultura no reflexo
de capacidades biolgicas (como dizem Vygotsky e Luria)
mas sim o resultado de meios especficos de produo"
(Frankel, 1930). Frankel prosseguia, afirmando enganada-
mente que a teoria scio-histrica implicava que uma vez
uma criana houvesse transposto o estado anlogo ao do
chimpanz, progrediria ao estgio do homem primitivo,
cujo analfabetismo e memria "fraca" seriam resultado de
capacidades biologicamente determinadas.
As outras linhas de pesquisa a que Luria foi levado na
segunda metade da dcada de 20 eram extenses naturais
das idias que se desenvolviam a partir da abordagem s-
cio-histrica ao estudo dos processos psicolgicos. Os es-
tudos do desenvolvimento, fossem de uma nica criana
ou de todo um grupo cultural, eram apenas um aspecto da
concepo geral. Igualmente importantes eram os estudos
da dissoluo dos processos psicolgicos, uma vez que as
doenas e traumatismos desfazem aquilo que a evoluo e
a experincia cultural ajudaram a construir. Neste ponto,
a tradio familiar de Alexander Romanovich o sintonizava
especialmente com as possibilidades tericas de problemas

212
que de outra maneira poderiam ter sido considerados pu-
ramente mdicos.
Uma das suas primeiras afirmaes a respeito da
possibilidade de uma interao frutfera entre a psicologia
e a medicina apareceu em 1929 no artigo "A Psicologia e a
Clnica". Neste, ele revia a psicologia contempornea, in-
cluindo no s o trabalho de Pavlov sobre as neuroses ex-
perimentais, e seu prprio trabalho com o mtodo motor
combinado, mas tambm o trabalho de europeus como os
de Jung, Freud e Adler sobre os distrbios psicognicos, o
de Binet acerca da psicologia diferencial, e o de Piaget so-
bre o desenvolvimento do pensamento. Uma de suas men-
sagens centrais era a possibilidade de utilizao de mto-
dos clnicos para a realizao de pesquisa cientfica sobre
o comportamento humano. Assim, ao mesmo tempo em
que duvidava das possibilidades teraputicas dos psicote-
rapeutas ou da base das teorias alternativas da personali-
dade, ele via nos ataques feitos aos mtodos clssicos de
laboratrio um movimento comum e sadio em direo a
uma psicologia que seria ao mesmo tempo cientfica e rele-
vante para a prtica mdica: "Pouco a pouco a psicologia
abstrata e estatstica de Wundt tem renascido de maneira
fundamental; aproximou-se das tarefas concretas da vida
e, por vontade prpria ou no, comeou a superar a natu-
reza mecanicista das cincias naturais anteriores. Com o
novo contedo, vieram novos princpios e um novo mto-
do" (Luria, 1929, p. 51).
As investidas da "troika" contra os problemas da dis-
soluo do comportamento procediam-se em diversas fren-
tes. Leontiev realizava estudos com sujeitos mentalmente
retardados, usando primeiro o mtodo motor combinado e
depois as tarefas de memria mediada, que foi uma das
primeiras tcnicas experimentais padro concebidas pela
escola scio-histrica. O interesse de Vygotsky pelos defi-
cientes vinha desde seus primeiros tempos como professor
escolar. Trabalhando com seu colaborador L. S. Sakharov,
ele desenvolveu uma formao de conceitos que utilizou
em estudos de sujeitos mentalmente retardados e esquizo-
frnicos.
Em algum momento destas investigaes, Alexander
Romanovich obteve uma cpia das clssicas descries de
Henry Head das desordens de pensamento associadas
afasia. No s o fenmeno geral como tambm sua termi-
nologia pareciam adequar-se perfeitamente noo de Vy-

213
gotsky de que o pensamento crucialmente medido pela
linguagem, de modo que uma perda de linguagem acarreta
uma regresso de pensamento a um estado "pr-lingua-
gem, no-mediato". De acordo com Head, em afasia a per-
cepo direta da semelhana entre duas figuras "compli-
cada pela incapacidade de registrar sua similaridade por
meio de um nome", enquanto que nas pessoas normais "o
poder de registrar a semelhana e a diferena por meio de
um smbolo expande enormemente a potncia do pensa-
mento conceituai, e subjaz a todas as classificaes cient-
ficas" (Head, 1926, p. 525). O grande potencial que os dis-
trbios cerebrais reservavam sua abordagem do estudo
da mente fez com que Luria e Vygotsky ingressassem na
escola de medicina, somando os estudos clnicos a suas
agendas j repletas.
O perodo compreendido entre 1925 a 1930 caracteri-
zou-se por inacreditveis entusiasmo e excitao. Todos os
que participavam do movimento psicolgico nascente sen-
tiam-se como parte de uma vanguarda. Longe de experi-
mentar uma resistncia, a reao mais comum que encon-
traram era a indiferena. Talvez, a principal exceo tenha
sido as reaes psicanlise. Durante este perodo, as re-
vistas tericas e o Pravda publicavam artigos crticos da
teoria freudiana. Este criticismo vinha dos amigos e cole-
gas de Luria como Sapir, e tambm de seus antagonistas.
Dessa maneira, Alexander Romanovich renunciou em
1927 do cargo de secretrio que ocupava na Sociedade Psi-
canaltica Sovitica.
A despeito destas presses, Alexander Romanovich,
cujas razes para aderir a renncia teoria freudiana po-
deriam vir dos resultados de seu prprio trabalho terico,
no se engajou nas denncias. Ao invs, restringiu suas
referncias pesquisa psicanaltica a temas puramente
metodolgicos e empricos. Por exemplo, seu desenvolvi-
mento do mtodo motor combinado, que domina o A Natu-
reza dos Conflitos Humanos, foi concebido como uma re-
conciliao experimental neo-freudiana entre as aborda-
gens experimental-explicativa e clnica-descritiva ao estu-
do da mente e da emoo. Embora Freud e Jung quase
no sejam mencionados neste livro, no se trata de um
pomposo desdm, mas, considerando as presses para que
estes nomes fossem completamente expurgados, trata-se
de uma teimosa insistncia em que o registro histrico no
fosse completamente destrudo.

214
Esta mesma caracterstica da literatura de Alexander
Romanovich tornou-se evidente uma dcada depois, quan-
do contribuiu com um artigo sobre a psicanlise para o vo-
lume 47 da Grande Enciclopdia Sovitica. Numa descrio
mais ou menos direta dos grandes conceitos e da histria
da psicanlise, ele afirma que o mtodo psicanaltico de
estudo dos impulsos inconscientes uma grande contri-
buio. Sua maior crtica psicanlise como um sistema
geral que ela erra ao conferir um peso grande demais aos
impulsos biolgicos como determinantes do comportamen-
to, relegando a um segundo plano o significado dos fatores
culturais historicamente desenvolvidos. Estas idias, apa-
rentes em seu pensamento desde pelo menos 1925, eram
totalmente coerentes com o ponto de vista que ele havia
desenvolvido em conjunto com Vygotsky.
Por volta de 1930, a ateno do pblico voltou-se su-
bitamente para o campo da psicologia, incluindo a at ago-
ra desconhecida escola de Vygotsky. Como resultado, mui-
tas restries foram feitas aos trabalhos em progresso. Em
discusses promovidas por organizaes de pesquisa edu-
cacional e cientfica por todo o pas, todas as escolas exis-
tentes de psicologia, e os membros que delas faziam parte,
foram colocados sob escrutnio. A pesquisa psicolgica era
avaliada segundo sua contribuio a metas do Marxismo
cientfico.
A atitude de Alexander Romanovich e de seus colegas
com relao a esta controvrsia no clara. No comeo,
podem t-la visto como continuao do debate sobre o cur-
so de cincia sovitica, que j existia desde o comeo de
suas carreiras. Com certeza no abandonaram as posies
que haviam adotado, ainda que existam evidncias de que
no eram insensveis quilo que era visto como crtica se-
vera. Em resposta situao, Vygotsky continuou refinan-
do seu entendimento das anormalidades do desenvolvi-
mento e dos mtodos para lidar com elas, ao mesmo tempo
em que o tratamento bsico que ele conferia ao comporta-
mento mediado, em especial sua viso da relao entre os
signos e o significado, passava por uma importante mu-
dana. De sua parte, Alexander Romanovich manteve seu
papel de coletor de dados, embarcando em dois projetos
que se propunham testar, talvez pela primeira vez, as im-
plicaes da teoria scio-cultural. Estas foram as expedi-
es sia Central, e o gigantesco estudo dos papis da

215
cultura e da hereditariedade na conformao do desenvol-
vimento mental em gmeos.
Talvez a reao institucional mais clara s variadas
presses tenha sido o esforo do grupo em fundar seu pr-
prio departamento de psicologia em 1930. Incapazes de
encontrar uma instituio moscovita que aceitasse todo o
grupo e permitisse que montassem um currculo e um pro-
grama de pesquisa, aceitaram o convite do Instituto Psico-
neurolgico da Universidade de Kharkov para formar um
novo departamento de psicologia sob seus auspcios. Lu-
ria, Leontiev, Vygotsky, Zaporozhets e Bozhovich mudaram
para Kharkov. Mas o grupo no se manteve unido por
muito tempo. Alexander Romanovich logo estava de volta a
Moscou, onde levou a termo vrios estudos sobre desen-
volvimento. Vygotsky viajou regularmente entre Kharkov,
Moscou e Leningrado, at sua morte por tuberculose em
1934. S Leontiev, Zaporozhets e Bozhovich ficaram l,
formando uma escola distinta de psicologia. Com o tempo,
notveis novos elementos juntaram-se ao grupo como P. I.
Zinchenko e P. Y. Galperin. Mas o sonho de um departa-
mento unificado nunca chegou a se concretizar.
Na primavera de 1931, Alexander Romanovich e al-
guns membros da equipe do Instituto de Psicologia de
Moscou viajaram a Samarkhand, onde realizaram um se-
minrio de dois meses com os membros do Instituto de
Pesquisa Uzbek, para elaborar uma expedio s reas re-
motas do Uzbequisto. O propsito da expedio, explica-
do num artigo na revista americana Science aps a primei-
ra viagem no vero de 1931, era "investigar as variaes de
pensamento e outros processos psicolgicos de pessoas
que vivam num ambiente econmico e social muito primi-
tivo, e registrar as mudanas que se desenvolvem como
efeito da introduo de formas de vida econmica mais
complexas e superiores, e da elevao do nvel cultural ge-
ral". Grande variedade de tpicos foram investigados, entre
eles diversas formas de atividade cognitiva, a percepo de
material impresso, a formao da personalidade e a auto-
anlise. Uma expedio semelhante foi programada para o
vero seguinte, "para dar continuidade ao mesmo traba-
lho. Ter um carter internacional, pois est planejado o
convite a psiclogos estrangeiros para que participem" (Lu-
ria, 1931, pp. 383-384). Quando a segunda expedio par-
tiu, contava entre seus membros o psiclogo da Gestalt
Kurt Koffka. Embora Koffka tenha ficado seriamente doen-

216
te logo aps a chegada na sia Central e tenha tido que re-
tornar para casa, Alexander Romanovich e seus colegas
completaram o segundo vero de experimentaes. Este
trabalho que comeou com altas esperanas e ideais, acar-
retou em conseqncias muito mais perigosas e complexas
que qualquer um, naquela poca, poderia ter antecipado.
O entusiasmo de Alexander Romanovich pela pesqui-
sa era enorme. Ele e Vygotsky estavam particularmente
ansiosos por demonstrar que os princpios gestaltianos de
percepo no eram resultado de caractersticas intrnse-
cas do crebro, mas sim de modos de percepo intima-
mente ligados ao significado culturalmente transmitido
dos objetos. Um dos primeiros experimentos demonstrou a
ausncia quase total das iluses visuais clssicas, o que
levou Alexander Romanovich a telegrafar em entusiasmo a
seu amigo e professor Vygotsky: "Os uzbekes no tm ilu-
ses!". O prazer com que ele antecipou a comunicao des-
ta descoberta a seus colegas alemes pode ser facilmente
imaginado.
Infelizmente, o trabalho de Alexander Romanovich de-
monstrou ser problemtico. O tema central do debate em
1932-1933, esboado na reao de Frankel ao Estudos da
Histria do Comportamento, estava ligado ao conceito de
cultura e natureza da ligao entre a cultura e o desen-
volvimento individual. Nas descries que Alexander Ro-
manovich fez de sua expedio, assim como em todos seus
outros escritos daquele perodo, o uso que fez do termo
cultura era derivado de uma tradio do pensamento euro-
peu, especialmente do alemo, do sculo dezenove. A cul-
tura, na tradio dos romnticos alemes, era associada
progressiva acumulao das melhores caractersticas da
raa humana e na cincia, na arte e na tecnologia, todas
as realizaes que refletissem o crescente controle da hu-
manidade sobre a natureza, e sua libertao da dominao
dos reflexos, do instinto e do hbito cego. Este significado
de cultura, ainda existente, ordena as sociedades huma-
nas numa escala evolutiva. As sociedades que possuem
sistemas de escrita e tecnologias avanadas so considera-
das mais cultas ou mais avanadas que as sociedades que
no possuem tais ferramentas. Como a escola cultural-his-
trica sustentava que o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores procedia de acordo com os meios
culturalmente organizados de atividade intelectual, entre
os quais a escrita era considerada primria, a conseqn-

217
cia seria a existncia de diferenas qualitativas entre adul-
tos "cultos" e "incultos", no que dissesse respeito a suas
funes psicolgicas superiores.
Dependendo da concepo que se fizesse do desenvol-
vimento cultural e de como se imaginasse que os instru-
mentos culturais de pensamento se tornassem instrumen-
tos individuais, este tipo de teorizao poderia ser utilizado
para justificar uma srie de concluses acerca do status
cultural e mental dos camponeses da sia Central no pe-
rodo cerca de 1930. O trabalho de Alexander Romanovich
tinha uma dupla nfase. Por vezes ele reforava o fato de
que tradies culturais diferentes levavam a diferenas
qualitativas nas funes psicolgicas superiores das pes-
soas. Mas, de maneira geral, seus escritos enfatizavam o
status "melhorado" das pessoas depois do advento da alfa-
betizao e da tecnologia moderna.
Por uma combinao de razes, que incluam a possi-
bilidade de leitura de julgamentos negativos de valor em
seu trabalho, e uma vaga identificao de seus mtodos de
pesquisa e testes "burros" de Q.I., os estudos de Alexander
Romanovich enfrentaram forte, para no dizer cida, opo-
sio quando os resultados foram publicados. Fosse qual
fosse a justificativa cientfica para as crticas da teoria cul-
tural-histrica, esta mistura de crticas cientficas e polti-
cas tinha em 1934 conseqncias profundas. Por exemplo,
no pude encontrar qualquer registro dos resultados da
expedio sia Central que datasse de antes do final da
dcada de 60, a no ser um resumo no Journal of Genetic
Psychology.
Pouco entendendo a respeito deste passado, mas co-
nhecendo a existncia dos dados da sia Central, comecei
a discuti-los com Alexander Romanovich no vero de
1966. Naquela poca, havia conduzido alguns experimen-
tos cognitivos transculturais na Libria, e estava interessa-
do em saber se os fenmenos que ele havia registrado po-
deriam ser replicados. Em uma hora por dia, durante um
perodo de dois meses, percorremos nosso caminho atra-
vs de suas meticulosas anotaes. Tomando conhecimen-
to do volume de dados que ele havia coletado, e perceben-
do que eles desapareceriam para sempre caso ele no os
organizasse e registrasse, incentivei-o a publicar uma mo-
nografia sobre aquela velha pesquisa. Ele relutava muito
em discutir o assunto, sentindo que ainda no era chega-
da a hora. Mas em 1968 ele publicou um pequeno artigo

218
sobre a pesquisa, num volume sobre histria e psicologia.
Encorajado pelas reaes que este artigo produziu, ele pe-
netrou em seus arquivos e produziu uma pequena mono-
grafia sobre o assunto, que ele sentiu estar altura dos
padres correntes da pesquisa cientfica. Nas condies do
incio da dcada de 70, este trabalho foi aceito como uma
contribuio positiva cincia sovitica.
Quase mesma poca da dcada de 30 em que esta-
va engajado em controvrsia acerca de seu trabalho na
sia Central, Alexander Romanovich participava de outro
ambicioso empreendimento que lanaria ainda mais nu-
vens sobre sua carreira. Em 1925, foi fundado em Moscou
um instituto mdico-biolgico, cuja tarefa seria a aplicao
da moderna cincia biolgica, a gentica em particular, a
problemas de medicina. O instituto era dirigido por S. G.
Levit, um acadmico de porte internacional, antigo simpa-
tizante do partido bolchevique. O instituto inclua em seu
plano de pesquisa um estudo de desenvolvimento de g-
meos idnticos e fraternos. A controvrsia sobre a teoria
gentica, que viria a inundar a biologia sovitica, no ha-
via se conformado, mas a natureza altamente poltica da
pesquisa do instituto, direcionada demonstrao de me-
canismos que pudessem ser utilizados na criao do cida-
do sovitico do futuro, no precisava da existncia de um
Lisenko para a tornar aparente.
O ponto de vista que Alexander Romanovich utilizou
neste trabalho foi conformado diretamente pela teoria cul-
tural-histrica. Ele no esperava encontrar a dominncia
isolada de fatores genticos ou sociais em seu estudo de
gmeos; na verdade, esperava que a "natureza" e a "cria-
o" interagissem segundo um padro que levaria ao even-
tual domnio da "criao", na forma de funes psicolgi-
cas superiores, culturalmente organizadas. Poucos regis-
tros deste trabalho chegaram at nossos dias. Alexander
Romanovich co-assinou dois ou trs artigos para os regis-
tros do instituto em 1935-1936, e publicou um relato par-
cial na agora inativa revista americana Character and Per-
sonality, que era editada pelo psicomtrico Charles Spear-
man. Mas, exceo de uma antiga e breve reportagem
numa revista da Gergia, e outra igualmente breve no Pro-
blems of Psychology de 1962, as comparaes de desenvol-
vimento, realizadas numa escala gigantesca, foram perdi-
das, junto com qualquer registro dos efeitos de diferentes
tipos de experincias educacionais primrias no desenvol-

219
vimento posterior do indivduo. Apenas uma pequena mo-
nografia, co-assinada por F. A. Yudovich, que no apare-
ceu at 1956, nos fornece alguma viso das grandes metas
e realizaes pedaggicas do trabalho. Claramente, os da-
dos obtidos com os gmeos geraram muita controvrsia em
1935 e 1936. Esta controvrsia nunca pde ser esclareci-
da, pois os trabalhos do instituto foram encerrados em
1936.
Na metade daquele ano, a psicologia sovitica era, na
prtica, um campo minado de assuntos explosivos e teo-
rias arruinadas. Cada um dos movimentos existentes ha-
via sido examinado e considerado falho, inclusive o de Vy-
gotsky. E claro que a psicologia sovitica, como qualquer
outra cincia, possua sua cota de figuras medocres. Alm
disso, enormes sacrifcios estavam sendo exigidos do povo
sovitico, e esperava-se da cincia que oferecesse sua con-
tribuio. Nos primeiros tempos ps-revolucionrios, em
particular, tinha-se muita f no poder da psicologia no que
tocava transformao das escolas e das clnicas, de ma-
neira condizente com as aspiraes dos lderes soviticos.
Embora o clima poltico atual dos Estados Unidos for-
nea um confortante contraste em relao aos aconteci-
mentos na Unio Sovitica de meados da dcada de 30, a
atitude de importantes nomes do governo americano em
relao cincia em geral e psicologia em particular no
to diferente a ponto de desafiar qualquer comparao.
Considere-se, por exemplo, os ataques pesquisa bsica
em cincias sociais, feitos por membros do Senado que
questionam a aplicao de parte dos impostos na identifi-
cao da base comportamental do apego material ou das
foras sociais que organizam a variao dialtica. Em mui-
tos casos similares, os pesquisadores em questo j com-
provaram sua competncia cientfica e profunda noo de
compromisso social. Mas eles, como os psiclogos soviti-
cos dos anos 30, so vulnerveis crtica por serem inca-
pazes de atender as expectativas da sociedade em torno de
seu trabalho. As presses que conformam as receitas e as
prioridades da cincia americana de hoje apresentam um
notvel parentesco com as presses sofridas por Alexander
Romanovich e por seus colegas muitos anos atrs.
Assim como foram postos sob escrutnio todos os di-
ferentes movimentos que compunham a psicologia soviti-
ca de 1936, tambm o foi o trabalho de cada psiclogo, in-
cluindo os membros da equipe do instituto. Nesta atmosfe-

220
ra altamente carregada, uma voz levantou-se contra a con-
denao macia da psicologia sovitica: "Deve ser dito que
o professor Luria, como um dos representantes da teoria
cultural-histrica, tambm no achou necessrio admitir
sua posio terica errnea perante esta reunio" (G.F.,
1936, p. 94). Ainda assim, no havia frum na poca para
o ponto de vista de Alexander Romanovich. Os caminhos
bvios de abordagem aos problemas que o preocupavam
estavam fechados, e no haveria nada a ganhar conti-
nuando-se a protestar contra o curso dos acontecimentos.
Foi em tais circunstncias que Alexander Romanovich
decidiu retornar escola de medicina como estudante em
tempo integral. Talvez por ter freqentado cursos de medi-
cina com certa regularidade por quase vinte anos, comple-
tou rapidamente seu treinamento mdico e foi trabalhar
numa clnica neurolgica. Tendo bloqueada sua tentativa
de desenvolver idias ligadas psicologia do desenvolvi-
mento e pesquisa transcultural, ele retomou aquele fio
de sua teoria cuja hiptese previa mudanas especficas
como acompanhamento da perda da linguagem, e deu in-
cio ao que viriam a ser mais de trinta anos de pesquisas
acerca da base cerebral daqueles processos psicolgicos
superiores que ele havia estudado em crianas. Esta no
seria a ltima mudana das condies sociais, mas foi a
mais oportuna. Quando foi deflagrada a Segunda Guerra
Mundial, nenhum questionamento poderia ser colocado
sobre a relevncia da pesquisa neuropsicolgica de Ale-
xander Romanovich.
praticamente impossvel julgar quo importante
para sua carreira futura foi a converso de Alexander Ro-
manovich neuropsicologia. No h dvida de que desde o
comeo ele encarava esta atividade como mais um dos pro-
longamentos da teoria cultural-histrica, em direo a
mais um domnio emprico. Mesmo quando estudava na
escola de medicina e trabalhava como mdico, continuou
suas atividades na psicologia ao ponto em que tal coisa era
possvel, como no artigo sobre psicanlise com que contri-
buiu com a Grande Enciclopdia Sovitica. Nesta poca, fi-
nal dos anos 30, a autocrtica era absolutamente essen-
cial, mas mesmo assim Alexander Romanovich foi capaz
de dizer tudo que considerava verdadeiro e ser auto-crtico
ao mesmo tempo. Cada pargrafo sobre colaboradores im-
portantes psicologia sovitica contm um relato breve e
factual das respectivas contribuies, cuidadosamente di-

221
ferenciado da crtica. Quando ele se volta aos conceitos
importantes da psicologia, seu prprio ponto de vista reluz
claramente atravs das palavras.
A guerra lhe proporcionou um enorme armazm de
dados ligados ao crebro e a processos psicolgicos, que
ele registrou numa srie de artigos e monografias. Quando
Moscou no estava mais sob ameaa, ele voltou dos Mon-
tes Urais, esperando dar continuidade sua linha de pes-
quisa ao Instituto de Neurocirurgia. Por algum tempo con-
tinuou seu trabalho sem interrupes. Mas, novamente, a
histria interveio.
Em 1948, em plena Guerra Fria, a cincia sovitica
foi novamente chacoalhada por uma srie de agitaes das
quais a mais conhecida foi a controvrsia sobre a gentica.
Menos conhecidos nos Estados Unidos foram os debates
em muitos outros ramos de cincia sovitica, incluindo a
fsica e a lingstica, que misturavam assuntos ligados s
polticas nacional e internacional com a filosofia cientfica
e as prticas cientficas do dia-a-dia. No meio desta con-
trovrsia, no comeo de 1950, Alexander Romanovich foi
dispensado do Instituto de Neurocirurgia.
Embora a situao parecesse cinzenta, ainda resta-
vam esperanas. Como membro pleno da Academia de
Cincias Pedaggicas, Alexander Romanovich tinha direito
a um emprego em uma de suas instituies. Ele se recom-
ps quase imediatamente e retomou o trabalho de onde o
havia deixado, proporcionando uma base emprica para a
teoria de Vygotsky. Tendo bloqueados seus trabalhos com
crianas, com iletrados e com pacientes de leso cerebral,
voltou-se para uma rea mais prxima do corao de Vy-
gotsky; os deficientes mentais. E no estava sozinho nesta
empreitada. Diversos de seus estudantes da dcada de 20,
incluindo Levina e Morozova, trabalhavam no Instituto de
Defectologia, que se tornaria seu "lar" cientfico por quase
uma dcada.
De diversas maneiras, a dcada compreendida entre
1948 e 1958 deve ter sido um dos perodos mais difceis
na vida de Alexander Romanovich. No s trabalhava ago-
ra em terceira ou quarta rea de especializao cientfica,
como tambm enfrentava rduas restries cientficas e
sociais. Aquela foi uma poca em que se deu muita nfase
cincia como um dos fatores modeladores bsicos da so-
ciedade sovitica, e em que o trabalho de Pavlov era tido
como um exemplo a ser seguido de maneira estrita. A si-

222
tuao foi particularmente difcil para Alexander Romano-
vich, porque ele concordava com grande parte do progra-
ma cientfico pavloviano, em especial quanto necessidade
de construirem-se teorias psicolgicas sobre uma slida fi-
siologia da atividade cerebral. Mas uma concordncia
quanto a tais princpios bsicos no era suficiente. Uma
medida de estreiteza mental e da fora prtica desta "revo-
luo pavloviana a partir de cima" pode ser contemplada
se compararmos as autocrticas de Alexander Romanovich
de princpios da dcada de 50 com suas afirmaes anlo-
gas em ocasies similares nos anos 30. Era agora imposs-
vel apresentar cuidadosa exposio de suas idias bsicas,
desvinculadas da avaliao crtica. Ele agora tinha que
afirmar que seu trabalho sobre a afasia era falho devido a
sua incapacidade de aplicar os ensinamentos de Pavlov,
sem especificar qual o ramo da fisiologia pavloviana pode-
ria ou efetivamente se aplicava. Tambm era obrigado a
louvar o trabalho de pessoas como A. G. Ivanov-Smolens-
ky, cuja interpretao do mtodo motor combinado ele no
poderia aceitar (e que ele criticou livremente mais tarde).
Sua nica liberdade era a de ser autocrtico quanto ao que
menos importava. Assim, ele podia dizer de conscincia
limpa (pois isto representava suas mais altas aspiraes)
que "somente pela ajuda de uma detalhada anlise fisiol-
gica at dos fatos psicolgicos mais complexos podemos
construir uma teoria materialista dos processos psicolgi-
cos do homem; e isto se aplica tanto psicologia mdica
quanto psicologia geral" (Luria, 1950, p. 633).
Nesta atmosfera altamente carregada, Alexander Ro-
manovich podia dar continuidade sua pesquisa no Insti-
tuto de Defectologia, mas no podia seguir abertamente a
linha de Vygotsky. A soluo que deu a estas restries foi
engenhosa. Voltou ao mtodo motor combinado, que tem a
estrutura geral de um experimento de condicionamento, e
conduziu uma pesquisa a respeito da transio das fun-
es psicolgicas elementares, que de acordo com sua teoria
poderiam ser compreendidas dentro de uma estrutura
pavloviana, para funes psicolgicas superiores, que a
teoria pavloviana existente era incapaz de abarcar. Alm
disso, concentrou-se no papel da linguagem na produo
da transio de processos psicolgicos elementares para
superiores. Esta escolha de foco foi feliz, uma vez que Pav-
lov, j no fim da vida, havia comeado a especular sobre as
maneiras pelas quais os princpios de condicionamento

223
poderiam ser ampliados para abarcar tambm a linguagem
humana. Na poca um homem j muito idoso, Pavlov dei-
xou claro que nesta rea sua teoria ainda precisava ser
elaborada; no se tratava de terra cognita. Assim, qualquer
um qqe desejasse lidar com ela poderia faz-lo, com pou-
cas necessidades de assegurar uma conformidade com a
teoria fisiolgica que Pavlov havia desenvolvido nos anos
20, com base em sua pesquisa com cachorros.
A leitura das publicaes de Alexander Romanovich
deste perodo enervante para mim, hoje. Excelente estu-
dante de lnguas, utilizou o jargo pavloviano como um
verdadeiro expert. Em alguns casos, tenho relativa certeza
em afirmar que ele pensava ser este jargo urna maneira
adequada de descrever e explicar os fenmenos, como em
seus experimentos com crianas mentalmente deficientes.
Mas em outros casos, como em seus estudos dos gmeos
que desenvolveram sua prpria linguagem, ele com certeza
considerava a teoria pavloviana inadequada. Nestes casos,
preciso traduzir o que ele dizia para sua prpria lingua-
gem terica. Infelizmente, na dcada de 50, muitos jovens
psiclogos soviticos no foram capazes de realizar esta
traduo, e eu tambm no o fui.
Quando minha esposa e eu chegamos a Moscou em
1962, estes acontecimentos j faziam parte do passado de
Alexander Romanovich. A procura de uma psicologia mar-
xista no havia deixado de ser assunto central, e nem os
debates acerca das abordagens terica e metodolgica
apropriadas estavam resolvidos. Mas agora eram assuntos
de discusso normal, sem que qualquer um em especial
ditasse um nico caminho aceitvel.
Em 1955, depois de um hiato de 20 anos, permitia-se
psicologia que tivesse sua prpria revista, Problems de
Psicologia, tendo Kornilov como editor. Alexander Romano-
vich e Leontiev faziam parte do conselho editorial. Ento,
em 1956, a primeira edio dos trabalhos compilados de
Vygotsky foi publicada, com um longo prefcio escrito pe-
los dois membros restantes da "troika", tornando suas
idias disponveis pela primeira vez a toda uma gerao de
estudantes que mal sabiam seu nome.
No final da dcada de 50, Alexander Romanovich vol-
tou a viajar para o estrangeiro. A grande cristaleira da sala
de estar de Lana Pimenovna ficou repleta de lembranas
do Japo, da Inglaterra, da Europa Ocidental e dos Esta-
dos Unidos, complementando sua coleo de souvenirs so-

224
viticos e da Europa do Leste. Para onde que fosse Alexan-
der Romanovich, ele dava aula, com freqncia na lngua
de seus anfitries. Ele apareceu perante a comunidade
psicolgica mundial sob diferentes aspectos. No incio,
apareceu como um psiclogo do desenvolvimento na tradi-
o pavloviana, um especialista em retardamento mental
cujos experimentos de condicionamento acerca das pro-
priedades do "sistema do segundo sinal" estavam sintoni-
zados com a teorizao ento em progresso em diferentes
laboratrios por todo o mundo. Mais tarde, quando retor-
nou ao Instituto de Neurocirurgia, um outro Luria apare-
ceu perante o cenrio mundial, desta vez um afasiologista
com tcnicas singulares para a restaurao das funes
cerebrais perdidas, e portador de uma tipologia da afasia
um tanto oblqua em relao s idias correntes sobre o
tema que circulavam fora da URSS.
Tanto nas aulas que dava no estrangeiro quanto nas
suas atividades editoriais em casa, Alexander Romanovich
estava trabalhando para reconstruir e tornar disponvel
todo um contedo da psicologia sovitica, que repre-
sentava o trabalho de sua vida, mas que as flutuaes do
tempo haviam tornado inacessvel. O gigantismo da tarefa
produzia por vezes estranhas anomalias na ordem e no rit-
mo de suas publicaes. Seu trabalho com os gmeos e o
da sia Central foram publicados em parte, respectiva-
mente vinte e trinta anos depois de serem realizados. To
logo apareceram em russo, tradues em ingls fizeram-se
disponveis. Afasia Traumtica publicado na URSS em
1947, continha material que era parte da dissertao de
doutorado de Alexander Romanovich, suplementado no
incio da dcada de 60. Como a fase pavloviana de seu tra-
balho que se seguiu a esta pesquisa foi resumida em aulas
que ele proferiu em ingls, na Londres de meados dos anos
50, foi a primeira a tornar-se largamente disponvel ao p-
blico que lia em ingls. Em nenhum momento Alexander
Romanovich se deu conta das complexas restries insti-
tucionais e ideolgicas que haviam produzido suas vrias
carreiras de pesquisa, e que haviam conformado as condi-
es pelas quais estas carreiras foram tornadas acessveis
a um grande pblico.
Para mim, os mal-entendidos causados por esta srie
de acontecimentos trouxeram sorte. A mensagem do traba-
lho que foi publicado em meados da dcada de 50 atraa,

225
seno meu profundo entendimento, pelo menos meu inte-
resse. Ela me trouxe a Moscou.
Ao longo do ano que passei na Universidade de Mos-
cou, uma corrente constante de visitantes passava pelo la-
boratrio para encontrar Alexander Romanovich. A no ser
quando lhe faltava tempo, ou quando estava doente, Ale-
xander Romanovich os atendia. Vrias vezes por semana
dava aula em alguma das diversas instituies a que ele
era associado: a Universidade de Moscou, o Instituto de
Neurocirurgia e o Instituto de Psicologia. Tambm dirigia
um grupo de discusso para estudantes estrangeiros, ao
qual ele levava os visitantes e tomava parte ativa em ativi-
dades do partido.
De manh cedo e tarde da noite ele leria e escreveria,
arranhando uma correspondncia volumosa e poliglota
com uma velha caneta-tinteiro. Antes de sair para o traba-
lho, estaria ao telefone. Muitos diretores de departamentos
e institutos por toda Moscou brincaram comigo, contando
serem acordados cedo nos dias da semana, por Alexander
Romanovich, que os lembrava de um servio por fazer ou
os participava de um tentador projeto a ser realizado.
Alm de seus outros trabalhos, Alexander Romano-
vich dava continuidade ao hbito que manteve por toda a
vida, de ler a ltima palavra na pesquisa psicolgica inter-
nacional, e garantir que os artigos e monografias mais im-
portantes fossem vertidos para o russo, muitas vezes com
uma introduo de seu prprio punho. Era editor-consulti-
vo de revistas estrangeiras e soviticas, e, quando o permi-
tiam as condies, escrevia artigos originais em ingls,
francs, espanhol e alemo, para publicao no estrangei-
ro. Cioso de seus estudantes e colegas, promovia incansa-
velmente seus trabalhos, organizando tradues em russo
para o ingls e outras lnguas europias.
Percebo agora que na poca que cheguei a Moscou,
Alexander Romanovich estava dedicando tanta energia
preservao do passado quanto ao trabalho contempor-
neo e futuro. No se admira que estivesse com tanta pres-
sa. Havia muito a ser feito para que aquele passado sobre-
vivesse s pilhagens das pocas histricas pelas quais ha-
via passado.
Minha maior tristeza ter entendido to pouco do
trabalho de Alexander Romanovich por tanto tempo. S no
ltimo ano de sua vida estava preparado para fazer-lhe as
perguntas que deveria ter feito em 1962. Ele apreciou mi-

226
nhs perguntas - sobre Vygotsky, o raciocnio do mtodo
motor combinado, os acontecimentos relacionados a seu
trabalho em defectologia. Mas respostas completas, uma
discusso verdadeira, raramente apareciam. Havia passa-
do ento mais de quarenta anos desde seu primeiro encon-
tro com Vygotsky, e ele no mais conseguia me dizer por
que o homem o entusiasmara tanto. "Ele era um gnio",
me disse repetidas vezes. A inclinao de Alexander Roma-
novich dos primeiros tempos em direo psicanlise foi
descartada como um capricho da juventude. Seu uso do
mtodo motor combinado foi reduzido a um caminho no
qual ele tropeou no prottipo do detector de mentiras.
Verdadeiro, mas enganoso.
Quando cheguei ao fim de minha prpria pesquisa
acerca da vida de Alexander Romanovich, comecei a enten-
der, e a lamentar, a maneira pela qual as idias vivas de
seu passado haviam sido reduzidas a frmulas. No curso
de uma nica vida, ele havia visto necessidade de pensar
em diversas lnguas cientficas, cada uma das quais codifi-
cava a mesma realidade de maneiras diferentes e aparen-
temente desconexas. Suas frmulas-padro no foram
concebidas como disfarces, mas foram as marcas das di-
versas pocas pelas quais passou sua carreira. Nunca ob-
teve completo sucesso na criao de uma linguagem unifi-
cada para o corpus completo de seu trabalho. O significado
do todo s pode ser aprendido atravs de anos de aprendi-
zado, e de discernimento difcil, se no impossvel, at
que cada uma das partes seja entendida, colocando o tema
de sua integrao parte precedente.
Meus quinze anos de aprendizado no foram suficien-
tes para tornar-me um mestre. Mas me fizeram testemu-
nha da complexidade e da abrangncia dos assuntos que
preocupavam Alexander Romanovich, de uma maneira ge-
ralmente inacessvel a seus outros estudantes. Esta expe-
rincia abriu perante meus olhos uma imagem do entendi-
mento integrado do trabalho de sua vida.
Um testemunho altamente pessoal da potncia e da
durabilidade das idias que atraram Alexander Romano-
vich psicologia me foi dado no dia em que me sentei para
escrever este relato. Num moderno edifcio de psicologia no
campus da Universidade da Califrnia, sete colegas e eu
havamos nos reunido para discutir um artigo recente, es-
crito por um dos lderes do ramo da computao conheci-
do como estudo da "inteligncia artificial". Repre-

227
sentvamos um panorama bem largo das cincias sociais -
antropologia, psicologia, comunicao, sociologia e lings-
tica. Todos ns somos considerados competentes ao lidar
com a tecnologia mais moderna de nossas cincias, in-
cluindo a matemtica, a modelagem por computadores e o
design experimental. Mas nosso assunto, naquele dia, no
dizia respeito a um mtodo ou a um fato, concebido de for-
ma estreita. Na verdade, estvamos juntos para discutir
uma profunda abordagem da inteligncia artificial, feita
por um de seus principais praticantes. Seu tema: nossos
modelos da mente so idealizaes nomotticas, que so
incapazes de capturar a natureza verdadeira da experin-
cia humana. Exortava-nos a encontrar novos mtodos que
transpusessem o vo entre nosso presente cientfico, tec-
nologicamente sofisticado mas rido, e o futuro ainda ina-
tingvel, mas necessrio, de uma psicologia que abarcasse
toda a envergadura da experincia humana.
De fato, so as idias que permanecem. Mas so os
seres humanos que lhes do vida.

228
BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA
TRABALHOS DE LURIA

Embora A. R. Luria tenha publicado extensivamente


por um perodo de 50 anos, no existe uma bibliografia
completa de seus trabalhos publicados. Muitas de suas
publicaes em russo no podem ser obtidas nos Estados
Unidos, e so de difcil localizao mesmo na URSS. Suas
muitas publicaes em outras lnguas que no o russo
ainda precisam ser compiladas. Inclumos aqui, em ordem
cronolgica, seus principais trabalhos em ingls, suple-
mentados por contribuies importantes em russo, sufi-
cientes para completar uma mostra significativa de seu
trabalho.

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