Educao escolar e transformao social

MOREIRA, Adriano

Resumo
O objetivo do presente estudo discutir a relao entre educao escolar e transformao social. As
anlises foram realizadas a partir das categorias trabalho, alienao e superao. Adotamos como referen-
cial a teoria marxista, com base em textos de Marx (2001); Saviani (1997); Duarte (1993; 2006; 2008);
Mszros (1981; 2005); e Bahro (1980). Foram analisados ainda documentos governamentais e no-go-
vernamentais. Tomando como pressuposto que a transformao da realidade exige antes sua compreenso
e interpretao, e sendo o conhecimento essencial para a realizao destas atividades, conclui-se que a
educao escolar pode contribuir para a transformao social na medida em que permite que as camadas
populares se apropriem do conhecimento produzido historicamente pelo homem, de modo que possam
no apenas compreender e interpretar a realidade, mas expressar seus interesses de forma elaborada, sis-
tematizada.

Palavras-chave: Educao Escolar Transformao Social Trabalho Trabalho Educativo Alienao.

Abstract
The objective of the present study is to argue the relation between pertaining to school education and social
transformation. The analyses had been carried through from the categories work, alienation and overcoming.
We adopt as referencial the marxist theory, on the basis of texts of Marx (2001); Saviani (1997); Duarte (1993;
2006; 2008); Mszros (1981; 2005); e Bahro (1980). Governmental and not governmental documents had been
analyzed still. Taking as estimated that the transformation of the reality before demands its understanding and
interpretation, being knowledge essential for accomplishment of this activities, we consider, to end of work, that
education pertaining to school can to contribute for transformation social in measure where it allows that the popu-
lar layers if appropriate historically of the knowledge produced for the man, in way that can not only understand
and interpret the reality, but to express its interests of elaborated form, systemize.

Keywords: School Education Social Transformation Work Educative Work Alienation.

47
revistafaac, Bauru, v. 1, n. 1, p. 47-57, abr./set. 2011.
moreira, Adriano. Educao escolar e transformao social.
Trabalho e educao
A educao um fenmeno prprio dos seres
humanos (Saviani, 1997), razo pela qual compre-
ender sua essncia exige, antes de tudo, a compre-
enso da prpria essncia humana.
No que consiste a essncia humana? O que di-
ferencia o homem dos outros animais? De acordo
com Marx (2001, p.116), os animais buscam in-
cessantemente manter sua existncia fsica, o que
requer a satisfao de suas necessidades corporais:
comer, beber, dormir, procriar etc. Essa sua ativi-
dade vital e atravs delas eles no se diferenciam.
Ao contrrio, identificam-se prontamente, fazen-
do dela sua prpria atividade. Os homens fazem
de sua atividade vital objeto da prpria vontade e
conscincia. Encontra-se aqui a diferena essencial
entre o homem e os animais: diferentemente da
atividade destes, a atividade vital humana lcida
e, portanto, livre.
A natureza, por sua vez, entendida como o
corpo inorgnico do homem, ou seja, o prprio
corpo inorgnico do homem, na medida em que
ela prpria no corpo humano. Assim, ao mes-
mo tempo em que o homem parte da natureza,
ele necessita estabelecer com ela um intercmbio
permanente, sem o qual morrer. Nesta perspecti-
va, o homem aparece como o corpo inorgnico de
outro homem e deve reconhecer neste, enquanto
membros da mesma espcie, seu prprio ser (Marx,
2001, p.116).
A atividade vital humana, ou seja, o meio pelo
qual o homem se relaciona com a natureza e, por
conseguinte, com os outros homens e consigo mes-
mo, o trabalho, que compreende dois aspectos
constitutivos: o ato do trabalho (a mediao do ho-
mem com seu corpo inorgnico) e o produto do
trabalho, aquilo que foi fixado num objeto, que as-
sumiu uma forma fsica (objetivao do trabalho).
no tipo dessa atividade que reside todo carter de
uma espcie, o seu carter genrico, e a atividade
consciente livre o carter genrico do homem
(Marx, 2001, p.116). Em outras palavras, a vida
genrica do homem corresponde sua vida produ-
tiva livre, em que tanto o ato do trabalho como o
produto desta ao so determinados conforme sua
conscincia e vontade.
Duarte (1993, p. 64) ressalta que o homem,
portanto, no meramente um ser natural em-
bora destaque que o homem , antes de qualquer
coisa, um ser vivo, um produto da natureza , mas
tambm um ser natural humano, cujo ato de
48
nascimento a histria, entendida como o pro-
cesso que se inicia a partir do momento em que o
homem, atravs do trabalho, passa a produzir os
meios para satisfazer suas necessidades, ou seja, a
partir do momento em que o homem passa a apro-
priar-se da natureza, objetivando-se nos produtos
de sua atividade transformadora.
Esse autor aponta ainda que, medida que de-
terminadas necessidades humanas so satisfeitas,
outras, de novo tipo, so originadas, exigindo para
sua satisfao objetivaes mais complexas e eleva-
das. Tal processo desencadeia-se num movimento
sem fim. Desse modo, a humanizao do homem,
isto , a constituio do gnero humano ocorre
ao longo da histria pela relao entre objetivao
e apropriao:
As caractersticas do gnero humano no so, po-
rm, transmitidas pela herana gentica, porque no
se acumulam no organismo humano. As caractersti-
cas do gnero humano foram criadas e desenvolvidas
ao longo do processo histrico, atravs do processo
de objetivao, gerado a partir da apropriao da na-
tureza pelo homem. A atividade humana, ao longo
da histria, vai construindo as objetivaes, desde os
objetos stricto sensu, bem como a linguagem e as re-
laes entre os homens, at as formas mais elevadas
de objetivaes genricas, como a arte, a filosofia e a
cincia. Cada indivduo tem que se apropriar de um
mnimo desses resultados da atividade social, exigi-
do pela sua vida no contexto social do qual faz parte
(Duarte, 1993, p. 40-41).
Em sntese, a essncia humana o trabalho
(livre e consciente). este que ratifica o homem
como ser humano, que o torna capaz de reconhe-
cer os outros homens como seu prprio ser e viver
deliberadamente como um ser social (Marx, 2001,
p.140). No obstante, o mesmo autor aponta que,
em um sistema econmico e social onde impera
a propriedade privada, a relao do homem com
a natureza e com sua atividade vital deformada.
Referimo-nos relao entre trabalho e capital.
O capital definido como trabalho acumulado,
que se revela quando esta acumulao proporciona
rendimento ou lucro: recursos, stock, toda acu-
mulao de produtos da terra ou de manufatura. O
stock s se chama capital quando traz ao propriet-
rio rendimento ou lucro (Marx, 2001, p.80).
Desse modo, o capitalista o homem que se
apropria do trabalho acumulado de outrem
aquele que vive de capital e de renda. O proletrio,
inversamente, vive somente de seu salrio. Este,

contudo, no equivale a todo o trabalho fixado
num produto, e sim a uma parte mnima, somente
tanto quanto precisa para subsistir como traba-
lhador, no como homem, e para originar a classe
aprisionada dos trabalhadores, no a humanidade
(Marx, 2001, p.70).
Numa sociedade caracterizada pelo domnio do
capital, ou seja, num sistema de comando cujo fun-
cionamento orientado para a acumulao (Antu-
nes, 1998, p. 137), o homem que no dispe de
capital e de renda fatalmente tender a se tornar
um trabalhador assalariado e ser forado a vender
seu trabalho para manter sua existncia fsica. Neste
caso, o trabalho transformado em mercadoria e,
portanto, o prprio homem reificado e igualmente
convertido em mercadoria; seu intercmbio com a
natureza deixa de ser livre e consciente, e seu tra-
balho deixa de lhe pertencer, passando ao controle
do capitalista.
Consequentemente, a transformao do homem
em trabalhador assalariado o aliena de sua ativi-
dade vital, da natureza, de seu ser genrico e dos
outros homens (Mszros, 1981, p.16), suprimin-
do sua condio humana e reduzindo-o a um ser
em estado animal (Marx, 2001, p.115). O trabalho
alienado representa, portanto, a negao da essn-
cia humana do homem. A propriedade privada
que abrange o trabalho objetivado e a mediao do
homem com a natureza aparece como o produto
necessrio do trabalho alienado, da relao estranha
do trabalhador com a natureza e consigo mesmo:
[...] embora a propriedade privada aparea como
o fundamento, a causa do trabalho alienado, cons-
titui antes a conseqncia deste ltimo, da mesma
maneira que os deuses so essencialmente, no a
causa, mas o produto dos absurdos da inteligncia
humana (Marx, 2001b, p.120).
Entretanto, embora o trabalho assalariado se
apresente ao homem como uma fora estranha,
como um martrio, ele constitui certamente o ni-
co meio de que aqueles que vivem do salrio dis-
pem para assegurar sua existncia. por isso que
Marx (2001) afirma que o trabalhador se tornou
uma mercadoria, e que ter sorte se conseguir en-
contrar um comprador, isto , o capitalismo se ca-
racteriza no apenas como um sistema econmico
e social que priva o homem de sua condio hu-
mana, mas que tambm nega a muitos a manuten-
o da prpria existncia fsica (animal), haja visto
que atualmente at os requisitos mnimos para
a satisfao humana [tm sido] insensivelmente
revistafaac, Bauru, v. 1, n. 1, p. 47-57, abr./set. 2011.
moreira, adriano. Educao escolar e transformao social.
negados esmagadora maioria da humanidade
(Mszros, 2005, p.73).
A superao desse estado de coisas se impe,
indubitavelmente, como uma necessidade urgente,
da qual depende a prpria sobrevivncia humana.
Mas ser que isso possvel?
Mszros (2005) discute duas tentativas de su-
perao das mazelas decorrentes do capitalismo, ao
analisar analisa propostas de duas grandes figuras
da burguesia iluminista o economista poltico
Adam Smith e o reformador social e educacional
utpico Robert Owen. Desse esforo resultam con-
sideraes importantes que colaboraro para res-
pondermos a questo posta no pargrafo anterior.
Mesmo estando profundamente comprometido
com a forma capitalista de organizao da reprodu-
o econmica e social, Smith condenou o impacto
negativo do esprito comercial sobre a classe traba-
lhadora. Para ele, a diviso do trabalho, que sempre
impe ao trabalhador uma mesma operao sim-
ples a ser realizada, limita as vises do homem, pois
esse tipo de atividade no exige elaborao mental:
Quando toda a ateno de uma pessoa dedi-
cada a uma dentre dezessete partes de um alfinete
ou a uma dentre oitenta partes de um boto, de to
dividida que est a fabricao de tais produtos. [...]
As mentes dos homens ficam limitadas, tornam-se
incapazes de se elevar (Smith apud Mszros, 2005,
p.28-9, itlicos nossos).
Smith props corrigir esse defeito por meio da
explorao capitalista do tempo ocioso dos traba-
lhadores, partindo aparentemente da ideia de que a
alienao sofrida durante as horas de trabalho po-
deria ser amenizada durante as horas de lazer. O
problema, segundo ele, era que a partir do momen-
to em que o rapaz se torna adulto no tem idias
de como possa se divertir, [...] devido ignorncia
eles no se divertem seno na intemperana e na li-
bertinagem (Smith, apud Mszros, 2005, p.29) e,
consequentemente, a soluo seria tutel-los para
alm dos muros das fbricas.
Mszros (2005) observa nessa proposta nada
mais do que uma denncia moralizadora dos efeitos
degradantes do capitalismo, que culpa os trabalhado-
res pelos infortnios que os atingem, e no o prprio
sistema, que na verdade o que lhes impe essa si-
tuao infeliz. Dessa maneira, ainda segundo esse au-
tor, seria uma proposio completamente incapaz de
se dirigir s causas do problema que pretende sobre-
pujar, permanecendo aprisionada no crculo vicioso
dos efeitos condenados (Mszros, 2005, p.29).
49
revistafaac, Bauru, v. 1, n. 1, p. 47-57, abr./set. 2011.
moreira, Adriano. Educao escolar e transformao social.
J Robert Owen, meio sculo depois de Smith,
tambm denunciou os erros do sistema atual:
a busca do lucro e o poder do dinheiro, que Le-
vam o empregador ver no empregado apenas um
mero instrumento de ganho. Mesmo partindo de
um diagnstico crtico, Owen no aponta a origem
dos erros citados nas prprias regras implacveis
da ordem estruturalmente incorrigvel do capital,
substituindo-as, de forma fictcia, pela suposta
prevalncia da ignorncia sobre a razo, ou seja, a
reduo do homem a instrumento de ganho no
decorreria da lgica capitalista, mas da ignorncia
(Mszros, 2005, p.31).
Para corrigir tais erros, Owen prope revelar a
verdade justamente queles que no conseguem
pensar o trabalhador em quaisquer outros termos a
no ser como mero instrumento de ganho, dotan-
do-os de esclarecimento:
Espera-se, confiantemente, que esteja prximo o
tempo em que o homem, por ignorncia, no mais
infligir um sofrimento desnecessrio sobre o ho-
mem; porque a maioria da humanidade se tornar
esclarecida, e ir discernir claramente que ao agir
assim inevitavelmente criar sofrimento a si prpria
(Owen apud Mszros, 2005, p.31).
A propositura de Owen entendida por Msz-
ros como circular, vaga e atemporal, e condenada ao
fracasso porque abriga uma contradio insolvel:
a concepo de mudana significativa como perpe-
tuao do que j existe. Este autor tambm destaca
que a contradio visvel entre o discurso crtico
de Owen e sua soluo educacional no decorre
de erros presentes em sua lgica formal, mas so
descarrilamentos prticos e necessrios da incorri-
gvel lgica do capital que, ou tem xito em impor
os imperativos estruturais do seu sistema como um
todo, ou perde a sua viabilidade como o regulador
historicamente dominante do modo bem-estabele-
cido de reproduo metablica universal e social
(Mszros, 2005, p.27).
Em sntese, as propostas dos dois autores cls-
sicos parecem incuas. O primeiro, por se limitar a
uma denncia moralizadora dos efeitos degradan-
tes do capitalismo, e Owen por propor mudanas
apenas formais. Em ltima anlise, elas no se di-
rigirem s verdadeiras causas dos problemas que
tentam resolver, e assim, por buscar corrigir algo
incorrigvel (a lgica do capital), conseguem ape-
nas reafirm-lo.
Nesse sentido, Mszros (2005, p.62) afirma que
a nica alternativa eliminao dos males do capi-
talismo, isto , das condies de uma alienao de-
sumanizadora (marcada por misria, fome, violncia
etc.), a superao do capitalismo como um todo, o
que implica uma transformao estrutural radical.
importante salientar que a superao do capita-
lismo, segundo Marx, implica no conceito de comu-
nismo: a superao positiva da propriedade priva-
da, enquanto auto-alienao humana (Marx, 2001a,
p.168). Trata-se, portanto, do restabelecimento da
essncia humana do homem. A esse respeito, per-
tinente atentarmos para o fato de que o conceito de
superao, em Marx, derivado do termo alemo Au-
fhebung, significa ao mesmo tempo transcendncia,
supresso, preservao e substituio pela elevao a
um estgio superior (Bahro, 1980, p.27).
O comunismo compreende o estgio final de um
processo que se inicia com a ascenso do socialismo
(Bahro, 1980), o que, por sua vez, ocorreria aps a
classe burguesa cumprir um papel fundamental: so-
cializar as foras produtivas. Concretizada essa etapa
de conquista burguesa (inclusive liberdade e democra-
cia burguesas), tal conquista deveria ser superada, mas
no sentido de ser recusada, negada, ou mesmo elimi-
nada, e sim preservada e elevada a um nvel superior.
O processo de socializao dos bens de produ-
o, sem o qual no pode haver a superao do ca-
pitalismo (Duarte, 2006, p.97), envolve a apropria-
o universal da riqueza intelectual (conhecimento
cientfico, filosfico e artstico) produzida em meio
s relaes sociais erigidas pela ordem capitalista.
Como veremos a seguir, isto coloca em questo o
importante papel que a educao formal pode de-
sempenhar para a superao do capitalismo, ou seja,
o papel de dimenso transmissora do conhecimento
produzido historicamente pelo homem, propician-
do s novas geraes a apropriao das objetivaes
necessrias para a formao do gnero humano.
Portanto, se a superao dos males do capitalis-
mo implica a abolio desse sistema econmico e
social como um todo, isto no corresponde mera
eliminao de toda a produo humana efetivada
em meio sociedade burguesa, mas sim sua ele-
vao a um estgio superior, no qual essa produo
ser desenvolvida a partir das necessidades huma-
nas, e no mais pela lgica meramente econmica.
Natureza e especificidade da
educao
A afirmao de Saviani (1997), de que a edu-
cao um fenmeno prprio dos seres humanos,
parte das seguintes premissas: a) o trabalho que
50

confere humanidade ao homem, diferenciando-
o dos demais seres vivos; b) para satisfazer suas
necessidades, o homem, ao invs de adaptar-se
natureza, adapta-a a si mesmo, transformando-a e
criando, por conseguinte, um mundo humano
entendido por Saviani como o mundo da cultura
; e c) o trabalho se inicia no momento em que seu
agente antecipa mentalmente a finalidade da ao,
de modo que o trabalho no qualquer tipo de
atividade, mas uma ao adequada a finalidades. ,
pois, uma ao intencional (Saviani, 1997, p.15).
Esta constatao, segundo este autor, implica afir-
mar que a educao simultaneamente uma exi-
gncia do e para o processo de trabalho, bem como
, ela prpria, um processo de trabalho. Contudo,
o mesmo autor distingue o trabalho material do tra-
balho no-material: enquanto o primeiro se refere
ao processo de produo de bens materiais necess-
rios existncia humana, o segundo, que se relacio-
na ao conhecimento das propriedades do mundo
real (cincia), de valorizao (tica) e de simboli-
zao (arte), constitui o instrumento que permite
antecipar em idias a ao do trabalho material.
A princpio, nessa segunda categoria que se
situa a educao. Contudo, o autor afirma que o
trabalho no-material possui duas modalidades: a
primeira, relativa s atividades em que h separao
entre o produto e o produtor, nas quais existe um
intervalo entre a produo e o consumo, como por
exemplo, nos casos dos livros e dos objetos artsti-
cos; a segunda modalidade abrange as atividades
em que o produto no se separa do ato de produo
e no h intervalo entre produo e consumo, como
o caso da atividade docente em sala de aula:
[...] se a educao no se reduz ao ensino, certo,
entretanto, que ensino educao e, como tal, par-
ticipa da natureza prpria do fenmeno educativo.
Assim, a atividade de ensino, a aula, por exemplo,
alguma coisa que supe, ao mesmo tempo, a presen-
a do professor e a presena do aluno. Ou seja, o ato
de dar aula inseparvel da produo desse ato e de
seu consumo, a aula , pois, produzida e consumida
ao mesmo tempo (produzida pelo professor e con-
sumida pelos alunos). (Saviani, 1997, p. 16-17).
Assim, v-se que a educao (sua natureza)
constitui um trabalho no-material, no qual o ato
de produo e o ato de consumo se imbricam. Tal
fenmeno est relacionado produo de idias,
conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes, ha-
bilidades. Assim, [...] trata-se da produo do saber,
seja do saber sobre a natureza, seja do saber sobre
revistafaac, Bauru, v. 1, n. 1, p. 47-57, abr./set. 2011.
moreira, adriano. Educao escolar e transformao social.
a cultura, isto , o conjunto da produo humana
(Saviani, 1997, p.16).
Quanto especificidade da educao, o au-
tor aponta que: considerando que a natureza
humana no um dado inato ao homem, mas
por ele produzida, o trabalho educativo o ato
de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produ-
zida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens (Saviani, 1997, p.17). Nesse sentido, o
autor assevera que o objeto da educao compre-
ende, concomitantemente, a definio dos ele-
mentos culturais (que precisam ser assimilados
pelos indivduos para que eles se tornem huma-
nos) e a descoberta das formas mais adequadas
para se atingir esse objetivo.
O primeiro aspecto do objeto educacional se re-
fere ao ato de distinguir entre o que essencial e o
que suprfluo para a produo do gnero huma-
no, trata-se, pois, da definio de contedos. Para
a efetivao deste ato, o autor chama a ateno
para a idia de clssico, ou seja, aquilo que resis-
tiu ao tempo, que se afirmou como fundamental:
que no se confunde com o tradicional e tambm
no se ope, necessariamente, ao moderno e muito
menos ao atual (Saviani, 1997, p.18). O segun-
do aspecto refere-se organizao dos contedos,
bem como dos espaos, tempos e procedimentos
para o desenvolvimento do trabalho pedaggico:
[...] o homem no se faz homem naturalmente;
ele no nasce sabendo ser homem, vale dizer, ele
no nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para
saber pensar e sentir; para saber querer, agir ou
avaliar preciso aprender, o que implica o trabalho
educativo. Assim, o saber que diretamente interes-
sa educao aquele que emerge como resultado
do processo de aprendizagem, como resultado do
trabalho educativo. Entretanto, para chegar a esse
resultado a educao tem que partir, tem que tomar
como referncia, como matria-prima de sua ativi-
dade, o saber objetivo produzido historicamente (Sa-
viani, 1997, p. 11, itlicos nossos).
A conceituao de Saviani sobre a especificida-
de da educao remete ao conhecimento sistema-
tizado (o saber advindo da cincia), e educao
formal (a escola, entendida como a instituio
cujo papel consiste na socializao do saber siste-
matizado), ou seja:
Vejam bem: eu disse saber sistematizado; no se
trata, pois, de qualquer tipo de saber. Portanto, a
51
revistafaac, Bauru, v. 1, n. 1, p. 47-57, abr./set. 2011.
moreira, Adriano. Educao escolar e transformao social.

escola diz respeito ao conhecimento elaborado e no o determinante e deste modo a escola tambm
ao conhecimento espontneo; ao saber sistematiza- pode ser um instrumento dos trabalhadores na
do e no ao saber fragmentado; cultura erudita e luta contra a burguesia (Saviani, 1997, p. 107).
no cultura popular (Saviani, 1997, p. 19). Nessa perspectiva, a aquisio do conheci-
mento sistematizado pelas massas pode consistir
Neste ponto, cabe indagar: o saber que est
numa ameaa ordem estabelecida. No por
sendo produzido na sociedade capitalista no se
acaso, adverte o autor, que as classes dominan-
configura como um saber voltado apenas para a
tes tm negado o saber sistematizado s camadas
concretizao dos interesses do capital? Logo, a
populares, como forma de perpetuar sua condi-
transmisso deste saber (pela escola) s camadas
o e privilgios. Outro ponto interessante dessa
populares no reafirmaria os interesses burgue-
anlise que isto no se refere apenas ao fato de
ses, em detrimento dos interesses populares, sen-
se negar ao povo o acesso escola, mas tambm
do, conseqentemente, danoso superao da
pela desvalorizao e secundarizao desta, isto
ordem capitalista? Ao abordar estas questes, Sa-
, pelo ato de alienar a escola daquilo que lhe
viani (1997, p.94) assinala, primeiramente, que
especfico: a transmisso do conhecimento pro-
a produo do saber realizada historicamente
duzido historicamente pelo homem:
pelo conjunto dos homens, e no apenas pelas
classes dominantes. Por essa razo, mesmo sendo [...] a expanso da oferta de escolas consisten-
apropriado pela burguesia, o saber no se reduz a tes de modo a atender a toda a populao significa
algo inerentemente burgus. Em outras palavras, que o saber deixa de ser propriedade privada para
o que se chama de saber burgus representa na ser socializado. Tal fenmeno entra em contradio
verdade um conhecimento que foi apropriado com os interesses atualmente dominantes. Da, a
pela burguesia e colocado por ela ao seu servio. tendncia a secundarizar a escola esvaziando-a de
Assim, a questo fundamental para o desenca- sua funo especifica, que se liga socializao do
deamento das transformaes sociais necessrias saber elaborado, convertendo-a numa agncia de
assistncia social, destinada a atenuar as contradi-
para a superao do capitalismo no estaria em de-
es da sociedade capitalista (Saviani, 1997, p.115,
finir o saber erudito como puramente burgus, e
itlicos nossos).
tampouco a cultura popular como meramente po-
pular, nem buscar ofertar s massas apenas o saber
foroso abrirmos um parntese para evi-
popular, negando-lhe o erudito, e sim viabilizar o
denciar que a tendncia apontada por Saviani
acesso das camadas populares ao saber sistematiza-
de que a escola destinada s camadas populares
do, permitindo-lhes expressar de forma elaborada
pode estar negligenciando sua funo social de
os seus interesses (Saviani, 1997).
transmitir o conhecimento sistematizado e se de-
Partindo do pressuposto de que cultura popu-
dicando apenas a atenuar os problemas gerados
lar a cultura que o povo domina, Saviani (1997,
pelo capitalismo parece estar se concretizando
p.94) sustenta que, a partir do momento em que
de maneira acelerada. Enquanto os setores domi-
o povo passar a dominar o saber sistematizado,
nantes e o Estado tm insistido em afirmar que o
este deixar de ser um privilgio das elites e se
acesso escola pblica de ensino fundamental foi
tornar popular. Aqui se revela a importncia da
universalizado no pas (ou seja, que finalmente
escola, pois por meio dela que o povo poder
as camadas populares esto tendo acesso ao saber
ter acesso ao saber sistematizado. A escola, po-
escolar), at mesmo avaliaes realizadas por r-
rm, entendida de forma dialtica, isto , no se
gos governamentais revelam que os alunos tm
reduz a um instrumento estritamente a servio da
concludo o primeiro ciclo do ensino fundamen-
burguesia contra as camadas populares. Se, por
tal (at a 4 srie) sem terem assimilado conheci-
um lado, o autor reconhece que ela uma insti-
mentos elementares, como o domnio da leitura,
tuio determinada pela sociedade capitalista, por
da escrita e das operaes matemticas bsicas.
outro, aponta que essa determinao relativa e
Conforme o Relatrio 2003 do Sistema Nacio-
apresenta uma forma de ao recproca, ou seja,
nal de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)1, a
ao mesmo tempo em que a escola determinada
pela sociedade, ela reage a esta ao, interferindo
na sociedade e podendo impulsionar transforma- 1 Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/down-
es. Portanto, determinado tambm reage sobre load/saeb/2004/resultados/BRASIL.pdf>. Acesso
em: 20 jan. de 2008.

52

aferio de desempenho em leitura, realizada com
os estudantes da 4 srie do ensino fundamental,
elaborada com base numa escala de desempenho
entre 0 a 375 pontos2, sendo que o patamar su-
perior a 200 pontos de proficincia considerado
prximo ao adequado: pois nesse ponto os alunos
consolidaram habilidades de leitura e caminham
para um desenvolvimento que lhes possibilitaro
seguir em seus estudos com bom aproveitamento.
No entanto, os dados revelam (Tabela 1) que nos
ltimos anos esse ndice jamais foi alcanado e, o
que mais preocupante, a mdia de 2005, mesmo
sendo superior s de 1999, 2001 e 2003, sofreu
2 Esta escala, bem como a que se refere escala de
matemtica, no esto presentes no SAEB 2005. In-
dagado pelo jornal O Globo sobre qual a pontuao
mnima empregada pelo SEAB 2005 para determinar
a proficincia em leitura, escrita e matemtica, o atual
Ministro de Educao, Fernando Haddad, esquivou-
se, dizendo: O MEC sabe, mas eu no vou te dizer
hoje. Deste modo, tomaremos como base de anlise as
escalas de 2003. Disponvel em: <http://www.oglobo.
globo.com/educacao/mat/2007/02/07/294487599.
asp.>. Acesso em: 20 jan. de 2008.
Tabela 1 Mdias de proficincia obtidas por estudantes de 4 srie do ensino fundamental em lngua portuguesa e
matemtica no SAEB entre os anos de 1995 e 20053
1995 1997
Portugus 188 186
Matemtica 191 191
Fonte: INEP, 2005
Grfico 1 Mdias de proficincia obtidas pelos alunos de 4 srie do ensino fundamental em lngua portuguesa e
matemtica no SAEB nos anos de 1995 e 2005
3 Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/download/saeb/2005/SAEB1995_2005.pdf>. Acesso em: 20 jan. de
2008.
53
revistafaac, Bauru, v. 1, n. 1, p. 47-57, abr./set. 2011.
moreira, adriano. Educao escolar e transformao social.
um decrscimo em torno de 9% em relao m-
dia obtida em 1995.
Em Matemtica, na 4 srie, a escala mensura-
da de 0 a 425 pontos, considerando-se 200 pontos
como uma mdia satisfatria para esse nvel de es-
colarizao, uma vez que:
O desenvolvimento de algumas habilidades,
como efetuar as quatro operaes aritmticas,
importante para a resoluo e aplicao de pro-
blemas de mdia e alta complexidade. Se o estu-
dante no dominar esse pr-requisito, estar pros-
seguindo em sua trajetria escolar com dficits que
comprometem ainda mais o seu aprendizado. Alm
disso, saber somar, dividir, multiplicar e subtrair
essencial no prprio cotidiano da vida moderna
para, por exemplo, pagar uma conta ou calcular
os juros de uma prestao (SAEB, 2003, p.8, it-
licos nossos).
Contudo, a exemplo do que ocorre em Lngua
Portuguesa, em Matemtica o patamar mnimo
tambm no vem sendo alcanado; alm disso, as
mdias de 2005, mesmo sendo superiores s dos
anos de 1999, 2001 e 2003, sofreram uma queda de
aproximadamente 5% em relao a 1995 e 1997.
1999 2001 2003 2005
171 165 169 172
181 176 177 182
revistafaac, Bauru, v. 1, n. 1, p. 47-57, abr./set. 2011.
moreira, Adriano. Educao escolar e transformao social.
Fonte: INEP, 2005.
O perodo ilustrado pelo Grfico 1, que marca
a queda de rendimento dos estudantes de 4 srie,
coincide com a implantao da reforma neoliberal
implantada pelos dois governos de Fernando Hen-
rique Cardoso. tambm nesse perodo que foi
implantada no Estado de So Paulo uma reforma
educacional denominada Escola de Cara Nova
(1996), que adotou medidas como: progresso con-
tinuada, avaliao externa, salas ambientes e peda-
gogia de projetos, alm da flexibilizao do ensino
mdio e insero de professores coordenadores pe-
daggicos em todas as escolas da rede estadual etc.
Essa reforma fora formatada sob a influncia da
ideologia neoliberal e financiada pelo Banco Mun-
dial (Fernandes, 2004, p.100).
Duarte (2006, p. 6) chamou de pedagogias do
aprender a aprender ao conjunto formado pelo
construtivismo, pela Nova Escola, pela pedagogia
das competncias, pela pedagogia do professor re-
flexivo, pela pedagogia dos projetos e pelo multicul-
turalismo todos constituindo parte do modismo
pedaggico no Brasil. Este autor aponta quatro ca-
ractersticas centrais do lema aprender a aprender:
primeira so mais desejveis as aprendizagens que
o indivduo realiza por si mesmo, nas quais est au-
sente a transmisso, por outros indivduos, de co-
nhecimentos e experincias (2008, p.7). Destaca,
ainda, que nessa perspectiva o aprender sozinho
proporcionaria o aumento da autonomia do estu-
dante, enquanto a transmisso de conhecimentos
por outros indivduos no apenas seria improdutiva
para o desenvolvimento da autonomia, mas se tor-
naria um obstculo a esta. Esta premissa refutada:
No discordo da afirmao de que a educao
escolar deva desenvolver no indivduo a autonomia
54
intelectual, a liberdade de pensamento e de expres-
so, a capacidade e a iniciativa de buscar por si
mesmo novos conhecimentos. Mas o que estou aqui
procurando analisar outra coisa: trata-se do fato
de que as pedagogias do aprender a aprender esta-
belecem uma hierarquia valorativa, na qual apren-
der sozinho situa-se em um nvel mais elevado de
aprendizagem que o resultante da transmisso de
conhecimentos por algum. Ao contrrio deste
princpio valorativo, entendo ser possvel postular
uma educao que fomente a autonomia intelectual
e moral por meio da transmisso das formas mais
elevadas e desenvolvidas do conhecimento social-
mente existente (Duarte, 2008, p. 8).
A segunda caracterstica est profundamente
relacionada primeira: seria mais importante para
o estudante apoderar-se do mtodo cientfico para
a elaborao, descoberta e construo de conheci-
mentos, do que adquirir o conhecimento j pro-
duzido socialmente. A terceira caracterstica aponta
para a concepo de educao como algo funcional:
a atividade do aluno, para ser verdadeiramente
educativa, deve ser impulsionada e dirigida pelos
interesses e necessidades da prpria criana (...),
preciso que a educao esteja inserida de maneira
funcional na atividade da criana (Duarte, 2008,
p.9-10). Por fim, a quarta caracterstica diz respeito
concepo de educao como um processo adap-
tativo, ou seja, como um processo destinado a ajus-
tar os indivduos realidade existente, ou seja,
sociedade capitalista; o aprender a aprender seria,
portanto:
(...) uma arma na competio por postos de
trabalho, na luta contra o desemprego. O aprender
a aprender aparece assim na sua forma mais crua,

mostrando seu verdadeiro ncleo fundamental:
trata-se de um lema que sintetiza uma concepo
educacional voltada para a formao, nos indiv-
duos, da disposio para uma constante e infati-
gvel adaptao sociedade regida pelo capital. O
carter adaptativo dessa pedagogia est bem evi-
dente. Trata-se de preparar os indivduos, forman-
do neles as competncias necessrias condio
de desempregado, deficiente, me solteira etc. Aos
educadores caberia conhecer a realidade social no
para fazer a crtica a essa realidade e constituir
uma educao comprometida com as lutas por uma
transformao social radical, mas sim para saber
melhor quais competncias a realidade social est
exigindo dos indivduos (DUARTE, 2008, p. 11-
12, itlicos nossos).
Consequentemente, evidencia-se que, embora
as pedagogias do aprender a aprender tenham sido
apresentadas como algo progressista, inovador, na
verdade elas so mecanismos conservadores: no
valorizam o conhecimento produzido socialmente,
tampouco a funo social da escola e do professor
como agentes que atuam na transmisso deste co-
nhecimento, ou seja:
O indivduo humano se faz humano aproprian-
do-se da humanidade produzida historicamente. O
indivduo se humaniza reproduzindo as caracters-
ticas historicamente produzidas do gnero humano.
Nesse sentido, reconhecer a historicidade do ser hu-
mano significa, em se tratando do trabalho educati-
vo, valorizar a transmisso da experincia histri-
cosocial, valorizar a transmisso do conhecimento
socialmente existente (Duarte, 1996, p.35).
Tabela 2 Comparao entre o desempenho mdio em cincias, leitura e matemtica de estudantes brasileiros e dos
demais pases em 2006
2000
Cincias 375
Leitura 396
Matemtica 334
Fonte: INEP, 2006
revistafaac, Bauru, v. 1, n. 1, p. 47-57, abr./set. 2011.
moreira, adriano. Educao escolar e transformao social.
A incorporao das pedagogias do aprender a
aprender no ensino pblico brasileiro est relacio-
nada com a defesa dos interesses capitalistas de
negar grande parcela da populao o conheci-
mento necessrio para ampliar a possibilidade de
sua emancipao, para a construo de uma nova
sociedade. Exames desenvolvidos por rgos in-
ternacionais tambm indicam a baixa qualidade
do ensino brasileiro. Os resultados4 do Programa
Internacional de Avaliao por Aluno (PISA)5 de
2006, divulgados pelo Ministrio da Educao
(MEC), mostram que o Brasil como nos exames
de 2000 e 2003 obteve mdias muito inferiores
mdia total dos demais pases avaliados em lei-
tura, cincias e matemtica, e ficou atrs, inclusi-
ve, de pases de mais pobres, como Macau, Chile,
Jordnia etc. Como mostra a Tabela 2, em 2006
a mdia brasileira de desempenho dos estudantes
em Cincias foi 18% menor que a mdia total dos
pases avaliados, em leitura foi 14% menor e em
matemtica 22%.
4 Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/interna-
cional/pisa/Novo/oquee.htm.>. Acesso em: 20 jan.
de 2008.
5 O PISA consiste numa aferio de desempenho
trienal, de conhecimentos e competncias, aplica-
da a estudantes com idade aproximada de 15 anos.
Em 2006 participaram do PISA 57 pases: os 30
que eram membros da Organizao para a Coo-
perao e Desenvolvimento Econmico (OCDE),
e outros 27 convidados (entre os quais o Brasil),
abrangendo mais de 400.000 estudantes.
Mdia total dos demais
2003 2006
pases em 2006
390 390 461
403 393 446
356 370 454
55
revistafaac, Bauru, v. 1, n. 1, p. 47-57, abr./set. 2011.
moreira, Adriano. Educao escolar e transformao social.

Tabela 3 Mdias do Estado de So Paulo no PISA/2006 em comparao com as mdias nacionais em cincias,
leitura e matemtica
Mdias de So Paulo Mdias Nacionais
Cincias 385 390
Leitura 392 393
Matemtica 370 370
Fonte: INEP, 2006

O Estado de So Paulo, que detm cerca de 30%
do PIB nacional e talvez tenha sido a unidade fe-
derativa brasileira que mais se empenhou na im-
plantao de medidas neoliberais , obteve mdias
muito modestas no PISA (com desempenho infe-
rior a Estados mais pobres, como Paraba e Sergi-
pe), ficando abaixo da mdia nacional em cincias e
leitura, e apenas igualando-a em matemtica.
Diante desse quadro, parece estar se constituindo
no pas um discurso conservador que responsabili-
za unicamente os docentes pelo fracasso escolar dos
alunos. Entretanto, parece mais provvel que o baixo
desempenho dos estudantes do ensino fundamental
em aspectos bsicos como leitura e escrita se deva,
em grande parte, ao impacto das medidas neolibe-
rais concretizadas pelas pedagogias do aprender a
aprender no interior da escola, isto , na sala de
aula. Portanto, a situao em tela seria decorrente da
prpria poltica educacional adotada no Brasil, que,
ao que tudo indica, tem realmente desvalorizado a es-
cola pblica como instituio socializadora do saber
elaborado, buscando assim convert-la, como aponta
Saviani (1997), numa agncia de assistncia social.
importante esclarecer que temos conscincia
de que as polticas neoliberais procuram disseminar
a ideia de uma suposta superioridade qualitativa do
setor privado sobre o pblico, e que exames gover-
namentais como os que utilizamos aqui so muitas
vezes usados para corroborar esta tese. Entretanto,
nossa inteno, ao abordar os exames citados, foi
apenas evidenciar que h iniciativas governamen-
tais que revelam que o ensino oferecido pelo Estado
s camadas populares de baixa qualidade, o que
remete a outra discusso: que existem no pas dois
tipos distintos de escolas uma dedicada aos po-
bres e outra dedicada aos ricos.
Enfim, v-se que o conceito de educao defen-
dido por Saviani (1997) se mostra comprometido
com os interesses humanos, estando concatenado
com dois aspectos importantes para a transformao
social: primeiro, os interesses imediatos das camadas
populares, que podero obter por meio da escola o
conhecimento necessrio para compreender e inter-
pretar a realidade, e tambm para atender s exign-
cias do mundo do trabalho; segundo, a socializao
dos bens de produo, movimento necessrio, como
afirma Duarte (2008; 2006; 1993), para a superao
do capitalismo. Alis, tal formulao coloca em relevo
a necessidade de universalizar o acesso ao conheci-
mento sistematizado, o que implica a luta por uma
escola efetiva, empenhada em transmitir/socializar o
saber necessrio para a formao do gnero humano.

Referncias
ANTUNES, R. Adeus ao trabalho? Centralidade sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do tra-
balho. So Paulo: Ed. Unicamp, 1998.
BAHRO, R. A alternativa para uma crtica do socialismo realmente existente. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1980.
DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses? Coleo Polmicas do Nosso Tempo.
Campinas: Autores Associados, 2008.
_____. A pesquisa e a formao de intelectuais crticos na Ps-Graduao em Educao. Florianpolis:
Perspectiva, v.24, n.1, p.89-110, jan/jun. 2006.
_____. A individualidade para-si (contribuio a uma teoria histrico-social da formao do indivduo).
Coleo Educao Contempornea. Campinas, SP: Autores Associados, 1993.

56
 revistafaac, Bauru, v. 1, n. 1, p. 47-57, abr./set. 2011.
moreira, adriano. Educao escolar e transformao social.

FERNANDES, M.J.S. Problematizando o trabalho do professor coordenador pedaggico nas escolas pblicas
estaduais paulistas. Dissertao (Mestrado em Educao Escolar) Faculdade de Cincias e Letras, Uni-
versidade Estadual Paulista, Araraquara, 2004.
MARX, K. Manuscritos Econmicos Filosficos. Coleo Obra-prima de cada autor. So Paulo: Martin
Claret, 2001.
MSZROS, I. A educao para alm do capital. So Paulo: Boitempo, 2005.
_____. Marx: a teoria da alienao. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981.
SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. 6 Edio. Coleo Polemicas do Nosso
Tempo. Campinas: Editora Autores Associados, 1997.

Adriano Moreira pedagogo, professor e vice-diretor de Educao Bsica com mestrado em Educao Escolar
pela FCLAr/UNESP. E-mail: <noadria1977@yahoo.com.br>.

Recebido para avaliao em outubro de 2010. Aprovado para publicao em maro de 2011.

57