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Núcleo de Educação a Distância

 

FUNDAMENTOS

DA

MÚSICA

NA

EDUCAÇÃO

/

ASPECTOS

GERAIS

DO

ENSINO

E

APRENDIZADO

MUSICAL

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Créditos e Copyright

GIMENES, Marília Gabriela. Fundamentos da Música na Educação. Marília Gabriela Gimenes. Santos: Núcleo de Educação a Distância da UNIMES, 2007. p. (Material didático. Curso de Licenciatura em Artes Visuais).

Modo de acesso: www.unimes.br

1. Ensino a distância.

2. Artes Visuais.

3.

Este curso foi concebido e produzido pela Unimes Virtual. Eventuais marcas aqui publicadas são pertencentes aos seus respectivos proprietários.

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Ki

Aula 01_Como definir música

Você conhece a música de Wolfgang Amadeus Mozart, Eine Kleine Nachtmusik? Procure ouvi-la caso você tenha em uma mídia de cd, em mp3, ou em um site da internet como YouTube em seu computador.

Você tem 5 minutos para escutá-la e enquanto isso proponha uma definição para a palavra Música. Abra um editor de texto em seu computador (ou anote em um papel!) e, em 3 ou 4 linhas, escreva sua própria definição, sem consultar nenhuma fonte. Guarde essa definição.

Você conhecia a música que ouviu?

Eine Kleine Nachtmusik de Wolfgang Amadeus Mozart, compositor austríaco, é uma pequena serenata noturna que foi escrita em 1787, final do século XVIII.

Tendo em mãos a sua definição de Música, liste cinco músicas que combinam com o texto que você escreveu. Se possível, faça uma lista de observações de cada peça que você sugeriu. Qualquer observação, neste momento, será válida. Procure nomear pontos em comum, aspectos distintivos, relações entre elas, características sonoras etc.

Agora compare: O que essas músicas têm em comum? Quem as escreveu? Quando foram compostas? Quantas são somente instrumentais? Quantas são cantadas? Em que língua elas são cantadas? São músicas tristes? Alegres? Para serem ouvidas a qualquer momento ou em ocasiões específicas? Apresentam que tipo de organização?

Sempre foi assim?

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A música é uma criação exclusiva do ser humano. Como processo cultural, está presente em todo e qualquer grupo. Todas as civilizações conhecidas ou agrupamentos sociais produziram e possuem manifestações musicais próprias.

A Música é quase sempre reconhecida e considerada uma forma de arte, apesar de nem sempre ser feita com um objetivo artístico. Durante toda a história da humanidade, músicas de trabalho, de cultos religiosos, de reuniões cívicas, de educação etc. foram feitas com objetivos específicos de utilização social ou ritual e não com o objetivo de admiração estética.

Já se relacionou a música, também, ao conjunto de instrumentos e intérpretes que a executam. Temos práticas de músicas exclusivamente vocais, exclusivamente instrumentais, para executantes sozinhos ou para enormes grupos humanos. Muitos instrumentos musicais utilizados hoje, por exemplo, sequer existiam há tempos atrás. Na música contemporânea, por exemplo, é comum utilizarmos ruídos, sons considerados não musicais, fato inadmissível em outros períodos da história.

Assim, cada grupo humano define música de uma maneira muito própria: para um grupo de músicos tradicionais chineses, por exemplo, a música é uma linguagem que pode ser definida e interpretada de várias maneiras, em sintonia com o modo de pensar e com os valores de cada época ou cultura em que foi produzida. Ela não existe a priori, mas é gerada a cada momento, como resultado da interação entre o músico, seu público e o ambiente onde está. Assim, ela também é perene, pois existirá na mente e na lembrança.

Outros grupos podem considerar a música como simplesmente um entretenimento, passageiro e possivelmente desvinculado de quaisquer relações sociais mais profundas. A produção musical para esses grupos é ágil e efêmera, com um sucesso sendo substituído por outro em curtíssimo espaço de tempo, por questões mercadológicas.

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Possíveis Definições

Durante todo o período da história, várias definições de música foram apresentadas. Cada uma dessas definições refletia um momento histórico, a cultura dominante de quem a escreveu, as possíveis variáveis das práticas que poderiam ser agrupadas sob o conceito de música.

Durante os

séculos XVIII e XIX, quando a música sinfônica era considerada a

grande arte nas comunidades eruditas, música era definida como a combinação

perfeita de ritmo,

harmonia

e

melodia.

Até

a

poucos anos, outra definição

comumente usada para música a considera como a arte de combinar sons agradáveis e capazes de dar prazer. Essa visão é e foi usada para argumentar que alguns tipos de organizações sonoras não são música enquanto outros a são.

Quantas vezes você já não ouviu ou usou a expressão “Ah, mas isso não é música!”?

Numa

das

possíveis

Dicionário Aurélio:

definições

mais

abrangentes

para

o

termo,

Música

do

Música (do grego, a arte das musas) diz-se que ela é uma forma de arte que se constitui basicamente em combinar sons e silêncio seguindo ou não, uma pré- organização ao longo do tempo. (FERREIRA, 1999)

Para J. Jota de Moraes:

Música é antes de mais nada, movimento. E sentimento ou consciência

do espaço tempo. [

]

É igualmente tensão e relaxamento, expectativa

... preenchida ou não, organização e liberdade de abolir uma ordem escolhida. (MORAES, 1983)

Outros autores propõem definir música como a arte de produzir efeitos estéticos através de fenômenos acústicos.

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Agora, terminadas estas nossas leituras como você definiria música? Aquela

primeira

definição

que

você

escreveu

no

início

da

aula

continua

válida

e

abrangente?

 

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Aula 02_A Música e a Educação Musical

Podemos iniciar esta aula afirmando que prática artística da Música tem para a sociedade brasileira, um alto valor, pois marca presença em todos seus momentos sociais. A Música encontra seu lugar garantido nas festas, que são grandes momentos de comunicação social (de prazer); nos rituais religiosos; nos brinquedos infantis, na roda, no toque e no movimento de corpos com corpos/instrumentos; na alegria de ser criança/jovem/adulto. Temos satisfação tanto em fazer quanto em escutar Música juntos.

Música é som, apesar de alguns músicos, como Xenakis, indicarem que:

A Música é, deveria ser, a área em que a interrogação permanente, apaixonada, que surge dentro de nós e se adestra na observação, por onde quer que o olhar calmo e frio se detenha: invenção incessante com que respondemos por atos provisórios, dentro do real e do pensamento. (GAGNARD, 1974, p. 29)

Garimpando no imaginário da humanidade, encontramos muitas lendas associando o som à criação do Universo. Os egípcios, por exemplo, acreditavam que o deus Thot havia criado o mundo com sua voz. Dos sons produzidos por sua boca nasceram quatro deuses dotados de igual poder que povoaram e organizaram o mundo.

Para as cosmogonias persa e indiana, o Universo também foi criado por um som

inicial que, ao emergir do abismo, primeiro se fez luz. Pouco a pouco, parte dessa luz se fez matéria, mas cada parte da matéria continuou conservando essa substância sonora da qual foi criada. Os primeiros babilônios, afeitos aos desenhos das estrelas, relacionaram o som com o cosmos por intermédio de uma concepção matemática. Vinculavam as vibrações acústicas aos números e à astrologia. Os

gregos também aludiram à “música das esferas”, esses sons inaudíveis produzidos

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pelos movimentos dos corpos celestes que expressavam a harmonia matemática do macrocosmos.

Entre as civilizações totêmicas existiu a crença de que, cada um dos espíritos que habitava o mundo possuía seu som específico, individual, próprio. O Totem ancestral era dotado de uma vida acústica e respondia a um determinado som. À semelhança do Totem, todos os seres, vivos ou mortos, também possuíam seu próprio som ao qual respondiam. Esta é a razão de este som ser segredo dos feiticeiros, magos, sacerdotes, xamãs, bruxos, pajés, curandeiros, mandingueiros, pois aquele dotado com tal poder poderia manejar as forças que ameaçavam a segurança e a saúde do homem.

Não muito distantes das crenças de pajés e curandeiros, cientistas do século XX e XXI discutem o princípio da Identidade Sonora Individual (ISO). Conforme define BENENZON (1988), o princípio do ISO é um conceito totalmente dinâmico que resume a noção de existência de um som, ou um conjunto de sons, ou de fenômenos acústicos e de movimentos internos que caracterizam e individualizam cada ser humano. Esse conjunto de movimento-som condensa os arquétipos sonoros herdados onto e filogeneticamente. Evolutivamente se lhe agregam as vivências sonoro-vibratórias e de movimento durante a vida intrauterina, no período gestacional. Mais tarde se enriquece com as experiências vividas durante o parto, nascimento e durante todo o tempo de vida. O princípio do ISO se encontra em perpétuo movimento dentro do inconsciente humano e estrutura-se com o transcorrer do tempo. Há sons para o nascimento e a morte; para a saúde e a doença; para a guerra e a paz. Sons para viver e aprender.

A Música tem sido incluída nos diversos processos educacionais desde o começo da História por vários motivos em diferentes épocas.

Um dos primeiros documentos a esse respeito nos remete à civilização egípcia. Uma pintura datada de 2.500 a.C. testemunha que eram os sacerdotes egípcios os que se ocupavam da Educação Musical. Na China, as mulheres aprendiam a tocar

instrumentos na Escola “Jardim das Flores de Pera” para o entretenimento dos

homens.

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Na antiga Grécia, em Esparta, qualquer mudança fundamental que se introduzisse na harmonia musical constituía uma revolução política para os ouvidos gregos, pois modificava o espírito da Educação em que se assentava a vida da polis. A Educação Musical fazia parte da formação estatal dos jovens até os 30 anos: no nível elementar aulas de ginástica, música e letras (gramática) até os 20 anos de idade; no nível secundário aulas de aritmética, geometria, astronomia e música, ou seja, o estudo da proporção do monocórdio em relação aos corpos celestes.

Na Idade Média, a Música tinha seu lugar assegurado no Quadrívio, entre as Artes Liberais, e era destacado seu aspecto matemático tão próximo da perfeição celestial confirmado pela aritmética, geometria e astronomia. A Igreja Católica tratava de moldar a forma e o uso da Música para evitar possíveis e perniciosas influências sobre homens e mulheres. A Renascença tratou de recuperar as finalidades artísticas da Música. Seu aprendizado se dava, nos internatos, de uma forma direta entre mestres e aprendizes. A face da performance, da expressão, perseguida anteriormente pela Igreja, ratifica-se na noção de secularidade, na preocupação com a individualidade humana. Restaura-se o ideal grego da música como ciência e arte. O período da Reforma exigiu a Música como elemento indispensável para a formação das crianças que cantavam Hinos Religiosos para a devida salvação de suas almas.

No século XVI, no Brasil, a Educação Musical, via Companhia de Jesus, foi inicialmente religiosa com o específico fim de catequizar os indígenas. O catecismo católico foi traduzido para o Tupi e encenado nos Autos Religiosos. Os registros dos padres jesuítas destacam a habilidade que os indígenas e, posteriormente, escravos africanos, possuíam para o manejo de instrumentos musicais tão distantes de suas culturas de origem. Assim deram uma nova cultura aos índios e negros até serem expulsos do país em 1759 por Decreto Real.

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Aula 03_A Educação Musical: métodos ativos do século XX

Como código sonoro, como um dado de cultura ou como uma visão de mundo, a Música tem uma linguagem própria e, apesar de diferente, influencia a própria linguagem verbal. Para a sua realização, a Música requer o aprendizado de suas especificidades. Já no século XVII, o tcheco Juan Aimós Komenski, em sua Didática Magna de 1657, recomendava que as crianças devessem ser introduzidas na prática da solmização, ou seja, a leitura do código musical e do canto, já que o conhecimento deveria ser completo em qualquer idade.

Esse mesmo posicionamento foi defendido por Jean Jacques Rousseau (1712-1778) o qual acrescentou que o aprendizado de melodias e canções deveriam se corresponder à necessidade mental das crianças. Para Rousseau, a solmização perdia seu valor enquanto tornava-se importante a produção de sons, o desenvolvimento do ouvir, do senso rítmico e da criatividade em melodias simples. Rousseau compôs inúmeras canções infantis e tratou de desenvolver um método para a aprendizagem da Música. O método de Rousseau foi ampliado e aperfeiçoado por Pierre Galin (1786-1820), matemático e músico francês, que o

denominou “Metoplaste” e prescindia da notação musical tradicional.

Durante todo esse período no Brasil, os músicos (mulatos e pobres, pois a profissão de músico possibilitava, na época, ascensão e reconhecimento social) formavam-se no contato direto com seus mestres já que as Escolas de Música não faziam, ainda, parte de nossa realidade.

Enquanto no Brasil fundava-se o Conservatório Brasileiro de Música, alguns músicos na Europa começavam a questionar o padrão tonal adotado até então para a composição musical. Os músicos europeus começavam suas primeiras experiências com o atonalismo e a explorar a reprodução técnica do som. Um enorme enriquecimento de recursos técnicos libertou a prática musical de preconceitos auditivos e estéticos.

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Por outro lado, a dissolução do modelo tonal ampliou o conceito de som, surgiram o atonalismo e o serialismo. O acaso passou a intervir nas composições musicais com componentes aleatórios e instrumentos eletrônicos, aceitando sons e ruídos como eventos musicais.

O resultado de todo esse processo de proliferação musical acentuou o consumo de música. Nas cidades ocidentais o consumo acelerado de produtos musicais levou aos representantes do sistema da Arte a diferenciar a música culta, aquela

composta dentro dos cânones acadêmicos, da “música popular”, aquela que,

independente de nível econômico, costumes e instrução dos ouvintes, é consumida e, de certa forma, praticada por toda uma coletividade.

O reconhecimento da infância como uma categoria autônoma no século XVIII e a organização dos sistemas de ensino na Europa do século XIX, prepararam o surgimento dos primeiros métodos “ativos” de Educação Musical no início do século XX.

Jaques Dalcroze (1865-1950), a finais do século XIX, com seu método ativo, colocou os estudantes do Conservatório de Genève, Suíça, literalmente em movimento. Partindo da observação do andar de seus alunos, percebeu que aqueles que não possuíam um passo regular apresentavam dificuldades em suas execuções

musicais. Os problemas denominados por Dalcroze,“Arritmia Musical”, foram

considerados em três categorias:

dificuldades na concepção ou emissão das ordens do cérebro;

dificuldades na transmissão dessas ordens pelo sistema nervoso;

dificuldades na realização das ordens pelos músculos e articulações.

Assim, este músico/pedagogo construiu um método baseando-se no uso do gesto, denominado Rítmica, com a finalidade de desenvolver esses três níveis de funcionamento psicomotor do ser humano. Preparou, então, uma série de jogos e exercícios concernentes a cada categoria de dificuldade. Acreditava Dalcroze que, por meio do gesto e do movimento, seria potenciada uma constante interação entre o psicológico e o físico do indivíduo. Na concepção desse educador, a Rítmica

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deveria ser praticada por todas as crianças, não só com os futuros músicos, pois esta poderia auxiliar o desenvolvimento mental e artístico, a harmonização do ser, fazendo parte de uma Educação Integral.

“Não basta desenvolver nas crianças as faculdades auditivas para fazê-las experimentar e amar a Música, porque o elemento mais violentamente sensorial, o mais estreitamente ligado à vida, é o ritmo, o movimento.” (DALCROZE, 1965, p.57)

As ideias de Dalcroze repercutiram nos educadores ligados ao movimento da Escola

Nova, na década de 1930. Sá Pereira (1888-1966) tentou adaptar a Rítmica às peculiaridades da criança brasileira. A grande contribuição de Sá Pereira foi o

conceito do “crescimento musical” que se dá mediante o método global analítico

após a vivência global sincrética. Através de um processo sincrético, de síntese vaga, percebe-se o todo. Neste todo, algumas partes começam e a se destacar por se fazerem mais relevantes para o entendimento. A partir destes destaques, passa- se à análise dos elementos mais simples que irão se reunir em uma síntese mais precisa, mais analítica. (PEREIRA, 1937). As ideias de Sá Pereira contrastavam com a condução da política oficial de Educação Musical desenvolvida no Estado Novo

(1937-1945).

Após as experiências de Dalcroze, todos os demais métodos de Educação Musical ratificaram, em maior ou menor grau, o uso da expressão corporal. Apoiando-se nos fundamentos da Arte como Expressão, e contemporâneo do movimento de Educação Através da Arte, os princípios do educador musical Edgard Willems (1890- 1978) também estiveram presentes nas escolas do Brasil.

Edgar Willems defendia o ensino da Música apoiado em um enfoque psicológico que se baseia, essencialmente, no respeito das necessidades individuais e procura oferecer à criança, os elementos que, por sua modalidade ou caráter, resultem mais acessíveis à sua capacidade de compreensão. O mais importante, dentro dos princípios de Willems, é despertar nas crianças a espontaneidade, ou seja, sua expressão pessoal. O mais importante a se conseguir em um plano de trabalho com Música é a adesão da criança, depois sua participação ativa. Os cuidados técnicos são importantes, mas não devem prejudicar a ação vital. A atividade pedagógica se

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apoia sobre as canções. Contrário ao princípio do ritmo como primeiro elemento a ser trabalhado com a criança, Willems propunha partir da cultura auditiva para o desenvolvimento do senso rítmico (WILLEMS, 1966).

Alguns outros métodos de Educação Musical, como o do alemão Carl Orff (1895- 1982), têm encontrado um pequeno espaço na escola brasileira. Apesar das suas composições simples e possíveis de ser interpretadas por qualquer criança em um trabalho inicial de musicalização, o instrumental previsto por Orff, xilofones de madeira de diferentes tamanhos que, consequentemente, produzem distintas sonoridades, dificultam a aplicação do método nas escolas regulares.

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Aula 04_Música e Diversidade Cultural

Ao longo da História, tanto no Brasil como na Europa, a Música na Escola tem enfatizado em determinados momentos a aprendizagem do canto; em outros, enfatiza a aprendizagem do instrumento e o ensino da notação musical; em outros, uma fruição espontânea da linguagem musical. Atualmente:

Como parte da Educação Geral, a música visa o acesso de todos à linguagem musical, como mais um código de expressão, entre outros, de forma a possibilitar a qualquer indivíduo a compreensão e participação da cultura musical de seu meio. Essa educação busca levar a pessoa a perceber a música em suas relações, possibilitar que se processem internamente estas informações, que efetive sua expressão adequada na linguagem musical. (BEYER,1993, p. 13)

Diante da diversidade musical existente, o educador musical tem de refletir sobre que Música desenvolver na Escola e que proposta de aprendizagem pode ser a mais adequada para a comunidade com a qual trabalha.

Para MAFFIOLETTI (1993), a Música possui as seguintes funções sociais:

De Expressão Emocional (liberação de ideias e sentimentos não revelados no

discurso comum); De Prazer Estético;

De Divertimento;

De Comunicação;

De Representação Simbólica (significados afetivos, culturais);

De Reação Física (dança);

De Conformidade a Normas Sociais (letras que veiculam comportamentos);

De Validação de Instituições e Rituais (preservação da ordem);

De Continuidade e Estabilidade da Cultura (conservação da história, lendas,

mitos); De Integração Social (união social, satisfação de pertencer a um grupo).

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De acordo com Koellreutter (1993) podemos destacar dois aspectos para a Música neste final de milênio. O primeiro seria a predominância e o desenvolvimento cada vez maior da música denominada popular e da música funcional, ou seja, a música a serviço de áreas extramusicais, como trilhas para teatro e cinema, jingles para o comércio, musicoterapia para a medicina.

O segundo aspecto diz respeito à música de vanguarda. Para Koellreutter (1993), esta música contribui para a conscientização do novo paradigma, da nova imagem do mundo. Assim, ajudará na superação dos aspectos racionalistas da música ocidental, como a melodia acompanhada, a improvisação musical e terá uma importância cada vez maior para a criação artística.

Koellreutter (1993) indica que os dualismos já começam a ser vencidos:

consonância e dissonância, melodia e harmonia, belo e feio. A música deverá se tornar multidimensional ao ultrapassar a causalidade no sentido tradicional de causa e efeito. Este autor afirma que a sociedade do século XX deixou de ser de elite para se converter em uma sociedade de massa, e, nesse sentido, a música tem a contribuir em todas as áreas, da ciência à sociologia. Enfatiza, ainda, que o tempo deixará de existir como fator de ordem física para se tornar um fator de percepção e o novo paradigma deverá, também, contemplar a sociedade de massas.

As canções comemorativas de datas e eventos que invariavelmente formam o repertório das escolas é um bom exemplo da música em relação direta com o

“currículo oculto”, aquele que diz respeito aos mecanismos e rituais adotados pela

escola e pelos educadores para reproduzir os valores preconceituosos e excludentes da sociedade capitalista de um modo geral.

No contexto disciplinar, a música assumiu um papel de extrema importância, já que a escola, apesar de ter as características que a enquadram como sendo uma instituição disciplinar, possui a singularidade de disfarçar o seu poder. É como se ela tivesse um certo pudor em comandar, podendo até mesmo se falar em poder/pudor. Nada se presta melhor a essa forma de camuflar o mando institucional do que um canto de comando. (FUKS, 1993, p. 140).

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Assim se encaixa o repertório de canções introdutórias das atividades escolares,

plenas de diminutivos para uma maior identificação com o mundo infantil, as chamadas “musiquinhas de comando”, como por exemplo: “Quem vai chegando vai ficando atrás, menino educado é assim que faz”.

Assim, forma-se a fila com as crianças, uma pegando no ombro da outra para não se perderem, e, acima de tudo, para a escola não perder o controle dos corpos. Estes momentos não possuem hora determinada para acontecer, perpassam toda a atividade escolar e são, geralmente, transmitidos, oralmente. Estes fazeres atestam a função de comando e manutenção da tradição da instituição escolar criada mais

para “disciplinar do que para educar”.

Tal função pode estar em perfeita sintonia com o contexto social maior, mas estas atividades não podem ser consideradas dentro de um contexto de Arte/Educação nem do Ensino de Arte. Este estado de coisas corresponde a uma concepção de Educação que visa um adestramento em que está implícita uma determinada visão de homem e teoria do conhecimento.

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Aula 05_A música enquanto linguagem

De acordo com algumas definições presentes em dicionários, linguagem é:

  • 1. Faculdade de expressão audível e articulada do homem, produzida pela ação da língua e dos órgãos vocais adjacentes, fala;

  • 2. Conjunto de sinais falados (glótica), escritos (gráfica) ou gesticulados (mímica), de que se serve o homem para exprimir suas ideias e sentimentos;

  • 3. Qualquer meio que sirva para exprimir sensações ou ideias;

  • 4. Agregado de palavras e métodos (de combiná-los) usados por uma nação, povo ou raça; idioma, língua, dialeto.

Linguagem é todo e qualquer sistema de signos que serve como meio de comunicação de ideias ou sentimentos por meio de signos convencionados, sonoros, gráficos, gestuais etc., podendo ser percebida pelos diversos órgãos dos sentidos, o que leva a distinguirem-se várias espécies ou tipos: visual, auditiva, tátil, etc., ou, ainda, outras mais complexas, constituídas, ao mesmo tempo, de elementos diversos (ALMEIDA 2005).

Desse modo, temos todo um conjunto de

elementos constitutivos da linguagem [que] são, pois, gestos, sinais, sons, símbolos ou palavras, usados para representar conceitos de comunicação, ideias, significados e pensamentos. Embora os animais também se comuniquem, a linguagem verbal pertence apenas ao Homem. (BICHO, 2003)

Assim, se a linguagem, para ser entendida como tal, utiliza-se de signos convencionados (Por exemplo: parar no sinal vermelho do semáforo é uma convenção. Nossa sociedade combinou e toma por aceite que a cor vermelha, nessa situação, deva representar um perigo e, portanto, deve-se para nesse cruzamento quando o semáforo apresenta uma luz dessa cor para os carros que trafegam em sua direção. Do mesmo modo, a língua de sinais, utilizada para surdos mudos, como

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por exemplo, a Libras (Língua Brasileira de Sinais), é uma convecção, ou seja, os sinais são convencionais, frequentemente arbitrários e não têm necessariamente um relacionamento visual ao seu referente. Portanto, com variações culturais de um povo para outro.) e precisa ser percebido pelos órgãos dos sentidos, seu entendimento estará diretamente vinculado aos agrupamentos que dela se utilizam.

Gestos corriqueiros de nosso dia a dia também podem ter significados completamente distintos nas mais diversas culturas: apontar com o polegar para cima, com os quatro outros dedos fechados na palma (gesto de ‘positivo’), por exemplo, terá os seguintes significados em diferentes culturas:

  • a) No Brasil: Significa que está tudo certo. Com o dedão na horizontal, e agitando o

punho, serve também para pedir carona;

  • b) No Japão: Significa o número 5;

  • c) Na Alemanha: Significa o número 1;

  • d) Na Europa e EUA: É o pedido de carona;

  • e) Na Turquia: Significa uma cantada para sair com homossexual;

  • f) Na Austrália: É um gesto obsceno.

Também as palavras, mesmo aquelas que aparentam ter um significado muito claro dentro de uma língua, podem nos surpreender. Não me refiro aqui exclusivamente às palavras homônimas (quando duas ou mais palavras apresentam identidade de sons (pronúncia) e de forma (grafia), mas de significados diferentes) ou parônimas (quando duas ou mais palavras apresentam grafia e pronúncia parecidas, mas significados diferentes), mas à possibilidade poética de que o significado das palavras seja modificado de acordo com o desejo do escritor/autor/poeta.

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Veja por exemplo esta canção do Gilberto Gil:

"Metáfora”

(Gilberto Gil)

Uma lata existe para conter algo

Mas quando o poeta diz: "Lata"

Pode estar querendo dizer o incontível

Uma meta existe para ser um alvo

Mas quando o poeta diz: "Meta”

Pode estar querendo dizer o inatingível

Por isso, não se meta a exigir do poeta

Que determine o conteúdo em sua lata

Na lata do poeta tudo nada cabe

Pois ao poeta cabe fazer

Com que na lata venha caber

O incabível

Deixe a meta do poeta, não discuta

Deixe a sua meta fora da disputa

Meta dentro e fora, lata absoluta

Deixe-a simplesmente metáfora"

Como Gilberto Gil sabiamente nos faz perceber, o próprio significado das palavras

pode ser ‘manipulado’ pela utilização poética de seu significado.

Pode-se afirmar que a linguagem oral e escrita podem ser traduzidas, resguardando- se certa especificidade de seu significado e utilização. Textos técnicos (desde que exista o vocabulário na língua de destino) serão mais facilmente traduzidos que os

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textos poéticos, pois estes últimos dependem de uma intelecção cultural do significado dos conceitos propostos. Nosso conceito de mundo pode ser transmitido a outros povos, talvez sem grandes perdas de conteúdo.

Música como linguagem: apreciar x compreender

Mas, o que dizer da música enquanto linguagem? Teria a música a capacidade de transmitir conceitos específicos? A música de um povo pode ser ‘traduzida’ para outro, para que possa ser “entendida”?

O crítico de música J. Jota de Moraes propõe:

Isso não acontece com a música. A manifestação de um povo em particular, estrato que dá a impressão de estar voltado sobre si mesmo, perde a maioria de seus traços característicos e fundamentais quando

‘traduzida’ para a de uma outra comunidade. Haveria algo de mais falso

do que a transcrição para piano de uma canção de ninar cantada, nas

florestas do Xingu, por uma mãe da tribo Javaé? [ ] ...

[

...

]

Talvez por isso, fosse menos absurdo dizer que a linguagem musical

só exista mesmo concretizada através de ‘línguas’ particulares ou de

‘falas’ determinadas; e que essas manifestações podem até, em parte, ser compreendidas, mas nunca vivenciadas em alguns de seus elementos de base por aqueles que não pertençam à cultura que as gerou. (MORAES,

1983, p. 14 e 15)

Veja que a questão aqui não é a de podermos apreciar a criação musical de outros povos, culturas e épocas. A questão que se apresenta é a de realmente compreendermos o sentido das emoções e razões que foram responsáveis pela origem de determinada produção musical. Ou, mesmo, de entendermos a ‘mensagem’ que se pretendeu transmitir por essa ou aquela música.

Com toda a certeza, toda produção musical pode ser apreciada por todo e qualquer público. As mais distintas emoções, referências, imagens e lembranças poderão ser suscitadas em cada ouvinte em particular. E essas, por sua vez, dependerão de todo o universo cultural de cada um desses ouvintes, que, de acordo com suas próprias

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experiências e vivência, formará todo um conjunto próprio de significados para o que escuta.

Do mesmo modo que com as palavras, também podermos nos apoderar de qualquer produção artística. Podemos executar ou cantar músicas de outros povos, e mesmo em outras línguas. Podemos fazer arranjos e transcrições de qualquer peça musical para qualquer formação. Podemos usar uma música de que gostamos em situação completamente distinta para a qual foi composta, fazendo com que apresente significado diverso de seu significado original. E podemos fazer isso consciente ou inconscientemente.

Não importa.

Vários teóricos modernos discutem profundamente estas questões. E a ciência que se propõe a estudar essas relações é a Semiótica, ou Semiologia (Ciência geral dos signos e da semiose que estuda todos os fenômenos culturais como se fossem sistemas sígnicos, isto é, sistemas de significação,e não se restringe à linguagem verbal, mas sistema sígnico: Artes visuais, Música, Fotografia, Culinária, Vestuário, Gestos, Religião, Ciência, etc.).

Não nos aprofundaremos agora no estudo dessa ciência, mas todos aqueles que oferecem uma obra artística para apreciação pública, seja como autores ou como intérpretes, em maior menor grau, levantarão essas questões.

Para que faço minha música? Para quem eu a apresento? O que eu quero do meu

“som”? Por que eu escuto essa música e ela me agrada?

Veremos que essas questões sempre estarão presentes em nosso dia a dia.

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Aula 06_Elementos da linguagem musical: atividades de execução vocal e instrumental

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais,

a escola deve também garantir-lhe [ao educando] uma educação musical em que seu imaginário e expressão musical [do educando] se manifestem nos processos de improvisar, compor e interpretar, oferecendo uma dimensão estética e artística, articulada com apreciações musicais. (BRASIL, 1999, p. 80)

Como objetivo geral, esse mesmo documento propõe: “alcançar progressivo desenvolvimento musical, rítmico, melódico, harmônico, tímbrico, nos processos de

improvisar, compor, interpretar e apreciar”. (BRASIL, 1999, p. 81)

Existem, sem dúvida, diferentes formas de escutar e de se fazer música. A variedade dessas experiências relaciona-se com as diversas maneiras que podemos interagir com a mesma. A prática da atividade musical na escolarização vai variar com o nível da mesma, ou seja, dependerá se o trabalho está dirigido para educandos da Educação Infantil (0 a 6 anos), Fundamental (7 a 14 anos) ou Média (mais de 14). Vamos abordar o tema de um modo amplo, a fim de sinalizar alguns critérios que os educadores poderão levar em conta nas distintas fases de escolarização.

Dentro das atividades musicais que podem ocorrer em um contexto de formação, classificamos estas, a fim de melhor organizar nossa exposição, em atividades de:

Execução: o educando canta ou executa um instrumento, incluindo o corpo como um instrumento; Composição/criação: o educando compõe e/ou improvisa; Apreciação: o educando pode revelar sua compreensão de produções sonoras presentes ou internalizadas por meio de movimentos corporais, imagens, palavras ou algum tipo de notação.

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Nessa classificação genérica que apresentamos, entendemos que, no caso da Música, execução e expressão não se separam. Desse modo, em toda e qualquer atividade de execução, educadores e educandos estarão se expressando.

Atividades de Execução

Cantar é parte da expressão humana. Desde os primeiros sons vocais emitidos, os

chamados “sons primitivos”, até os códigos musicais mais elaborados, o ser humano

faz uso de sua voz para comunicar-se, dar vazão a sensações e emoções e difundir ideias. Ao cantar, reforça-se a palavra que enriquece pela entonação, sublinhada pelo ritmo e pela dinâmica. O conteúdo racional do texto cantado aprofunda-se no timbre daquele que canta e na melodia cujo caráter é primordialmente afetivo. Cantar é um fenômeno que se realiza com o corpo, no corpo e pelo corpo; é fenômeno cultural, social e histórico, sustentado pelas relações significativas com o meio no qual se promovem a comunicação e a expressão do ser humano e de sua cultura.

Em relação aos instrumentos musicais, eles exercem um fascínio especial sobre os homens, é o caso da flauta de Pã, por exemplo, tão importante para os antigos

gregos como para os jurunas do Brasil. Na África, para os “lembas”, da etnia “bantu”,

a Sanza Deza, com suas 22 lâminas fixadas no interior de uma cabaça, representa a criação inteira dos homens sentados dentro do ventre de uma cobra Piton. Quando se tange às lâminas da Sanza Deza não se produz apenas o som, mas, trata-se de

um ato de criação, do nascimento de uma criança.

A história dos instrumentos musicais está estreitamente ligada à história da linguagem musical. Sua evolução tecnológica segue de perto as necessidades impostas pela produção musical de cada época, em um constante refinamento de qualidade sonora e melhora dos mecanismos de controle do som. O surgimento da música eletroacústica alterou profundamente o papel dos instrumentos na produção musical, tornando necessária uma redefinição do conceito de instrumento.

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Os instrumentos musicais continuam fascinando crianças, adolescentes e jovens que se sentem atraídos para manipulá-los. Desse modo, os educadores podem lançar-se à tarefa de elaborar um instrumento musical com seus educandos, lembrando que, para a construção de um instrumento musical, é necessário:

Um vibrador - elemento que produz o som, pode ser um tubo, uma corda,

uma pele esticada, uma lâmina de madeira, papel; Um excitador - elemento que produz a vibração - a palma da mão, os dedos,

o sopro, uma baqueta, um arco; Um ressonador - caixa de ressonância cujo papel é amplificar, prolongar, modificar o som

O educador pode tomar de exemplo a própria produção musical contemporânea para sua prática no contexto escolar. Os projetos do grupo musical Barbatuques podem ser muito inspiradores para os educadores. Em seus projetos, o grupo musical explora a orquestração rítmica de palmas, sapateados, estalos, batidas no peito e no rosto, complementadas pelo uso da voz tanto cantada como percussiva. O resultado é uma aquarela de sons orgânicos a serviço da execução, criação e expressão musical.

Para iniciar esse trabalho recomenda-se que o educador desenvolva atividades prévias de exploração de sons:

Palma grave: mãos em concha unindo quatro dedos e separando o polegar deles.

Palma estrela: dedos abertos bem separados, bater as mãos em toda sua superfície buscando todos os pontos de contato. Também pode ser feito com as mãos levemente côncavas.

Palma estalada: bater os quatro dedos (sem o polegar) de uma mão na palma da outra mão relaxada, buscando um som estridente e estalado.

Palma costas de mão: bater levemente as costas de uma mão na palma da outra mão relaxada buscando um som bem agudo.

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Palma pingo: bater com o indicador e dedo médio unidos de uma mão na palma da outra mão bem esticada buscando um som bem agudo.

Lábio: percutir os quatro dedos (sem o polegar) unidos e relaxados nos lábios em forma de O, com eles voltados para dentro da boca produzindo um som de vácuo usando a parte interna da boca como caixa acústica. Também é possível extrair um som mais agudo deixando a boca relaxada e percutindo com as mãos da mesma forma. Por meio de uma sutil variação da vogal O para E, o som pode ser modulado variando sua afinação.

Bochecha: percutir os quatro dedos (sem o polegar) na bochecha bem esticada através de um formato de O, fazendo um bico. Esse som pode ser feito com as duas mãos alternadas uma em cada face e também pode ser realizado com apenas três ou dois dedos. A intenção é percutir na bochecha usando a cavidade interna da boca como caixa acústica. Com uma sutil variação da vogal O para E o som pode ser modulado variando sua afinação.

Ar na Boca: usar as mãos como um emissor de ar direcionado para a boca que, por sua vez, vai funcionar como caixa acústica. Unir a palma das mãos com os dedos unidos e os polegares dentro das mãos. Ao bater as palmas dessa forma, os polegares criam uma resistência que projeta um pequeno jato de ar. Esse ponto de emissão de ar deve ser direcionado para a boca em forma de um pequeno O.

Com determinados sons aprendidos pelo grupo, é possível lançar-se a combinar, de múltiplas formas diferentes, os sons criando ritmos. Por exemplo, com os sons de palma no peito, estalos de dedos e palmas graves pode-se combiná-los em ritmos como:

Funk básico: palma no peito, estalo, palma grave, estalo;

Funk: palma no peito, estalo, estalo, estalo, palma grave, estalo, estalo,

estalo; Samba: palma no peito, estalo, estalo, palma no peito.

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Dessa forma, educador e educandos se abrem para inusitadas atividades de execução que atingem os objetivos propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, além de potenciar a atividade de exploração e pesquisa de sonoridades.

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Aula 07_Elementos da linguagem musical: atividades de criação vocal, instrumental e a apreciação

Como foi possível perceber na aula anterior, educador e educandos podem lançar- se a atividades de execução musical utilizando os recursos do próprio corpo. Da mesma forma, também podem atrever-se com atividades criação e composição.

Atividades de Criação/Composição

Nas práticas musicais que acontecem no contexto escolar, compreende-se o conceito de "composição" em sentido bem amplo, como em Swanwick (1991, p. 67) que o emprega para todo "ato de combinar sons musicais" e inclui desde "as manifestações mais breves" até as invenções mais elaboradas, desde que haja " certa liberdade para eleger a ordenação da música".

Utilizando o próprio corpo como instrumento de percussão, educador e educandos também podem combinar esses sons a fim de organizar frases, pequenas peças e reproduzi-las em momentos posteriores. Partindo do conjunto de sons (palma grave, palma estrela, bochecha), o educador pode propor jogos de improvisação que se transformam em pequenos trechos musicais.

Exemplificamos com alguns jogos:

Ecos: em formação de roda, uma pessoa produz uma pequena sequência de sons (vocais e/ou corporais) como uma frase musical. Em seguida, todos os integrantes da roda reproduzem juntos essa mesma frase tentando imitá-la em seus detalhes. A pessoa seguinte na ordem da roda faz outra sequência de sons encadeados e todos repetem a nova frase. Assim por diante todos vão tendo a chance de criar e de reproduzir frases aumentando seu vocabulário na percussão corporal.

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Refrão/Improviso: escolhe-se, de antemão, algum ritmo ou sequência de sons para serem repetidos como refrão pelo grupo disposto em roda. O ritmo e/ou sequência de sons é produzido por todos uma vez e, logo em seguida, uma pessoa entra na roda e faz um pequeno solo. Esse solo pode ser inicialmente de tempo indeterminado. Para organizar o exercício mais de acordo com os padrões da linguagem musical, o solo deverá ter a mesma duração do refrão. Nesse caso, sempre se alternam a execução do ritmo e/ou sequência de sons por todos e o solo de um integrante, enquanto o resto do grupo silencia ou apenas marca a pulsação do ritmo nos estalos de dedo ou na palma pingo. Esse exercício ajuda o grupo a se escutar, tocar junto, sincronizar o ritmo e também explorar a criatividade individual no processo de busca de cada solo.

Sequência Minimal: esse é um exercício de composição coletiva. Uma pessoa da roda começa a desenvolver alguma frase musical buscando, aos poucos, torná-la regular e repetitiva. A pessoa seguinte da roda, ouvindo e se inspirando nessa frase, vai buscar desenvolver outra frase, eventualmente com outros sons. Cada participante, em sua vez, entra na ordem da roda, vai encaixando e somando sua frase, formando um mosaico de sons. Esse é um bom exercício para promover a escuta do grupo, ele trabalha a busca de um ritmo comum dos integrantes e uma sintonia de volumes, dinâmicas e uso do espaço sonoro.

Bellochio (2000) também apresenta um trabalho inspirador “na” e “para” a Educação

Musical no contexto da Escola Pública do Brasil que, em geral, carece de recursos

tradicionais para a prática musical, como podem ser instrumentos musicais, um espaço destinado ao canto e ao movimento. Essa autora buscou vivências que potencializassem várias relações entre os educandos e a Música com base em:

ouvir, apreciar, compor, executar, falar sobre música(s). Tratou de relacionar as

atividades musicais com os temas geradores que conduziam o processo de escolarização em sentido mais amplo, como o projeto que teve por tema gerador

“Meu bairro” e que se circunscreve no estilo musical “rap”.

Bellochio (2000) optou por esse estilo musical, dada a vivência dos educandos com esse estilo fora do contexto escolar. Para o trabalho de composição, a autora partiu

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do pressuposto que uma das principais características do rap está relacionada com a oralidade, a voz, a poesia da rua. O processo de criação do rap foi realizado coletivamente. Dentre os textos que emergiram, a autora destaca dois:

1.

“No

meu bairro tem

/ Futebol todo

o

dia

/

O meu

bairro caiu

/

E

eu

também caí”;

 

2. “Lá no meu bairro / Todo mundo é amigo / Mas tem uma galera / Que é um perigo”.

A partir da letra do rap, realizou-se uma ambientação sonora, buscando sons que poderiam estar presentes em cada estrofe, antecedendo a realização musical da mesma, como:

Sons de narração de jogo de futebol, “ola”, apito, gol, para o exemplo 1;

Sons de conversas entre pessoas, sirenes, tiros e polícia, para o exemplo 2.

A realização de atividades desse tipo potencializa vários aprendizados musicais e impulsiona a construção de outras composições no mesmo gênero, tanto pelo educador quanto pelos educandos.

A apreciação

A fruição musical se dá de forma espontânea nos indivíduos normais, mas é tarefa da Educação Musical atrair o sujeito para o objeto musical e focalizar sua atenção e concentração para a apreciação da Música. Nesse sentido, trata-se de estimular o sujeito a aumentar a “qualidade e quantidade de seus alimentos musicais”. (GAINZA,1988, p. 17)

As atividades de apreciação podem dirigir-se para a produção do próprio meio sócio cultural, bem como de outros contextos, outras culturas, de outros espaços e tempos. Isto significa desenvolver a capacidade de apreciar o patrimônio musical que a humanidade vem construindo no decorrer de sua história. O "apreciar" envolve

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adotar atitudes de respeito face à variedade de manifestações musicais e refletir sobre suas concepções estéticas.

Estas atividades valorizam

a

cultura local em

diálogo com

a global,

além

de

estabelecer relações entre a prática musical que se realiza na escola e a que se

consome via mídia. Estas atividades permitirão o "discutir" e "refletir" sobre as preferências musicais e as influências do contexto sociocultural sobre o gosto individual.

A prática musical, em qualquer proposta pedagógica, é um processo agradável de ser vivido com o outro, mas, muitas vezes, a preocupação com o conteúdo retira o prazer da descoberta a ser feita pelos educandos. Algumas vezes, o educador pode ficar ansioso diante da lentidão ou da falta de concentração do educando e atropelá- lo em meio ao seu processo de vivência e elaboração interna da percepção. Não se pode esquecer, em nenhum momento, que este processo, como já se viu, é ativo, consciente, único, físico e mental. Por isso, algumas qualidades precisam ser cultivadas em cada educador, a fim de desencadear uma prática musical:

Curiosidade ser curioso é se dar o prazer de realizar descobertas e explorações junto com os educandos; Sensibilidade ser atento e sensível a fim de aproveitar os momentos propícios para a vivência sonoro-musical; Imaginação gostar de criar as múltiplas combinações sonoras possíveis, dar-se a oportunidade de variar e fazer diferente; permitir-se o jogar, brincar com sua própria imaginação e aceitar a imaginação dos educandos; Paciência aceitar e respeitar o tempo, o interesse e as dificuldades de aprender que cada um possui; Gostar e cultivar a prática musical sem o gostar, sem o cultivo musical, escutando, cantando, brincando com a música, nenhuma sensibilização será possível.

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Aula

08_Apreciação

musical:

escuta

guiada;

Criação:

composição

e

improvisação

 

Dentro da construção do processo de aprendizagem musical, a apreciação musical é de fundamental importância, ao lado dos outros dois aspectos que devem ser trabalhados em sala de aula: a performance e a criação musical.

Partindo da experimentação das formas mais básicas dos elementos da linguagem musical que já foram abordados, podemos completar o processo de apreciação musical, ou seja, promover a escuta ativa de uma obra musical.

Nessa abordagem acontece a percepção dos elementos que já conhecemos:

Propriedades da música;

Pré-notação musical;

Análise musical;

História da música.

Dentro destas etapas da apreciação musical é importante permitir e incentivar que haja também momentos de performance e criação. É possível tentar realizar uma performance da música ouvida ou a criação de trechos novos, até improvisação, que possam ser intercalados com o trecho ouvido.

É nesse momento, também, que deve ocorrer a ampliação de repertório dos alunos através da apresentação de estilos musicais variados, sempre buscando uma escolha que contemple aspectos interessantes para despertar o interesse dos alunos.

Esta é uma proposta de abordagem

da prática de apreciação musical, com

o

objetivo de aproximar os alunos da linguagem musical e também de ampliar o

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repertório musical conhecido, apresentando ideias que poderão ser aproveitadas em atividades de interpretação, criação e improvisação.

Encontramos em BEYER (2009) algumas outras propostas de realização para a apreciação musical: apreciação de cantigas de ninar, apreciação musical através do gesto corporal, a música e suas significações, a atividade de apreciação na construção do cantar, a busca do significado da música através da apreciação

musical, “a língua de sinais e os sons: uma apreciação estética”, apreciação musical

e subjetivação, entre outras.

Criação: composição e improvisação

Para entendermos o papel da criação musical na prática da educação musical, é preciso primeiro refletir sobre os conceitos de criação e improvisação.

Vejamos as definições propostas por BRITO (2003):

Improvisar é criar instantaneamente orientando-se por alguns critérios. Se para falar de improviso é preciso ter em mente o assunto, o domínio de um vocabulário, ainda que pequeno, assim como algum conhecimento de gramática, algo semelhante ocorre com a música. Quando improvisa, o músico orienta-se por critérios e referenciais prévios, e, tal qual acontece na fala improvisada, quando coisas interessantes e significativas são ditas sem que fiquem registradas, a improvisação musical lança ideias, pensamentos, frases, textos. Se não ficam registradas integralmente, como sucede com o documento escrito, as ideias musicais não se perdem totalmente. Vão e vêm, transformando-se, recriando-se, podendo ser trabalhadas e amadurecidas.

Composição é a criação musical caracterizada por sua condição de permanência, seja pelo registro na memória, seja pela gravação por meios mecânicos (fita cassete, CD), seja ainda, pela notação, isto é, pela escrita musical. Foi graças às partituras (notações musicais) que pudemos ter acesso às composições musicais do passado, às obras de compositores da música ocidental como Beethoven, Bach, Chopin, entre outros.

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Considerando a gênese da obra musical, a composição deveria exercer o papel mais importante na prática da educação musical, pois é o processo através da qual toda música é gerada.

A composição e a improvisação aparecem completando o processo de educação musical, que envolve a apreciação e a performance musical, mas na prática acontecem simultaneamente.

De acordo com FRANÇA (2002):

A composição musical acontece sempre que se organizam ideias musicais elaborando-se uma peça, seja uma improvisação feita por uma criança ao xilofone com total liberdade e espontaneidade ou uma obra concebida dentro de regras e princípios estilísticos.

O objetivo principal das práticas de improvisação e composição é o estímulo da criatividade. A experimentação dos sons dos instrumentos, da voz, do corpo e do ambiente e a possibilidade de controlar a produção do som são parte importante do processo educativo. Vários pensadores em educação musical no século XX incluíram em suas propostas pedagógicas os processos de improvisação e composição: Emille Jacques-Dalcroze, Carl Orff, Violeta Hemsy de Gainza, Murray Schafer, entre outros. No Brasil, J. K. Koellreutter atribui papel importante ao processo de criação na educação musical, como encontramos em BRITO (2001):

Já afirmamos e repetimos que, na metodologia proposta por Koellreutter, a criação ocupa lugar importante e, assim, a improvisação é ferramenta fundamental. Sua prática permite vivenciar e conscientizar importantes questões musicais, que são

trabalhadas com aspectos como autodisciplina, tolerância, respeito, capacidade de compartilhar, criar, refletir, etc. O professor entende que, por meio do trabalho de improvisação, abre-se espaço para dialogar e debater com os alunos e, assim, introduzir os conteúdos adequados. Koeullreutter desenvolveu uma série de jogos,

que chamou de “modelos de improvisação”: jogos criativos que propõem a vivência

e a conscientização de aspectos fundamentais, estimulando a reflexão e preocupando-se também em sugerir situações para o exercício de uma nova estética musical.

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E no artigo publicado por França (2002) e Swanwick (1999), percebemos qual o resultado do que acontece na realização da proposta do processo de criação na sala de aula de educação musical:

As composições feitas em sala de aula variam muito em duração e complexidade de

acordo com sua natureza, propósito e contexto; podem ser desde pequenas ‘falas’

improvisadas até projetos mais elaborados que podem levar várias aulas para serem concluídos. Mas, desde que os alunos estejam engajados com o propósito de articular e comunicar seu pensamento em formas sonoras, organizando padrões e gerando novas estruturas dentro de um período de tempo, o produto resultante deve ser considerado como uma composição independentemente de julgamentos de valor. Essas peças são expressões legítimas de sua vida intelectual e afetiva.

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Aula 09_Por que ensinar música?

Vivendo numa época como a atual, em que o ser humano não comanda seu próprio gosto, já que aquilo que consome e “admira” lhe é imposto compulsiva e compulsoriamente por uma indústria cultural que invade

sua

casa,

coração

e

mente, torna-se infinitamente

importante, mais que em qualquer outra época, o papel da

educação.

 

Só ela poderá oferecer armas ao indivíduo para que ele possa “ler” o universo cultural que o cerca, permitindo-lhe compreendê-lo, a partir de uma visão crítica, não se tornando escravo dos maneirismos mercenários e simplórios dessa voraz e poderosa máquina.

O ensino musical na escola, e através dele, o acesso do jovem aos bens culturais, é a solução salvadora, na área da música para as próximas gerações. (Maestro Júlio Medaglia)

Lendo uma declaração tão intensa do Maestro Júlio Medaglia, podemos nos questionar sobre a importância da educação musical na formação geral do indivíduo e para a sociedade. Então, por que ensinar música? É preciso refletir sobre essa questão para encontrar um caminho a seguir na aula de música.

Música e arte

Para entendermos o valor da educação musical é necessário entender o valor da música enquanto arte. Segundo o filósofo americano Bennet Reimer (2002), não se pode falar da natureza e do valor da educação musical, sem que se toque na natureza e no valor da música. A área que lida com essa questão é a estética; portanto, a educação musical para Reimer deve ser educação estética.

Sendo estética a parte da filosofia que propõe a reflexão acerca do conceito de beleza e do fenômeno artístico como produção humana, o que seria uma educação musical estética? Como vemos em Aranha (1993), a experiência estética não visa o conhecimento lógico, medido em termos de verdade; não visa à ação imediata e não

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pode ser julgada em termos de utilidade para determinado fim. A experiência estética é a experiência da presença tanto do objeto estético como o do sujeito que o recebe.

É necessário mostrar ao aluno maneiras de apreciar a música de forma que perceba como acontece o fazer artístico, a construção e a linguagem musical da obra que ouve. Apresentar alternativas ao que lhe é imposto pela mídia, despertando o senso crítico e a reflexão estética sobre o que ouve, sem desprezar a experiência musical de cada um, ao contrário, aproveitando ao máximo a bagagem do aluno, transformando a escuta passiva, compulsória em escuta ativa, consciente e crítica, refletindo sobre o papel da música para além do lúdico, do entretenimento e apreciar a música como arte e conhecimento.

A partir dessa escuta ativa e crítica, podemos promover um contato com as tradições culturais do país e de outros povos através da música folclórica e da música popular e ao mesmo tempo introduzir o repertório tradicional e contemporâneo da música de concerto. Devemos ter sempre em mente que um dos principais objetivos da educação musical na escola não é formar músicos e sim formar ouvintes. Parece contraditório, mas a formação de público é tão ou mais importante do que a formação de músicos e a consequência desse enfoque resultará, com certeza, em um maior número de alunos interessados em estudar música fora da escola, buscando uma formação musical específica para se tornar um músico, profissional ou amador. O aluno que tem despertado o interesse pela música, o senso estético, a apreciação da obra musical enquanto obra de arte, a aproximação com a linguagem musical e o fazer musical será sempre um ouvinte ativo, despertando os interesses musicais e colaborando com a educação musical assistemática, informal, em sua família, trabalho, grupo social e comunidade.

Música e cérebro

Estudos recentes na área da neurociência têm demonstrado os efeitos da música sobre o cérebro. Estes estudos revelam que existe uma relação estreita entre o

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desenvolvimento musical e o desenvolvimento intelectual dos indivíduos e que o desenvolvimento musical está relacionado com outros processos de cognição, tais como o desenvolvimento da memória, da imaginação, da comunicação verbal e corporal.

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Aula 10_Da obrigatoriedade das aulas música nas escolas de educação básica

A Lei de Diretrizes e Bases, no 9.394, que regulamenta o sistema educacional brasileiro em seu capítulo II trata da educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio e em seu artigo 26 diz:

Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

Desde a publicação da LDB, em 1996, o ensino de arte era descrito no parágrafo 2, sem especificação:

§ 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

Somente em

2008

a

lei

no

11.769

de

18

de agosto

alterou a LDB tornando

obrigatório o ensino de música no ensino fundamental e médio:

§ 6º A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2º deste artigo.

Ou seja, o planejamento pedagógico das aulas de artes deve abranger também as outras áreas artísticas além da música, que é a única disciplina e não mais atividade obrigatória. O Artigo 2º tem o seguinte texto:

Art. 2o O art. 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido do seguinte parágrafo único:

Parágrafo único. O ensino da música será ministrado por professores com formação específica na área.

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Embora o Artigo 3º da lei nº 11.769 estabeleça que os sistemas de ensino teriam três anos letivos para se adaptarem às exigências estabelecidas nos artigos 1 e 2 a partir da data da publicação da lei em 18 de agosto de 2008, ou seja, entre outras adequações que as próprias escolas deveriam providenciar, os profissionais interessados em lecionar música na educação básica teriam três anos para buscar a formação específica exigida pela lei, o artigo 2 recebeu o veto do então presidente da República, Luís Inácio Lula da Silva. Leia o trecho seguinte, que explica as razões do veto.

No tocante ao parágrafo único do art. 62, é necessário que se tenha muita clareza sobre o que significa ‘formação específica na área’. Vale ressaltar que a música é uma prática social e que no Brasil existem diversos profissionais atuantes nessa área sem formação acadêmica ou oficial em música e que são reconhecidos nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de ministrar tal conteúdo na maneira em que este dispositivo está proposto.

Adicionalmente, esta exigência vai além da definição de uma diretriz curricular e estabelece, sem precedentes, uma formação específica para a transferência de um conteúdo. Note-se que não há qualquer exigência de formação específica para

Matemática, Física, Biologia

Nem mesmo quando a Lei de Diretrizes e Bases da

... Educação Nacional define conteúdos mais específicos como os relacionados a diferentes culturas e etnias (art. 26, § 4o) e de língua estrangeira (art. 26, § 5o), ela estabelece qual seria a formação mínima daqueles que passariam a ministrar esses conteúdos.

Com isso, o grande desafio que surge com a Lei 11.769 é a formação de professores, ainda que não seja obrigatória. Segundo os dados do Censo da Educação Superior, de 2009, existiam no Brasil 2.405 vagas presenciais e 1290 vagas em ensino a distância nos cursos de licenciatura em música. Em 2009, 745 alunos formaram-se professores de música no Brasil. Tendo formação acadêmica em música ou não, a questão que fica é: qual deve ser o conteúdo das aulas de música nas escolas de educação básica?

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O MEC recomenda que, além das noções básicas de música, dos cantos cívicos nacionais e dos sons de instrumentos de orquestra, os alunos aprendam cantos, ritmos, danças e sons de instrumentos regionais e folclóricos para, assim, conhecer a diversidade cultural do Brasil.

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

Os parâmetros curriculares nacionais são referências de conteúdo elaboradas pelo governo federal com o objetivo padronizar o ensino no país.

Segundo o Parecer 03/07 do Conselho Nacional de Educação (CNE),

[

]

os PCN resultam de uma ação legítima, de competência privativa do

... MEC e se constituem em uma proposição pedagógica, sem caráter obrigatório, que visa à melhoria da qualidade do ensino fundamental e o desenvolvimento profissional do professor. É nesta perspectiva que devem ser apresentados às Secretarias Estaduais, Municipais e às

Escolas.

Podemos encontrar o conteúdo das aulas de música nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino das Artes (PCN Artes): primeiro ciclo (1ª a 4ª séries) e segundo ciclo (5ª a 8ª séries).

É muito importante conhecer os conteúdos, abordagens e estratégias, listados nos PCNs para saber em que medida eles podem ser utilizados em sala de aula ou não. Nossas próximas aulas apresentarão sugestões de conteúdos a serem abordados nas aulas de educação musical e suas correspondências - ou ausências - nos PCNs, lembrando que esses conteúdos podem ser aplicados em qualquer repertório.

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Aula 11_História da música ou "histórias" da música?

O processo de formação do ouvinte deve, sem dúvida, incluir a história da música. Para isso é necessário que o educador musical tenha um conhecimento aprofundado permitindo a elaboração de atividades que promovam esse contato.

Lovelock (2013) questiona quais são o objetivo e o valor do estudo da história da música. Deve ser óbvio que empreender o estudo de qualquer assunto sem algum propósito definido, apenas para carregar a mente com uma porção de fatos que talvez nunca venham a ter qualquer uso, é um desperdício de tempo, por mais interessante que isso seja. O objetivo do nosso estudo de história da música deve ser aumentar o nosso entendimento de arte. Seu valor reside em poder nos propiciar uma apreciação maior e um mergulho mais profundo nas obras dos vários compositores. Esse estudo não só pode aumentar nosso entendimento e apreciação, mas também ampliá-los de modo que, dada a receptividade adquirida ao tentarmos deliberadamente manter um espírito aberto, possamos acompanhar com inteligência e rito aberto, possamos acompanhar com inteligência e deleitarmo- nos, na mais alta acepção da palavra, com a música de todos os períodos, não confinando nossa preferência e audição àquilo que suscita uma atração mais fácil e imediata. Podemos obter alguma compreensão e simpatia em relação a um compositor cuja obra, no começo, parece pouco ou nada atraente, se soubermos por que foi que ele escreveu naquele seu estilo particular.

É preciso despertar o interesse e a curiosidade dos alunos sobre o que aconteceu em tantos anos de tradição da música ocidental, na música folclórica do Brasil e de outras culturas.

A elaboração ou existência de um planejamento de atividades a médio e longo prazo permite trabalhar com a história da música de forma ordenada, mas para realizar um trabalho a curto prazo, por exemplo, dentro de um semestre, uma alternativa é promover o contato inicial com a história da música através de atividades que

tenham outro foco e que, como complemento, apareça a “história” daquela música.

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Nesse ponto, é possível perceber o interesse dos alunos em determinado estilo apresentado nas atividades realizadas e elaborar uma atividade em que o foco principal seja trabalhar história da música. Mostrar os contrastes entre peças de estilos diferentes e, a partir daí, apresentar características e curiosidades sobre a época, o compositor da música, a instrumentação utilizada e outros aspectos como a utilização da música a serviço de outras áreas: música religiosa, música para dança ou a música como arte independente.

O trabalho com repertório folclórico acontece da mesma forma, podendo ser aproveitada alguma manifestação folclórica regional como ponto de partida para a música de outras culturas ou, até mesmo, de obras de repertório de concerto que foram compostas a partir de gêneros do folclore.

Material de apoio

Existem vários livros e vídeos elaborados com a finalidade de aproximar crianças e adolescentes da história da música. A série “Crianças Famosas” (Editora Callis) apresenta livros ilustrados, de fácil leitura, que relatam a infância de grandes compositores de música de concerto como Bach, Mozart, Schumann e de música popular brasileira como Cartola.

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O “ABC da MPB”, de Jorge Fernando dos Santos (Editora Paulus), também é uma

publicação voltada para o público infanto-juvenil, acompanhada de um CD, que pode ser utilizada em sala de aula como apoio a atividades com foco em história da música brasileira.

UNIVERSIDADE METROPOLITANA Núcleo de Educação a Distância O “ABC da MPB”, de Jorge Fernando dos

O livro “História de música em quadrinhos”, de Bernard Deyries, Denys Lemery e

Michael Sadler (Editora WMF, Martins Fontes), apresenta uma história da música desde a Idade da Pedra utilizando a linguagem da história em quadrinhos, sendo bem acessível para adolescentes.

UNIVERSIDADE METROPOLITANA Núcleo de Educação a Distância O “ABC da MPB”, de Jorge Fernando dos

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Havendo disponibilidade técnica na escola pra exibição de vídeos, pode-se realizar a exibição de trechos de filmes, séries ou desenhos animados como ponto de partida para atividades sobre história da música ou como encerramento de uma atividade mais elaborada.

O filme “Amadeus”, sobre a vida de Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791) é uma ótima opção lembrando que é uma obra de ficção, baseada na biografia de Mozart e imagine que conteúdos podem ser trabalhados em uma atividade a partir dele, além dos aspectos da história da música.

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Aula 12_Propriedades do Som; Propriedades da Música

Voltando à reflexão sobre o que é música, a definição que aparece no dicionário Aurélio: “A música (do grego μουσική τέχνη - musiké téchne, a arte das musas) é uma forma de arte que se constitui basicamente em combinar sons e silêncio seguindo, ou não, uma pré- organização ao longo do tempo.”

Mas como perceber que a sequência de sons e silêncios que ouvimos é música? Quais as características comuns a todas as músicas que ouvimos?

As propriedades do som podem ser comprovadas e explicadas pela física. Podem ser demonstradas em qualquer som, ainda que imperceptível ao ouvido humano. São elas a altura, a duração, a intensidade e o timbre.

UNIVERSIDADE METROPOLITANA Núcleo de Educação a Distância Aula 12_Propriedades do Som; Propriedades da Música Voltando

Essas propriedades estão presentes em qualquer obra musical, simultaneamente. Por isso, quando nos referimos às propriedades do som manifestas numa obra musical, podemos chamá-las de propriedades da música. Direcionar a escuta dos alunos para a percepção dessas propriedades é uma das tarefas mais importantes para o educador musical, primeiro através da vivência sempre e depois partindo para a intelectualização do que foi vivenciado.

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Duração

A duração é a propriedade do som que nos faz perceber sons ou silêncios curtos e longos.

Dentro da duração, podemos trabalhar vários aspectos indispensáveis à introdução da linguagem musical:

Pulsação: batida regular e constante em que cada batida representa um

tempo. É através da pulsação que conseguimos estabelecer a duração dos sons. Ritmo: combinação/ordenação de sons ou silêncios longos e curtos.

Métrica: acentuação regular de tempos que resulta no compasso.

Andamento: velocidade em que se realiza a execução musical

Podemos demonstrar como esses aspectos aparecem na natureza e no dia a dia. Por exemplo, sobre a pulsação: as batidas do coração, os passos ao caminhar, gêneros musicais em que a pulsação é bem marcada, até mesmo com movimentos específicos como o “headbanging” no heavy metal, o “sai do chão” no axé, ou outros exemplos próximos da realidade dos alunos. Sempre reforçando a sensação de regularidade da pulsação.

Sobre o ritmo podemos apresentar exemplos de ritmos característicos como o samba, o bolero, a marcha, sequências rítmicas que nos fazem reconhecer gêneros musicais.

A poesia é uma boa maneira de demonstrar a métrica. É possível sentir a pulsação na leitura de uma poesia, perceber os tempos nas sílabas fortes das palavras e a acentuação dos tempos nos versos. Veja como acontece numa parlenda:

Hoje é domingo, pé de cachimbo

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Cachimbo é de barro bateu no jarro

O jarro é de ouro bate no touro

O touro é valente, bate na gente

A gente é fraco, cai no buraco

Buraco é fundo acabou-se o mundo

Também é possível reconhecer gêneros musicais através da métrica como, por exemplo, a valsa.

O mais evidente destes aspectos é o andamento. Exemplos na natureza e no dia a dia não faltam: o andar da tartaruga e do coelho, caminhar e correr, e na escuta musical é facilmente percebido em peças de andamento contrastante.

É interessante destacar a pulsação e o ritmo como ordenação de movimento. É a pulsação que faz com que vários músicos consigam tocar ao mesmo tempo, que faz os soldados marcharem perfeitamente juntos ou bailarinos realizarem suas coreografias com precisão, entre outros exemplos.

Altura

A altura é a propriedade do som que nos faz perceber sons graves, médios e agudos. Podemos começar o trabalho com altura vivenciando o movimento sonoro, com a voz (flauta de êmbolo, trombone ou outro instrumento que faça glissandos perfeitos) subindo, descendo ou mantendo o som e depois associá-lo ao movimento corporal. Nunca esquecendo os exemplos do dia a dia: o zunido do pernilongo, a ambulância, etc.

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Em seguida podemos trabalhar os sons por regiões contrastantes muito grave e muito agudo até aproximá-los para chegarmos às notas musicais.

Sabendo que o que podemos tratar como "propriedades da música" são também propriedades físicas do som. Devemos lembrar que as notas musicais são resultantes das vibrações do material que produz o som, ou seja, um processo natural e o reconhecimento desses sons também podem acontecer de forma natural mesmo para quem nunca estudou música.

Intensidade

A intensidade é determinada pela força com que o som é produzido. Na natureza podemos perceber sons que variam de intensidade como a chuva, trovões e as ondas do mar. É possível vivenciar a intensidade com a própria voz e na audição de obras musicais com trechos de intensidade contrastante.

Timbre

É a qualidade de um som que nos faz perceber qual é fonte que o está produzindo. Ou seja, é a característica do som que distingue, por exemplo, um clarinete de um saxofone. Algumas pessoas costumam associar a explicação de timbre a cor ou sabor, uma vez que é necessário primeiro ver uma cor e saber seu nome ou experimentar um alimento e saber qual é para poder reconhecê-lo numa próxima vez. Da mesma forma acontece com o timbre. Precisamos conhecer um instrumento, ouvir seu som para podermos reconhecer o seu timbre na próxima escuta. Somos muito familiarizados com o timbre da voz. Fazemos reconhecimento de timbre diariamente: sabemos quem está do outro lado da linha ao telefone ou sem ver a pessoa porque reconhecemos o timbre de voz das pessoas com quem convivemos.

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Exemplo fascinante das possibilidades de variação de timbre é o Bolero, de Maurice Ravel. Uma obra baseada em um tema que se repete dezoito vezes, sempre com timbres diferentes.

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Aula 13_Análise musical

Definição e origem

Segundo a edição concisa do Grove Dicionário de Música, a análise musical é:

A parte do estudo musical que tem como referência a própria música, e não parâmetros externos. Envolve em geral o desdobramento de uma estrutura musical em elementos constituintes relativamente mais simples, além da investigação do papel desses elementos na estrutura. (STANLEY, 1994)

Podemos dizer que a análise musical é um processo que busca entender como a peça analisada funciona através da identificação de elementos do discurso musical buscando semelhanças e diferenças na própria obra, entre outras obras ou com um modelo pré- estabelecido.

A prática da análise musical, na música tradicional do Ocidente, acontece até o século 19 a serviço da teoria da música ou da estética musical. É na obra do teórico H. C. Koch (1749- 1816), Versuch einer Anleitund zur Composition aparecem pela primeira vez os conceitos de estrutura de frase, períodos e forma.

Exemplo de análise (fraseológica e harmônica):

UNIVERSIDADE METROPOLITANA Núcleo de Educação a Distância Aula 13_Análise musical Definição e origem Segundo a

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Já o precursor da análise harmônica tradicional é Jean Philippe Rameau (1683- 1764) que com seu Tratado de Harmonia (1722) influenciou vários teóricos posteriores.

Exemplo de análise harmônica tradicional:

UNIVERSIDADE METROPOLITANA Núcleo de Educação a Distância Já o precursor da análise harmônica tradicional éA função da análise no processo de aprendizagem em música o professor Raimundo Martins diz que: se a análise musical tem a capacidade de modificar a forma como percebemos a música, ela é, sem dúvida, um instrumento poderoso da [ ... ] educação musical. Um expediente que deveria ser parte do equipamento profissional do intérprete, do compositor, do musicólogo; considerada, portanto, como um componente central da educação musical. (MARTINS. Disponível em: . Acesso em: 19 de Mai. 2014) A importância da análise para a educação musical repousa sobre uma premissa: como método de desconstrução que desvenda a unidade e organização das partes entre si e das partes em relação ao todo; a análise é um processo importante para a aprendizagem possibilitando a compreensão do discurso no contexto como experiência musical. Essa imersão do discurso no contexto da experiência musical mantendo-o livre de qualquer assepsia técnica e analítica acentua consideravelmente, a atração da música como objeto de interesse de crianças, de jovens, e até mesmo de adultos. Em outras palavras, a compreensão do discurso no contexto da vivência da experiência musical configura simultaneamente uma íntima conexão do aspecto concreto da música (a trama dos seus eventos sonoros nas suas relações) com uma delineação perceptiva dos seus significados. NÚCLEO COMUM 51 " id="pdf-obj-50-17" src="pdf-obj-50-17.jpg">

Importância da análise no processo de aprendizagem musical

Em seu artigo A função da análise no processo de aprendizagem em músicao professor Raimundo Martins diz que:

se a análise musical tem a capacidade de modificar a forma como percebemos a música, ela é, sem dúvida, um instrumento poderoso da

[

...

]

educação musical. Um expediente que deveria ser parte do equipamento profissional do intérprete, do compositor, do musicólogo; considerada, portanto, como um componente central da educação musical. (MARTINS. Disponível em: . Acesso em: 19 de Mai. 2014)

A importância da análise para a educação musical repousa sobre uma premissa:

como método de desconstrução que desvenda a unidade e organização das partes entre si e das partes em relação ao todo; a análise é um processo importante para a aprendizagem possibilitando a compreensão do discurso no contexto como experiência musical. Essa imersão do discurso no contexto da experiência musical mantendo-o livre de qualquer assepsia técnica e analítica acentua consideravelmente, a atração da música como objeto de interesse de crianças, de jovens, e até mesmo de adultos. Em outras palavras, a compreensão do discurso no contexto da vivência da experiência musical configura simultaneamente uma íntima conexão do aspecto concreto da música (a trama dos seus eventos sonoros nas suas relações) com uma delineação perceptiva dos seus significados.

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Na prática da educação musical, a análise deve ser vista como o procedimento pedagógico que possibilita a localização das implicações funcionais de eventos sonoros nas suas relações sintático-expressivas, contextualizando a construção temporal do discurso no âmbito da experiência musical. Para o educador musical, analisar deve ser interpretar funcionalmente, expressivamente e culturalmente eventos sonoros ou discursos musicais, a partir da rede de relações internas e externas que possibilitam a sua existência e a sua manifestação como forma de conhecimento e expressão.

A análise musical na sala de aula de educação musical na escola de educação básica deve começar de maneira simples e efetiva, como por exemplo, no desenvolvimento de atividades baseadas na forma. Estas atividades podem modificar a escuta de músicas que os alunos já conheceram e com esse processo percebam elementos da linguagem musical que não conheciam. Cabe ao educador musical conduzir esse processo de desconstrução e reconstrução, despertando a curiosidade do aluno como a da criança que tenta desmontar um brinquedo para saber como ele funciona.

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Aula 14_A prática instrumental e a prática vocal na escola de educação básica

Se a aula de educação musical não objetiva formar músicos profissionais instrumentistas, cantores, regentes ou compositores e sim desenvolver a escuta ativa, ou seja, promover a aproximação do aluno da linguagem musical para despertar/aumentar o interesse pela música sem necessariamente introduzir elementos técnicos e teóricos da música, deve-se pensar na necessidade, importância ou objetivo da prática instrumental na escola de educação básica e, principalmente, sobre a viabilidade dessa prática.

A prática instrumental sempre desperta o interesse dos alunos. Não é raro ouvir em cursos de iniciação musical em que nem sempre as atividades envolvem a prática instrumental – ouvir a pergunta: “professor, hoje vamos tocar os instrumentos?”. A performance musical, ou seja, produzir música é parte importante do processo de aprendizagem musical juntamente com a apreciação, criação e improvisação. Mas como proporcionar essa experiência aos alunos sem cair nos erros comuns que acabam desviando o professor dos objetivos da educação musical: ensinar os alunos por repetição/imitação na intenção de mostrar resultados ou ao contrário, impor o aprendizado do código musical e da técnica instrumental, priorizando a prática instrumental e relegando a segundo plano o desenvolvimento auditivo, estético e crítico proporcionado por outras atividades?

Alguns aspectos devem ser analisados para avaliar a viabilidade da prática instrumental em sala de aula:

Quantidade e idade de alunos;

Disponibilidade de instrumentos;

Interesse dos alunos;

Acústica da sala.

A maioria das turmas, em escolas públicas e privadas, tem um grande número de alunos, o que dificulta o trabalho de ensino instrumental por um só professor. Em

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turmas menores, é possível utilizar técnicas e métodos do ensino coletivo de instrumentos, como afirma CRUVINEL (s.d.):

O Ensino Coletivo de Instrumento Musical pode ser uma importante ferramenta para o processo de socialização do ensino musical, democratizando o acesso do cidadão à formação musical.

No Brasil, nomes como Alberto Jaffé (pioneiro no Ensino Coletivo de Cordas), José Coelho de Almeida (pioneiro do Ensino Coletivo de Sopros), Pedro Cameron, Maria de Lourdes Junqueira, Diana Santiago, Alda Oliveira, Cristina Tourinho, Joel Barbosa, Maria Isabel Montandon, Abel Moraes, João Maurício Galindo, entre outros, utilizam o ensino coletivo como metodologia eficiente na iniciação instrumental.

Nas aulas coletivas de instrumento, os alunos terão a oportunidade de executar seu instrumento musical dentro de suas possibilidades, a partir da observação, imitação e interação com as demais pessoas do grupo.

Nessa proposta, as estratégias e procedimentos se diferenciam de uma aula individual, os alunos deverão estar todos envolvidos numa mesma atividade, participando ativamente e contribuindo com o que esteja tecnicamente ao seu alcance. De forma alguma deverão ser realizadas práticas isoladas e individualizadas dentro do trabalho em grupo, evitando assim que o aluno fique passivamente à espera do momento de sua orientação. Para tanto, o professor de instrumento deverá ser dinâmico e criativo, sendo capaz de elaborar suas próprias estratégias, materiais didáticos e atividades práticas. Tendo sempre em vista a integração de todos os alunos numa mesma atividade, ao mesmo tempo adequando-a as reais perspectivas e possibilidades do grupo e promovendo o gradativo desenvolvimento técnico instrumental e musical dos indivíduos participantes.

Dependendo da avaliação dos critérios expostos acima, quando

o ensino

instrumental não pode ser viabilizado ou como complemento do trabalho instrumental realizado das aulas de educação musical, pode-se incentivar a criação

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grupos instrumentais fora da sala de aula, como a formação de bandas de música popular, bandas marciais ou fanfarras, como encontramos em SANTOS (2008):

As aulas coletivas de instrumento fazem uma perfeita conexão com a proposta de formação de grupos instrumentais, outro significativo recurso para o ensino do instrumento dentro da escola de educação básica. Os grupos instrumentais poderão ser considerados como uma extensão das aulas coletivas, reforçando e ampliando o eque de possibilidades musicais trabalhados na escola. As alternativas apresentadas sugerem a performance musical através da prática com instrumentos musicais mas o mesmo trabalho pode e deve ser realizado com outros materiais e traz resultados muito positivos. Instrumentos construídos com sucata, o uso de objetos destinados a outras finalidades que produzem sons interessantes como copos plásticos, garrafas pet, palitos de sorvete ou para comida oriental, entre outros – podem resultar em “instrumentações” muito interessantes para a performance musical.

A prática vocal na escola de educação básica

Durante trinta anos, o ensino de música na escola foi realizado através do canto orfeônico com o projeto de Villa-Lobos que enfatizava a prática vocal como meio de educação musical. Mas, mesmo a partir de 1961, quando o canto orfeônico foi substituído pela aula de educação musical na escola, o canto continua desempenhando um importante papel.

A prática vocal acontece na escola mesmo fora da aula de música. Desde o ensino pré- escolar os professores trabalham canções infantis e canções folclóricas com os alunos no cotidiano da escola. Comemorações do calendário escolar acabam frequentemente servindo como motivo para que o professor proponha atividades em que o canto desempenhe um papel principal nas apresentações.

Cantar pode ser o ponto de partida para o desenvolvimento musical dos alunos, utilizando canções infantis já conhecidas pelos alunos. A voz humana é o

“instrumento musical” mais acessível e é possível introduzir elementos da linguagem

musical através do canto. Além dos elementos musicais, a prática do canto em grupo pode atuar como atividade intelectual, artística e de sociabilização.

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Podemos destacar as seguintes atividades que envolvem a prática vocal:

Canto coral: canto em grupo a uma ou mais vozes;

Brinquedos cantados: melodias que envolvam movimentos específicos como

palmas, batidas do pé, jogos de copos, etc. Improvisação vocal.

Destas três atividades, podemos classificar os brinquedos cantados como ponto de partida para outras atividades e a improvisação como conclusão dos processos de apreciação e performance. Já o canto coral serve como processo para o desenvolvimento e prática musical e de vários outros aspectos.

Cantar em grupo é uma prática que ocorre em diferentes culturas há séculos. Zoltan Kodály propõe em seu método de musicalização, utilizado nas escolas da Hungria, desde a segunda metade do século XX até hoje, a prática do canto coral como principal meio de aprendizado da linguagem e vivência musical.

A viabilidade econômica da prática coral também merece destaque, pois os “instrumentos” – as vozes já estão disponíveis, como já destacamos. O trabalho de técnica vocal deve acontecer integrado ao trabalho musical, mas exige alguns cuidados: é preciso ter uma boa referência vocal, pois o desenvolvimento da voz dos alunos irá acontecer pela prática e pela repetição do que ele ouve e no trabalho com adolescentes é muito importante respeitar a muda vocal, o processo que tem a duração de alguns meses, quando a voz do aluno pode apresentar alterações.

O repertório a ser trabalhado pode envolver: canções infantis, canções folclóricas, arranjos para coro de vozes iguais ou coro infantil, composições para coro de vozes iguais ou coro infantil.

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Aula 15_Educação musical e educação inclusiva: uma parceria necessária

A educação inclusiva é uma realidade no cenário da educação brasileira. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2007, veio consolidar ainda mais o crescente fortalecimento desta orientação na educação brasileira, na esteira da Convenção Internacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006 e ratificada pelo Brasil em 2008, sendo equivalente a uma emenda constitucional. Desta forma, torna-se cada vez mais claro e inequívoco o respeito da legislação brasileira a esse movimento educacional mundial. Decorre daí que a educação dos alunos com deficiência fica claramente estabelecida como uma tarefa da escola comum, que deve adequar-se à realidade do seu alunado, buscando atender às suas necessidades específicas. Este é o paradigma da Inclusão, conforme exposto por Aranha (2001), onde os contextos é que devem adaptar-se a seu público, e não o contrário.

Com a Educação Musical não poderia ser diferente. Atualmente, é crescente o interesse e o número de pesquisas sobre o assunto. Para a pessoa com deficiência, a música esteve anteriormente associada com as atividades lúdicas ou de reabilitação (LOURO, 2003), sem um investimento maior na parte pedagógica. Muitos educadores, diante da possibilidade de ensinar música a uma pessoa com deficiência se sentem temerosos e pouco confiantes (VASH apud LOURO, 2003). No entanto, todos têm o direito de aprender música, respeitar as possibilidades e especificidades de cada um, uma vez que se trata de uma das mais presentes expressões artísticas da humanidade.

O professor de música, diante do aluno com deficiência, deve ter em mente que a expressão de uma deficiência não é homogênea. Cada aluno é um indivíduo único, que apresenta peculiaridades na forma em que se constitui e tendo a deficiência como um de seus aspectos. Muitas vezes, a adaptação de um determinado conteúdo não é necessária, e o que vai definir a necessidade e a extensão das adaptações é o conhecimento das peculiaridades de cada aluno. Como comenta Martins (apud LOURO, 2003), o professor deve despir-se de noções pré-concebidas

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e lançar-se ao trabalho de construir progressivamente a sua competência

profissional no ensino voltado para as potencialidades dos seus alunos com deficiência. As dificuldades muitas vezes decorrem da excessiva preocupação com a prática em detrimento do trabalho da compreensão musical do aluno, uma característica do ensino tradicional de música, ainda segundo Martins (apud

LOURO, 2003). Conforme conclui Louro (2003) “um portador de deficiência, mesmo

sem jamais vir a ser exímio instrumentista, pode beneficiar-se da aprendizagem musical tanto quanto uma pessoa sem nenhuma deficiência aparente.” (LOURO, 2003, p.57).

A educação musical da pessoa com deficiência não deve ser confundida com musicoterapia, que teria finalidades terapêuticas associadas às intervenções clínicas, diferentes das finalidades pedagógicas da educação musical.

Como exemplo das possibilidades deste trabalho, podemos citar o projeto de extensão de musicalização desenvolvido pela Universidade Estadual de Maringá, com pessoas com deficiência, e que oferece atividades para ampliar a percepção auditiva e rítmica, despertar o interesse pela exploração sonora, propiciar condições para improvisação e criação musical relacionando som, voz, corpo e movimento, através de relaxamento, musicalização por meio de jogos, canto-coral, parlendas e apreciação musical, conforme relatado por Silva et al. (2007).

Assim, este é mais um campo aberto para o educador musical, com muitas possibilidades inexploradas que aguardam serem mais bem trabalhadas na escola inclusiva.

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Aula 16_Elaboração de material didático e avaliação em educação musical

A reunião, elaboração e adequação de material didático tem enorme importância na prática da educação musical em sala de aula.

Durante a realização do planejamento das aulas, é possível dimensionar a necessidade de material que será utilizado, mas é preciso adequar e personalizar esse material de acordo com a turma em que ele será utilizado, principalmente em relação à faixa etária em que se encontram os alunos.

A seleção de material para a realização de atividades em sala de aula ajuda a delimitar ou, pelo menos, estimar a duração da atividade, o que é um aspecto importante a ser considerado no planejamento das aulas. Nesse momento, também é possível determinar qual será o espaço físico necessário na sala para a realização da atividade.

Podemos listar alguns itens de material didático necessários para a aula de música, voltados para os alunos:

Papéis de vários tipos, cores e tamanhos, incluindo papel com pauta musical;

Lápis comuns e lápis de cor;

Instrumentos:

- Convencionais pequena percussão (clavas, blocos sonoros, reco-recos,

triângulos, guizos

...

),

flautas de êmbolo, instrumental Orff, flautas-doce.

- Objetos reutilizados: copos plásticos (copos de requeijão), palitos chineses, latas com tampa.

- Construídos com sucata: chocalhos, tambores.

Lousa comum, lousa magnética;

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Imagens: instrumentos, compositores, notação musical; Objetos que podem ser usados para trabalhar com música e movimento:

bolinhas de tênis, fitas, elásticos, bambolês, bexigas.

Quando possível, no caso de salas exclusivas para a aula de música, é importante equipar a sala, técnica e visualmente, uma vez que o apelo visual é bem forte para os alunos:

Instrumentos para o professor: pelo menos um instrumento harmônico -

piano/teclado ou violão outro instrumento que o professor toque, flauta doce, flauta de êmbolo, instrumentos de percussão. Cartazes com material de apoio para as aulas ou com informações que serão

utilizadas futuramente: nomes de notas, figuras de duração, claves, fotos de instrumentos, compositores, conjuntos instrumentais ... Aparelhos de áudio e vídeo.

CDs, DVDs, livros e partituras de vários gêneros musicais.

Jogos musicais.

Mas a parte mais importante do material didático a ser usado em sala de aula deve ser aquela que envolve a produção de material pelo professor, exclusivamente para as atividades planejadas por ele para suas turmas, adequado às necessidades dos alunos. O professor deve procurar conhecer o máximo de obras que tratem ou que apresentem sugestões de material didático, tarefa que pode ser feita também através da internet em sites especializados.

Avaliação em educação musical

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Dentro do processo pedagógico que acontece em qualquer disciplina, a avaliação é um momento importante e deve ser realizada obedecendo a critérios preestabelecidos pelo professor, adequados ao conteúdo do curso.

Tradicionalmente a avaliação é quantitativa: de forma objetiva a nota obtida corresponde à quantidade de conhecimento que o aluno demonstra no momento da avaliação, o que não significa, necessariamente, um aprendizado efetivo e duradouro. Mas essa abordagem, felizmente, vem sofrendo alterações na prática e na legislação. Na Lei de Diretrizes e Bases de 1996 esse novo enfoque do processo avaliativo já aparece:

Art. 24, seção V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.

Nessa abordagem, o processo avaliativo acontece continuamente com critérios de avaliação que demonstram como está o processo de desenvolvimento do aluno, o resultado servirá para perceber como o processo de aprendizado está acontecendo, ajudando o professor a avaliar, também, os resultados do seu trabalho, podendo readequar ou não as estratégias e conteúdos em sala de aula.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) apresentam algumas orientações sobre a realização de avaliações na área de artes:

Ao avaliar, o professor precisa considerar a história do processo pessoal de cada aluno e sua relação com as atividades desenvolvidas na escola, observando os trabalhos e seus registros (sonoros, textuais, audiovisuais). O professor deve guiar se pelos resultados obtidos e planejar modos criativos de avaliação dos quais o aluno pode participar e compreender: uma roda de leitura de textos dos alunos, ou a observação de pastas de trabalhos, escuta de músicas ou vídeos de dramatizações podem favorecer a compreensão sobre os conteúdos envolvidos na aprendizagem. Os alunos devem participar da avaliação de processo de cada colega, inclusive manifestando seus pontos de vista, o que contribuirá para ampliar a percepção do processo de cada um em suas correlações artísticas e estéticas. Aprender ao ser avaliado é um ato social em que a sala de aula e a escola devem refletir o funcionamento de uma comunidade de indivíduos pensantes e responsáveis. (BRASIL,

1997).

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Cabe à escola promover também situações de autoavaliação para desenvolver a reflexão do aluno sobre seu papel de estudante. É interessante que a autoavaliação seja orientada, pois uma estrutura totalmente aberta não garantirá que o aluno do ensino fundamental reconheça os pontos relevantes de seu percurso de aprendizagem. Dentro de um roteiro flexível, o aluno poderá expressar suas ideias e, posteriormente, comparar, reconhecer semelhanças e diferenças entre suas observações e as dos colegas.

Quanto aos conteúdos trabalhados, a avaliação poderá ser feita por meio de imagens, dramatizações ou composições musicais articuladas pelos alunos, assim como por pequenos textos ou falas que eles abordem sobre os conteúdos estudados. O professor deve observar se o aluno articula uma resposta pessoal com base nos conteúdos estudados, que apresente coerência e correspondência com sua possibilidade de aprender.

Aparecem nos PCNs os seguintes critérios de avaliação:

Interpretar, improvisar e compor demonstrando alguma capacidade ou habilidade. Reconhecer e apreciar os seus trabalhos musicais, de colegas e de músicos por meio das próprias reflexões, emoções e conhecimentos, sem preconceitos estéticos, artísticos, étnicos e de gênero; Compreender a música como produto cultural histórico em evolução, sua articulação com as histórias do mundo e as funções, valores e finalidades que foram atribuídas a ela por diferentes povos e épocas; Reconhecer e valorizar o desenvolvimento pessoal em música nas atividades de produção e apreciação, assim como na elaboração de conhecimentos sobre a música como produto cultural e histórico.

Assim

como

acontece

com

o

conteúdo, as formas e critérios de avaliação

apresentadas nos PCNs são sugestões e cabe ao professor determinar como irá

realizar as suas avaliações em sala de aula.

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