Prof.

Araceli Martn
CONCEPTOS
Para un mejor aprendizaje del
espacio curricular LENGUA III
CLAVES
del Profesorado de Lengua y
Literatura

Diccionario Especfico
 CONCEPTOS CLAVES

A
Acto de habla: es la unidad bsica de la comunicacin lingstica, propia del mbito de la
pragmtica, con la que se realiza una accin (orden, peticin, asercin, promesa...).

Esta forma de concebir el lenguaje parte del filsofo britnico J. L. Austin, quien en la dcada de los
40 expuso en sus clases sus investigaciones pragmticas en torno a la lengua, recogidas luego en
su obra pstuma de 1962. El trmino fue acuado posteriormente por un discpulo suyo, el filsofo
J. Searle, quien perfeccion y consolid dicha teora.

Segn Austin, al producir un acto de habla, se activan simultneamente tres dimensiones:

a) Un acto locutivo (el acto fsico de emitir el enunciado, como decir, pronunciar, etc.).
Este acto es, en s mismo, una actividad compleja, que comprende, a su vez, tres tipos de actos
diferentes:
acto fnico: el acto de emitir ciertos sonidos;
acto ftico: el acto de emitir palabras en una secuencia gramatical estructurada;
acto rtico: el acto de emitir las secuencias gramaticales con un sentido
determinado.
b) Un acto ilocutivo o intencin (la realizacin de una funcin comunicativa, como afirmar,
prometer, etc.)
c) Un acto perlocutivo o efecto (la (re)accin que provoca dicha emisin en el interlocutor, como
convencer, interesar, calmar, etc.)

De este modo, al emitir un enunciado como [te prometo que lo har] estamos, por un lado, diciendo
algo (acto locutivo); prometiendo una accin (acto ilocutivo) y provocando un efecto (convencer de
la promesa al interlocutor).

Segn esta teora, los enunciados sirven no slo para expresar proposiciones con las que describir,
constatar, en suma, decir algo, sino tambin para realizar acciones lingsticas muy diversas en
contexto, por ejemplo, dar una orden o hacer una promesa.

La realizacin de tales actos est sujeta a un conjunto de reglas convencionales, cuya infraccin
afectar directamente a los efectos comunicativos del acto. Searle propuso una tipologa de dichas
condiciones; stas se refieren a las circunstancias y al papel de los participantes del acto de habla,
a sus intenciones as como a los efectos que pretenden provocar. Son las llamadas condiciones de
felicidad.

As, por ejemplo, para prometer algo a alguien, hay que ser sincero, dirigirse a un destinatario
interesado en la realizacin de esta promesa, no prometer algo imposible de cumplir o cuyo
cumplimiento, por el contrario, resulta evidente, etc.

Searle agrupa los actos de habla en cinco categoras:

los asertivos que dicen algo acerca de la realidad: [el teatro estaba lleno];
los directivos que pretenden influir en la conducta del interlocutor: [no te olvides de cerrar
con llave];
los compromisivos que condicionan la ulterior conducta del hablante: [si tengo tiempo
pasar a saludarte];
los expresivos, en donde el hablante manifiesta sus sentimientos o sus actitudes: [lo siento
mucho, no quera molestarle];
los declarativos que modifican la realidad [queda rescindido este contrato].

En una primera versin de su teora, Searle establece una relacin directa entre la forma lingstica
de una expresin y la fuerza ilocutiva del acto de habla que se realiza al emitirla (siempre que ello

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se d en las condiciones apropiadas); as, por ejemplo, con un imperativo se estara dando
rdenes, y con una interrogativa, solicitando informacin. Posteriormente, observa que en muchas
ocasiones se da una discrepancia entre la forma lingstica y la fuerza ilocutiva: con una pregunta
puede estar hacindose una sugerencia, o dando un mandato. Ello lo lleva a establecer el concepto
de acto de habla indirecto, para referirse a los casos en que el significado literal no coincide con la
fuerza ilocutiva o intencin, como ocurre ante un enunciado del tipo [puedes cerrar la ventana?],
donde bajo la pregunta se esconde una intencin de peticin. Si se respondiera literalmente a este
enunciado, la respuesta podra ser un [s, puedo]. En cambio, al formularla, lo que esperamos es
que el interlocutor cierre la ventana.

En la didctica de las lenguas la teora de los actos de habla ha servido de base para las
propuestas de enseanza comunicativa.

Adecuacin: es la propiedad textual por la que el texto se adapta al contexto discursivo. Quiere
esto decir que el texto se amolda a los interlocutores, a sus intenciones comunicativas, al canal
de produccin y recepcin, etc., parmetros todos ellos que definen los registros. Por tanto, un
texto es adecuado si la eleccin lingstica efectuada es apropiada a la situacin comunicativa.
Es la propiedad por la que el texto se amolda a la situacin de comunicacin.

La propiedad de la adecuacin constituye una de las cuatro nociones estilsticas establecidas en la

retrica clsica, junto con la correccin, la claridad y la elegancia.

En la lingstica textual, el concepto de adecuacin como tal fue desarrollado por M. A. K. Halliday y
R. Hasan (1976). Consideran estos autores que el principio definidor de texto, entendido como un
todo unificado, es el de cohesin, concepto con el que refieren las relaciones de significado que
tienen lugar dentro del texto. Sin embargo, tras haber definido el concepto de textura desde la
cohesin, sealan que la textura necesita ser definida tambin por la adecuacin del texto al
contexto en que tiene lugar, esto es, por el registro lingstico. De este modo, indican que un texto
es, por un lado, coherente con respecto al contexto, por lo tanto consistente en registro, y, por otro
lado, coherente en s mismo y, por lo tanto, cohesivo.

Como sucintamente se ha apuntado, los elementos de la realidad contextual que conforman la

adecuacin del texto a la situacin se pueden agrupar en cuatro apartados:

1. El tema de que se trata.

2. El canal de produccin, transmisin y recepcin del texto.
3. La relacin interpersonal entre los interlocutores.
4. El propsito o intencin del emisor del texto.

As, puede decirse que la variacin lingstica supone una eleccin por parte del hablante con dos
fines fundamentales; por un lado, la eleccin se lleva a cabo para adecuarse a la situacin, y por
otro lado, se lleva a cabo una eleccin en funcin de la intencin comunicativa.

En didctica, el estudio y aprendizaje de una lengua no puede abordarse acercndose a esta como
una realidad uniforme sino que debe contemplarse en su diversidad textual en funcin de las
variables sealadas. Sea cual sea su nivel de competencia, el hablante pone en juego su dominio
de la lengua para elegir, dentro de sus posibilidades, aquellos elementos que le son tiles para
cada ocasin comunicativa.

La adecuacin a la situacin comunicativa forma parte pues de la competencia sociolingstica de

un hablante. Evidentemente esta variedad conlleva plantearse qu eleccin llevar a cabo para
ensear, a lo que, siguiendo a F. Moreno (2000), cabe aadir que las decisiones ltimas han de ser
tomadas en cada contexto de enseanza-aprendizaje.

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Alternancia de cdigo: por alternancia de cdigo o cambio de cdigo entendemos el empleo
alternativo de dos (o ms) lenguas o dialectos en un discurso. Dicha alternancia es un fenmeno
natural y comn entre individuos bilinges, cuya competencia pragmtica les permite escoger
(incluso de un modo inconsciente) entre uno u otro cdigo, segn el interlocutor, la situacin, el
tema o el propsito de la interaccin.

Principalmente a partir de la dcada de los 70 del siglo XX, la alternancia de cdigo es objeto de
estudio, tanto desde una perspectiva psicolingstica -centrada en el individuo bilinge-, como
desde una perspectiva sociolingstica, poltica, etc. -centrada en la comunidad de habla-o incluso
histrica, puesto que la alternancia de cdigo incide en la evolucin diacrnica de las lenguas en
contacto.

Se emplean los trminos lengua base (matrix language) y lengua injertada (embedded language)
para referirse a las dos lenguas o dialectos que se van alternando en la interaccin. La eleccin de
una u otra lengua como base puede responder tanto a razones psicolingsticas como a razones
sociolingsticas.

Las principales caractersticas formales de la alternancia de cdigo son:

a) Afecta tanto al nivel lxico como al gramatical.

b) No suele alterar la estructura morfosintctica de las lenguas en contacto.
c) Es habitual cambiar de cdigo en medio de una frase cuando coincide el orden de los
elementos en ambas lenguas; cuando las lenguas en contacto son tipolgicamente
diferentes, el cambio resulta ms problemtico, aunque no imposible.
d) En mitad de una palabra no es comn cambiar de un cdigo a otro.
e) El orden de los morfemas lo determina casi siempre la lengua base.
f) Los morfemas productivos generalmente son de la lengua base.
g) La transicin entre uno y otro cdigo suele ser fluida, esto es, sin pausas, manteniendo el
ritmo y la entonacin.

La alternancia de cdigo, como hemos dicho, viene motivada por mltiples circunstancias y cumple
una amplia gama de funciones en la comunicacin. He aqu algunas de ellas:

a) indicar un cambio de tema o de actividad;

b) seleccionar un destinatario de entre un grupo de oyentes;
c) imitar, introducir un toque de humor;
d) crear un juego de palabras;
e) citar (estilo directo o indirecto);
f) hacer un comentario marginal;
g) matizar o enfatizar;
h) mantener un secreto con alguno(s) de los oyentes;
i) practicar una lengua determinada;
j) alardear de un buen nivel en la lengua en cuestin;
k) o, en ocasiones se cambia de cdigo, sencillamente, porque no existe (o no se conoce) un
trmino, una expresin, un refrn equivalente en la lengua base.

No siempre que en un discurso aparecen varias lenguas se trata de este fenmeno que llamamos
alternancia de cdigo. Como hemos visto, la alternancia de cdigo afecta tanto al nivel lxico como
al gramatical.

As, cuando en un discurso monolinge se incorpora exclusivamente algn trmino de otra lengua,
este otro fenmeno se conoce como prstamo lingstico.

Un tercer fenmeno es el que podemos denominar mezcolanza de cdigo (code mixing); esta es
involuntaria o inconsciente y responde a unas deficiencias lingsticas por parte del hablante: en

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un mismo discurso se emplean dos cdigos, combinados de tal forma que no es posible discernir
una lengua base.

Anlisis contrastivo: corriente de la lingstica aplicada que se desarroll entre los aos 50 y
70 del siglo XX. Se basaba en la conviccin de que todos los errores producidos por los alumnos
se podan pronosticar identificando las diferencias entre la lengua meta y la lengua materna del
aprendiente, puesto que se parta de la base de que tales errores eran el resultado de las
interferencias de la lengua materna en el aprendizaje de la nueva lengua.

Con el estructuralismo como base lingstica, se llevaba a cabo en los siguientes pasos:

a) Descripcin formal de las lenguas en cuestin.

b) Seleccin de las reas objeto de comparacin.
c) Comparacin de las diferencias y las semejanzas.
d) Prediccin de los posibles errores.

Desde el punto de vista psicolingstico, se apoyaba en los principios del conductismo y su teora
de aprendizaje por asociacin de estmulo, respuesta, refuerzo y hbito. Segn estas premisas, el
proceso de aprendizaje/adquisicin de una segunda lengua deba desarrollarse del mismo modo
que se consideraba que se produca el de la lengua materna, es decir, mediante la creacin de
hbitos generados a partir de la imitacin y la repeticin de las producciones proporcionadas y, a
su vez, del refuerzo de las respuestas correctas del alumno.

Estos planteamientos tuvieron una gran repercusin en la didctica, tanto en las prcticas de aula
como, muy especialmente, en la produccin de materiales de enseanza: en ambas, el error se
concibe como algo que prevenir a toda costa, ya que puede generar hbitos incorrectos. Como
consecuencia, se propone un aprendizaje libre de errores, conseguido a travs de la repeticin de
enunciados con el fin de mecanizarlos de forma correcta.

Anlisis de la conversacin: se centra en la manera en que se organiza la comunicacin oral

en los intercambios cotidianos. Describe las prcticas de interaccin verbal como actividades
bsicas que regulan la vida social. La palabra, desde este punto de vista, reproduce y explica los
papeles sociales que desempean los miembros de una determinada sociedad y la forma como
esta se estructura.

El trmino anlisis de la conversacin fue introducido por H. Sacks y difundido por E.A. Schegloff en
1968. En los estudios de antropologa y sociologa de aquella poca, el origen del inters por la
conversacin se sita en Estados Unidos dentro de los lmites de la antropologa y la sociologa; de
ah sus conexiones con la etnografa, y, ms concretamente, con la etnografa de la comunicacin,
que toma como objeto y como fuente de anlisis de estudio las actividades lingsticas que
caracterizan a una determinada comunidad, y las relaciona con su contexto social y con la situacin
comunicativa.

La cuestin central de esta perspectiva es cmo usan los participantes cooperativamente la

conversacin para llevar a cabo acciones sociales. Se trabaja para ello con datos empricos y de
forma inductiva. La interaccin conversacional se concibe como prctica social institucionalizada
sometida a leyes con regularidades empricas. Despus de analizar en muchas conversaciones
aspectos diversos (organizacin estructural de la conversacin, toma de los turnos
conversacionales, tipo de contribucin de cada participante, solapamientos, interrupciones, etc.), se
estudian factores sociales como el sexo, la clase social, el estatus, la etnia, etc, o actitudes
psicolgicas ante el interlocutor o ante el tema de la conversacin, como pasividad, agresividad,
etc, que se construyen y reproducen a travs del intercambio verbal.

De este modo, el lingista incorpora a su concepcin del enunciado verbal como actividad o acto,
su concepcin interaccional. Ello ha dado lugar a estudios sobre unidades comunicativas no
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contempladas hasta el momento: anlisis de interrupciones, recursos de entonacin para expresar
nuevas ideas, forma de delimitar los temas en la conversacin, integracin de lo verbal y lo no
verbal, marcadores de apoyo (como ah, bueno, etc.), gestos, miradas o silencios, todo lo cual queda
reflejado en las detalladas transcripciones que se realizan.

Desde una aproximacin deductiva, que se aleja de la americana, la tradicin francesa de anlisis
de interacciones verbales (C. Kerbrat Orecchioni 1990, 1992, 1994) se basa en la delimitacin de
unidades y categoras con las que se busca formular reglas de encadenamiento y de composicin
de las conversaciones. Una de las aportaciones ms relevantes del anlisis de la conversacin al
anlisis del discurso ha sido el estudio de la estructura de la conversacin coloquial y el anlisis del
turno conversacional como unidad bsica.

Desde un punto de vista didctico, el anlisis de la conversacin en el aula resulta productivo en su

uso como instrumento de recogida de datos para la investigacin en la accin.

Anlisis del discurso: bajo el nombre de anlisis del discurso se hace referencia a una
disciplina cuyo objeto de estudio es el discurso, esto es, el uso que de la lengua hacen los
hablantes en unas situaciones determinadas. De este modo, la totalidad de enunciados de una
sociedad, bien sean orales o escritos, se convierte en objeto de estudio.
Los orgenes del anlisis del discurso se hallan en los primeros estudios que traspasan la oracin
como unidad de anlisis. Es interesante remarcar que el anlisis del discurso nace con dos
cambios de enfoque:

a) El cambio de unidad de anlisis de la oracin al enunciado.

b) El paso de un estudio que toma la lengua en un sentido virtual, abstracto, a un estudio que
toma como objeto de estudio las actuaciones concretas por unos interlocutores concretos.

As pues, es una manera diferente de acercarse al hecho lingstico, lo que supone un cambio
metodolgico y un cambio de unidad de anlisis.

En realidad, es difcil hacer historia de la disciplina denominada anlisis del discurso, pues, al
tratarse de una ciencia interdisciplinaria, su constitucin es el resultado, por un lado, de una
convergencia de corrientes diversas, tales como la antropologa, la sociologa, la psicologa,
etc., interesadas en el discurso y, por otro lado, del resurgimiento de disciplinas discursivas
ms antiguas, como pudiera ser la retrica clsica, en la medida en que esta se reconoce
como una de las primeras teoras que se plantearon la relacin entre discurso y hablante-
orador-audiencia.

En consecuencia, el anlisis del discurso puede entenderse como una designacin amplia para
referirse al conjunto de disciplinas cuyo objeto de estudio es el uso lingstico de modo
contextualizado. Parece haber consenso a la hora de considerar las diferentes disciplinas que
pueden englobarse bajo la denominacin de anlisis del discurso. Cabe destacar, entre ellas,
la etnografa de la comunicacin, el anlisis de la conversacin, as como la pragmtica, la
teora de la enunciacin y la lingstica textual.

El anlisis del discurso ha supuesto, por un lado, un cambio en la manera de enfocar la

enseanza. Su influencia en la didctica es tal que se materializa en el cambio de las unidades
del programa, pues se habla de enunciados, textos, usos en contexto, etc. Ha influido tambin
en la manera de enfocar el aprendizaje: la lengua se aprende usndola, lo que conlleva la
necesaria contextualizacin de las prcticas de aula. Por otro lado, el anlisis del discurso se
ha convertido en una eficaz herramienta para investigar los diferentes tipos de interaccin
que se produce en el mbito de la enseanza, en el aula como microcosmos social.

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Argumentacin: se la entiende como la expresin de un punto de vista razonado, ya sea a
travs de una palabra, de un enunciado o de un texto. Se persigue con ella influir en la opinin,
la actitud o el comportamiento del destinatario.
En el marco de la lingstica del texto la argumentacin ha sido caracterizada como una
secuencia textual que presenta una estructura especfica del contenido. Tambin ha sido
caracterizada de forma extradiscursiva, por el efecto perlocutivo con el que se la vincula, la
persuasin. Ambos planteamientos no son en absoluto incompatibles. El campo de la
argumentacin se ha extendido, pues, ms all de los grandes gneros retricos tradicionales
para llegar a imbricarse con la propia actividad lingstica: enunciar implica dar una orientacin
argumentativa a nuestras palabras, segn sostiene la teora de la argumentacin en la lengua.
Los distintos trabajos que se han ocupado de la argumentacin han incidido en aspectos
diversos, como por ejemplo los siguientes:
el tipo de argumentos utilizados (verdaderos y verosmiles),
las operaciones lgicas que intervienen,
los elementos que constituyen el esquema argumentativo,
las tcnicas y los lugares comunes o tpicos utilizados,
las peculiaridades de la argumentacin en el monlogo frente al dialgo (la dialctica).

En la enseanza-aprendizaje de la lengua, saber argumentar constituye una de las habilidades

ms complejas en el dominio de la competencia comunicativa.

Para su aprendizaje no solo se requiere conocer el esquema estructural propio de un texto

argumentativo sino tambin ser capaz de persuadir al interlocutor as como de interpretar el
punto de vista hacia el que se orienta un discurso.

Para ello convendr trabajar aspectos diversos de la lengua tales como la seleccin lxica, el
orden de las palabras en la oracin, los lugares comunes o tpicos de los que se parte, o la
inferencia de lo no dicho.

C
Cinsica: tambin kinsica o quinsica, estudia los movimientos corporales conscientes e
inconscientes que poseen un valor comunicativo intencionado o no.

El comportamiento cinsico puede percibirse de cuatro maneras diferentes y de forma

independiente o conjunta: visualmente (la direccin y duracin de la mirada), audiblemente (un
aplauso), tactilmente, (un beso) y cinestsicamente, es decir, a travs de un objeto que acta como
transmisor (por ejemplo, el jugueteo con el pelo).

La conducta cinsica puede transmitirse a travs del tiempo, hasta el punto de que sus efectos
pueden permanecer y revelarnos la accin que ha tenido lugar; imaginemos, por ejemplo, un
cenicero lleno de colillas: esta imagen puede llevarnos a pensar que alguien estuvo fumando
nerviosamente.

Segn Poyatos (1994) podemos distinguir entre gestos, maneras y posturas.

El estudio cientfico de los comportamientos cinsicos se desarroll enormemente a partir de los

aos sesenta del siglo XX gracias a disciplinas como la psicologa social y clnica, la etologa, la
antropologa cultural, la etnologa o la semitica, entre otras. No obstante, las observaciones acerca
de las expresiones emocionales que en 1872 realiz Darwin fueron muy importantes para el
desarrollo de dichos estudios. Actualmente, parece existir un acuerdo por el que se reconoce a R.
Birdwhistel el papel de verdadero fundador de la cinsica como campo de estudio.
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Se han realizado variadas clasificaciones de los elementos cinsicos, la ms sencilla es la que
disean P. Ekman y W. V. Friesen (1969), recogida en Knapp (1980):

a) Emblemas. Son actos no verbales que admiten una trasposicin oral directa; por ejemplo, los
gestos con los que alguien manifiesta estar de acuerdo con su interlocutor). La mayora de los
emblemas son especficos de una cultura, pero existen algunos que describen acciones
humanas que parecen trascender la barrera cultural, por ejemplo, el gesto de comer (llevarse la
mano hacia la boca). Normalmente, se utilizan para ayudar a la comunicacin cuando los
canales verbales estn bloqueados o no existen.
b) Ilustradores. Se trata de actos no verbales que aparecen directamente unidos al habla o
acompandola y que sirven para ilustrar lo que se dice. Estos movimientos pueden enfatizar
una palabra, sealar un objeto presente, representar una accin corporal, etc. Aparecen
normalmente en situaciones en que la comunicacin es difcil, por ejemplo, cuando no se conoce
la palabra exacta que designa un objeto.
c) Reguladores. Hay actos no verbales que mantienen y regulan el intercambio comunicativo.
Indican al hablante que contine, repita, se apresure, termine, etc. Un ejemplo de
comportamiento cinsico regulador son las diversas conductas no verbales que aplicamos
durante las transiciones de los turnos de habla. Parece que la mayora de los reguladores estn
tan interiorizados que no somos conscientes de realizarlos; sin embargo, somos muy
conscientes cuando los producen otros.
d) Expresivos-afectivos. Son, principalmente, gestos faciales que expresan estados afectivos,
aunque tambin el cuerpo puede transmitir muestras de afecto. Estas muestras de afecto
pueden repetir las producciones lingsticas orales, contradecirlas o no guardar relacin con
ellas.
e) Adaptadores. Se cree que estos actos se desarrollan durante la niez como esfuerzos de
adaptacin para satisfacer las necesidades o cumplir distintas funciones sociales. Por ejemplo,
el acto de cubrirse los ojos como muestra de vergenza.

Todo profesor de lengua debe reconocer la interrelacin y a veces dependencia del lenguaje verbal
con la cinsica y el paralenguaje. Es imprescindible ensear a los estudiantes a interpretar los
comportamientos cinsicos propios de los grupos sociales donde se habla ya que, de otra manera,
estaramos ensendoles un lenguaje mutilado y les privaramos de su derecho a integrarse en una
cultura nueva.

Cognitivismo: es una teora psicolgica cuyo objeto de estudio es cmo la mente interpreta,
procesa y almacena la informacin en la memoria. Dicho de otro modo, se interesa por la forma
en que la mente humana piensa y aprende.
A partir de la segunda mitad del siglo XX, se produjo un freno al impacto de las teoras
conductistas, debido sobre todo a dos corrientes tericas: en lingstica, el generativismo,
encabezado por N. Chomsky; en psicologa, el cognitivismo y su inters por los procesos
mentales llevados a cabo en el procesamiento de la informacin.
En ambos casos hay un inters por el significado; especialmente importante en lingstica por
oposicin a la importancia exclusiva de la forma que haba propugnado el estructuralismo.
El trmino cognitivismo puede entenderse como polismico y en cierto modo poco preciso, pues
son varias las disciplinas, pertenecientes a mbitos diversos, designadas con el nombre de
cognitivismo. Sin embargo, cabe sealar que tales disciplinas comparten algunos postulados
(inters en los procesamientos de la informacin y en la conexin lgica entre los diferentes
datos almacenados en la memoria; relevancia del significado; importancia de la experiencia
como fuerza motriz de nuevos conocimientos, entre otros) que hace que sea lcito adjetivarlas
como cognitivistas:
Por un lado, se encuentra la ciencia cognitiva como punto de encuentro de la psicologa
cognitiva y la inteligencia artificial, interesada en estudiar la forma en que las personas y
las mquinas asimilan los nuevos datos, los procesan y actan en consecuencia. Entre
sus diversos objetivos, se encuentra construir modelos que permitan explicar cmo
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funciona, en oposicin a las mquinas, la mente humana, cmo interpreta la nueva
informacin y cmo la guarda en la memoria.
Por otro lado, se halla el llamado movimiento constructivista, teora psicolgica del
aprendizaje que evoluciona desde el cognitivismo. Surge principalmente de la obra del
psiclogo evolutivo y epistemlogo suizo J. Piaget, interesado fundamentalmente por la
forma en que el individuo intenta dar sentido personal a su mundo y, por lo tanto,
aprende. La premisa fundamental es que los individuos se implican activamente en la
construccin de una comprensin personal de los nuevos datos que van adquiriendo,
para lo que resulta fundamental partir de la experiencia propia.
Por ltimo, existe la llamada lingstica cognitiva que, como tal, nace a finales de los
aos 80 del siglo XX en gran medida como reaccin al generativismo ortodoxo,
excesivamente formalista. Puede decirse, siguiendo a M. J. Cuenca y J. Hilferty (1999),
que nace en California, de la mano de G. Lakoff, anteriormente terico de la semntica
generativa, y de R. Langacker, tambin vinculado antes al generativismo.

En la didctica, debe sealarse que el marco terico de la lingstica cognitiva ha permitido una
nueva forma de concebir la enseanza-aprendizaje de la gramtica, en la que el significado de
las palabras y su representacin icnica desempean un papel relevante.

Coherencia: es una propiedad del texto, de naturaleza pragmtica, por la que aqul se concibe
como una unidad de sentido global. Es decir, los conceptos y las relaciones de significado que se
dan en su interior no contradicen el conocimiento del mundo que tienen los interlocutores.
Algunos autores consideran la coherencia y la cohesin como propiedades textuales, pero una
gran parte de ellos sostiene que la coherencia no es una propiedad textual, sino pragmtica,
resultado de la interaccin emisor-texto-destinatario. Estas propiedades del texto han sido
descritas por la lingstica textual (R. A. de Beaugrande y W. U. Dressler, T. van Dijk, desde
principios de los aos 70 del s. XX), en una aproximacin procedimental a la interpretacin de
los textos.
a) Entendida como propiedad textual, la coherencia se defini como la estructura profunda
del texto.
Se trata de relaciones en el nivel profundo del significado, que pueden hacerse patentes
en la superficie textual mediante diversos recursos lingsticos, pero que tambin
pueden quedar latentes. En el ejemplo [Llova mucho; decidimos no salir de excursin y
quedarnos en casa] la secuencia forma parte de un texto coherente, puesto que la
experiencia nos dice que la lluvia suele servir de razn disuasoria en situaciones como en
las que aparece esa frase.
Las relaciones de coherencia que pueden establecerse en el interior de un texto son de
muy diverso tipo: de causalidad, de pertenencia a una misma situacin, etc.
b) Entendida como propiedad pragmtica, la coherencia de un texto es el resultado de la
accin conjunta y cooperativa de su emisor y su destinatario.
No se encuentra, pues, nicamente en el texto, sino en el contexto cognitivo compartido
al que uno y otro recurre para establecerla.
Desde esta ptica, el texto acta a modo de una serie de instrucciones, facilitadas a
travs de los diferentes mecanismos de cohesin, que guan al destinatario en la
interpretacin textual. Es, por lo tanto, una propiedad atribuida al texto por el sujeto que
lo interpreta.
La coherencia no exige necesariamente coincidencia con el conocimiento que los
interlocutores tienen del mundo real, en el que se produce el discurso; puede coincidir
con el que tengan de un mundo imaginario, creado por el mismo discurso.
Una noticia de prensa, por ejemplo, en la que se d por supuesto que el periodista puede
volar merced a sus propias fuerzas, presentar problemas de coherencia; dejar de
tenerlos si el texto en lugar de ser una noticia consiste en la crtica de una pelcula cuyo
guin permite la aparicin de seres con esos poderes.

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En los textos que se manejen en la enseanza de espaol, la coherencia adquiere
caractersticas particulares, por cuanto el conocimiento del mundo que poseen los
aprendientes puede alejarse en muy diversa medida de aquel que el emisor del texto
haya dado por supuesto en sus destinatarios. Un texto perfectamente coherente para la
mayor parte de los miembros de la comunidad social en que ha sido producido puede
resultar incoherente para un miembro ajeno a esa comunidad.
Cohesin: es la propiedad textual por la que los textos se presentan como unidades trabadas
mediante diversos mecanismos de orden gramatical, lxico, fontico y grfico.
La establece el emisor y el destinatario la reconoce, y se materializa en guas puestas en el
texto por aqul a disposicin de ste, con el fin de facilitarle su proceso de comprensin del
mismo.
Para ello se recurre a tres grandes tipos de mecanismos lingsticos: la referencia, la progresin
temtica y la conexin. Estos establecen relaciones entre diversas unidades de la superficie del
texto (palabras, frases, prrafos, enunciados...).
Algunos autores haban considerado la coherencia y la cohesin textual como dos propiedades
indiferenciadas, pero actualmente se reserva el nombre de cohesin para las relaciones de la
superficie textual.
La cohesin no es una propiedad necesaria ni suficiente de la textualidad; sta depende, en
ltima instancia, de la coherencia, como propiedad pragmtica que establecen conjuntamente
los interlocutores, recurriendo al conocimiento del mundo que comparten.
En la didctica de la lengua tiene una gran importancia el dominio de la cohesin textual por
parte de los aprendientes. El espaol, como todas las lenguas, dispone de elementos de
cohesin propios. A modo de ejemplo, el demostrativo neutro [eso] cumple, entre otras, unas
funciones de referencia textual que lo distinguen claramente, por un lado, de las mismas formas
de demostrativo de segunda persona con flexin de gnero y de nmero, y por otro lado de las
formas neutras [esto] y [aquello]. Otro caso particular del espaol es el de la diferencia de
significado y uso de los conectores [pero / sino], o las que se dan entre [ya que / puesto / que /
porque / como].
Competencia comunicativa: es la capacidad de una persona para comportarse de manera
eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto
de reglas que incluye tanto las de la gramtica y los otros niveles de la descripcin lingstica
(lxico, fontica, semntica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto
socio-histrico y cultural en el que tiene lugar la comunicacin.
En palabras de D. Hymes, la competencia comunicativa se relaciona con saber cundo hablar,
cundo no, y de qu hablar, con quin, cundo, dnde, en qu forma; es decir, se trata de la
capacidad de formar enunciados que no solo sean gramaticalmente correctos sino tambin
socialmente apropiados. Es este autor quien formula la primera definicin del concepto, en los
aos 70 del siglo XX, en sus estudios de sociolingstica y de etnografa de la comunicacin en
EE.UU. En un conocido artculo (Hymes, 1971) cuestiona el concepto de competencia lingstica
desarrollado por la gramtica generativa, por cuanto en l se hace abstraccin de los rasgos
socioculturales de la situacin de uso. Con el propsito de desarrollar una teora adecuada del
uso de la lengua, y de integrar la teora lingstica y una teora de la comunicacin y la cultura,
propone cuatro criterios para describir las formas de comunicacin, cuya aplicacin a una
determinada expresin ha de permitir establecer si esta:

es formalmente posible (y en qu medida lo es); es decir, si se ha emitido siguiendo unas

determinadas reglas, relacionadas tanto con la gramtica de la lengua como con la cultura de la
comunidad de habla;

es factible (y en qu medida lo es) en virtud de los medios de actuacin disponibles; es decir, si las
condiciones normales de una persona (en cuanto a memoria, percepcin, etc.) permiten emitirla,
recibirla y procesarla satisfactoriamente;
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 CONCEPTOS CLAVES
es apropiada (y en qu medida lo es) en relacin con la situacin en la que se utiliza; es decir, si se
adecua a las variables que pueden darse en las distintas situaciones de comunicacin;

se da en la realidad (y en qu medida se da); es decir, si una expresin que resulta posible

formalmente, factible y apropiada, es efectivamente usada por los miembros de la comunidad de
habla; en efecto, segn Hymes, puede que algo resulte posible, factible, apropiado y que no llegue a
ocurrir.

De ese modo, la competencia gramatical (primero de los cuatro criterios) queda integrada en una
competencia ms amplia.

En la didctica de segundas lenguas, S. Savignon (1972) utiliz la expresin competencia comunicativa

para referirse a la capacidad de los aprendientes de lengua para comunicarse con otros compaeros de
clase; distingua as esta capacidad, que les permite un uso significativo de la lengua, de aquella otra
que les permite -por ejemplo- repetir los dilogos de las lecciones o responder correctamente a una
prueba de opciones mltiples.

Posteriormente, otros autores dedicados al estudio de la metodologa y la didctica de segundas

lenguas han profundizado en el concepto. M. Canale (1983) describe la competencia comunicativa
como un conjunto de cuatro competencias interrelacionadas:

La competencia lingstica

La competencia sociolingstica

La competencia discursiva

La competencia estratgica

A estas cuatro competencias, J. Van Ek (1986) aade la competencia sociocultural y la competencia

social.

El Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas habla de competencias comunicativas de la
lengua, que incluyen competencias lingsticas, sociolingsticas y pragmticas, y que -a su vez- se
integran en las competencias generales del individuo, que son las siguientes: el saber (conocimiento
general del mundo, conocimiento sociocultural, consciencia intercultural); el saber hacer (las destrezas
y las habilidades); el saber ser (la competencia existencial: relativa a las actitudes, las motivaciones,
los valores, las creencias...); y el saber aprender.

El modelo de L. Bachman (1990) es, hasta el momento, el ltimo que ha sido propuesto en el campo de
la enseanza de segundas lenguas. Toma muchos de los conceptos de los modelos anteriores, pero
presenta de manera diferente los componentes de la competencia comunicativa, que se organizan en
una estructura jerrquica de distintos rangos. La diferencia ms notable de este modelo frente a los
otros es que no considera la competencia estratgica como un componente propio de la competencia
comunicativa, sino como una capacidad ms general de las personas para desarrollar determinados
comportamientos; en el caso del comportamiento lingstico, la competencia estratgica acta, segn

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 CONCEPTOS CLAVES
Bachman, al mismo nivel que los mecanismos psicofisiolgicos; tales mecanismos, junto a la
competencia estratgica, confluyen con el conocimiento del mundo y la competencia comunicativa
(llamada en su modelo competencia lingstica) para producir interaccin y comunicacin.

En la enseanza de lenguas, el concepto de competencia comunicativa ha tenido una influencia muy

amplia y muy profunda, tanto en lo que atae a la fijacin de objetivos de los programas como a las
prcticas de enseanza en el aula, as como en la concepcin y elaboracin de exmenes. La
enseanza de la primera lengua ha experimentado igualmente el influjo de los estudios sobre la
competencia comunicativa; para el caso del espaol pueden consultarse los trabajos de Lomas, Osoro y
Tusn.

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