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Quem so os meninos...

QUEM SO OS MENINOS
QUE FRACASSAM NA ESCOLA?
MARLIA PINTO DE CARVALHO
CARVALHO
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
mariliac@usp.br

RESUMO

Com o objetivo de conhecer as formas cotidianas de produo do fracasso escolar mais acentua-
do entre meninos nas sries iniciais do ensino fundamental, o artigo baseia-se em estudo desen-
volvido entre 2002 e 2003 com o conjunto das crianas e professoras de 1 a 4 sries de uma esco-
la pblica do Municpio de So Paulo. Busca compreender os processos que tm conduzido um
maior nmero de meninos do que meninas, e, dentre eles, uma maioria de meninos negros e/ou
provenientes de famlias de baixa renda, a obter conceitos negativos e a ser indicados para ativi-
dades de recuperao. Conclui pela necessidade de discutir a cultura escolar como fonte impor-
tante na construo das identidades de meninos e meninas, seja na reproduo de esteretipos
e discriminaes de gnero, raa e classe, seja na construo de relaes mais igualitrias.
RELAES DE GNERO RAA CLASSE SOCIAL

ABSTRACT

WHO ARE THE BOYS FAILING AT SCHOOL? This article aims at understanding the every day
situations producing greater school failure among boys rather than among girls in the early grades
of elementary school. It is based on a study conducted between 2002 and 2003 involving the
ensemble of students and teachers at grades first to fourth at a public school in the municipality
of So Paulo. This study seeks to understand the processes leading to the fact that a greater
number of boys than girls mostly black boys and/or boys from low income households get poor
grades and are directed to revision classes. The study concludes that there is a need for debate
on school culture once it is an important ingredient in shaping boys and girls identities, whether by
reproducing stereotypes, gender, race and class discrimination or by building more equalitarian
relationships.
GENDER RELATIONSHIP RACE SOCIAL CLASS

Este artigo apresenta resultados parciais da pesquisa O fracasso escolar de meninos e meninas:
articulaes entre gnero e cor/raa, financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cien-
tfico e Tecnolgico CNPq , e que integra o projeto Gesto da violncia e da diversidade na
escola, do Programa de Cooperao Internacional entre Brasil e Frana, mediante a Coordena-
o de Aperfeioamento do Pessoal de Nvel Superior Capes e o Comit Francs de Avaliao
da Cooperao Universitria com o Brasil Cofecub.

Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, jan./abr.


p. 11-40,2004
jan./abr. 2004 11
Marlia Pinto de Carvalho

Em novembro e dezembro passados, diversos jornais brasileiros traziam em


suas manchetes elogios ao sistema escolar brasileiro, apresentado ao mundo como
exemplo, por um relatrio do Fundo das Naes Unidas para a Infncia Unicef
a respeito das desigualdades entre os sexos no ensino fundamental. Pas cumpre a
meta de matricular mesma proporo de alunos e alunas, estampava a Folha de
S.Paulo (2003), por exemplo, destacando que as moas obteriam melhores resulta-
dos escolares que os rapazes porque estes deixariam a escola para trabalhar e
garantir o sustento da famlia. Na mesma linha, outros veculos, como O Globo
(2003), apontavam o Bolsa Escola como um programa capaz de enfrentar esse
problema, ao retirar as crianas do trabalho.
Bem mais ponderado, o texto original do relatrio do Unicef (Bellamy, 2003)
no apenas indica que o fenmeno do fracasso escolar dos meninos, at recente-
mente considerado um problema tpico dos pases industrializados, j h algumas
dcadas uma caracterstica da maioria dos pases latino-americanos e do Caribe,
como tambm afirma que essa desigualdade invertida de gnero no um fen-
meno simples, mas ao contrrio um tema no qual fatores relacionados com o gne-
ro se combinam com questes raciais e de classe (p.67, traduo minha). Diferen-
temente da interpretao oferecida pela imprensa, o relatrio enfatiza o desinteres-
se dos rapazes pela educao escolar, articulando-o tanto com sua socializao
tradicional como homens (p.64), quanto com as prticas escolares e as dificulda-
des de ingresso no mercado de trabalho.
A experincia de pesquisa que tenho acumulado desde 1999, na tentativa de
explicar as diferenas de desempenho escolar entre os sexos nas sries iniciais do
ensino fundamental, leva-me a concordar com essa nfase do organismo internacional
na complexidade do tema e na multiplicidade de fatores envolvidos. Aps um estu-
do preliminar em uma escola municipal (Carvalho, 2001) e uma pesquisa qualitativa
com duas classes de 4 srie, na qual investiguei os critrios de avaliao das profes-
soras (Carvalho, 2001a), convenci-me integralmente da impossibilidade de investi-
gar as diferenas de desempenho escolar entre meninos e meninas sem considerar
as desigualdades de classe e, especialmente, de raa ou cor, como indicam outros
estudos sobre o tema (Silva et al., 1999; Rosemberg, 1992, 2001).
Contudo, ao buscar aprofundamento nesta questo, percebe-se que, se h
na Sociologia da Educao brasileira uma razovel bibliografia sobre as diferentes
imbricaes de classe social e desempenho escolar, herdeira especialmente da cor-
rente francesa que se desenvolveu com base na obra de Pierre Bourdieu, o mesmo
no se pode dizer das desigualdades raciais. Entre os textos que foi possvel locali-

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zar, destaco o clssico de Maria Helena Souza Patto (1990), que j apontava o peso
do racismo vigente em nossas escolas na produo do fracasso escolar, e a colet-
nea organizada por Fulvia Rosemberg e Regina Pahim Pinto (1987) em edio espe-
cial dos Cadernos de Pesquisa, a partir dos resultados de um seminrio realizado em
1986, na qual esto presentes diversos textos seminais dos debates desenvolvidos
a partir de ento.
Ao mesmo tempo, um levantamento da literatura estrangeira mostra a exis-
tncia de uma discusso relativamente ampla e antiga sobre o tema, tanto nos EUA
como na Frana, na Inglaterra, no Canad e na Austrlia. A pergunta sobre quem
so os meninos que vo mal na escola tem sido feita com insistncia, especialmente
por feministas de lngua inglesa, no esforo de contrapor-se a discursos essencialistas
e conservadores, bastante difundidos em seus pases, discursos que falam de uma
escola feminilizada, que prejudicaria os meninos em geral, acusando as professoras
e o movimento feminista por um indiscriminado fracasso escolar do sexo masculi-
no, no bojo de uma pretensa crise da masculinidade1. Esses estudiosos e estudio-
sas tm-se preocupado no apenas em mostrar que a maioria dos meninos com
dificuldades escolares pertence a minorias raciais e tnicas e provm de famlias de
baixa renda, mas tambm em desmontar os esteretipos de mau aluno que estig-
matizam os meninos negros e pobres, considerando-os a priori como fracassados,
rebeldes, machistas, violentos etc. (Sewell, 1998; Ferguson, 2000). Essa literatura,
que articula terica e empiricamente as questes racial e de gnero com os temas
do desempenho acadmico e da violncia escolar, pouco conhecida e pouco
explorada no Brasil, o que certamente contribui para o empobrecimento da com-
preenso da temtica no pas.
Tendo em vista esses elementos, o objetivo de conhecer as formas cotidia-
nas de produo do fracasso escolar mais acentuado entre meninos imps a neces-
sidade de investigar as interaes entre professores, professoras, alunos e alunas,
sempre perpassadas por um conjunto de desigualdades sociais de raa, classe e
gnero, assim como os critrios de avaliao adotados explcita ou implicitamente,
mais ou menos conscientemente, pelos encarregados de avaliar os alunos. No se
trata, no caso desta pesquisa, de discutir se meninos ou meninas, negros ou bran-
cos so mais aptos, mais rpidos ou mais afeitos aprendizagem escolar em geral

1 Entre muitos outros exemplos, pode-se citar a coletnea Failing boys? Issues in gender and
achievement (Epstein et al., 1998), como obra que tem esse propsito como objetivo central.

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ou a alguma aprendizagem especfica, mas sim de compreender os processos que


tm conduzido um maior nmero de meninos que meninas e, dentre eles, uma
maioria de meninos negros que brancos a obter notas baixas ou conceitos negati-
vos, e a ser indicados para atividades de recuperao.
Com esses objetivos, desenvolvi entre 2002 e 2003 um estudo com o con-
junto das crianas e professoras de 1 a 4 sries de uma escola pblica no Munic-
pio de So Paulo. Foram feitas entrevistas semi-estruturadas com as oito professo-
ras de classe, com a coordenadora pedaggica e com a professora de Educao
Fsica2; um questionrio de caracterizao socioeconmica foi preenchido pelas
famlias de alunos e alunas; e um breve questionrio de autoclassificao racial foi
respondido pelas crianas em sala de aula3. Trata-se da mesma escola na qual te-
nho desenvolvido pesquisas desde o ano de 2000, o que me assegura familiaridade
com seu funcionamento e com as profissionais envolvidas no ensino das sries
iniciais.
A escola atende a 670 alunos do ensino fundamental e mdio, em dois
perodos de funcionamento: das 7h:30 s 12 horas, estudam os jovens de 6 srie
do fundamental at o 3 ano do mdio; e das 13 s 17 horas, as crianas de 1 a 5
srie do ensino fundamental. So quarenta professores e professoras, todos com
curso superior e quase todos com jornada de 40 horas semanais, com um mxi-
mo de 20 horas em sala de aula e as demais voltadas a reunies, preparao de
aulas e aperfeioamento profissional. A equipe tcnica conta com duas orien-
tadoras educacionais e uma coordenadora pedaggica, alm de diretor e vice-
diretor, e os servios de apoio operacional e secretaria dispem de quatro inspe-
tores de alunos, um tcnico de laboratrio, uma bibliotecria, um tcnico de ma-
nuteno, um porteiro, uma secretria e cinco auxiliares administrativos, alm
de doze funcionrios de limpeza. O prdio grande, arejado e espaoso, embora
apresente problemas de conservao que chegam a comprometer o uso de de-
terminados espaos.

2 Todas as entrevistas foram realizadas na escola, em horrios de trabalho pedaggico das


professoras, e contaram com a presena da pesquisadora e uma auxiliar de pesquisa. Foi
utilizado um roteiro de itens e as conversas foram gravadas e transcritas posteriormente.
Duraram em mdia uma hora.
3 Agradeo a colaborao de Marina Figueiredo, bolsista do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Cientfica, e de Amlia Artes, aluna do mestrado em Educao da Faculdade de
Educao da USP, que atuaram como auxiliares de pesquisa.

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Como se pode depreender, apesar de pertencer rede pblica, essa escola


apresenta caractersticas prprias e condies de funcionamento particularmente
adequadas. Todas as classes contam com trinta alunos e mesclam crianas provenien-
tes de setores populares, mdios e mdios intelectualizados, abrangendo um gru-
po bastante heterogneo em termos socioeconmicos, tnico-raciais e culturais,
particularmente se comparada homogeneidade que geralmente se encontra tan-
to nas escolas pblicas de periferia, quanto nas escolas particulares de elite, numa
cidade como So Paulo.
Essa pesquisa teve como foco as oito classes de 1 a 4 sries, com um total
de 243 crianas. Nas duas primeiras sries elas so atendidas por uma nica profes-
sora de classe, contando ainda com aulas de Educao Fsica e Artes, oferecidas por
professores especialistas. Na 3 e 4 sries, alm dos especialistas, as professoras
dividem entre si as disciplinas, uma ensinando Portugus e Estudos Sociais e a outra
Matemtica e Cincias para ambas as classes de cada srie.
Desde 1999, a escola adotou o sistema de avaliao por conceitos PS
(plenamente satisfatrio), S (satisfatrio) e NS (no satisfatrio) com dois ciclos no
ensino fundamental (de 1 a 4 e de 5 a 8 sries), ao final dos quais pode haver
reteno. Existe um sistema de recuperao paralela ao longo de todo o ano, cha-
mado de oficinas de reforo, que oferecido pela prpria professora de classe
nas primeiras sries ou da matria, nas sries finais. No caso das sries iniciais, que
pesquisei, essas oficinas ocorriam pela manh, uma vez por semana, com durao
de duas horas e meia. As prprias professoras indicavam os alunos para o reforo e
alguns permaneciam durante todo o ano, enquanto outros, que apresentavam difi-
culdades pontuais, eram atendidos por perodos variveis e depois dispensados.
Embora todos os alunos com NS tivessem direito a freqentar o reforo, nem
todos o faziam. Tambm havia alunos com conceito S, indicados pela professora
para as oficinas, no existindo portanto uma relao estrita entre conceito obtido e
indicao para o reforo. Na 1 srie havia um trabalho especfico de apoio alfabe-
tizao, desenvolvido pela coordenadora pedaggica, e na 4 srie um reforo es-
pecial para alunos com maiores dificuldades, principalmente na leitura e escrita.

CONSTRUINDO OS DADOS

As tabelas de 1 a 8 e os grficos 1 e 2 sintetizam alguns dos resultados, com


nfase para os diferentes tipos de problemas escolares. A primeira linha de cada
tabela traz os dados gerais para as oito classes, considerando um total de 203 crian-

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as4. Os conjuntos seguintes foram construdos a partir das indicaes das professo-
ras nas entrevistas, quando lhes perguntei: quem eram os alunos ou alunas que em
algum momento do ano letivo de 2002 haviam sido indicados para o reforo (includas
as atividades especiais desenvolvidas junto s 1as e s 4as sries); quem eram as
alunas ou alunos que causavam problemas de disciplina; e, finalmente, quem elas
elogiariam como bons ou boas alunos/as. Tambm foi consultado o livro de ocor-
rncias da escola, no qual esto registrados casos de indisciplina que ocasionaram
punies formais, como comunicao aos pais, suspenso ou expulso. As crianas
que no foram mencionadas em nenhuma dessas situaes compem o grupo de
no citados. Deve-se lembrar que h superposies entre os grupos, j que tanto
algumas crianas indicadas para o reforo como outras elogiadas por seu desempe-
nho tinham tambm problemas de disciplina.
A renda mensal familiar foi obtida mediante questionrio respondido pelas
famlias5. Em algumas tabelas, considerou-se dois grupos famlias com renda men-
sal inferior a dez salrios mnimos e com renda igual ou acima desse valor e em
outras, procurou-se detalhar a informao, dividindo os alunos em faixas de renda
mais precisas. Enquanto o sexo das crianas no foi difcil de determinar, sua cor ou
raa considerada uma varivel dependente, isto , uma classificao ambgua,
no fixa e que busquei estudar exatamente em suas relaes com as demais vari-
veis6. Procurei perceber se a classificao de cor ou raa das crianas feita pelas
professoras (heteroatribuio) variava conforme o sexo, renda familiar, o desempe-
nho e comportamento escolares, comparando-a com a classificao feita pelas pr-
prias crianas (auto-atribuio) e no considerei nenhuma delas a classificao ver-
dadeira ou a mais adequada7.

4 Foram retiradas da base de dados 40 crianas que no responderam ao questionrio de


autoclassificao racial ou que se autoclassificaram ou foram classificadas pelas professoras
como indgenas ou amarelos, principalmente devido s dificuldades dos alunos diante
dessas classificaes. Assim, dos 243 alunos de 1 a 4 sries, considerei apenas 203, concen-
trando a anlise nas desigualdades raciais entre brancos e negros (pretos ou pardos).
5 Elaborado de comum acordo com a escola, o questionrio inclua outros itens e foi entregue
pelas professoras s crianas, que o levaram para casa. Foram devolvidos 230 questionrios
respondidos.
6 O conceito de raa adotado o de raa social, conforme explicitado por Antnio Srgio
Alfredo Guimares, isto , no se trata de um dado biolgico, mas de construtos sociais,
formas de identidade baseadas numa idia biolgica errnea, mas eficaz socialmente, para
construir, manter e reproduzir diferenas e privilgios (1999, p.153).
7 Esta abordagem est baseada em Telles (2003) e em Telles e Lim (1998).

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A auto-atribuio foi obtida mediante pequeno questionrio respondido pe-


las crianas em sala de aula, com uma questo aberta e uma fechada, utilizando as
categorias de cor da Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica FIBGE
(preto, pardo, branco, amarelo e indgena). J a heteroclassificao foi solicitada s
professoras durante as entrevistas, quando, tendo frente a lista de alunos, elas
indicaram como classificariam cada um/a, utilizando os mesmos critrios de cor da
FIBGE8.
No caso das classes de 3as e 4as sries, atendidas por duas professoras, cada
criana foi heteroclassificada duas vezes, gerando um grupo de discordncias, ca-
sos em que as professoras no concordaram em relao cor do aluno. Tomando-
se a cor (branco, preto ou pardo), houve 19 discordncias entre as professoras.
Mas tomando-se a raa, quando se considera apenas brancos e negros (agrupando
pretos e pardos), so 14 divergncias. Assim, algumas tabelas apresentam um total
de 189 alunos, excluindo essas 14 discordncias entre professoras.
Todas as entrevistadas demonstraram algum incmodo com essas categorias,
particularmente pardo e preto. Geralmente, apenas alunos classificados como par-
dos ou pretos foram objeto de comentrios, dvidas, explicitao de critrios e mu-
danas de opinio, enquanto as classificaes como brancos ocorreram mais rpida
e silenciosamente. Todas as educadoras, ao final, mencionaram ter considerado prin-
cipalmente a cor da pele em sua classificao e secundariamente outros traos como
tipo de cabelo. A distino entre branco e pardo apareceu como maior dificuldade:

Porque preto, amarelo e ndio a gente no tem muita... o ndio, at que s vezes a
gente fica em dvida se ndio ou pardo, no caso da D., por exemplo. Mas... eu
acho que entre o branco e o pardo mais complicado. Porque o branco existe
vrias tonalidades. Mesmo at o sol faz diferena. Eu, na verdade, estou moreninha.
Estou morena por causa do feriado, peguei um sol danado na praia, mas eu sou
muito mais branca que isso. Ento, a cor de pele s vezes varia.

Embora no fossem generalizados, preconceitos explcitos estiveram pre-


sentes em algumas falas, assim como certa curiosidade em saber como as crianas
tinham se autoclassificado:

8 As diferenas entre essas duas formas de classificao e a complexidade do processo de


atribuio de raa ou cor no mbito escolar, assim como suas conseqncias para o desem-
penho de meninos e meninas no sero exploradas detalhadamente neste artigo por ques-
tes de espao.

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A J. pardinha, tem o cabelo ruim, hem [ri]. Esse menino aqui eu vou colocar PA,
para voc saber que pardo. O J., a me dele bem preta, retinta, mas ele
branco, fazer o qu? [ri]. A me dele bem acentuada, o cabelo ruim, mesmo,
daqueles bem bombril; mas ele deve ter colocado branco. A L. tambm branca.
Esse L. eu classificaria como preto. Como dizia a minha bisav minha bisav era
dona de escravos, ento na minha famlia o preconceito era muito forte. Pro meu
pai, preto para ser bom tinha de ter alguma coisa de branco, pelo menos a alma.
Voc lembra disso?

Todas as professoras relataram que a questo racial no era objeto de discus-


so na equipe escolar:

No, entre colegas, assim, uma vez ou outra eu acho que a gente acaba falando al-
guma coisa a respeito, mesmo porque preconceito no s racial, existe em qual-
quer instncia, n? E a gente acaba discutindo essas questes. Alguma discusso es-
pecfica, no me recordo agora, provavelmente ns devemos ter discutido sobre isso.

E isso levava a que o tema fosse tratado apenas esporadicamente com as


classes, de acordo com as convices pessoais de cada professora, e geralmente
diante de situaes de conflitos e xingamentos racistas entre as crianas:

Eu trabalho muito esse tipo de coisa com as crianas. [...] O que que a gente tem
de comum, o que que a gente tem de diferente. Somos todos iguais, a gente no
fala isso? [...] Ento, ontem mesmo, a gente estava trabalhando em funo justa-
mente disso: Olha, se eu tiver cabelo crespo, continuo ser humano [sic].
Como estou h bastante tempo trabalhando com Matemtica e Cincias, eu discu-
to, mas s assim... na classe, momentneo, quando tem alguma crise entre os
alunos por conta de cor. A gente conversa, discute, mostra as diferenas e as seme-
lhanas. Agora, eu no costumo trabalhar o tema porque ele mais trabalhado em
Lngua Portuguesa e em Histria e Geografia.

Contudo, parece que a prpria situao de pesquisa na escola e principal-


mente a presena de uma professora de Educao Fsica negra, bastante atenta s
questes de discriminao racial, vinham modificando esse quadro e criando condi-
es para uma discusso coletiva do tema, como indicou a coordenadora pedaggica:

Eu acho que tem sido uma coisa que as pessoas esto ficando mais atentas. Eu acho
que assim, por exemplo, no sei como foi sua entrevista com os professores, mas

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todos os professores dizem que no so preconceituosos, que no tem nada disso,


mais ou menos como senso comum. Mas eu acho que muito interessante a gente
ter uma oportunidade de ficar mais atento a essa questo.

Finalmente, lembremos que todos os nmeros neste caso so muito peque-


nos do ponto de vista estatstico, no se tratando de um estudo quantitativo, mas de
um esforo para analisar alguns dados de forma comparativa, da a utilidade das
porcentagens, que foram sempre arredondadas para nmeros inteiros. Essas pro-
pores devem ser tomadas apenas como indicadores de tendncias e preciso
olhar com cautela as pequenas variaes.

PROBLEMAS ESCOLARES, ELOGIOS E INVISIBILIDADES

Um primeiro olhar para as tabelas obtidas revela que, dos 203 alunos em
estudo, 67 estiveram no reforo e 43 tm problemas de disciplina, num total de 91
crianas com algum problema escolar. Ao mesmo tempo, 60 crianas foram elogia-
das por seu desempenho e 65 no foram mencionadas, seja para elogios seja para
queixas.
Seguindo a tabela 1, pode-se afirmar que a renda faz diferena para o de-
sempenho escolar dos alunos dessa escola, particularmente para as crianas prove-
nientes de famlias com rendimento mensal at cinco salrios mnimos ou, no outro
extremo, aquelas cujas famlias tm os rendimentos mais altos. Os alunos e alunas
com renda familiar at cinco salrios mnimos, perfazendo 22% do total da escola,
so 36% entre os indicados para o reforo, uma diferena de 14 pontos percentuais
a mais. J aquelas pertencentes a famlias com renda mensal entre cinco e dez
salrios mnimos formam o grupo mais numeroso na escola, correspondendo a
37%, mas constituem apenas 28% dos alunos em reforo, uma diminuio de
nove pontos percentuais. Na faixa de renda seguinte essa diminuio no se verifica
e as crianas esto representadas exatamente na mesma proporo (22%) tanto na
escola quanto no reforo. J aquelas provenientes de famlias com renda acima de
20 salrios mnimos mensais representam apenas 13% do total de alunos e esto
em proporo ainda menor no reforo (6%). Isso significa que mais da metade
(53%) das crianas na faixa de renda mais baixa (at cinco salrios mnimos) est no
reforo, enquanto o mesmo acontece com apenas 15% daquelas pertencentes a
famlias com renda mensal acima de 20 salrios mnimos.
J entre os merecedores de elogio, as crianas de famlias com mais alta
renda esto representadas numa proporo que mais que o dobro de sua pre-

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TABELA 1
PROBLEMAS ESCOLARES, SEGUNDO A REND
RENDAA FFAMILIAR
AMILIAR
(EM NMERO DE SALRIOS MNIMOS)

NO
Renda FFamiliar
amiliar ESCOLA REFORO DISCIPLINA ELOGIADOS
ELOGIADOS
ADOS
CITADOS
CIT
Sem N 11 5 1 6 0
informao % 5 9 2 9 0
N 45 24 8 14 7
At 5
% 22 36 18 21 12
N 76 19 19 30 20
5 a 10
% 37 28 44 46 33
N 45 15 9 11 16
10 a 20
% 22 22 21 17 27
N 26 4 6 5 17
+ de 20
% 13 6 14 8 28
N 203 67 43 65 60
Total
% 100 100 100 100 100

sena na escola: 28% entre os elogiados, sendo apenas 13% na escola. A propor-
o de elogiados decresce medida que decresce a renda, e os alunos na faixa
entre cinco e dez salrios mnimos j esto sub-representados (so 37% da escola
e 33% dos elogiados). Aqueles pertencentes faixa de renda mais baixa (at cinco
salrios mnimos), sendo 22% na escola, so apenas 12% entre os apontados como
bons alunos9.
A destacar que nenhuma criana cuja famlia deixou de preencher o questio-
nrio socioeconmico (sem informao) foi elogiada pelas professoras.
Quanto disciplina, porm, a renda no decisiva e em quase todas as faixas
as crianas esto representadas no grupo com problemas disciplinares em propor-
es prximas sua presena na escola, com exceo da faixa entre cinco e dez
salrios mnimos, sobre-representada em sete pontos percentuais entre os

9 Um olhar mais detalhado sobre o grupo de 16 crianas com renda familiar at dois salrios
mnimos revela uma proporo grande de alunos elogiados entre elas: so quatro,
correspondendo a 25%. Seria interessante que se desenvolvesse uma pesquisa especfica
sobre as trajetrias escolares dessas crianas e o significado para elas e suas famlias do fato de
terem tido acesso a essa escola, considerada de boa qualidade e at mesmo um privilgio.

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TABELA 2
PROBLEMAS ESCOLARES, SEGUNDO O SEXO DO AL
SEXO UNO
ALUNO

NO
Sexo do aluno ESCOLA REFORO DISCIPLINA ELOGIADOS
ELOGIADOS
ADOS
CITADOS
CIT
N 99 44 32 23 26
Meninos
% 49 65 71 35 43
N 104 23 13 42 34
Meninas
% 51 34 28 65 57
N 203 67 43 65 60
Total
% 100 100 100 100 100

indisciplinados (37% na escola e 44% no grupo). As crianas de famlias nessa faixa


de renda so tambm as menos visveis para as professoras, constituindo quase a
metade do grupo de no citados (46%). H um grupo de 14 crianas que
elogiado pelas professoras em termos de seu desempenho, mas apresenta proble-
mas de disciplina; desse grupo, nove so meninos e nove provm de famlias com
renda mensal acima de dez salrios mnimos.
Considerando o sexo dos alunos e alunas (Tab. 2), percebe-se que um
fator decisivo para ambos os tipos de problema e de forma mais marcante do que
a renda tomada isoladamente. Enquanto os meninos so 49% na escola, eles so
65% no reforo e 71% no grupo com problemas de disciplina (diferenas positivas
de 16 e 22 pontos percentuais, respectivamente). J com as meninas acontece o
inverso: elas so 51% na escola, mas apenas 34% no reforo e 28% nos proble-
mas disciplinares, neste ltimo caso, uma diferena de 23 pontos percentuais para
baixo. As meninas so mais elogiadas e menos visveis que os meninos, compondo
65% do grupo de no citados.
Tambm a raa atribuda pelas professoras corresponde a diferenas signifi-
cativas na composio do grupo de reforo: enquanto percebem 28% de todas as
crianas da escola como negras (pretas ou pardas), no reforo essa proporo de
38%. Isto significa que 28% das crianas percebidas como brancas e 43% das
percebidas como negras tm problemas de aprendizagem. tambm significativa-
mente maior a proporo de alunos percebidos como brancos entre os elogiados
(oito pontos percentuais a mais que no conjunto da escola), resultando no fato de
que 32% dos classificados como brancos e apenas 21% dos negros tenham rece-
bido elogios. Contudo, no que se refere disciplina, a percepo de propores

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de negros muito semelhantes no total da escola e entre os alunos com problemas


(28% e 29% respectivamente); ou, visto de outra forma, de acordo com a classifi-
cao das professoras, exatamente 20% do total de alunos brancos e 20% dos
negros so indisciplinados.
Para comparar as tabelas 3 e 4 preciso atentar para o fato de que as profes-
soras tenderam a classificar um nmero muito maior de alunos como brancos do
que eles mesmos o fizeram na auto-atribuio de cor. Para as educadoras, seriam
136 crianas brancas e 53 negras (pretas ou pardas), enquanto para os alunos e
alunas seriam 80 brancos e 109 negros. Considerando-se estes dados, podemos
observar que, segundo a autoclassificao, alunos negros e brancos esto represen-
tados em propores quase equivalentes a seu total na escola dentro dos diferentes
grupos de problemas escolares, particularmente no reforo. Isto , de forma diferente
da percepo das professoras, para alunos e alunas no havia maior concentrao
de negros no reforo e apenas pequena diferena nas propores de crianas no
citadas e elogiadas, em relao ao conjunto da escola. No que se refere disciplina,
porm, os alunos autoclassificados como brancos esto sobre-representados em
dez pontos percentuais.
Considerando alguns desses dados de forma conjunta, pode-se constatar, na
tabela 5, que uma renda maior diminui mas no suficiente para contrabalanar o
peso do sexo na definio do grupo de alunos com problemas escolares. Os meni-
nos de todas as faixas de renda familiar esto sobre-representados no grupo com
dificuldades de aprendizagem. Enquanto foram indicadas para reforo apenas 16%

TABELA 3
PROBLEMAS ESCOLARES, SEGUNDO A HETERO ATRIBUIO DE RAA
HETEROA

NO
R aa ESCOLA REFORO DISCIPLINA ELOGIADOS
ELOGIADOS
CITADOS
CITADOS
N 136 38 27 48 44
Brancos
% 72 62 71 75 80
N 53 23 11 16 11
Negros
% 28 38 29 25 20
N 189 61 38 64 55
Total*
% 100 100 100 100 100
* Foram retirados 14 alunos de 3a e 4a sries, sobre os quais as professoras discordaram.

22 Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, jan./abr. 2004


Quem so os meninos...

TABELA 4
PROBLEMAS ESCOLARES, SEGUNDO A A UTO
UTO--ATRIBUIO DE RAA
AUTO

NO
R aa ESCOLA REFORO DISCIPLINA ELOGIADOS
ELOGIADOS
CITADOS
CITADOS
N 80 26 20 25 26
Brancos
% 42 43 52 39 47
N 109 35 18 39 29
Negros
% 58 57 47 61 53
N 189 61 38 64 55
Total*
% 100 100 100 100 100
* Foram retirados 14 alunos de 3a e 4a sries, sobre os quais as professoras discordaram.

TABELA 5
PROBLEMAS ESCOLARES, SEGUNDO A REND A FFAMILIAR
RENDA AMILIAR E O SEXO
SEXO

Sexo / Renda familiar


Renda ESCOLA REFORO DISCIPLINA NO ELOGIADOS
ELOGIADOS
CITADOS
CITADOS
N 34 13 11 5 15
+ de 10 SM
% 17 20 24 8 25
Meninos
N 57 26 20 15 11
at 10 SM
% 28 39 45 23 18
N 8 5 1 3 0
s/ informao
% 4 7 2 5 0
N 37 6 5 11 18
+ de 10 SM
% 18 9 11 17 30
Meninas
N 64 17 8 28 16
at 10 SM
% 31 25 18 43 27
N 3 0 0 3 0
s/ informao
% 1 0 0 5 0
N 203 67 45 65 60
Total*
% 100 100 100 100 100
* Foram retirados 14 alunos de 3a e 4a sries, sobre os quais as professoras discordaram.

das meninas com renda mensal familiar acima de dez salrios mnimos e 26% da-
quelas com renda inferior, os meninos so indicados na proporo de 38% entre
os de renda superior e 45% no grupo com renda familiar abaixo de dez salrios

Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, jan./abr. 2004 23


Marlia Pinto de Carvalho

mnimos. Quanto disciplina, essas faixas de renda praticamente no fazem dife-


rena e temos 32% e 35% de meninos provenientes de famlias com rendas men-
sais respectivamente acima e abaixo de dez salrios mnimos entre os indisciplinados,
enquanto as meninas comparecem na proporo de 13% e 12%, o que nos leva a
concluir que o fator principal na definio do grupo com problemas de disciplina o
sexo e no a renda, enquanto no reforo esses dois fatores se combinam.
J para os elogios, a renda parece ser determinante, embora o sexo tenha
algum peso, favorecendo as meninas: so destacados como bons alunos 44% dos
meninos e 49% das meninas provenientes de famlias de renda alta, mas apenas
19% dos garotos e 25% das garotas de renda mais baixa.
A raa atribuda pelas professoras tambm no chega a inverter a influncia
do sexo, mas soma-se a ela e, dessa forma, meninos percebidos como brancos ou
negros esto presentes em propores mais altas do que as crianas de sexo femi-

GRFICO 1
PORCENTAGEM NOS GRUPOS DE REFORO E DE PROBLEMAS DISCIPLINARES, POR
PORCENTA
SEXO E RAA HETERO
SEXO HETEROAATRIBUDA
TRIBUDA

Reforo Disciplina
Meninos negros 63 30
Meninos brancos 35 32
Meninas negras 23 11
Meninas brancas 22 9

24 Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, jan./abr. 2004


Quem so os meninos...

nino, tanto no reforo quanto nos problemas disciplinares. A destacar que meninos
percebidos como negros pelas professoras esto presentes no grupo com dificulda-
des de aprendizagem numa proporo (28%) que o dobro de sua presena na
escola (14%), o que significa que 63% deles esto no reforo, enquanto isso acon-
tece com apenas 35% dos garotos percebidos como brancos (ver Grf. 1). No
caso do desempenho de meninos percebidos como negros, raa atribuda e sexo
combinam-se de forma perversa e, embora numericamente sejam poucos, eles
esto em proporo especialmente alta entre os alunos com dificuldades de apren-
dizagem (ver Grf. 1).
Ao mesmo tempo, entre os indisciplinados, esto praticamente um tero
tanto dos meninos vistos como brancos (20 em 63), quanto dos classificados como
negros (8 em 27). Isso parece indicar que h uma correlao entre a raa atribuda
pelas professoras e a presena de dificuldades de aprendizagem entre as crianas de

TABELA 6
PROBLEMAS ESCOLARES, SEGUNDO HETEROATRIBUIO DE RAA E SEX
HETEROA O
SEXO

Sexo / R aa
Raa ESCOLA REFORO DISCIPLINA
N 63 22 20
Brancos
% 33 36 53
Meninos
N 27 17 8
Negros
% 14 28 21
N 73 16 7
Brancas
% 39 26 18
Meninas
N 26 6 3
Negras
% 14 10 8
N 189 61 38
Total*
% 100 100 100
* Foram retirados 14 alunos de 3 e 4 sries, sobre os quais as professoras
discordaram.

Reforo Disciplina
Negros + de 10 SM 40 40
Brancos + de 10 SM 25 16
Negros at 10 SM 40 24
Brancos at 10 SM 37 19

Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, jan./abr. 2004 25


Marlia Pinto de Carvalho

sexo masculino, o que no acontece com os problemas de disciplina. Essa correla-


o contradiz uma expectativa e uma imagem social, presentes de forma marcante
na mdia brasileira, que associa o pertencimento raa negra a caractersticas como
violncia e agressividade. Essa associao relatada com muita freqncia na litera-
tura internacional (Connolly, 1998; Ferguson, 2000), indicando que os esteretipos
a respeito de uma suposta violncia dos homens negros so transferidos para os
meninos, transformados em potenciais suspeitos de toda indisciplina, como por
exemplo, na anlise de Paul Connolly dos discursos correntes entre os professores
de uma escola primria de Londres:

Na medida em que esses discursos eram eles mesmos construdos por meio de
esteretipos racistas relacionados a uma suposta natureza indisciplinada e violenta
dos homens negros, no era surpreendente que os meninos negros na escola ten-
dessem a tornar-se agudamente visveis em momentos de crise. Isto , pode-se
argumentar que quanto mais o/a professor/a era forado a agir rapidamente, sem a
oportunidade de investigar e discernir qual criana era a principal culpada por qual-
quer indisciplina especfica, mais esses discursos racializados tinham tendncia de
encorajar alguns professores a focalizar nas crianas negras em meio ao mar de
rostos nas assemblias ou nas salas de aula. (Connolly, 1998, p.78, traduo minha)

Entretanto, contrariando essas expectativas, pelo menos no caso dessa es-


cola a associao da heteroclassificao como negro com o baixo desempenho na
aprendizagem era mais intensa do que com problemas de comportamento, embo-
ra no se possa esquecer que ambos os problemas de disciplina e desempenho
aparecessem correlacionados nas falas das professoras, levando indicao para o
reforo.
J entre as meninas, aquelas percebidas como negras estavam ligeiramente
mais representadas em ambos os grupos de problemas que suas colegas classifica-
das como brancas. Mais uma vez cabe ressaltar que o sexo um fator preponde-
rante: em qualquer dos grupos raciais (conforme a percepo das professoras) a
proporo de meninos superior das meninas e as porcentagens de meninas
brancas e negras esto muito prximas entre si.
As crianas de famlias com renda acima de dez salrios mnimos e percebi-
das como negras so somente dez em toda a escola e so muito visveis para as
professoras: nenhuma delas deixou de ser citada (Tab. 7). No caso dessas crianas,
a renda no tem peso suficiente para livr-las dos problemas de aprendizagem:
40% delas (quatro em dez) esto no grupo de reforo, exatamente a mesma pro-

26 Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, jan./abr. 2004


Quem so os meninos...

poro (40%) dos alunos de renda baixa classificados pelas professoras como ne-
gros. J para as crianas percebidas como brancas, entre as provenientes de famlias
na faixa de renda acima de dez salrios mnimos, 25% esto no reforo e entre as
de famlias de renda baixa, 37%, ndice muito prximo ao das crianas negras de
qualquer renda (ver Grf. 2). Destaquemos ainda que so elogiados como bons
alunos 37% dos brancos e apenas 20% dos negros (heteroatribuio) com renda
acima de dez salrios mnimos. Essas propores so bastante eloqentes para nos
permitir afirmar que a atribuio de raa feita pelas professoras no se relacionava
exclusivamente s caractersticas fenotpicas das crianas e renda de suas famlias,
mas tambm a seu desempenho escolar. Se consideramos que a avaliao escolar
utilizada neste caso construda pelas prprias professoras, podemos supor tanto
que elas tendem a perceber como negras as crianas com fraco desempenho, com
relativa independncia de sua renda familiar, quanto que tendem a avaliar negativa-
mente ou com maior rigor o desempenho de crianas percebidas como negras.
Cabe enfatizar que no se trata de acusar as professoras de uma deliberada discri-
minao racial, mas de perceber como o racismo presente na sociedade como um
todo percorre tambm as relaes escolares, se no for combatido por meio de
um debate coletivo e de um esforo permanente de autocrtica.

TABELA 7
PROBLEMAS ESCOLARES, SEGUNDO A REND
RENDAA FFAMILIAR
AMILIAR
E HETEROATRIBUIO DE RAA
HETEROA

R aa / Renda familiar
Renda ESCOLA REFORO DISCIPLINA NO ELOGIADOS
ELOGIADOS
CITADOS
CITADOS
N 10 4 4 0 2
+ de 10 SM
% 5 6 10 0 5
Negros
N 37 15 7 14 5
at 10 SM
% 19 23 18 22 12
N 56 14 9 15 21
+ de 10 SM
% 30 21 24 23 50
Brancos
N 76 28 18 29 14
at 10 SM
% 40 43 47 45 33
N 10 4 0 6 0
Sem informao
% 5 6 0 9 0
N 189 65 38 64 42
Total*
% 100 100 100 100 100
* Foram retirados 14 alunos de 3a e 4a sries, sobre os quais as professoras discordaram.

Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, jan./abr. 2004 27


Marlia Pinto de Carvalho

Com relao disciplina, parece haver um problema especfico junto ao


pequeno grupo de dez crianas de renda alta que as professoras percebem como
negras: quatro delas (40%) so indisciplinadas, ndice muito mais alto do que em
todos os demais grupos, j que tm problemas disciplinares apenas 16% das crian-
as de renda alta e 24% das de renda baixa vistas como brancas, ao lado de 19%
das de renda baixa percebidas como negras (ver Grf. 2). Uma investigao espec-
fica sobre esse grupo poderia revelar os processos de construo tanto das postu-
ras das crianas quanto das percepes das professoras, possivelmente um crculo
em que cada plo refora e confirma atitudes e pressupostos do outro plo.
Como j mencionado anteriormente, considerando-se a autoclassificao
racial (Tab. 8), as propores de alunos com problemas e no conjunto da escola
aproximam-se muito. Chamam a ateno, nessa tabela, a alta proporo, entre os
no-citados, de alunos com renda familiar at dez salrios mnimos e que se clas-

GRFICO 2
PORCENTAGEM NOS GRUPOS DE REFORO E DE PROBLEMAS DISCIPLINARES, POR
PORCENTA
RENDA E RAA HETERO
RENDA HETEROAATRIBUDA
TRIBUDA

Reforo Disciplina
Negros + de 10 SM 40 40
Brancos + de 10 SM 25 16
Negros at 10 SM 40 24
Brancos at 10 SM 37 19

28 Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, jan./abr. 2004


Quem so os meninos...

TABELA 8
PROBLEMAS ESCOLARES, SEGUNDO A REND
RENDAA FFAMILIAR
AMILIAR
EAA UTO
UTO--ATRIBUIO DE RAA
AUTO

R aa / Renda familiar
Renda ESCOLA REFORO DISCIPLINA NO ELOGIADOS
ELOGIADOS
CITADOS
CITADOS
N 30 8 6 6 10
+ de 10 SM
% 16 12 16 9 24
Negros
N 71 25 12 29 13
at 10 SM
% 37 38 31 45 31
N 36 11 7 9 13
+ de 10 SM
% 19 17 18 14 31
Brancos
N 42 17 13 14 6
at 10 SM
% 22 26 34 22 14
N 10 4 0 6 0
Sem informao
% 5 6 0 9 0
N 189 65 38 64 42
Total*
% 100 100 100 100 100
* Foram retirados 14 alunos de 3a e 4a sries, sobre os quais as professoras discordaram.

sificam como negros10, assim como a forte presena de alunos de renda alta, auto-
classificados como brancos, no grupo elogiado.

DESIGUALDADES SOCIOECONMICAS

Deste conjunto de dados, podemos deduzir que os problemas de aprendi-


zagem nessa escola da forma como so percebidos pelas professoras, levando-as
a indicar a criana para o reforo esto relacionados renda familiar at cinco
salrios mnimos, ao sexo masculino e heteroclassificao como negro (preto ou
pardo). Em linhas gerais, esse resultado tem semelhanas com o que se encontra
no pas como um todo e mesmo no plano internacional, quando se mede o de-
sempenho das crianas por meio de testes padronizados.

10 Embora a maior parte dos detalhes sobre esse processo de auto-atribuio de cor no esteja
desenvolvida neste artigo, cabe ressaltar que, no total, apenas 13 crianas se autoclassificaram
como pretas, enquanto 103 o fizeram como pardas.

Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, jan./abr. 2004 29


Marlia Pinto de Carvalho

Maria Lgia de Oliveira Barbosa (1999), por exemplo, analisando o resultado


de testes de Linguagem e Matemtica aplicados a crianas de 4 srie do ensino
fundamental do Rio de Janeiro, no bojo de uma pesquisa de mbito internacional,
concluiu que as variveis mais significativas na explicao das diferenas de desem-
penho foram o sexo da criana, a escolaridade da me, os anos de pr-escola
freqentados e a existncia de seguridade social na famlia (estes trs ltimos toma-
dos como indicadores do status socioeconmico da famlia). Assim, a posio social
dos alunos seria o fator central na determinao do desempenho escolar, com o
sexo pesando a favor das meninas, particularmente na prova de Linguagem.
Maria Eugenia Ferro e colaboradores (2001), com base nos resultados nacio-
nais do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica Saeb de 1999, tam-
bm encontraram uma clara correlao entre o nvel socioeconmico e o desempe-
nho dos alunos de 4 srie no teste. Dados do Instituto Nacional de Estudos Peda-
ggicos Inep sobre os resultados do Saeb 2001 vo na mesma direo (Inep/
MEC, 2003).
No caso de nosso estudo, possvel supor que o nvel socioeconmico do
aluno tenha menor influncia no desempenho escolar em comparao com dados
nacionais, devido ao fato que, na populao como um todo, baixa renda soma-se
o acesso a um ensino de pior qualidade (escolas menos equipadas, professores
com menor qualificao etc.). O assim chamado efeito escola, isto , o impacto
de fatores ligados qualidade da escola e dos professores sobre o desempenho dos
alunos, tem sido estudado por diversos autores. Maria Eugenia Ferro e Cristiano
Fernandes (2001), por exemplo, utilizando os dados do Saeb de 1997 para o de-
sempenho em Matemtica dos alunos de 4 srie da regio Sudeste do pas, encon-
traram evidncias de que as variveis de infra-estrutura e equipamentos escolares
tm forte impacto na proficincia dos alunos, assim como as caractersticas asso-
ciadas ao professor e sua interao com a turma (p.169).
Na escola investigada, crianas de diferentes faixas de renda esto reunidas
nas mesmas classes, estudando sob as mesmas boas condies, o que parece ter
amenizado os efeitos da desigualdade socioeconmica, embora ela continue sen-
do um fator importante na determinao de seu desempenho escolar avaliado
pelas professoras, particularmente para as faixas abaixo de cinco salrios mnimos
mensais.
Apesar de no ser consenso entre todas as professoras, um tipo de fala que
se refere ao repertrio de cada aluno explicita muito claramente como podem
ser considerados, na avaliao de desempenho das crianas, critrios relacionados

30 Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, jan./abr. 2004


Quem so os meninos...

renda, traduzidos em termos de capital cultural. Uma professora, por exemplo,


solicitada a descrever aqueles que considerava como bons alunos (ou boas alunas),
assim se expressou:

Tem alguns bons alunos nessa classe. A B. uma excelente aluna, o C. esse meni-
no tem um repertrio maravilhoso, de quase tudo ele sabe. [Ri. Nomeia um con-
junto de nove meninos e meninas.] Tem bastante criana com um repertrio muito
extenso de informaes [...] voc levanta um tema: Ah, eu sei, eu j vi isso em
algum lugar, da vai. [...] Tem muito de postura. Por exemplo, o L., ele uma
criana muito estimulada em casa, veio de uma escola particular, j chegou escre-
vendo com letra cursiva, textos [...] uma coisa de em casa puxarem muito por isso.
O C., ele uma criana que tambm os pais do muita..., tem muito acesso a essa
questo de cultura, de cinema, de teatro, de viagem. Ele conta coisas do Pantanal
porque h uns dois anos atrs viajou para o Pantanal. So vivncias que eles acabam
trazendo e que fazem diferena.

Outras professoras enfatizavam mais a idia de postura, tambm mencio-


nada nessa fala, ou de compromisso com a escola, envolvimento, responsabi-
lidade e participao, conceitos que freqentemente no se referiam apenas ao
aluno, incluindo a famlia, e eram evocados principalmente no caso de problemas
de desempenho, na forma de falta de compromisso ou de falta de envolvimento.
Embora esses critrios no se articulem to explicitamente ao status social quanto
os mencionados na fala citada, sabemos que as famlias de mais baixo nvel
socioeconmico encontram maiores dificuldades em suas relaes com a escola e
no desenvolvimento de atitudes consideradas adequadas pelas professoras.
De forma contrastante, uma professora que se destacou pela clareza de
critrios de avaliao, estritamente articulados a sua concepo de aprendizagem,
recusou-se a destacar bons alunos em sua classe e, mesmo questionada direta-
mente, negou a influncia do repertrio extra-escolar das crianas em seu de-
sempenho acadmico:

Ah, Marlia, eu no consigo pensar assim [ri], a minha cabea no d. Eu j vi tantos


progressos, que eu no consigo. Eu acho assim: esse repertrio que um tem, ele
vem trazendo de muito tempo, mas o outro est percebendo agora que a leitura
muito legal e est lendo muitos livros, isso no faz o outro ser melhor do que esse.
No tem, no consigo ver. [...] Eu acho que em tudo na vida, talvez a gente tenha
mais facilidades em algumas coisas e em outras no. [...] Mas... eu no posso falar

Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, jan./abr. 2004 31


Marlia Pinto de Carvalho

que esse melhor do que o outro, por causa disso. Porque na verdade, o outro
pode ter demorado mais para aprender, mas aprendeu, o que importa que ele vai
poder usar aquilo na vida dele. Agora ele j sabe. Da mesma forma que uma criana
chegou alfabtica, j sabia ler e escrever ento pde ler mais livros, pde entender
de outra forma, estruturar mais rapidamente o texto dele, no significa que ele
melhor do que quem chegou pr-silbico e demorou mais tempo.

No grupo de alunos indicados para reforo por essa professora, havia pro-
pores muito semelhantes de meninos e meninas e equilbrio entre as diversas
faixas de renda. E ela classificou todos os seus alunos como brancos, exceo de
uma menina percebida como parda.

DESIGUALDADES ENTRE OS SEXOS

J as diferenas nos resultados de meninos e meninas em testes padroniza-


dos tm sido menos pesquisadas no Brasil. A maioria dos estudos constata uma
pequena diferena em favor das meninas em Portugus ou Linguagem e certa igual-
dade em Matemtica, que se transforma numa proficincia ligeiramente superior
dos rapazes medida que se ascende no sistema escolar. Os resultados do Saeb de
1999 para os alunos de 4 srie, por exemplo, indicam uma diferena de 7,48
pontos (num total de 200 previstos para a 4 srie) em favor das meninas na mdia
em Portugus, e uma diferena de 0,14 pontos em favor dos meninos em Mate-
mtica. Entretanto, pouco se tem avanado em termos de explicaes para o fen-
meno.
No caso da escola que investigamos, as diferenas de desempenho entre os
sexos parecem ser bem mais significativas do que as captadas nos testes padroniza-
dos, com os meninos predominando largamente entre os indicados para o reforo,
em todos os grupos de raa e faixas de renda.
A predominncia ainda maior dos garotos entre os indisciplinados era evi-
dente. A consulta ao livro de registro de punies da escola que, segundo a coorde-
nadora pedaggica, eram utilizadas apenas em situaes extremas, revelou o nome
de oito meninos (nenhuma criana do sexo feminino), seis deles das 4as sries, que
haviam levado comunicados aos pais, sofrido advertncia ou suspenso, por moti-
vos na maioria relacionados a brigas entre colegas e agresso fsica ou insulto verbal.
J as meninas com algum problema de disciplina eram muito visveis e pre-
sentes nas falas das professoras, como, por exemplo, nesta classe:

32 Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, jan./abr. 2004


Quem so os meninos...

E uma caracterstica muito interessante dessa classe que as meninas so terrveis.


[...] Meu trabalho com as meninas. Absolutamente encrenqueiras. Toda briga tem
menina enfiada. [...] Acho que esse ano, eu no tenho dados, mas acho que esse
ano eu no resolvi uma briga s de meninos. Agora, s de meninas, resolvi vrias.
Meninas provocando os meninos, resolvi vrias. (nfase na fala)

Entretanto, no conjunto da escola, elas eram em nmero muito menor que


o total de meninos indisciplinados (13 garotas e 32 garotos) e tendiam mais a for-
mar grupos fechados e a fazer intrigas do que tomar atitudes fisicamente violentas,
como explica a coordenadora:

[As brigas] das meninas so menos fsicas, mas elas duram demais. um inferno
como menina chata para essas coisas, elas so ranhetas. Elas brigam hoje e ficam
umas duas semanas. Os meninos se do uns tapas, dali a dois dias, meia hora est
tudo bem.

Esse quadro em relao indisciplina levou-me a refletir sobre os critrios


adotados pelas professoras na indicao de alunos para o reforo. At que ponto a
avaliao das educadoras levava em considerao estritamente aspectos ligados
aprendizagem, at que ponto incorporava tambm elementos associados ao com-
portamento e atitude?
Tanto nessa etapa da pesquisa quanto em estudo anterior, realizado em
profundidade com duas das professoras dessa mesma escola (Carvalho, 2001a,
2003), pde-se constatar a grande dificuldade encontrada pela equipe para definir
com clareza objetivos de aprendizagem, instrumentos e critrios de avaliao,
uma dificuldade em verdade partilhada pelo conjunto do sistema escolar brasilei-
ro. A escola adotava o sistema de conceitos, mas no havia clareza sobre o signifi-
cado de cada um deles e a maioria das professoras declarava-se confusa e insatis-
feita, havendo mesmo, ao longo de 2002, um processo de debate sobre a avalia-
o em toda a equipe escolar. As professoras afirmavam avaliar os alunos a partir
de uma multiplicidade de instrumentos (trabalhos individuais sem consulta, do
tipo prova, trabalhos em grupo feitos em classe e em casa, participao nas au-
las, lies de casa, testes orais, elaborao de cartazes etc.). E diziam levar em
conta tanto o desempenho propriamente dito, quanto o j mencionado com-
promisso do aluno ou relao da criana com o cotidiano da escola. Nas pala-
vras de duas delas:

Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, jan./abr. 2004 33


Marlia Pinto de Carvalho

Eu acho que entra toda essa coisa do compromisso, a responsabilidade, eu acho


que t tudo envolvido. [...] T tudo muito misturado, muito difcil, acho, a gente
separar essas coisas. Muitas vezes, talvez, a falta de compromisso da criana influen-
cie bastante no fato dela no conseguir alcanar aqueles objetivos. Mas a gente tem
outras crianas que so supercompromissadas e que mesmo assim no conseguem
alcanar minimamente os objetivos. (nfase na fala)
Olha, eu acho que existe um [critrio] de aprendizagem mesmo, de assimilao
daquilo que a gente trabalha em classe. E tambm acho que a participao da criana
na aula, o interesse dela de estar participando na aula. Basicamente nessa partici-
pao, nessas atividades que a gente v o envolvimento do aluno, acho que esse
um critrio forte. Alm logicamente da aprendizagem, se ele assimilou ou no o que
a gente est conversando.

Essa coexistncia de critrios era bastante clara para as crianas, para quem o
que caracterizava um bom aluno naquela escola era antes seu comportamento que
sua aprendizagem, como expressou um aluno da 4 srie: Ele [o bom aluno] faz
todas as lies, no responde para a professora e faz tudo que ela quer. Em nossas
conversas, s secundariamente algumas crianas mencionaram como critrios es-
tudar para a prova e tirar nota boa.

QUEREMOS EFETIVAMENTE QUE OS GAROTOS MUDEM?

No que tange ao compromisso com a escola e com sua disciplina, os me-


ninos demonstravam muito mais dificuldade do que as meninas, como sintetizou
uma das professoras:

porque os meninos, nessa fase eles so mais curiosos, so mais agitados mesmo
do que as meninas. Eles falam mais. Esto fazendo uma atividade e levanta um para
falar com outro que est l do outro lado da sala fazendo a atividade dele. uma
movimentao maior que os meninos tm. As meninas j so diferentes, acho que
por tudo, n? A mulher diferente na educao familiar. Os meninos j so deixados
mais soltos. [...] Eu acho assim, que dentro da sala de aula os meninos so mais
agitados, so muito mais agitados do que as meninas. Tem meninas agitadas, claro
que tem... Mas se for ver enquanto grupo, os meninos so mais agitados.

Dessa forma, possvel que suas atitudes desordeiras fossem a base prin-
cipal para os problemas escolares que os meninos enfrentavam (includas as indica-

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Quem so os meninos...

es para o reforo), mais do que propriamente dificuldades de aprendizagem,


levando a uma diferenciao entre o dia-a-dia da escola e o que pode ser captado
em testes padronizados. Muitos autores estrangeiros mencionam a mesma situa-
o em diferentes contextos internacionais, destacando a maior presena dos me-
ninos nas classes e atividades de reforo ou de atendimento especial, freqentemente
em decorrncia mais de sua indisciplina do que especificamente de dificuldades de
aprendizagem (Lingard, Douglas, 1999; Jackson, 1998; Hey, 1998).
Na escola pesquisada, particularmente nas sries iniciais, as questes de
indisciplina eram consideradas de menor monta e pouco problemticas para o bom
funcionamento do ensino, como comum nas escolas elementares, no apenas no
Brasil. Contudo, muitos dos mesmos meninos que naquele momento apareciam
apenas como agitados, posteriormente se transformariam em indisciplinados e
violentos rapazes do ensino mdio.
Num artigo em que sintetiza o estado dos debates sobre o desempenho
escolar dos meninos, Robert Connell (2000) destaca a importncia da estrutura de
autoridade da escola para certos tipos de construo de masculinidade vivenciados
por alguns meninos e rapazes, na medida em que essa estrutura se torna o antago-
nista principal contra o qual se modela a masculinidade de algum, isto , no
enfrentamento desta estrutura que o sujeito afirma sua masculinidade (p.144). Tra-
ta-se de garotos que desenvolvem uma masculinidade de protesto, pelo desafio
autoridade, muito familiar nas escolas de classe trabalhadora. Para Connell,

A maioria dos meninos aprende a negociar diante da disciplina escolar com apenas
um pouco de frico. Um certo nmero, contudo, toma o sistema disciplinar como
um desafio, especialmente em redes de colegas que fazem um pesado investimento
em idias de poder e confrontao. (p.162-163, traduo minha)

O autor destaca ainda que os meninos se engajam nessas prticas no por-


que so dirigidos a elas por hormnios da agressividade, mas para adquirir ou de-
fender prestgio, para marcar diferenas entre seus pares e para obter prazer, trans-
formando o ato de quebrar regras numa parte central de sua construo de mascu-
linidade, particularmente quando no tm outras fontes para obter esses fins, entre
elas o prprio sucesso acadmico.
Outros autores e autoras ressaltam a importncia das associaes feitas, no
contexto das culturas infantis e juvenis, entre bom desempenho acadmico e bom
comportamento, de um lado, e efeminao ou homossexualismo, de outro (Jackson,

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Marlia Pinto de Carvalho

1998; Epstein, 1998), mostrando que a cultura escolar e as atitudes de educadores


e educadoras muitas vezes reforam essas associaes, gerando medos e ansieda-
des sobre efeminao e sobre a prpria masculinidade para muitos garotos. O
resultado muitas vezes a indisciplina e a agressividade.
Por tudo isso, parece-me que para compreender as trajetrias escolares dos
alunos de sexo masculino preciso levar em conta os aspectos de aprendizagem e
comportamento em suas complexas inter-relaes, de maneira que se questione o
quanto a escola, coletivamente, e cada professora particularmente tm clareza dos
objetivos e critrios de avaliao adotados. Nesse processo, necessrio tambm
revelar os conceitos de masculinidade e feminilidade que informam essas avalia-
es, particularmente no que se refere aos comportamentos considerados ade-
quados (Carvalho, 2001a). Esse movimento, sem dvida, no simples, pois en-
volveria um esforo da escola como instituio, para perceber em que medida suas
prticas e discursos implicam uma rede de relaes de gnero da qual geralmente
temos muito pouca percepo.
Como evidenciado na fala da professora, a tendncia na equipe da escola
investigada era de atribuir as diferenas no comportamento de meninos e meninas
educao familiar ou natureza (meninos so assim mesmo, essa fase as-
sim), uma postura que tambm j foi localizada entre professoras e professores
em outros pases. No mesmo texto j citado, Connell destaca o quanto os profes-
sores se sentem, no que tange s masculinidades, confrontando foras poderosas e
externas escola, padres e esteretipos adquiridos pelos alunos na socializao
familiar ou pela mdia. Para esse autor, tal sentimento entre os professores refor-
ado pelas duas explicaes mais populares da masculinidade, o determinismo bio-
lgico, que enfatiza o corpo e a teoria dos papis sexuais, que enfatiza expectativas
sociais mais amplas (2000, p.151, traduo minha).
Por isso, para que as escolas possam agir e assumir suas responsabilidades na
construo de trajetrias escolares de sucesso para um nmero maior de meninos
e rapazes, torna-se necessrio fazer uma discusso mais aprofundada sobre as mas-
culinidades e as relaes de gnero, de forma que se permita uma apropriao
mais ampla das teorias da masculinidade. Essas teorias recusam todo determinismo
biolgico e consideram homens e mulheres produtos de relaes sociais, histricas
e culturais, num contexto em que se aprende no um nico papel sexual, mas
convivem mltiplas masculinidades e feminilidades articuladas por relaes de po-
der e perpassadas por outras relaes sociais como as desigualdades de classe e
raa (Connell, 1998, 2000; Mac an Ghaill, 1995; Skelton, 2001; Kimmell, 2000).

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Quem so os meninos...

Tal percepo permitiria apreender a escola como um dos lugares importan-


tes de formao de masculinidades, seja pelos contedos aprendidos, seja pelas
prticas, linguagens e comportamentos, como, por exemplo, a estrutura disciplinar
que temos discutido. A pesquisadora inglesa Christine Skelton (2001), estudando
duas escolas primrias da regio metropolitana de Londres, imersas numa realidade
social em certos aspectos muito prxima a da nossas periferias, enfatiza que, para
enfrentar os problemas de disciplina e desempenho dos meninos necessrio
para a escola identificar as formas especficas de masculinidade que operam em seu
entorno e, ainda mais importante, reconhecer o padro dominante de masculinida-
de que a prpria escola constri e desempenha (p.80, traduo minha). A autora
destaca que, especialmente nas escolas primrias, essas formas esto incorporadas
nas estratgias de controle e manejo dos alunos e alunas, nas estratgias de organi-
zao mais cotidianas e nas formas de masculinidade valorizadas pelos conceitos
predominantes do que um bom aluno ou um aluno adequado.
Na escola investigada, por exemplo, um grupo de meninos, em geral brancos
e provenientes de famlias de setores mdios intelectualizados, aparecia nas falas das
professoras como excelente ou brilhante. Raramente meninas faziam parte des-
se grupo seleto de crianas que eram referncia certamente tambm para seus pa-
res (Carvalho, 2001a). No eram garotos passivos e obedientes, mas, ao contrrio,
alunos com bom desempenho acadmico e tambm muito agitados, pergun-
tadores, crticos e mesmo indisciplinados, como descrevem duas professoras:

R. um bom aluno. Ele do mesmo tipo do B., ele vai muito bem... Eles fazem
todas as atividades, eles vo bem, eles aprendem, s que no podem ficar um minu-
to sem atividade. [...] , se a gente no ficar em cima... Se a gente fica chamando a
ateno, eles at ajudam os outros, mas eu tenho de determinar. Voc acabou, voc
vai ajudar fulano, seno fica na classe fazendo baguna. [...] Ficam s correndo,
zanzando. Mas outros alunos no conseguem. Como eles so bons e rpidos, en-
quanto eles esto fazendo [a atividade] nem baguna tem, a classe est quieta, s
que no momento que eles acabaram ningum mais pode trabalhar, porque eles
acham que acabaram e ningum tem mais nada para fazer. Isso no acontece por-
que a gente no permite, mas uma atividade diria de chamar a ateno, pedir
para esperar, ou dar outra atividade, trabalhos com exerccios diversificados, desa-
fios para esses alunos mais rpidos e espertos.
O V., por exemplo, um aluno excelente, um aluno brilhante, eu sei que eu fao
pouco por ele em sala de aula, porque ele poderia ir alm do que eu estou dando,

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e isso muitas vezes o problema da indisciplina. Eu no me comporto bem por-


que... A gente acaba sempre no olhando tanto para os alunos que precisam, inte-
lectualmente, mais. A gente sempre fica mais preocupada com... Eu acho que s
vezes o problema de indisciplina do V. isso, ele queria mais coisas.

Nesses meninos agitados, pouco atentos s necessidades dos outros, a de-


sobedincia e a indisciplina so compreensveis e aceitveis para as educadoras,
cuja atitude parece conter no apenas condescendncia, mas tambm admirao e
aprovao. Elas culpam a si mesmas por no lhes oferecerem estmulos suficientes.
Esse referencial de masculinidade passa a ser considerado um problema apenas
quando outros garotos, menos rpidos e espertos, tentam seguir os mesmos
padres de comportamento ou, no conseguindo obter prestgio com um bom
desempenho acadmico, tentam construir sua auto-estima pela masculinidade de
protesto.
Assim, parece que as perguntas iniciais para as escolas como instituies so:
Ns queremos efetivamente que os garotos mudem? No estamos como profes-
soras/es e como sociedade, na verdade valorizando o comportamento indisciplinado
dos meninos, como forma de masculinidade reconhecida e aprovada? Que formas
de masculinidade aceitamos e incentivamos?.
Sem dvida, indiscutvel a fora de concepes de masculinidade e femini-
lidade trazidas constantemente pelas crianas de fora para dentro da escola, mas
preciso tambm questionar as relaes e prticas escolares, a cultura escolar, como
fontes igualmente importantes na construo das identidades de meninos e meni-
nas, seja na reproduo de esteretipos e discriminaes de gnero, seja na cons-
truo de relaes mais igualitrias.

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Recebido em: janeiro 2004


Aprovado para publicao em: janeiro 2004

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