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QUEM SO OS MENINOS
QUE FRACASSAM NA ESCOLA?
MARLIA PINTO DE CARVALHO
CARVALHO
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
mariliac@usp.br
RESUMO
Com o objetivo de conhecer as formas cotidianas de produo do fracasso escolar mais acentua-
do entre meninos nas sries iniciais do ensino fundamental, o artigo baseia-se em estudo desen-
volvido entre 2002 e 2003 com o conjunto das crianas e professoras de 1 a 4 sries de uma esco-
la pblica do Municpio de So Paulo. Busca compreender os processos que tm conduzido um
maior nmero de meninos do que meninas, e, dentre eles, uma maioria de meninos negros e/ou
provenientes de famlias de baixa renda, a obter conceitos negativos e a ser indicados para ativi-
dades de recuperao. Conclui pela necessidade de discutir a cultura escolar como fonte impor-
tante na construo das identidades de meninos e meninas, seja na reproduo de esteretipos
e discriminaes de gnero, raa e classe, seja na construo de relaes mais igualitrias.
RELAES DE GNERO RAA CLASSE SOCIAL
ABSTRACT
WHO ARE THE BOYS FAILING AT SCHOOL? This article aims at understanding the every day
situations producing greater school failure among boys rather than among girls in the early grades
of elementary school. It is based on a study conducted between 2002 and 2003 involving the
ensemble of students and teachers at grades first to fourth at a public school in the municipality
of So Paulo. This study seeks to understand the processes leading to the fact that a greater
number of boys than girls mostly black boys and/or boys from low income households get poor
grades and are directed to revision classes. The study concludes that there is a need for debate
on school culture once it is an important ingredient in shaping boys and girls identities, whether by
reproducing stereotypes, gender, race and class discrimination or by building more equalitarian
relationships.
GENDER RELATIONSHIP RACE SOCIAL CLASS
Este artigo apresenta resultados parciais da pesquisa O fracasso escolar de meninos e meninas:
articulaes entre gnero e cor/raa, financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cien-
tfico e Tecnolgico CNPq , e que integra o projeto Gesto da violncia e da diversidade na
escola, do Programa de Cooperao Internacional entre Brasil e Frana, mediante a Coordena-
o de Aperfeioamento do Pessoal de Nvel Superior Capes e o Comit Francs de Avaliao
da Cooperao Universitria com o Brasil Cofecub.
zar, destaco o clssico de Maria Helena Souza Patto (1990), que j apontava o peso
do racismo vigente em nossas escolas na produo do fracasso escolar, e a colet-
nea organizada por Fulvia Rosemberg e Regina Pahim Pinto (1987) em edio espe-
cial dos Cadernos de Pesquisa, a partir dos resultados de um seminrio realizado em
1986, na qual esto presentes diversos textos seminais dos debates desenvolvidos
a partir de ento.
Ao mesmo tempo, um levantamento da literatura estrangeira mostra a exis-
tncia de uma discusso relativamente ampla e antiga sobre o tema, tanto nos EUA
como na Frana, na Inglaterra, no Canad e na Austrlia. A pergunta sobre quem
so os meninos que vo mal na escola tem sido feita com insistncia, especialmente
por feministas de lngua inglesa, no esforo de contrapor-se a discursos essencialistas
e conservadores, bastante difundidos em seus pases, discursos que falam de uma
escola feminilizada, que prejudicaria os meninos em geral, acusando as professoras
e o movimento feminista por um indiscriminado fracasso escolar do sexo masculi-
no, no bojo de uma pretensa crise da masculinidade1. Esses estudiosos e estudio-
sas tm-se preocupado no apenas em mostrar que a maioria dos meninos com
dificuldades escolares pertence a minorias raciais e tnicas e provm de famlias de
baixa renda, mas tambm em desmontar os esteretipos de mau aluno que estig-
matizam os meninos negros e pobres, considerando-os a priori como fracassados,
rebeldes, machistas, violentos etc. (Sewell, 1998; Ferguson, 2000). Essa literatura,
que articula terica e empiricamente as questes racial e de gnero com os temas
do desempenho acadmico e da violncia escolar, pouco conhecida e pouco
explorada no Brasil, o que certamente contribui para o empobrecimento da com-
preenso da temtica no pas.
Tendo em vista esses elementos, o objetivo de conhecer as formas cotidia-
nas de produo do fracasso escolar mais acentuado entre meninos imps a neces-
sidade de investigar as interaes entre professores, professoras, alunos e alunas,
sempre perpassadas por um conjunto de desigualdades sociais de raa, classe e
gnero, assim como os critrios de avaliao adotados explcita ou implicitamente,
mais ou menos conscientemente, pelos encarregados de avaliar os alunos. No se
trata, no caso desta pesquisa, de discutir se meninos ou meninas, negros ou bran-
cos so mais aptos, mais rpidos ou mais afeitos aprendizagem escolar em geral
1 Entre muitos outros exemplos, pode-se citar a coletnea Failing boys? Issues in gender and
achievement (Epstein et al., 1998), como obra que tem esse propsito como objetivo central.
CONSTRUINDO OS DADOS
as4. Os conjuntos seguintes foram construdos a partir das indicaes das professo-
ras nas entrevistas, quando lhes perguntei: quem eram os alunos ou alunas que em
algum momento do ano letivo de 2002 haviam sido indicados para o reforo (includas
as atividades especiais desenvolvidas junto s 1as e s 4as sries); quem eram as
alunas ou alunos que causavam problemas de disciplina; e, finalmente, quem elas
elogiariam como bons ou boas alunos/as. Tambm foi consultado o livro de ocor-
rncias da escola, no qual esto registrados casos de indisciplina que ocasionaram
punies formais, como comunicao aos pais, suspenso ou expulso. As crianas
que no foram mencionadas em nenhuma dessas situaes compem o grupo de
no citados. Deve-se lembrar que h superposies entre os grupos, j que tanto
algumas crianas indicadas para o reforo como outras elogiadas por seu desempe-
nho tinham tambm problemas de disciplina.
A renda mensal familiar foi obtida mediante questionrio respondido pelas
famlias5. Em algumas tabelas, considerou-se dois grupos famlias com renda men-
sal inferior a dez salrios mnimos e com renda igual ou acima desse valor e em
outras, procurou-se detalhar a informao, dividindo os alunos em faixas de renda
mais precisas. Enquanto o sexo das crianas no foi difcil de determinar, sua cor ou
raa considerada uma varivel dependente, isto , uma classificao ambgua,
no fixa e que busquei estudar exatamente em suas relaes com as demais vari-
veis6. Procurei perceber se a classificao de cor ou raa das crianas feita pelas
professoras (heteroatribuio) variava conforme o sexo, renda familiar, o desempe-
nho e comportamento escolares, comparando-a com a classificao feita pelas pr-
prias crianas (auto-atribuio) e no considerei nenhuma delas a classificao ver-
dadeira ou a mais adequada7.
Porque preto, amarelo e ndio a gente no tem muita... o ndio, at que s vezes a
gente fica em dvida se ndio ou pardo, no caso da D., por exemplo. Mas... eu
acho que entre o branco e o pardo mais complicado. Porque o branco existe
vrias tonalidades. Mesmo at o sol faz diferena. Eu, na verdade, estou moreninha.
Estou morena por causa do feriado, peguei um sol danado na praia, mas eu sou
muito mais branca que isso. Ento, a cor de pele s vezes varia.
A J. pardinha, tem o cabelo ruim, hem [ri]. Esse menino aqui eu vou colocar PA,
para voc saber que pardo. O J., a me dele bem preta, retinta, mas ele
branco, fazer o qu? [ri]. A me dele bem acentuada, o cabelo ruim, mesmo,
daqueles bem bombril; mas ele deve ter colocado branco. A L. tambm branca.
Esse L. eu classificaria como preto. Como dizia a minha bisav minha bisav era
dona de escravos, ento na minha famlia o preconceito era muito forte. Pro meu
pai, preto para ser bom tinha de ter alguma coisa de branco, pelo menos a alma.
Voc lembra disso?
No, entre colegas, assim, uma vez ou outra eu acho que a gente acaba falando al-
guma coisa a respeito, mesmo porque preconceito no s racial, existe em qual-
quer instncia, n? E a gente acaba discutindo essas questes. Alguma discusso es-
pecfica, no me recordo agora, provavelmente ns devemos ter discutido sobre isso.
Eu trabalho muito esse tipo de coisa com as crianas. [...] O que que a gente tem
de comum, o que que a gente tem de diferente. Somos todos iguais, a gente no
fala isso? [...] Ento, ontem mesmo, a gente estava trabalhando em funo justa-
mente disso: Olha, se eu tiver cabelo crespo, continuo ser humano [sic].
Como estou h bastante tempo trabalhando com Matemtica e Cincias, eu discu-
to, mas s assim... na classe, momentneo, quando tem alguma crise entre os
alunos por conta de cor. A gente conversa, discute, mostra as diferenas e as seme-
lhanas. Agora, eu no costumo trabalhar o tema porque ele mais trabalhado em
Lngua Portuguesa e em Histria e Geografia.
Eu acho que tem sido uma coisa que as pessoas esto ficando mais atentas. Eu acho
que assim, por exemplo, no sei como foi sua entrevista com os professores, mas
Um primeiro olhar para as tabelas obtidas revela que, dos 203 alunos em
estudo, 67 estiveram no reforo e 43 tm problemas de disciplina, num total de 91
crianas com algum problema escolar. Ao mesmo tempo, 60 crianas foram elogia-
das por seu desempenho e 65 no foram mencionadas, seja para elogios seja para
queixas.
Seguindo a tabela 1, pode-se afirmar que a renda faz diferena para o de-
sempenho escolar dos alunos dessa escola, particularmente para as crianas prove-
nientes de famlias com rendimento mensal at cinco salrios mnimos ou, no outro
extremo, aquelas cujas famlias tm os rendimentos mais altos. Os alunos e alunas
com renda familiar at cinco salrios mnimos, perfazendo 22% do total da escola,
so 36% entre os indicados para o reforo, uma diferena de 14 pontos percentuais
a mais. J aquelas pertencentes a famlias com renda mensal entre cinco e dez
salrios mnimos formam o grupo mais numeroso na escola, correspondendo a
37%, mas constituem apenas 28% dos alunos em reforo, uma diminuio de
nove pontos percentuais. Na faixa de renda seguinte essa diminuio no se verifica
e as crianas esto representadas exatamente na mesma proporo (22%) tanto na
escola quanto no reforo. J aquelas provenientes de famlias com renda acima de
20 salrios mnimos mensais representam apenas 13% do total de alunos e esto
em proporo ainda menor no reforo (6%). Isso significa que mais da metade
(53%) das crianas na faixa de renda mais baixa (at cinco salrios mnimos) est no
reforo, enquanto o mesmo acontece com apenas 15% daquelas pertencentes a
famlias com renda mensal acima de 20 salrios mnimos.
J entre os merecedores de elogio, as crianas de famlias com mais alta
renda esto representadas numa proporo que mais que o dobro de sua pre-
TABELA 1
PROBLEMAS ESCOLARES, SEGUNDO A REND
RENDAA FFAMILIAR
AMILIAR
(EM NMERO DE SALRIOS MNIMOS)
NO
Renda FFamiliar
amiliar ESCOLA REFORO DISCIPLINA ELOGIADOS
ELOGIADOS
ADOS
CITADOS
CIT
Sem N 11 5 1 6 0
informao % 5 9 2 9 0
N 45 24 8 14 7
At 5
% 22 36 18 21 12
N 76 19 19 30 20
5 a 10
% 37 28 44 46 33
N 45 15 9 11 16
10 a 20
% 22 22 21 17 27
N 26 4 6 5 17
+ de 20
% 13 6 14 8 28
N 203 67 43 65 60
Total
% 100 100 100 100 100
sena na escola: 28% entre os elogiados, sendo apenas 13% na escola. A propor-
o de elogiados decresce medida que decresce a renda, e os alunos na faixa
entre cinco e dez salrios mnimos j esto sub-representados (so 37% da escola
e 33% dos elogiados). Aqueles pertencentes faixa de renda mais baixa (at cinco
salrios mnimos), sendo 22% na escola, so apenas 12% entre os apontados como
bons alunos9.
A destacar que nenhuma criana cuja famlia deixou de preencher o questio-
nrio socioeconmico (sem informao) foi elogiada pelas professoras.
Quanto disciplina, porm, a renda no decisiva e em quase todas as faixas
as crianas esto representadas no grupo com problemas disciplinares em propor-
es prximas sua presena na escola, com exceo da faixa entre cinco e dez
salrios mnimos, sobre-representada em sete pontos percentuais entre os
9 Um olhar mais detalhado sobre o grupo de 16 crianas com renda familiar at dois salrios
mnimos revela uma proporo grande de alunos elogiados entre elas: so quatro,
correspondendo a 25%. Seria interessante que se desenvolvesse uma pesquisa especfica
sobre as trajetrias escolares dessas crianas e o significado para elas e suas famlias do fato de
terem tido acesso a essa escola, considerada de boa qualidade e at mesmo um privilgio.
TABELA 2
PROBLEMAS ESCOLARES, SEGUNDO O SEXO DO AL
SEXO UNO
ALUNO
NO
Sexo do aluno ESCOLA REFORO DISCIPLINA ELOGIADOS
ELOGIADOS
ADOS
CITADOS
CIT
N 99 44 32 23 26
Meninos
% 49 65 71 35 43
N 104 23 13 42 34
Meninas
% 51 34 28 65 57
N 203 67 43 65 60
Total
% 100 100 100 100 100
TABELA 3
PROBLEMAS ESCOLARES, SEGUNDO A HETERO ATRIBUIO DE RAA
HETEROA
NO
R aa ESCOLA REFORO DISCIPLINA ELOGIADOS
ELOGIADOS
CITADOS
CITADOS
N 136 38 27 48 44
Brancos
% 72 62 71 75 80
N 53 23 11 16 11
Negros
% 28 38 29 25 20
N 189 61 38 64 55
Total*
% 100 100 100 100 100
* Foram retirados 14 alunos de 3a e 4a sries, sobre os quais as professoras discordaram.
TABELA 4
PROBLEMAS ESCOLARES, SEGUNDO A A UTO
UTO--ATRIBUIO DE RAA
AUTO
NO
R aa ESCOLA REFORO DISCIPLINA ELOGIADOS
ELOGIADOS
CITADOS
CITADOS
N 80 26 20 25 26
Brancos
% 42 43 52 39 47
N 109 35 18 39 29
Negros
% 58 57 47 61 53
N 189 61 38 64 55
Total*
% 100 100 100 100 100
* Foram retirados 14 alunos de 3a e 4a sries, sobre os quais as professoras discordaram.
TABELA 5
PROBLEMAS ESCOLARES, SEGUNDO A REND A FFAMILIAR
RENDA AMILIAR E O SEXO
SEXO
das meninas com renda mensal familiar acima de dez salrios mnimos e 26% da-
quelas com renda inferior, os meninos so indicados na proporo de 38% entre
os de renda superior e 45% no grupo com renda familiar abaixo de dez salrios
GRFICO 1
PORCENTAGEM NOS GRUPOS DE REFORO E DE PROBLEMAS DISCIPLINARES, POR
PORCENTA
SEXO E RAA HETERO
SEXO HETEROAATRIBUDA
TRIBUDA
Reforo Disciplina
Meninos negros 63 30
Meninos brancos 35 32
Meninas negras 23 11
Meninas brancas 22 9
nino, tanto no reforo quanto nos problemas disciplinares. A destacar que meninos
percebidos como negros pelas professoras esto presentes no grupo com dificulda-
des de aprendizagem numa proporo (28%) que o dobro de sua presena na
escola (14%), o que significa que 63% deles esto no reforo, enquanto isso acon-
tece com apenas 35% dos garotos percebidos como brancos (ver Grf. 1). No
caso do desempenho de meninos percebidos como negros, raa atribuda e sexo
combinam-se de forma perversa e, embora numericamente sejam poucos, eles
esto em proporo especialmente alta entre os alunos com dificuldades de apren-
dizagem (ver Grf. 1).
Ao mesmo tempo, entre os indisciplinados, esto praticamente um tero
tanto dos meninos vistos como brancos (20 em 63), quanto dos classificados como
negros (8 em 27). Isso parece indicar que h uma correlao entre a raa atribuda
pelas professoras e a presena de dificuldades de aprendizagem entre as crianas de
TABELA 6
PROBLEMAS ESCOLARES, SEGUNDO HETEROATRIBUIO DE RAA E SEX
HETEROA O
SEXO
Sexo / R aa
Raa ESCOLA REFORO DISCIPLINA
N 63 22 20
Brancos
% 33 36 53
Meninos
N 27 17 8
Negros
% 14 28 21
N 73 16 7
Brancas
% 39 26 18
Meninas
N 26 6 3
Negras
% 14 10 8
N 189 61 38
Total*
% 100 100 100
* Foram retirados 14 alunos de 3 e 4 sries, sobre os quais as professoras
discordaram.
Reforo Disciplina
Negros + de 10 SM 40 40
Brancos + de 10 SM 25 16
Negros at 10 SM 40 24
Brancos at 10 SM 37 19
Na medida em que esses discursos eram eles mesmos construdos por meio de
esteretipos racistas relacionados a uma suposta natureza indisciplinada e violenta
dos homens negros, no era surpreendente que os meninos negros na escola ten-
dessem a tornar-se agudamente visveis em momentos de crise. Isto , pode-se
argumentar que quanto mais o/a professor/a era forado a agir rapidamente, sem a
oportunidade de investigar e discernir qual criana era a principal culpada por qual-
quer indisciplina especfica, mais esses discursos racializados tinham tendncia de
encorajar alguns professores a focalizar nas crianas negras em meio ao mar de
rostos nas assemblias ou nas salas de aula. (Connolly, 1998, p.78, traduo minha)
poro (40%) dos alunos de renda baixa classificados pelas professoras como ne-
gros. J para as crianas percebidas como brancas, entre as provenientes de famlias
na faixa de renda acima de dez salrios mnimos, 25% esto no reforo e entre as
de famlias de renda baixa, 37%, ndice muito prximo ao das crianas negras de
qualquer renda (ver Grf. 2). Destaquemos ainda que so elogiados como bons
alunos 37% dos brancos e apenas 20% dos negros (heteroatribuio) com renda
acima de dez salrios mnimos. Essas propores so bastante eloqentes para nos
permitir afirmar que a atribuio de raa feita pelas professoras no se relacionava
exclusivamente s caractersticas fenotpicas das crianas e renda de suas famlias,
mas tambm a seu desempenho escolar. Se consideramos que a avaliao escolar
utilizada neste caso construda pelas prprias professoras, podemos supor tanto
que elas tendem a perceber como negras as crianas com fraco desempenho, com
relativa independncia de sua renda familiar, quanto que tendem a avaliar negativa-
mente ou com maior rigor o desempenho de crianas percebidas como negras.
Cabe enfatizar que no se trata de acusar as professoras de uma deliberada discri-
minao racial, mas de perceber como o racismo presente na sociedade como um
todo percorre tambm as relaes escolares, se no for combatido por meio de
um debate coletivo e de um esforo permanente de autocrtica.
TABELA 7
PROBLEMAS ESCOLARES, SEGUNDO A REND
RENDAA FFAMILIAR
AMILIAR
E HETEROATRIBUIO DE RAA
HETEROA
R aa / Renda familiar
Renda ESCOLA REFORO DISCIPLINA NO ELOGIADOS
ELOGIADOS
CITADOS
CITADOS
N 10 4 4 0 2
+ de 10 SM
% 5 6 10 0 5
Negros
N 37 15 7 14 5
at 10 SM
% 19 23 18 22 12
N 56 14 9 15 21
+ de 10 SM
% 30 21 24 23 50
Brancos
N 76 28 18 29 14
at 10 SM
% 40 43 47 45 33
N 10 4 0 6 0
Sem informao
% 5 6 0 9 0
N 189 65 38 64 42
Total*
% 100 100 100 100 100
* Foram retirados 14 alunos de 3a e 4a sries, sobre os quais as professoras discordaram.
GRFICO 2
PORCENTAGEM NOS GRUPOS DE REFORO E DE PROBLEMAS DISCIPLINARES, POR
PORCENTA
RENDA E RAA HETERO
RENDA HETEROAATRIBUDA
TRIBUDA
Reforo Disciplina
Negros + de 10 SM 40 40
Brancos + de 10 SM 25 16
Negros at 10 SM 40 24
Brancos at 10 SM 37 19
TABELA 8
PROBLEMAS ESCOLARES, SEGUNDO A REND
RENDAA FFAMILIAR
AMILIAR
EAA UTO
UTO--ATRIBUIO DE RAA
AUTO
R aa / Renda familiar
Renda ESCOLA REFORO DISCIPLINA NO ELOGIADOS
ELOGIADOS
CITADOS
CITADOS
N 30 8 6 6 10
+ de 10 SM
% 16 12 16 9 24
Negros
N 71 25 12 29 13
at 10 SM
% 37 38 31 45 31
N 36 11 7 9 13
+ de 10 SM
% 19 17 18 14 31
Brancos
N 42 17 13 14 6
at 10 SM
% 22 26 34 22 14
N 10 4 0 6 0
Sem informao
% 5 6 0 9 0
N 189 65 38 64 42
Total*
% 100 100 100 100 100
* Foram retirados 14 alunos de 3a e 4a sries, sobre os quais as professoras discordaram.
sificam como negros10, assim como a forte presena de alunos de renda alta, auto-
classificados como brancos, no grupo elogiado.
DESIGUALDADES SOCIOECONMICAS
10 Embora a maior parte dos detalhes sobre esse processo de auto-atribuio de cor no esteja
desenvolvida neste artigo, cabe ressaltar que, no total, apenas 13 crianas se autoclassificaram
como pretas, enquanto 103 o fizeram como pardas.
Tem alguns bons alunos nessa classe. A B. uma excelente aluna, o C. esse meni-
no tem um repertrio maravilhoso, de quase tudo ele sabe. [Ri. Nomeia um con-
junto de nove meninos e meninas.] Tem bastante criana com um repertrio muito
extenso de informaes [...] voc levanta um tema: Ah, eu sei, eu j vi isso em
algum lugar, da vai. [...] Tem muito de postura. Por exemplo, o L., ele uma
criana muito estimulada em casa, veio de uma escola particular, j chegou escre-
vendo com letra cursiva, textos [...] uma coisa de em casa puxarem muito por isso.
O C., ele uma criana que tambm os pais do muita..., tem muito acesso a essa
questo de cultura, de cinema, de teatro, de viagem. Ele conta coisas do Pantanal
porque h uns dois anos atrs viajou para o Pantanal. So vivncias que eles acabam
trazendo e que fazem diferena.
que esse melhor do que o outro, por causa disso. Porque na verdade, o outro
pode ter demorado mais para aprender, mas aprendeu, o que importa que ele vai
poder usar aquilo na vida dele. Agora ele j sabe. Da mesma forma que uma criana
chegou alfabtica, j sabia ler e escrever ento pde ler mais livros, pde entender
de outra forma, estruturar mais rapidamente o texto dele, no significa que ele
melhor do que quem chegou pr-silbico e demorou mais tempo.
No grupo de alunos indicados para reforo por essa professora, havia pro-
pores muito semelhantes de meninos e meninas e equilbrio entre as diversas
faixas de renda. E ela classificou todos os seus alunos como brancos, exceo de
uma menina percebida como parda.
[As brigas] das meninas so menos fsicas, mas elas duram demais. um inferno
como menina chata para essas coisas, elas so ranhetas. Elas brigam hoje e ficam
umas duas semanas. Os meninos se do uns tapas, dali a dois dias, meia hora est
tudo bem.
Essa coexistncia de critrios era bastante clara para as crianas, para quem o
que caracterizava um bom aluno naquela escola era antes seu comportamento que
sua aprendizagem, como expressou um aluno da 4 srie: Ele [o bom aluno] faz
todas as lies, no responde para a professora e faz tudo que ela quer. Em nossas
conversas, s secundariamente algumas crianas mencionaram como critrios es-
tudar para a prova e tirar nota boa.
porque os meninos, nessa fase eles so mais curiosos, so mais agitados mesmo
do que as meninas. Eles falam mais. Esto fazendo uma atividade e levanta um para
falar com outro que est l do outro lado da sala fazendo a atividade dele. uma
movimentao maior que os meninos tm. As meninas j so diferentes, acho que
por tudo, n? A mulher diferente na educao familiar. Os meninos j so deixados
mais soltos. [...] Eu acho assim, que dentro da sala de aula os meninos so mais
agitados, so muito mais agitados do que as meninas. Tem meninas agitadas, claro
que tem... Mas se for ver enquanto grupo, os meninos so mais agitados.
Dessa forma, possvel que suas atitudes desordeiras fossem a base prin-
cipal para os problemas escolares que os meninos enfrentavam (includas as indica-
A maioria dos meninos aprende a negociar diante da disciplina escolar com apenas
um pouco de frico. Um certo nmero, contudo, toma o sistema disciplinar como
um desafio, especialmente em redes de colegas que fazem um pesado investimento
em idias de poder e confrontao. (p.162-163, traduo minha)
R. um bom aluno. Ele do mesmo tipo do B., ele vai muito bem... Eles fazem
todas as atividades, eles vo bem, eles aprendem, s que no podem ficar um minu-
to sem atividade. [...] , se a gente no ficar em cima... Se a gente fica chamando a
ateno, eles at ajudam os outros, mas eu tenho de determinar. Voc acabou, voc
vai ajudar fulano, seno fica na classe fazendo baguna. [...] Ficam s correndo,
zanzando. Mas outros alunos no conseguem. Como eles so bons e rpidos, en-
quanto eles esto fazendo [a atividade] nem baguna tem, a classe est quieta, s
que no momento que eles acabaram ningum mais pode trabalhar, porque eles
acham que acabaram e ningum tem mais nada para fazer. Isso no acontece por-
que a gente no permite, mas uma atividade diria de chamar a ateno, pedir
para esperar, ou dar outra atividade, trabalhos com exerccios diversificados, desa-
fios para esses alunos mais rpidos e espertos.
O V., por exemplo, um aluno excelente, um aluno brilhante, eu sei que eu fao
pouco por ele em sala de aula, porque ele poderia ir alm do que eu estou dando,
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