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1 UNIVERSIDAD DE CALDAS FACULTAD DE ARTES Y HUMANIDADES MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ÉNFASIS EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Seminario: “EL DESARROLLO ACADÉMICO Y SOCIAL

DE LA DOCENCIA EN CONTEXTOS UNIVERSITARIOS: Naturaleza, interacciones, problemas y retos”

Lectura 5
PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DE PROFESORES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR (Texto retomado con fines exclusivamente formativos) Por DÍAZ Villa, Mario. PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE PROFESORES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR . ICFES. Bogotá. Año 2000.

3. 1 El debate pedagógico actual: conceptualizaciones en construcción La comprensión de la pedagogía nos coloca frente a un sector heterogéneo y disperso del conocimiento en donde fluyen y confluyen diversas maneras clásicas y actuales de entenderla y practicarla, ya sea a partir del sentido común, de la experiencia o de los aportes de otras disciplinas. Estos aportes, por ejemplo, han logrado integrarse. algunas veces para explicar e interpretar los problemas propiamente pedagógicos; pero en muchas otras, se mantienen yuxtapuestos sin lograr configurar un todo coherente debido, en parte, a que tales aportes proceden de teorías científicas de diferentes orígenes epistemológicos y diversos intereses poco vinculados con los problemas pedagógicos y por otra, al predominio que adquieren en la práctica los planteamientos ideológicos no sometidos a debate, los cuales impiden la visibilidad de principios, criterios y aportes explicativos y comprensivos de procedencia científica. En Colombia, las últimas décadas han sido especialmente fecundas en la construcción de conceptualizaciones pedagógicas vinculadas con los avances mundiales en esta materia y con la reflexión sobre las prácticas de los profesores. Algunas de tales conceptualizaciones, como las que se presentan a

2 continuación, conciben la pedagogía desde distintas categorías generando una dinámica que muestra cómo no existe una única perspectiva desde la cual pueda ser concebida la pedagogía1. a) La pedagogía entendida como el discurso explícito que se ocupa del sentido de las prácticas educativas más que de cumplir tareas descriptivas o prescriptivas. Tal sentido puede ser indagado hermenéuticamente mediante procesos de reconstrucción del contexto cultural de la práctica, en el marco de los fines de la acción educativa, bajo el supuesto de que el movimiento entre el ser y el deber ser en la reflexión conduce a la construcción de un saber socialmente relevante: el saber pedagógico. Este saber recupera lo particular y significativo del saber de los profesores, el cual está vinculado a lo cotidiano e inconsciente, para explicitarlo y confrontarlo con los fines y con los resultados de la lectura sistemática y crítica de textos fundamentales que sustentan el pensamiento pedagógico2. b) La pedagogía como un sistema de mensajes implícitos que se encarga de regular las relaciones de quienes participan en las prácticas educativas y de delimitar los modos de enseñanza que se consideran válidos. A la teoría pedagógica le corresponde “integrar la relación entre discursopráctica y espacio, los cuales como elementos constitutivos del contexto de producción del discurso educativo integran las condiciones políticas, sociales, institucionales, técnicas y teóricas de reproducción-transformación de las relaciones sociales relevantes al campo de producción y a las modalidades de control simbólico. Estas condiciones de reproducción y transformación de relaciones sociales se articulan en el discurso pedagógico dominante y en su gramática intrínseca, la cual celebra una distribución del poder dada”3. En ese contexto la pedagogía es asumida como un dispositivo de distribución del conocimiento, del poder y de las formas de control, lo cual se realiza a través del currículo, las formas de transmisión del conocimiento en las instituciones educativas y la evaluación. El discurso pedagógico se va conformando a través de procesos de recontextualización y en tanto dispositivo actúa en los procesos de producción, reproducción y transformación de la cultura.
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La caracterización de algunas de las conceptualizaciones pedagógicas que se desarrollan ene! país y que se presentan de manera sintética en este apartado, sólo cumple el propósito de ofrecer una muestra de la dinámica que ha adquirido el tema. Su apropiación y comprensión exige al lector la ubicación en las fuentes bibliográficas correspondientes y en los debates que se realizan entre personas y grupos interesados en el tema. El orden de presentación de tales conceptualizaciones no corresponde a ningún criterio organizativo ni cronológico. Caracterizaciones de este tipo sobre la producción colombiana en materia de pedagogía también han sido elaboradas por: Orozco, Carlos O., La ciencia de la educación: descripción metodológica, en Revista Enfoques Pedagógicos, CAFAM, Santafé de Bogotá, 1993. Mockus, A. y otros, Las fronteras de la escuela, Sociedad Colombiana de Pedagogía, Santafé de Bogotá, 1994. Díaz, O. C. y otros, Propuesta de lineamientos para la formación de maestros en el contexto de los procesos educativos a poblaciones con limitaciones o con capacidades excepcionales, Coorporación Universitaria Iberoamericana - Ministerio de Educación Nacional, Santafé de Bogotá, 1997. 2 Se puede ampliar esta concepción en: De Tezanos, A. Maestros: artesanos - intelectuales. Estudio crítico sobre su formación. Universidad Pedagógica Nacional Bogotá, 1986. 3 Ampliar en: Bernstein B., Díaz, M., Hacia una teoría del discurso pedagógico, en: Revista Colombiana de Educación No 15, Universidad Pedagógica Nacional Bogotá 1985.

3 c) A partir del reconocimiento de que la pedagogía suele expresarse como un saber empírico e intuitivo (saber-cómo), surge la posibilidad de que este saber pueda ser transformado en un saber teórico que dé cuenta del qué de la educación y también la posibilidad de que se constituya en disciplina reconstructiva que se ocupe de dicha transformación. Esta concepción de pedagogía, apoyada en planteamientos de Habermas, contempla en su proceso de reconstrucción los modos de representación, las intencionalidades y las acciones interpersonales que rodean el saber pedagógico intuitivo, para que mediante la discusión racional, la escritura y la argumentación se transforme en saber teórico4. d) Desde una perspectiva sistemática, la pedagogía se considera como un saber teórico-práctico generado por los pedagogos a través de la reflexión personal y dialogal sobre su propia práctica, orientada por el interés de convertirla en praxis pedagógica a partir de la experiencia y de los aportes de otras prácticas y disciplinas que hacen presencia en el quehacer de los pedagogos. Surge desde esta conceptualización de la pedagogía la necesidad de no reducirla a una mirada sobre la enseñanza (a la cual correspondería más bien la didáctica) porque de la pedagogía no se puede excluir la reflexión sobre el aprendizaje ya que desmembra la relación maestro-alumno y mantiene el aprendizaje como una categoría exclusivamente psicológica. Igualmente, ha de incluir las reflexiones sobre las relaciones entre maestros y alumnos con los saberes científicos y con los saberes tradicionales intra y extra escolares, lo mismo que no reducir la pedagogía a la palabra del maestro pues se privilegia una sola de las mediaciones de la relación en detrimento de otras como el trabajo, el poder y la afectividad5. e) La pedagogía como el discurso que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos de las diferentes culturas. La necesidad de reconceptualización de la pedagogía, reducida a cuestiones de tipo instrumental y desarticulada a partir de los aportes desestructurados de las ciencias de la educación, debe conducir a desarrollar la capacidad de reformular unos objetivos de saber e incorporar nuevos métodos y conceptos con el fin de avanzar y consolidar el saber pedagógico. Los avances en esta conceptualización llevan a plantear actualmente que “el campo conceptual de la Pedagogía estaría conformado, en primer lugar, por los conocimientos que, producidos en su desarrollo histórico, siguen teniendo vigencia, en segundo lugar, por los conceptos mayores de los paradigmas educativos actuales (Ciencias de la Educación, Currículo y Pedagogía); y finalmente, por los conocimientos que otras disciplinas han construido sobre enseñanza, formación, instrucción, aprendizaje, educación, escuela, aula, didáctica, pedagogía, entre otros. En el marco de la pluralidad, el campo conceptual debe indagar acerca de los modos como tales ciencias interpretan
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Ampliar en: Mockus, A., y otros, Las fronteras de la escuela, Op. Cit. Ampliar en: Vasco, C. B.,Algunas reflexiones sobre la pedagogía y la didáctica, en Pedagogía. discurso y poder, CORPRODIC, Bogotá, 1990.
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4 los conceptos inscritos en los paradigmas educativos. Aún más, el campo conceptual debe ser capaz de inscribir estos avances en su espacio de saber, el saber pedagógico, haciendo de ellos lecturas desde los objetos de saber, los métodos, los problemas, los conceptos y los procedimientos, sin abandonar su perspectiva disciplinar y con la decidida intención de mantener activo y actualizado dicho campo conceptual”6. La delimitación de espacios conceptuales para la pedagogía en Colombia pasa necesariamente por el reconocimiento de obstáculos: uno, la confusión entre pedagogía como proceso que abarca la denominada práctica pedagógica y el contexto histórico en el que se desarrolla y otro, la pedagogía como discurso, teoría o disciplina que surge de la reflexión sobre dicha práctica. Por otra parte, se mantiene la discusión respecto del objeto de estudio de la pedagogía, ya sea la educación, la formación, la enseñanza o los tres juntos. Estas y otras conceptualizaciones en construcción son alimentadas y analizadas críticamente a partir de los debates que se realizan alrededor del tema. Igualmente, experimentan momentos de acercamiento o alejamiento epistemológico respecto de la producción histórica de conocimiento pedagógico en el ámbito internacional. Los avatares epistemológicos de la pedagogía no son distintos a los de las otras ciencias, especialmente las humanas y sociales, tanto en sus procesos de constitución como en sus desarrollos posteriores. En unos y otros se constatan las luchas y disputas internas con el objeto de imponer paradigmas o mantenerlos en el debate. El pedagogo alemán Christoph Wulf, en su reciente libro denominado Introducción a la Ciencia de la Educación, muestra cómo cada escuela de pensamiento pedagógico posee un-paradigma constituido por problemáticas, interrogantes, formas de relación con el terreno de la práctica y maneras de construir teorías, que la hace diferente de las demás.. Constata, además, que en la actualidad conviven tres paradigmas: la pedagogía humanista o de las ciencias del espíritu, la ciencia empírica de la educación y la ciencia crítica de la educación y que en vez de excluirse entre sí, coexisten. Advierte también que estos tres paradigmas se asumen como corrientes principales, sin negar la existencia de otras igualmente importantes como la pedagogía desde la teoría de los sistemas (Luhmann y Schorr), la propuesta pedagógica crítico-trascendental (Fischer, Heitgery Ruhloff), los análisis pedagógicos deconstructivos

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Zuluaga, Olga L., Hacia la construcción de un campo conceptual plural y abierto para la pedagogía: aproximaciones metodológicas. Ponencia, Santa Marta, 1999, fotocopia Wulf, C., introducción ala ciencia de la educación, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, Medellín, 1998. Este tema puede ampliarse en: Von Cube, F. La ciencia de la educación, Ceac, Barcelona, 1986; Dilthey, W., Acerca de la posibilidad de una ciencia pedagógica con validez universal, en Teoría de la Concepción del mundo, tomo III; Escolano, A. y otros, Epistemología y educación, Sígueme, Salamanca, 1978. Vasco, C. E., Algunas reflexiones sobre la pedagogía y la didáctica, Corprodic, Bogotá, 1990; Díaz, Mario, Pedagogía, discurso y poder, Corprodic, Bogotá, 1990; Orozco, Carlos D., La ciencia de la educación, en: Revista Enfoques Pedagógicos No. 1, CAFAM, Santafe de Bogotá, 1991; Bedoyal., Epistemología y pedagogía, BCOE ediciones, Santafé de Bogotá, 1998.

5 (originados en los planteamientos postestructuralistas de Foucault), o los desarrollos de la pedagogía basados en el psicoanálisis y el marxismo7. La pedagogía de las ciencias del espíritu privilegia los métodos hermenéuticos sobre los descriptivos y verificantes y los dirige a comprender la estructura y el sentido de la educación y de la formación desde un interés vinculado con el desarrollo humano, la interpretación de la vida y el análisis de la existencia. La pedagogía es el saber de la formación que ha de tomarse como fin en sí misma, lo cual consiste en lograr la autoconciencia de sí como persona, su dignidad y su valor moral; tesis extensible al profesor quien por la formación pedagógica ha de resaltar el sentimiento de su dignidad, el entusiasmo por su oficio y el desarrollo de las virtudes que requiere el trabajo educativo. Se resalta la importancia de los métodos hermenéuticos para la comprensión de la realidad educativa, la necesidad de una autonomía relativa para la educación y la ciencia de la-educación frente a otras instituciones y producciones culturales de la sociedad y el valor de la relación pedagógica en tanto proceso de interacción entre el adulto y el joven. La pedagogía se ha definido como una ciencia y una teoría de la educación y por la educación. En cuanto a la ciencia empírica de la educación se evidencia su interés por diferenciarse de la pedagogía de las ciencias del espíritu, desarrollando el sentido que para sus representantes revela la práctica educativa. El interés cognoscitivo es averiguar en la acción educativa tal como ésta se experimenta, las causas, leyes o regularidades, para lo cual procede con el método lógico empírico, el cual permite adelantar los procesos de verificación necesarios. Para Durkheim, por ejemplo, la ciencia de la educación ha de versar sobre hechos, es un saber desinteresado, no vinculado a normas y orientado a establecer leyes sobre los sistemas educativos. Este paradigma excluye a la pedagogía por su carácter normativo e ideológico. Sin embargo, su contribución es importante porque permite diferenciar el contenido de los dominios de la educación, delimitación necesaria para determinar las posibilidades y limitaciones de la práctica educativa. El desarrollo de la ciencia empírica de la educación permite constatar una evolución que va desde su alineación pura y simple a un ideal positivista, hasta una orientación más reciente inscrita en los protocolos fenomenológicodescriptivos y del racionalismo crítico, yen las corrientes del análisis del lenguaje. La ciencia crítica de la educación, desarrollada en el marco de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt, parte del carácter histórico social de la práctica educativa y de la ciencia correspondiente. La pedagogía como ciencia se mueve por un interés de comunicación libre de dominación y su finalidad es la formación de los sujetos para que alcancen su madurez y autonomía. Se trata de orientar la educación hacia la formación y emancipación del hombre, una de cuyas condiciones es el autoanálisis de la práctica educativa y el análisis crítico ideológico del contexto social en el que se ubica la educación. La guía constructiva para realizar un proceso educativo de este tipo es una teoría
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Wulf, C., Introducción a ¡a ciencia de la educación, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, Medellín, 1998.

6 crítica de la educación, que privilegie unas relaciones entre práctica y teoría tales que a partir de ellas se otorgue primacía a la práctica, la cual ha de ser puesta en evidencia, cuestionada y transformada a la luz del pensamiento crítico y constructivo. Crítica ideológica y dimensión constructiva son los dos pilares de la pedagogía como teoría crítica de la educación, cuya realización se hace efectiva a través de instrumentos como la investigación acción, la cual reconoce y vincula los aporte metodológicos de otros paradigmas pedagógicos. Dentro de la ciencia crítica de la educación se presentan diferentes posiciones, que a veces entran en conflicto, dependiendo de la manera como conciba y practique el concepto de crítica. Los aportes de Wulf admiten, a su vez, la posibilidad de asumir el “saber pedagógico” como un punto de referencia para una epistemología de la ciencia de la educación. En efecto, cada uno de los paradigmas expuestos posee su respectivo campo de legitimidad que logra relativizarse por fuerza del pluralismo que caracteriza actualmente la producción conceptual en las ciencias humanas y sociales. En pedagogía ese pluralismo epistemológico logra encontrar su expresión adecuada en el concepto de “saber pedagógico” que reúne variadas formas de saber, en el intento por comprender todos los aportes de las diferentes corrientes que puedan servir para redefinir un proyecto de ciencia de la educación en el futuro, constituida por un programa que vincule las diversas formas del saber sobre la educación entre ellos, el discurso de los prácticos o el discurso político, por ejemplo, y no sólo el saber científico. Este concepto de saber pedagógico permite hacer diferenciaciones en función de la realidad social, de los lugares de práctica educativa y de la estructura misma de los saberes; igualmente, permite distinguir entre el saber práctico, el saber reflexivo, el saber hacer, el saber actuar, en el marco de formas de saber también distinguibles como el saber utópico, el saber crítico, el saber unido a la acción. En consecuencia, el saber pedagógico no se encuentra estructurado de manera simple y requiere una aproximación desde variados referentes. Abordar críticamente los paradigmas y las conceptualizaciones es una forma de entrar en la reflexión sobre la constitución e identidad de la pedagogía conveniente en la época actual, precisamente cuando ella es confrontada por diferentes posiciones teóricas y controversias políticas e ideológicas que contribuyen a poner en evidencia sus fuerzas- y carencias teóricas y prácticas. Es, además, penetrar en un campo plural y complejo en un momento histórico en el que no es posible defender espacios científicos cerrados para la pedagogía (y tampoco para las demás ciencias), debido a que se asiste al desvanecimiento de los limites de las disciplinas científicas y a una ampliación de lo que se considera conocimiento valioso, dando cabida a diferentes saberes que adquieren el mismo estatus del saber científico. Pero paralelamente, resultaría inconveniente desconocer la autonomía relativa de la pedagogía pues ella no puede atarse ciegamente o plegarse a otros saberes científicos o no; por el contrario, ha de procurar que con su concurso tales saberes sufran articulaciones, recontextualizaciones y reconceptualizaciones en el camino hacia la construcción de espacios interdisciplinarios.

7 3.2 Aproximaciones al conocimiento de la pedagogía de la educación superior Existen diversas formas de aproximación a las posibilidades de conocimiento de la pedagogía de la educación superior, entre las cuales vale la pena esbozar: la histórica, la que considera la educación superior como el objeto de estudio de la pedagogía (sin que por ello sea objeto exclusivo de la pedagogía) y la que privilegia el análisis-de los problemas educativos que son propios de este nivel. La aproximación histórica reconoce que los planteamientos pedagógicos para el nivel terciario de la educación se iniciaron en el siglo XVII con Comenio, quien ya hablaba de las enseñanzas superiores. En efecto, este pedagogo protestante empieza a estructurar con cierta sistematicidad la secuencia formativa del hombre, para lo cual propone la división de las escuelas por niveles, asignando la escuela materna para la infancia, la escuela común para la pubertad, la escuela latina para la adolescencia y la academia para la juventud. Todas ellas, han de ser talleres para la formación del hombre y ensayos de ciudadanía a partir de la educación integral, y estar dirigidas por varones y mujeres honestos, dignos, cuidadosos y prudentes. Comenio reserva para la academia “el más elevado conocimiento y desarrollo de todas las ciencias y todas las superiores enseñanzas” 8. Ella debe formar a los doctores, los futuros formadores y guías de otros, para que no falten nunca rectores aptos en las iglesias, escuelas y negocios públicos; y ha de estar orientada por tres criterios aún vigentes en la educación superior, a saber: los estudios deben ser verdaderamente universales, seguir los procedimientos más fáciles y seguros, y conceder los honores públicos sólo a quienes llegan con éxito a la meta de sus trabajos y son aptos y dignos de ellos y a quienes puede encomendarse con seguridad la dirección y gobierno de las cosas humanas. El método propuesto por el autor para los otros niveles no llegaba hasta la academia; en cambio para ella sugirió la práctica de ejercicios de discusión entre profesores y alumnos mediados por la exposición pública, el testimonio y el uso de la biblioteca9. Los planteamientos de Comenio, especialmente los referidos a las didácticas de las ciencias, artes y saberes, son preocupaciones que se mantienen y han logrado grandes desarrollos gracias a los aportes actuales de las ciencias cognitivas y a los avances de las teorías sobre el pensamiento, la inteligencia, el conocimiento, etc. El discurso sobre todos los aspectos tratados por Comenio se denominó didáctica; luego esas y otras consideraciones fueron recogidas en lo que Herbart, en el siglo XIX, reconoció como “Pedagogía”, entendiéndola como el espacio sistemático, teórico y práctico, acerca de la educación. Apoyado en los desarrollos de la filosofía, la ótica, los principios científicos de la psicología y las
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Comenio, Juan Amós, Didáctica Magna, Editorial Porrúa, S.A. Argentina, 1971. Comenio hace ver la necesidad del “Colegio Didáctico” establecido entre los eruditos de todos los países, para que el trabajo asociado de todos ellos tienda a “descubrir los fundamentos de las ciencias y purificar y. esparcir la luz de la sabiduría con 6xito feliz por todo el humano linaje y promover el mejoramiento de los negocios de los mortales mediante nuevos utilísimos inventos”. ibid., p. 181.
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8 corrientes pedagógicas de su época, planteó que la pedagogía, tal como lo hacían las otras ciencias, debería investigar los principios universales, en este caso, de las diversas maneras de actividad educativa. Su teoría hace hincapié en la formación moral y científica guiada por la dinámica del pensamiento. Estos postulados los puso en práctica como catedrático de varias universidades alemanas10. Para Herbart la educabilidad humana es el concepto fundamental de la pedagogía y un saber catalogado como científico. Este concepto fundamental, considerado por el autor como objeto formal de la pedagogía derivado del fin de la educación, no se agota en la psicología ni en la ética pues posee ideas y leyes propias. Con esto inaugura la preocupación científica de la pedagogía bajo el supuesto de que ella puede adquirir el rango de ciencia si reflexiona sobre sus conceptos autóctonos y los cultiva desde un pensar más autónomo11. Otro intento histórico por legitimar la pedagogía en la universidad y fijar sus propósitos y ámbitos de estudio fue realizado por Fichte con motivo de proponer su plan razonado para fundar la Universidad de Berlín. Para este pensador la pedagogía es el arte de la formación, la cual debe desarrollarse para que la formación humana en general no continúe en manos de la casualidad y pase a ser cultivada y orientada por la pedagogía y el uso del intelecto12. Fichte reconoce que la pedagogía de la universidad encuentra su fundamento en el carácter y propósito formativo que ha asumido históricamente; por tanto su práctica no puede consistir en la repetición de los textos estudiados ni en la disposición a ser examinado; ella se orienta a desarrollar el espíritu, a que el alumno adquiera el arte de utilizar el saber, es decir, poseer la ciencia como propiedad e instrumento libre y de infinitas posibilidades de estructuración para hacer posible su aplicación a la vida. De la misma manera, otros pensadores clásicos de la universidad han esbozado planteamientos acerca de la posibilidad y objetos de estudio de la pedagogía del nivel terciario13. Sus aportes se refieren a varias cuestiones que aún son de actualidad en la educación superior y que han de convertirse en objeto de investigación.
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Herbart, J. F., Informes de un preceptor. Ediciones la Lectura, Madrid. Otras obras del autor: Bosquejo para un curso de Pedagogía y Pedagogía general derivada del fin de la educación. La consideración esencial de la enseñanza para este autor es el interés por el conocimiento, que el profesor debe despertarlo en los alumnos al igual que dejarse transformar por ellos. La relación pedagógica que se establece entre profesor y alumno es tan poderosa que la forma y el contenido de la enseñanza deben modelarse de acuerdo con los cambios que se van dando, fruto de dicha relación; por tal razón, el conocimiento ha de estar en interacción pues aislado carece de carácter formativo. Lo que educa son las síntesis de conocimiento a partir de la organización de los mismos y su relación con conocimientos adquiridos previamente. 11 Carrasco, J., El problema de la ciencia de la educación desde la perspectiva de J. E Herbart, 1978, fotocopia. 12 Fichte, J. T.. Plan razonado para eregir en Berlín un establecimiento de enseñanza superior que esté en conexión adecuada con una academia de ciencia, en Fichte y otros, La idea de la universidad en Alemania, Suramericana, Buenos Aires, 1959 13 Se pueden revisar, por ejemplo, los aportes de: Jaspers, K., La idea de la universidad, en La idea de la universidad en Alemania, Op. Cit. Darcy Ribeiro, La universidad latinoamericana, Centro Editor de América Latina, Montevideo — Buenos Aires, 1968. Ortega y Gasset, Misión de la universidad y Otros ensayos afines, en: Revista de Occidente, Madrid, 1965. Newman, Cardenal J. R., Naturaleza y fin de la educación universitaria, primera parte, Colección Norma, Cuestiones Pedagógicas, Madrid, 1946.

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La aproximación histórica no se agota en la identificación de la historia de las ideas pedagógicas de la educación superior sino que, además, reubica críticamente los procesos de análisis y comprensión de la tradición y de experimentación de innovaciones a partir de tales ideas consideradas como expresión de realidades sociales; y constata la evolución, las contradicciones y el influjo de las condiciones políticas y sociales en la adopción de determinados enfoques y modelos pedagógicos. Otra aproximación al conocimiento de la pedagogía de la educación superior es la que asume este nivel corno uno de sus objetos de estudio, a partir del análisis y comprensión de su naturaleza educativa en cuanto hecho y práctica social, en su doble aspecto: como reproductora y a la vez como transformadora de la cultura, cuyos efectos e implicaciones son individuales pero también colectivos. Considerar a la educación superior como “reproductora” de estados culturales conseguidos, aunque el término suene peyorativo, es reconocer su potencialidad y responsabilidad para introducir y actualizar a las a nuevas generaciones en el legado cultural producido por la humanidad y en los avances científicos, técnicos y profesionales alcanzados, cuestión absolutamente indiscutible y necesaria como condición del desarrollo social y del progreso individual; pero que se toma reprochable cuando los métodos de enseñanza asumen formas autoritarias, repetitivas y acríticas en la comunicación y adquisición de los conocimientos existentes, cuya génesis es dinámica y conflictiva. Considerarla educación superior como «transformadora» es también reconocer su potencialidad y responsabilidad para desarrollar la inteligencia, la imaginación, la creatividad, el avance de los conocimientos, la solución de los problemas en el tránsito hacia mayores y mejores niveles de humanidad, asociados al logro de la autonomía intelectual y moral, la libertad, la justicia, la solidaridad y la búsqueda de condiciones de vida digna; en cuyo caso supone la necesidad que tiene la educación superior de plantear nuevos horizontes, escenarios de futuro y utopías y la posibilidad de materializarlos en proyectos pedagógicos históricos, que respondan a las esperanzas puestas por la sociedad en este nivel educativo. La pedagogía, cuando se asume como la reflexión sistemática del hecho y la práctica educativa, posee desde esta perspectiva un objeto de estudio histórico, en permanente movimiento, abierto, en expansión, que sólo es posible captar en su esencia en la medida en que se torna como finalidad y acto en la realidad de la práctica educativa. Esta situación es aprovechada por ciertas ideologías para limitar las posibilidades científicas de la pedagogía y permitir que la acción educativa se realice al vaivén de las teorías privadas, las externas o las de moda, sin invertir el menor esfuerzo por encontrar y practicar estudios y reflexiones pedagógicas guiadas por el rigor y la sistematicidad propios de aquello que la humanidad considera «pensamiento científico» en cada momento histórico. En la tercera aproximación al conocimiento de la pedagogía de la educación superior se parte del reconocimiento de la naturaleza de los problemas que

10 desde la realidad, la experiencia y la teoría se consideran como problemas propiamente pedagógicos de este nivel educativo. Supone un cambio epistemológico como en las dos aproximaciones anteriores, pero llega en un determinado momento a la misma situación: el campo de los problemas es igualmente movedizo y el conocimiento pedagógico igualmente inconcluso y en proceso de construcción permanente. Esta circunstancia es aprovechada también por quienes prefieren que la orientación de la práctica educativa dependa exclusivamente de desarrollos científicos externos y dispersos, negando la posibilidad de existencia de un conocimiento articulado que se encargue de describir, explicar, comprender y analizar críticamente conjuntos de problemas y no problemas aislados, y vislumbrar soluciones. La aproximación al conocimiento de la pedagogía de la educación superior a partir de los problemas que le son propios, corresponde a una nueva visión epistemológica, válida para todas las ciencias, por la cual se reconoce que el conocimiento científico no es tan seguro ni tan imperfectible, pues en su constitución concurren obstáculos como son las preconcepciones, los mitos, las creencias y la actitud de confianza ante la infalibilidad de los procesos y resultados científicos. Por tal razón es necesario emprender la reconstrucción de las dimensiones cognitivas de la actividad científica a partir de vincularla de modo más próximo, no sólo con su verificación o falsación, sino también con su efectividad en la resolución de problemas empíricos y conceptuales; lo cual supone la presencia de lógicas diferentes, que se articulan con la historia y tienden a producir teoría para que resuelva ambigüedades, reduzca irregularidades, muestre lo que sucede en la realidad con cierto grado de inteligibilidad y sea relevante cognoscitivamente porque proporciona soluciones adecuadas a los problemas14. Estas aproximaciones al conocimiento de la pedagogía de la educación superior no agotan otras posibilidades como: la del análisis del lenguaje pedagógico que se usa en la cotidianidad o en los escritos, para descubrir la trama de relaciones y posturas que asume la pedagogía en la realidad de las instituciones; o la que se interesa por poner de manifiesto de manera crítica la estructura de los discursos y sus relaciones con formas no discursivas (prácticas, acontecimientos, instituciones), entre otras15. En síntesis, la presencia de la pedagogía en la educación superior se justifica porque, dada su naturaleza educativa y formativa, son muchos los aspectos pedagógicos que diariamente circulan en las instituciones, sobre los cuales se toman decisiones en ausencia del conocimiento y de los criterios pertinentes. 3.3 La profesión académica marco para la formación pedagógico-didáctica y disciplinar del profesorado Ubicados en el complejo panorama de la práctica pedagógica y la actuación académica del profesor de la educación superior, instaurar su actividad como
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Laudan, L., El progreso y sus problemas. Hacia una teoría del conocimiento científico, Ediciones Encuentro, Madrid, 1986. 15 Estas aproximaciones, que de una u otra manera se relacionan con los desarrollos de la pedagogía en Colombia y en el ámbito internacional, pueden ampliarse en: Brezinka W., Conceptos básicos de la ciencia de la educación. Herder Barcelona 1990 Foucault, M. La arqueología del saber Siglo XXI, México, 1970.

11 una profesión que se articule con su profesión de base es apenas una consecuencia lógica que está siendo asumida en el ámbito internacional y que en Colombia comienza a ser exigida incluso por los mismos profesores, motivada especialmente por la necesidad de superar su condición de oficio o de prolongación inadecuada de profesiones que, si bien se adquirieron en la academia, no tuvieron el propósito explicito de preparar para el ejercicio sistemático y fundamentado de las actividades de investigación y de formación, propias de la educación superior. En el mareo de la caracterización de las profesiones modernas se encuentra cierto consenso en la identificación de por lo menos tres dominios que integrados constituyen una estructura básica de lo que puede considerarse una profesión y que, por lo tanto, son exhibidos por quienes se consideran profesionales en un determinado ámbito de actuación laboral. Ellos son: el dominio de su propio mundo de objetos representado en el conjunto de problemas particulares y en un cuerpo reconocible de conocimientos históricamente estructurados a partir del análisis y reflexión sobre tales problemas; el dominio de una práctica representada en acciones permanentes que se realizan en un marco de regulación y de condiciones particulares propias del ejercicio de determinada función socio cultural, y el dominio del ethos de la profesión o conjunto de intencionalidades, valores y actitudes que exigen un desempeño profesional responsable y comprometido e incitan a la conquista de un estatus social y económico adecuado y pertinente con el valor que tal profesión representa para la sociedad. En el caso de la profesión académica16 propia del profesor de la educación superior estos dominios generales se traducen en: el dominio de los problemas educativos y pedagógicos y del ámbito teórico interdisciplinario de la pedagogía (acumulado y nuevo) que permite reconocer, analizar críticamente, comprender y transformar el campo problemático; el dominio de la práctica educativa y pedagógica propia de la academia basada en competencias distinguibles pero articuladas con la profesión de base de cada profesor; y el dominio argumentado de su posición ética frente al compromiso investigativo y formativo que decidió asumir y que se encuentra regulado por finalidades educativas, normas y proyectos explícitos o implícitos, respecto de los cuales debe participar en su crítica y reconstrucción permanentes. Analizar la profesión académica propia de los profesores de la educación superior desde la matriz de los dominios expuestos, es reconocerla como un campo específico no confundible con el campo profesional básico de cada profesor y por lo tanto susceptible de ser reconocida, regulada y respetada como tal en el ámbito de las profesiones, para establecer y hacer efectivas las condiciones favorables que deben acompañar su desarrollo y el de las personas adscritas a ella. En este contexto, el análisis y reflexión sobre lo que han de ser los programas de formación de profesores de la educación superior comienza por el propio
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Sobre profesión académica ampliar en: Schwartzman, Simon, América Latina: universidades en transición, www.cidi.oa&erg/. Uricoechea, F., La profesionalización académica en Colombia, historia, estructura y procesos, T.M. editores, 1999

12 concepto de formación profesional. En las instituciones que actualmente ofrecen programas de formación para estos profesores coexisten, y en raros casos son objeto de discusión, distintas concepciones sobre la misma. En algunos casos es entendida como una acción ejercida por el formador sobre el formado pasivo y maleable; en otros, como un dispositivo organizacional de programas, planes y certificaciones, o como la compra y venta de programas y de paquetes de cursos, talleres o jornadas. Muy pocos programas asumen que la formación es un acto intencional orientado al desarrollo de mayores niveles de humanidad y, en este caso, de profesionalidad de los profesores. Clarificar este aspecto por parte de las instituciones que participarán en la formación de los profesores de la educación superior se convierte en un imperativo. La formación del profesor de la educación superior se ha ejercido en medio de una serie de interrogantes y cuestionamientos no resueltos, entre los cuales vale la pena mencionar: ¿Se trata de formar un trabajador de la cultura, un facilitador del aprendizaje o un pedagogo? ¿Se debe privilegiar la formación en las disciplinas y profesiones? ¿Esta formación como eje primordial resuelve el problema de que la enseñanza se haya convertido en mera transmisión o refuerza tal tendencia? ¿La división bipolar entre formación en las disciplinas y profesiones, por un lado, y formación pedagógica, por otro, es connatural a la preparación de los profesores o puede pensarse en algunas formas de articulación? Estos y otros interrogantes son planteados por Ferry17, quien concluye que se percibe actualmente un movimiento mundial que tiende a resolver los problemas generados por la doble formación, e incluso superar esta discusión; se trata de articular no sólo la formación pedagógica con la de las disciplinas sino también la formación general de base con la formación profesional, la formación teórica con la formación práctica, la formación inicial con la formación permanente, la investigación con la docencia. Sean cuales fueren las posiciones de los expertos, las cuales van desde considerar el ejercicio educativo en el nivel superior como un oficio más o menos calificado o como la prolongación de la profesión de base, hasta considerarlo como una verdadera profesión en el sentido moderno del término, pasando por caracterizaciones de esa labor entendida corno una semiprofesión, unos y otros coinciden en afirmar que existe un conocimiento profesional que se ha venido constituyendo históricamente y que en su estructura pedagógica básica no es distinto al que corresponde al del profesional de la educación para los otros niveles educativos. Pero el debate continúa: ¿Ese conocimiento es un conocimiento objetivo? (al estilo de la ciencia empírica). Y en caso negativo ¿es entonces, un conocimiento subjetivo o conocimiento basado en la experiencia?. Respecto de esto Gilroy expresa: “La idea de que la experiencia no basada en teorías es la única base para el conocimiento profesional del profesor, reduce de forma tan drástica el campo del individuo que sería poco más que una isla en el mar educativo, ciego y sordo a todo lo que le rodea e incapaz de comunicar su situación, excepto quizás a sí mismo, por medio de una reflexión sin estructurar. Por supuesto, esta pesadilla del autismo autónomo es la que los formadores de profesores y sus estudiantes intentan evitar y no puede
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Ferry G., “El trayecto de la formación, los enseñantes entre la teoría y la práctica”, Paidós, Barcelona, 1991.

13 considerarse representativa de la realidad de la formación de los profesores18. En todo caso, hay una pregunta que sigue animando los debates: ¿Qué es lo que en educación y pedagogía puede considerarse como conocimiento profesional para ejercer la actividad académica en la educación superior? En estas y otras discusiones que se presentan actualmente a propósito del conocimiento profesional del profesor en cuanto académico universitario, es identificable un cierto grado de coincidencia: el reconocimiento de su existencia y de su naturaleza teórico-práctica, la cual no se hace efectiva desdoblando teoría y práctica, sino articulando adecuadamente la teoría, los problemas de la realidad educativa y los datos de la experiencia, de tal manera que incluso las actividades del formador de profesores, ola experiencia educativa que ha tenido el propio profesor, sean objeto de reflexión, entendimiento y crítica, a la luz de la teoría19. Los núcleos del saber pedagógico, establecidos para la formación de los educadores de los otros niveles escolares a partir del Decreto 272 de 1998, que se plantean como hipótesis basada en la historia de lo que es reconocido como fundamental de la pedagogía yen las tendencias actuales respecto de la formación y el conocimiento profesional del educador, pueden actuar como guía para definir los enfoques y modelos de formación del profesorado de la educación superior, realizar la selección y clasificación del conocimiento educativo y pedagógico existente y de los problemas de la realidad educativa del nivel superior. Igualmente, pueden actuar como estímulo para la construcción de nuevo conocimiento pedagógico, a partir de la investigación. Pero estos núcleos no son los únicos posibles y por sí mismos tampoco resuelven todas las discusiones que se dan a su alrededor ni eximen a los formadores de profesores de abordarlas y tomar posición argumentada frente a ellas. Se reconocen como núcleos del saber pedagógico propios de la formación de los educadores20: a. La educabilidad del ser humano, atendiendo a su proceso de desarrollo personal y cultural y sus posibilidades de formación y aprendizaje.

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Gilroy P., “El conocimiento profesional y el profesor principiante”, en: Carr, W., Calidad de la enseñanza e investigación - acción, Diada editores, Sevilla, 1993. 19 En este contexto del análisis, todavía inconcluso en el ámbito mundial y apenas iniciado en el ámbito nacional, Colombia propuso un marco pedagógico amplio con el fin de establecer los requisitos académicos básicos de la formación de todos los educadores. En efecto, los Decretos 3012 de 1997 y 272 de 1998 establecen la base pedagógica de la formación a partir de los núcleos del saber pedagógico que se plantean como hipótesis para la investigación y acción de las instituciones formadoras. En este apartado del documento se pretende hacer una vinculación coherente de las bases de la formación de todos los educadores con las bases de formación del profesor de la educación superior, manteniendo las particularidades y especificaciones que naturalmente corresponden a este nivel educativo. En consecuencia, los aportes que se presentan mantienen coherencia con los incluidos en los documentos: MEN, Hacia un sistema nacional deformación de educadores, 1998. CNA, Criterios y procedimientos para la acreditación previa de los programas académicos de pregrado y especialización en educación 1998. CAENS, Formación de maestros. Elementos para el debate, 1999. La pertinencia del marco pedagógico para la formación de educadores establecido en los documentos mencionados, se justifica en la formación de los profesores de la educación superior dado que ella se realiza a través de programas de postgrado que corresponden al área de educación y, por lo tanto, requieren de la acreditación previa regulada por el Decreto 272 de 1998 y los lineamientos establecidos por el CNA en el documento citado 20 Artículo 4 del Decreto 272 de 1998

14 b. La enseñabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el marco de sus dimensiones histórica, epistemológica, social y cultural y su transformación en contenido y estrategias formativas, en virtud del contexto cognitivo, valorativo y social del aprendiz. El currículo, la didáctica, la evaluación, el uso pedagógico de los medios interactivos de comunicación e información y el dominio de una segunda lengua. La estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y sus posibilidades de interdisciplinariedad y de construcción y validación de teorías y modelos, así como las consecuencias formativas de la relación pedagógica. Las realidades y tendencias sociales y educativas, institucionales, nacionales e internacionales; la dimensión ética, cultural y política de la profesión educativa.

c.

d.

“En su forma general, la educabilidad puede definirse como la disposición, la ductilidad o la plasticidad individual para recibir influencias y para elaborar sobre ellas nuevas estructuras espirituales. Constituye, por eso, un supuesto de la educación y de la pedagogía, y su negación haría inútil toda influencia y toda ciencia educativa”21. El término educabilidad fue propuesto por Herbart junto con su instauración como concepto fundamental de la pedagogía, pero su significación tiene como base la tradición antropológica de la cultura occidental y la herencia del pensamiento educativo de los griegos, quienes establecieron que la finalidad de la educación del hombre es contribuir al logro de su forma humana, para lo cual posee la potencialidad de recibir educación22. A la educabilidad están ligadas las estructuras biopsíquicas y socioculturales del hombre como especie (niño, joven, adulto), respecto de las cuales hoy se cuenta con gran cantidad y variedad de conocimiento gracias al avance de las ciencias, especialmente de las ciencias del hombre; conocimiento que incluso informa sobre la existencia de diferentes inteligencias, las posibilidades del pensamiento complejo, las estructuras de la mente, la construcción de conocimientos y otros asuntos, con los cuales se logran resignificar y actualizar los tradicionales conceptos y prácticas referidos al aprendizaje, la formación, la enseñanza y la relación pedagógica en tanto práctica comunicativa. Pero a la educabilidad también están ligadas las condiciones históricas de los hombres situados en un tiempo y en un espacio, las cuales afectan el desarrollo de sus estructuras básicas y colocan a los sujetos en condiciones diferenciales para aprovechar los efectos de la educación. Sobre la
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Nassif, R., Pedagogía general, Kapelusz, Bs.As., 1958. Jager V/., Paideia, Fondo de Cultura Económica, Santafé de Bogotá, 1994. Mayor ampliación del concepto de educabilidad se encuentra en: Rousseau, J. J., Si las artes y las ciencias han contribuido al bien de la humanidad, Primer Discurso, ed. Flammarion, París, 1972. Savater, E, Ética como amor propio, Biblioteca Mondadori, Madrid, 1988: La educabilidad inherente al ser humano y sin la cual es imposible recorrer el camino de su humanización y la del mundo, se fundamenta, y tiene razón de ser, en el carácter inacabado del hombre, en su potencial de perfectibilidad (Rousseau), en el reto de conquistar con su formación ( Savater) cada vez, mayores niveles de humanidad; lo cual está ligado al querer de la voluntad (libertad) como propiedad del hombre, y al derecho y deber que de ello se deriva. De ahí que el enfoque humanístico sea categoría esencial de la educación en occidente, y educar signifique educar para ser libres. Las teorías que tratan este aspecto lo hacen desde distintos enfoques de humanismo y variadas perspectivas de comprender al ser humano, a partir de las ciencias y saberes. Igualmente, desde diferentes denominaciones de sujeto de la educación (educando, aprendiz, alumno) se refieren a la educabilidad.

15 educabilidad ligada a condiciones históricas del hombre también hay posiciones teóricas que afectan el significado y finalidad de la enseñanza, el aprendizaje y la formación. La enseñabilidad, por su parte, se refiere a una característica de los conocimientos producidos por la humanidad y sistematizados en saberes, disciplinas o ciencias, los cuales portan en sí sus dimensiones: intelectual, ética y estética. La enseñabilidad es intrínseca a cada conocimiento, atraviesa el proceso propio de su devenir investigativo portando las notas de confiabilidad, validez, universalidad e intersubjetividad que le son propias. Cada conocimiento puede ser readaptado en su estructura fundamental para posibilitar su enseñanza; es decir, la enseñabilidad de cada conocimiento es lo que hace posible su enseñanza. Esto ha significado, por una parte, la conversión de un conocimiento en códigos entendibles por el público en general (comunicación); y por otra, significa también la conversión del mismo para hacer posible el aprendizaje y la formación intelectual y moral. Los profesores se ubican en la primera significación, por eso su actividad se ha centrado en la transmisión de información. Si bien esta tarea compete en alguna medida a la educación, la cual es realizada de mejor manera a través de las experiencias cotidianas, la convivencia, las prácticas culturales, o por medio de los medios modernos (revistas especializadas, internet, televisión, educativa, etc.), el significado fundamental e intransferible que corresponde al pedagogo es el segundo. “Precisamente, el contenido más importante de una ciencia son sus interrogantes, sus problemas y sus hipótesis de solución. Sin su dominio no hay enseñanza, por más que se conozcan los métodos de enseñanza o la psicología individual (...) Un factor desencadenante, imprescindible para la pedagogía, es la reflexión sobre las condiciones de enseñabilidad de cada saber, y sobre los obstáculos epistemológicos que se oponen a su aprendizaje”23. En este contexto, asumir el conocimiento -y los conocimientos- como medio para la formación del hombre y ahora como capital indispensable de su desarrollo personal y social, y como posible factor de equidad entre los pueblos y naciones, requiere que el profesor se apropie de los mismos; pero no sólo como contenidos de información, sino también, y especialmente, en su estructura básica, en su matriz fundamental, en su racionalidad particular, lo cual remite a la estructura lógica, histórica y epistemológica de las disciplinas y profesiones, pero también ética y estética; pues son tales estructuras las que portan el potencial formativo de un saber, el cual se hace explicito para la pedagogía al ubicarlo en el contexto de educabilidad/ enseñabilidad. La dinámica del conocimiento en su relación con la formación debe responder a una propuesta pedagógico-didáctica que permita al profesor pensar y poner en acción alternativas que tengan como propósito formar a otros. En consecuencia, el conocimiento de cada disciplina al relacionarse con la formación se reestructura a partir de las adaptaciones, selecciones, organizaciones, vinculaciones con otros conocimientos normativos, estéticos y alternativos, para la conformación de los currículos y planes de estudio.
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Flórez R., Hacia una Pedagogía del Conocimiento, Mc Grau Hill, Santafé de Bogotá, 1996; págs 84, 85.

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Aparecen entonces las relaciones entre disciplinas, profesión, currículo y didáctica, la cual no es lineal; éstas, en cuanto delimitaciones de campos de estudio y de transformación de los saberes en contenidos de la formación, son objeto de luchas políticas no explicitadas, de diferenciaciones disciplinares jerarquizadas y de prácticas académicas no sometidas a debate desde la perspectiva pedagógica, lo cual ha promovido el desorden, la falta de acuerdos, la mal entendida libertad de cátedra y la presencia de intereses extraños a la academia, que desdibujan la posibilidad de obtener las metas educativas que las instituciones promulgan en sus discursos. Lograr la superación de la escisión entre la producción de conocimientos y la docencia es uno de los mayores retos de las didácticas en la educación superior, cuya constitución y desarrollo exige, como ya se dijo, penetrar en el campo histórico y epistemológico de cada una de las disciplinas, para que, articulado con el conocimiento sobre los alumnos y sus posibilidades de desarrollo y aprendizaje, se logre la comprensión compleja del acto de enseñar y ella permita derivar los criterios, métodos y procesos más adecuados para alcanzar las metas de formación deseadas, en contextos sociales y culturales concretos. Por razones como éstas, no puede haber una didáctica sino didácticas; tampoco ellas pueden reducirse a recetarios o conjunto de instrumentos y procedimientos alejados de la racionalidad propia de las disciplinas y de las posibilidades y particularidades del ser humano que se educa y del que orienta dicha educación. Estas didácticas son espacios de comprensión científica y valorativa de la docencia, en el marco de los principios vinculados con la formación. Igualmente, pueden ser operacionalizadas en modelos prácticos, flexibles, en constante construcción y adaptación en virtud de la reflexión permanente sobre la misma práctica. Contrarrestar la homogenización formativa de una enseñanza igual en todas las carreras y disciplinas, se posibilita por el desarrollo de un pensamiento didáctico propio de la educación superior y de modelos didácticos coherentes con las disciplinas que concurren al campo de formación en cada profesión. Este pensamiento didáctico y sus correspondientes modelos prácticos han de articular los propósitos de la formación, con la estructura interna y dinámica de cada disciplina y su investigación, con las formas como los alumnos pueden acceder a las distintas racionalidades cognoscitivas y formas de valorar y juzgar para construir su propio aprendizaje. En consecuencia, el cambio en la concepción y en la práctica didáctica vinculada con la función de docencia en la educación superior, depende de los niveles de conciencia que se logren respecto de: a) lo que se entiende por conocimiento, saber, ciencia, tecnología, técnica; b) cómo se construyen los distintos tipos de razonamiento, de argumentación, de indagación; c) lo que se entiende por relación pedagógica, la cual es múltiple y variada, entre el profesor, el alumno, el conocimiento, la realidad y la profesión, fundamentalmente mediada por códigos comunicacionales; d) lo que se

17 entiende por formación en la educación superior; e) lo que se entiende por cultura y diversidad cultural; f) lo que se entienda por aprendizaje, desarrollo de pensamiento y conocimiento profesional en cada campo; y en fin, de los nexos que se logren establecer entre todos los factores que facilitan u obstaculizan el proceso formativo y el logro de los propósitos institucionales y personales. La didáctica que también forma parte del acervo de conocimientos que debe poseer el profesor en cuanto tal, imprime una racionalidad particular necesaria para convertir el conocimiento disciplinar en conocimiento formativo (pedagogización de las disciplinas) y el trabajo docente en un proyecto de enseñanza que pone a prueba, lo responsabiliza de los resultados y lo consolida a partir de su propia experiencia y de la investigación sobre su práctica, en un contexto en donde la autonomía del alumno para aprender y la del profesor para enseñar deben representar los máximos niveles de expresión. Para esto el profesor requiere de condiciones institucionales y sociales adecuadas al valor de su trabajo frente a la sociedad y la cultura, y de condiciones personales reguladas por el propio código ético que logre derivar del entendimiento respecto de la complejidad y responsabilidad social de su misión formadora en la educación superior. La docencia, como función propia de la educación superior y nota constitutiva, al ser cruzada por el pensamiento y la acción didáctica se vigoriza y contrarresta los efectos de prácticas autoritarias y de comprensiones meramente técnicas En consecuencia, formar en un conocimiento y formar para enseñarlo, no es lo mismo. No con más conocimiento, dicen los expertos, se perfecciona su enseñanza, pero sí es indispensable para ella. Se requiere, entonces, enfocar el conocimiento y cada conocimiento desde finalidades educativas y desde perspectivas pedagógicas. De ahí surgen y evolucionan lo que hoy se llaman las “didácticas de los conocimientos y las didácticas especiales”. Ellas condicionan el concepto y la práctica del conocimiento enseñable, vinculándolo con un compromiso formativo y no exclusivamente informativo.