Educación Parvularia 1o y 2o NT - Cuadernillo de Orientaciones sobre Relaciones Lógico-Matemáticas

Educacin Parvularia 1 y 2 NT
Cuadernillo de Orientaciones Pedaggicas
Ncleo de aprendizajes
Relaciones
lgico-matemticas
y cuantificacin
Unidad de Educacin Parvularia
Divisin de Educacin General
Ministerio de Educacin
www.mineduc.cl
Cuadernillos de Orientaciones Pedaggicas

Educacin Parvularia 1 NT y 2 NT
Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin
Diseo
Atria y Asociados Ltda.
www.atriayasociados.cl
Ilustraciones: Vivian Naranjo
N ISBN: 978-956-292-312-15
Registro de propiedad intelectual: 956-292
Ministerio de Educacin
Alameda 1371, Santiago
Primera edicin: Agosto 2011
Segunda edicin: Octubre 2014
Relaciones
lgico-matemticas
y cuantificacin
4
Ncleo de aprendizajes Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin
ndice
1. mbito de experiencias para el aprendizaje Relacin con el medio natural y
cultural.....................................................................................................................................................................................................9
2. Ncleo de aprendizajes Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin................. 13
3. Ejes de aprendizaje.................................................................................................................................................................. 19
3.1 Razonamiento lgico-matemtico..................................................................................................................... 19
3.2 Cuantificacin........................................................................................................................................................................ 19
4. Estrategias de aprendizaje para favorecer el Ncleo Relaciones lgico-

matemticas y cuantificacin..................................................................................................................................... 23
4.1 Utilizar paneles y tableros tcnicos.................................................................................................................... 23
4.2 Ofrecer oportunidades para realizar recuentos de los sucesos acaecidos...................... 25
4.3 Propiciar la colaboracin de los prvulos en instancias de la jornada diaria................. 25
4.4 Desarrollar caminatas numricas y geomtricas................................................................................... 27
4.5 Ofrecer instancias para desarrollar juegos matemticos............................................................... 28
4.6 Disponer los recursos de apoyo pedaggicos, en base a criterios definidos y
consensuados......................................................................................................................................................................... 29
4.7 Promover la ejercitacin de los conceptos espaciales en forma frecuente................... 31
4.8 Lectura o narracin de cuentos resaltando el valor matemtico............................................ 32
4.9 Incorporacin de TICs................................................................................................................................................. 34
5. Ejemplos de experiencias de aprendizaje....................................................................................................... 38
5.1 Experiencia de aprendizaje 1 NT
No son lo mismo, pero.............................................................................................................................................. 38
Creando secuencias...................................................................................................................................................... 40
Jugando con los nmeros......................................................................................................................................... 42
Descubriendo algunas figuras geomtricas tridimensionales................................................ 44
Contando, para ayudar al abuelo....................................................................................................................... 46
5

Cuntos puntos muestra el dado?............................................................................................................... 48
Ms cantidad o menos cantidad?................................................................................................................... 50
Iguales o diferentes?................................................................................................................................................ 52
Qu hice ayer y qu har maana?.............................................................................................................. 54
Adelante o atrs?.......................................................................................................................................................... 56
6. Referencias....................................................................................................................................................................................... 59
6
mbito de experiencias
para el aprendizaje
Relacin con el medio

natural y cultural
8
1. mbito de experiencias para el aprendizaje

Relacin con el medio natural y cultural
1
Considerando que los Niveles de Transicin en las escuelas incluyen a nias y nios de 4 y 5
aos y que los cinco primeros aos de vida son fundamentales en el desarrollo afectivo, social,
mbito de experiencias para el aprendizaje Relacin con el medio natural y cultural

valrico y cognitivo, es importante recordar que resultados de diferentes estudios plantean
que la asistencia a Educacin Parvularia tiene un impacto positivo y significativo sobre el logro
educacional posterior, tal como lo explicitan Contreras, Herrera y Leyton (2007).1 De esta forma,
las experiencias de aprendizaje, que se favorecen con los prvulos de los Niveles de Transicin
de las escuelas, son muy relevantes tanto para promover el desarrollo y aprendizaje integral
del prvulo y su insercin social y cultural, as como tambin para favorecer los aprendizajes
que se propiciarn en los dems niveles del sistema escolar.
Como referente curricular del nivel, las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia organizan
estos aprendizajes en una estructura integrada por tres mbitos de experiencias para el
aprendizaje, el tercero de los cuales se refiere a la Relacin con el medio natural y cultural.
Este mbito contiene, a su vez, tres ncleos de experiencias para el aprendizaje:
El primero de ellos referido a Seres vivos y su entorno, que progresa en

Educacin General Bsica como sector de ciencias naturales.
El segundo est constituido por el Ncleo de Grupos humanos, sus formas

de vida y acontecimientos relevantes, que se articula en Educacin General
Bsica con el sector de historia, geografa y ciencias sociales.
El tercero, y ltimo, se denomina Ncleo Relaciones lgico-matemticas

y cuantificacin, que contina en Educacin General Bsica como sector de
matemticas.
El propsito de este mbito se refiere a propiciar que las nias y nios, adems de
identificar los distintos elementos que lo conforman, progresivamente vayan descubriendo
y comprendiendo las relaciones entre los distintos objetos, fenmenos y hechos, para
explicarse y actuar creativamente distinguiendo el medio natural y cultural2; es decir, que
junto con conocer su entorno y reconocer elementos bsicos del medio, se apropien de ste,
considerando sus mltiples interdependencias.
1 Contreras, D.; Herrera, R.; y Leyton, G. (2007). Impacto de la educacin preescolar sobre el logro educacional. Evidencia para Chile.
Departamento de Economa, Universidad de Chile. Santiago, Chile; Pg, 4.
2 Mineduc, UCE. (2005) .Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Pg. 70 .
9
Esto significa, entre otros, esfuerzos educativos por enriquecer, expandir y luego profundizar
las experiencias infantiles que potencian el conocer y comprender, explicar e interpretar la
realidad, para luego recrearla y transformarla mediante la representacin.
Para ello, es fundamental valorar y favorecer en forma transversal en los procesos educativos
la relacin de exploracin activa de las nias y nios con el medio que lo rodea, como fuente
de expansin de sus potencialidades cognitivas, lo que les permitir en forma progresiva
dimensionar el tiempo y el espacio, utilizar diversas tcnicas e instrumentos para ampliar
sus conocimientos, buscar soluciones y resolver problemas cotidianos, cuantificar la realidad,
plantearse supuestos y proponer explicaciones simples sobre lo que sucede a su alrededor,
como asmismo inventar, disentir y transformar objetos y/o su entorno.
Favorecer la exploracin activa del medio implica tambin el fortalecer en las nias y nios
actitudes fundamentales para aprehender e indagar su medio, tales como la capacidad de
asombro, la sensibilidad, el inters por la conservacin y cuidado del medio ambiente, el
respeto por la diversidad cultural, expresiones artsticas, celebraciones y costumbres, adems
de la valoracin por la invencin humana y sus aplicaciones en la vida cotidiana.
Para ello, la educadora/or de prvulos cuenta con 26 Aprendizajes esperados, organizados en:
Eje de Descubrimiento del mundo natural, correspondiente al Ncleo Seres

vivos y su entorno, con ocho Aprendizajes esperados.
Eje de Conocimiento del entorno social, del Ncleo Grupos humanos sus
formas de vida y acontecimientos relevantes, con seis Aprendizajes esperados.
Eje de Razonamiento lgico-matemtico y Eje de Cuantificacin, que

conforman el Ncleo Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin.
De esta forma, este mbito constituye una invitacin para promover, a travs de experiencias
de aprendizaje significativas y ldicas, aprendizajes referidos a las ciencias y las matemticas,
que pueden ser comunicados a travs del lenguaje verbal o los lenguajes artsticos, y que
se sustentan en una formacin personal y social que posibilita un aprendizaje autnomo,
confiado y en relacin con otros.
10
Relaciones
Lgico-matemticas
y cuantificacin
12
2. Ncleo de aprendizajes
Acorde con los planteamientos de diversos autores, en general se considera que el

aprendizaje de las matemticas enriquece la comprensin de la realidad, facilita la seleccin
de estrategias para resolver problemas y contribuye al desarrollo del pensamiento crtico y
autnomo3, por lo que incorporarlo en los Niveles de Transicin de las escuelas resulta de
2
mucha relevancia.

Para ello, es necesario considerar que al momento de su ingreso a la escuela, y tal como lo
asever Baroody en el ao 19884, las nias y nios pequeos ya han desarrollado conocimientos
sobre conteo, nmeros y operaciones aritmticas, y que -complementa Berdonneau C. (2008)5-
el bagaje matemtico que la nia o nio es capaz de crearse, desde los dos aos y medio
hasta los cinco y medio, es sustancial y abarca varios campos: la formacin del sentido lgico,
el enriquecimiento del mbito numrico, la estructuracin del espacio, el descubrimiento de
la geometra y el sistema de medidas.
De tal modo, el trabajo pedaggico a desarrollar con nias y nios de 4 y 5 aos se transforma
en una oportunidad de sentar las bases para un desarrollo sistemtico y progresivo del
pensamiento, lo que permite transformar los conocimientos adquiridos informalmente
-y que forman parte del caudal cultural adquirido 6 fuera de la institucin escolar- en
conocimientos slidos y estructurados, que establezcan relaciones y desarrollen habilidades
que se continuarn profundizando en la Educacin Bsica.
En este marco, las Bases Curriculares y los Programas Pedaggicos para NT1 y NT2 definen
el Ncleo Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin como los diferentes procesos de
pensamiento de carcter lgico-matemtico a travs de los cuales la nia o nio intentan
interpretar y explicarse el mundo. Corresponden a este ncleo los procesos de desarrollo de
las diferentes dimensiones de tiempo y espacio, de interpretacin de relaciones causales
y aplicacin de procedimientos en la resolucin de problemas que se presentan en su vida
cotidiana7.
3 Mineduc, UCE. (2009). Fundamentos del ajuste curricular en el sector de matemticas. Pg. 2. En http://www.curriculum-mineduc.cl/
docs/apoyo/articulo_fundamentos_ajuste_matematica_300309.pdf
4 Baroody, A.J. (1988). El pensamiento matemtico de los nios. Ed. Visor-MEC. Madrid, Espaa. Pg. 34.
5 Berdonneau, C. (2008). Matemticas activas (2-6 aos). Editorial GRA. Barcelona, Espaa. Pg. 11.
6 Duhalde, M. Elena y Gonzlez, M. Teresa (2007). Encuentros cercanos con la matemtica. Editorial Aique. Buenos Aires, Argentina. Pg.
31.
7 Mineduc, UCE. (2008). Programa Pedaggico Segundo Nivel de Transicin. Pg. 127.
13
El objetivo general que proponen para desarrollar el proceso educativo a este respecto es el
de potenciar la capacidad dla nia o nio de interpretar y explicarse la realidad, estableciendo
relaciones lgico-matemticas y de causalidad; cuantificando y resolviendo diferentes
problemas en que stas se aplican8.
Por ello, para una educadora/or no basta con conocer estos aprendizajes y su importancia,
sino que, al momento en que toma decisiones sobre la enseanza de las matemticas
es esencial tener en cuenta, cmo aprenden y piensan las nias y nios (factores
cognoscitivos) y qu necesitan, sienten y valoran (factores afectivos). Si no
prestamos atencin adecuada a la forma de pensar y aprender de las nias y
nios, corremos el riesgo de hacer que la enseanza inicial de las matemticas sea
excesivamente difcil y desalentadora para ellas/os (Braunerd, 1973) 9.
Parafraseando lo propuesto por Baroody (1988)10, es por tanto necesario que la educadora/or
de prvulos considere algunas implicancias generales para favorecer este aprendizaje como
una construccin activa del conocimiento:
1. Concentrarse en el aprendizaje de relaciones y no solo en la memorizacin, pues las

relaciones pueden provocar aprendizajes ms significativos, agradables y con mayores
potencialidades de ser transferidos.
2. Ayudar a las nias y nios a modificar sus puntos de vista, lo que implica propiciar
primero que comprendan, para luego cambiar su manera de pensar un problema o su
forma de intentar solucionarlo.
3. Planificar teniendo en cuenta que el aprendizaje significativo requiere mucho
tiempo, pues comnmente se da un largo perodo de preparacin antes que se produzca
una reorganizacin del pensamiento.
4. Promover y aprovechar la matemtica inventada por las propias nias y nios, que
es una seal de inteligencia.
5. Tener en cuenta la preparacin individual, es decir, los conocimientos previos que son
necesarios para asimilar un nuevo aprendizaje. Esto implica que, al momento de disear
la enseanza, por ejemplo, se sub-agrupe a las nias y nios del curso en base a estas
experiencias anteriores y no en base a su edad.
6. Explotar el inters natural de las nias y nios en el juego, que les brinda la
oportunidad natural y confiada de establecer conexiones y dominar tcnicas bsicas.
8 Mineduc, UCE. (2008). Programa Pedaggico Segundo Nivel de Transicin. Septiembre. Pg. 127
9 En Baroody, A.J. (1988). El pensamiento matemtico de los nios. Ed. Visor-MEC. Madrid, Espaa.Pg. 20.
10 Idem. Pgs. 30 y 31.
14
En relacin con este ltimo punto, y en base a los planteamientos relevados en los referentes
curriculares del nivel, es fundamental que la educadora/or tenga claridad respecto del
enfoque para el aprendizaje de los prvulos de estos cursos, que se enmarca en una idea
ms amplia de representacin de la matemtica, como una actividad que tambin puede ser
divertida y amena. El juego, los cuentos, la personificacin de nombres, las canciones y las
tonadillas, los refranes y las adivinanzas... pueden ayudar a dar un tratamiento ms ldico de
las matemticas11. 2
De tal manera, la/el docente requiere ofrecer experiencias de aprendizaje claras y precisamente
intencionadas, y aplicarlas sistemticamente, considerando tres procedimientos claves:

observacin, relacin y estrategias de resolucin de problemas:
Observacin: consiste en buscar sistemticamente las caractersticas de un objeto

o de una situacin y expresarlas.
Relacionar: es... una actividad mental que implica los objetos que relacionamos y
las relaciones que se haban establecido anteriormente, lo que lleva a que para
cada persona el resultado sea distinto y pase a formar parte de la estructura
mental de cada individuo.
Desarrollar estrategias para la resolucin de problemas: implica siempre... hacer

combinaciones de acciones, buscando las ms adecuadas para conseguir la
finalidad que nos proponemos12.
Respecto de este ltimo procedimiento, adems, es necesario que la educadora/or recuerde, que
-tal como lo asevera Ressia (2009)- no se aprende matemtica solamente resolviendo
problemas. Es necesario, adems, un proceso de reflexin sobre ellos y tambin sobre los
diferentes procedimientos de resolucin que pudieran haber surgido entre los integrantes de
la clase13.
11 Alsina, C.; Burgus, C.; Fortuny, J.; Gimenez, J.; Torra, M. (1998). Ensear matemticas. 2da edicin Editorial Grao. Barcelona, Espaa. Pg.
78.
12 Idem. Pg. 61.
13 En Bartolom, O y otros. (2009). Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB: anlisis y propuestas. Editorial
Paids. Buenos Aires. Pg. 88.
15
De todo esto se desprende la labor mediadora de una educadora/or, que:
Ofrece experiencias pedaggicas.
Propicia instancias de reflexin, que permiten a los prvulos establecer

relaciones entre sus acciones y las nociones que estn conociendo o
ejercitando.
Plantea situaciones que motivan a las nias y nios a esta reflexin.
Organiza los tiempos necesarios.
Pone a su disposicin recursos, para que expresen lo que han descubierto en

forma individual y tambin discutirlas en forma grupal.
Por tanto,
las intervenciones de los adultos deberan ir encaminadas a hacer preguntas, proponer

soluciones, invitando al nio o nia a escoger alguna, a confrontar soluciones tomadas
por diversos nias y nios, a aadir elementos de contraste, cuando hayan hecho un
juicio que considere otras posibilidades, a facilitar materiales sugerentes que amplen
sus puntos de vista, etc.14.
14 Alsina et al. (1998). Ensear matemticas. Segunda Edicin. Editorial Grao. Barcelona, Espaa.Pg. 42.
16
Ejes de aprendizaje
18
3. Ejes de aprendizaje
Los logros de aprendizaje del Ncleo Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin, para el

primer y segundo ciclo, se presentan en dos ejes o dominios especficos, que se derivan de los
mapas de progreso del aprendizaje, los cuales distinguen: Razonamiento lgico-matemtico
y cuantificacin.
Ejes de aprendizaje
3.1 Razonamiento lgico-matemtico
Se refiere a la capacidad de descubrir, describir y comprender gradualmente

la realidad, mediante el establecimiento de relaciones lgico-matemticas
y la resolucin de problemas simples15.
3.2 Cuantificacin
Se refiere a la capacidad de describir y comprender gradualmente la

realidad, mediante la cuantificacin y la resolucin de problemas simples,
avanzando en la construccin del concepto de nmero y su uso como
cuantificador, identificador y ordenador16.
15 Mineduc, UCE (2008). Programa Pedaggico Segundo Nivel de Transicin. Pg. 127.
16 Idem, Pg. 127.
19
20
Estrategias de
aprendizaje para
favorecer el Ncleo
Relaciones lgico-
matemticas y
cuantificacin
22
4. Estrategias de aprendizaje para favorecer el Ncleo

4.1 Utilizar paneles y tableros tcnicos
Una prctica bastante cotidiana en el Nivel de Educacin Parvularia es la inclusin de paneles,

tableros tcnicos y algunos recursos como parte de la ambientacin; por ejemplo: un
calendario, un panel de asistencia diaria, un panel con la jornada diaria, un reloj, entre otros.
Estos recursos para el aprendizaje pueden favorecer, al mismo tiempo, varios Ncleos de
aprendizajes, tales como el de Lenguaje verbal y el de Relaciones lgico-matemticas y
cuantificacin.
Sin embargo, para que pueda considerarse pedaggica es necesario que esta utilizacin
cumpla con algunos criterios, es decir que:
Se planifique su utilidad explicitando el/los Aprendizajes esperados a favorecer,

4
en forma precisa.
Estrategias de aprendizaje para favorecer el Ncleo

En lo posible, hacer que las nias y nios participen de su elaboracin, dndoles
la oportunidad de aportar en cuanto a ideas de diseo, materiales y ubicacin
en el aula, propiciando as que adquieran significacin para los prvulos.
Se disponga de una instancia de presentacin detallada de cada recurso

a las nias y nios, destinando tiempo para que los observen, los describan,
establezcan supuestos sobre su uso, y se concuerden entre todas/os normas
de organizacin para su funcionamiento.
Se resguarde el uso de estos recursos para todas las nias y nios, facilitando
la apropiacin, ejercicio y retroalimentacin de las habilidades que se ponen
en juego en forma equitativa, lo que implica, por tanto, llevar un registro al
respecto.
Se utilicen con una frecuencia diaria, de manera de contar con retroalimentacin

del nivel de logro de todo el curso respecto de los aprendizajes que propician,
luego de un perodo que ojal no exceda de un mes.
23
En relacin al aporte pedaggico preciso de cada uno de estos recursos, podemos considerar
que, por una parte, la utilizacin del calendario y del panel que explicita la jornada diaria aportan
insumos para propiciar las nociones relacionadas con las secuencias, frecuencias, duracin, y
la identificacin y representacin grfica de nmeros; por ejemplo: qu da es hoy?, cunto
tiempo falta para que vayamos al museo?, qu haremos despus de estar en trabajo de zonas?,
cuntos das faltan para el 10 de mayo que es el da mi cumpleaos?, iremos al patio antes o
despus de lavarnos las manos?, cuntas veces he venido esta semana?, entre otros.
El panel de asistencia diaria, a su vez, se constituye en un importante recurso al momento de

favorecer el conteo, la cuantificacin, la identificacin y representacin grfica de nmeros;
ordenar y comparar cantidades, y resolver algunos problemas simples de adicin. Estos
aportes se manifiestan por ejemplo, a travs de respuestas a las preguntas: cuntos nios
vinieron hoy?, cuntas nias faltaron hoy?, cuntos nias y nios vinieron en total?, quin
puede contar el nmero de adultos que se encuentran en la sala?
Por su parte, el reloj es un elemento pertinente para modelar el aprehender y ejercitar

habilidades relacionadas con la orientacin temporal, y en especial con la duracin; por
ejemplo: a qu hora, generalmente, est listo el almuerzo?, cuntos minutos faltan para
que llegue nuestro monitor?, de cunto tiempo disponemos para conversar al respecto?,
cuntos minutos hay que dejar las galletas en el horno?, cul es el horario de llegada
diariamente?
De tal manera, el uso de estos recursos puede ser muy aportador, puesto que adems de las
ventajas pedaggicas recin referidas, estos recursos:
Se pueden ocupar en forma individual y en forma colectiva.
Se usan en perodos que pueden tener una duracin variable, pues, acorde a
los objetivos que la educadora/or establezca, es posible extender el tiempo de
que se disponga un da en particular, y se puede variar el perodo de desarrollo
en el ao (por ejemplo, ms tiempo en un comienzo y menos al final del
perodo escolar).
Implican que las nias y nios tomen conciencia del contexto en el que
se encuentran; por ejemplo: da de la semana, mes y ao en que se vive;
compaeras/os que vinieron y otras/os que no; actividades que se realizan con
frecuencia y otras en forma excepcional, y duracin de algunas experiencias.
24
4.2 Ofrecer oportunidades para realizar recuentos de los sucesos acaecidos
Cada da la educadora/or puede considerar perodos cortos para realizar recuentos de lo

que ha sucedido en algn momento de la jornada diaria (por ejemplo: perodo de recuerdo
del trabajo de rincones o reas, o puesta en comn luego del trabajo de zonas17) o durante
toda la jornada diaria. De este modo, se favorece el establecer la relacin entre la secuencia
de los acontecimientos, se pueden recordar las estrategias utilizadas para enfrentar alguna
problemtica, o establecer comparaciones entre los hechos/objetos /implementos utilizados.
Tambin es posible aplicar esta estrategia en forma semanal, si se ha recabado informacin

durante toda la semana y sta se pone a disposicin de las nias y nios.
De tal modo, los conceptos de secuencia, frecuencia y duracin pueden ejercitarse en forma
espontnea, y se constituyen en parte del lxico cotidiano de los prvulos, pues -tal como lo
plantea Boule (1995)- el pensamiento no es verbal, pero la puesta en palabras contribuye en
mucho a la organizacin18
4
Lo que es fundamental de considerar por parte de la educadora/or de prvulos, es que es
necesario:

Mediar en forma precisa y oportuna los conceptos a utilizar en estos relatos, a
travs de preguntas, sugerencias, comentarios o modelndolo, de manera de
favorecer que las nias y nios establezcan las asociaciones necesarias.
En algunos casos, o al menos al comienzo del perodo escolar, contar con

evidencias que apoyen el recuerdo de los hechos (dibujos de las mismas nias
y nios, trabajos elaborados por ellas/os, fotografas, registro de una actividad
relevante diaria, entre otras).
4.3 Propiciar la colaboracin de los prvulos en instancias de la jornada diaria
Un currculo activo se desarrolla cuando la participacin de las nias y nios es relevada

durante toda la jornada diaria, es decir, son ellas/os mismas/os quienes ejecutan todas las
acciones posibles, poniendo en juego su sentir y pensar. De tal manera, la implementacin
curricular propia del enfoque de la reforma curricular ofrece a los prvulos oportunidades
concretas para potenciar sus fortalezas, haciendo posible, por tanto, tomar conciencia de
ellas y entregando, a la vez opciones frecuentes para mejorar sus debilidades. Tal como lo
expresan las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (2001),
17 Segn modalidad curricular que se aplica.

18 Boule, Francois. (1995). Manipular, organizar, representar: iniciacin a las matemticas. Editorial Narcea. Madrid, Espaa. Pg. 17.
25
la nia o nio deben ser efectivamente protagonistas de sus aprendizajes a travs

de procesos de apropiacin, construccin y comunicacin. Ello implica considerar
que las nias y nios aprenden actuando, sintiendo y pensando, es decir, generando
sus experiencias en un contexto en que se les ofrecen oportunidades de aprendizaje
segn sus posibilidades, con los apoyos necesarios que requiere cada situacin y
que seleccionar y enfatizar la educadora/or19
Por ello, ofrecer oportunidades de participacin en la organizacin del espacio, e instancias en

que las nias y nios reparten colaciones y materiales, puede transformarse en el reflejo de
una educadora/or que cree que los aprendizajes de las nias y nios pequeos se adquieren a
travs de su propia intervencin.
Es as como reorganizar el espacio para diferentes necesidades del curso puede constituirse
en una instancia de reflexin individual y/o en equipo, para incorporar o ejercitar nociones
referidas a la orientacin espacial, tales como ubicacin, direccin, distancia y lateralidad. De
esta forma, adems, se releva la intencin de potenciar la accin concreta de la nia o nio
cada vez que sea posible; por ejemplo, para contar con un espacio central para conversar
o presentar experiencias educativas; trasladar mobiliario para ejecutar estrategia de zonas;
sacar mesas y sillas al pasillo para escuchar y ver una obra en el teatro de tteres; organizar
las sillas para formar un semicrculo y presenciar la dramatizacin de un cuento, etc.
Por su parte, si se identifican los aportes de la distribucin frecuente de colaciones y material

por parte de los mismos prvulos, adems de potenciar valores entre todas las nias y nios del
curso -tales como la generosidad (de las nias y nios que reparten a los otros) y la gratuidad
(de quienes reciben la atencin individual por parte de sus compaeras/os)-, se favorece el
que las nias y nios establezcan nociones de cuantificacin de cantidades, especficamente
referidas a la correspondencia entre numero y numeral (un material/colacin por nia o nio),
y que ejerciten habilidades ante la resolucin de problemas (dos compaeros se quedaron sin
tijeras, qu hacer?, cuntas faltan?, cuntos vasos de jugo necesito repartir para que en la
mesa todos reciban jugo?, etc.).
19 Mineduc, UCE. (2001). Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Pg. 17.
26
4.4 Desarrollar caminatas numricas y geomtricas

Una forma muy interesante de aprender nociones matemticas, tanto para las nias y nios
como para los adultos, se refiere a desarrollar estas caminatas.
Su desarrollo es similar a las caminatas de lectura, con un foco de aprendizaje diferente:

los aprendizajes del Ncleo Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin, en general
y en especfico, el identificar la posicin de objetos y personas, y el reconocer nmeros y
caractersticas de figuras geomtricas bidimensionales y tridimensionales presentes en el
entorno.
De tal manera, es de importancia que la educadora/or considere:
Seleccionar el trayecto (diagnosticando su pertinencia, relevancia y niveles de

seguridad).
Solicitar autorizaciones (para utilizar el trayecto, si es pertinente, y para que

las nias y nios puedan salir de la escuela).
4
Hacer un recorrido con anterioridad a realizarlo con las nias y nios, de

manera de prever estrategias y situaciones emergentes).
Planificar la experiencia con detalle (espacialmente la mediacin a desarrollar:

preguntas, comentarios, sugerencias).
Organizar la salida con las nias y nios (da, horario, uso de distintivos,
agrupacin de las nias y nios, nmero de adultos que apoyarn la experiencia,
etc).
Cabe enfatizar que esta estrategia puede utilizarse dentro de la escuela y tambin fuera de
ella, acorde las condiciones presentes, y que la educadora/or y dems adultos que acompaen
deben recordar que son las nias y nios quienes requieren apropiarse y/o ejercitar los
aprendizajes, por lo que se hace necesario:
Concordar la mediacin a implementar entre todos los adultos que

acompaarn la caminata.
Desarrollar una mediacin efectiva hacia el logro de los aprendizajes durante

todo el trayecto.
Dar tiempo para que sean las mismas nias y nios quienes contesten las
preguntas, reflexionen respecto de los comentarios y ejecuten las sugerencias
dadas por la educadora/or u otros adultos, sin dar ni apurar respuestas.
27
4.5 Ofrecer instancias para desarrollar juegos matemticos
Los juegos de tableros (por ejemplo, ajedrez), los que involucran dados (por ejemplo, ludo),
los rompecabezas y tangramas20, los que se realizan con naipes y el domin, son recursos que
pueden ser muy beneficiosos para los aprendizajes de los prvulos, por diversos motivos.
En primer trmino, en general se desarrollan en forma colectiva, instancia que puede propiciar
el trabajo colaborativo, considerando que por un lado es una situacin agradable en la que
no todo est terminado,... hay que buscar soluciones; y adems no lo realiza uno solo, se hace
en colaboracin con los dems, intercambiando puntos de vista, lo que les ayuda a reflexionar
sobre su propio pensamiento y en un clima de orden, de respeto a otros21. Por ello este tipo
de juegos puede constituirse en una instancia de fomento de una convivencia positiva dentro
el curso.
Adems, a travs de la manifestacin de sus opiniones, sus decisiones y preferencias, el uso

de estos recursos en forma didctica puede aportar a formar un sentido de identidad slido.
Por otra parte, estos juegos son un material de apoyo concreto, que puede constituirse en un
elemento de gran ayuda a la hora de trabajar conceptos lgico - matemticos, ...cuando la
nia o nio est con el material, cuando acta sobre l, descubriendo mediante sus acciones
conocimientos nuevos que, a su vez, modifican y se integran en los que ya posea, es cuando
se logra un conocimiento activo 22.
En trminos precisos, favorecen en forma espontnea algunos Aprendizajes esperados del

Ncleo Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin, por lo que durante la jornada diaria,
y a partir de los objetivos que define la educadora/or, son una fuente ldica para aprehender
nociones que podran parecer muy abstractas o ridas para las nias y nios pequeos. Por
ejemplo, son tiles para:
Establecer relaciones lgicas de espacialidad con nociones de ubicacin,

direccin, distancia y lateralidad (mover a la derecha el pen del ajedrez,
mover hacia adelante la ficha, para avanzar en el ludo, colocar una pieza del
tangrama al lado de las otras dos, avanzar en diagonal en el tablero chino,
entre otros).
20 Se define como Un juego tradicional chino hecho con un cuadrado dividido en siete piezas (un paralelogramo, un cuadrado y cinco
tringulos) que hay que ordenar para lograr diseos especficos, segn: http://www.disfrutalasmatematicas.com/definiciones/
tangram.html
21 Lahora, Cristina. (2000). Actividades matemticas, con nios de 0 a 6 aos. Serie primeros aos. Editorial Narcea. Madrid, Espaa. Pg.
16.
22 Idem. Pg. 21.
28
Ejercitar el conteo y/o la cuantificacin (dar o quitar dos cartas, bajar la

carta 1 a la 4 para ganar la partida; avanzar 4 puestos en el ludo, contar o
cuantificar los puntos del domin para identificar la que corresponde poner
como par; contar los puntos del dado para avanzar o retroceder; contar el
nmero de piezas que falta colocar en el rompecabezas, entre otros).
Reconocer los nmeros (jugando la carta nmero 8 de corazones, o reunir 3

cartas del nmero 6 de diamantes, por ejemplo).
Representar grficamente cantidades y nmeros. Por ejemplo, al momento de

registrar los jugadores que han ganado una partida, para concluir quin obtuvo
ms puntos y, por tanto, es el ganador del perodo o del da.
Resolver problemas simples de adicin y sustraccin, en situaciones concretas,

tales como las que se desarrollan con el uso de dos dados.
4
Por ltimo, es fundamental recordar que sin la mediacin oportuna y pertinente de una

educadora/or que observa, registra y recrea, sus beneficios podran ser subutilizados, por lo
que la invitacin es a desarrollarla en forma muy sistemtica, lo que implica planificacin,
implementacin y evaluacin rigurosas, en el marco de las experiencias pedaggicas ofrecidas
a los prvulos.
4.6 Disponer los recursos de apoyo pedaggico, en base a criterios definidos y

consensuados
Tal como lo asevera Alsina C. et al. (1998),
es importante velar para que las nias y nios organicen el conocimiento que tienen
de las cosas que les rodean. Al inicio...tienen conocimientos aislados; pero...pasarn
de conocerlas como cosas inconexas, a organizarlas a fuerza de darse cuenta de las
semejanzas y las diferencias que existen entre ellas, y de agruparlas segn diversas
caractersticas23.
Es as como un aula organizada con criterios preestablecidos, claros y consensuados, adems

de mantener los recursos dispuestos para su uso y facilitar el proceso para guardar el material
utilizado, puede favorecer mucho los aprendizajes de las nias y nios referidos a Relaciones
lgico-matemticas, tales como la clasificacin y la seriacin.
23 Alsina, C. et al. (1998). Ensear matemticas. 2da edicin Editorial Grao. Barcelona, Espaa. Pg. 40.
29
De tal modo, al establecer un orden excluyente de los objetos/juegos/juguetes que las nias
y nios utilizan y que se encuentran en estantes y/o contenedores, se crean condiciones
permanentes para el ejercicio de estas nociones.
Sin embargo, y como todo proceso de definicin curricular, es preciso que la educadora/
or reflexione respecto de esta implementacin, acorde algunas consideraciones, pues es
necesario:
Resguardar que las nias y nios conozcan las categoras que se utilizarn
para definir cada material, por ejemplo: si se utiliza el concepto crayones, los
prvulos deben conocer a qu objeto se alude y si esta palabra (que no es muy
comnmente utilizada en nuestro pas) es sinnimo o no de lpices.
Consensuar con las nias y nios las categoras que definirn cada material,
por ejemplo: si se guardarn en el estante en forma separada las miniaturas
de vehculos de transporte terrestre con motor, de metal y los de plstico,
o se organizarn segn tipo de vehculo (automvil, motocicleta, motoneta,
camiones...), marca, modelo (sedn, stations, etc.) etc., o si se guardarn todas
las unidades juntas, con la categora vehculos, independiente de las dems
caractersticas que las distingue.
Para tomar estas decisiones es importante recordar que al ofrecer mayor

nmero de distinciones verbales se est entregando a las nias y nios la
oportunidad de realizar mayores precisiones en relacin con el conocimiento
de su entorno, aunque es tambin necesario considerar el nivel de desarrollo y
aprendizaje de los prvulos, acorde el diagnstico desarrollado.
En lo posible, elaborar o participar en alguna medida de la implementacin de

las etiquetas, sombras o fotografas, por ejemplo: si se colocarn fotografas
en una primera etapa del ao escolar para los estantes y contenedores de NT1,
las nias y nios podran sacar o tomar las fotografas, recortarlas y pegarlas
en el lugar correspondiente; adems, las sombras podran ser coloreadas o
recortadas y luego pegadas por los prvulos, o las etiquetas podran ser
transcritas24 o escritas por las nias y nios y luego pegadas por ellas/os
tambin.
24 Es decir, copiadas desde un texto ya escrito que hace de modelo, por tanto, se refiere a la estrategia de escritura con andamiaje.
Para mayor profundizacin, se pueden ver las caractersticas de esta estrategia en el cuadernillo referido al Ncleo de aprendizajes
Lenguaje verbal..
30
4.7 Promover la ejercitacin de los conceptos espaciales en forma frecuente
El aprendizaje acerca del espacio, en el Nivel de Educacin Parvularia, implica una progresin
que desafa a la educadora/or a favorecer oportunidades para que las nias y nios construyan
las nociones espaciales a partir de espacios concretos y especficos, la casa, el colegio, el
barrio, etc., es decir, el conocimiento del espacio en el cual se mueve (su entorno)25.
Por ello, es necesario que se desarrollen diversas experiencias de aprendizaje, donde se

ejercite en forma intencionada y sistemtica el reconocimiento de objetos, personas y
construcciones, como puntos estratgicos de referencia espacial26, para, en etapas posteriores
-tal como lo aseveran Gonzlez y Weinstein (1998)- se incorporen en los desafos, contextos
mayores, como lo son, en primer trmino, las rutas27 y luego los planos28, que representan
configuraciones espaciales generales.
De tal modo, algunas sugerencias para favorecer el ejercicio de las nociones espaciales son:
Comenzar por identificar objetos de la sala y definir su posicin. 4

Ejercitar pequeos trayectos dentro de la misma escuela, de manera de
identificar puntos referenciales, tales como la cancha, el rea de csped, el
sector del CRA, los columpios, etc.
Recorrer cortos trayectos fuera de la escuela, reconociendo puntos

referenciales que a la mayora de las nias y nios le hagan sentido
Es importante que la educadora/or recuerde que la ubicacin, direccin, distancia y lateralidad

pueden ejercitarse tambin en forma transversal, durante toda la jornada de trabajo, a travs
de un vocabulario preciso, incorporado en la mediacin, por ejemplo en las :
Instrucciones: luego nos colocaremos uno detrs del otro, para...; los lpices
los dejaremos encima del cuaderno.
25 Gonzalez, A. y Weinstein, E. (1998). Cmo ensear matemtica en el jardn; nmero-medida-espacio. Ediciones Colhue. Buenos Aires,
Argentina. Pg. 93.
26 Lugares, objetos o construcciones que hacen de referente espacial, por ejemplo: reconocer que en un trayecto hay que pasar primero
la torre de una iglesia y luego un kiosco, para llegar a la escuela.
27 Son rutinas que permiten moverse entre un punto estratgico referencial y otro; su conocimiento es de tipo secuencial, es decir, se
basan en una secuencia que se da al recorrer un trayecto. Por ejemplo: el trayecto diario entre el paradero y la escuela.
28 Es decir, que incluyen los puntos referenciales estratgicos y las rutas en un todo mayor.
31
Sugerencias: tambin podras dejarlo entre la mesa y la silla...; podras probar

si cabe en la carpeta que tienes bajo la mesa; si mueves la mochila hacia el
lado, quiz puedas pasar sin golpearla.
Comentarios: qu bien guardados estos materiales, se ven muy ordenados

dentro de la caja; estupendo lugar encontraron para colocarlo: arriba del
estante.
Preguntas: crees que el rbol est ms lejos que el pozo de arena?; qu les
parecera si el siguiente paso lo diramos hacia la derecha?.
4.8 Lectura o narracin de cuentos resaltando el valor matemtico
Estas estrategias utilizan como recurso didctico los cuentos, caracterizndose por integrar
aprendizajes de diversos Ncleos de aprendizajes y por poseer un incentivo propio, ya que
generalmente encantan tanto a los prvulos como a las/os docentes que las desarrollan.
La idea central es, en definitiva, ...utilizar los cuentos tambin desde el punto de vista de la
matemtica, y esto requiere, sobre todo que el enseante haga un anlisis de lo que dice el
cuento y encuentre los contenidos matemticos que, a buen seguro, tienen29.
Para ello, la educadora/or requiere desarrollar un detallado proceso de seleccin de los textos
literarios que se leern o narrarn, de manera de corroborar que:
Incluyan alusiones precisas a los Aprendizajes esperados que proponen los

Programas Pedaggicos para 1 NT y 2 NT en el Ncleo Relaciones lgico-
matemticas y cuantificacin (por ejemplo, secuencias repetitivas, para el
desarrollo lgico; uso de nmeros y ordinales para el desarrollo numrico;
uso de medidas para el desarrollo de las magnitudes; aparicin de puntos
referenciales estratgicos para el desarrollo de nociones espaciales; presencia
de conflictos simples o reiteracin de intentos para la resolucin de problemas,
entre otros).
Los conceptos y nociones matemticas que se favorecen se encuentren en

un contexto, es decir, que sean parte de una narracin global, evitando as su
utilizacin en forma aislada dentro de un texto.
29 Alsina, C. et al. (1998). Ensear matemticas. 2da edicin Editorial Grao. Barcelona, Espaa. Pg. 78.
32
Esto hace posible favorecer muchos de estos aprendizajes, a travs de la lectura y de las
preguntas que se pueden formular, durante o luego de que las nias y nios escuchen los
cuentos, a saber:
Identificar nociones espaciales, por ejemplo: por qu creen que el robot tom
el camino ms largo?, dnde se podra haber escondido el hipoptamo?,
Felipe necesitaba mirar hacia arriba o hacia abajo para ver al duende?, qu
ro tenan que cruzar los trillizos de rizos para llegar al camino que llevaba
a casa de Amparo?, hacia dnde podran haber corrido Gonzalo, Jaime y la
avestruz?, entre otros.
Reconocer secuencias, por ejemplo: con quin se encuentra despus la

abuela?, qu palabra repiti nuevamente, despus de decir no, no se puede?,
etc.
Contar, cuantificar, ordenar nmeros, por ejemplo: cmo se habr sentido la

amiga de Agustn al ser la ltima de la fila?, cuntos escalones tuvo que
4
subir el em para llegar al cielo?, qu nmero de dedos imagin Nicols

que tena el extraterrestre?, quin lleg en primer lugar al fondo del mar,
Sebastin o Juan de Dios?, cmo creen que se senta Roberto al ser el sexto
de los hermanos?
Reconocer figuras geomtricas bidimensionales y tridimensionales, por

ejemplo: qu forma tena la ventana?, qu figura necesitaba el pequeo
para poder completar el puzle?, a qu figura geomtrica se pareca el bal
de los recuerdos de la prima Mara Jess?
Establecer semejanzas y diferencias, por ejemplo: en qu se parecan los

animales?, por qu le dijeron a Carmen Gloria que era diferente a todas los
dems?, qu ventaja tena Jos por ser el ms alto de todos sus compaeros?,
etc.
Resolver problemas: por ejemplo: cmo solucionaron Ignacio y Mariana el lo

en que se encontraban?, con qu problema creen que se encontr la abuela
de Toms cundo cruz el espejo?
Resolver problemas simples de adicin y sustraccin: por ejemplo: cuntos

dragones hay ahora, para que Carlitos los enfrente?, cuntas hadas quedan,
ya que una se retir de la competencia?
33
La educadora/or puede aprovechar entonces, que ...un cuento es una unidad narrativa con
un principio y un final concreto y claro. En su comienzo nos sita las coordenadas espacio-
temporales de forma general rase una vez, hace mucho tiempo, en un lejano lugar...30, y luego
puede incluir en su texto muchos conceptos alusivos a las relaciones lgico matemticas que
se pretenden favorecer, lo cual los constituye en un valioso recurso pedaggico a utilizar con
los prvulos de los Niveles de Transicin.
4.9 Incorporacin de TICs
El uso de los recursos tecnolgicos (tales como computador, notebook, smartphone, tablet,
entre otros) en Educacin Parvularia, tanto en aulas31 como en el laboratorio de computacin,
debe orientarse en funcin de los lineamientos emanados a partir del referente curricular
vigente del nivel (Bases Curriculares de la Educacin Parvularia).
De este modo, estos recursos se entienden como parte de un conjunto de apoyos pedaggicos
que se pueden ofrecer en las experiencias de aprendizaje, el cual junto al uso de material
concreto, enriquece las experiencias de aprendizaje ofrecidas a las nias y nios.
Por otra parte, la utilizacin de estos recursos se entiende en el marco de una prctica
pedaggica reflexiva por parte de los adultos responsables del proceso educativo, que toman
decisiones considerando ventajas y resguardos en funcin del bienestar integral de una nia
o nio.
Al respecto, si bien es cierto que el entorno cultural del que hoy participan las nias y nios,
incluye la tecnologa como parte de su cotidiano (vivenciado en forma espontnea e informal),
los recursos tecnolgicos deben considerarse como un recurso ms, aunque su uso puede ser
muy motivador tanto para las nias y nios como para la comunidad educativa en general.
De tal forma, es fundamental que en la escuela se establezca un protocolo de uso de estos

dispositivos, en un marco pertinente para la etapa de desarrollo y nivel de aprendizajes de
los estudiantes. Esto implica que su aplicacin se realice a partir de lmites claros respecto a:
30 Marn Rodriguez, Margarita. (2007). El valor matemtico de un cuento. Pg. 13. En: http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-573/
es/contenidos/informacion/dia6_sigma/es_sigma/adjuntos/sigma_31/3_val_matematico.pdf
31 Se considera aulas en plural, de manera de relevar que no solo se refiere a la sala, si no que tambin al patio, la biblioteca, entre
otros. Es decir, se espera que los dispositivos tecnolgicos, sean utilizados en diversos espacios educativos, a partir de las necesidades
e intereses de las nias y nios.
34
El tiempo (frecuencia diaria y duracin de uso). Considerando un mximo de 15

minutos por nia o nio, una vez al da.
Complementariedad con material concreto. El trabajo se realiza en forma

conjunta entre tablet y material concreto.
Actividades ldicas. Respondiendo siempre al principio pedaggico del juego.
La mediacin oportuna y desafiante en relacin a sus aprendizajes previos y

los que se ofrecen.
En el marco del Proyecto Tablet para Educacin Inicial32, se incorpora el tablet como un
recurso que favorece y enriquece la prctica pedaggica. Estos dispositivos tecnolgicos
cuentan con una variedad de aplicaciones que favorecen, prioritariamente, los aprendizajes 4
del Ncleo Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin. Sin embargo, y respondiendo
a la integralidad del aprendizaje, tambin es posible favorecer aprendizajes relacionados

con el Ncleo Convivencia (las nias y nios respetan turnos para usar el tablet), Ncleo
Comunicacin (expresan lo realizado), entre otros.
32 Es una iniciativa de uso pedaggico de Tablet en estudiantes de primer nivel de transicin NT1 y segundo nivel de transicin NT2
y 1 EGB, que busca fortalecer la innovacin de las prcticas pedaggicas de los equipos de aula en las escuelas municipales,
mediante la utilizacin de una estrategia de uso pedaggico de estos dispositivos, que considera la provisin de recursos educativos
digitales, material concreto, capacitacin y acompaamiento docente. Para mayor informacin visite http://www.enlaces.cl/index.
php?t=44&i=2&cc=2463&tm=2
35
36
Ejemplos de
experiencias de
aprendizaje
Experiencia Recursos pedaggicos:

de aprendizaje 1 NT lmina o imagen que contiene objetos/personas/
animales/lugares con algunos elementos parecidos
No son y otros diferentes. Tantas cajas como subgrupos de
4 o 5 nias y nios se pueden organizar con el curso.
lo mismo Estas cajas deben contener objetos que no sean
iguales pero compartan una caracterstica en comn,
pero referidas a color, forma o tamao (frutas, artculos
de cocina, de escritorio, lpices de diversos tipos y
colores, ropas, envases plsticos, telas, entre otros).
Inicio
Invite a nias y nios a sentarse en un
semicrculo y mustreles la lmina o
mbito de imagen. A travs de preguntas medie
Ncleo de Eje de
experiencia para su observacin: Qu objetos/lugares/
aprendizajes aprendizaje
el aprendizaje animales/personas se parecen?, por
qu?. Cules son diferentes?, por qu?.
Cmo es su forma/color/tamao?
La idea es que la mayora de las nias
y nios participen y que entre todos
Relaciones puedan apoyar a quienes les cuesta ms.
Relacin con el Razonamiento
lgico- Para ello, puede pedir a otras nias y
medio natural y lgico-
matemticas y nios que den ejemplos, de manera de
cultural matemtico
cuantificacin orientar a quin participa.
A continuacin, les invita a formar
subgrupos de 4 o 5 nias y nios por
mesa, para jugar con una caja de objetos.
Aprendizaje esperado
Programa Pedaggico
especfico
1 NT
Trabajo con la familia:

comente en reunin de
Establecer algunas apoderados la importancia de que
semejanzas y Establecer algunas las nias y nios descubran las
diferencias entre semejanzas y caractersticas de los objetos y
elementos mediante diferencias entre los comparen. Invtelos a jugar en
la comparacin de sus elementos mediante casa a no son lo mismo pero;
atributos (forma, color, la comparacin de su
deles algunos ejemplos como
tamao, longitud y forma, color y tamao
orientacin.
uso) (N2)
38
Desarrollo
Una vez que las nias y nios estn sentados y ya cuentan con los objetos
dentro de la caja, explqueles en qu consiste el juego: no son lo mismo, pero:
cada nia o nio selecciona de la caja dos objetos que no son iguales pero que se
parecen en alguna caracterstica, por forma, color o tamao.
Haga una demostracin con dos objetos, por ejemplo, una cuchara y un tenedor de metal.
Pregnteles en qu se parecen esos dos objetos. Espere sus respuestas y retroalimntelos. Si no
es correcto lo que sealan, vuelva a preguntar buscando que logren darse cuenta por ellas/os
mismas/os. En caso que no ocurra, deles ejemplos de caractersticas en las que no se parecen y
vuelva a mostrar otros dos objetos.
Propngales que lo hagan ellas/os mismas/os ahora. Explicteles que posteriormente compartirn
con el curso algunos hallazgos.
Cada nia o nio saca dos objetos de la caja, y expresa en voz alta las semejanzas y diferencias:
este .y este .no son lo mismo pero se parecen en..
En caso de ser incorrectas, el subgrupo en conjunto decidir qu elementos elegir para que sea
correcta la comparacin.
Nuevamente las nias y nios que lo desean pueden participar.
Pdales que le avisen una vez que todas las nias y nios del subgrupo hayan participado, y medie
esta participacin con modelaje, mostrando dos objetos que tienen una caracterstica en comn
o una diferente. 5
Si algn grupo finaliza antes, pueden devolver la caja al lugar de dnde la sacaron y preparar el
circulo con cojines para sus dems compaeras/os.
Ejemplos de experiencias de aprendizaje

Cierre
Formato: hoja con espacio para que la nia
o nio transcriba o escriba la fecha y su
nombre. Dividida en dos, para que ella/l Invite a nias y nios a dibujar en el formato
dibuje en cada lado los objetos que eligi. dos elementos que no son los mismo, pero
La educadora/or puede registrar, al lado de se parecen.
cada dibujo, las razones dadas por la nia o
nio para su eleccin. Durante el dibujo, la educadora/or va
registrando en el formato las comparaciones
verbalizadas por las nias y nios, con letra
o pero clara, de manera de utilizarlo para completar
lo mism
No son / /2011
Nombre:
Fecha:
el portafolios de la nia o nio.
Evaluacin de la experiencia
Los recursos seleccionados, contaban
con caractersticas en comn?
La experiencia fue desafiante para las
nias y nios?, por qu?
39
Recursos pedaggicos:
Experiencia hojas de papel o block; set de dibujos o fotos de
de aprendizaje 1 NT figuras que se colocan en el pizarrn (de un tamao
Creando adecuado a la vista de todo el curso). Para el ejemplo,

dos huinchas de figuras fotocopiadas para cada nia o
secuencias nio; tijeras, pegamento; lpices
Inicio
En un espacio amplio, como el patio,

invitar a las nias y nios a organizarse
en crculo, para jugar a moverse en
secuencia. Explqueles que se dar una
instruccin con los movimientos a seguir
mbito de con alguna parte del cuerpo, por ejemplo:
Ncleo de Eje de brazos arriba brazos abajo brazos
experiencia para
aprendizajes aprendizaje arriba brazos abajo. Esta misma serie se
el aprendizaje
va modificando con la participacin de los
prvulos. Para ello, formleles preguntas
tales como: de qu otra manera
podramos ordenar esta serie?, con qu
Relaciones parte del cuerpo se podr repetir alguno
Relacin con el Razonamiento de los movimientos?, quin tiene una
lgico-
medio natural y lgico- propuesta distinta de movimientos?
matemticas y
cultural matemtico Modele los movimientos y disfrute junto a
cuantificacin ellas/os del juego.
Al finalizar, invteles a volver al aula
(pasando primero a la sala de hbitos
higinicos si es necesario), para continuar
trabajando con series, pero ya no de
Aprendizaje esperado movimientos.
Programa Pedaggico
especfico
1 NT

Identificar los atributos converse con las familias, en la
Identificar los
estables y variables de reunin de apoderados, respecto de
atributos estables
sencillos patrones, al las secuencias, y pdales que jueguen
y variables de
reproducir secuencias de con las nias y nios a moverse en
sencillos patrones, al
dos elementos diferentes secuencia. Si es posible, que enven
reproducir secuencias
y secuencias de un un relato o fotografa del juego, para
de dos elementos
elemento que vara en una
diferentes que las nias y nios lo compartan
caracterstica (N 6)
con sus compaeras/os.
40
Desarrollo Invite a nias y nios a sentarse y propngales armar series pero de dibujos.
Primero, deles un ejemplo con un set de dibujos o fotos de figuras que se
colocan en el pizarrn (de un tamao adecuado a la vista de todo el curso), y en
conjunto armen una serie, por ejemplo: rbol, pjaro, rbol, rbol, pjaro.
Deles a elegir, de entre un conjunto, dos huinchas, cada una con una figura
previamente dibujada o fotocopiada, y que se repite 4 veces, para que la recorten. Es
importante que el curso cuente con variedad de hinchas, por ejemplo: sol, tringulo, estrella,
dado, crculos, camiones, libros, entre otras figuras. Una vez que cada nia o nio ha elegido los
dos sets de figuras diferentes que utilizarn, ejercitar diferentes secuencias en forma individual,
trabajo que ser guiado por los adultos, realizando preguntas tales como: Cul es la serie que
vas a repetir?, qu figura ir despus de la estrella?, ests seguro que esta figura va en este
lugar?, por qu?
Si las secuencias no son correctas, medie con preguntas nuevamente, de manera que las nias y
nios identifiquen los errores y los modifiquen.
Solicite a las nias y nios que, luego de ejercitar diferentes secuencias, elijan una y la peguen
en la hoja en blanco.
Cierre En la experiencia, cmo se facilit la
participacin de las nias y nios?
5
Los dibujos o fotos de los materiales,
Una vez finalizado el trabajo, las nias son ntidos e identificables

y nios que lo deseen (mximo 5)
comparten con su grupo el trabajo
fcilmente para las nias y nios?
realizado, exponiendo y explicando la
secuencia creada. Para mediar, pregunte:
qu elementos elegiste para hacer la
secuencia?, cmo pegaste las fichas?,
qu pasara si movemos esta imagen
a la izquierda en vez de a la derecha?,
quedara bien tu secuencia?, por qu?
Exponen luego su trabajo en la pared
destinada a ello.
41
direccin de cada nia y nio solicitada a la familia;
Experiencia material recuperable (cajas de remedio, de jugos
de aprendizaje 1 NT individuales, etc. y envases de diferentes tamaos)
y fungible (pegamento, lpices, papel lustre, diarios,
Jugando con revistas, etc.), tijeras etc.; hojas con cuadrados (4x4 cm)
para escribir los nmeros de la direccin; tarjetas con los
los nmeros nmeros de la direccin que transcribirn las nias y nios.
Inicio
Invite a nias y nios a sentarse en
semicrculo, para ver y or una historia.
Caractercese con maquillaje, un
sombrero y alguna ropa, para hacer
como si usted no es de este pas. La
historia a dramatizar se refiere a una
mbito de
Ncleo de Eje de persona que busca una direccin y,
experiencia para aunque encuentra la calle, no reconoce
el aprendizaje los nmeros de los departamentos o
casas del pasaje (nmeros entre 1 y 9),
entonces, termina preguntando en cada
casa cul es la de la familia que busca.
A continuacin inicie un dilogo con las
Relaciones nias y nios respecto de esta
Relacin con el
lgico- problemtica y la importancia de
medio natural y Cuantificacin
matemticas y identificar los nmeros, por ejemplo: por
cultural
cuantificacin qu nuestro personaje tuvo que
preguntar en cada una de las casas/
departamentos?, qu aprendizaje le
hubiera facilitado la tarea?, para qu
sirven los nmeros de las direcciones?
Aprendizaje esperado Luego, invteles a ejercitar la
Programa Pedaggico identificacin de nmeros en las
especfico
1 NT direcciones de las casas/departamentos
que construirn.
Reconocer los nmeros Reconocer los

del 1 hasta al menos el 10 nmeros del 1 hasta
en situaciones cotidianas el 9, en situaciones solicite a las familias que
(N 8) cotidianas acompaen a las nias y nios
para que encierren en un crculo
los nmeros del 1 al 9 en diarios
o revistas.
42
Desarrollo Previamente, extraiga de la ficha de cada nia y nio la direccin de donde

vive, seleccionando solo aquellas que contienen desde el nmero 1 al 9 (sin
nmero 0).
Invite a nias y nios a observar los nmeros de la direccin de algunas/os de
sus compaeras/os, para lo cual utiliza las tarjetas que ha elaborado, y escriba en el
pizarrn cada nmero, solicitando que, a medida que lo escribe, las nias y nios digan en voz alta
qu nmero es cada uno.
Repita este ejercicio varias veces y, si necesita mediar, puede solicitar a las nias y nios que
reconocen algunos de estos nmeros que los digan en voz alta.
Luego, invteles a escribir los nmeros de la direccin de un barrio, formando grupos de 4 5
miembros y utilizando el material recuperable y fungible a disposicin, para elaborar un edificio
de departamentos o casa por cada nia o nio y luego escribir el nmero en el frontis.
Una vez que hayan finalizado esta construccin, pida a las nias y nios que hayan terminado
primero que repartan las hojas con los cuadrados para escribir los nmeros y las tarjetas con los
nmeros de las direcciones para transcribir.
Explique a las nias y nios que, luego que transcriban el nmero, lo recorten (con tijera o a
dedo) y peguen en el frontis de la construccin elaborada.
Solicteles a todos al mismo tiempo, o trasldese de mesa en mesa, que mencionen en voz alta
cada nmero que estn escribiendo. Para mediar, utilice preguntas como: qu nmeros ves en
la tarjeta?, puedes mostrarme dnde est el 5, el 2, el 8, etc.?, cuntos nmeros 3 tiene la
5
direccin?
A las nias y nios que no sepan el nmero, pdales que le consulten a sus compaeras/os, para

explicitarlo en voz alta entre varios a la vez.
Cierre
Para dar cierre a la experiencia, invite a nias y

nios a ponerse de pie, formar un semicrculo Evaluacin de la experiencia
frente al pizarrn, y cantar una cancin que La historia relatada, fue clara y
incluya nmeros, Cuando se nomine un plante el problema del personaje
nmero, usted lo escribe en el pizarrn y lo con precisin?
seala con su dedo o un puntero, para que
La cantidad de recursos a disposicin
las nias y nios lo vean al momento en que
lo nombren en la cancin. Por ejemplo: un para la construccin, fue la
elefante se balanceaba sobre la tela de una suficiente?
araa, como vea que resista fue a buscar un
camarada; dos elefantes se balanceaban,
etc.
43
Experiencia
de aprendizaje 1 NT Recursos pedaggicos:
una pelota esfrica (por ejemplo, de tenis, basquetbol
Descubriendo o ftbol), una naranja (fjese en que sea lo ms esfrica
algunas figuras posible), un cubo o caja con forma de cubo y un dado
geomtricas (ocpese que contenga puntas o vrtices, no puntas
tridimensionales redondeadas), 2 cubos y 2 esferas de distinto tamao;
Lpices de colores, de cera o scripto; plasticina; 1 ficha
por nia o nio con dibujos de objetos con formas de
cubos y esferas; 2 cubos y 2 esferas.
mbito de Inicio
Ncleo de Eje de
experiencia para
aprendizajes aprendizaje Disponga en una caja o detrs del
el aprendizaje
teatro de tteres, de una pelota
esfrica, una naranja, un cubo o caja
con forma de cubo y un dado.
Relaciones semicrculo y vaya colocando en la
Relacin con el Razonamiento mesa de tesoros31 del curso, en
lgico-
medio natural y lgico- desorden (sin colocar las formas
matemticas y similares juntas), la pelota, luego el
cultural matemtico
cuantificacin cubo, la naranja, luego el dado.
Pdales que opinen sobre sus
caractersticas, y medie con
preguntas tales como: Cmo es este
Aprendizaje esperado objeto?, qu forma tiene?, tiene
Aprendizaje esperado puntas este objeto?, tiene caras?,
Programa Pedaggico
especfico cuntas caras?, tiene vrtices?,
1 NT
cuntos vrtices?, cul tiene
superficie curva?
Acorde las respuestas, puede
Reconocer el nombre y algn complementar ideas dadas por las
atributo de tres figuras Reconocer el nombre nias y nios o explicitar alguna de
geomtricas bidimensionales y algn atributo del sus caractersticas (cubo: 6 caras
y dos tridimensionales, cubo y la esfera, planas, esfera tiene superficie curva;
cubo posee vrtices, la esfera no)
asocindolas con diversas asocindolos con
etc.32
formas de objetos, dibujos y diversas formas de Luego, invtelos a trabajar con figuras
construcciones del entorno objetos y dibujos geomtricas tridimensionales.
(N 5)
31 Mesa en que se colocan los objetos que las nias y nios han trado para mostrar a sus compaeras/os y que, luego de esto, se los
llevan de vuelta, por lo que no pasan a ser parte de la ambientacin o implementacin permanente del aula.
32 Para mayor informacin, puede visitar las siguientes pginas: http://www.escueladigital.com.uy/geometria/5_cuerpos.htm; http://
www.profesorenlinea.cl/geometria/cuerposgeometricos.htm, http://www.icarito.cl/enciclopedia/segundo-ciclo-basico/matematica/
geometria/102.html
44
Saque de la caja, uno a uno, primero los cubos y luego las esferas. Explicteles
Desarrollo mientras les indica, que son figuras geomtricas que poseen tres dimensiones:
largo, ancho y alto y que, por tanto, ocupan un lugar en el espacio. Invteles a
explorarlas, para luego indagar lo que saben acerca de stas. Para esto pregunte:
Pueden decirme el nombre de alguna de estas figuras geomtricas?, qu saben
de ellas?, dnde las han visto?, qu elementos que estn hoy en nuestra sala se
parece a estas figuras tridimensionales?
Si es necesario, sugirales que miren con detalle hacia la mesa de los tesoros. Usted muestra
el cubo y les pide que les nombren los objetos que son iguales (caja y dado); luego pdales que
nombren los iguales a la esfera. Apoye esta instancia con preguntas tales como: Qu elementos
ven aqu?, a qu figura geomtrica se parece o se asemeja?, por qu?, junto a qu figura
geomtrica hay que poner la pelota de tenis?, por qu? Vaya agrupando en la mesa los objetos
que son esfricos y los que son un cubo.
Repita con las nias y nios las caractersticas de cada figura geomtrica tridimensional, a la vez
que las seala.
A continuacin, solicteles que se repartan una ficha, en la cual estn dibujados objetos con
formas de cubos, esferas y pirmides (que se aprecien las tres dimensiones); luego elijan 2
colores: uno para pintar todos los cubos y otro para pintar todas las esferas. Utilice preguntas de
apoyo: Qu objetos aparecen en esta ficha?, ves algn cubo o alguna esfera?, por qu razn los
reconociste?, cmo sabes que es una esfera?, qu caracterstica de cubo posee?, etc.
5
Para finalizar, solicteles que elijan plasticina de diferentes colores para que puedan modelar
Cierre esferas y cubos de distintos tamaos. Mantenga las figuras geomtricas a la vista para que

las nias y nios puedan observarlas y explorarlas, por ejemplo, contar el nmero de caras
del cubo. Tambin es importante que les muestre alternativas para modelarlo con mayor
facilidad: amasar primero, para que la plasticina est ms moldeable; usar una base dura, para
hacer girar la plasticina con la palma de la mano y as formar la esfera, entre otras; utilizar un
objeto con lados rectos para moldear las caras del cubo, entre otros.
Medie utilizando preguntas, tales como: Qu figura geomtrica ests modelando?, qu
aprendiste de esta figura?, qu sabes de la otra figura geomtrica que conocimos hoy?, qu
objetos de la realidad se asemejan a ellas?
Finalmente, exponga las figuras geomtricas tridimensionales que elabora cada nia o nio,
transcribiendo, si es posible, el nombre de cada una como letrero identificatorio.
La historia relatada, fue clara y las
pida a las familias que realicen un
preguntas formuladas favorecieron
paseo en que vayan identificando
la identificacin de las figuras
objetos o construcciones esfricas o
geomtricas tridimensionales?
con forma de cubo. Pdales que dibujen
Durante la experiencia, se desafi a
uno de estos objetos o construcciones
y que la nia o nio comparta despus
nias y nios a actuar y responder
ese dibujo con el curso. en forma autnoma?
45

de aprendizaje 1 NT grupos de 1 a 5 objetos iguales (pelotas, piezas
de lego, etc.) o figuras bidimensionales (ojal
Contando, plastificadas) (al menos 5 o 6); carteles con
nmeros 1 al 5, correspondiente al nmero de
para ayudar al grupos de elementos (objetos/figuras) que se
pueden conformar (recuerde repetir los nmeros
abuelo que correspondan, por ejemplo: si form 3 grupos
de 4 elementos, deben haber 3 carteles con el
nmero 4); nmeros escritos en el pizarrn o
expuestos en la pared del aula; formato para dibujo;
lpices para colorear.
Inicio
mbito de
Ncleo de Eje de semicrculo para relatarles la historia de
experiencia para una familia con quintillizos, es decir, 5
el aprendizaje hijas e hijos que nacieron del mismo
embarazo. Su abuelo, desea comprarles 5
regalos iguales para cada uno. Fue a la
tienda y le entregaron una bolsa con
varias alternativas, que le dio a guardar a
Relaciones usted para que las nias y nios le ayuden
Relacin con el
lgico- a elegir qu regalo les gustara. Pero hay
matemticas y un problema: al parecer no todas las
cultural
cuantificacin alternativas poseen 5 objetos o figuras
iguales.
Invite a nias y nios a ayudar al abuelo a
revisar y decidir los regalos para sus
nietas y nietos.
Programa Pedaggico
especfico
1 NT
explique la experiencia a las familias
Emplear los nmeros en la reunin de apoderados y
hasta al menos el 10, para pdales que ejerciten con las nias y
Emplear hasta el nios el contar elementos, desde el
contar, cuantificar, ordenar
nmero 5, para contar 1 al 5 ...rboles en la plaza, revistas
y comparar cantidades
(N 10) en el kiosco, dulces en la tienda,
verduras en la feria, personajes en un
libro, entre otros.
46
Desarrollo Explique a las nias y nios que para ayudar al abuelo, lo primero que hay que
hacer es sacar de la bolsa los elementos iguales y contarlos.
Luego, colocarn carteles con el nmero de elementos que hay, para finalmente
seleccionar entre las que tengan 5 elementos iguales.
Si es posible, subdivida a las nias y nios en dos subgrupos (recuerde que ello implica tener el
material repetido dos veces).
Saque un grupo de elementos iguales de la bolsa uno a uno y cuntelos con las nias y nios en
voz alta, consultndoles cuntos objetos iguales hay? Luego, solicite voluntarios para elegir el
letrero que corresponde y colocarlo frente a los elementos. Si una nia o nio necesita ayuda
para identificar el nmero que corresponde al numeral, pdale a otra/o que lo acompae en la
cuenta en voz alta, o lo hacen entre todos.
Se repite esta accin cuantas veces sea necesario, hasta completar todos los elementos de la
bolsa.
Una vez que estn todos los elementos con sus carteles, repase en voz alta con las nias y nios
el nmero de elementos que aparece en cada cartel.
Pdale a las nias y nios que le digan cules grupos tienen menos de 5 elementos y seprelos a
un lado.
Repasen en voz alta, todos juntos, los grupos que tienen 5 elementos y pdale a algunas nias
y nios que se pongan de pie y los cuenten nuevamente, para confirmar que no existan errores. 5
Cuando ya todos estn de acuerdo en cules son los grupos que tienen 5 elementos, solicite a
las nias y nios que opinen respecto de qu elemento preferiran regalarle a los quintillizos y

por qu.
Consensuen entre todos un regalo para los quintillizos.
Para finalizar, pida a las nias y nios

Cierre que repartan el formato para registrar el
regalo elegido para los quintillizos.
Pdales que dibujen los elementos elegidos Evaluacin de la experiencia
para regalar y que transcriban el nmero El relato, fue claro respecto de
de elementos: 5, que usted escribi en el
la problemtica planteada?
pizarrn, o desde los nmeros 1 al 5 que
se encuentran expuestos en la pared. El nmero de grupos de
elementos, fue el suficiente?
Solicite a las nias y nios que terminan
primero, que comenten entre ellos, por
qu les gust un grupo de elementos ms
que el otro.
47
Experiencia dado que en cada cara contiene puntos que representan
un numeral de 1 a 5. El numeral 6 se borra o tapa.
de aprendizaje 2 NT
Cuntos
puntos muestra Inicio
el dado? Invite a nias y nios a recordar cuntos
dedos corresponden a los nmeros 1 a 5.
Luego, les presenta un afiche en que
aparece cinco manos, cada una mostrando
de 1 a 5 dedos estirados, pero en desorden,
por ejemplo: la mano con 1 dedo estirado
frente al nmero 4, la mano con 3 dedos
estirados frente al nmero 5, etc.
mbito de
Ncleo de Eje de
experiencia para
el aprendizaje
Relaciones
Relacin con el
lgico-
matemticas y Pregunte a las nias y nios: Qu
cultural
cuantificacin observan?, cmo saben que estn
cambiados los nmeros?, por qu ese
nmero no va con estos dedos estirados?
Reordene los numerales en los afiches,
segn las nias y nios se lo indiquen. Luego
Aprendizaje esperado muestre (en cualquier orden) algunos de los
Programa Pedaggico dedos de su mano y que ellas/os digan el
especfico
2 NT nmero de dedos estirados, con la condicin
de no contar uno a uno.
Finalmente, pdales que cuenten hacia
atrs, a medida que muestra cada vez un
Emplear los nmeros para dedo menos, estirado de su mano (cinco,
contar, cuantificar, ordenar, cuatro, tres, dos, uno) y luego realizan todos
Emplear los nmeros el ejercicio, cada uno con una mano, y cada
comparar cantidades hasta
hasta el 5 para contar vez que bajan o guardan un dedo, dicen el
al menos el 20, e indicar
y cuantificar nmero: cuatro, tres, dos, uno.
orden o posicin de algunos
elementos (N 9)
48
Desarrollo Muestre a las nias y nios un dado y medie con preguntas tales como: Cmo
se llama este objeto?, qu tiene dibujado en sus caras?, todas las caras tienen
la misma cantidad de puntos? (voltelo para que vean las otras caras), cul
es la cara que se considera en los juegos con dados? (la de arriba).
Luego, en el pizarrn o en carteles ya preparados, muestre a las
nias y nios la configuracin espacial que se forma en cada cara del dado,
por ejemplo, la del nmero 3: o del nmero 1, etc.
Invite a nias y nios a sentarse formando un solo crculo (en el patio, si es
necesario), y luego deciden cmo darse los turnos para lanzar el dado. Cada
vez que una nia o nio lo lanza, pida a los dems que digan en voz alta cuntos
puntos muestra la cara del dado que cae hacia arriba. Trate que las nias y nios no cuenten
uno a uno, recordando cada vez la configuracin visual que conforman los puntos de cada lado.
Repita este ejercicio al menos tres veces.
A continuacin, invtelos a jugar con el dado y su cuerpo: una nia o nio por turno percuta
un nmero de palmadas o un nmero de saltos en el mismo lugar, y luego todas/os imitan, por
ejemplo, saltar a pie juntos 3 veces o dar 2 palmadas. La cantidad de movimientos a realizar
la indican los puntos del dado.
Repita la actividad unas diez veces (ms veces, si las nias y nios siguen interesados). Lo
importante es favorecer que digan la cantidad de puntos sin contarlos uno a uno, por ejemplo:
tres puntos dicen hay que hacer tres movimientos.
Para ello la educadora/or puede modelar al comienzo y luego hacer la pregunta cuntos puntos 5
hay?, iinmediatamente despus que el dado se detiene tras ser lanzado.

Para cerrar, pdale a una nia o nio cada vez, que dibuje de 1 a 5 puntos, para que los
dems digan cuntos puntos son.
Cierre Puede pedirles que se organicen en subgrupos y proponerles una competencia de
qu subgrupo dice el nmero ms rpido, anotando el subgrupo en un registro a la
vista de todos.
Trabajo con la familia: La experiencia, result desafiante
explique a las familias la experiencia para nias y nios?, por qu?
que desarrollarn sus hijas e hijos. Las preguntas formuladas,
Pdales que cuando caminen con resultaron orientadoras para el
ellas/os o suban una escala, cuenten desarrollo de la experiencia?
en voz alta el nmero de pasos o el Los materiales utilizados, fueron
nmero de escalones que subieron. un apoyo al desarrollo de la
experiencia?
49

de aprendizaje 2 NT; camisetas/gorros/muequeras por equipos (ocpese de
que sean notoriamente diferentes entre s); 3 carteles:
Ms cantidad Misma cantidad, Menos cantidad, Ms cantidad.
o menos
cantidad?
Inicio
Invite a nias y nios a jugar ftbol en el
patio. Comnteles que se ha conseguido
camisetas/gorros/muequeras para
mbito de identificar a los equipos.
Ncleo de Eje de Pdales que se conformen en dos equipos
experiencia para
aprendizajes aprendizaje de igual nmero de integrantes. Si el
el aprendizaje
nmero es impar, una nia o nio puede
hacer de arbitro.
Una vez que estn listos para jugar
dgales que se coloquen en fila, uno
Relaciones al lado del otro, para entregarles la
lgico- camiseta/gorro/muequera, distintiva de
medio natural y lgico
matemticas y su equipo.
cultural Matemtico Ocpese de que no sean las suficientes
cuantificacin
para uno de los equipos y cundo en el
reparto se produzca la falta, les plantea
la problemtica, con preguntas tales
Aprendizaje esperado como: Qu nmero de jugadores hay
Aprendizaje esperado en este equipo?, cuntas camisetas/
Programa Pedaggico
especfico gorros/muequeras deberan haber para
2NT
este equipo?, hay ms cantidad, menos
cantidad o igual cantidad de jugadores
que de camisetas/gorros/muequeras en
Emplear los nmeros para Emplear los este equipo?,
contar, cuantificar, ordenar, nmeros Luego que las nias y nios comentan las
comparar cantidades hasta al para contar cantidades, repite usted en voz alta, esta
menos el 20 e indicar orden o y comparar relacin: hay ms cantidad de jugadores
posicin de algunos elementos cantidades, que de camisetas/gorros/muequeras.
Luego les consulta qu podramos hacer
(N 10) hasta 15
para que hubiese la misma cantidad?
Medie para que las nias y nios aporten
ideas. Luego, haga como si, es decir,
Trabajo con la familia: recuerda que se le quedaron las otras en
explique a las familias esta experiencia, solicitndoles la sala, las trae y juegan un partido de 5
que junto a las nias y nios busquen en una noticia minutos.
del diario cuntas letras a y e hay, anoten ambas
cifras y luego escriban si hay ms, menos o la misma
cantidad. Luego, que peguen la noticia en el cuaderno/
libreta/agenda, para compartirlo en el curso.
50
Desarrollo Invite ahora a las nias y nios a

sentarse en semicrculo para Jugar Cierre
con otras cantidades. Pida a 12
prvulos que se pongan de pie, uno al
lado del otro, frente al grupo. Entregue a
Para cerrar, invite a nias y nios a
cada uno un lpiz de color,para que lo tomen y coloquen,
conversar respecto de la experiencia.
delante de su cuerpo. Pregunte al curso: Hay ms nias
y nios, ms lpices o hay la misma cantidad? Ponga en Para recordarla completa, establezca
el pizarrn el cartel: La misma cantidad y repitan la con ellas/os, una sntesis:
relacin entre todos: Hay la misma cantidad de nias y -Invitacin al partido de ftbol.
nios que de lpices. -Camisetas/gorros/muequeras que
Luego pida a otro prvulo que se integre a los que ya faltaban.
estn delante, y pregunte: Hay ms nias y nios, ms -Bsqueda de las camisetas/gorros/
lpices o hay la misma cantidad de nias y nios que de muequeras que faltaban.
lpices? Espere respuesta y si los prvulos no aciertan, -Comparacin entre el nmero de
haga que cuenten uno a uno a las nias y nios y luego nias y nios y los lpices y de las
los lpices, y vuelva a hacerles la pregunta. nias y nios con las sillas.
A continuacin, escriba Nios y Nias en el pizarrn, y Cuando corresponda, muestre los
el nmero 13 al lado; luego escriba lpices y al lado el carteles y luego incentveles a
nmero 12. Pregnteles: Hay ms cantidad de nias y concluir entre todos los aprendizajes
nios que de lpices?, hay menos cantidad de nias y
nios que de lpices? o hay la misma cantidad de nias
adquiridos y el proceso que lo
favoreci, a travs de preguntas tales
5
y nios que de lpices? Concluyan, entre todos la relacin como: Qu aprendieron en esta
hay ms cantidad de nias y nios que de lpices. experiencia?, cmo lo aprendieron?,

Tome el cartel Hay ms cantidad, y colquelo al lado por qu creen ustedes que es
de los prvulos y el nmero 13. Repita nuevamente en importante aprender a comparar
voz alta con ellas/os: hay ms cantidad de nias y nios cantidades?, qu utilidad tiene
que de lpices aprender a comparar cantidades?
Luego pdales que coloquen 11 sillas delante del grupo, Repita las ideas centrales dadas
que pasen 9 nias y nios y se coloquen al lado de y sugiera algunas si le parece
cada silla, en fila. Solicite que se sienten en una silla y pertinente.
pregunte: Cuntas sillas hay?, cuntos nias y nios
hay?, cul nmero es ms cantidad que 11 o 9? Espere
respuesta. Luego pregunte: Cmo lo saben?, se pueden
sentar , de una vez, los 9 nias y nios en las 11 sillas?, Evaluacin de la experiencia
por qu? La experiencia de aprendizaje,
Escriba Nios (o Nias) en el pizarrn, y el nmero 9 al fue desafiante para nias y
lado; luego escriba sillas y al lado escriba el nmero 11. nios? por qu?
Concluyan entre todos la relacin hay menos cantidad El tiempo dispuesto para la
de nias y nios que de sillas y coloque el cartel: Hay
menos cantidad para establecer la comparacin entre
experiencia, fue suficiente?
el nmero de sillas y de nias y nios. La sntesis realizada, favoreci
Repita la actividad de desarrollo, completa con 7 el recuerdo de los elementos
prvulos y 12 flores y luego con 14 sillas y 15 prvulos. centrales de la experiencia?
51
12 figuras geomtricas bidimensionales por subgrupo
armado en el curso, objetos de la sala para jugar al Veo veo.
Experiencia
de aprendizaje 2 NT
Inicio
Iguales o Invite a nias y nios a jugar a buscar las
diferentes? semejanzas y las diferencias. Para ello,
pdales que formen parejas y luego que el
curso se siente en semicrculo, una de las
parejas se coloca al frente, una persona al
lado de la otra.
Las dems nias y nios sealarn
semejanzas y diferencias entre ellas/
os, mientras usted anota en el pizarrn o
rotafolio las afirmaciones. Para ello, divida
el pizarrn en dos; arriba de la columna
izquierda escriba Semejanzas y arriba
mbito de de la columna derecha Diferencias.
Ncleo de Eje de
experiencia para Al anotar diga en voz alta lo que est
el aprendizaje escribiendo y explique a las nias y nios
lo que har. Medie con preguntas tales
como: Qu tienen en comn estas dos
personas?, qu tienen de diferente?,
en qu se parecen estas dos personas?,
Relaciones o con sugerencias como: fjense en el
lgico- delantal que tienen puesto, qu diferencia
medio natural y lgico- encuentran entre los zapatos que usan
matemticas y
cultural matemtico. ambas/os.
cuantificacin
Una vez que se hayan nombrado ms de 5
diferencias y/o semejanzas, repita con las
nias y nios las semejanzas y diferencias
Aprendizaje esperado que encontraron en cada pareja, a modo
Aprendizaje esperado de resumen. Repita este ejercicio al
Programa Pedaggico
especfico menos con 4 o 5 parejas
2 NT Invteles ahora a jugar con figuras
geomtricas.
Establecer semejanzas y
diferencias entre elementos
Establecer semejanzas informe a las familias las
mediante la clasificacin
y diferencias entre experiencias al respecto y
por tres atributos a la vez
elementos mediante pdales que, recortando de
y la seriacin de diversos
la clasificacin por diarios o revistas, enven
objetos que varan en
tres atributos a la vez pegados en el cuaderno/agenda/
su longitud, tamao o
capacidad (N 3) hoja, objetos que comparten 3
caractersticas iguales.
52
Desarrollo Pdale a las nias y nios que se organicen en subgrupos de 5 integrantes mximo,
y que retiren uno de los sobres de 12 figuras geomtricas bidimensionales que
estn dispuestas para ello: El conjunto de las figuras geomtricas debe haberse
preparado previamente y contener 3 caractersticas comunes (por ejemplo:
color, forma y tamao, o color, diseo y tamao).
Explique que en su subgrupo cada nia o nio buscar aquellas figuras que tengan las
tres caractersticas iguales, luego las expondr a sus compaeras/os y entre ellas/os se ayudarn
si alguno no las encuentra, si no tiene claro qu criterios usar y si hay que cambiar alguna de las
figuras.
Antes de comenzar, realice un ejemplo proyectado en power point o con lminas de un tamao
que permita a todas las nias y nios verlas bien, por ejemplo 3 cuadrados azules de 3 cm, con
diferentes texturas (papel crepe, cartulina y papel lustre), o 3 vehculos miniaturas (un camin, un
auto sedn y un furgn, amarillos y de 10 cm de alto). Para mediar la descripcin, puede ayudarlos
pidindoles que muestren tres objetos que tengan igual o diferente color, preguntndoles qu
color es el que tienen en comn?. Si necesitan apoyo, pdales que muestren tres objetos de
diferente forma, o pregunte qu tienen en comn estas tres figuras en cuanto a su forma? (se
espera que argumenten dando las caractersticas); tambin puede pedirles que muestren tres
objetos de diferente textura, que muestren enseguida tres objetos de igual alto (usted puede
incluir otras propiedades). Lo ms importante es guiar a las nias y nios para que comprendan la
pregunta. Por ejemplo, textura, si ellas/os no comprenden la pregunta o no saben argumentar,
usted les hace pasar la mano por ambos objetos y pregunta cul es ms suave y cul es ms
spero?. Una vez respondidas las preguntas, usted dice: XX y XY son ms suaves que YY, por eso
son de diferente textura; O tambin puede decir: YY es ms spero que XX y que YX, por eso son
5
de diferente textura.

Para finalizar la experiencia, proponga el juego Veo,
Cierre veo a las nias y nios.
Explqueles que cuando usted dice Veo, veo, las
nias y nios deben preguntar: Qu ves?. Responda
por las propiedades fsicas de un objeto visible a
ellas/os, por ejemplo, veo un objeto de color azul
(si no aciertan, dar otra pista) es de tamao pequeo
Evaluacin de la experiencia porque cabe en mi mano, se usa para pintar,
Las preguntas formuladas Juegue usando otros objetos, pero asegrese de
favorecieron la reflexin por dar informacin completa de cada propiedad y la
categora verbal respectiva. Luego las nias y nios
parte de las nias y nios?
eligen un objeto y lo van describiendo para que sus
Se desafi a nias y nios a compaeras/os den alternativas de qu objeto es.
buscar respuestas en forma Si lo estima conveniente, puede organizar un juego
autnoma? en que se asignen puntos para dos subgrupos que
alternadamente van acertando el nombre de un
objeto que usted describe.
53
Experiencia
de aprendizaje 2 NT
Qu hice
ayer y qu har
maana?
mbito de
Ncleo de Eje de Recursos pedaggicos:
experiencia para
aprendizajes aprendizaje calendario (tamao que sea
el aprendizaje
visto por todas las nias y
nios, con los meses del ao
en letra ms grande que los
das; das del fin de semana
Relaciones con color diferente al de los
lgico- das de la semana, organizado
medio natural y lgico-
matemticas y visualmente por semanas, que
cultural matemtico
cuantificacin contenga una pgina por mes,
etc.); relatos de la familia sobre
las actividades de la nia o nio.
Formato con tres columnas
Aprendizaje esperado de ttulo: Ayer-Hoy-Maana,
Programa Pedaggico Aprendizaje esperado
lpices, acuarela, pinceles, agua,
2 NT especfico mezcladores.
Orientarse temporalmente en Trabajo con la familia:

Orientarse
hechos o situaciones cotidianas, solicite a las familias enviar
temporalmente en
mediante la utilizacin de algunas por escrito, actividades que
hechos o situaciones
nociones y relaciones simples de realizan las nias y nios en
cotidianas, mediante
secuencia (ayer - hoy - maana; casa, y pidales que tengan
la utilizacin de la
semana - mes - ao; meses o elaboren un calendario
secuencia ayer-
del ao; estaciones del ao), y que lo revisen con ellas/
hoy - maana, para
frecuencia (siempre - a veces - os cada da si es posible,
describir y ordenar
nunca), duracin (perodos largos o identificando la fecha, por
sucesos
cortos) (N 1)
ejemplo: mircoles 7 de
junio.
54
Inicio
Invite a nias y nios a observar un calendario, consultndoles Qu creen que es esto?
Si lo conocen, invtelos a describirlo; si no, presnteselos primero.
Juntos mrenlo, descrbanlo y concluyan en voz alta: que hay ttulos y palabras, que unas son ms
grandes que otras, cuenten el nmero total de pginas, que tiene nmeros, que algunos das
tienen diferente color, que son 7 nmeros lo que hay en cada fila, etc. Medie con preguntas tales
como: Cuntos nmeros seguidos hay en cada fila?, por qu creen que unas palabras son ms
grandes que las otras?, para qu servir que unos nmeros tengan otro color?, entre otras.
Luego, pregnteles:Para qu sirve un calendario?, quin conoce los das de la semana?,
invitndolos a leerlos en conjunto (reptalo 3 veces), luego la fecha del da (nombre y nmero)
y pida a una nia o nio que encierre en un crculo el nmero de la fecha, luego invite a otros
a tachar los das que ya pasaron de este mes, diciendo todos el da y el nmero tachado, hasta
llegar al da anterior al actual y al prximo.
Invtelos a conversar sobre lo que hicieron ayer, hacen hoy y harn maana.
Invite a nias y nios a conversar sobre lo que hacen

en el da. Explqueles que escribir en el pizarrn
algunas actividades que hicieron ayer, las que
Desarrollo estn haciendo hoy y las que harn maana que
es sbado y comienza el fin de semana (para
que sea ms notoria la diferencia del maana). 5
Para ello, pdale a la familia de cada nia o nio
que le enve escritas en la libreta/agenda esta

informacin, varios das antes, para usted poder
revisarlas. Consulte a las nias y nios qu hicieron
ayer y corrobore con lo que dice la libreta; vaya Cierre
Invite a nias y nios a
escribiendo en frases breves, y luego, cuando varios cantar el coro de alguna
de ellas/os ya hayan participado, lea en voz alta cancin, que incluya: ayer,
nuevamente; en seguida, comenten las actividades hoy o maana. Sea prudente con la
comunes de ayer, de hoy y las que harn maana. letra de la cancin escogida; si no
Medie con preguntas tales como: Cules de las conocen alguna o no cumple con
actividades que hiciste ayer te gustan ms?, cules criterios bsicos de seleccin, entre
actividades de hoy son las que ms te cuestan?, todo el curso pueden inventar o
con quin realizars tal actividad, maana?, etc. adaptar una, con la msica de otra ya
conocida, con ideas concretas de sus
A continuacin, solicite que repartan las hojas con
actividades diarias: ayer jugu en la
formato y que cada nia o nio dibuje y coloree una
plaza, hoy vengo a la escuela, maana
actividad realizada ayer, una hoy y otra maana.
voy a la feria, etc.
Para que las nias y nios identificaran los componentes de un calendario, se
cont con uno que cumpliera con todas las condiciones?
Al cantar o inventar la cancin, se incentiv la participacin de la mayora del
curso?
55
pauelo para jugar al Corre corre la huaraca;
Experiencia implementos u objetos livianos.
de aprendizaje 2 NT
Adelante
o atrs? Inicio
Invite a nias y nios a jugar el juego

tradicional chileno Corre corre la
huaraca
Para ello, dirjanse al patio o despejen
la sala. Pdales que se organicen en
mbito de crculo y se sienten. Explqueles que
Ncleo de Eje de el juego consiste en que todos cantan
experiencia para
aprendizajes aprendizaje corre corre la huaraca, al que mira
el aprendizaje
para atrs, se le pega en la pel,
mientras una nia o nio va por fuera
del circulo y deja atrs de otro un
pauelo. Todos deben estar atentos,
Relaciones pues a quien le dejaron el pauelo
Relacin con el Razonamiento tiene que seguirlo y alcanzarlo antes
lgico-
medio natural y lgico- que se siente en el puesto que qued
matemticas y
cultural matemtico vacante, y as sucesivamente 5 o 6
cuantificacin
veces. Enfatice cada vez que dejan el
pauelo, que lo dejaron atrs de la nia
o nio que debe correr. Cada vez que
se nombre la palabra atrs, reclquela
con otro tono o volumen de voz. Luego,
Aprendizaje esperado invtelos a realizar otro juego, con
Programa Pedaggico implementos u objetos.
especfico
2 NT
Identificar la posicin Trabajo con la familia:

Identificar la posicin informar en reunin de
de objetos y personas
de objetos y personas apoderados que jugarn
mediante la utilizacin de
mediante la utilizacin
relaciones de orientacin al Corre corre la huaraca
de relaciones de
espacial de ubicacin, y solicitar que tambin lo
orientacin espacial
direccin y distancia, y jueguen con las nias y nios
de ubicacin: adelante
nociones de izquierda y y le comenten quin de la
atrs (en relacin a s
derecha (en relacin a s familia ha jugado, cundo,
mismo)
mismo) (N 4) con quines, ancdotas al
respecto, etc.
56
Desarrollo
Invteles ahora a jugar al Adelante-atrs con un objeto o implemento
pequeo.
Antes de comenzar el juego, repase con ellas/os los conceptos adelante-atrs;
para ello, pida a algunos de los prvulos que se coloquen delante o detrs de otra
compaera/o, segn su instruccin. Explicite que las nias y nios que no tengan claros los
conceptos pueden imitar a sus compaeras/os y tambin consultarles o pedirles ayuda.
Pinte u ocupe una lnea (en la cancha por ejemplo) para que nadie la pase, y les pide que se
dispongan todos en ella, uno al lado del otro. Luego que tengan el objeto en la mano, les explica
que usted dir la posicin en que deben colocar el objeto: adelante o atrs de su cuerpo.
Al comienzo diga las instrucciones lentamente, luego ms rpido, repita la misma posicin ms
de una vez (por ejemplo: poner el objeto adelante y la prxima vez, adelante nuevamente)
y luego juegue con el sonido inicial que es igual en ambas palabras: aaaaaaaaaaaaa-delante,
aaaaaa-atrs....etc. Ocpese de no extender demasiado el juego (mximo 10 minutos).
Luego de varias veces, y cuando las nias y nios ya hayan comprendido la dinmica del juego,
puede ofrecer a una nia o nio que sea quien diga las instrucciones, con su ayuda. Para ello,
puede consultarle: Dnde ponemos el objeto?, colocamos el objeto detrs o adelante nuestro?,
ponemos el objeto atrs nuestro? O sugerirle qu instrucciones dar: puedes pedir que coloquemos
el objeto adelante nuestro, atrs nuestro, etc.

Cierre Invteles a finalizar la experiencia con
un paseo de conceptos. Para ello,
pdales que se organicen en grupos de
a tres, tomados de la mano, uno al lado Evaluacin de la experiencia
del otro. A medida que se desplazan,
conslteles por los lugares/objetos/
Las actividades a realizar, se
mobiliario/equipamiento y su posicin explicaron clara y precisamente?
respecto del grupo total del curso, para Los objetos o implementos utilizados,
que respondan en voz alta, por ejemplo: la fueron los suficientes?
sala est adelante o atrs de nosotros?, El lugar elegido para el paseo, fue el
este columpio est detrs de nosotros?,
estas plantas estn detrs o delante de
adecuado?
nosotros?, el CRA est delante de Respecto del curso, existan
nosotros?, etc. suficientes lugares/objetos/
Pida a las nias y nios que ellas/os decidan mobiliario/equipamiento para
respecto de qu lugar/objeto/mobiliario/ referir?
equipamiento hacer las preguntas.
Ocpese de no extender demasiado el
trayecto del paseo.
57
58
6. Referencias
Alsina, C.; Burgus, C.; Fortuny, J.; Gimnez, J.; Torra M. (1998), Ensear matemticas.
2da edicin. Editorial Grao; Barcelona, Espaa.
Contreras, D.; Herrera, R.; y Leyton, G. (2007). Impacto de la educacin preescolar sobre
el logro educacional. Evidencia para Chile. Departamento de Economa, Universidad
de Chile. Santiago, Chile.
Baroody, A. J. (1988). El pensamiento matemtico de los nios. Ed. Visor-MEC. Madrid,
Espaa.
Bartolom, O. y otros. (2009). Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo
de la EGB: anlisis y propuestas. Editorial Paids. Buenos Aires.
Berdonneau, C. (2008). Matemticas activas (2-6 aos). Editorial GRA. Barcelona,
Espaa.
Boule, Francois. (1995). Manipular, organizar, representar: iniciacin a las matemticas.
Editorial Narcea. Madrid, Espaa.
Duhalde, M. Elena y Gonzalez, M. Teresa. (2007). Encuentros cercanos con la
matemtica. Editorial Aique. Buenos Aires, Argentina.
Fuentes Acua, Mnica. (2007. Documento de trabajo: Educacin Matemtica Inicial.
Estrategias para potenciar las relaciones lgico matemticas y de cuantificacin.
Gonzlez, A. y Weinstein, E. (1998). Cmo ensear matemtica en el jardn; nmero-
medida-espacio. Ediciones Colhue. Buenos Aires, Argentina.
Lahora, Cristina. (2000). Actividades matemticas, con nios de 0 a 6 aos. Serie
6
primeros aos. Editorial Narcea. Madrid, Espaa.
Referencias
Marn Rodriguez, Margarita. (2007). El valor matemtico de un cuento. En: http://
www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-573/es/contenidos/informacion/dia6_sigma/
es_sigma/adjuntos/sigma_31/3_val_matematico.pdf
Mineduc, UCE. (2009). Fundamentos del ajuste curricular en el sector de matemticas.
En http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/apoyo/articulo_fundamentos_ajuste_
matematica_300309.pdf
59
Relaciones
lgico-matemticas
y cuantificacin

Educación Parvularia 1o y 2o NT - Cuadernillo de Orientaciones sobre Relaciones Lógico-Matemáticas

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Educación Parvularia 1o y 2o NT - Cuadernillo de Orientaciones sobre Relaciones Lógico-Matemáticas

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Educacin Parvularia 1 y 2 NT

Cuadernillo de Orientaciones Pedaggicas

Cuadernillos de Orientaciones Pedaggicas

Ilustraciones: Vivian Naranjo

4. Estrategias de aprendizaje para favorecer el Ncleo Relaciones lgico-

5.6 Experiencia de aprendizaje 2 NT

Relacin con el medio

1. mbito de experiencias para el aprendizaje

mbito de experiencias para el aprendizaje Relacin con el medio natural y cultural

Este mbito contiene, a su vez, tres ncleos de experiencias para el aprendizaje:

El primero de ellos referido a Seres vivos y su entorno, que progresa en

El segundo est constituido por el Ncleo de Grupos humanos, sus formas

El tercero, y ltimo, se denomina Ncleo Relaciones lgico-matemticas

Eje de Descubrimiento del mundo natural, correspondiente al Ncleo Seres

Eje de Razonamiento lgico-matemtico y Eje de Cuantificacin, que

Acorde con los planteamientos de diversos autores, en general se considera que el

Ncleo de aprendizajes Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin

1. Concentrarse en el aprendizaje de relaciones y no solo en la memorizacin, pues las

Ncleo de aprendizajes Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin

Observacin: consiste en buscar sistemticamente las caractersticas de un objeto

Desarrollar estrategias para la resolucin de problemas: implica siempre... hacer

De todo esto se desprende la labor mediadora de una educadora/or, que:

Ofrece experiencias pedaggicas.

Propicia instancias de reflexin, que permiten a los prvulos establecer

Plantea situaciones que motivan a las nias y nios a esta reflexin.

Organiza los tiempos necesarios.

Pone a su disposicin recursos, para que expresen lo que han descubierto en

las intervenciones de los adultos deberan ir encaminadas a hacer preguntas, proponer

Los logros de aprendizaje del Ncleo Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin, para el

Se refiere a la capacidad de descubrir, describir y comprender gradualmente

Se refiere a la capacidad de describir y comprender gradualmente la

4. Estrategias de aprendizaje para favorecer el Ncleo

4.1 Utilizar paneles y tableros tcnicos

Una prctica bastante cotidiana en el Nivel de Educacin Parvularia es la inclusin de paneles,

Se planifique su utilidad explicitando el/los Aprendizajes esperados a favorecer,

Estrategias de aprendizaje para favorecer el Ncleo

Se disponga de una instancia de presentacin detallada de cada recurso

Se utilicen con una frecuencia diaria, de manera de contar con retroalimentacin

El panel de asistencia diaria, a su vez, se constituye en un importante recurso al momento de

Por su parte, el reloj es un elemento pertinente para modelar el aprehender y ejercitar

Se pueden ocupar en forma individual y en forma colectiva.

4.2 Ofrecer oportunidades para realizar recuentos de los sucesos acaecidos

Cada da la educadora/or puede considerar perodos cortos para realizar recuentos de lo

Tambin es posible aplicar esta estrategia en forma semanal, si se ha recabado informacin

Estrategias de aprendizaje para favorecer el Ncleo

En algunos casos, o al menos al comienzo del perodo escolar, contar con

4.3 Propiciar la colaboracin de los prvulos en instancias de la jornada diaria

Un currculo activo se desarrolla cuando la participacin de las nias y nios es relevada

17 Segn modalidad curricular que se aplica.

la nia o nio deben ser efectivamente protagonistas de sus aprendizajes a travs

Por ello, ofrecer oportunidades de participacin en la organizacin del espacio, e instancias en

Por su parte, si se identifican los aportes de la distribucin frecuente de colaciones y material

19 Mineduc, UCE. (2001). Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Pg. 17.

4.4 Desarrollar caminatas numricas y geomtricas

Su desarrollo es similar a las caminatas de lectura, con un foco de aprendizaje diferente:

De tal manera, es de importancia que la educadora/or considere:

Seleccionar el trayecto (diagnosticando su pertinencia, relevancia y niveles de

Solicitar autorizaciones (para utilizar el trayecto, si es pertinente, y para que

Estrategias de aprendizaje para favorecer el Ncleo

Planificar la experiencia con detalle (espacialmente la mediacin a desarrollar:

Concordar la mediacin a implementar entre todos los adultos que

Desarrollar una mediacin efectiva hacia el logro de los aprendizajes durante

4.5 Ofrecer instancias para desarrollar juegos matemticos