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Curso: Formao Pedaggica Inicial de Formadores

Formador: Adriana Lima |Olga Pires| Elisabete Jesus

Entidade Formadora

CEFOLGEST- Formao e Consultoria Lda.,


Praa Manuel Fernandes da Silva, n 78 4715-244 Lamaes - Braga
Telefone: 253 251 617 Fax: 253 251 617
e-mail: geral@cefolgest.pt www.cefolgest.pt

Curso Formao Pedaggica Inicial de Formadores

Mdulo/UFCD Durao 90 Horas


Manual Integrado Todos os Mdulos

Formador Data

Manual de Formao

rea de Formao 141 Formao de Professores e Formadores


Formao Profissional Inicial

Assinatura do Formador ____________________________________________

Documento Validado por ___________________________________________

Critrios de Validao do Manual:

1. Organizao da Informao  Adequado  No Adequado


2. Apresentao, atratividade e legibilidade;  Adequado  No Adequado
3. Facilidade de utilizao  Adequado  No Adequado
4. Identificao das fontes utilizadas e sugeridas  Adequado  No Adequado

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Curso: Formao Pedaggica Inicial de Formadores
Formador: Adriana Lima |Olga Pires| Elisabete Jesus

Dados Ficha Tcnica

Este Manual foi concebido pelos Formadores do curso


referenciado. Pretende-se que seja usado como elemento
Objetivo do Documento de Estudo e de Apoio aos temas abordados. O Manual um
complemento da Formao e do Mdulo, no substitui os
objetivos das sesses de formao, mas complementa-as.

Este Manual no pode ser reproduzido, sob qualquer forma,


Condies de Utilizao
sem autorizao expressa da Cefolgest, Lda.

Curso: Formao Pedaggica Inicial de Formadores

Destinatrios: A Formao Pedaggica Inicial de Formadores


dirigida a indivduos que pretendam adquirir o Certificado
de Competncias Pedaggicas (CCP) para exercer a atividade
de formador. Os destinatrios devem ter uma qualificao
de nvel superior ou possuir uma escolaridade mnima
obrigatria (6 ano) desde que tenha uma experincia
profissional comprovada de, no mnimo, cinco anos,
comprovada por documento vlido.

Mdulo: Todos os Mdulos esto enquadrados neste


Ficha Tcnica
manual

Carga Horria: 90 Horas

Elaborado por:

Dra. Adriana Lima


Dra. Elisabete Jesus
Dra. Olga Pires

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Formador: Adriana Lima |Olga Pires| Elisabete Jesus

ndice de Contedos

Contedo
OBJETIVOS DO MDULO.....................................................................................................11

1. FORMADOR: CONTEXTOS DE INTERVENO...........................................................12

1.1 POLTICAS NACIONAIS E EUROPEIAS DE FORMAO PROFISSIONAL ............................12


1.1.1 Sistema Nacional de Qualificaes .............................................................. 12
1.1.2 Conceitos e Fundamentos da Formao Profissional .................................. 14
1.1.3 Legislao de Enquadramento da Formao Profissional ............................ 16
1.1.4 Legislao de Enquadramento da Atividade de Formador ........................... 16
1.1.5 Perfil do Formador ....................................................................................... 18
1.1.6 Cdigo Deontolgico Direitos e deveres ................................................... 20
1.2 TIPOS DE FORMAO .................................................................................................21
1.3 MODALIDADES DE FORMAO ...................................................................................21
1.4 MODALIDADES DE INTERVENO FORMATIVA..............................................................22
1.5 PROCESSOS DE RVCC ..............................................................................................23

2. APRENDIZAGEM, CRIATIVIDADE E EMPREENDEDORISMO .....................................24

2.1 CONCEITOS, TEORIAS E MODELOS EXPLICATIVOS DA APRENDIZAGEM .........................24


2.1.1 Conceito de Aprendizagem .......................................................................... 24
2.2 TEORIA DE APRENDIZAGEM ........................................................................................24
2.2.1 Teorias Comportamentais ............................................................................ 24
2.3 TEORIA DA AUTOEFICCIA BANDURA ......................................................................29
2.4 PEDAGOGIA, ANDRAGOGIA, DIDTICA E PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM ......................34
2.5 CONCEITOS, CARACTERSTICAS E PERCURSOS DA APRENDIZAGEM
(INDIVIDUALIZADA/EM GRUPO) ...................................................................................................35
2.6 ESPRITO EMPREENDEDOR NA FORMAO (CONCEITO, COMPETNCIAS E PRINCIPAIS
OBSTCULOS) ..........................................................................................................................38

2.7 A APRENDIZAGEM ATRAVS DA PROGRAMAO NEUROLINGUSTICA (PNL) ................39


2.8 PRINCPIOS DA CRIATIVIDADE PEDAGGICA (ABORDAGEM CRIATIVA E PROMOO DE
COMPETNCIAS) .......................................................................................................................40

3. BIBLIOGRAFIA...............................................................................................................41

4. PREPARAO E CONCRETIZAO DAS SIMULAES ...........................................44

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Formador: Adriana Lima |Olga Pires| Elisabete Jesus

4.1 CARACTERSTICAS DA TCNICA DE SIMULAO PEDAGGICA ......................................44


4.1.1 Processo de desenvolvimento das simulaes ............................................ 44

5. ANLISE E PROJETO DE MELHORIA..........................................................................46

5.1 ANLISE E AUTOANLISE DOS COMPORTAMENTOS PEDAGGICOS OBSERVADOS ..........46


5.2 DIAGNSTICO DAS COMPETNCIAS DEMONSTRADAS E A ADQUIRIR/MELHORAR .............46
5.3 ELABORAO DE PROJETO DE MELHORIA PARA ACOMPANHAMENTO DA PROGRESSO
DAS APRENDIZAGENS ................................................................................................................46

6. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA .....................................................................................47

ANEXO 2 FICHA DE APRECIAO DOS RECURSOS DIDTICOS APLICADOS NA


SIMULAO PEDAGGICA .................................................................................................49

ANEXO 3 FICHA DE PROGRESSO NAS SIMULAES PEDAGGICAS QUANTO


AO DOMNIO DE DESENVOLVIMENTO DA FORMAO ....................................................50

7. COMUNICAO E COMPORTAMENTO RELACIONAL ...............................................56

7.1 COMUNICAO PEDAGGICA.....................................................................................56


7.2 MTODOS E TCNICAS DE COMUNICAO ..................................................................60
7.3 ESTILOS DE COMUNICAO (ASSERTIVO, AGRESSIVO, MANIPULADOR, PASSIVO) ..........66
7.4 FATORES INIBIDORES DO RELACIONAMENTO INTERPESSOAL E COMUNICACIONAL .........71
7.5 ORGANIZAO DO ESPAO DA FORMAO (PRINCPIOS DE ERGONOMIA) .....................74
7.6 TRABALHO COLABORATIVO........................................................................................74
7.7 TEORIAS, FATORES E TCNICAS DE MOTIVAO ..........................................................75
7.8 ESTILOS DE LIDERANA E OS SEUS EFEITOS NA PRTICA PEDAGGICA ........................78
7.9 PAPEL DO ANIMADOR DE GRUPO ................................................................................80

8. BIBLIOGRAFIA...............................................................................................................85

OBJETIVOS ESPECFICOS DO MDULO ............................................................................89

9. MTODOS E TCNICAS PEDAGGICAS ....................................................................90

9.1 METODOLOGIAS E TCNICAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM ESPECFICAS PARA ADULTOS .90


9.1.1 Metodologias e tcnicas de auto-estudo (formao distncia) .................. 97
9.1.2 Tcnicas pedaggicas ................................................................................. 98
PREPARAO ......................................................................................................................98
DESENVOLVIMENTO ..............................................................................................................98
ANLISE E DISCUSSO .........................................................................................................98
PREPARAO ......................................................................................................................99
DESENVOLVIMENTO ..............................................................................................................99

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ANLISE E DISCUSSO .........................................................................................................99


PREPARAO ......................................................................................................................99
DESENVOLVIMENTO ..............................................................................................................99
ANLISE E DISCUSSO .........................................................................................................99
PREPARAO ....................................................................................................................102
DESENVOLVIMENTO ............................................................................................................102
ANLISE E DISCUSSO .......................................................................................................102
9.1.3 Critrios de seleo dos mtodos e/ou tcnicas pedaggicas ................... 103

10. PEDAGOGIA E APRENDIZAGEM INCLUSIVA............................................................104

10.1 RELAES ENTRE FORMADOR-FORMANDO E FORMANDO-FORMANDO


(SOCIOCONSTRUTIVISMO) ........................................................................................................104
10.2 CRIATIVIDADE PEDAGGICA .....................................................................................104
OUTRAS TCNICAS: MAPA MENTAL, 6 CHAPUS ...........................................................106
10.3 DRAMATIZAO DE CENRIOS PEDAGGICOS ...........................................................106
10.4 ESTRATGIAS DE ADAPTAO E DESENVOLVIMENTO PARA A INCLUSO E A
FORMAO DE GRUPOS COESOS .............................................................................................106
10.5 DINAMIZAO DE ATIVIDADES INDOOR E/OU OUTDOOR QUE PERMITAM A APLICAO
DOS CONTEDOS EM DIFERENTES CONTEXTOS ......................................................................... 106

10.6 VANTAGENS E DESVANTAGENS DA APLICAO DAS DIFERENTES TCNICAS


PEDAGGICAS EM CONTEXTOS DIFERENCIADOS .......................................................................107

11. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA E RECOMENDADA ..................................................110

OBJETIVOS ESPECFICOS DO MDULO ..........................................................................114

12. COMPETNCIAS E OBJETIVOS OPERACIONAIS (IN JORNAL PBLICO, 1997) 115

12.1 OBJETIVOS DA FORMAO E DA APRENDIZAGEM .......................................................115


12.1.1 Metodologias e tcnicas de definio de objetivos ................................. 115
12.1.2 Objetivos pedaggicos: funo, nveis, componentes e domnios .......... 116
12.1.3 Redao de objetivos operacionais ........................................................ 119
12.1.4 Conceito de competncia ....................................................................... 121
12.1.5 Das competncias aos objetivos ............................................................ 122
12.2 DESENHO DO PROCESSO DE FORMAO-APRENDIZAGEM .........................................123
12.2.1 Mtodos e tcnicas de organizao e planeamento da formao .......... 123
12.2.2 Tcnicas e estratgias de caracterizao do grupo de formao ........... 124
12.2.3 Tcnicas de anlise de necessidades de competncias profissionais e de
caracterizao do contexto profissional dos destinatrios ......................................... 125
12.2.4 Tipos de contedos ................................................................................ 126

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12.2.5 Como construir um mdulo de formao ................................................ 126


12.2.6 Princpios e mtodos de desenvolvimento curricular .............................. 126
12.2.7 Tcnicas e critrios para calcular a distribuio do tempo da formao . 128
12.2.8 Conceo e elaborao do plano de sesso .......................................... 129
12.2.9 Modelos de plano de sesso .................................................................. 130
12.2.10 Elementos constituintes do plano de sesso .......................................... 130

13. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA E RECOMENDADA ..................................................135

ANEXO 2 EXERCCIOS (OBJETIVOS OPERACIONAIS) .................................................138

14. EXPLORAO DE RECURSOS DIDTICOS ..............................................................143

14.1 FUNES DOS RECURSOS DIDTICOS ......................................................................143


14.2 CRITRIOS DE SELEO DE RECURSOS DIDTICOS EM FUNO DAS CARACTERSTICAS
DOS DESTINATRIOS, OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM, CONTEDOS PROGRAMTICOS E FORMA DE

ORGANIZAO DA FORMAO (PRESENCIAL / DISTANCIA) ...................................................... 149

14.3 REGRAS DE ELABORAO DE DOCUMENTOS PROJETVEIS ........................................150

15. CONSTRUO DE APRESENTAES MULTIMDIA ...............................................151

15.1 O POWERPOINT COMO FERRAMENTA BASE PARA A CRIAO DE APRESENTAES .....151

16. BIBLIOGRAFIA.............................................................................................................166

OBJETIVOS ESPECFICOS DO MDULO ..........................................................................170

17. PLATAFORMAS: FINALIDADES E FUNCIONALIDADES ...........................................171

17.1 INTRODUO WEB................................................................................................171


17.1.1 A evoluo da Web (da 1.0 atual) ....................................................... 173
17.1.2 Ferramentas da Web ............................................................................. 175
17.1.3 Pesquisa e navegao na internet ......................................................... 176
17.1.4 Princpios bsicos de formao/suporte de formao atravs de plataformas
de e-learning ............................................................................................................. 179
17.1.5 Aprendizagem cooperativa e colaborativa .............................................. 180
17.1.6 Princpios bsicos sobre e-learning ........................................................ 181
17.1.7 Fonte: E-learning e E-contedos (2003) ................................................ 183
17.1.7 ................................................................................................................... 184
17.1.8 Tipologias e funcionalidades de uma plataforma .................................... 184
17.1.9 Tcnicas de adaptao dos contedos disponibilizados em papel sua
disponibilizao online............................................................................................... 189
17.1.10 Regras de Net-etiqueta ........................................................................ 190

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18. COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM ......................................................191

18.1 COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM .............................................................191


18.1.1 Princpios bsicos de web 2.0 ................................................................ 192
18.1.2 Insero de recursos didticos em plataformas colaborativas e de
aprendizagem ........................................................................................................... 193
18.1.3 Estratgias, mtodos e tcnicas de organizao do trabalho e da
comunicao online ................................................................................................... 194
18.1.4 Ferramentas de comunicao sncronas e assncronas ......................... 195
18.1.5 O papel (e funes) do e-formador e e-moderador ................................ 201
18.1.6 Princpios bsicos da e-moderao do e-formador ................................ 202

OBJETIVOS DO MDULO...................................................................................................207

19. AVALIAO QUANTITATIVA E QUALITATIVA ..........................................................208

19.1 CONCEITOS, FINALIDADES E OBJETIVOS DA AVALIAO.............................................208


19.2 TIPOS DE AVALIAO DA FORMAO .......................................................................209
AVALIAO NORMATIVA .....................................................................................................210
19.3 INDICADORES E CRITRIOS DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM ...................................211
19.4 CARACTERSTICAS TCNICAS DA AVALIAO ............................................................211
19.5 A PROBLEMTICA DA SUBJETIVIDADE NA AVALIAO ................................................212
19.6 TCNICAS DE AVALIAO ........................................................................................214
19.7 INSTRUMENTOS DE AVALIAO ................................................................................214
19.8 ESCALAS DE CLASSIFICAO ...................................................................................223
19.9 CRITRIOS DE SELEO DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM ........224
19.9.1 Regras de conceo dos instrumentos de avaliao .............................. 224

20. AVALIAO: DA FORMAO AO CONTEXTO DE TRABALHO...............................226

20.1 PRINCPIOS E MTODOS DE AVALIAO DA FORMAO DA FORMAO .......................226


20.2 AVALIAO DA EFICCIA E EFICINCIA DO PROCESSO TCNICO-PEDAGGICO ............227
20.3 AVALIAO DA QUALIDADE DA FORMAO ...............................................................227
20.4 IMPACTE DE FORMAO E INSERO NO MERCADO DE TRABALHO .............................230
20.5 PAPIS E INTERVENIENTES NO PROCESSO DE AVALIAO ..........................................231
20.6 FORMADOR E TUTOR: COMPETNCIAS EM COMUM .....................................................232
20.7 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE INFORMAO .......................................233

21. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA E RECOMENDADA ..................................................235

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Desenvolvimento dos contedos

M1 - O Formador: Sistemas, Contextos,


Perfil

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Objetivos

Curso: Curso Formao Pedaggica Inicial de Formadores

Mdulo: M1 - FORMADOR: SISTEMA, CONTEXTOS E PERFIL

Destinatrios: A Formao Pedaggica Inicial de formadores dirigida a indivduos que


pretendam adquirir o Certificado de Competncias Pedaggicas (CCP) para exercer a
atividade de formador. Os destinatrios devem ter uma qualificao de nvel superior ou
possuir uma escolaridade mnima obrigatria (6 ano) desde que tenha uma experincia
profissional comprovada de, no mnimo, cinco anos, comprovada por documento vlido.

Carga Horria: 10 horas


Manual Elaborado por: Adriana Lima
Objetivos Gerais do Curso: A Formao Pedaggica Inicial de formadores dirigida a
indivduos que pretendam adquirir o Certificado de Competncias Pedaggicas (CCP) para
exercer a atividade de formador. Os destinatrios devem ter uma qualificao de nvel
superior ou possuir uma escolaridade mnima obrigatria (6 ano) desde que tenha uma
experincia profissional comprovada de, no mnimo, cinco anos, comprovada por
documento vlido.
Objetivos Especficos:

No final da formao os futuros formadores devero ser capazes de:

i) Avaliar o perfil do formador face ao contexto geral da Formao Profissional em


Portugal:
Caracterizar os contextos/sistemas da Formao Profissional em Portugal;
Distinguir as competncias exigveis ao formador em funo dos sistemas em que
intervm;
Adotar uma perspetiva de autoavaliao relativamente sua prtica.

ii) Preparar, dinamizar e avaliar unidades de formao:


Planificar unidades de formao tendo como ponto de partida as orientaes e
procedimentos do plano de formao instrumento de gesto de uma organizao;
Formular adequadamente os objetivos pedaggicos que iro orientar a atividade formativa;

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Conceber e aplicar uma metodologia adequada aos objetivos, aos pblicos-alvo e ao


contexto de formao;
Desenvolver um dispositivo de avaliao das aprendizagens til sua prtica pedaggica e
como parte integrante de um sistema interativo de avaliao da formao;
Utilizar e conceber de forma adequada os recursos didticos e multimdia na formao, em
suportes diversificados em funo da estratgia pedaggica adotada;
Adequar o processo de aprendizagem especificidade do indivduo adulto;
Desenvolver uma relao pedaggica eficaz e produtiva em funo do grupo de formao.

iii) Refletir sobre os sistemas de formao:


Desenvolver uma anlise construtiva que possa contribuir para a melhoria dos sistemas de
formao, ao nvel tcnico-pedaggico e/ou organizacional.

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Objetivos do Mdulo

Pretende-se que cada formando, em exerccio de avaliao escrita, com uma percentagem
de sucesso de, pelo menos, 50%, seja capaz de:

Caraterizar os sistemas de qualificao com base nas finalidades, no pblico-alvo,


nas tecnologias utilizadas e no tipo e modalidade de formao pretendida;

Identificar a legislao, nacional e comunitria, que regulamenta a Formao


Profissional;
Enunciar as competncias e capacidades necessrias atividade de formador;
Discriminar as competncias exigveis ao formador no sistema de formao;
Identificar os conceitos e as principais teorias, modelos explicativos do processo de
aprendizagem;
Identificar os principais fatores e as condies facilitadoras da aprendizagem;
Desenvolver um esprito crtico, criativo e empreendedor.

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1. FORMADOR: CONTEXTOS DE INTERVENO

1.1 Polticas Nacionais e Europeias de Formao Profissional

1.1.1 Sistema Nacional de Qualificaes


O Sistema Nacional de Qualificaes promove uma articulao efetiva entre a formao
profissional inserida, quer no Sistema Educativo, quer no Mercado de Trabalho,
estabelecendo objetivos e instrumentos comuns no contexto de um enquadramento
institucional.
Vem assumir objetivos j firmados na Iniciativa Novas Oportunidades, desde logo a
promoo da generalizao do nvel secundrio como qualificao mnima da populao,
1identificando os instrumentos necessrios sua efetiva execuo.

No mbito do Sistema Nacional de Qualificaes so criados:

1 - O Quadro Nacional de Qualificaes, que define a estrutura de nveis de qualificao,


tendo como referncia os princpios do Quadro Europeu de Qualificaes, no que diz
respeito descrio das qualificaes nacionais em termos de resultados de
aprendizagem, de acordo com os descritores associados a cada nvel de qualificao.

O Quadro Nacional de Qualificaes visa integrar os subsistemas nacionais de qualificao


e melhorar o acesso, a progresso e a qualidade das qualificaes em relao ao mercado
de trabalho e sociedade civil.

2 - O Catlogo Nacional de Qualificaes, que se apresenta como um instrumento


dinmico, integrando as qualificaes baseadas em competncias e identificando, para
cada uma, os respetivos referenciais de competncias, de formao e o nvel de
qualificao de acordo com o Quadro Nacional de Qualificaes.
A obteno de uma qualificao prevista no Catlogo Nacional de Qualificaes
comprovada por Diploma de Qualificao, o qual deve referir o nvel de qualificao
correspondente, de acordo com o Quadro Nacional de Qualificaes, bem como a atividade
profissional para a qual foi obtida qualificao.

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A concluso com aproveitamento de uma ou mais unidades de formao desenvolvidas


com base nos referenciais do Catlogo Nacional de Qualificaes, que no permita de
imediato a obteno de qualificao ou a concluso de um processo de reconhecimento e
validao de competncias, comprovada por um Certificado de Qualificaes.
A concluso com aproveitamento de uma ao de formao no inserida no Catlogo
comprovada por certificado de formao profissional e efetuado registo na caderneta
individual de competncias, para efeitos de progresso escolar e profissional, atravs dos
Centros Novas Oportunidades.

3. A Caderneta Individual de Competncias, onde se registam as competncias


adquiridas ou desenvolvidas pelo indivduo ao longo da vida, referidas no Catlogo
Nacional de Qualificaes, bem como aes de formao concludas com aproveitamento
que no correspondam s que deram origem s competncias registadas.

A Caderneta Individual de Competncias um documento oficial, pessoal, intransmissvel e


facultativo, permitindo aos indivduos apresentar e comunicar de forma mais eficaz as

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formaes e competncias que foram adquirindo ao longo da vida, bem como permite aos
empregadores apreender de modo mais fcil a adequao das competncias dos
candidatos aos postos de trabalho.

Os indivduos podem solicitar a respetiva caderneta a qualquer entidade da rede de


entidades formadoras do Sistema Nacional de Qualificaes na qual frequentem uma ao
ou curso de formao.
Constituem a Rede de Entidades Formadoras do Sistema Nacional de Qualificaes:

1 Os Centros Novas Oportunidades;


2 Os Estabelecimentos de ensino bsico e secundrio do ME;
3 Os Centros de formao profissional e de reabilitao profissional de gesto direta e
participada do IEFP;
4 As escolas profissionais;
5 Os estabelecimentos de ensino particular e cooperativo com paralelismo pedaggico;
6 As Entidades com estruturas formativas certificadas, do sector privado.

1.1.2 Conceitos e Fundamentos da Formao Profissional


Segundo a Organizao Internacional do Trabalho, a formao :

Um processo organizado de educao graas ao qual as pessoas enriquecem os seus


conhecimentos, desenvolvem as suas capacidades e melhoram as suas atitudes ou
comportamentos, aumentando deste modo as suas qualificaes tcnicas ou profissionais, com vista
felicidade e realizao, bem como participao no desenvolvimento socioeconmico e cultural da
sociedade.

Processo global e permanente atravs do qual jovens e adultos, a inserir ou


inseridos na vida ativa, se preparam para o exerccio de uma atividade
profissional.

Decreto-lei n. 401/91 de 16/10/91

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Caracterizao dos Sistema de Formao em Portugal

O Sistema de Formao em Portugal decorre em dois contextos educativos, com


caractersticas distintas, que visam dar resposta a diferentes necessidades educativas, a
saber: Sistema Educativo e Mercado de Emprego.

Formao Profissional inserida no Formao Profissional inserida no


Sistema Educativo Mercado de Emprego
Base
Escola Empresa
institucional
Populao escolar Populao ativa
Destinatrios (ensino regular, ensino recorrente de adultos (empregada ou desempregada, incluindo os
e ensino extraescolar, no primeiro caso); candidatos a primeiro emprego).
Ministrio da Educao (ME) Ministrio do Trabalho e da Solidariedade
Tutela
Social (MTSS)
 Cursos Secundrios Tecnolgicos  Cursos Sistema de Aprendizagem
Cursos  Cursos das Escolas Profissionais  Outras Formaes (mais ou menos
sistemticas e avulsas)
(Nomenclatura especfica da Formao Profissional introduzida em Outubro de 1991)

Formao Amestramento vs Desenvolvimento


A Formao-Amestramento centra-se na transmisso de conhecimentos, ao
privilegiar a forma como se faz algo (mtodo), desvalorizando o porqu de se executar
dessa forma e qual a utilidade de o fazermos (para qu). Este tipo de formao molda os
formandos para uma realidade onde tudo est previsto e predefinido, impedindo que a
mudana acontea, sendo as suas caractersticas centrais:

 Uniformidade (no contempla a singularidade de cada formando, defendendo para todos a


aplicao dos mesmos mtodos, da mesma avaliao e do mesmo ritmo de
aprendizagem);
 Dualidade (valoriza a teoria em detrimento da prtica, distinguindo, consequentemente,
dois tipos de formandos: os que pensam e os que fazem);
 Rivalidade (incentiva o esprito competitivo e a concorrncia excessiva entre formandos,
desvalorizando o esprito de equipa, solidariedade e cooperao);
 Burocracia (valoriza excessivamente o programa, mtodos e procedimentos relega para
segundo plano o principal interveniente do processo formativo, o Formando).

A Formao Desenvolvimento tem como elemento central o formando, enquanto


construtor ativo de seu prprio conhecimento, assumindo o processo de ensino-
aprendizagem como um processo global e contnuo de mltiplos saberes: o saber-ser, o
saber-saber e o saber-fazer.

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Saber-Ser Domnio afetivo (aquisio de atitudes e comportamentos;


sensibilidade, valores, interesses)
Saber-Saber (domnio cognitivo (aquisio de conhecimentos, desenvolvimento
de capacidades, estratgias cognitivas e a sua aplicao a situaes novas).
Saber-fazer (domnio psicomotor (aquisio de tcnicas, capacidades e
habilidades manuais; atividades motoras).
O modelo de Formao-Desenvolvimento assenta no princpio da construo mtua
de saberes atravs da partilha e troca de experincias entre animador e formando.

Formao - Amestramento Formao - Desenvolvimento

Animador Formando Animador Formando


 Sabe  Ignora  Formam Equipa Relao
Relao Bidirecional
 Ensina Unidirecional  Aprende  Aprendem em Conjunto
 Fala  Escuta  Dialogam
 Ordena  Obedece  Cooperam Partilha de
Transferncia Saberes,
 Superior de Informaes  Inferior  So Ativos
Experincias e
 Ativo  Passivo  Pensam Juntos Afetos

 Avalia  Avaliado  Juntos, procuram a Verdade

(Adaptado de Ferreira, 2003)

1.1.3 Legislao de Enquadramento da Formao Profissional


Portaria n 994/2010 de 29 de Setembro legislao do formador
http://www.iefp.pt/formacao/formadores/certificacao/CertificacaoIndividual/Paginas/Pedagog
icaFormador.aspx
http://www.anqep.gov.pt/default.aspx

1.1.4 Legislao de Enquadramento da Atividade de Formador

O Decreto Regulamentar 66/94 de 18 de Novembro do Dirio da Repblica Portuguesa,


com as alteraes introduzidas pelo Decreto Regulamentar n 26/97 de 18 de Junho,
regulamenta o exerccio da atividade do formador e define claramente o que, legalmente, se
entende por formador:

o profissional que, na realizao de uma ao de formao, estabelece uma relao


pedaggica com os formandos, favorecendo a aquisio de conhecimentos e competncias,
bem como o desenvolvimento de atitudes e formas de comportamento, adequados ao
desempenho profissional.
(Decreto-Regulamentar n.66/94, de 18de Novembro)

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O n. 2 do art. 2 do referido Decreto, enuncia as competncias necessrias ao


cumprimento da atividade do formador:
Domnio tcnico atualizado relativo rea em que especialista;
Domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicas adequadas ao tipo e nvel de formao
que desenvolve;
Competncias comunicacionais/ psicossociais que proporcionem um ambiente
facilitador do processo de ensino - aprendizagem.

No art.3, define-se o tipo de formador, quanto ao regime de ocupao e ao vnculo


com a entidade formadora:

Regime de Ocupao Vnculo


Permanente Eventual Interno Externo
(desempenho de (desempenho de (vnculo laboral (sem vnculo
funes de formador funes de formador entidade promotora laboral entidade
como atividade como atividade da ao de promotora da ao
principal) secundria ou formao) de formao)
ocasional)

reconhecida formao profissional uma importncia estratgica enquanto


espao privilegiado para a aquisio de conhecimentos, saber fazer e comportamentos,
exigidos para o exerccio das funes prprias de uma profisso ou grupos de profisses e
capazes de assegurar a mobilidade e a capacidade de adaptao a novas organizaes de
trabalho e a novas profisses. Neste processo a qualidade dos formadores
unanimemente considerada um pilar fundamental no desenvolvimento das formaes.
(In, Certificao de Formadores Legislao e Perfil Funcional, 1998)

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1.1.5 Perfil do Formador


Todos ns, ao longo da vida, desempenhamos em maior ou menor frequncia, mais ou
menos conscientemente, a funo de formador. Seja de forma perfeitamente consciente
ou simplesmente no contacto ou convvio com as pessoas com quem interagimos,
procuramos com as nossas palavras e aes influenciar, num certo sentido, as aes dos
outros, procurando ajust-las aos nossos prprios padres, seja de pensamento ou de
comportamento, que consideramos, inevitavelmente, os mais corretos. Contudo, se as
nossas tentativas de influncia consistirem na explicao das nossas razes e maneiras de
pensar apelando compreenso e reflexo dando, no entanto, a liberdade de escolha,
ajustada ao modo de ser e de estar de cada um, esse um comportamento formativo no
sentido prprio do termo: isto , proporcionar e facilitar o desenvolvimento pessoal, a
capacidade de iniciativa, discernimento e deciso, atravs do fornecimento de elementos e
de instrumentos que possibilitem uma anlise pessoal e uma escolha consciente. S assim
desenvolveremos uma atividade verdadeiramente formativa.
Durante muito tempo, um formador era visto antes de mais como um especialista dos
contedos, que lhe conferia um determinado carisma, que devia possuir talentos de orador.
Esta conceo tem evoludo significativamente nos nossos dias, embora no tenha
desaparecido completamente. Formar um trabalho de profissional que apesar de
acarretar consigo uma certa parte de intuio e arte, tambm exige, para ser eficaz,
competncias especficas. Formar uma profisso que assenta em atos tcnicos,
compreendendo uma parte que pode ser descrita, operacionalizada e aprendida.
Cada vez mais, a variedade e complexidade das situaes de formao exigem do
formador uma grande capacidade de adaptao, dando-lhe a possibilidade de explorar as
suas especificidades atravs de decises adaptadas. O formador, quer exera essa
atividade a tempo inteiro ou no, desempenha e regula o processo de aprendizagem de
uma forma sistemtica, visando proporcionar com esse exerccio a transmisso e aquisio
de competncias profissionais que confiram, aos indivduos em formao, o domnio de um
conjunto de tcnicas fundamentais, que lhes permitam o seu sucesso num mercado de
trabalho cada vez mais competitivo, num mundo tecnolgico em permanente mudana.

O formador deve, possuir competncias a nvel humano, tcnico/profissional e


pedaggico. Ao formador cabe a responsabilidade direta de proporcionar a aquisio de
conhecimentos, habilidades e atitudes correspondentes ao eficaz desempenho de uma
profisso, mantendo-se alerta, atento e interessado, de forma a permanecer atualizado,
nunca dando por concludo o seu processo formativo. O formador deve ser capaz de

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questionar sistematicamente os seus prprios conhecimentos, para que possa existir uma
constante reestruturao da sua bagagem profissional.

As Competncias do Formador:

A) Ser capaz de compreender e integrar-se no contexto tcnico em que exerce a sua


atividade:
a populao ativa;
o mundo do trabalho e os sistemas de formao;
o domnio tcnico-cientfico e/ou tecnolgico, objeto da formao;
a famlia profissional da formao;
o papel e o perfil do formador;
os processos de aprendizagem e a relao pedaggica;
a conceo e a organizao de cursos ou aes de formao.
B) Ser capaz de adaptar-se a diferentes contextos organizacionais e a diferentes grupos de
formandos.
C) Ser capaz de planificar e preparar as sesses de formao, nomeadamente:
analisar o contexto especfico das sesses objetivos, programa, perfis de entrada e de
sada, condies de realizao da ao;
conceber planos das sesses;
definir objetivos pedaggicos;
analisar e estruturar os contedos de formao;
selecionar os mtodos e as tcnicas pedaggicas;
conceber e elaborar os suportes didticos;
conceber e elaborar os instrumentos de avaliao.
D) Ser capaz de conduzir/mediar o processo de formao/aprendizagem no grupo de
formao, nomeadamente:
desenvolver os contedos de formao;
desenvolver a comunicao no grupo;
motivar os formandos;
gerir os fenmenos de relacionamento interpessoal e de dinmica de grupo;
gerir os tempos e os meios materiais necessrios formao;
utilizar os mtodos, as tcnicas, os instrumentos e os auxiliares didticos.
E) Ser capaz de gerir a progresso na aprendizagem dos formandos, nomeadamente:
efectuar a avaliao formativa informal;
efectuar a avaliao formativa formal;
efectuar a avaliao final ou sumativa.
F) Ser capaz de avaliar a eficincia da formao, nomeadamente:

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avaliar o processo formativo;


participar na avaliao do impacto da formao nos desempenhos profissionais.

1.1.6 Cdigo Deontolgico Direitos e deveres


De acordo com o Decreto Regulamentar n 26/97 so Direitos do Formador:
Obter documento comprovativo, emitido pela entidade formadora ou beneficiria da
formao,
da sua atividade enquanto formador em aes por ela desenvolvidas, do qual conste
especificamente o domnio, a durao e a qualidade da sua interveno.

So, em especial, deveres do formador:


a) Fixar os objetivos da sua prestao e a metodologia pedaggica a utilizar, tendo em
considerao o diagnstico de partida, os objetivos da ao e os destinatrios da mesma,
com observncia das orientaes da entidade formadora ou beneficiria;
b) Cooperar com a entidade formadora, bem como com os outros intervenientes no
processo formativo, no sentido de assegurar a eficcia da ao de formao;
c) Preparar de forma adequada e prvia cada ao de formao, tendo em conta os
objetivos da ao, os seus destinatrios, a metodologia pedaggica mais ajustada, a
estruturao do programa, a preparao de documentao e de suportes pedaggicos de
apoio, o plano de sesso e os instrumentos de avaliao, bem como os pontos de situao
intercalares que determinem eventuais reajustamentos no desenvolvimento da ao;
d) Participar na conceo tcnica e pedaggica da ao, adequando os seus
conhecimentos tcnicos e pedaggicos ao contexto em que se desenvolve o processo
formativo;
i) Avaliar cada ao de formao e, globalmente, cada processo formativo, em funo dos
objetivos fixados e do nvel de adequao conseguido.

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1.2 Tipos de formao

Formao Inicial, no quadro da atividade de educao e formao certificada que visa a


aquisio de saberes, competncias e capacidades indispensveis para poder iniciar o
exerccio qualificado de uma ou mais atividades profissionais.

Formao contnua no que se refere atividade de educao e formao empreendida


aps a sada do sistema de ensino ou aps o ingresso no mercado de trabalho que permita
ao indivduo aprofundar competncias profissionais e relacionais, tendo em vista o
exerccio de uma ou mais atividades profissionais, uma melhor adaptao s mutaes
tecnolgicas e organizacionais e o reforo da sua empregabilidade.

1.3 Modalidades de Formao

Cursos profissionais
Cursos de aprendizagem
Cursos de educao e formao para jovens
Cursos de educao e formao para adultos
Cursos de especializao tecnolgica
Formao modular certificada

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1.4 Modalidades de Interveno formativa

Presencial E-learning B-learning

Na formao presencial esto presentes os formandos bem como o formador onde so


ministrados os contedos da ao de formao. H a oportunidade de em tempo real
colocar questes ao formador, promover o relacionamento interpessoal e obriga a presena
do formando em sala de formao.
A Formao E-learning uma modalidade de ensino a distncia que possibilita a auto-
aprendizagem, com a mediao de recursos didticos sistematicamente organizados,
apresentados em diferentes suportes tecnolgicos de informao, utilizados isoladamente
ou combinados, e veiculado atravs da internet.

Objetivo
Democratizar o acesso educao;
Reduzir custos;
Aumentar a autonomia e independncia do aprendiz;
Contextualizar o ensino;
Incentivar a educao permanente.
Aplicar recursos tecnolgicos e de multimdia para o enriquecimento da
aprendizagem.

O blended learning, ou B-learning, um derivado do E-learning, e refere-se a um sistema


de formao onde a maior parte dos contedos transmitido em curso distncia,
normalmente pela internet, entretanto inclui necessariamente situaes presenciais, da a
origem da designao blended, algo misto, combinado.
Pode ser estruturado com atividades sncronas, ou assncronas, da mesma forma que o e-
learning, ou seja, em situaes onde formador e formandos trabalham juntos num horrio
pr-definido, ou no, com cada um a cumprir as suas tarefas em horrios flexveis.
Entretanto o blended learning em geral no totalmente assncrono, porque exigiria uma
disponibilidade individualizada para encontros presenciais, o que dificulta o atendimento.

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1.5 Processos de RVCC

O Sistema de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias permite


que cada adulto, maior de 18 anos, aceder ao reconhecimento, validao e certificao das
competncias (escolares, profissionais e outras) que adquiriu em diferentes situaes de
aprendizagem (vida pessoal, social e profissional), para efeitos de atribuio de uma
qualificao formal, escolar ou profissional.

A certificao conferida por este Sistema pode ser escolar, de nvel bsico (mediante
atribuio de certificado do 1, 2 ou 3 ciclo do ensino bsico e diploma do ensino bsico)
ou de nvel secundrio (mediante atribuio de certificado do nvel secundrio de
educao) - RCC Escolar e/ou profissional - RVCC Profissional.

O processo de Reconhecimento, Validao e certificao de Competncias desenvolvido


nos Centros Novas Oportunidades que funcionam em estabelecimentos dos ensinos bsico
e secundrio, em Centros de Formao Profissional do Instituto do Emprego e Formao
Profissional (IEFP) e em outras entidades formadoras acreditadas, pblicas ou privadas.
Para mais informaes sobre o Sistema RVCC, bem como para ter acesso rede nacional
de Centros Novas Oportunidades, consulte a pgina da Agncia Nacional para a
Qualificao (ANQ) ou a pgina do Instituto do Emprego e Formao Profissional, I.P.
(IEFP, I.P.).

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2. APRENDIZAGEM, CRIATIVIDADE E EMPREENDEDORISMO

2.1 Conceitos, Teorias e Modelos explicativos da Aprendizagem

2.1.1 Conceito de Aprendizagem


Aprender adquirir conhecimentos, capacidades e atitudes que conduzem modificao
relativamente permanente do comportamento resultante da prtica ou experincia
Processo atravs do qual se operam modificaes relativamente estveis no
comportamento, resultantes de um treino especfico, das contingncias a que
determinadas atividades ficaram expostas ou ainda da imitao de determinados
modelos

2.2 Teoria de aprendizagem

2.2.1 Teorias Comportamentais


As teorias comportamentais encaram a aprendizagem como a associao entre
estmulo e resposta progressivamente mais complexas, resultantes da repetio e do
exerccio.

Condicionamento Clssico

O paradigma do Condicionamento Clssico surgiu no inicio do sculo XX com os estudos


do fisiologista Pavlov, advogando que a aprendizagem resulta da transferncia de uma
resposta associada a um estmulo para um outro que inicialmente no a provocava, ou
seja, a aprendizagem resulta de um reflexo condicionado que se traduz numa mudana
estvel nos padres de comportamento ou no conjunto de respostas num organismo.
Durante experincias conduzidas no mbito do estudo da digesto dos ces, Pavlov
observou que os ces salivavam na antecipao de receber comida, processo a que
chamou salivao psicolgica

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Quando era apresentada comida ao co (EI-Estimulo Incondicionado), media-se a


quantidade de saliva produzida (RI-Resposta Incondicionada). Ao fim de um perodo de
treino, foi introduzido o som de uma campainha (EN-Estimulo Neutro) imediatamente antes
de ser dada a comida ao co.
Aps um certo nmero de emparelhamentos/associaes da campainha com a comida
(EI+EN) o co comeou a salivar, apenas, quando ouvia o som da campainha (RC-
Resposta Condicionada), que passou a EC-Estimulo Condicionado.

Conceitos fundamentais:
Estmulo Incondicionado (EI) - produz uma resposta natural e espontnea em grande
parte dos organismos (ex. comida - o co saliva espontaneamente face apresentao da
comida);
Resposta Incondicionada (RI) - resposta natural e espontnea do organismo ao estmulo
incondicionado (ex. salivar perante a comida, reagir com dor a estmulos fsicos intensos);
Estmulo Condicionado (EC) - sendo previamente neutro, passa a provocar uma resposta
semelhante do EI aps um emparelhamento repetido com este (ex. som da campainha,
que, aps apresentao simultnea com a carne, adquire propriedades semelhantes s do
EI).
Resposta Condicionada (RC) - resposta estruturalmente semelhante RI, mas produzida
na sequncia da apresentao de um EC, ou seja, uma resposta aprendida pela
associao com respostas espontneas do organismo.

Mecanismos:
Generalizao do Estmulo - consiste na produo de uma RC para estmulos que
apresentam algum grau de semelhana com o EC. Quanto maior for o grau de semelhana
percebido, maior ser a probabilidade da generalizao do estmulo;
Generalizao da Resposta - consiste na realizao de diferentes respostas para o
mesmo estmulo. O sujeito passa a ter respostas emocionais diferentes da RC, ainda que
com ela relacionadas, evidenciando para o mesmo estmulo, vrias respostas ligadas entre
si por algum tipo de associao estrutural ou funcional.
Discriminao - somente o EC suscetvel de desencadear a resposta condicionada. O
sujeito capaz de impedir a generalizao do estmulo exibindo unicamente a resposta em
funo de um estmulo especfico.
Extino - consiste na apresentao repetida de um EC na ausncia do EI. Esta situao
conduz a um enfraquecimento da ligao entre EI e EC e, consequente, ao esbatimento
e/ou desaparecimento da RC.

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Condicionamento Operante

Thorndike estudou o processo de aquisio de novas respostas, considerando-as uma


ligao entre um estmulo e uma nova resposta, a qual fortalecida pela consequncia do
comportamento.

Aprendizagem por Tentativa-erro


Thorndike colocou um gato numa espcie de gaiola do lado de fora da qual colocou comida
presa por um fio. O gato poderia chegar comida se fosse capaz de carregar numa
alavanca que abriria a porta da gaiola. Aps vrias tentativas, o gato conseguiu carregar na
alavanca pelo que a porta se abriu sendo possvel comer o alimento. Repetida a
experincia vrias vezes, verificou-se que o tempo que o gato precisava para abrir a gaiola
era cada vez menor, ou seja, ele cometia, progressivamente, menos erros.

Lei da Prtica (uso/desuso) o fortalecimento das conexes entre um estmulo e uma


nova resposta, depende do nmero de vezes que o estmulo emparelhado com a
resposta;
Lei do Efeito so as consequncias do comportamento que reforam as ligaes entre
estmulo e resposta;

Os estudos de Skinner consolidaram a ideia de que o comportamento ,


fundamentalmente, regulado pelas suas consequncias. Segundo o autor, atravs da
associao de um estmulo a uma consequncia, que o primeiro adquire propriedades
discriminativas de induo de resposta.

Caixa de Skinner ou Cmara de Condicionamento Operante


Um rato era colocado numa gaiola com um dispositivo (uma alavanca) que libertava
alimento. Depois de carregar na alavanca, por acaso, repetia o comportamento, a fim de
obter o alimento (reforo positivo).
Na gaiola colocou-se uma rede de metal com corrente elctrica, que produzia um estmulo
doloroso (choque eltrico), o qual podia ser interrompido acionando um pedal. Quando o
rato, acidentalmente carregava no pedal e, desta forma, era interrompido o choque, o rato
fazia-o para evitar dor (reforo negativo).

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Conceitos fundamentais:

Estmulo discriminativo circunstncia que indica ao sujeito a probabilidade de


ocorrncia de uma consequncia, aumentando ou diminuindo a probabilidade da
ocorrncia de uma resposta;
Resposta Operante ao/comportamento instrumental do sujeito;
Consequncia efeito da ao;
Contingncia resultado da inter-relao entre reforo, punio e extino;
 Reforo - consequncia de um comportamento que tem como efeito aumentar a
frequncia, durao e/ou intensidade desse comportamento.

Reforo Positivo Acontecimentos que so apresentados aps a resposta e que


aumentam a frequncia, durao e intensidade do
comportamento (busca de prazer)
Acontecimentos que pe fim a uma situao aversiva,
Reforo Negativo aumentando a frequncia, durao ou intensidade do
comportamento precedente (fuga dor)

Escalas de Reforo - programas atravs dos quais o reforo administrado (dois tipos:
escalas de reforo contnuo - todas as respostas operantes so seguidas de reforo - e
escalas de reforo intermitente - s algumas respostas so seguidas de reforo).
 Punio - consiste na apresentao de um acontecimento aversivo ou na retirada de um
estmulo positivo como consequncia pela emisso de uma determinada resposta
operante, conduzindo em ambos casos diminuio da frequncia, durao ou intensidade
do comportamento.
 Extino - consiste na retirada de todos os reforos que se encontram a manter um
determinado comportamento, ou seja, que uma determinada resposta deixe de ser seguida
do respetivo reforo. A consequncia natural deste processo o enfraquecimento gradual
da resposta operante.

Aprendizagem Social

Embora uma grande quantidade de aprendizagens tenha lugar atravs do treino e reforo
direto, grande parte do reportrio comportamental da pessoa pode ser adquirido atravs da
imitao ou daquilo que se observa nos outros.
(Bandura, 1961)

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O paradigma da aprendizagem social introduziu a ideia de que grande parte da


aprendizagem tem lugar atravs do processo de observao da execuo de modelos
sociais e das suas respetivas consequncias.

Modelagem
Bandura desenvolveu uma experincia com um grupo de crianas s quais foi
exibido um filme no qual um modelo apresentava comportamentos agressivos. A
experincia contemplava 3 condies para o comportamento do modelo: (1) punio, (2)
reforo e (3) sem consequncias. Aps a exibio do filme, as crianas eram colocadas em
situao semelhante doo modelo. Verificou-se que as crianas que assistiram ao filme
nas condies 2 e 3 apresentavam um nmero, significativamente, superior de
comportamentos agressivos.

Modelagem a aprendizagem de um comportamento verifica-se pela simples observao


de um modelo independentemente das consequncias da sua execuo.
O reforo ou a punio do comportamento contribuem para a desinibio ou inibio do
comportamento observado.
A modelagem constituiu um elemento fundamental para a aquisio de um
comportamento, enquanto que a prtica, acompanhada de reforo, vai ser fulcral para a
sua reproduo motora.

O processo de aprendizagem por observao no , no entanto, automtico, ou


seja, no basta a simples exposio de um sujeito a um modelo para que o comportamento
seja aprendido. Entre os comportamentos modelados e a aprendizagem h toda uma srie
de sub processos cognitivos, a saber: processos atencionais, de reteno, de produo e
motivacionais.

Conceitos fundamentais:

Processos de Ateno - para que a aprendizagem ocorra necessrio, em primeiro lugar,


que o sujeito preste ateno ao comportamento do modelo. A ateno regula a direo das
percees do observador na direo dos objetos e aes observados, dependendo das
caractersticas do modelo e do observador;
Processos de Reteno - mesmo que prestemos ateno a um determinado
acontecimento, se no o retivermos, h uma reduzida possibilidade de influncia desse
acontecimento no nosso reportrio comportamental. Para que um observador possa

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beneficiar dos ensinamentos de um modelo na sua ausncia, necessrio que ele esteja
capaz de reter em termos simblicos, as representaes das respostas observadas.
Processos de Produo - traduo das representaes simblicas em programas
comportamentais especficos, que dependem da iniciao, monitorizao e
aperfeioamento;
Processos Motivacionais - o sucesso da aprendizagem por modelagem depende em
grande parte do nvel de motivao que o sujeito tem para aprender. a motivao do
sujeito que vai ditar o grau de esforo despendido na aprendizagem (reforo - externo,
vicariante ou auto-reforo).

Julgamentos de AE
determinam se um
2.3 Teoria da Autoeficcia Bandura comportamento ser ou
no iniciado

As aprendizagens produzem os seus efeitos atravs da Experincias de AE


determinam a quantidade
alterao cognitiva da perceo que o sujeito tem da sua prpria de esforo a despender
na tarefa
capacidade. Segundo esta teoria so os julgamentos que as
pessoas fazem acerca da sua eficcia pessoal que constituem Percepes de AE
predizem a persistncia
os melhores preditores do seu envolvimento e persistncia na em relao a obstculos

realizao das tarefas.


As percees ou julgamentos de autoeficcia, quer sejam apropriados ou
inapropriados, realistas ou irrealistas, tm a sua origem em quatro fontes principais:
1. Experincias anteriores de prtica eficaz
2. Experincias vicariantes
3. Persuaso verbal
4. Estados fisiolgicos

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2.2. Teorias Cognitivas

Para esta corrente, a aprendizagem consiste numa mudana interna na estrutura


cognitiva, ao nvel da perceo, seleo e organizao dos objetos/acontecimentos pelo
sujeito, que lhes atribui um significado.
Nesta perspetiva, abandona-se a noo de formando enquanto sujeito passivo, puro
recetor de estmulos exteriores, passando a encara-lo como agente ativo, construtor do seu
conhecimento, em evoluo contnua (fins que pretende atingir), como resultado da
experincia que vai adquirindo (experincias anteriores).

A Aprendizagem como processo:

Aquisio de nova Transformao do


informao conhecimento

A aprendizagem, enquanto atividade funcional, exploradora, imaginativa e criadora,


assenta no processo altamente seletivo da perceo e da atribuio de significados aos
objetos e aos acontecimentos, no contexto em que ocorrem e na sua relao com os fins
que o sujeito se prope alcanar.

Para as teorias Cognitivas consideram que a aprendizagem assenta em trs pilares


fundamentais: intuio (insight), finalidade, e estrutura.
Quando o sujeito define o fim que deseja atingir, apercebe-se de como h-de
estruturar a sua aprendizagem de maneira a consegui-lo.

2.2.1. Aprendizagem pela Descoberta (Bruner)

Brune, pioneiro na investigao do pensar, enfatiza a


importncia/necessidade:
 Compreenso da estrutura do material a ser aprendido;
 Aprendizagem ativa como base para a verdadeira compreenso e,
 Valor do raciocnio indutivo na aprendizagem (especfico 
generalizaes).

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Conceitos fundamentais da Aprendizagem por Descoberta:

Estrutura do Material - ncleo fundamental das ideias, o essencial da Informao;

Sistema de Codificao - hierarquia das ideias ou conceitos;

Aprendizagem por Descoberta - os indivduos trabalham por si prprios para descobrirem


os princpios bsicos;

Raciocnio Indutivo - formulao de princpios gerais baseados no conhecimento de


exemplos e detalhes;

Mtodo Exemplo-Regra - aprender partindo de exemplos concretos para chegar a regras


gerais;

Pensamento Intuitivo - produo de alternativas para colmatar as lacunas do raciocnio.

2.2.2. Aprendizagem Significativa (Ausubel)

Ausubel valoriza a aprendizagem por receo, baseada na apresentao


organizada e em sequncias perfeitas do material a aprender, que denominou de ensino
expositivo.

Segundo o autor, a aprendizagem pode assumir duas formas:


 Mecnica - quando a tarefa da aprendizagem consta de associaes puramente arbitrrias
ou quando o individuo o faz arbitrariamente;
 Significativa: Quando as tarefas esto organizadas de uma forma congruente e o
indivduo decide aprend-las assim.

Para que a aprendizagem seja verdadeiramente significativa, a exposio dos


contedos dever respeitar a: (1) Diferenciao Progressiva (aprendizagem dedutiva, do
geral para o particular) e (2) Reconciliao integradora (com a aquisio de novas
informaes, os conhecimentos j existentes reorganizam-se e adquirem novos
significados).

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Conceitos fundamentais da Aprendizagem Significativa:

Aprendizagem Significativa - organizao das relaes entre as ideias e a informao


verbal;

Ensino Expositivo - apresentao do material de uma forma organizada, dedutiva,


partindo de conceitos mais abstratos para conceitos mais especficos;

Raciocnio Dedutivo - atingir concluses pela aplicao de regras ou princpios;

Organizador Prvio - frase ou conceitos inclusivos, que introduzem e sumariam o material


a aprender.

Mtodo Regra-Exemplo - ensinar ou aprender partindo do geral para o particular;

2.3. Teorias Humanistas


As teorias humanistas trazem para o centro de aprendizagem o indivduo, agente
responsvel pelo seu processo de autoformao. Esta perspetiva considera a
aprendizagem um processo cognitivo, realando o papel do desenvolvimento scio-
emocional (indivduo/grupo) como elemento chave no processo
de aprendizagem.

Carl Rogers, um dos autores mais eminentes da corrente


Humanista, considera que o indivduo cresce e adquire
experincia num contexto de liberdade e iniciativa para descobrir
o seu prprio caminho, numa atitude de auto-realizao e autoavaliao, num processo de
se tornar pessoa
A aprendizagem assume, desta forma, uma natureza pessoal, vivencial, no centro
da qual est uma pessoa como ser que pensa, sente e vive.
Este processo de descoberta do significado pessoal do conhecimento, passa-se no
interior da pessoa, com as experincias e imagens que tem de si prpria e dos outros,
facilitada por um clima de liberdade, criatividade, colaborao, espontaneidade e empatia.

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O formador adquire nestas perspetivas, a funo de facilitador da aprendizagem, ao


ser capaz de criar um clima scio-afectivo de:
 genuinidade,
 empatia,
 aprendizagem mtua;
 respeito pelas necessidades dos outros,
 capaz de desenvolver opinies positivas a respeito de si prprio e dos outros,

Este clima poder ser promovido atravs do ensino individualizado e de tcnicas de


trabalho de grupo: debates, painis, simulaes, jogos de papis, (Role-Playing), assim
como a prtica de resolues de problemas.

Conceitos fundamentais da Teoria Humanista:

Tendncia Atualizante tendncia para agir em direo ao crescimento e ao ajustamento,


para a satisfao das necessidades do organismo, das mais bsicas s mais complexas;

No Diretividade - crena na autonomia e nas capacidades do individuo, no seu direito de


escolher qual a direo a tomar e a responsabilidade pela mesma;

Aceitao Positiva Incondicional - aceitao incondicional da pessoa por parte da outra,


tal como ela , sem juzos de valor ou crticas a priori;

Compreenso Emptica - capacidade de se colocar no universo percetivo do outro, sem


julgamento, tomando conscincia dos seus sentimentos, sem deixar de respeitar o ritmo de
descoberta de si prprio. A pessoa sente-se aceite e compreendida na sua globalidade;

Congruncia - estado de coerncia ou acordo interno e de autenticidade de uma pessoa, a


qual se traduz na sua capacidade de aceitar os sentimentos, as atitudes, as experincias,
de se ser genuno e integrado na relao com o outro.

3. Resumindo as principais correntes tericas:

Comportamentalismo (Behaviorismo) Cognitivismo Humanismo

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Mudanas de
Aprendizagem insights, de
maneiras de ver
ou resolver
Mudana de comportamento como reao problemas
fsica a estmulo externo Aprendizagem centrada no
Reestruturao do aluno e na relao
Aumento da intensidade de certas sistema cognitivo pedaggica
respostas a certos estmulos do sujeito
Aprendizagem
intencional
Papel do Ativo
indivduo Passivo Relao interativa Ativo
Relao mecnica e reativa com o meio com o meio Auto-aprendizagem
Motivao externa Motivao Motivao intrnseca
intrnseca
Condio A inteno do
bsica da Apresentao repetida dos estmulos sujeito (mesmo
Criao de uma atmosfera
aprendizagem ambientais involuntria)
emocional positiva que vai
Reforo de comportamentos desejados tornar coerente o
permitir ao aluno aprender
(positivos, negativo, punio) que lhe surge
como incoerente
Centrada na
Apreciao mudana dos Aprender um processo
global processos mentais cognitivo, mas o formando
Centrada na mudana de comportamentos cresce e adquire experincia
de conhecer e
observveis a partir da ao sobre com uma atitude livre, num
pensar a partir do
condies exteriores processo de auto-realizao,
significado que as
tarefas tm para o ativo e pessoal.
sujeito

2.4 Pedagogia, andragogia, didtica e psicologia da aprendizagem


A aprendizagem no contexto da formao de adultos Andragogia requer a
considerao de alguns princpios:

O adulto aprende desde que esteja ativo e motivado


Os mtodos utilizados devem obrigar implicao total do indivduo no processo de
aprendizagem
O adulto possui uma experincia de vida rica que aproveitada lhe permite
aprender novas informaes
O adulto precisa de saber os motivos da aprendizagem e no aprender por
aprender
O adulto autnomo e independente pelo que tem o poder de aderir ou no
formao
A aprendizagem/formao para o adulto tem essencialmente como objetivo
resolver problemas do seu quotidiano
Em formao necessrio ter em considerao as caractersticas individuais de
cada adulto e as suas diferentes histrias de vida
O ambiente de uma formao de adultos deve ser de sucesso pois,
normalmente, estes possuem uma menor resistncia ao fracasso do que os jovens.

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Ningum ensina ningum, as pessoas que aprendem;


Ningum forma ningum, a formao pertence, de facto, a quem se forma;
O adulto s aprende o que quer e com quem quer;
Aquilo que no desejado dificilmente integrado;
O adulto aprende, sobretudo, pela prtica;
O adulto aprende, resolvendo problemas ligados sua realidade quotidiana;
A nossa capacidade de ateno tem limites;
O adulto resiste, normalmente, s avaliaes;

Estes invariantes da Andragogia realam que o fundamental na formao o que


os formandos aprendem (e no o que se ensina) e, como tal, a formao/aprendizagem
deve centra-se nos formandos (e no no formador).

2.5 Conceitos, caractersticas e percursos da aprendizagem (individualizada/em


grupo)
Inmeros fatores podem facilitar a aprendizagem na formao de adultos, sendo
tanto mais eficazes quanto a sua aplicao for sistemtica, organizada e cumulativa.

Conhecimento dos Objetivos


O conhecimento dos objetivos assenta em dois pontos: (1) tornar consciente, ao
formando, o que se exige dele em termos de aprendizagens e (2) fornecer indicadores de
referncia para se poder calcular, avaliar e ajustar os progressos, permitindo igualmente,
distinguir os elementos essenciais dos perifricos.

Pr-requisitos
Capacidades ou conhecimentos prvios indispensveis para ocorrer uma (nova)
aprendizagem.

Estruturao

A estruturao consiste em ordenar sequencialmente os assuntos ou atividades,


tendo em conta uma organizao pr-definida (ex. do global para o especifico, do concreto
para o abstrato).

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Como ajudar o formando a estruturar o que aprende?

Apresentar as Levar o formando a Controlar o que o


situaes ou material descobrir a estrutura formando
estruturado do contedo a efetivamente
aprender descobre

Tipos de Estruturao
Estrutura lgica ou organizada do material a reter:
Facilitar as categorias e fazer classificar as informaes nas
categorias fornecidas
Reagrupamento
Fazer descobrir as categorias

Ex. Diagramas de conjuntos, mapas de vrias entradas, esquemas,


confrontao.
Uma sequncia da aprendizagem deve compreender duas fases:
Tomada de conscincia do ponto onde se quer chegar e das etapas
para o alcanar
Hierarquizao
Um conjunto de etapas que respeitem a hierarquia das
aprendizagens

Relacionar o que vai ser aprendido com o que familiar


Dar a conhecer, antecipadamente, as relaes entre as partes

Introduo Introduzir o que vem a seguir em termos de conceitos alargados


Mostrar o resultado esperado para a aprendizagem
Ligar os resultados esperados da aprendizagem aos fins mais gerais
Trata-se de uma sntese, devendo conter duas propriedades:
Condensar o que foi aprendido

Mostrar as relaes entre aquilo que foi aprendido


Estruturas
Posteriores Antes: relacionar o tema com os pr-requisitos; tornar percetveis metas
de aprendizagem
Durante: Organizar o tema em categorias lgicas; interligar os vrios sub-
temas; apoiar atitudes exploratrias
Depois: apelar reestruturao de conhecimentos

Progressividade

A aprendizagem deve ocorrer de forma estruturada e progressiva, atendendo a:

Dificuldade  Quantidade  Estruturao Lgica  Actividade  Expectativa

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Atividade
A interligao entre receo e ao a forma mais eficaz de compreenso, adeso
e utilizao de novos conhecimentos.
A atividade (1) facilita a aprendizagem, ao agir continuamente nos pontos da
matria considerada e, (2) propicia um maior controlo da prpria aprendizagem.

Atividades Possveis

Recolher informaes
Explorar situaes
Pesquisar
Efetuar aplicaes
Estruturar e integrar conhecimentos
anteriores
Aplicar novas formas de ao

Repetio

A repetio de um comportamento/conceito facilita a sua memorizao e reproduo,


sendo especialmente eficaz em aprendizagens de natureza psicomotora, de reproduo ou
de aplicao.

Redundncia

A redundncia consiste na repetio sobre novos casos ou em novas


circunstncias, favorecendo a transferncia dos conhecimentos para novas situaes e,
desta forma, torna mais familiar e disponvel a aprendizagem.

Reforo
O reforo constitui um estmulo aprendizagem, tendo como efeito aumentar a
frequncia das respostas, nomeadamente, as respostas adequadas ocorridas numa
determinada situao de aprendizagem. A ausncia de reforo, corresponde diminuio
de rendimento e pode dificultar o processo de aprendizagem.

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Motivao

A motivao traduz-se num impulso para a ao com vista satisfao de uma


necessidade. Este impulso tem origem em duas fontes:
Motivao Intrnseca interna ao sujeito (ex. necessidade de competncias e
conhecimento);
Motivao Extrnseca - fatores externos ao sujeito (ex. notas, reforos,
necessidade de agradar).

 Fatores Motivadores Fatores Desmotivadores



Autonomia/Iniciativa Rotina
Responsabilidade Falta de Reconhecimento
Convvio Falta de Responsabilidade
Assertividade Frustrao
Definio clara de Objectivos Falta de Comunicao
Auto-estima/Utilidade Demora na Resoluo de
Problemas
Dinamismo

Conhecimento dos Resultados

Conhecer os resultados permite gerir as aprendizagens, reformulando, aprefeioando ou


enriquecendo o processo de auto-aprendizagem. Conecendo os objectivos e os resultados
da aprendizagem, mais facilmente, formando e formador constiem o caminho mais eficaz
para os alcanar.

2.6 Esprito empreendedor na formao (conceito, competncias e principais


obstculos)
Empreendedorismo o principal fator promotor do desenvolvimento econmico e social de
um pas. Identificar oportunidades, agarr-las e buscar os recursos para transform-las em
negcio lucrativo. Esse o papel do empreendedor.
Muito tem-se falado atualmente em Empreendedorismo e na rea da formao no
exceo. Todo o formador deve ter um esprito empreendedor, no sentido de dinamizar,
apresentar novas perspetivas de aprendizagem.
Poderemos enumerar algumas caratersticas que um empreendedor deve possuir:

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1. Procurar oportunidades e ter iniciativa;


2. Correr Riscos calculados;
3. Exigncias de qualidade e eficincia;
4. Persistncia;
5. Compromisso;
6. Planear;
7. Autocrtico e autoconfiana

Os obstculos que podemos encontrar na rea da formao varia desde:


1. Motivao dos formandos;
2. Nvel de formao;
3. Dificuldade na concretizao de algumas atividades;

2.7 A Aprendizagem atravs da Programao Neurolingustica (PNL)


o estudo da estrutura da experincia subjetiva. Ela estuda os padres
(programao) criados pela interao entre o crebro (neuro), a linguagem
(lingstica) e o corpo.
A PNL estuda como o crebro e a mente funcionam, como criamos nossos pensamentos,
sentimentos, estados emocionais e comportamentos e como podemos direcionar e otimizar
esse processo. Em outras palavras, ela estuda como o ser humano funciona e como ele
pode escolher maneira que quer funcionar.
A aprendizagem um processo constante que pode ser definido como mudanas
adaptativas no comportamento, decorrentes das experincias da vida. Geralmente isto
envolve um processo no qual a pessoa altera o seu comportamento para modificar os
resultados que est gerando no seu ambiente e estabelece experincias pessoais de
referncia e mapas cognitivos. Os comportamentos produzem resultados que variam de
acordo com o estado do sistema e de quanto apoio ou interferncia vem de outros.

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Indivduo Comportamento- Resultado

Na PNL considera-se que a aprendizagem ocorre atravs de programas


neurolingsticos, isto , a pessoa constri mapas cognitivos dentro do seu sistema
nervoso, conectando-os com observaes do ambiente e respostas comportamentais.
Mapas cognitivos so construdos por influncia da linguagem e de outras representaes
que ativam padres coerentes no sistema nervoso. A aprendizagem acontece atravs de
um ciclo "orgnico" no qual mapas cognitivos e experincias de referncia de
comportamento so agregados para formar sistemas maiores de programas
coordenados que produzem desempenho competente.

A aprendizagem de "como aprender" envolve a aquisio de um conjunto de estratgias e


aptides que apoiam esse processo em vrios contextos, visando aceler-lo e melhorar
sua eficcia. A adoo dessas tcnicas de aprendizagem facilita a transferncia de
habilidades do contexto onde foram aprendidas para outras situaes da vida
pessoal de cada um.

2.8 Princpios da Criatividade Pedaggica (abordagem criativa e promoo de


competncias)

O sistema formal de educao numa sociedade d relevo manuteno das normas de


uma cultura. A fim de desenvolver uma sociedade, considera-se necessrio fornecer novos
conhecimentos e capacidades atravs de livros e de experincias de aprendizagem nas
escolas. Na avaliao dos resultados da aprendizagem na escola tem se, por conseguinte,
a tendncia em dar nfase ao conhecimento, compreenso, inteligncia, aptido, etc..
S recentemente que a Criatividade e o seu estudo se tornaram importantes devido aos
rpidos desenvolvimentos da cincia e tecnologia.

Tem-se agora conscincia que para uma sociedade ser salva da estagnao e para o
indivduo atingir o seu pleno desenvolvimento, qualquer sistema de educao deve
encorajar a Criatividade. Cada vez mais o formador deve ser original, criativo como uma
forma de cativar, motivar o seu grupo de formandos. Atravs da sua originalidade e
criatividade despoletar nos formandos a vontade de aprender, de buscar conhecimento.

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3. Bibliografia
http://www.catalogo.anqep.gov.pt/;

 Mo de Ferro, A. & Fernandes, V. (2000) O Formador e o Grupo. Coleo Aprender.


IEFP.

 Gonalves, O. (1990). Terapias Comportamentais Modelos tericos e Manuais


Teraputicos

 Gonalves, O. (1993). Terapias Cognitivas Teorias e Prticas. Porto: Edies


Afrontamento

 Gonalves, O. (1990). Terapias Comportamentais Modelos tericos e Manuais


Teraputicos. Porto: Edies Afrontamento.

 Canrio, R. (1999). Educao de Adultos Um campo e uma problemtica. Lisboa: Editora


Educa-Formao.

 Cardim, J. (1999). O Sistema de Formao Profissional em Portugal. Edies CEDEFOP.


IEFP

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M2 SIMULAO PEDAGGICA INICIAL

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Objetivos

Objetivos Especficos do Mdulo

 Preparar, desenvolver e avaliar sesses de formao

 Identificar os aspetos pedaggicos considerados mais importantes no processo de ensino-


aprendizagem;
 Propor solues alternativas, apresentar sugestes de estratgias pedaggicas
diversificadas;

 Exercitar competncias de anlise e autoanlise relativamente a comportamentos


observados no desenvolvimento de uma sesso de ensino-aprendizagem.

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4. Preparao e concretizao das simulaes

4.1 Caractersticas da tcnica de simulao pedaggica

A simulao pedaggica uma tcnica que se centra no saber-fazer, facilitadora da


descentrao, da autoanlise e da melhoria do desempenho do individuo, de uma forma
mais ativa e objetiva.

A utilizao desta tcnica, como motor inicial de desenvolvimento de uma ao de


formao pedaggica inicial de formadores, pretende que os formados identifiquem as suas
principais aptides, expressas em termos de comportamentos, indispensveis na
preparao, desenvolvimento e anlise de uma sesso de formao; e, que desenvolvam
ferramentas de autoanlise e de identificao de comportamentos pedaggicos a adquirir e
melhorar (IESE, 2012).

4.1.1 Processo de desenvolvimento das simulaes

Preparao Desenvolvimento Visionamento Anlise Sntese

Clarificao das regras e definio de:

Preparao Tema1
Populao-alvo
Durao
Plano de sesso

1O Tema da simulao inicial deve ser simples (centrando-se na forma de desenvolvimento da sesso
mais do que o contedo). Na Simulao Final, os participantes devero escolher contedos da sua
rea profissional, uma vez que se pretende o treino na funo de formador.

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Meios materiais
Desenvolviment Desenvolvimento e registo em vdeo das sesses de formao
o simuladas.

Visionamento Visionamento das sesses.

Anlise Anlise das sesses, pela seguinte ordem: (1) Crtica dos
participantes; (2) Crtica do animador e (3) Autocrtica;

Atravs dos parmetros da Ficha de Avaliao das Simulaes


Pedaggicas no Domnio do Desenvolvimento da Formao

Sntese Sntese, global, dos aspetos pedaggicos a adquirir ou a melhorar.

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5. Anlise e projeto de
melhoria

5.1 Anlise e autoanlise dos comportamentos pedaggicos observados

5.2 Diagnstico das competncias demonstradas e a adquirir/melhorar

Nesta etapa necessrio rever as gravaes das simulaes promovendo um debate de


grupo onde a anlise e a autoanlise dos comportamentos pedaggicos observados sirva
de base para o formador para o formador, em conjunto com o formando, e as opinies do
restante grupo, criem quadros de competncias demonstradas e das competncias a
adquirir.

5.3 Elaborao de projeto de melhoria para acompanhamento da progresso


das aprendizagens

Identificao dos parmetros a melhorar e das competncias a atingir (quais e como).

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6. Bibliografia consultada

 Cardoso, M.G. (1997). Manual de Apoio Formao de Formadores. Lisboa: IEFP.

 Ensino do Centro da Organizao Mundial do Trabalho (1997). A Autoscopia na


Formao. Lisboa: IEFP.

 Instituto de Estudos Sociais e Econmicos ISSE (2012). Referencial de Formao


Pedaggica Inicial de Formadores. Lisboa: Instituto de Emprego e Formao Profissional,
I.P.

 Oliveira, F.R. (1990). Preparao e Desenvolvimento de Sesses de Formao - Coleo


Formar Pedagogicamente. Lisboa: IEFP.

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Anexo1 Ficha de apreciao do Plano de Sesso da Simulao


Pedaggica

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Anexo 2 Ficha de apreciao dos recursos didticos aplicados


na Simulao Pedaggica

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Anexo 3 Ficha de progresso nas Simulaes Pedaggicas


quanto ao Domnio de Desenvolvimento da Formao

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M3 COMUNICAO E DINAMIZAO DE
GRUPOS EM FORMAO

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Objetivos

Curso: Curso Formao Pedaggica Inicial de Formadores


Mdulo: M1 - FORMADOR: SISTEMA, CONTEXTOS E PERFIL

Destinatrios: A Formao Pedaggica Inicial de formadores dirigida a indivduos que


pretendam adquirir o Certificado de Competncias Pedaggicas (CCP) para exercer a
atividade de formador. Os destinatrios devem ter uma qualificao de nvel superior ou
possuir uma escolaridade mnima obrigatria (6 ano) desde que tenha uma experincia
profissional comprovada de, no mnimo, cinco anos, comprovada por documento vlido.

Carga Horria: 10 horas


Manual Elaborado por: Elisabete Barbosa de Jesus
Objetivos Gerais do Curso: A Formao Pedaggica Inicial de formadores dirigida a
indivduos que pretendam adquirir o Certificado de Competncias Pedaggicas (CCP) para
exercer a atividade de formador. Os destinatrios devem ter uma qualificao de nvel
superior ou possuir uma escolaridade mnima obrigatria (6 ano) desde que tenha uma
experincia profissional comprovada de, no mnimo, cinco anos, comprovada por
documento vlido.
Objetivos Especficos:
No final da formao os futuros formadores devero ser capazes de:
i) Avaliar o perfil do formador face ao contexto geral da Formao Profissional em
Portugal:
Caracterizar os contextos/sistemas da Formao Profissional em Portugal;
Distinguir as competncias exigveis ao formador em funo dos sistemas em que
intervm;
Adotar uma perspetiva de autoavaliao relativamente sua prtica.

ii) Preparar, dinamizar e avaliar unidades de formao:


Planificar unidades de formao tendo como ponto de partida as orientaes e
procedimentos do plano de formao instrumento de gesto de uma organizao;
Formular adequadamente os objetivos pedaggicos que iro orientar a atividade formativa;
Conceber e aplicar uma metodologia adequada aos objetivos, aos pblicos-alvo e ao
contexto de formao;

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Desenvolver um dispositivo de avaliao das aprendizagens til sua prtica pedaggica e


como parte integrante de um sistema interativo de avaliao da formao;
Utilizar e conceber de forma adequada os recursos didticos e multimdia na formao, em
suportes diversificados em funo da estratgia pedaggica adotada;
Adequar o processo de aprendizagem especificidade do indivduo adulto;
Desenvolver uma relao pedaggica eficaz e produtiva em funo do grupo de formao.

iii) Refletir sobre os sistemas de formao:


Desenvolver uma anlise construtiva que possa contribuir para a melhoria dos sistemas de
formao, ao nvel tcnico-pedaggico e/ou organizacional.

Competncias a adquirir

Pretende-se que cada formando, aps este mdulo esteja apto a:

- Compreender a dinmica formador-formandos-objeto de aprendizagem, numa perspetiva


de facilitao dos processos de formao;
- Compreender os fenmenos psicossociais, nomeadamente o da liderana, decorrentes
nos grupos em contexto de formao;
- Gerir diferentes grupos de trabalho, com fortes condies de potenciar a discriminao e
bloquear a aprendizagem;
- Compreender a dinmica da individualidade de aprendizagem no seio de um grupo de
trabalho;
- Reconhecer a importncia do mediador de grupos de trabalho.

Objetivo do Documento

Este Manual foi concebido por Elisabete Barbosa de Jesus, Formadora deste curso.
Pretende-se que seja usado como elemento de Estudo e de Apoio aos temas abordados. O
Manual um complemento da Formao e do Mdulo, no substitui os objetivos das
sesses de formao, mas complementa-as.

Condies de Utilizao:

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Este Manual no pode ser reproduzido, sob qualquer forma, sem autorizao expressa do
autor.

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7. COMUNICAO E COMPORTAMENTO RELACIONAL

7.1 Comunicao Pedaggica

Sistema de relaes e interaes que se desenvolvem no contexto da formao,


com o fim de desenvolver nos formandos determinadas aprendizagens, de acordo
com os objetivos estabelecidos

A comunicao da idade do homem. Ela nasceu quando este, h muitos milnios,


se ergueu, olhou para o seu semelhante e, procurando decifrar os seus
pensamentos, sentir as suas emoes e interpretar os seus gestos, entrou em
relao com ele ()
Paulo Ferreira, 2001 (91)

A capacidade de comunicar uma caracterstica intrnseca ao ser humano e no contexto


da formao profissional primordial, uma vez que existem formadores e formandos que
se relacionam entre si.

O formador, enquanto elo de ligao entre os contedos da formao e os formandos,


uma figura essencial neste contexto, sendo dele exigido uma boa capacidade de

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comunicao e de relacionamento interpessoal. Caber-lhe-


Caber assim criar condies para
que a comunicao
municao flua num clima de empatia, entendimento e ajuda mtua. Para isso,
dever compreender todo o funcionamento deste processo, conhecer os princpios bsicos
de uma boa comunicao e, claro, saber comunicar.

O processo de comunicao

O processo de comunicao foi desenvolvido por David K. Berlo (1963),


(1963), explicando-o
explicando como
a interao
o existente entre diversos elementos, fluindo a comunicao numa relao
bidirecional.
cional. Assim, para que se estabelea a comunicao necessrio:

Aquele que transmite uma mensagem.


.
O emissor deve ser capaz de perceber quando e como deve iniciar a comunicao com
outra pessoa.
O emissor de ser capaz de transmitir uma mensagem clara, sendo esta inteligvel para o
seu destinatrio

Aquele que recebe a mensagem.

O recetor
tor interpreta a mensagem atribuindo-se
atribuindo se um significado, que poder no ser o
mesmo de quem emitiu a mensagem, dando-se
dando se assim divergncias na comunicao.

Para que a mensagem seja devidamente entendida, ambos os elementos (emissor


recetor) devero estar sintonizados, compreendendo-se
compreendendo e aceitando-se
se mutuamente.

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Contedo da comunicao.

Numa mensagem existe sempre a inteno de partilhar ideias ou informaes.


A mensagem transmitida num cdigo, devendo este ser compreendido por ambos os
elementos. Esta passa por um processo de transmisso, interpretao e descodificao,
sendo-lhe no final
inal atribudo um significado.

Conjunto de sinais e de regras estabelecidas


estabelecidas entre o emissor e o recetor
rece que
transformam o pensamento em informao
O cdigo apresenta-se
se como a linguagem utilizada por ambos os elementos, podendo ser
linguagem verbal ou no verbal.

Meio atravs do qual a mensagem veiculada.

O emissor e o recetor
tor podem comunicar fisicamente (em presena - face a face),
verbalmente
nte sem presena fsica (telefone, telemvel, carta) ou virtualmente, hoje possvel
graas evoluo tecnolgica, (de modo sncrono - via mensagens instantneas, de modo
mo
assncrono - via correio eletrnico,
eletrnico, fruns, pginas Web, entre outros formas).

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Conjunto
onjunto de elementos comuns que influenciam a comunicao.

Para que uma mensagem seja descodificada de modo fidedigno necessrio que ambos
os interlocutores estejam no mesmo contexto.

Reao do recetor
tor mensagem do emissor.

Este um fator
tor essencial para a eficcia da comunicao, pois refora a ideia de
compreenso da mensagem estabelecendo-se
estabelecendo elos de ligao.
A perceo
o e a compreenso da mensagem -nos
nos passada atravs da linguagem corporal
uma expresso facial, um acenar com a cabea,
cabea, etc. ou oralmente uma pergunta ou
uma contra-resposta.
O feedback d a continuidade comunicao.

Tudo o que interfere na comunicao.

O rudo afeta
ta a transmisso da mensagem, dificultando a sua compreenso. Por rudo
podemos entender: deficincias fsicas, utilizao de cdigos diferentes, barulho, entre
outros.

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Formador - EMISSOR Formador - RECEPTOR


 Utilizar a escuta ativa:
 Clarificar e organizar as ideias antes de
 Manter os canais abertos
comunicar
 Deixar o outro falar at ao fim (oua at ao
 Dizer/escrever exatamente o que pretende
fim)
 Usar palavras simples e ajustadas ao seu
 Concentrar-se na informao
interlocutor
 No interromper
 Construir frases curtas
 Eliminar juzos imediatos controlar as suas
 Utilizar esquemas
emoes
 Estar atento ao seu tom de voz e s suas
 Reformular a mensagem
expresses no-verbais
 Dar feedback
 Verificar e clarificar

7.2 Mtodos e Tcnicas de Comunicao

A comunicao verbal e no-verbal


A comunicao veiculada atravs de mensagens verbais e no-verbais.

Na linguagem verbal utilizamos um cdigo lingustico de palavras, estando este


condicionado pela capacidade de expresso e pela capacidade de compreenso do
mesmo.
Quando comunicamos atravs das palavras, fazemo-lo de forma

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Quando comunicamos atravs das palavras, fazemo-lo


fazemo lo de forma

Escrita Oral

Livros Face a face


Jornais Telefone
Cartas telemvel
Panfletos Rdio
Correio eletrnico Televiso

A linguagem no-verbal
verbal acontece, a maior parte das vezes, inconscientemente, pois
transmitimos mensagens aos outros atravs do nosso corpo. Este tipo de linguagem pode
assumir-se
se de diferentes formas:

Atravs dos nossos g


gestos, posturas, olhares ou expresses
es faciais utilizamos a
chamada linguagem cinestsica.
cinestsica

Atravs da forma como falamos (tom de voz, volume, fluncia, pausas, ) ou nos
remetemos ao silncio ou como sorrimos utilizamos a linguagem
gem paralingustica.
paralingustica

Atravs da forma como


o nos posicionamos no espao e em relao
o aos outros, falamos
das distncias ou contactos fsicos a esta linguagem chamamos de proxmica.

Para alm destas formas de linguagem no-verbal,, tambm comunicamos atravs da


nossa aparncia fsica ou modo de vestir.
Dimenso Proxmica
ica
 Espao pessoal
 Distncias Dimenso Cinestsica
 Postura corporal
 Expresso facial
 Gestos Dimenso Paralnguistica
 Contacto ocular  Tom e ritmo de voz
 Encorajamentos
mnimos
 Silncio
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A escuta ativa e o feedback

O saber escutar essencial para uma boa comunicao oral, tal como o saber interpretar
corretamente as palavras ou expresses escritas pelo outro. Para comunicarmos
necessrio estarmos disponveis receo da(s) mensagem(ns) do(s) outro(s), mostrando-
nos interessados em compreender o seu ponto de vista e, desta forma, ficar em condies
de dar feedback.

Na formao profissional essencial a prtica de uma escuta ativa e atenta de modo a


percecionarmos facilmente capacidades, competncias, conhecimentos ou dificuldades.

Segundo os investigadores da comunicao existem diferentes modos de ouvir:

OUVIR CNICO neste modo de ouvir o interlocutor visto como um adversrio, sendo
que o indivduo assume uma postura silenciosa, falando pouco, pois receia que as suas
palavras possam ser utilizadas pelo seu rival.

OUVIR OFENSIVO o indivduo ouve o outro mas com o objetivo de encontrar nas suas
palavras alguma contradio.

OUVIR CORTS este modo de ouvir a forma delicada de no mostrarmos ao outro


que no estamos interessados na sua mensagem, ouvimos mecanicamente sem prestar
grande ateno.

OUVIR ACTIVO este um modo de escuta ativo e interessado, implicando e


envolvendo o indivduo na conversa.

Escutar o formando fundamental pois atravs da sua mensagem conseguimos recolher


todo um conjunto de informaes relevantes sobre a sua aprendizagem e, deste modo,
estabelecer uma relao pedaggica de empatia e confiana.

Jos Manuel Dias (1997) estabelece um conjunto de regras que promovem a escuta ativa,
as quais passamos a transcrever:

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Saber deixar falar: o recetor no pode ouvir e falar ao mesmo tempo, pelo que
indispensvel suspender o discurso para que o outro diga o que tem a dizer, e
perceber claramente que est a ser escutado;

Colocar-se em empatia com o outro: para compreender o que o outro diz, o recetor
deve esforar-se por se pr no lugar do emissor, isto , assumir (ainda que
provisoriamente) o seu quadro referencial, dado que cada sujeito d um seu sentido
ao que diz e escreve;

Centrar-se no que dito: toda a ateno do recetor deve estar concentrada no que o
emissor diz as suas palavras, as suas expresses, os seus silncios, as suas
hesitaes;

Manter os canais abertos: o recetor deve colocar-se de frente para o emissor,


olhando-o com ateno e interesse, por forma que ele perceba que os canais de
comunicao esto completamente disponveis para que a mensagem seja recebida
(e descodificada e interpretada);

Eliminar qualquer juzo imediato: um juzo demasiado rpido pode provocar reaes
de defesa por parte do emissor, e interromper extemporaneamente o processo de
comunicao;

No interromper o outro: o recetor deve resistir a antecipar o que julga que o emissor
ir dizer, dando-lhe tempo para que diga tudo at ao fim, por muito morosa e
desagradvel que seja a sua capacidade de expresso;

No deixar transparecer as emoes pessoais: o recetor deve manter-se atento e


interessado, controlando as exteriorizaes de surpresa, de acordo ou desacordo,

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agrado ou desagrado. Estas expresses podem condicionar o emissor, que


desenvolver o processo de comunicao guiado pelo outro, deturpado,
conscientemente ou inconscientemente a mensagem;

Resistir ao efeito de halo: o recetor deve concentrar-se no que dito,


independentemente daquilo que pensa do emissor. H tendncia para considerar que
as pessoas de quem no gostamos s dizem coisas desinteressantes, e que, pelo
contrrio, as pessoas de quem gostamos dizem sempre coisas muito interessantes
(o que obviamente no verdade);

Reformular: sempre que a mensagem se torna ambgua, o recetor deve recapitular o


que foi transmitido, por forma a certificar-se de que a mensagem recebida a mesma
que foi emitida;

Utilizar as capacidades cerebrais: o ritmo mdio de um sujeito falante de cerca de


120 palavras por minuto, enquanto a velocidade de pensamento de
aproximadamente 400 palavras por minuto. Esta diferena permite ao recetor ganhar
um diferencial de tempo significativo que pode utilizar no controlo do processo de
comunicao e na tarefa de compreenso.

Aps, ou mesmo durante, a escuta ativa existe sempre o feedback que fornece um
conjunto de mensagens, sejam estas verbais ou no verbais. Verbalmente poderemos
colocar questes que nos ajudem a compreender melhor a mensagem do outro e, ao
mesmo tempo, promover a fluncia e continuidade da conversao. Como tambm
podemos dar continuidade mensagem expondo a nossa opinio. Por outro lado, durante
a conversao, embora no sejam emitidas mensagens verbais estamos constantemente a
comunicar atravs do nosso corpo, seja esta com acenos de cabea, reforando a
comunicao ou por expresses faciais, demonstrando interesse, surpresa, acordo ou
desacordo, enfim, passando as mais diversas mensagens.

O feedback importante na medida em que neste momento que estabelecemos a


comunicao e certificamos o outro de que a sua mensagem foi compreendida.

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A promoo deste tipo de atitude facilita certamente a comunicao entre os indivduos.

Barreiras comunicao

A comunicao nem sempre um processo fcil, exigindo algum esforo quer de quem
emite uma mensagem, quer de quem a recebe. Ao primeiro cabe-lhe enviar uma
mensagem clara e percetvel, ao segundo - recetor - compete-lhe escutar, processar e
descodificar, percebendo o ponto de vista do outro. No entanto, aquando deste processo
podem surgir algumas barreiras que impeam ou dificultam a comunicao,
nomeadamente (Dias, 1997):

AO NVEL DO EMISSOR E DO RECEPTOR

So vrias as causas de rudo entre o emissor e o recetor. Estas podem estar relacionadas
com problemas de sade, pois quando estamos doentes diminui a nossa capacidade de
concentrao; com incapacidades fsicas como a cegueira ou a surdez; ou com questes
psicolgicas, isto , diferenas de entendimento, preconceitos, resistncia mudana,
propenso para o contra, entre outros.

AO NVEL DO CONTEXTO

Estas barreiras so algo comum, pois no temos todos as mesmas vivncias, levando a
divergncias nas interpretaes. Para alm das barreiras ao nvel das representaes,
existem ainda barreiras ambientais que nos impedem de comunicar, como por exemplo,
no conveniente fazer-se uma reunio de trabalho num caf ou bar! A iluminao e o
rudo so tambm fatores importantes ao nvel do contexto.

AO NVEL DO CANAL

O meio que utilizamos para transmitir a nossa mensagem nem sempre se encontra nas
melhores condies. Por exemplo, se estiverem vrias pessoas a falar ao mesmo tempo

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dificilmente estas se podero entender. Para alm disso, essas mesmas pessoas iro
produzir um rudo incomodativo e prejudicial comunicao.

Existem ainda outras barreiras ao nvel do canal, no sendo este, por vezes, o meio mais
adequado para transmitir determinada informao. Por exemplo, ser o mais adequado
explicar como se muda um pneu atravs da projeo de uma apresentao multimdia?!

AO NVEL DO CDIGO

A utilizao do mesmo cdigo por parte dos diferentes interlocutores fundamental, pois
como podero entender-se duas pessoas que fala lnguas diferentes? Mesmo quando
utilizado o mesmo cdigo existem interpretaes divergentes, fruto da ambiguidade das
palavras.

AO NVEL DA MENSAGEM

Mesmo a prpria mensagem pode gerar dificuldades na comunicao sendo esta


demasiado complexa ou pouco pertinente para quem est a ouvir.

O entendimento de uma mensagem est sempre dependente dos quadros de referncia,


das capacidades de expresso, das capacidades fsicas e intelectuais, do interesse ou
motivao, da carga emocional, do tipo de contexto ou da sua complexidade.

7.3 Estilos de Comunicao (assertivo, agressivo, manipulador, passivo)

Cada um de ns tem uma forma prpria de comunicar: uns so passivos, outros


manipuladores, outros assertivos e outros agressivos. Estes constituem-se os quatro estilos
comunicacionais identificados por Rensis Likert (1975) e traados como perfis. Isto no
quer dizer que um determinado indivduo apenas comunique segundo um destes perfis,
mas sim ter um predominante, sendo depois equilibrado em conjugaes com os outros.

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Cada um destes estilos de comunicao poder produzir efeitos positivos consoante o


momento, situao ou contexto em que empregue, pois poder haver momentos em que
tenhamos de comunicar agressivamente e outros em que tenhamos que ser passivos e
empticos. No entanto, necessria prudncia e conscincia na sua aplicao, pois como
sabemos, muitas das vezes, as pessoas do mais importncia forma como transmitimos
a mensagem do que ao seu contedo. Assim, um bom comunicador aquele que ajusta o
seu estilo comunicacional situao, sabendo a priori que o estilo assertivo aquele que
produz melhores resultados.

Passemos agora a uma breve descrio de cada um dos estilos:

ESTILO PASSIVO: Um indivduo com estilo passivo relativamente tmido e pacfico,


tendo dificuldades em se afirmar ou defender os seus pontos de vista. Nesta passividade
raramente entra em desacordo com algum, evitando sempre o conflito.

SINAIS DE CAUSAS CONSEQUNCIAS


PASSIVIDADE

Indivduo Educao muito Fraco


pouco falador; severa; conhecimento
Mostra-se sobre os
frequentement Baixa auto-estima; interesses e
e ansioso; necessidades da
Exprime Representaes da pessoa em
sorriso tmido realidade adulteradas, causa;
e voz trmula. uma vez que v os Fraco
outros com mais relacionamento
poder do que interpessoal;
realmente tm. Sentimentos de
injustia fruto da
falta de
comunicao e
expresso das
suas ideias.

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ESTILO MANIPULADOR: O indivduo manipulador aquele que interpreta as situaes


sempre do ponto de vista pessoal, assumindo-se como uma pessoa indispensvel. hbil
na manipulao das situaes e na criao de conflitos, nunca encarando as
responsabilidades, negando factos e inventando histrias

SINAIS DE CAUSAS CONSEQUNCIAS


MANIPULAO

Mostra-se sempre Educao regida Dificuldade de


cheio de boas
por intermdio de relacionamento
intenes;
manipulaes. interpessoal uma
Mostra-se como
Aprendeu que s vez que no se
um intermedirio
til; consegue atingir os envolve, nem
seus objetivos adquire
Fala muito
usando a dessa forma; responsabilidades;
expresso ns.
Pessoa que no Perda de
acredita na credibilidade
confiana. No quando descoberta
confia nos outros. a manipulao;
Sentimentos de
vingana quando
descoberta a
manipulao

ESTILO ASSERTIVO: O estilo assertivo auto-afirmativo, isto , o indivduo capaz de se


afirmar por palavras e atos, exprimindo calmamente aquilo que pensa e sente dando
tambm liberdade ao outro. Expe as suas ideias e sentimentos de forma aberta e franca,
sendo uma pessoa verdadeira consigo prprio e com os outros, estabelecendo relaes de
confiana.

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SINAIS DE CAUSAS CONSEQUNCIAS


ASSERTIVIDADE

verdadeiro, diz o Estabelecimento


Educao saudvel
que sente e de boas relaes,
e assertiva, fruto do
pensa; respeito mtuo; fruto da clareza e
Quando em transparncia de
Conscincia dos
desacordo tenta seus sentimentos, sentimentos e
opinies e
negociar ideias;
necessidades;
procurando
Confiana em si Este tipo de atitude
satisfazer os
prprio.
suscita nos outros
interesses de
atitudes
ambas as partes;
semelhantes,
Estabelece
resultando em boas
relaes de
relaes e boa
confiana.
comunicao;
Equilbrio
psicolgico;
Bom clima de
relacionamento.

ESTILO AGRESSIVO: Uma pessoa com um estilo agressivo, normalmente, tem uma viso
egocntrica de si prprio, desvalorizando constantemente o trabalho dos outros e elevando
o seu. Tem uma grande necessidade de se mostrar superior, melhor do que os outros,
sendo por isso extremamente crtico.

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SINAIS DE CAUSAS CONSEQUNCIAS


AGRESSIVIDADE

Normalmente a Prejudica o
Fala alto e
agressividade relacionamento
interrompe
resulta de: interpessoal;
constantemente;
Sentimentos de Retira s relaes
No emprega
vulnerabilidade e a sinceridade e
escuta ativa dos
falta de auto- verdade;
outros;
confiana; desgastante para
hostil e de difcil
as pessoas que o
cooperao; Desejos de
vingana;
rodeiam, quer para
No olha
o prprio.
diretamente para
os outros;
Utiliza
constantemente a
palavra EU;
Mostra
expresses
faciais irnicas e
de desaprovao
ou desprezo.

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7.4 Fatores inibidores do relacionamento interpessoal e comunicacional

Conceito de Conflito

Tradicionalmente, o conflito era localizado no indivduo e encarado como um elemento


negativo, indesejvel e a evitar.
As perspetivas atuais reconhecem no conflito uma certa utilidade, encarando-o
como um processo que, gerido de forma adequada, promove a explorao de alternativas e
a mudana.

Conflito significa a existncia de ideias, sentimentos e atitudes ou interesses


antagnicos e colidentes que se podem chocar. Sempre que se fala em acordo,
aprovao, coordenao, resoluo, unidade, consentimento, harmonia, deve-se
lembrar que essas palavras pressupem a existncia ou a eminncia dos seus
opostos, como desacordo, desaprovao, dissenso, desentendimento,
incongruncia, discordncia, insistncia, oposio o que significa
conflito.(Konrad Lorenz, 1996)

Conflito e cooperao so elementos integrantes da vida de uma organizao


() dois aspetos da atividade social ou, melhor ainda, dois lados de uma
mesma moeda, sendo que ambos so inseparavelmente ligados na prtica.
(Chiavenato, 1987)

Natureza e origem do Conflito no Contexto da Formao

Os conflitos podem ser de trs tipos: (1) Intrapessoais; (2) Interpessoais e (3)
Organizacionais.
Os primeiros resultam de dilemas internos, quando o sujeito se v confrontado com a
necessidade de escolher por uma s resposta entre duas que se excluem mutuamente. Os
segundos surgem na dinmica relacional do eu com o outro (ex. diferenas individuais,
limitao de recursos e diferenciao de papis). Finalmente, os ltimos esto relacionados
com a dinmica organizacional (ex. regras e normas, hierarquia).
No contexto de formao as causas mais frequentes de conflito situam-se ao nvel da:
Heterogeneidade do grupo (idade, habilitaes acadmicas, experincia);
Diferenas individuais;
Disputa pela liderana;
Relaes de competio ou seduo;
Limitao de recursos;

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Interao formador-grupo;
Estilo de relacionamento e caractersticas pessoais do formador;
Relao com a entidade organizadora da formao.

Pelas causas apontadas, pode-se considerar que o contexto de formao encerra


em si um grande potencial para o conflito.

Estratgias para a gesto do Conflito

Existem vrias formas de lidar com o conflito: (1) Evitar, (2) Desativar e (3) Enfrentar. A
estratgia de Confronto a nica que encara o conflito como algo potencial positivo,
envolvendo-se ativamente na procura de alternativas que permitam uma soluo que
satisfaa as partes envolvidas no mesmo.
No entanto, o Confronto s conduz a resultados positivos quando assenta na
estratgia Ganhar-Ganhar.
Alguns cuidados na gesto de aspetos fsicos e relacionais podem contribuir para
que determinados focos de conflito no cheguem a acontecer, agindo o formador, deste
modo, de forma preventiva.

Esta configurao da sala permite que todos os elementos tenham


Disposio da sala
contacto ocular uns com os outros facilitando a comunicao,
em U ou em crculo
nomeadamente a gesto da participao e favorecendo a interao e
identidade do grupo.
Promover a A apresentao inicial (dizer algo sobre si prprio) ajuda a criar laos
apresentao entre os elementos, reduzindo, igualmente a insegurana inicial.
O conhecimento das regras de funcionamento do grupo (horrios,
Discutir e esclarecer durao de intervalos, prazos, uso de telemvel, entre outros) o
as regras de primeiro passo para o seu cumprimento!
funcionamento
Valorizar os elementos individualmente e reforar o desempenho do
Criar grupo, no global, ajuda a reforar a identidade do grupo.
identidade/unio no Desenvolver atividades de cooperao e variar a constituio das
grupo equipas de trabalho (ex. trabalhos de grupo rotativos) cria unidade
no grupo.

Quando surge uma situao de conflito dever ser gerida usando a estratgia de
confronto (Ganhar-Ganhar).

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Nesta situao, o formador dever assumir o papel de mediador, auxiliando o grupo


na procura de alternativas de resoluo (em vez de culpas ou culpados) que conduzam a
uma soluo de compromisso, pautando a sua ao por:
manter uma postura calma e neutra;
no se deixar envolver emocionalmente nos conflitos;
lidar com eventuais agressividades/hostilidades sem reagir impulsivamente.

A atitude de envolvimento ativo no confronto tem na sua base a viso construtiva do


conflito, como meio ou oportunidade de mudana.

Comportamentos que favorecem a Resoluo de Conflitos:

 Escutar at ao fim o(s) formando(s);


 Mostrar-se interessado na mensagem;
 No interromper;
 Fazer perguntas e clarificao de sentimentos;
 Revelar empatia e disponibilidade para chegar a uma soluo de consenso;
 Estar atento s mensagens no -verbais (expresses faciais): no revelar arrogncia,
negativismo, ou rejeio;
 Dizer com frequncia eu compreendo;
 Conquistar o direito a ser ouvido;
 Falar de forma serena e calma;
 Propor as suas ideais (em vez de impor).

Estanqueiro (1992) descreve diferentes formas de lidar com os conflitos:

1. Evitar o conflito uma das formas evitar tudo o que possa ser conflituoso. Esta
atitude encontra-se suportada por uma esperana de que o conflito desaparea por si s.
normalmente expresso por sentimentos de acomodao, refgio ou disfarce.

2. Desativar o conflito o conflito suspenso ou interrompido por uma das pessoas


implicadas de forma acalmar a situao. Durante o processamento desta estratgia tenta-
se ganhar tempo para chegar a algum acordo, evitando-se assim problemas mais
profundos.

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3. Enfrentar o conflito dentro desta forma de lidar com o conflito podemos evidenciar 3
sub-categorias tendo em conta o resultado obtido: ganhar-perder, nesta estratgia h
sempre algum que perde, deixando ressentimentos. O mais forte exerce autoridade, por
vezes, recorrendo a ataques pessoais, extinguindo o conflito; perder-perder, nesta
estratgia, nenhuma das partes sai vitoriosa. Resolvem a situao impedindo-se
mutuamente de vencer, no se satisfazendo nenhum dos envolvidos; e ganhar-ganhar,
aqui o conflito resolvido tendo em considerao ambas as partes e os diferentes pontos
de vista, resolvendo a situao frontalmente e com transparncia.

7.5 Organizao do espao da formao (princpios de Ergonomia)

Ergonomia um conjunto de cincias e tecnologias que procura o ajuste confortvel e


produtivo entre o ser humano e o seu trabalho procurando, basicamente, adaptar o trabalho
s caractersticas do ser humano.

O que a Ergonomia pode fazer por ns:

Prevenir acidentes;
Melhorar as condies de trabalho;
Evitar o erro humano;
Melhorar a integrao;
Aumentar a produtividade.

Em relao a organizao do espao da formao deve-se ter em conta o espao, as


cadeiras, mesas, a iluminao, o ruido para que os formandos durante o perodo da
formao consigam atingir os objetivos estabelecidos sentidos confortveis, melhorando
assim a aprendizagem. Para o formador, o cuidado a ter vai desde a postura, ao ambiente,
a organizao o que poder dificultar o seu desempenho enquanto profissional de
formao.

7.6 Trabalho colaborativo

O que o trabalho Colaborativo


a distribuio de tarefas para serem trabalhadas em grupos de profissionais, com o
objetivo de solucionar problemas, aplicar experincias, construir projetos de forma
colaborativa e negociada.

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Como desenvolver um trabalho colaborativo?


Para desenvolver um trabalho colaborativo deve-se adotar a seguinte postura:
Estar aberto ao dilogo, propostas e construo de atividades coletivas;
Divulgar para o grupo as suas experincias, ideias e propostas;
Manter sempre atualizada a comunicao;

Quem pode desenvolver um trabalho colaborativo?


Hoje em dia, muitas empresas utilizam as plataformas virtuais de aprendizagem para
realizarem cursos de formao. Assim, os profissionais podem desenvolver uma formao
a distncia com contribuies de sujeitos diferentes lugares.

7.7 Teorias, fatores e tcnicas de motivao

Conceito de Motivao

A motivao uma mola do comportamento, um impulso para a ao, com vista


satisfao das necessidades que esto na sua origem.

Constitui motivao tudo que, de forma consciente ou inconsciente,


impele os indivduos para a consecuo de um determinado objetivo.

A necessidade gera um impulso/motivo, que mobiliza a energia do sujeito na


direo da satisfao da necessidade, para atingir o objetivo (saciedade ou satisfao).

Estratgias para Motivar os Formandos

Motivar, pressupem que se crie necessidades (de aprendizagem), estimulando a


curiosidade e criando impulsos para a ao atravs de atividades atrativas e desafiantes.

A prpria relao pedaggica, criada com os formandos poder funcionar como um


fator potencialmente motivador.

Respeito, empatia, autenticidade e espontaneidade;


Individualizar os participantes (tratar os formandos pelo nome);
Personalizar as interaes;

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Reforar os conhecimentos e competncias dos formandos;


Envolver os formandos (Interao e comunicao bilateral);
Avaliar as expectativas relativamente formao;
Mostrar a pertinncia, atualidade e importncia do tema para os formandos;
Contextualizar o interesse e aplicabilidade dos assuntos;
Adequar os contedos e estratgias s caractersticas do grupo;
Aproximar os temas da realidade dos formandos (recorrer a exemplos dos
contextos de vida dos formandos e considerar os seus exemplos);

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Formao til que permita evoluir no plano profissional e pessoal.


Utilidade da Os adultos aspiram adquirir saberes e saberes-fazer que possam
formao aplicar imediatamente ou num futuro muito prximo num domnio
(necessidade especfico do seu trabalho, da que, o contedo da formao deve
especfica para a estar em ligao direta com a atividade profissional.
situao profissional)

Experincia profissional e vivncia pessoal determinam o processo


Experincia pessoal de aprendizagem.
O adulto em formao experimenta a necessidade de estabelecer
(Favorecer as trocas, ligao entre o que j sabe e o que vai aprender. Espontaneamente
o pr em comum procura ligar todo o elemento novo ao seu prprio stock de
experincias, as conhecimentos, reconhece os pontos de convergncia e de
contribuies divergncia.
valorizantes dos
participantes)
Coerncia entre a formao e o projeto profissional.

Projetos Profissionais Quanto mais forte for a viso do seu projeto profissional maior a
motivao e o investimento na formao.

Os adultos tm necessidade de sentir que o contedo e atividades


Situaes reais propostas durante a formao, correspondem sua realidade e tero
(problemas e utilidade no futuro.
situaes que estejam
em ligao direta com Trabalhos sobre casos reais (introduzidos pelos prprios
a sua atividade participantes), exerccios concretos de aplicao e debates
profissional ou futura)
sobre as suas prticas.
A ligao entre a teoria e a prtica deve ser evidenciada.
Aplicaes Os formandos devem poder testar a aplicabilidade, a fim de terem a
prova de que resulta e em que condies. Frequentemente a melhor
Concretas
maneira de aprender a prtica primeiro e a teoria em seguida.
A introduo de situaes e de aplicaes concretas na sala de
(poder verificar; formao responde a uma dupla necessidade dos adultos: ter uma
prova de utilidade e pode experimentar num contexto seguro.
imediatamente, o que
se acaba de aprender)

A capacidade de escuta limitada, a necessidade de agir e de se


Aprendizagem exprimir essencial.
O formador dever promover situaes de formao estimulantes
que permitam ao formando ter xito (envolvendo-se, proporem uma
Fcil soluo sem receio de fracasso e de serem julgadas), atravs de
atividades desafiantes e acessveis.
(aprender sem dar
conta!)

Dar feedback e reforar a evoluo do grupo;


Abertura ao feedback dos formandos (ex. criticas);
Criatividade na preparao e dinamizao das sesses;

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Boa disposio e sentido de humor: (1) introduzir no discurso histrias pessoais,


observaes ou exemplos humorsticos; (2) manter um humor apropriado e relevante
para o seu prprio ponto de vista;
Facilitar ambientes informais;
Profissionalismo.

7.8 Estilos de liderana e os seus efeitos na prtica pedaggica

A liderana em contexto formativo poder ser definida como a capacidade de um


determinado indivduo orientar um grupo tendo como meta o alcance dos objetivos
pedaggicos pr-determinados.

O formando enquanto lder


De entre um grupo de formao, por vezes, existem elementos que se destacam dos
restantes, podendo mesmo influenciar as decises do grupo. Quando esta influncia
exercida espontaneamente estamos de forma clara a evidenciar a presena de um lder.

Este fenmeno espontneo pode ser derivado das mais variadas caractersticas da pessoa
em causa, como sejam: prestgio, aparncia, nvel intelectual superior, fluncia do discurso,
idade, provenincia social, competncia no trabalho, estatuto econmico, capacidade de
afirmao, maturidade, adaptabilidade a diferentes contextos, entre outros.

Este indivduo, em contexto de formao, assume funes de organizao, planeamento,


representao e controlo do desempenho do grupo.

Os estilos de liderana

Os estilos de liderana foram desenvolvidos por Kurt Lewin e os seus colaboradores White
& Lippitt (1939) que definiram trs estilos principais: autocrtico, democrtico e liberal.
Passemos caracterizao de cada um deles:

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Estilo autocrtico

Neste estilo de orientao o lder que decide e determina a(s) tarefa(s) de cada elemento
do grupo, cabendo-lhe tambm definir os companheiros de trabalho. Este lder
dominador, elogiando e criticando em termos pessoais. Tudo por ele decidido, no
existindo qualquer participao ou interveno dos elementos do grupo.

A utilizao deste tipo de liderana gera tenso e agressividade entre o grupo, levando
ausncia de iniciativa e espontaneidade por parte dos formandos. muito comum verificar-
se que a execuo das tarefas s realizada na presena do lder, diminuindo a
produtividade na sua ausncia.

Estilo democrtico

Tal como a palavra indica, as decises so discutidas e tomadas em grupo


democraticamente, sendo o papel do formador mais de estimulador e orientador. O grupo
decide autonomamente sobre a sua aprendizagem, cabendo ao formador acompanhar,
aconselhar e sugerir alternativas caso haja desvios no caminho a seguir. No estilo
democrtico caber ao grupo decidir quem trabalha com quem, bem como dividir as tarefas
entre eles. Um formador democrtico d instrues objetivas e elogia ou critica factos.

Neste tipo de liderana so geradas relaes de cordialidade e confiana, desenvolvendo-


se o trabalho de forma genuna e segura. O trabalho pode fluir a um ritmo suave mas
sempre ao mesmo ritmo produtivo. As pessoas trabalham mesmo na ausncia do lder.

Estilo liberal

O estilo liberal ou tambm apelidado de lder laissez faire tem uma participao muito
tnue. Nestes contextos, os formandos tomam livremente as suas decises, dividindo
autonomamente as suas tarefas. O formador liberal tem uma participao muito limitada,
cabendo-lhe apenas esclarecer quem compete dar instrues e fazer comentrios
esporadicamente, se necessrios.

No estilo liberal os indivduos perdem bastante tempo em discusses, sendo os resultados


obtidos fruto de oscilaes de trabalho. O lder detm pouco respeito por parte dos
elementos do grupo, existindo um clima individualista. A produtividade nem sempre a
desejada.

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M1 Maturidade Baixa E1 Determinar


Competncia (-) Tarefa (+)
Motivao ou autoconfiana (-) Relacionamento (-)

M2 Maturidade entre baixa a moderada E2 Persuadir


Competncia (-) Tarefa (+)
Motivao ou autoconfiana (+) Relacionamento (+)

M3 Maturidade entre moderada a alta E3 Compartilhar


Competncia (+) Tarefa (-)
Motivao ou autoconfiana (-) Relacionamento (+)

M4 Maturidade Alta E4 Delegar


Competncia (+) Tarefa (-)
Motivao ou autoconfiana (+) Relacionamento (-)

7.9 Papel do animador de grupo

Conceito de Grupo

Por grupo entende-se, um conjunto de pessoas que interagem partilhando um


determinado objetivo e, que em resultado deste, definem e desenvolvem um conjunto de
normas, regras, valores e padres de comportamento que estruturam a sua ao coletiva.

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Estrutura

Normas

Coeso

Conjunto limitado de pessoas, interdependentes,


Durabilidade
na realizao comum de um, ou vrios, objetivos
no Tempo

Os grupos possuem um certo nmero de caractersticas ou dimenses (ex.


objetivos, tipo de liderana, funes dos membros, redes de comunicaes, mtodos de
trabalho, meios de ao, normas e sistemas de sanes) que, no seu conjunto, constituem
a estrutura do grupo.

o conjunto particular destas dimenses que conferem, a cada grupo, a sua natureza
nica, ou seja, a identidade do grupo.

Os objetivos definem a razo da existncia de um grupo, especificando as finalidades para


as quais as atividades dos membros tendero e os alvos a alcanar em comum.

Estes objetivos podem ser gerais ou globais (a longo prazo), dos quais resultaro sub-
objetivos ou objetivos secundrios (a curto prazo). Estes ltimos, assumem-se como
objetivos intermdios que se devem harmonizar e facilitar a realizao do objetivo geral,
pelo que, so de natureza mais operacional e a relao entre o objetivo e as tarefas a
cumprir mais evidente.

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Etapas da vida do Grupo

Um grupo de formao, enquanto organismo


vivo desenvolve-se ao longo de vrias fases e num
perodo temporal limitado. O grupo nasce quando um
conjunto de formandos se juntam para realizar uma
atividade em comum (curso de formao) e, com este
objetivo se interrelacionam por um perodo de tempo
razovel, at obteno do objetivo que os juntou.

ORIENTAO CONFLITO COOPERAO

At ao funcionamento pleno como grupo, possvel enumerar diversas etapas:

Dificuldade de arranque (expresses de nervosismo, ex.: risos, silncios, olhares


interrogativos);

Tentativas para iniciar o processo de comunicao (primeiras tentativas de cortar o


silncio e provocar a interveno dos outros);

Tentativas de organizao (intervenes pontuais, dispersas e desorganizadas que


procuram aumentar as interaes dos membros do grupo e direcionar para a realizao da
tarefa);

Desenvolvimento da comunicao (comunicao interpessoal, progressivamente, mais


fcil e autentica, gerando sentimentos de segurana e confiana mtua assim como o
desejo de concretizar a atividade);

Estabelecimento de uma organizao (comportamentos ligados com a realizao das


tarefas - papeis, normas, emergncia de lideranas - e com a mudana de comportamentos
necessrios para corresponder s expectativas do grupo e s necessidades da tarefa);

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Funcionamento pleno do grupo (maturidade do grupo - dominam os sentimentos de


respeito mtuo, o funcionamento em cooperao e o empenhamento na prossecuo dos
objetivos).

A definio de papis

Para o alcance saudvel e efetivo do objetivo comum do grupo necessrio estabelecer


um sistema de normas e definir papis de modo a que cada um saiba claramente a funo
que lhe compete.

Esta definio de papis est dependente de trs atributos: a interdependncia, os aspetos


percetivo-cognitivos e a interao. A interdependncia relacionada com o cumprimento dos
objetivos e da satisfao das necessidades formativas e de aprendizagem dos formandos.
Os aspetos percetivo-cognitivos relacionados com a identidade do grupo: a perceo que o
formando tem de si prprio, do grupo e do formador. E, finalmente, a interao entre estes
elementos estruturando-se os diferentes papis (Segurado, 1993).

O papel do formador

Assumir o papel de formador consiste em adotar todo um conjunto de atitudes e


comportamentos adequados ao contexto da formao e relacionados com as funes do
formador. Como elemento facilitador da aprendizagem e na posse de determinadas
competncias tcnicas, o formador possui o papel de ANIMADOR DA FORMAO.

Neste sentido, caber ao formador:

MOTIVAR direcionando os formandos para o alcance dos objetivos pr-definidos.

RELACIONAR-SE - instaurando entre o grupo um clima de confiana e cooperao.

RESPONSABILIZAR promovendo nos formandos atitudes de responsabilizao pela


prpria aprendizagem.

INCENTIVAR procura ativa e autnoma da informao e resoluo de problemas.

AUXILIAR na procura de novos conhecimentos, fornecendo apoio constante durante todo


o percurso formativo.

MODERAR/GERIR relacionamentos de modo a controlar ou eliminar o conflito.

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O papel do formando

Em situao de ensino-aprendizagem os formandos podem assumir papis diversos.


Estes, considerados como um conjunto de atitudes e comportamentos face ao contexto de
formao, resultam da interao de influncias que so especficas de cada formando tais
como a estrutura de personalidade e as vivncias scia afetivas (). relativamente aos
papis que cada um dos formandos assume, em situao de formao, que o grupo se
organiza na prossecuo dos seus objetivos pedaggicos.

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Curso: Formao Pedaggica Inicial de Formadores
Formador: Adriana Lima |Olga Pires| Elisabete Jesus

8. Bibliografia

 Dias, J. M. (1997). A comunicao interpessoal (4. edio). Coleo Formar


Pedagogicamente, n. 8. Lisboa: Instituto do Emprego e da Formao Profissional.

 Estanqueiro, A. (1992). Saber lidar com as pessoas. Lisboa: Editorial Presena.

 De Ketele, J. et al. (1994). Guia do Formador. Lisboa: Afrontamento.

 Fachada, O. (1998). Psicologia das relaes Interpessoais. Lisboa: Rumo.

 Fritzen, S. (1981). Exerccios prticos de dinmica de grupo. Petrpolis: Editora Vozes.

 Guerra, P. (2000). Cerebrus - A Gesto Intrapessoal, 1e 2. Cascais: Editora Pergaminho,


Lda.

 Jardim, J. (2002). O Mtodo da Animao. Porto: Ave.

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Curso: Formao Pedaggica Inicial de Formadores
Formador: Adriana Lima |Olga Pires| Elisabete Jesus

M4 Metodologias e Estratgias Pedaggicas

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Curso: Formao Pedaggica Inicial de Formadores
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OBJETIVOS

Curso: Curso Formao Pedaggica Inicial de Formadores


Mdulo: M4 Metodologias e Estratgias Pedaggicas

Destinatrios: A Formao Pedaggica Inicial de formadores dirigida a indivduos que


pretendam adquirir o Certificado de Competncias Pedaggicas (CCP) para exercer a
atividade de formador. Os destinatrios devem ter uma qualificao de nvel superior ou
possuir uma escolaridade mnima obrigatria (6 ano) desde que tenha uma experincia
profissional comprovada de, no mnimo, cinco anos, comprovada por documento vlido.

Carga Horria: 10 horas


Manual Elaborado por: Adriana Lima
Objetivos Gerais do Curso: A Formao Pedaggica Inicial de formadores dirigida a
indivduos que pretendam adquirir o Certificado de Competncias Pedaggicas (CCP) para
exercer a atividade de formador. Os destinatrios devem ter uma qualificao de nvel
superior ou possuir uma escolaridade mnima obrigatria (6 ano) desde que tenha uma
experincia profissional comprovada de, no mnimo, cinco anos, comprovada por
documento vlido.

Objetivos Especficos:
No final da formao os futuros formadores devero ser capazes de:
No final da formao os futuros formadores devero ser capazes de:
i) Avaliar o perfil do formador face ao contexto geral da Formao Profissional em
Portugal:
Caracterizar os contextos/sistemas da Formao Profissional em Portugal;
Distinguir as competncias exigveis ao formador em funo dos sistemas em que
intervm;
Adotar uma perspetiva de autoavaliao relativamente sua prtica.

ii) Preparar, dinamizar e avaliar unidades de formao:


Planificar unidades de formao tendo como ponto de partida as orientaes e
procedimentos do plano de formao instrumento de gesto de uma organizao;
Formular adequadamente os objetivos pedaggicos que iro orientar a atividade formativa;

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Formador: Adriana Lima |Olga Pires| Elisabete Jesus

Conceber e aplicar uma metodologia adequada aos objetivos, aos pblicos-alvo e ao


contexto de formao;
Desenvolver um dispositivo de avaliao das aprendizagens til sua prtica pedaggica e
como parte integrante de um sistema interativo de avaliao da formao;
Utilizar e conceber de forma adequada os recursos didticos e multimdia na formao, em
suportes diversificados em funo da estratgia pedaggica adotada;
Adequar o processo de aprendizagem especificidade do indivduo adulto;
Desenvolver uma relao pedaggica eficaz e produtiva em funo do grupo de formao.

iii) Refletir sobre os sistemas de formao:


Desenvolver uma anlise construtiva que possa contribuir para a melhoria dos sistemas de
formao, ao nvel tcnico-pedaggico e/ou organizacional.

Objetivo do Documento
Este Manual foi concebido por Adriana Lima, formadora deste curso. Pretende-se que seja
usado como elemento de Estudo e de Apoio aos temas abordados. O Manual um
complemento da Formao e do Mdulo, no substitui os objetivos das sesses de
formao, mas complementa-as.
Condies de Utilizao:
Este Manual no pode ser reproduzido, sob qualquer forma, sem autorizao expressa do
autor.

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Objetivos Especficos do mdulo

i) Escolher e aplicar as tcnicas e os mtodos pedaggicos mais adequados aos


objetivos, aos pblicos-alvo e aos contextos de formao;

ii) Descrever as vantagens e a importncia da criatividade em meio pedaggico;

iii) Identificar as estratgias inclusivas de pblicos diferenciados;

iv) Identificar vantagens e desvantagens da aplicao das diferentes tcnicas


pedaggicas em contextos diferenciados.

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9. MTODOS E TCNICAS PEDAGGICAS

9.1 Metodologias e tcnicas de ensino/aprendizagem especficas para


adultos

Mtodos e tcnicas constituem instrumentos pedaggicos disposio do formador com a


finalidade de desenvolver o processo de ensino-aprendizagem.
ensino

Os mtodos so o elemento estruturante da atividade de formador no sentido de alcanar


os objetivos propostos, assumindo por isso, um carcter mais abrangente que as tcnicas.
Estas ltimas assumem-se
se como um meio instrumental para pr em prticas as estratgias
mais gerais.

Mtodo Tcnica

Conjunto de procedimentos, lgica e


Conjunto Procedimento logicamente
psicologicamente estruturados, que o estruturado destinado a dirigir a
formador utiliza para orientar a aprendizagem do formando,
aprendizagem dos formandos delimitado a uma fase de estudo de
um tema

No caminho para a concretizao dos objetivos pedaggicos o formador tem ao seu dispor
diversos mtodos: Expositivo, Demonstrativo, Interrogativo
Interrog e Ativo.

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Os dois primeiros mtodos referidos, podem agrupar-se numa categoria mais lata, a de
Mtodos Afirmativos. Esta designao apoia-se nas principais caractersticas destes
mtodos: centralizao no formador, no ensino mais do que na aprendizagem e na
comunicao unidirecional e diretiva.

a) Mtodo Expositivo

Os mtodos expositivos assentam na transmisso oral de um saber, sendo a participao


do formando reduzida, limitando-se a receber o que lhes transmitido de forma mais ou
menos acabada (informao de partida - estruturao do raciocnio - resultado).

O mtodo expositivo compreende 3 fases: Introduo;


Desenvolvimento e Sntese.

Comunicao dos objetivos e contedos essenciais


Introduo Motivao dos participantes
Avaliao dos pr-requisitos
Integrao do tema
Estruturar os assuntos de forma lgica e coerente (simples para o complexo,
Desenvolvimento do conhecido para o desconhecido)
Fazer snteses parcelares reforando os aspetos essenciais
Suscitar feedback
Reforo das ideias mais importantes
Sntese Suscitar questes dos formandos e eliminao de dvidas
Sntese final integradora realizada em conjunto com os formandos
Exerccio de consolidao
Verificar a validade do mtodo utilizado
Verificar a capacidade de transferncia para outras situaes

Sendo o mtodo expositivo, um mtodo com vantagens como, transmisso rpida de


informaes, aplicvel a um elevado nmero de conhecimentos e participantes, para que
seja eficaz so necessrios alguns cuidados na sua aplicao:

Comunicao clara dos objetivos;


Abordagem lgica e estruturada dos contedos;

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Discurso oral dinmico, estruturado e motivador (convm no ler texto escrito, mas
apenas percorrer algumas palavras-chave);
Discurso afirmativo, simples e preciso (frases positivas, curtas, e simples)
Atitude reflexiva e de movimento
Imagens e exemplos favorecem a compreenso e a reteno;
Olhar, voz e postura adequada;
Participao dos formandos e explorao das suas experincias;
Recapitulaes e snteses

b) Mtodo Demonstrativo

O mtodo demonstrativo consiste na forma pedagogicamente


estruturada para ensinar algum a executar uma tarefa
(demonstrao intelectual, experimental ou operacional), atravs da
explicao terica ou prtica de determinado saber, seguida de
comprovao.
Trata-se de um mtodo sobretudo orientado para o domnio do saber-fazer, ao nvel das
habilidades psicomotoras.

Para que uma demonstrao atinja os seus objetivos, o formador deve ter presentes trs
princpios bsicos:
Contexto Diviso em partes Prtica (4 passos)

Dar uma viso de Decompor o todo em partes Fazer normalmente


conjunto Explicar e ilustrar cada tema Repetir lentamente
Explicar como funciona o Manter um fio condutor entre Fazer em conjunto com os
todo as partes formandos
Fazer apelo s vivncias Partir do simples para o Execuo individual
e experincias pessoais complexo

O mtodo demonstrativo compreende 4 fases: Preparao; Demonstrao, Aplicao e


Verificao.

Comunicar os objetivos pedaggicos

Preparao Preparar o material necessrio

Contexto
Explicao de como se executa a operao

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Demonstrao Explicar enquanto executa a operao


Demonstrar mais lentamente
Solicitar a participao dos participantes

Aplicao Deixar os participantes executar sem ajuda


Corrigir os erros encontrados
Sintetizar
Verificao Avaliar

Para a dinamizao do Mtodo Demonstrativo o formador deve elaborar um


esquema de demonstrao (pontos-chave):
Preparar os materiais (quantidade e funcionalidade);
Prepara o espao da demonstrao;
Comunicar, claramente, os objetivos antes de iniciar a demonstrao;
Simplificar a demonstrao;
Utilizar materiais (ex. esquemas) que facilitem a assimilao;
Adequar o ritmo da demonstrao ao ritmo de aprendizagem dos formandos,
Envolver os formandos na demonstrao;
Recapitular frequentemente e sintetizar.

c) Mtodo Interrogativo

O mtodo Interrogativo consiste na formulao de um conjunto de perguntas logicamente


estruturadas e orientadas, levando o formando a descobrir novos conhecimentos a partir
dos seus conhecimentos bsicos.

Este mtodo pode assumir duas variantes:

Dedutivo (apreenso do conhecimento do geral para o particular)


Indutivo (metodologia experimental: factos lei geral)

Com este tipo de mtodo pretende-se dar mais importncia ao processo de pensamento
independente e ativo de quem aprende (auto-aprendizagem), favorecendo deste modo a
aprendizagem por descoberta.

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O mtodo Interrogativo compreende 5 fases: Motivao Inicial; Estudo do Tema; Sesso de


Perguntas; Sntese e Avaliao.

Apresentar o objetivo/problema
Sugerir a pertinncia/importncia do tema
Motivao Inicial

Estudo do Tema Estudo do tema individualmente ou em grupo

Sesso de Encadeamento lgico de perguntas


Perguntas Jogo de perguntas e respostas atravs do qual se realiza a aquisio de
saber: (1) o formador incentiva o grupo a responder, (2) o formando levado
a descobrir a informao
Sntese Sntese integradora realizada com a participao de todos os formandos

Avaliao Verificar o alcance dos objetivos previamente definidos

As questes so o ingrediente central deste mtodo, pelo que o seu uso deve ter em
considerao o objetivo, a forma de uso e como e a quem se devem dirigir.
Objetivo Tipos/Como Dirigir-se
Incitar, estimular ou Abertas Todo o grupo
moderar a discusso Fechadas: sim ou no Uma
Orientar a discusso Orientadas (escolha de alternativas) determinada
(para o tema, facto, pessoa
ideia, problema) Curtas, claras e desafiantes Pessoa que fez
Identificar as razes de Modo natural, com taco colocando os a pergunta
determinadas opinies participantes vontade para responder Porta-voz do
Levar a reconsiderar Adaptadas aos conhecimentos do grupo; grupo
um ponto de vista Forma dedutiva ou Indutiva
Sugerir uma ideia, uma Se uma pergunta geral ficar sem resposta,
deciso, uma ao formul-la de modo diferente ou ento dirigir-
Chegar a concluses se diretamente a um participante

Para dinamizao o Mtodo Interrogativo, o formador deve:

Elaborar as perguntas (sequncia e organizao) que favoream a estrutura do raciocnio;


Apresentar o objetivo/problema
Colocar uma pergunta de cada vez (por ordem de recolha da informao
Aceitar as respostas de todos e anota-las no quadro
Organizar o registo de forma a sugerir a estrutura de raciocnio
Reformular ideias
Usar o reforo
Dirigir no sentido das ideias de soluo

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Generalizar e salientar a estrutura do raciocnio

d) Mtodo Ativo

Os mtodos ativos centram-se no formando, encarando-o como


construtor ativo do seu prprio conhecimento, sendo a atividade
estimulada como forma de suscitar a aprendizagem no formando atravs da descoberta
pessoal.
O formando , assim, agente voluntrio, ativo e consciente da sua prpria participao,
sendo reservado ao formador o papel de ativador de conscincias, orientador/animador dos
processos de aprendizagem, fornecendo informaes ou pistas e cooperando na
consolidao do saber.
O conceito de mtodos ativos reporta a trs aspetos fundamentais:
Atividade (o formando age de forma explcita e voluntria, atravs de um processo de
adeso a essa atividade, aplicando os conhecimentos adquiridos a novas situaes);
Descoberta pessoal/auto-educao (maior autonomia, motivao pessoal e iniciativa no
processo de aprendizagem, o formando responsvel pela sua aprendizagem, no sentido
de que adquire o saber e os processos de o alcanar, tendo ainda a possibilidade de o
testar e colocar prova);
Experincia (situaes prximas da realidade do formando, que possibilitam as aes em
funo das condies da vida real; promove a liberdade de iniciativa e a modificao ou
reforo de atitudes prprias, conduzindo ao auto-desenvolvimento).

Comunicar os objetivos da atividade


Definir a atividade Motivar para a aprendizagem, relacionando necessidades e
interesses com as vivncias/experincias do formando
Colocar o problema/ Definir grupos de trabalho
formandos em Apresentar o problema e a informao necessria
atividade
Observar os Observar os comportamentos de todos
comportamentos Reformular o que fizeram (pistas)
Reforar Resumir e reforar (os formandos para continuar)

Resultados vs Colocar em comum os resultados atingidos pelos formandos


Solues O grupo enuncia a soluo
Sntese Sntese integradora realizada com a participao dos formandos

Para dinamizar o Mtodo Ativo, o formando:

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tem que estar envolvido numa atividade, que consistir na apresentao de


problemas/situaes reais que aparecem como estmulo,
deve dispor de informaes e ter a possibilidade de fazer as observaes que
considerar pertinentes no sentido de encontrar solues;
possvel e aconselhvel apresentar solues intermdias sendo responsvel pela sua
ordenao, e
ter a possibilidade de submeter as suas solues prova, podendo descobrir, constatar
o seu alcance e validade.

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9.1.1 Metodologias e tcnicas de auto-estudo (formao distncia)

O auto-estudo uma oportunidade para o desenvolvimento de autonomia pessoal, isto ,


da capacidade de reflexo critica sobre o prprio processo de aprendizagem e a
conscincia das estratgias pessoais mais eficazes para atingir os objetivos. Esta
capacidade implica, ainda, a tomada de deciso sobre as metas a atingir e os melhores
meios para as atingir. No fundo, autonomia capacidade e vontade de fazer escolhas.
Neste contexto, a motivao e a auto-confiana so pilares da autonomia.

Caractersticas de uma aprendizagem Estilos


autnoma
de aprendizagem
Definir objetivos pessoais de estudo (curto Visual
e a longo-prazo; Auditivo
Dominar tcnicas para desenvolver a Quinestsico e tctil
compreenso e reteno dos
conhecimentos;
Dominar tcnicas de gesto e planificao
do tempo;
Seguir instrues, selecionar tcnicas e tipos
de aprendizagens e usar o feedback;
Dominar tcnicas de pesquisa (biblioteca e
meios eletrnicos).

Estratgias de Aprendizagem (auto-estudo):

 Planear o tempo;
 Manter a ateno;
 Tomar notas eficazes a partir da informao oral, visual e escrita;
 Memorizar e reter a informao;
 Auto-avaliar-se;
 Aceder aos recursos disponveis.

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9.1.2 Tcnicas pedaggicas


a) Simulao (autoscopia)

A tcnica da Simulao apoia-se na representao de uma situao real, seguida


de auto-observao e auto-anlise com o objetivo de tornar consciente no formando a sua
performance, nomeadamente, os seus pontos fortes e aspetos a melhorar numa
determinada competncia.

Definir os objetivos e fases da autoscopia


Auxiliar na elaborao da situao a simular (ex. escolha do tema,
Preparao estruturao da sesso, construo dos materiais e auxiliares)
Realizao e registo em vdeo das simulaes
Visionamento das simulaes
Desenvolvimento
Auto e hetero-anlise do desempenho
Sntese global dos aspetos observados aps cada simulao.
Anlise e
Discusso
Avaliao  Avaliao das autoscopias

b) Jogo de papis (role-play)

Esta tcnica est vocacionada para a resoluo de problemas


interpessoais e de ordem prtica, consistindo na representao de uma
situao real de forma a promover o desenvolvimento de princpios
gerais de ao para aplicar em situaes que possam ocorrer no contexto
real.

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Preparar o grupo de formandos (esclarecer o objetivo e procedimentos; criar


um clima positivo e de confiana)
Preparao Preparar a representao: (definir a situao a representar; distribuir, os
papis);

Execuo da situao a representar

Desenvolvimento
 Em plenrio, os formandos comentam na seguinte ordem: (1) Jogadores:
como se sentiram/viveram a situao; (2) Observadores: o que observam; (3)
Anlise e Jogadores: quais os problemas que tiveram, a que objetivos se propuseram,
Discusso desvios entre o que pensaram fazer e o que fizeram, como vivenciaram as
atitudes do(s) interlocutor(es).
Dar inicio ao debate, devendo o formador: (1) reformular as opinies
expressas; (2) classificar o tipo de dificuldades encontradas; (3) relanar os
problemas que foram inventariados para fazer discutir; e (4) introduzir
informaes complementares; proporcionar a ligao entre as situaes
representadas e situaes do quotidiano profissional.
Fundamentao  Sntese terico-prtica das questes debatidas.

c) Estudo de casos

O estudo de caso permite desenvolver a capacidade de anlise e de


expresso, tomada de deciso e procura de novas solues, atravs da
apresentao ao formando de casos que representam situaes complexas
ao nvel tcnico ou psicolgico. Os casos de estudo devem ser reais, problemticos e
polivalente.
Definir a atividade (definio dos objetivos, tempo e constituio dos
grupos).
Preparao Apresentar o caso (ex. escrito, filme, banda desenhada)

Resoluo dos casos pelos grupos.

Desenvolvimento

Comunicar as concluses de cada grupo atravs do porta-voz, bem


como as solues encontradas.
Anlise e Discusso entre os participantes.
Discusso

 Resumo das principais concluses obtidas.


Fundamentao  Sistematizao das concluses finais e enquadramento da teoria e
prtica.

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d) Projetos

O projeto um mtodo de trabalho baseado na participao dos membros de um grupo,


com o objetivo de realizar um trabalho planificado e organizado em comum.
O trabalho orientado para a resoluo de um problema em vrias fases: (1) escolha do
tema; (2) planeamento do trabalho, (3) trabalho de campo/pesquisa, (4) avaliao do
processo, (5) tratamento da informao e (6) apresentao dos resultados/trabalhos.

e) Aprendizagem no posto de trabalho

Os formandos/ trabalhadores levam a cabo no local de trabalho atividades de


aprendizagem informais e dirigidas, estreitamente relacionadas com as suas (futuras)
atividades laborais.

f) Exerccios prticos

Os exerccios prticos podem ser individuais ou de grupo.

Trabalho de grupo

No desenvolvimento de trabalhos em grupo, o formador deve ter em conta a dimenso do


grupo (idealmente, 3 a 4 elementos) e a gesto do tempo.

g) Brainstorming

O Brainstorming consiste numa interao, em pequenos grupos, com


vista livre produo de ideias ou solues criativas para a resoluo de
um determinado problema, assente em dois motores: (1) a livre
imaginao e (2) a quantidade de ideias formuladas.

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Preparao Desenvolvimento Anlise e Discusso

 Introduzir o exerccio, indicando o  Dar incio ao Classificar as ideias


objetivo e o tema; exerccio geradas;
Explicar as regras: reintroduzindo o tema Analisar as ideias,
 Gerar o mximo de ideias  Registar todas as procurando salientar as
(palavras ou frases curtas acerca ideias expressas ideias dominantes mas,
do tema) em 15 minutos; pelos participantes. tambm, explorando as
 No so permitidos juzos crticos  O monitor intervm, ideias marginais e at
(acerca das ideias geradas); exclusivamente no os disparates que,
 Cada pessoa diz as ideias que lhe caso de: no ter frequentemente, tm um
vierem cabea, a propsito do ouvido a palavra; papel importante no
tema, de maneira rpida; travar comentrios, contedo a trabalhar.
 As ideias devem surgir perguntas ou crticas,
espontaneamente sem qualquer relembrar as regras; Combinaes de
tipo de sequncia preestabelecida pedir rapidez ao ideias/adaptaes
(fala um de cada vez). grupo, impedindo
frases longas.

h) Exposio
Consiste na apresentao oral de um tema, sendo a linguagem oral o principal recurso.
Para ser eficaz necessrio: domnio do assunto, fluncia e expresso oral; capacidade de
dramatizao e de sntese.

i) Demonstrao
Comprovao prtica ou terica de um enunciado.

j) Dinmicas de grupo
As dinmicas de grupo permitem a participao e o envolvimento dos formandos em todos
os domnios do saber promovendo: (1) a assimilao de novos conhecimentos e atitudes;
(2) um clima de grupo que potencia a aprendizagem, (3) remover de barreiras e (4)
descontrao em qualquer momento da formao.

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Escolher o jogo em funo do tema, objetivos e caractersticas do


pblico-alvo;
Preparao Preparao do material necessrio execuo do jogo;
Apresentao do jogo, esclarecimento das regras e definio do
tempo
Realizao do jogo (participantes e observadores)

Desenvolvimento

Explorar a importncia da atividade desenvolvida, fazendo a ponte


para o tem a abordar
Anlise e
Discusso

Fundamentao  Salientar a importncia da realizao do jogo pedaggico


(generalizao de saberes)

k) Tutorias

Os tutores acompanham e comunicam-se com os formandos de forma sistemtica,


planeando, as tarefas a desenvolver e avaliando a eficincia das suas orientaes.

l) Debate
Trata-se de um frente a frente entre formados ou grupos de que representam duas opinies
diferentes em relao a um determinado tema. Exige preparao prvia (ex. questes a
debater, posies, moderadores, tempos).

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9.1.3 Critrios de seleo dos mtodos e/ou tcnicas pedaggicas

Os critrios de seleo dos mtodos devem atender aos seguintes fatores:


Caratersticas do saber a transmitir;
Caratersticas dos formandos;
E, condicionalismos e os recursos inerentes situao de formao.

Domnio do saber (Saber-Saber; Saber-Fazer; Saber-Ser)

Objetivos  Hierarquizao do saber (grau de exigncia)

Formador Formando

Condicionalismos Materiais: Plano Cognitivo (capacidades,

Mtodo espao, materiais, tempo, ritmo e estilos de aprendizagem)

Pedaggico custos
Plano Sociolgico (escolaridade,
Condicionalismos Pessoais:
(modo de gesto meio scio-cultural, motivao,
experincia, competncias e
da rede de expectativas)
estilo pessoal do formador
relaes que se
Outros condicionalismos:
estabelecem Plano Afetivo (rede de relaes
contedos, nmero de
entre o no grupo, caractersticas
formandos
formando, o interpessoais)
formador e o
saber)

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10. Pedagogia e aprendizagem inclusiva

10.1 Relaes entre formador-formando e formando-formando


(socioconstrutivismo)

A perspetiva construtivista defende que cada indivduo constri a sua perspetiva do mundo,
a partir da sua experincia individual. A aprendizagem concebida como um processo
ativo de criao de conhecimentos (e no de mera aquisio).
Nesta perspetiva, o formador assume um papel de facilitador da criao de
conhecimentos, ou seja, ajuda a criar condies para o formando aprender.

10.2 Criatividade pedaggica

A criatividade encarada como fruto do esforo, do trabalho


rduo e da perseverana, em vez de algo dado ou inato.
Deste modo, a criatividade pode ser incentivada,
desenvolvida e aperfeioada, as pessoas podem aprender a
tornar-se mais flexveis no seu pensamento, mais fluentes e
mais originais.
A criatividade pode ser definida como (1) uma atividade cognitiva que resulta num novo
modo de ver um problema ou situao, ou (2) a produo de ideias novas, que so de
algum modo teis ou avanadas para as concees prvias.

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consensual na literatura da rea, a ideia de que a criatividade no um trao de


personalidade, uma capacidade ou habilidade singular mas antes, a combinao de vrios
fatores:
 Conhecimentos especficos (conhecimento numa rea definida, fruto da educao,
experincia, treino informal, capacidades tcnicas desenvolvidas e qualquer tipo de
aquisio naquele domnio);
 Flexibilidade preceptiva (e.g. capacidade de produzir ideias novas, de ver as coisas de
pontos de vista diferentes, de estabelecer relaes e resolver problemas);
 Estilo cognitivo (e.g. capacidade de suportar a ambiguidade e o risco, perseverar para
superar os obstculos, abertura face a experincias novas, ser independente e no
conformista no pensamento e atitudes);
 Motivao intrnseca (reforos internos como o prazer, o desafio e satisfao pelo prprio
trabalho, mais do que reforos externos ambientais).

O segredo para uma Formao Criativa est no uso de uma pedagogia que contribua para
o uso do crebro total.
Como o nosso sistema educativo e cultural enfatiza um funcionamento mais racional, que
localizamos no hemisfrio cerebral esquerdo, fundamental para o formador explorar,
igualmente, as potencialidades do hemisfrio cerebral direito (ver diagrama). Assegurando
desse modo, que os mtodos e tcnicas usadas na formao propiciam a comunicao dos
dois hemisfrios, promovendo, assim, a integrao dos potenciais distintos de cada
hemisfrio, e consequentemente o potencial criativo dos formandos.

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Outras tcnicas: Mapa mental, 6 chapus

10.3 Dramatizao de cenrios pedaggicos

A dramatizao pressupe atividades que possam ser usadas em situaes de


aprendizagem como recursos facilitadores de compreenso de fenmenos que envolvem
relaes interpessoais.
Ao dramatizar, o formando pode expressar percees e sensaes a respeito da realidade.

10.4 Estratgias de adaptao e desenvolvimento para a incluso e a


formao de grupos coesos

A incluso no tem um fim determinado e configura-se como um processo que envolve,


alm da aceitao fsica, o desenvolvimento de culturas, polticas e prticas (Santos, 2003)
que garantam a diminuio das barreiras participao e aprendizagem sofridas pelos
formandos e o consequente resgate de sua autonomia como sujeito-ator/decisor de sua
prpria trajetria como membro-cidado de uma sociedade.

10.5 Dinamizao de atividades indoor e/ou outdoor que permitam a


aplicao dos contedos em diferentes contextos

A formao indoor (dentro de portas) a mais tradicional. Apesar de ser realizada em


sala de formao, deve ser dinamizada numa perspetiva de formao-ao, privilegiando
os mtodos ativos e dinmicas de grupo (ver mtodos ativos e tcnicas pedaggicas).

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A formao outdoor uma metodologia de formao inovadora, que se realiza fora dos
contextos habituais de formao. O objetivo incentivar o desenvolvimento pessoal e do
grupo atravs de atividades ao ar livre.
Esta experincia permite aos formandos vivenciarem situaes desafiadoras, de resoluo
de tarefas e de problemas, atravs da partilha de sentimentos e reaes, processando
percees individuais e em equipa com o objetivo de efetuar analogias entre essas
situaes e o dia-a-dia organizacional.
Nestas atividades so colocadas s pessoas situaes adversas que assim tm a
oportunidade de superar os seus limites, vencer desafios e partilhar com o grupo vitrias e
frustraes, criando assim uma srie de aprendizagens e resultados.

reas Exemplos de atividades


Auto-desenvolvimento; Desportos de aventura (Diverlanhoso)
Competncias de liderana; Passeios pedestres
Comunicao; Caa ao tesouro
Provas em equipa (ex, estafetas)
Planeamento, gesto do tempo e
Jogos tradicionais
organizao;
Peddy-papper
Trabalho em equipa; Paintball
Relaes interpessoais; Jogos sem fronteiras
Cumprir objetivos. Atividades de relaxamento

10.6 Vantagens e desvantagens da aplicao das diferentes tcnicas


pedaggicas em contextos diferenciados

a) Mtodo expositivo

Vantagens Desvantagens

Transmisso de elevado nmero de Focalizao da sesso no formador;


conhecimentos em tempo mnimo e para Distanciamento entre formador e
grande nmero de formandos; formandos;
Aplica-se maioria dos contedos Pode levar transmisso de elevadas
(domnio cognitivo); quantidades de conhecimentos, difceis de
Permite frequentes redundncias e assimilar;
exerccios; Dificuldades de controlo individual da
Anlise e sntese de temas extensos e aprendizagem;
complexos; Dificuldades de transferncia
Confere um elevado grau de liberdade No fomenta a motivao e iniciativa dos
para o formador; formandos;
Compatvel com a utilizao de Dificuldades de aplicao em grupos muito
documentos e meios audiovisuais; heterogneos;
Adequa-se a contextos de formao Pode suscitar o alheamento da parte dos
com meios e recursos escassos formandos (motivao/concentrao);
(cmodo e barato) Baixa reteno da informao

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b) Mtodo Demonstrativo

Vantagens Desvantagens

Facilita e motiva a participao dos No adequado para grupos


formandos e aprendizagem do numerosos;
grupo; Exige maior disponibilidade de tempo;
Permite a interao entre Exige equipamentos e materiais
formandos - dilogo, discusso, pedaggicos adequados - pode tornar-
observao, realizao; se demasiado dispendioso;
Alia a memria auditiva memria Focalizao no formador;
visual; No privilegia a imaginao e a
Maior concentrao e criatividade
envolvimento.

c) Mtodo Interrogativo

Vantagens Desvantagens

Os conhecimentos essenciais podem com Exige grande disponibilidade de


facilidade ser evidenciados pelos formandos: tempo
o feedback constante e o controlo no
permite o falso conhecimento S possvel em grupos
Motiva o interesse dos formandos pequenos
Estimula e facilita a reteno da informao
Favorece a atividade e participao dos Implica um elevado domnio dos
formandos processos pedaggicos por parte
Cria hbitos de anlise do formador
O formando controla continuamente e o grau
de aquisio de conhecimentos Conhecimento e preparao do
A aprendizagem no imposta pois apela tema mais exigente
motivao natural dos formandos
O formando aprende pela sua prpria A estrutura do raciocnio imposta
atividade: observao, reflexo, pelo formador
experimentao
A memorizao facilitada pela atividade e Quer a aquisio do
pela descoberta conhecimento, quer a descoberta
Os formandos colocados perante um dos processos cognitivos pode
problema vo determinar a orientao do seu no ocorrer
raciocnio
Desenvolve a capacidade crtica e de
argumentao

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d) Mtodo Ativo

Vantagens Desvantagens

Autonomia e independncia do formador no Exigem pequenos grupos


processo de aprendizagem Mais dispendiosos ao
A aprendizagem fundamenta-se na reflexo e nvel do tempo
experincia dos formandos Exige uma grande
O processo de aprendizagem assenta nas preparao psico-
relaes cooperativas, sociais e de trabalho em pedaggica e scio-
grupo pedaggica do formador
Maior coeso do grupo j que o nvel de Os mais dotados tem de
socializao mais elevado e os formandos seguir o ritmo dos mais
habituam-se a partilhar lentos o que pode
Autonomizao dos formandos na organizao conduzir a desmotivao
do seu trabalho (processo de raciocnio Dispendiosos ao nvel
determinado pelos formandos: (1) tratando e econmico
estruturando a informao, (2) novos
conhecimentos, (3) chegar soluo)
Os formandos progridam ao seu ritmo, pela sua
prpria observao, reflexo e experincia
Aprendizagem desejada (apela motivao e
necessidade do formando)
Desenvolve o esprito de iniciativa e criatividade
Maior domnio do conhecimento descoberto
pelo formando (desenvolve, simultaneamente, a
compreenso e a assimilao)
Permanente ajustamento entre formando e
formador
Maior interesse e motivao

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11. Bibliografia consultada e recomendada

 Buzan, T. (2003). O Poder da Inteligncia Criativa: 10 maneiras para despertar o seu gnio
criativo. Lisboa: Oficina do Livro - Sociedade editorial, Lda.

 Cardim, L. (1996). O Mtodo de Casos. Lisboa: IEFP.

 Instituto de Estudos Sociais e Econmicos ISSE (2012). Referencial de Formao


Pedaggica Inicial de Formadores. Lisboa: Instituto de Emprego e Formao Profissional,
I.P.

 Instituto Qualidade da Formao (2004). Guia para a Conceo de Cursos e Materiais


Pedaggicos. Coleo Metodologias: O Ciclo Formativo. Lisboa: IQF.

 Mo-de-Ferro, A. (). Mtodos e Tcnicas Pedaggicas. Coleo Formar


Pedagogicamente. Lisboa: IEFP.

 Pinheiro, J. & Ramos, L. (2000). Mtodos Pedaggicos. Coleo Aprender. Lisboa: IEFP.

 Stuart, R. (2000). Jogos para Formadores - Desenvolvimento de Equipas. Lisboa: Monitor.

 Conceo e produo de materiais de auto-estudo. Referencial de Formao Contnua de


Formadores.IEFP, disponvel em:
http://portal.iefp.pt/xeobd/attachfileu.jsp?look_parentBoui=14681322&att_display=n&att_do
wnload=y

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M5 Operacionalizao da
Formao: Do Plano Ao

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Objetivos

Curso: Curso Formao Pedaggica Inicial de Formadores


Mdulo: M5 Operacionalizao da Formao: Do Plano Ao

Destinatrios: A Formao Pedaggica Inicial de formadores dirigida a indivduos que


pretendam adquirir o Certificado de Competncias Pedaggicas (CCP) para exercer a
atividade de formador. Os destinatrios devem ter uma qualificao de nvel superior ou
possuir uma escolaridade mnima obrigatria (6 ano) desde que tenha uma experincia
profissional comprovada de, no mnimo, cinco anos, comprovada por documento vlido.

Carga Horria: 10 horas


Manual Elaborado por: Adriana Lima
Objetivos Gerais do Curso: A Formao Pedaggica Inicial de formadores dirigida a
indivduos que pretendam adquirir o Certificado de Competncias Pedaggicas (CCP) para
exercer a atividade de formador. Os destinatrios devem ter uma qualificao de nvel
superior ou possuir uma escolaridade mnima obrigatria (6 ano) desde que tenha uma
experincia profissional comprovada de, no mnimo, cinco anos, comprovada por
documento vlido.

Objetivos:
No final da formao os futuros formadores devero ser capazes de:
i) Avaliar o perfil do formador face ao contexto geral da Formao Profissional em
Portugal:
Caracterizar os contextos/sistemas da Formao Profissional em Portugal;
Distinguir as competncias exigveis ao formador em funo dos sistemas em que
intervm;
Adotar uma perspetiva de autoavaliao relativamente sua prtica.

ii) Preparar, dinamizar e avaliar unidades de formao:


Planificar unidades de formao tendo como ponto de partida as orientaes e
procedimentos do plano de formao instrumento de gesto de uma organizao;
Formular adequadamente os objetivos pedaggicos que iro orientar a atividade formativa;
Conceber e aplicar uma metodologia adequada aos objetivos, aos pblicos-alvo e ao
contexto de formao;

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Desenvolver um dispositivo de avaliao das aprendizagens til sua prtica pedaggica e


como parte integrante de um sistema interativo de avaliao da formao;
Utilizar e conceber de forma adequada os recursos didticos e multimdia na formao, em
suportes diversificados em funo da estratgia pedaggica adotada;
Adequar o processo de aprendizagem especificidade do indivduo adulto;
Desenvolver uma relao pedaggica eficaz e produtiva em funo do grupo de formao.

iii) Refletir sobre os sistemas de formao:


Desenvolver uma anlise construtiva que possa contribuir para a melhoria dos sistemas de
formao, ao nvel tcnico-pedaggico e/ou organizacional.

Objetivo do Documento
Este Manual foi concebido por Adriana Lima, formadora deste curso. Pretende-se que seja
usado como elemento de Estudo e de Apoio aos temas abordados. O Manual um
complemento da Formao e do Mdulo, no substitui os objetivos das sesses de
formao, mas complementa-as.
Condies de Utilizao:
Este Manual no pode ser reproduzido, sob qualquer forma, sem autorizao expressa do
autor.

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Objetivos Especficos do mdulo

v) Distinguir finalidades, metas, competncias, objetivos gerais e especficos;

vi) Redigir pedaggicos em termos operacionais;

vii) Hierarquizar objetivos segundo os domnios do saber;

viii) Planificar momentos de ensino-aprendizagem;

ix) Identificar os princpios orientadores para a conceo e elaborao de planos de


unidades de formao;

x) Preencher fichas de planificao da formao.

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12. Competncias e Objetivos Operacionais

(In Jornal Pblico, 1997)

S sabendo para onde se vai, se tomar


tomar o caminho certo para l chegar.
(Vieira, 1998)

12.1 Objetivos da formao e da aprendizagem

A definio dos objetivos deve presidir a todo o processo de formao, pois estes
constituem um aspeto fulcral de todo o processo de ensino/aprendizagem.

Enunciado claro e explcito dos resultados que se esperam alcanar com uma dada
formao (Vieira, 1999)

12.1.1 Metodologias e tcnicas de definio de objetivos


Os objetivos a formular devero conter as seguintes caractersticas:

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Especfico Quantificvel Consensual


Realista
bem definido e revelar o que se os objetivos
concreto espera a partir de traados para ser
(transmitir aquilo que indicadores desejveis e aplicvel/realista em
que se pretende) que sero compreendidos por funo dosrecursos,
avaliados (uso de todos os tempo e
verbos operatrios) intervenientes conhecimentos
disponveis

12.1.2 Objetivos pedaggicos: funo, nveis, componentes e domnios


a) Funes

Os objetivos, quando prvia e claramente definidos, apresentam inmeras funes


relevantes para o sucesso da formao:

Clarificam a informao, ao especificar o que se pretende que os formandos fiquem a


saber no final da formao, em termos de competncias a adquirir, asseguram maior
clareza e objetividade ao processo formativo);

Constituem um meio de comunicao que permite os propsitos da formao tenham o


mesmo significado para todos os intervenientes no processo formativo, ou seja, as
competncias que se visam adquirir so claras para o formador e para os formandos;

Orientam a ao do Formador, proporcionando uma direo para a conduo das


sesses - ex. seleo e estruturao dos contedos, metodologias, recursos e atividades a
desenvolver - assim como, de avaliao dos resultados de aprendizagem);

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Orientam o Formando, direcionando os seus esforos no sentido da obteno do objetivo


de aprendizagem, na medida em que lhe permite: (1) tomar conscincia do que lhe vai ser
exigido, (2) distinguir o essencial do acessrio, (3) ter um ponto de referncia para avaliar e
controlar os seus esforos e (4) facilitar a compreenso, aceitao, assimilao e
motivao);

Contribuem para maior Objetividade na Avaliao, ao eliminar a subjetividade inerente


a um processo de avaliao sem critrios bem definidos, exigindo, apenas, que o formando
demonstre e, que o formador avalie, as competncias previamente definidas);

Rentabilizam a Formao, ao controlar de forma objetiva o desenvolvimento e resultado


das aes, nomeadamente, atravs de reorientaes e reformulaes do processo
formativo).

b) Nveis

Os objetivos podem ser formulados a vrios nveis, estabelecendo as grandes intenes e


opes de uma ao de formao, assim como os resultados a alcanar.

Finalidades Metas Objetivos Gerais Objetivos


(linha de ao) (resultados (capacidades a Especficos
esperados) adquirir) (comportamentos
observveis)

Finalidades: formuladas ao nvel dos gestores ou organizadores da formao, constituem


os grandes objetivos, enquanto intenes gerais que fornecem uma linha diretriz para a
globalidade da ao.

Estabelecer a obrigatoriedade da Formao Pedaggica Inicial para o acesso atividade


de formador, garantindo a interveno qualificada neste domnio
Metas ou Fins: expressam os resultados ou fins desejados em termos de perfis de sada.

Acompanhar e avaliar as aprendizagens

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Objetivos Gerais: Identificam os resultados esperados traduzidos em aes concretas da


ao de formao. As competncias definidas nestes objetivos situam-se ao nvel das
aprendizagens globais (capacidades gerais/complexas).

Preparar, dinamizar e avaliar unidades de formao

Objetivos Especficos: resultam da segmentao dos objetivos gerais em capacidades


mais elementares e, por isso, expressam os comportamentos esperados num momento da
formao ou o conjunto das atividades de aprendizagem observveis e/ou mensurveis.

Redigir objetivos pedaggicos em termos operacionais, em exerccio de avaliao escrita,


com uma percentagem de sucesso, de pelo menos 50%

Estes 4 nveis de generalidade decrescente correspondem, em regra, a nveis de


operacionalizao crescente. Assim, os objetivos especficos so considerados objetivos
operacionais por excelncia.

a) Componentes e domnios

Os objetivos podem ser formulados em trs domnios do comportamento humano: (1)


Domnio Afetivo, (2) Domnio Cognitivo e (3) Domnio Psicomotor.

Domnio Afetivo Domnio Cognitivo Domnio Psicomotor

Saber-Ser Saber-Saber Saber-Fazer


Sensibilidade, interesses, Atividade intelectual ou mental Atividade
atitudes e valores (agrado ou (conhecimento e aptides motoras/manipulativas
desagrado, adeso ou intelectuais).
rejeio).
Aco
Sentimentos/Emoes Conhecimento/Pensamento

Exemplo:
Identificar as regras de segurana e higiene no seu local de trabalho (DC);
Reconhecer a importncia do cumprimento das regras de segurana e higiene (DA);

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Usar os equipamentos (DP).

A aprendizagem, enquanto atividade complexa, envolve todos os domnios do saber, no


existindo atividades puramente cognitivas, afetivas ou psicomotoras.
Uma atitude de adeso ou rejeio a uma regra (domnio afetivo) pressupe o
conhecimento da mesma (domnio cognitivo), assim como a realizao do gesto ou ao
motriz que o pensamento orienta (domnio psicomotor).

12.1.3 Redao de objetivos operacionais

O objetivo operacional indica, claramente, em termos de comportamento diretamente


observvel ou mensurvel o que o formando dever ser capaz de fazer no final da
formao, em que condies o far e por que critrios ser avaliado.

Assim, o objetivo operacional dever obedecer ao princpio do triplo C, que consiste em


integrar 3 componentes fundamentais:

 Comportamento Esperado (CE)


 Condies de Realizao (CR)
 Critrios de xito (CE)

Exemplo: O formando dever ser capaz de coser uma bainha de 5 cm numa pea dada (CE),
utilizando a mquina de costura (CR) em 5 minutos (CE).

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a) Comportamento Esperado

O comportamento esperado de um objetivo operacional a componente que indica a


atividade que o formando dever realizar para demonstrar que adquiriu a competncia.

Para ser corretamente formulada, a componente comportamento dever comportar trs


elementos:

Sujeito Verbo Operatrio Produto


(formando) Qual o resultado da
ao?
Quem pratica a ao? Qual ao?

Verbos Operatrios

Os verbos operatrios referem-se a aes diretamente observveis ou mensurveis (ex.


pintar, enumerar, calcular).

Exemplos de Verbos Operatrios

Domnio Afetivo Respeitar; Valorizar; Rejeitar.


Domnio Cognitivo Comparar; Identificar; Nomear; Diferenciar; Enumerar; Listar, Citar;
Classificar; Descrever; Explicar.
Domnio Psicomotor Fazer; Construir; Desenvolver; Operar; Processar; Preparar, Contar;
Desenhar; Reparar, Transportar; Montar; Ajustar; Pintar.

Nota: Quando o verbo no operatrio (ex. respeitar) necessrio adicionar ao verbo um


indicador de comportamento (como), de forma a tornar a atividade observvel.

b) Condio de Realizao

A realizao de qualquer atividade pode exigir competncias ou capacidades diferentes


consoante as circunstncias em que decorre (ex. fazer 100 assentos da frente de um
automvel, com uma temperatura atmosfrica de 40 graus exige uma capacidade diferente
de faz-la em condies atmosfricas mais amenas).

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Estas condies (especificaes) agrupam-se em cinco tipos:

Tipos CR Descrio

Amplitude do Grau de complexidade ou exigncia do comportamento a desenvolver


(ex. escolhendo o mtodo adequado, interpretando o esquema)
Problema
Equipamentos ou Equipamentos/instrumentos disponibilizados (ou no) para realizar a
tarefa (ex. porttil, sem recurso a calculadora cientifica)
Instrumentos
Locais Especificao dos locais onde se realizar a atividade (ex. andaime)
Meios ou Materiais Suportes de trabalho ou auxiliares eventuais que sero facultados ou
recusados (ex. com consulta do manual, com rgua e esquadro)
Exigncias ou Circunstncias especficas para realizao da atividade
(ex. em cima de um andaime em equilbrio instvel)
condies especiais

c) Critrios de xito

Os critrios de xitos referem-se s exigncias de qualidade de realizao que sero


colocadas com garante de que a competncia foi adquirida, a dois nveis:

 Critrio de Qualidade: indicam as caractersticas observveis mas no mensurveis que o


trabalho deve apresentar.

 Critrio de Quantidade: fixam padres de realizao mensurveis: (1) Tempo ou rapidez;


(2) Preciso ou exatido; (3) Percentagens de xito ou nmero de respostas certas.

O formando dever ser capaz de cortar um assento de frente (CE) num tipo de mquina que j
conhece, (CR) a partir de um desenho incorreto (CR) no prazo de 2 minutos (CE) sem mais de dois
erros (CE).

12.1.4 Conceito de competncia


Expresso de capacidade de combinar, integrar e mobilizar os diferentes conhecimentos de
que dispe, demonstrada de forma consciente e intencional, por um indivduo numa
situao concreta.

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Competncia Competncia Competncia


cognitiva funcional pessoal/interpesso
al
conhecimento capacidade, Atitudes,
declarativo, fatual conhecimento conhecimento
e concetual procedimental atitudinal

A competncia descreve o modo de realizar adequadamente uma ao, de responder a


uma solicitao ou resolver um problema numa situao concreta.

12.1.5 Das competncias aos objetivos

Taxionomia de Objetivos

As taxionomias de objetivos constituem um esquema de classificao que enquadra


diferentes comportamentos em categorias ou classes graduadas em termos
termo de dificuldade.
Estas taxinomias ajudam o formador a determinar o tipo ou grau de dificuldade de cada
comportamento a adquirir e, consequentemente, estabelecer uma hierarquia de exigncias
de aprendizagem.
Possibilitando, desta forma, a organizao de atividades
atividades de aprendizagem numa ordem de
complexidade/dificuldade crescente.

Domnio Cognitivo Domnio Afectivo Taxinomia de Domnio Psicomotor


Taxinomia de Bloom Bloom Taxinomia de Dave
Conhecimento Acolhimento Imitao
Compreenso Resposta Manipulao
Aplicao Valorizao Preciso
Anlise Organizao Estruturao da ao
Sntese Caracterizao Aquisio de segunda natureza
Avaliao

Taxinomia de Bloom (Domnio Cognitivo)


Categorias Descrio Nvel Cognitivo
Conhecimento Memorizao; Relembrar, em contextos Nvel + baixo de resultados
diversos;
Compreenso Entender o significado Nvel de resultados fraco;
Aplicao Utilizar em situaes novas e concretas Nvel + elevado; implica dar uso
prtico;
Anlise Desagregar o material nas suas Para alm dos nveis anteriores.
componentes; compreender a estrutura Exige-se
se o reconhecimento da
organizativa estrutura interna

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Sntese Interferir nas componentes para Comportamentos criativos


elaborar um novo conjunto
Avaliao Julgar o material, segundo critrios Nvel superior, pois implica a crtica
internos e/ou externos e emisso de juzos de valor

12.2 Desenho do Processo de Formao-Aprendizagem

Um plano, quando adequadamente elaborado faz


acontecer aquilo que queremos que acontea
(Ferreira, 2003)

O sucesso de uma ao (sesso) de formao profissional depende, em grande parte, da


preparao e planos traados A priori, para que haja um rumo, um caminho a seguir e,
consequentemente, uma meta a atingir.

12.2.1 Mtodos e tcnicas de organizao e planeamento


da formao

Organizar e planear a formao implica a elaborao de um documento (referencial da


ao de formao) que contemple os seguintes itens:

Designao da ao (curso)
Destinatrios (definio do perfil de entrada do grupo-alvo)
Modalidade de Formao

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Cursos de Aprendizagem
Cursos de Educao e Formao para Jovens (CEF)
Cursos de Especializao Tecnolgica (CET)
Cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA)
Formaes Modulares Certificadas (FMC)

Forma de organizao
Presencial (em sala)
Distncia (e-learning)
Formao em contexto de trabalho

Enquadramento (pertinncia pedaggica)


rea de formao
Sada profissional

Estrutura curricular
Componentes (Formao Sociocultural; Formao Tecnolgica/prtica simulada;
Formao em Contexto de Trabalho).

12.2.2 Tcnicas e estratgias de caracterizao do grupo de formao

Dados a recolher para analisar o perfil dos formandos:


Nmero de formandos;
Idades;
Habilitaes;
Situao profissional;
Experincia profissional;

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Nvel de conhecimentos acerca do tema a tratar;


Distribuio do grupo em termos de sexo;
Projetos futuros (utilidade dos temas a tratar);
Experincias anteriores em formao;
Expectativas e necessidades de formao;
Motivaes.

Esta informao pode ser recolhida atravs de documentao (ex. fichas de inscrio,
questionrios de seleo, Curriculum-Vitae).
Para alm da anlise da documentao, pode realizar-se entrevista. Esta tcnica permite
recolher/confirmar os dados factuais supracitados e, permite verificar dados dinmicos,
como o relacionamento interpessoal (ex. capacidade de comunicao, capacidade de
trabalhar em equipa, capacidade de coordenao).

12.2.3 Tcnicas de anlise de necessidades de competncias profissionais e


de caracterizao do contexto profissional dos destinatrios

Aplicam-se as mesmas tcnicas referidas no ponto anterior:


Questionrios/anlise de documentao e,
Entrevista (individual ou de grupo).

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12.2.4 Tipos de contedos


Contedos declarativos Contedos procedimentais Contedos atitudinais
Domnio Cognitivo Domnio Psicomotor Domnio Afetivo

12.2.5 Como construir um mdulo de formao


Para construir um mdulo de formao deve estabelecer as sequncias de contedos de
acordo com os objetivos a (saberes/competncias a adquirir/desenvolver).

Os contedos devero estar organizados por temas e subtemas numa sequncia lgica
(mais gerais para os mais especficos).

Aps a elaborao dos objetivos e respetivos contedos dever identificar as estratgias


de aprendizagem mais adequadas aos formandos e ao contexto de formao (Que
mtodos e tcnicas pedaggicas podem ser utilizados?).

Finalmente, dever listar os recursos didticos necessrios para a dinamizao do mdulo


e as formas de avaliao.

Durao;
Objetivos (gerais e especficos);
Contedos;
Metodologias e estratgias;
Recursos didticos;
Avaliao (das aprendizagens e da formao)

Relativamente aos pontos 5.2.4 e 5.2.5, recomenda-se a consulta do Catlogo Nacional de


Qualificaes da ANQ (Agncia Nacional para a Qualificao e o Ensino Profissional, IP):
http://www.catalogo.anqep.gov.pt/

Este instrumento faculta uma vasta oferta relevante e certificada. Para cada qualificao,
traa as competncias associadas ao perfil profissional e os contedos formativos e
respetivas cargas horrias.

12.2.6 Princpios e mtodos de desenvolvimento curricular


Desenvolvimento curricular diz respeito a todos os aspetos do processo da construo do
currculo (atividades/experincias de aprendizagem realizadas pelos formandos no

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contexto de formao), desde a conceo, planificao, realizao e avaliao da ao de


formao.
O desenvolvimento de um currculo deve conter:
 Princpios, fins e objetivos;
 Contedos (declarativos, procedimentais e atitudinais),
 Estratgias de Ensino (privilegiando abordagens holsticas, experienciais e
integradoras);
 Resultados de Aprendizagem (conhecimentos adquiridos/competncias
desenvolvidas).

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12.3 Tcnicas e critrios para calcular a distribuio do tempo da formao

O tempo condiciona a ao de formao, desde logo pelo limite de durao que lhe impe,
mas tambm pelo(a):
abrangncia/complexidade do objetivo geral da ao;
nmero e profundidade dos objetivos operacionais;
estrutura metodolgica, tcnicas e meios a utilizar;
grau de profundidade (pormenor) do programa.

O primeiro passo na gesto do tempo a planificao (repartir o nmero de tarefas,


organizadamente, pelo tempo disponvel, de forma a atingir os objetivos).

Definir o objetivo geral da ao;

Definir os objetivos operativos;

Estruturar a ao (de acordo com os objetivos):

Estabelecer os grandes temas a tratar;

Desenvolver cada tema/ligaes/sequncia dos assuntos.

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12.3.1 Conceo e elaborao do plano de sesso

Se tens um problema e apenas dispes de dez minutos para solucion-lo, reserva os trs
primeiros minutos para planear a sua soluo.
(Autor desconhecido)

O trabalho prvio de preparao traduz-se na elaborao de um documento escrito que


serve de guia ao desenvolvimento da sesso de formao o plano de sesso.

Conjunto lgico, coerente, progressivo e completo de sequncias de aes, orientado param


objetivos previamente determinados.

A ficha do plano de sesso constitui, assim, um resumo dos aspetos necessrios para se
atingir o objetivo de uma sesso.
Onde se pretende chegar? - Definio dos objetivos
O que se vai estudar? - Determinao dos contedos
Como chegar at l? - Organizao das linhas estratgicas
Que preparaes fazer? - Valorizao e atualizao do/a formador/a
A quem se vai dirigir? - O/a formando/a como centro da aprendizagem
Com que recursos contar? - Disponibilidades de materiais/espao
Tempo necessrio/ possvel dispor? Cronograma
Com que materiais vai ser dinamizada e avaliada?

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12.3.2 Modelos de plano de sesso


Cada entidade formadora dispe de um modelo de plano de sesso, geralmente,
personalizado (com a imagem da entidade). E, embora os elementos constituintes do plano
de sesso sejam semelhantes ou iguais, o formato do modelo pode variar.
O formato pode ser horizontal ou vertical (cf. imagens de modelos) e os ficheiros mais
comuns so o Word ou o Excel. Algumas entidades dispem espao prprio para o
preenchimento Online do plano de sesso, nas plataformas.

12.3.3 Elementos constituintes do plano de sesso


A estrutura da planificao assenta em trs pontos fundamentais: (1) a preparao da
sesso; (2) o seu desenvolvimento e (3) a anlise dos resultados.

a) Preparao da Sesso
A sesso deve ser cuidadosamente preparada, no que concerne escolha de mtodos e
tcnicas para atingir os objetivos previstos, seleo dos materiais e equipamentos
necessrios para a sua concretizao, assim como da forma de avaliao e as alternativas
(Plano B).
Na preparao da sesso o formador dever indicar os dados relativos identificao da
ao, os objetivos, pr-requisitos, tema, durao, mtodos, recursos e materiais a usar:

 Identificao do Curso e/ou Mdulo de Formao


 Data e horrio
 Durao (curso/mdulo, sesso)
 Pblico-alvo
 Pr-requisitos
 Objetivos (gerais e especficos)
 Tema da Sesso

No plano de sesso deve constar a durao prevista para a realizao da sesso e


verificao do alcance ou no dos objetivos previstos para esse perodo.

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Pblico-alvo: Indica o pblico a que se destina ao, caracterizado em funo de: (1)
habilitaes acadmicas ou profissionais; (2) faixa etria e (3) situao laboral.

Objetivos da sesso: Devem ser definidos de forma precisa, em termos de


comportamentos observveis, para que seja possvel avaliar, no final, o grau de
transferncia e de domnio das competncias e, ainda a necessidade de eventuais medidas
de remediao, caso os mesmos no sejam alcanados. Nesta fase deve definir-se um
objetivo geral e objetivos especficos.

Pr-requisitos: Os pr-requisitos referem-se aos conhecimentos ou capacidades


adquiridas (anteriormente), necessrios para a realizao da nova aprendizagem. A
avaliao dos pr-requisitos representa um momento fundamental para se alcanar com
xito o domnio dos objetivos previstos.

Tema: O plano de sesso deve indicar o tema a desenvolver para que os formandos se
possam situar relativamente aos contedos a abordar.

Estratgia: A estratgia inclui seleo dos mtodos e meios a usar com o fim de motivar
os formandos e favorecer a aprendizagem.
Mtodos e Tcnicas: Uma vez definidos os objetivos, estabelecidos os pr-
requisitos e escolhido o processo de avaliao deve elaborar-se uma estratgia, isto ,
definir mtodos e tcnicas a utilizar. A seleo dos mtodos, tcnicas e instrumentos
pedaggicos deve ter em considerao:

o domnio dos objetivos a alcanar;


os diferentes estilos de aprendizagem;
a motivao dos participantes;
o contexto da atividade formativa;
a experincia do formador.

Materiais e Equipamentos pedaggicos: No plano de sesso devero constar os


equipamentos, materiais e documentos a ser utilizados ao longo da sesso (fase/momento
da sesso).
Atividades: A preparao da sesso deve conter uma descrio breve das atividades
didticas, que poder ser elaborada a partir do recurso a uma lista sequencial que
contenha os pontos-chave a observar no decorrer da sesso.

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Avaliao: A avaliao tem por finalidade medir a eficcia com que os objetivos definidos
foram, ou no, alcanados e, como tal, torna-se fundamental definir quais as formas de
avaliao a utilizar (tipo tcnica instrumento) e o melhor momento de aplicao.
Tempo: O plano de sesso dever contemplar a durao prevista para a realizao das
atividades, em termos de tempos parcelares, o mais detalhado possvel.
Sugestes para o clculo e controlo do tempo:
Tentar calcular o tempo que durar cada atividade planeada e
acrescentar mais 25%
Treinar a apresentao para fazer uma ideia do tempo gasto
Pedir a outras pessoas para fingirem de participantes, e assim,
contabilizar os tempos de discusso
Confirmar o tempo previsto com outros profissionais mais
experientes
No deixar que o tempo controle o desenrolar da sesso.
Anexos: De forma a clarificar a estratgia definida e facilitar a utilizao do plano de
sesso em situaes futuras, a planificao dever fazer-se acompanhar dos seguintes
elementos:
 Instrues para as atividades iniciais (ex. quebra-gelo, disposio da sala);
 Fotocpias dos acetatos/diapositivos;
 Cpias dos documentos escritos;
 Lista dos slides;
 Descrio dos vdeos utilizados;
 Exerccios;
 Instrumentos de avaliao e grelhas de correo.

b) Desenvolvimento da Sesso

De forma a facilitar a exposio dos contedos, devem ter-se em conta as componentes


que integram a seguinte estrutura:

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Introduo Desenvolvimento Concluso


Comunicar objetivos Abordagem detalhada dos tpicos a  Momento de reflexo
Introduzir o tema desenvolver e sumrio das ideias
Partilhar experincias A forma de desenvolvimento depende desenvolvidas
sobre o tema do contedo, da populao-alvo, das  Sntese integradora,
Avaliar pr-requisitos condies e dos equipamentos realando os pontos
disponveis mais importantes

Como implementar a Algumas estratgias:  Avaliao formal


abordagem inicial? Respeitar os princpios subjacentes ao (medir os
Resumir o desenrolar da processo de aprendizagem comportamentos e
sesso (estruturao e progressividades) evidenciar se os
Apresentar os objetivos Dividir os contedos em pequenos objetivos foram
Interligar os contedos blocos de informao, autnomos, alcanados e em
com a situao mas relacionados entre si que grau)
profissional e experincia Evitar a utilizao excessiva de
dos participantes mtodos afirmativos  Encerramento
Motivar o interesse e a Proporcionar atividades diversificadas
ateno para a sesso Facilitar o desenvolvimento dos
formandos
Fornecer feedback constante
Refletir e trabalhar as concluses

c) Anlise dos Resultados

No fim de uma sesso/ao possvel confrontar o sucedido com o planeado, identificando


os pontos de sucesso e/ou insucesso da ao. A partir destes dados, do que estava
planeado e, do que de facto aconteceu, possvel extrair pistas de ao no sentido da
melhoria contnua do processo formativo.
O formador deve preparar um plano de sesso flexvel e deve ser, ele prprio flexvel.
Ambos devem permitir:
 Prever alternativas;
 Inverter/alterar a sequncia prevista;
 Na falta de tempo, selecionar os pontos essenciais a referir;
 Um intervalo para descanso, no momento certo;

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 Dar espao discusso de grupo.

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13. Bibliografia consultada e recomendada

 Baptista, C. et al. (1999). Fichas de Bolso: apoio ao Profissional de Formao. Lisboa:


Edio Digital.

 Instituto de Estudos Sociais e Econmicos ISSE (2012). Referencial de Formao


Pedaggica Inicial de Formadores. Lisboa: Instituto de Emprego e Formao Profissional,
I.P.

 Ferreira, P. (1999). Guia do Formador: Animar uma atividade de formao. Lisboa:


Multinova.

 Oliveira, F. (1990). Plano de Formao: Etapas e metodologias de elaborao. Lisboa:


IEFP.

 Vieira, M. (1999). Definio de Objetivos de Formao. Coleo Aprender. Lisboa: IEFP.

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Anexo 1 Exemplos de Modelos de Planos de Sesso

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Anexo 2 Exerccios (objetivos operacionais)

Nos seguintes enunciados, identifique, assinalando com uma cruz, os componentes dos
objetivos operacionais (indicados) que se encontrem corretamente definidos:

Exerccio 1 Triplo C Componente: Comportamento Esperado

1. Comportamento Esperado X
O formando dever montar uma pea num torno mecnico;
O formando dever citar 3 versos que atestem a genialidade de Cames;
O formando dever valorizar a aplicao das regras de segurana no trabalho de laboratrio;
O formando dever mostrar os seus conhecimentos sobre reaes qumicas;
1.1. Verbo Operatrio X
O formando dever ser capaz de esquematizar processos de abertura de uma porta de
garagem;
O formando dever ser capaz de conhecer a lgebra de Boole;
O formando dever ser capaz de fritar batatas s rodelas;
O formando dever ser capaz de desenhar o organigrama de uma empresa;
O formando dever ser capaz de citar os ingredientes que entram na composio de um
cocktail;
O formando dever ser capaz de enumerar as etapas de realizao de um projeto;
O formando dever ser capaz de calcular a mdia de uma lista de nmeros.

Exerccio 2 Triplo C Componente: Condio de Realizao

2. Condio de Realizao X
O formando dever enunciar, escrevendo, as regras gramaticais que presidem formao da
interrogativa em francs;
O formando dever medir com rgua as figuras geomtricas desenhadas numa folha;
O formando dever redigir uma nota de encomenda a partir de um pedido oral;
O formando dever realizar 4 operaes de dividir, sem erros de clculo;
O formando dever mostrar o contedo de uma disquete sem a ajuda de uma impressora;
O formando dever colocar por ordem alfabtica ascendente uma lista de nomes nas fichas do
arquivo.

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Exerccio 3 Triplo C Componente: Critrio de xito

3. Critrio de xito X
O formando dever medir ao milmetro uma pea de ao macio, usando o micrmetro
adequado;
O formando dever descrever as caractersticas de um produto comestvel peixe, de boa
qualidade;
O formando, tendo sua disposio os instrumentos adequados, dever localizar uma avaria
num rdio;
O formando dever calcular a raiz quadrada de um nmero decimal;
O formando dever imaginar, desenhando, um modelo de sapatos de criana, confortvel;
O formando dever correr 100 metros ao ar livre;
O formando dever identificar, anotando no seu bloco de papel, todos os componentes
qumicos da soluo.

Exerccio 4 Objetivos Operacionais

a) Identificar os 3 componentes dos objetivos operacionais (Triplo C)


b) Identificar o domnio de formulao dos objetivos

Em presena de uma mquina de escrever, o formando dever indicar, citando, o nome e as funes
de cada uma das suas partes sem errar mais de uma funo ou nome;
O formando dever pintar com tinta espessa uma parede de 3x4 metros sem deixar transparecer
mais de uma pincelada e em menos de 90 minutos;
O formando, futuro enfermeiro, dever dar uma injeo intravenosa a um doente com veias muito
finas sem o picar mais de duas vezes;
O formando dever escolher entre trs utenslios o adequado para limar determinada pea de metal,
fazendo a opo correta.
Ser capaz de organizar uma receo para 50 pessoas a bordo de um iate;
Medir com exatido a rea de um espao, respeitando uma tolerncia de 0,50 m2;
Citar as diferentes modalidades de formao profissional, sem consultar a legislao aplicvel;
Serrar uma pea de madeira com uma mquina de serrar eltrica;
Disparar 10 tiros contra um alvo a 50 metros de distncia com uma arma de presso, acertando nele,
pelo menos, em 80% das vezes;

Domnio
O formando dever soldar pelo processo TIG, duas chapas de alumnio montadas
em ngulo interior, de modo que a soldadura fique isenta de defeitos e o ngulo
correto;
O formando dever respeitar as regras de segurana impostas ao soldador
desenvolvendo os procedimentos necessrios para soldar com segurana duas
chapas de metal pelo processo TIG, sem omitir nenhuma regras;
O formando dever descrever, em teste escrito, os diferentes processos de
soldadura, sem omitir nenhuma caracterstica de qualquer deles.

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M6 Recursos Didticos e Multimdia

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Objetivos

Curso: Curso Formao Pedaggica Inicial de Formadores

Mdulo: M6 Recursos Didticos e Multimdia

Destinatrios: A Formao Pedaggica Inicial de formadores dirigida a indivduos que


pretendam adquirir o Certificado de Competncias Pedaggicas (CCP) para exercer a
atividade de formador. Os destinatrios devem ter uma qualificao de nvel superior ou
possuir uma escolaridade mnima obrigatria (6 ano) desde que tenha uma experincia
profissional comprovada de, no mnimo, cinco anos, comprovada por documento vlido.

Carga Horria: 10 horas

Manual Elaborado por: Elisabete Barbosa de Jesus

Objetivos Gerais do Curso: A Formao Pedaggica Inicial de formadores dirigida a


indivduos que pretendam adquirir o Certificado de Competncias Pedaggicas (CCP) para
exercer a atividade de formador. Os destinatrios devem ter uma qualificao de nvel
superior ou possuir uma escolaridade mnima obrigatria (6 ano) desde que tenha uma
experincia profissional comprovada de, no mnimo, cinco anos, comprovada por
documento vlido.

Competncias a adquirir

- Pretende-se que cada formando, aps este mdulo esteja apto a:


- Selecionar, conceber e adequar os meios pedaggicos didticos, em suporte multimdia,
em funo da estratgia a adotada;
- Conceber, adequar e utilizar apresentaes multimdia;
- Compreender a dinmica e importncia do PowerPoint como modelo de apresentao;
- Criar apresentaes em PowerPoint tendo em conta as respetivas regras de elaborao.

Objetivo do Documento

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Este Manual foi concebido por Elisabete Barbosa de Jesus, Formadora deste curso.
Pretende-se que seja usado como elemento de Estudo e de Apoio aos temas abordados. O
Manual um complemento da Formao e do Mdulo, no substitui os objetivos das
sesses de formao, mas complementa-as.

Condies de Utilizao:
Este Manual no pode ser reproduzido, sob qualquer forma, sem autorizao expressa do
autor.

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14. EXPLORAO DE RECURSOS DIDTICOS

14.1 Funes dos Recursos Didticos

Todos os meios (visuais, auditivos e outros) usados, intencionalmente, no


contexto de formao com vista optimizao do processo de ensino-
aprendizagem, atravs da estimulao dos sentidos.

Pretende-se com a utilizao dos recursos didticos na formao facilitar a comunicao


entre formador e formandos, com a finalidade ltima de facilitar a aprendizagem.

Os recursos didticos podem ser agrupados em 6 categorias:

Meios visuais no projetveis Quadros, documentos grficos, recurso ao meio ambiente

Meios visuais projetveis Projetores de diapositivos, de vdeo e retroprojetor

Telas de projeo ou ecrs Fixo e mveis, opacos e translcidos, quadrados e retangulares

Meios sonoros Rdio, leitores e gravadores vrios

Meios audiovisuais Filme, televiso, vdeo gravao

Multimdia Computador, CDI, CD-ROM, DVD-ROM

Documentos Grficos

Vantagens dos Documentos Grficos


Reproduz, complementa e completa o que o formador transmitiu, permitindo a
cada formando adotar um ritmo prprio de aprendizagem;
Facilita a memorizao, especialmente para aqueles formandos que preferem o
trabalho individual;
Facilita a comunicao com o formador;
Possibilita aos formandos fazer outro tipo de leituras e interpretaes sobre as

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temticas propostas, no seu tempo prprio;


Um documento bem elaborado fica para o futuro, podendo ser consultado e
referenciado no cumprimento de necessidades futuras de aprendizagem;

Regras de elaborao e uso dos Documentos Grficos

 Devem ser escritos de forma correta e com uma linguagem acessvel ao


pblico-alvo;
 Os contedos devem ser teis para a consecuo do objetivo que presidiu
sua elaborao;
 Devem ser atuais e atuveis;
A qualidade dos documentos pedaggicos pode ser aferida segundo dois critrios:

Critrio estratgico Critrio ttico

 o formando ter interesse em ler este  os raciocnios so adaptados aos formandos?


documento?  existem exemplos suficientes para facilitar a
generalizao?
 o formando sabe onde vai?
 a apresentao facilita a legibilidade?
 o formando sabe porque o l?  Existem exemplos para facilitar a
discriminao?

Regras de elaborao de manuais formativos

Os manuais formativos, enquanto instrumento facilitador do processo de ensino-


aprendizagem, devem observar algumas regras de elaborao que assentam em 3 critrios
fundamentais: cientficos, didticos e grficos.

Cientficos Didticos Grficos

 Rigor  Linguagem clara, tcnica e  Cores


 Seleo de contedos simples  Imagens
 Imparcialidade  Organizao e estruturao  Esquemas
 Referncias bibliogrficas dos contedos  Paginao
 Anexos (exerccios, textos
de apoio)

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Quadros

Qualquer que seja a sua cor (preta, branca, verde) ou a sua posio (fixo, mvel) o quadro
dos mais antigos meios ao servio da aprendizagem.

Vantagens e Inconvenientes dos Quadros

Vantagens Inconvenientes

 Tomar notas que ficaro sob observao dos  Instrumento pouco comunicativo;
formandos durante parte ou toda a durao  Leva a que o formador volte costas ao grupo;
da sesso;  Possvel falta de legibilidade da escrita ou
 Apontar informaes referidas pelos clareza dos esquemas;
formandos;  Tempo consumido pela sua utilizao
 Improvisao de esquemas e diagramas improvisada;
para responder a questes suscitadas;  Perda de ateno pelo que o formador est a
 Utilizao verstil. dizer.

Regras de uso dos Quadros

 Escrever de forma legvel;


 Escrever de frente para o grupo;
 Usar frases simples, curtas, legveis e evitar sobrecarregar o quadro com
informaes inteis;
 Privilegiar a utilizao do azul, do preto e do verde, evitando o vermelho;
 Traar os esquemas no quadro antes das sesses;
 Colocar o quadro 75 a 90 cm acima do cho (quando for mvel, escolher a
melhor colocao face aos formandos e aos objetos da sesso);
 Evitar a reflexo de luz no quadro;
 Utilizar preferencialmente letra de imprensa;

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 Utilizar sublinhados, letras de diferentes tamanhos e cores, circunferncias,


quadrados, setas e outras formas apelativas;
 Utilizar o ponteiro somente para chamar a ateno dos formandos para
pormenores, pondo-o de lado logo que no seja necessrio;
 Antes de deixar a sala de formao, o quadro deve ficar totalmente limpo e
em condies de ser utilizado por que vier posteriormente.

Retroprojetor

O retroprojetor, pela sua versatilidade e facilidade de utilizao, foi um dos meios de


projeo mais utilizados em formao.

Vantagens e Cuidados a ter com o Retroprojetor

Vantagens Cuidados a ter com o Retroprojetor

 O formador est de frente para o grupo o que  Verificar se o aparelho funciona


possibilita uma interao contnua; corretamente (antes de iniciar a sesso) e
 Permite fazer anotaes sobre o material se a focalizao e a altura esto
transparente; adequadas;
 Permite associar de forma flexvel a palavra e a  Ligar e desligar como recurso para manter
imagem (reforos visuais eficazes, melhoram a a ateno dos formandos;
memorizao das mensagens chave);
 Usar, racionalmente, as transparncias;
 Permite a mobilidade do formador na sala;
 Arquivar as transparncias de modo a
 Possibilita a preparao prvia dos documentos;
serem localizados facilmente;
 Permite a apresentao dos contedos por etapas
 Ter lmpadas de reserva, pois a vida
com a utilizao de mscaras ou de sobreposio;
das lmpadas limitada entre as 50 e as
 As transparncias so de baixo custo de produo,
75 horas. A sua substituio deve ser feita
e de transporte fcil e ocupam pouco volume;
com um pano suave.

Regras de uso do Retroprojetor

 Condies de projeo (colocar o retroprojetor num dos lados da zona


frontal da sala, fazendo um ngulo de 45 com as paredes);
 Colocao do formador (dever colocar-se do lado esquerdo do

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retroprojetor, de frente para grupo. Deve utilizar a mesa de projeo para


fazer as indicaes e referncias necessrias, apontando com um lpis ou
um ponteiro);
 Colocao do retroprojetor em relao ao ecr (O retroprojetor dever
posicionar-se paralelamente tela de projeo, fazendo com que o feixe
luminoso se produza perpendicularmente quele);
 Tamanho da imagem na tela de projeo (a imagem projetada dever ser
suficiente grande para poder ser visualizada convenientemente por todos os
formandos, seja qual for a sua localizao na sala);
 Colocao dos formandos (a distncia dos formandos dever variar entre 2 a
6 vezes o comprimento de um dos lados da imagem. Exemplificando, para
uma imagem projetada com 80 cm de lado, os formandos devero colocar-
se no mnimo a 1,6 m e no mximo a 4,8 m da projeo).

A elaborao e utilizao das transparncias, para alm de respeitar os critrios atrs


referidos, dever ainda respeitar alguns requisitos suplementares:

 O respeito pelo princpio da no utilizao indiscriminada dos meios;


 A obedincia ao princpio da informao essencial, no devendo a
transparncia conter informao suprflua;
 A legibilidade da projeo de uma transparncia (imagens e esquemas com
bom contraste, no devam ter elementos que distraiam ou perturbem; que
incluir apenas informao necessria ao tema; que a escrita deva ser
horizontal, com bom contraste, legvel, simples e sinttica, num tipo de letra
de fcil apreenso);
 O estmulo do interesse e de atividade do formando (cores, imagens com
pessoas e imagens realistas);
 A compreensibilidade (adequada ao nvel do grupo, quer do ponto de vista
do contedo da comunicao como tambm das imagens).

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Multimdia
O multimdia constituiu um recurso interativo que permite misturar texto, udio,
imagens fixas e vdeo com o computador.

 Computador;
 Projetor multimdia;
 Vdeo interativo;
 Telemtica vdeo texto;
 Vdeo conferncia;
 Conferncia atravs do computador;

A utilizao de equipamentos com capacidades multimdia coloca aos formadores


novos desafios, nomeadamente:

Melhoria contnua dos conhecimentos informticos;


Domnio do jogo de cores e som;
Reinveno do espao na sala de formao;
Articular de capacidades individuais com o uso equilibrado dos equipamentos;
Maior profundidade na preparao dos materiais se suporte, com teste prvio
da sua eficcia;
Conjugao da formao em sala com a autoformao complementar;
Domnio das tcnicas de observao de grupo, etc.

No compete ao formador fazer da tecnologia a protagonista na sala de formao, mas


saber utiliz-la como instrumento de trabalho til e necessrio a um melhor processo
formativo

Vantagens dos Multimdia

Melhor qualidade da informao;


Aumento do nmero de formandos;
Melhoria da produtividade dos formandos;
Diminuio dos custos de deslocaes;

Recurso ao Meio envolvente

Este tipo de recurso fundamental para o processo de ensino-aprendizagem, pois permite


ao formador trazer de fora alguns objetos que podero facilitar a aprendizagem do

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formando. Por exemplo num curso de socorrismo, o recurso didtico por excelncia que o
formador vai recorrer ser a caixa de primeiros socorros onde ir dar a conhecer os
recursos necessrios para o bom desenvolvimento da formao.

14.2 Critrios de seleo de recursos didticos em funo das caractersticas


dos destinatrios, objetivos de aprendizagem, contedos programticos e
forma de organizao da formao (presencial / distancia)

A escolha dos recursos didticos deve atender aos seguintes fatores:


 Objetivos a atingir;
 Contedos programticos
 Grupo de formandos (populao alvo);
 Tempo disponvel;
 Recursos disponveis;
 Domnio dos recursos a utilizar;
 Ritmos de aprendizagem;
 Contexto da formao.

Exemplos de seleo dos recursos a usar em funo da interveno pedaggica

Tipo de interveno pedaggica Meios pedaggicos a utilizar


Apresentao do programa de uma ao de Quadro fixo ou quadro de papel que ficar
formao, fazendo transcries visvel durante o tempo da formao
Sensibilizao para o contedo de um curso de Cassete vdeo ou montagem audiovisual
formao
Apresentao de uma exposio com contedo Acetatos incluindo esquemas, quadros e
didtico mensagens-chave
Permitir a visualizao de um espao, um Cassete de vdeo, fotografias, reportagem
material, uma situao
Animao de um debate participativo, uma Quadro de papel, quadro fixo
sequncia de procura de ideias, uma sntese em
grupo
Realizao e anlise de simulaes Cmara de vdeo e gravador de fita
magntica
Mtodos ativos em que se devero realizar Documentos grficos
exerccios, individualmente ou em grupo

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14.3 Regras de elaborao de documentos projetveis

Na elaborao de um documento projetvel, por exemplo a ferramenta do powerpoint


devemos ter em considerao alguns fatores, tais como:
- Legibilidade da Letra;
- Clareza;
- Simplicidade;
- Cor;
- Relao Imagem/Fundo;
- Uniformidade grfica;
- Veracidade do contedo.

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15. CONSTRUO DE APRESENTAES MULTIMDIA

15.1 O PowerPoint como ferramenta base para a criao de apresentaes

As apresentaes eletrnicas so uma forma atrativa e persuasiva de comunicar, aliando


uma linguagem sinttica com o poder dos recursos multimdia (som, imagem e vdeo).
Comunicar uma ideia de forma clara, eficiente, organizada e apelativa hoje fundamental
em praticamente todas as atividades, profissionais e no s.

- Contraste (Cores);
- Um nico Fundo;
- No colocar todo o texto em maisculas;
- No colocar muita informao num diapositivo;
- Utilizar marcas para facilitar a leitura;
- Utilizar fontes de texto grandes;
- Ter em ateno o ritmo da apresentao (aconselhvel click do rato);
- Uma msica ou som ocasional concentra a ateno. O uso frequente pode desviar a
ateno;
- No aplicar demasiadas animaes.

O Microsoft PowerPoint um programa que faz parte das aplicaes


aplicaes que constituem o
Microsoft Office. Fornece uma srie de ferramentas para a criao de apresentaes
eletrnicas bastante poderosas, o que o tem tornado cada vez mais usado nos tempos
atuais.
possvel no PowerPoint:
Formatar uma apresentao com diferentes textos, imagens, sons, etc.
Enriquecer uma apresentao atravs da introduo de efeitos de animao de texto e
objetos, etc.
Incluir efeitos de transio entre os vrios diapositivos.

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1. Clicar sobre o boto

2. Selecionar a opo todos os programas  Microsoft Office

3. Selecionar Microsoft PowerPoint

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Normal

Nesta visualizao o ecr est dividido em trs reas.


Do lado esquerdo mostra o aspeto dos diapositivos, em pequena escala. Ajuda a navegar
no trabalho, enquanto estamos a criar / alterar diapositivos.

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Apresentao em branco

Esta opo permite personalizar todos os elementos do diapositivo, desde o fundo, as


letras, o local onde se pretende inserir os objetos, as imagens, etc.
Tudo fica ao critrio e dependendo do poder criativo!

Modelos de apresentao

Esta opo permite escolher entre vrios modelos pr-definidos aquele que mais se
adequar apresentao.

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Para guardar uma apresentao:

Menu Ficheiro  Guardar (Ficheiro existente)

Menu Ficheiro  Guardar Como (Novo ficheiro)

Formatos:

Apresentaes (extenso. ppt) permite abrir os diapositivos e alter-los


alter

Apresentao do PowerPoint (extenso. pps) apenas permite apresentar os


diapositivos

Pgina Web (extenso. htm ou. html) forma de pgina Web

156
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Para criar um novo diapositivo deve-se

Menu Inserir  Novo Diapositivo


Na barra de ferramentas clicar sobre o boto
Teclas Ctrl+M
- Escolher o esquema do diapositivo a aplicar
- Menu Formatar  Esquema de diapositivos
No Painel de tarefas escolher o esquema de diapositivos de acordo com o contedo da
apresentao

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A insero de objetos multimdia (imagens, som e vdeo) melhora o aspeto visual da


apresentao, tornando-a
a mais apelativa e eficaz.
Barra de Ferramentas Desenho

ou
Menu Inserir  Imagem

- Na barra de ferramentas Desenho selecionar


Desenh-la
la no local pretendido

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- Menu Inserir  Grfico

Esquemas de cores so conjuntos de cores para serem utilizadas em fundos,


preenchimento de formas, texto, etc.
Menu Formatar  Modelo de apresentao de diapositivos

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No painel de tarefas escolher Esquemas de cores


Selecionar o esquema para aplicar a todos os diapositivos ou

Efeitos de animao predefinidos


Menu Formatar  Modelo de apresentao de diapositivos

Podem ser aplicados efeitos de animao a todos os objetos (texto e imagens) includos
nos diapositivos.
Frase a aparecer aos pulos no ecr;

Imagem a surgir

Menu Apresentaes  Animao personalizada

Selecionar o objeto

Escolher Adicionar Efeito

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Tipos de efeitos
De entrada - Forma como um ou vrios objetos surgem no diapositivo
De sada - Forma como um ou mais objetos saem do diapositivo
Salientado - Efeito associado a um objeto que existe no diapositivo
Trajectrias Movimentao do objeto no diapositivo segundo determinada
trajetria

Menu Ver  Cabealho e rodap

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Menu Imprimir  Ficheiro ou no boto

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16. Bibliografia

 COSTA, P. REIS, J. Tratamento informtico das normas bibliogrficas portuguesas e da


documentao eletrnica [em linha]. Porto: Universidade do Porto, Fevereiro de 1997.
[citado em 22 de Junho de 2000].

 Miranda, A. (1999). Guia prtico 2000 - Microsoft PowerPoint 2000. [s.n.] ed.
Abril/Controljornal, 1999. ISBN 972611474-8.

 http://www.minerva.uevora.pt/internet-direitos/docdigitais.htm

 www.cnotinfor.pt

 www.cns.pt/manuais/remerdid.html

 www.crc.aeportugal.pt

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M7 Plataformas Colaborativas de
Aprendizagem

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Objetivos

Curso: Curso Formao Pedaggica Inicial de Formadores


Mdulo: M7 Plataformas Colaborativas de Aprendizagem

Destinatrios: A Formao Pedaggica Inicial de formadores dirigida a indivduos que


pretendam adquirir o Certificado de Competncias Pedaggicas (CCP) para exercer a
atividade de formador. Os destinatrios devem ter uma qualificao de nvel superior ou
possuir uma escolaridade mnima obrigatria (6 ano) desde que tenha uma experincia
profissional comprovada de, no mnimo, cinco anos, comprovada por documento vlido.

Carga Horria: 10 horas


Manual Elaborado por: Adriana Lima
Objetivos Gerais do Curso: A Formao Pedaggica Inicial de formadores dirigida a
indivduos que pretendam adquirir o Certificado de Competncias Pedaggicas (CCP) para
exercer a atividade de formador. Os destinatrios devem ter uma qualificao de nvel
superior ou possuir uma escolaridade mnima obrigatria (6 ano) desde que tenha uma
experincia profissional comprovada de, no mnimo, cinco anos, comprovada por
documento vlido.

Objetivos Especficos:
No final da formao os futuros formadores devero ser capazes de:
i) Avaliar o perfil do formador face ao contexto geral da Formao Profissional em
Portugal:
Caracterizar os contextos/sistemas da Formao Profissional em Portugal;
Distinguir as competncias exigveis ao formador em funo dos sistemas em que
intervm;
Adotar uma perspetiva de autoavaliao relativamente sua prtica.

ii) Preparar, dinamizar e avaliar unidades de formao:


Planificar unidades de formao tendo como ponto de partida as orientaes e
procedimentos do plano de formao instrumento de gesto de uma organizao;
Formular adequadamente os objetivos pedaggicos que iro orientar a atividade formativa;

168
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Conceber e aplicar uma metodologia adequada aos objetivos, aos pblicos-alvo e ao


contexto de formao;
Desenvolver um dispositivo de avaliao das aprendizagens til sua prtica pedaggica e
como parte integrante de um sistema interativo de avaliao da formao;
Utilizar e conceber de forma adequada os recursos didticos e multimdia na formao, em
suportes diversificados em funo da estratgia pedaggica adotada;
Adequar o processo de aprendizagem especificidade do indivduo adulto;
Desenvolver uma relao pedaggica eficaz e produtiva em funo do grupo de formao.

iii) Refletir sobre os sistemas de formao:


Desenvolver uma anlise construtiva que possa contribuir para a melhoria dos sistemas de
formao, ao nvel tcnico-pedaggico e/ou organizacional.

Objetivo do Documento
Este Manual foi concebido por Adriana Lima, formadora deste curso. Pretende-se que seja
usado como elemento de Estudo e de Apoio aos temas abordados. O Manual um
complemento da Formao e do Mdulo, no substitui os objectivos das sesses de
formao, mas complementa-as.
Condies de Utilizao:
Este Manual no pode ser reproduzido, sob qualquer forma, sem autorizao expressa do
autor.

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Objetivos Especficos do Mdulo

No final do mdulo, em exerccio de avaliao escrita e com uma percentagem de sucesso


de, pelo menos 50%, o formado dever ser capaz de:
i)Compreender as mudanas evolutivas do ensino distncia;

ii) Identificar as caractersticas e vantagens do e-learning;

iii) Compreender o funcionamento das plataformas de suporte da formao


distncia;

iv) Identificar regras de formao atravs da internet;

v) Reconhecer a importncia do e-formador/e-mediador no processo formativo


distncia;

vi) Identificar e aplicar os mecanismos/softwares de comunicao Online;

vii) Desenvolver uma formao utilizando as plataformas Colaborativas de


Aprendizagem para suporte de materiais.

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17. Plataformas: Finalidades e Funcionalidades

17.1 Introduo Web

Web (do ingls) significa tela

O conceito do Web foi criado no CERN (Centro Europeu de Investigao Nuclear) em 1991
por uma equipa de investigadores a que pertencia Tim-Berners LEE, o inventor do conceito
de hiperligao, considerado o pai fundador da Web.
O princpio de web assenta na utilizao de hiperligaes para navegar entre documentos
(pginas web) atravs de um browser.

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Hiperligaes:
so o principal mtodo de navegao na Web (passar de uma pgina para outra ou para
seces diferentes na mesma pgina).
interligam Web sites para formar a World Wide Web (www.).

Pgina Web:
ficheiro texto escrito numa linguagem de descrio (chamada HTML), permitindo descrever
a formatao do documento e incluir elementos grficos ou ligaes para outros
documentos com a ajuda de balizas;
protocolo HTTP, permite vincular documentos alojados por computadores distantes
(chamados servidores web, em oposio ao cliente que representa o navegador).
Na Internet, os documentos so assim localizados por um endereo nico, chamado URL,
permitindo localizar um recurso em qualquer servidor da rede Internet.

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17.1.1 A evoluo da Web (da 1.0 atual)

Web 1.0 leitura e a ligao a outras pginas

Palavras-chave:: Procurar/Encontrar

Caractersticas:

grande quantidade de informao disponvel com pouco ou nenhum grau de interao,


o usurio espectador das pginas que visitava (no podia alterar o contedo).

Web 2.0 participao do usurio como gerador de contedo

Palavras-chave:: Partilhar/Participar/Colaborar

Caractersticas:

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pginas dinmicas e abertas participao do usurio (interao colaborativa);


promove maior criatividade, informao e colaborao entre os usurios (que
podem alterar ou acrescentar contedo dos sites, devido ao surgimento de
ferramentas intuitivas e de fcil utilizao, ex. os servios de wikis, vdeos e blogs e
redes sociais);
internet como plataforma de desenvolvimento e trabalho.

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17.1.2 Ferramentas da Web


e-learning
b-learning (blended learning) e-learning complementado com sesses presenciais.

Os ambientes de educao distncia apresentam uma diversidade de ferramentas que


podem promover tanto a comunicao sncrona como assncrona:

Comunicao assncrona (E-mail, frum);


Comunicao sncrona (Chat, udio e vdeo conferncia).

Outras ferramentas:

Podcast
Blog
YouTube
Moviemaker

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17.1.3 Pesquisa e navegao na internet

No contexto de desenvolvimento das novas tecnologias,


a internet veio alargar a forma de ensinar e aprender em termos educativos e formativos.
Atravs dela os contedos so apresentados de forma mais rpida, atrativa e interativa.
(IESE, 2012).

Para iniciar a pesquisa na internet necessita de um programa de


computador (browser) que permita ao usurio interagir com
documentos virtuais da Internet, tambm conhecidos como pginas da
web.

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1 2

Caixa de pesquisa

1) conjunto de botes para que possa retroceder ou avanar ao longo de pginas


visitadas;
2) "caixa de endereo" na qual pode introduzir localizaes de Web sites (URLs),
quando se sabe o endereo do site ou pgina que pretende visitar, bem como uma
"caixa de pesquisa" para localizar rapidamente uma informao atravs de um motor
de busca ( medida que escreve, o motor de busca predefinido do browser ir sugerir-
lhe expresses populares relacionadas com a sua. Selecione uma ou prima
simplesmente ENTER para ver os sites correspondentes);

3) atalhos para sites visitados frequentemente (favoritos ou marcadores);


4) separadores que representam cada pgina, atualmente, aberta (isto significa que no
tem de sair de um site antes de ver outro, nem de ter vrias instncias de browser em
execuo);
5) na pgina de resultados do motor de busca, as entradas so listadas por ordem de
relevncia. Cada entrada representa uma pgina Web ou outro documento. A primeira
linha est normalmente sublinhada ou formatada com uma cor diferente e o cursor
transforma-se de seta em mo, indicando que pode clicar na linha para visitar o Web
site associado. Esta poro de texto clicvel conhecida como hiperligao.

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17.1.4 Princpios bsicos de formao/suporte de formao atravs de


plataformas de e-learning
(ver ponto 7.1.8)

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17.1.5 Aprendizagem cooperativa e colaborativa


(ver ponto 7.2.1)

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17.1.6 Princpios bsicos sobre e-learning

anywhere
anytime

e-learning refere-se aos contedos de aprendizagem interativos em formato multimdia e


distribudos via Internet, Intranet ou meios de suporte magntico ou tico (sendo os mais
comuns CD e DVD-ROMs).

O ambiente e-learning proporciona uma aprendizagem personalizada, em conformidade


com a necessidade, disponibilidade e o ritmo individual, sem os limites do espao e do
tempo.

Formador Grupo de
Contedos formandos

Projetos
dos Internet
formandos

Formando

Avaliao e-mail

Biblioteca Grupos de
digital discusso
Outras
comunidades

181
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Independentemente da plataforma usada para aceder Internet:


a distribuio de contedos multimdia, a interao social e a cooperao na
aprendizagem so suportados pela Internet;
existe uma separao geogrfica e/ou temporal entre o formador e os formandos;
a formao desenvolve-se nos locais e horrios mais convenientes para o
formando;
destina-se a adultos dotados de maturidade, motivao autodisciplina e suficientes
para imporem a si prprios um regime de auto-aprendizagem.

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Vantagens e Desvantagens do e-learning

17.1.7 Fonte: E-learning e E-contedos (2003)

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17.1.8 Tipologias e funcionalidades de uma plataforma

O Moodle uma plataforma de e-Learning de


cdigo aberto (open-source) para gesto da formao
e de contedos formativos. uma plataforma modular a que podem ser adicionados novos
blocos e funcionalidades desenvolvidas pela comunidade 'open-source' ou por terceiros.

Principais funcionalidades:
Criar cursos ou disciplinas com variados contedos formativos e atividades;
Criar formandos e organiz-los em grupos;
Criar fruns de discusso;
Definir tutores e professores para monitorar os cursos criados;
Monitorar os acessos dos utilizadores plataforma e s diferentes atividades;
Registar as notas e o desempenho dos formandos.

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Tipos de utilizadores:

Professores ou tutores (podem fazer qualquer coisa dentro de uma disciplina, incluindo
alterao das atividades e avaliao dos alunos);
Alunos (podem aceder aos contedos dos cursos em que se encontram inscritos, escrever
em alguns fruns e responder a atividades solicitadas durante o curso);
Administradores (alm das funcionalidade disponveis a alunos e a professores, podem
executar todo o trabalho de administrao da plataforma, nomeadamente, alterar o aspeto
do site, inscrever diferentes tipos de utilizadores, definir as suas permisses, etc.)

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Formas de acesso aos contedos:

acesso livre (para qualquer visitante que aceda plataforma);


cdigo de acesso (apenas para utilizadores que possuam o para esse curso);
nome de utilizador e uma palavra-passe

Possibilidades de customizao:

Alterar a funcionalidade da plataforma (alterar o layout do site, incluindo ou removendo


mdulos da plataforma ou removendo, editando ou adicionando blocos HTML);
Alterar a aparncia da plataforma (alterar os esquemas de cores, os cones, as
formataes e as imagens de todas as pginas da plataforma);
Parametrizar a inscrio de utilizadores (parametrizar a forma de acesso dos
utilizadores plataforma).

Criao e edio de contedos:

Alm de funcionar como um LMS que permite controlar o acesso dos utilizadores aos
contedos, a plataforma Moodle funciona tambm como um LCMS (Learning Content
Management System) ao permitir criar e editar os contedos disponibilizados na
plataforma.

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Cada um dos cursos ou disciplinas do Moodle podem ser calendarizados semanalmente,


organizados como um conjunto de temas ou compactados num ficheiro em formato
SCORM.

Atividades e recursos disponveis:

Trabalho (tarefas on-line ou off-line; os alunos podem entregar as suas tarefas num
ficheiro de qualquer formato);
Chat (permite a comunicao em tempo real).
Referendo (os professores podem criar uma pergunta e um nmero de opes para
obterem a opinio dos alunos);
Dilogo (comunicao assncrona privada entre o professor e um aluno ou entre os
alunos);
Frum (dilogos assncronos do grupo sobre um determinado tema. A participao em
fruns pode ser uma parte integral da experincia de aprendizagem, ajudando os alunos a
esclarecer e desenvolver a sua compreenso de um tema);
Lio (permite criar e gerir um conjunto de "pginas ligadas". Cada pgina pode terminar
com uma pergunta. Consoante a resposta do aluno, este pode progredir na lio ou voltar
atrs. No final existe uma qualificao);
Glossrio (permite criar uma compilao dos termos mais usados numa disciplina. Existem
vrias opes de representao, incluindo em lista, enciclopdia, FAQ, dicionrio e outras);

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Questionrio (permite criar questionrios incluindo perguntas de verdadeiro ou falso,


escolha mltipla, respostas curtas, associao, perguntas aleatrias, numricas, inseridas
no texto e onde todas elas podem conter grficos);
Inqurito (ajuda a criar cursos mais eficazes oferecendo uma variedade de inquritos
(COLLES, ATTLS).
Os Recursos servem para incluir contedos num curso. Podem ser: texto sem formato,
ficheiros, Links, Wiki ou HTML (Moodle tem os editores incorporados) ou ainda uma
referencia bibliogrfica.

Fonte: http://www.sfm.pt/moodle/plataforma-moodle.php

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17.1.9 Tcnicas de adaptao dos contedos disponibilizados em papel sua


disponibilizao online

um bom software educativo ativo, ou seja,


deve permitir que os alunos faam qualquer coisa e que
no se limitem apenas a ver qualquer coisa (atitude passiva).
(Roger Schank, 1993)

Pdf
comprimidos ZIP
apresentaes em PowerPoint em modelo .pps

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17.1.10 Regras de Net-etiqueta

"Net-Etiqueta" refere-se s regras de conduta de um usurio na comunicao virtual.


Regras a respeitar em ambiente virtual:
No gritar (Gritar significa escrever em maisculas, usando o CAPS LOCK);
Respeitar para ser respeitado;
Ficar um tempo a observar a conversa do(s) canais;
Usar os "Smiles ou Emoticons" para evitar mal-entendidos;
Evitar, nos canais, comentrios sobre sexo, religio e poltica, a menos que estes
sejam os assuntos em discusso;
Evitar tambm escrever em caixa alta, a no ser que pretenda ressaltar as suas
palavras ou opinies;
No expulsar algum da conversa, por inconvenincia;
Usar a fora das ideias lembrando-se que ser democrata dar a palavra a quem tem
opinies divergentes das nossas;
No responder de forma grosseira, mesmo que usem de grosseria connosco;
Relativamente ao uso de e-mail:
Enviar ficheiros em anexo, apenas com autorizao prvia do destinatrio.
Certificar se de que eles no sero nem demorados para se receber, nem
complicados para se visualizar, isto , que no requeiram um aplicativo de uso pouco
disseminado.
No caso de enviar algum aplicativo do tipo executvel, (.exe) ou gerado por editores
de texto, tipo word e excel, conveniente certificar-se que esse arquivo est livre de
vrus e afins. No caso de dvida ou se no puder testar o arquivo com um anti-vrus
actualizado, melhor no enviar.

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18. Comunidades Virtuais de Aprendizagem

18.1 Comunidades virtuais de aprendizagem

As comunidades virtuais de aprendizagem so espaos formados por agrupamentos


humanos no ciberespao, cujo funcionamento assenta nas:
redes de conexes proporcionadas pelas tecnologias de informao e comunicao;
possibilidade de, neste espao, pessoas com objetivos comuns, se encontrarem e
estabelecerem relaes (aprender de forma colaborativa e coletiva).

Comunidades virtuais:
Blogues
Frum de discusso
Plataformas

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18.1.1 Princpios bsicos de web 2.0


(ver ponto 7.1.2)

Redes sociais
Uma rede social uma estrutura social composta por pessoas ou organizaes, ligadas
por um ou vrios tipos de relaes.
As redes sociais online podem operar em diferentes nveis, como, por exemplo, redes de
relacionamentos (Facebook, Orkut, MySpace, Twitter,Badoo), ou redes profissionais
(LinkedIn).

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18.1.2 Insero de recursos didticos em plataformas colaborativas e de


aprendizagem

A insero de recursos didticos nas plataformas deve ter em considerar as regras


SCORM (Modelo de referncia dos objetos de contedo partilhvel).
O SCORM o modelo de referncia para partilha de contedos de aprendizagem
baseados na Web, mais concretamente os LOs (learning objects).

Lista de requisitos do modelo de referncia dos objetos de contedo partilhvel (SCORM):

Reutilizao Capacidade de incorporar contedos em mltiplas aplicaes e contextos


Acessibilidade Capacidade de aceder remotamente a contedos e de os distribuir por
diferentes localizaes
Interoperabilidade Capacidade de intercmbio de contedos entre diferentes plataformas
Durabilidade Capacidade de operacionalidade dos contedos quando a tecnologia
muda

No desenho da interface de sistemas multimdia deve-se considerar:


o desenho da pgina (simples , consistente e previsvel). no caso de uso de pginas
Web, deve-se considerar o tempo de carregamento dos ficheiros (informao do tipo
e tamanho do ficheiro junto da hiperligao). Evitar o uso de quadros;
desenho do contedo (sucinto, escrever para ler globalmente (texto alinhado
esquerda, linguagem objetiva, realar palavras importantes, manter o texto esttico,
empregar lista de itens). Os contedos mais longos, devem ser estruturados em
vrias pginas. A legibilidade depende da utilizao apropriada de fontes (tamanho
mnimo de 10, blocos de texto em fonte sem cerifas, ttulos em fonte com cerifas,
evitar maisculas) e de cores (contraste elevado entre o texto e o fundo, fundos com
cores lisas ou padres subtis, ter em ateno o contexto e a conotao da cor, evitar
o uso excessivo de cores diferentes e haver consistncia na utilizao das mesmas.

O uso de grficos deve ser minimizada (utilizao do formato GIF, 8 bits, e o formato JPEG
24 bits para ilustraes com qualidade fotogrfica.
O emprego dos media de natureza dinmica (animaes, udio, vdeo) deve ser
determinado pela sua funo didtica no contexto de aprendizagem.
A interface de navegao nos contedos deve permitir ao aluno saber onde est, onde tem
estado e para onde pode ir. O recurso a hiperligaes e metforas facilita a navegao nos
contedos. As hiperligaes podem ser representadas sob a forma de texto (cores
convenvionais) ou imagens.

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18.1.3 Estratgias, mtodos e tcnicas de organizao do trabalho e da


comunicao online
Modelos de ensino a distncia:

Ensino por correspondncia: material impresso (livros didticos).


Ensino a distncia clssico: material diversificado como material impresso, televiso,
rdio, audiovisuais, tutores.
Ensino a distncia com base na pesquisa.
Ensino a distncia grupal: programaes didticas por rdio e televiso associadas a
atividades regularem obrigatrias, com presena.
Ensino a distncia autnomo: planejar, organizar e implementar isoladamente. A
universidade apenas aconselha, incentiva, assiste e fornece certificado.
Ensino a distncia por teleconferncia: oferecido por um consrcio de universidades
para estudantes das universidades-membro e tambm a outras instituies.
Ensino a distncia com base em quatro formas de teleconferncia.

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18.1.4 Ferramentas de comunicao sncronas e assncronas

Tipo de comunicao Definio Ferramentas


Sncrona Interao (simultnea) entre os Chat
participantes (formador/formandos). Videoconferncia (udio e
vdeo)
Assncrona Comunicao intermitente e com Correio electrnico,
diferena temporal entre os Fruns de discusso
participantes.

18.1.4.1 Ferramentas de Comunicao Sncronas

a) Chat

Como preparar um chat?


Planear e preparar cuidadosamente as sesses (objetivos, formato/tipo da sesso,
durao, tpico e regras de funcionamento. Escrever previamente os textos e
questes a colocar no chat, e fazer Copiar/Colar, durante a sesso);
Anunciar/agendar a sesso de chat antecipadamente (pelo menos, 24 a 48 horas);
Definir as regras de participao (a divulgar antes das sesses);
Limitar a durao das sesses (60 minutos);
Limitar o nmero de participantes (limite mximo de 10 a 12 pessoas, idealmente 6 a
8);
Respeitar os horrios definidos (iniciar e terminar a sesso nos horrios previamente
anunciados. Solicitar aos formandos que entrem no chat 5 min. antes);

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Manter o chat dentro do tpico definido (limitar a conversa apenas a esse tpico,
t
contrariando qualquer tendncia ou tentativa de introduzir novos assuntos);
assuntos)
Disponibilizar transcrio da sesso.
sesso
Como moderar?
Fornecer informao e opinio prpria, mantendo a discusso dentro do tpico da
sesso, sumariando, relacionando e resumindo
resumindo as intervenes dos participantes);
Organizar e dar suporte (controlar os pedidos de palavra dos participantes,
determinando a ordem de interveno e concedendo a palavra aos intervenientes,
orientando e ajudando os participantes que tenham dificuldades
dificuldade ou problemas na
utilizao do sistema de chat).

Aps a realizao do chat:


Disponibilizar a transcrio aps a realizao do chat;
Promover a reflexo dos formandos sobre os chats realizados (ex. elaborao de um
texto de avaliao crtica a ser enviado para o e-formador,
e formador, ou colocado no frum de
discusso).

Dinamizao
inamizao do chat no contexto do e-learning:
e
Discusso de textos;
Apresentao de trabalhos;
Sesses de brainstorming;
Role playing,
Sesso com especialista convidado,
convidado
Sesses de dvidas e perguntas,
perguntas
Horrio de atendimento virtual;
virtual
Trabalho em grupo e,
Encerramento de mdulos ou cursos.
cursos

b) udio e vdeo conferncia

Assim como para o chat,


chat, fundamental planear e preparar as sesses de
videoconferncia, definindo claramente os seus objetivos, o tpico, o formato e a durao.

Alm dos aspetos referidos para o chat, o e-formador


e formador deve considerar estratgias que
estimulem a participao e verificar
verificar se existem as condies tcnicas para que a
videoconferncia possa decorrer com uma qualidade aceitvel (equipamentos e o acesso

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rede adequados, correto funcionamento/desempenho dos sistemas de udio e


videoconferncia e/ou a plataforma de e-learning).

Ferramentas Sncronas (Vantagens/Desvantagens)

Chat Videoconferncia
Dimenso social e proximidade; Conjugao de informao verbal e no-
Permite o contacto direto e imediato com verbal (entoao, ritmo e inflexo no
o(s) formador(es), para fornecer feedback discurso, expresso facial e corporal).
e resposta s perguntas dos formandos;
Vantagens

Permite o contacto direto entre dois ou


mais formandos (surgir comentrios,
orientaes e conselhos teis);
Promove a espontaneidade;
Simula o ambiente de sala de aula;

Escrita (maior dificuldade para os Questes de natureza social (desconforto


formandos com menor capacidade de por estar em frente a uma cmara),
expresso escrita, ou com pouca Questes tcnicas (transmisso e receo
destreza na utilizao de teclados); de sinal udio, e sobretudo vdeo, com
Realizao sncrona (obrigatoriedade de qualidade sobre a Internet, requer ligaes
Desvantagens

estar online num determinado momento); robustas e de banda larga (RDIS, ADSL ou
Caractersticas da comunicao no Cabo) e equipamentos adicionais.
decurso de uma sesso de chat (ex.
mltiplos assuntos discutidos em
simultneo, perguntas que ficam sem
resposta, comentrios ou respostas que
perderam o sentido, em consequncia
dos contributos dos outros participantes
enquanto o seu autor os escrevia);

18.1.4.2 Ferramentas de Comunicao Sncronas

a) Correio eletrnico e listas de distribuio

A comunicao atravs de correio eletrnico pode assumir duas formas:


Comunicaes diferidas entre duas pessoas;
Listas de distribuio (endereos coletivos de e-mail, que servem para distribuir uma
mensagem/documentos por um conjunto de utilizadores).

197
Curso: Formao Pedaggica Inicial de Formadores
Formador: Adriana Lima |Olga Pires| Elisabete Jesus

Como preparar o uso de e-mail?


Estabelecer desde o incio o tom e o nvel da comunicao (pelo exemplo das suas
mensagens);
Definir normas gerais de utilizao do e-mail (ex. familiarizar os formandos com as
regras da Net-etiqueta, tipo de anexos);
Frequncia aconselhvel ou mnima com que devero consultar as suas caixas de
correio eletrnico durante o curso (evitar sobrecarregar os canais de comunicao);
Definio do prazo mximo em que respondero s mensagens dos formandos;

Dinamizao do e-mail no contexto do e-learning:


Distribuio pelos formandos da mensagem de acolhimento ao curso;
Distribuio de documentos (textos de apoio, guias etc.);
Divulgao de anncios e avisos;
Comunicao individual entre formador(es) e formandos (mensagens
de apoio na resoluo de problemas e dvidas tcnicas),
Comunicao entre os membros de grupos de trabalho.

b) Frum de discusso

Os fruns possibilitam a troca de mensagens, divulgao de informaes e discusso de


assuntos, de forma assncrona.

Aspetos essenciais a ter em considerao na utilizao de fruns de discusso:


Planear cuidadosamente a utilizao do frum de discusso (definir as atividades,
estabelecer o respetivo calendrio, escolher a sua designao e preparar as
mensagens iniciais, que originaro as respetivas linhas de discusso);
Definir e divulgar as regras de funcionamento e utilizao do frum (ex. frequncia
aconselhvel de acesso, o nmero mnimo de mensagens que devero colocar e a
forma como ser avaliada participao);
Acompanhar o andamento do frum com regularidade (aceder ao frum com
frequncia, sobretudo no incio do curso, ou dos seus mdulos);
Manter o funcionamento do frum (garantindo a sua utilizao de acordo com as
normas e regras definidas, arquivando as discusses encerradas em outra rea do

198
Curso: Formao Pedaggica Inicial de Formadores
Formador: Adriana Lima |Olga Pires| Elisabete Jesus

frum ou da plataforma, movendo ou apagando as mensagens que no digam


respeito linha de discusso onde foram inseridas, etc.);
Moderar as discusses e atividades do frum - mantendo as linhas de discusso
dentro dos objetivos definidos e reconduzindo-as ao seu tpico, quando dele se
afastem, colocando comentrios regulares de sntese e anlise.
Nota: o formador deve assegurar o respeito pela estrutura do frum e das linhas de
discusso. Desta forma, deve desde o primeiro dia monitorizar frequentemente o
frum de discusso, e intervir quando se registarem desvios em relao (s) linha(s)
de discusso estabelecidas. Caso se registem desvios deve retirar a mensagem do
local errado e coloc-la no stio certo, ou solicitar formando que o faa e, contactar o
formando em tom amistoso, agradecendo a sua participao no frum e referindo que
a sua mensagem no foi colocada no local adequado, relembrando as instrues de
participao que foram antecipadamente divulgadas, e expressando o interesse na
continuidade da sua participao.

Dinamizao de fruns de discusso:


Apresentao dos participantes;
Brainstorming;
Discusso orientada (tpico ou assunto, introduzido pelo
formador, que ir acompanhar e orientar a discusso,
comentando as respostas);
Discusso livre;
Debates (forma de discusso orientada, em que o grupo
de formandos dividido em dois ou mais grupos, para
estudar determinado problema, ou perspetivas diferentes
sobre determinado problema);
Apresentao e avaliao de trabalhos.

Ferramentas Assncronas (Vantagens/Desvantagens)

E-mail Frum
Rapidez e a economia; Maior oportunidade de estudar, refletir, procurar
Ferramenta de uso familiar para a informao, redigir ponderadamente, e corrigir,
maioria dos formandos; as suas intervenes;
Permite a comunicao privada Carcter no intrusivo,
Vantagens

entre duas (ou mais) pessoas; Permitirem estruturar, organizar, preservar e


manter o registo dos dilogos, discusses e
trocas de pontos de vista que neles decorrem
Existncia de um espao onde esto reunidas,
e organizadas, o conjunto das mensagens
trocadas a propsito de um determinado tpico

199
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Formador: Adriana Lima |Olga Pires| Elisabete Jesus

ou assunto;
Reconstituir a discusso e troca de
informao que at a decorreu.
As mensagens de e-mail podem ficar Pouca familiaridade com esta ferramenta;
Desvantagens

diludas no conjunto de outras Necessidade dos formandos tomarem a


mensagens que o(s) destinatrio(s) iniciativa de aceder ao frum, para contactarem
recebe(m) diariamente; e participarem nas interaes que l ocorram.
Penaliza e limita quem tem maiores
dificuldades na escrita.

Nota:
Dadas as especificidades tcnicas das ferramentas apresentadas, e a menor familiaridade
dos formandos com os ambientes de e-learning, o formador dever proporcionar atividades
iniciais de aprendizagem/prtica.
Exemplos:
Nos fruns de discusso, enviar instrues por correio eletrnico e/ou estar
disponveis na plataforma de e-learning;
Comear por tarefas simples (ex. auto-apresentao dos formandos e formadores,
que promova as competncias para participar no frum e ajude tambm a construir o
sentimento de pertena e afinidade entre os membros da comunidade de
aprendizagem que se pretende constituir durante o curso);
Divulgar e internacionalizar as regras de Net-etiqueta.

200
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18.1.5 O papel (e funes) do e-formador


e e e-moderador
O papel do e-formador
formador implica promover, estimular, orientar e apoiar as interaes que
ocorrem no processo de formao:

Formando
e
Formando Contedos
e formador

Entre
formandos

Interaco

Tarefas dos e-formadores:


formadores:

Acolher Motivar/Animar Monitorar o Avaliar os


grupos (socializao
( progresso participantes
online
online)
Acolhimento Encorajar e motivar; Assegurar-se que os Dar informao e
(warm-up); Promover a formandos esto a acrescentar
Atividades interao, trabalhar ao ritmo conhecimento;
iniciais de participao e certo; Definir trabalhos e
aquecimento orientao; Fornecer informao, tarefas;
Fornecer desenvolver, Assegurar que os
retorno/resposta clarificar, explicar; objetivos do curso
(feedback) rpido; Fornecer so atingidos;
Criar e animar comentrios aos Garantir o sucesso;
grupos; trabalhos; Concluir o curso;
Promover a Facilitar as Avaliar o curso.
colaborao entre os discusses;
participantes; Controlar os
Facilitar uma progressos obtidos
comunidade de Controlar o ritmo;
aprendizagem. Fornecer conselhos e
apoio tcnico.

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18.1.6 Princpios bsicos da e-moderao do e-formador


O acolhimento um momento fundamental, principalmente quando no existe sesso
presencial. Previamente primeira sesso, e e-formador dever enviar uma mensagem de
boas-vindas, em tom amistoso e encorajador e, preferencialmente, personalizada.

A mensagem de boas-vindas deve, ainda, incluir:


toda a informao necessria para o incio do curso: endereo do curso, forma de
registo ou login e password, outros contactos relevantes (suporte tcnico, etc.);
cronograma (datas relevantes para o curso;
guias e ajudas sobre a plataforma de e-learning (envio ou referncia sua
localizao), etc.
guia do curso (objetivos e resultados de aprendizagem, informaes sobre os
contedos do curso, mtodos de avaliao e requisitos para obter certificao.

Para manter a motivao dos formandos, aconselhvel:


estabelecimento de um calendrio com mltiplas atividades e exerccios, que
mantenha os formandos envolvidos e atentos ao curso;
promoo da comunicao entre os formandos e o(s) formador(es);
monitorizao da participao dos formandos;
fornecer feedback e responder atempadamente aos formandos (no h nada pior
para um formando em regime de e-learning, do que sentir-se perdido e
desacompanhado no ciberespao).

O acompanhamento o ponto fundamental para o funcionamento dos ambientes e a


construo da aprendizagem, em especial, nos ambientes de e-learning.
(ver ponto 7.2.5).

Nota: mais importante que os ambientes ricos em ferramentas interativas, a qualidade


dos formadores, que devem estarem preparados para utilizar estes recursos a fim de
promover as interaes e cooperao de todos os envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem virtual.

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Bibliografia consultada e recomendada

 Dias, A.; Gomes, M. (2004). E-learning para E-formadores. Guimares: TecMinho.

 Instituto de Estudos Sociais e Econmicos ISSE (2012). Referencial de Formao


Pedaggica Inicial de Formadores. Lisboa: Instituto de Emprego e Formao Profissional,
I.P.

 Lima, J.; Capito, Z. (2003). E-learning e E-contedos. Lisboa: Centro Atlntico.

 Rodrigues, M.; Ferro, L. (2006). Formao Pedaggica de Formadores. Lisboa: LIDEL.

 http://www.fsd.edu.br/revistaeletronica/artigos/artigo16.pdf
 http://www.hiperbytes.com.br/inciantes/web-2-0-a-primeira-evolucao-da-internet/
 http://www.sfm.pt/moodle/plataforma-moodle.php
 http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/6412/3/Cap%C3%ADtulo%204-
%20O%20Papel%20do%20e-formador.pdf
 http://comunicacaovirtual.no.sapo.pt/netetiqueta.htm
 http://portal.iefp.pt/xeobd/attachfileu.jsp?look_parentBoui=14681322&att_display=n&att_do
wnload=y

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M6 Recursos Didticos e Multimdia

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Objetivos

Curso: Curso Formao Pedaggica Inicial de Formadores

Mdulo: M8 Avaliao das aprendizagens e da Formao

Destinatrios: A Formao Pedaggica Inicial de formadores dirigida a indivduos que


pretendam adquirir o Certificado de Competncias Pedaggicas (CCP) para exercer a
atividade de formador. Os destinatrios devem ter uma qualificao de nvel superior ou
possuir uma escolaridade mnima obrigatria (6 ano) desde que tenha uma experincia
profissional comprovada de, no mnimo, cinco anos, comprovada por documento vlido.

Carga Horria: 10 horas


Manual Elaborado por: Adriana Lima
Objetivos Gerais do Curso: A Formao Pedaggica Inicial de formadores dirigida a
indivduos que pretendam adquirir o Certificado de Competncias Pedaggicas (CCP) para
exercer a atividade de formador. Os destinatrios devem ter uma qualificao de nvel
superior ou possuir uma escolaridade mnima obrigatria (6 ano) desde que tenha uma
experincia profissional comprovada de, no mnimo, cinco anos, comprovada por
documento vlido.

Objetivos Especficos:

No final da formao os futuros formadores devero ser capazes de:

i) Avaliar o perfil do formador face ao contexto geral da Formao Profissional em


Portugal:
Caracterizar os contextos/sistemas da Formao Profissional em Portugal;
Distinguir as competncias exigveis ao formador em funo dos sistemas em que
intervm;
Adotar uma perspetiva de autoavaliao relativamente sua prtica.

ii) Preparar, dinamizar e avaliar unidades de formao:


Planificar unidades de formao tendo como ponto de partida as orientaes e
procedimentos do plano de formao instrumento de gesto de uma organizao;
Formular adequadamente os objetivos pedaggicos que iro orientar a atividade formativa;

205
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Formador: Adriana Lima |Olga Pires| Elisabete Jesus

Conceber e aplicar uma metodologia adequada aos objetivos, aos pblicos-alvo e ao


contexto de formao;
Desenvolver um dispositivo de avaliao das aprendizagens til sua prtica pedaggica e
como parte integrante de um sistema interativo de avaliao da formao;
Utilizar e conceber de forma adequada os recursos didticos e multimdia na formao, em
suportes diversificados em funo da estratgia pedaggica adotada;
Adequar o processo de aprendizagem especificidade do indivduo adulto;
Desenvolver uma relao pedaggica eficaz e produtiva em funo do grupo de formao.

iii) Refletir sobre os sistemas de formao:


Desenvolver uma anlise construtiva que possa contribuir para a melhoria dos sistemas de
formao, ao nvel tcnico-pedaggico e/ou organizacional.

Objetivo do Documento
Este Manual foi concebido por Adriana Lima, Formadora deste curso. Pretende-se que seja
usado como elemento de Estudo e de Apoio aos temas abordados. O Manual um
complemento da Formao e do Mdulo, no substitui os objetivos das sesses de
formao, mas complementa-as.

Condies de Utilizao:
Este Manual no pode ser reproduzido, sob qualquer forma, sem autorizao expressa do
autor.

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Formador: Adriana Lima |Olga Pires| Elisabete Jesus

Objetivos do Mdulo

Pretende-se que cada formando, em exerccio de avaliao escrita, com uma


percentagem de sucesso de, pelo menos, 50%, seja capaz de:

 Construir e aplicar instrumentos de avaliao em funo dos objetivos previamente


definidos, que permita verificar e controlar os resultados da aprendizagem, a
eficincia e a eficcia da formao;

 Identificar causas da subjetividade na avaliao;

 Aplicar o mtodo sistmico-evolutivo de anlise de resultados de formao;

 Propor medidas de regulao com vista melhoria do processo de formao;

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19. Avaliao Quantitativa e Qualitativa

19.1 Conceitos, finalidades e objetivos da avaliao

A avaliao da aprendizagem corresponde a uma anlise cuidada das aprendizagens


adquiridas face s aprendizagens planeadas, o que se traduz numa descrio que informa
formadores e formandos sobre o grau de alcance dos objetivos.

Processo sistemtico, contnuo e integral, destinado a determinar at que ponto os objetivos


educacionais foram alcanados (Fermin)

Finalidades da avaliao da aprendizagem:

 Selecionar candidatos formao


 Testar conhecimentos e/ou competncias
 Situar os formandos
 Informar e controlar as aquisies
 Orientar os esforos dos formandos na definio dum projeto pessoal de
aprendizagem
 Diagnosticar as necessidades dos formandos

208
Curso: Formao Pedaggica Inicial de Formadores
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 Recolher e processar dados com vista melhoria da formao

Objetivos de Avaliao

A avaliao, especialmente na formao de adultos, deve ser encarada como mais um


momento no processo de autoformao, o que equivale a perspetiv-la como um meio,
atravs do qual possvel verificar em que medida os objetivos de aprendizagem foram
atingidos. No caso de no serem atingidos, remete para a necessidade de desenvolvimento
de medidas de recuperao e/ou melhoramento. A avaliao, permite:
 aos formandos, medir os prprios progressos;
 aos formadores, efetuarem reajustamentos nos programas e estratgias
pedaggicas.

19.2 Tipos de avaliao da Formao

Conceptualmente, a avaliao da aprendizagem pode ser encarada de dois ngulos: (1)


quanto ao Momento e (2) quanto ao Processo.

Avaliao quanto ao Momento


Deste ngulo, tipificamos a avaliao da aprendizagem em funo do momento temporal
da formao em que decorre: (1) Inicial; (2) Contnua, ou (3) Final.

Inicial Contnua Final

Avaliao Inicial ou Diagnostica


A avaliao diagnostica destina-se a verificar se os formandos esto na posse de
conhecimentos, aptides ou capacidades necessrias aprendizagem da unidade ou
mdulo.
Este tipo de avaliao essencial na definio de um perfil de entrada e na seleo de
candidatos formao (orientao ou colocao).

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Formador: Adriana Lima |Olga Pires| Elisabete Jesus

Avaliao Contnua ou Formativa


A avaliao formativa desenvolve-se ao longo de todo o processo ou Aco, em todas as
situaes de aprendizagem, reportando cada objetivo.
Com esta avaliao possvel identificar, em tempo real, se os objetivos foram atingidos,
assim como, introduzir medidas de recuperao ou aperfeioamento nas situaes de
insucesso nas aprendizagens.

Avaliao Final ou Sumativa


A avaliao sumativa ocorre no final de uma unidade de formao, visando o produto final
da aprendizagem.

Avaliao quanto ao Processo


Existem dois modos diferentes de analisar os resultados de aprendizagem: uma perspetiva
seletiva, cujo fim a seriao a avaliao Normativa e, outra em que o objetivo
conduzir todos os formandos consecuo dos objetivos a avaliao Criterial.

Normativa Criterial

Avaliao Normativa
Avaliao Normativa, usada essencialmente para efeitos de seleo, visa situar o
desempenho de cada formando numa distribuio estanque cuja, medida de referncia o
desempenho dos outros elementos do grupo.
Os resultados obtidos permitem ordenar os formandos, por comparao (do desempenho
de um elemento com o restante grupo).

Avaliao Criterial
Baseada na pedagogia para a mestria, a avaliao Criterial assenta no control do nvel de
desempenho de cada formando, em relao aos objetivos proposto, uma vez que tem por
finalidade que todos os formandos atinjam os objetivos definidos.

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19.3 Indicadores e critrios de avaliao da aprendizagem

19.4 Caractersticas tcnicas da avaliao

Associados avaliao encontrmos trs aspetos de relevo:

 Fiabilidade: preciso, consistncia ou estabilidade do instrumento de avaliao. Uma


avaliao fivel no deve produzir resultados significativamente diferentes se for repetida
sobre o mesmo indivduo;

 Validade: diz respeito veracidade de um teste ou instrumento de avaliao. So vlidos


os instrumentos que conseguem traduzir, de forma correta, o que se pretende avaliar;

 Objetividade: recurso a uma avaliao que seja imparcial e independente das preferncias
individuais do formador.

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19.5 A problemtica da subjetividade na avaliao

 Ausncia de Critrios Comuns (resulta da no definio de objetivos operacionais, da


inadequao entre os itens a avaliar e os objetivos e da falta de instrumentos de correo:
corrigenda ou tabela de correo);

 Efeito da Informao Prvia (informaes acerca dos formandos, como capacidade


intelectual ou de trabalho, dedicao, comportamento, crenas ou origem social podem
influenciar positiva ou negativamente a avaliao);

 Efeito de Halo (preconceito criado a partir de aspetos exteriores como apresentao,


especto fsico, comportamento, fluncia do discurso e caligrafia, entre outros, podem
condicionar a ideia que o formador vai criar do formando, influenciado o seu
comportamento no sentido de confirmar essa ideia);

 Estereotipia (depois de criado o preconceito, o formador vai avaliar o formando sempre da


mesma maneira, indiferente sua evoluo ou retrocesso);

 Efeito da ordem da avaliao (ou efeito de contraste da prova precedente, comum na


avaliao oral, sendo que quando a um aluno brilhante se segue um aluno normal, este
ltimo ter dificuldade em deixar um boa imagem, sucedendo o contrrio quando a um
aluno mau se segue um normal);

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 Infidelidade do mesmo avaliador (fatores pessoais - estado de sade fsica e emocional,


alteraes de comportamento/humor, grau de exigncia, cansao - ou fatores externos
como tempo).

As causas de subjetividade da avaliao abordadas alimentam-se da falta de critrios de


avaliao comuns, rigorosos, e previamente estabelecidas pelos formadores. Como tal,
diminuir o grau de subjetividade na avaliao passa por adotar critrios rigorosos e
combater as causas da avaliao subjetiva, treinando a ateno, e exercitando a
autoavaliao e reflexo pessoal.

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19.6 Tcnicas de avaliao

19.7 Instrumentos de avaliao

As tcnicas de avaliao da aprendizagem consistem em aes metodicamente


selecionadas de recolha de dados, que permitam aferir ou medir alteraes no
comportamento (leia-se aprendizagem) do formando.

Observao
A tcnica da Observao consiste no registo sistemtico de alteraes
de comportamento do formando obtidas atravs do visionamento do
seu (ex. interesse, passos dados para a realizao duma tarefa,
dificuldades encontradas).

Esta tcnica permite a recolha, em tempo real, de dados em todos os domnios do saber:
afetivo, cognitivo a psicomotor.

Algumas regras indispensveis Observao eficaz

 Inventariar, previamente, os dados a recolher (ou seja, usar a observao como


tcnica e no um improviso);
 Criar instrumentos objetivos, para no misturar factos concretos com simples opinies
subjetivas;
 Criar no grupo um ambiente propcio observao sem inibies, com franqueza,
vontade, autenticidade a espontaneidade;
 Observar, discretamente, sem perturbar o formando;
 Procurar ter em conta a natureza dos formandos, no valorizando mais os
comunicativos (que por vezes do propositadamente nas vistas), em prejuzo dos
mais reservados
 Procura ser imparcial e objetivo;
 Manter o bom senso e a prudncia quanto ao tratamento, generalizao e julgamento
dos dados recolhidos.

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a) Instrumentos de Observao

Fichas de Observao Comportamental

Nesta grelha listam-se os comportamentos a observar (numa sequncia prevista), tornando


a observao mais fcil de registar e mais objetiva, uma vez que o registo efetua-se
atravs da marcao de um sinal (ex. X ou A/NA).

Ficha de Observao Comportamental


Comportamento
Formandos

Escalas de Classificao

As escalas de classificao atribuem um determinado grau ao item a avaliar, numa escala


progressiva.

Escala de Classificao
Tarefa:

1
Comportamento 2 3 4 5
Muito
Formandos Insuficiente Suficiente Bom Muito Bom
Insuficiente

Formulaes de perguntas
Esta tcnica destinada, essencialmente, a recolher dados do domnio
cognitivo, consiste na formulao de perguntas (questes ou itens) de
duas formas:
 Oralmente (Avaliao Oral)
 Por Escrito (Avaliao Escrita)

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Formador: Adriana Lima |Olga Pires| Elisabete Jesus

Avaliao Oral
A avaliao oral desenvolve-se atravs da formulao de questes
orais, permitindo apurar os conhecimentos dos formandos.
Esta tcnica, quando usada como avaliao sumativa, deve avaliar,
apenas, um formando de cada vez.

Algumas regras a ter em considerao na Avaliao Oral

 Elaborar uma Lista de Perguntas objetivas e representativas dos contedos a avaliar e


uma Ficha de Registo das Respostas;
 Procurar avaliar o que o formando sabe da matria a no pesquisar exaustivamente o que
no sabe;
 Formular questes concisas e claras, utilizando uma linguagem adequada aos formandos,
reformulando-as quando necessrio;
 Em qualquer caso nunca dar pistas, ajudas ou outro contributo para a resposta;

Quando se tratar de avaliao formativa, cada pergunta deve ser colocada, inicialmente,
considerao do grupo e, s depois de um perodo de reflexo do grupo, se pedir
expressamente a um dos formandos que responda.

Na avaliao sumativa dever colocar-se as mesmas perguntas a todos os formandos,


criando assim condies de igualdade e uniformidade da avaliao.
A avaliao oral sumativa tem vindo a ser substituda pela avaliao escrita, excetuando,
os exames em que necessrio avaliar a expresso oral (ex. lnguas)

Avaliao Escrita
Neste tipo de avaliao, apresenta-se ao formando um documento escrito, ao qual ele ter
de responder tambm por escrito.
A Avaliao Escrita especialmente til par recolher dados para a avaliao dos domnios
afetivo e cognitivo, revestindo, para o primeiro domnio a forma de inquritos e para o
segundo, a de testes.

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b) Instrumentos da Formulao de Perguntas:

Testes
Os testes compem-se por uma ou vrias questes, perguntas ou
itens de teste e pode, inclusive, incluir tarefas prticas.
Dependendo do modo como so formuladas as perguntas e
redigidas as respostas, os testes dividem-se em duas categorias: (1) testes de produo ou
resposta aberta e, (2) testes de seleo ou resposta fechada.

Testes de Produo
Nos testes de Produo, o formando redige (produz) a sua resposta, livremente
(abertamente), utilizando o seu prprio vocabulrio.
Consoante a extenso da resposta solicitada ao formando, podemos considerar dois tipos
de testes de produo: produo curta (resposta curta) e produo longa (resposta longa
ou redao).

a) Produo Curta
Neste tipo de testes so apresentadas questes ao formando para que fornea a resposta
adequada numa palavra, poucas palavras ou em poucas linhas, ficando a sua liberdade de
expresso, condicionada a determinado espao.

Algumas regras para elaborao adequada de questes de resposta curta

 Texto curto, claro e conciso;


 Deve indicar a quantidade de respostas que se pretendem (a capital, 3 cidades, 1 dado,
etc.) ou a extenso das mesmas (numa frase, em poucas palavras, em tantas linhas);
 As respostas solicitadas devem ser tanto quanto possvel homogneas e semelhantes
em extenso.

a) Produo Longa

Neste tipo de testes apresentam-se questes abertas ao formando, permitindo uma


resposta, tambm aberta, com maior grau de liberdade e criatividade.
Os testes de produo longa so instrumentos ideais para avaliar contedos que apelem a
processos mentais superiores, como o esprito crtico, a capacidade de anlise, de
avaliao e a criatividade.

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Algumas regras para elaborao adequada de questes de produo longa

 Texto claro, concreto e conciso;


 Limitar o mbito da resposta (forma, quantidade e qualidade ou profundidade);
 Indicar claramente o que se pretende;
 Subdividir a pergunta em fraes coerentes, tornando as respostas menos longas.

Testes de Seleo
Nos testes de seleo so fornecidas ao formando a pergunta e as respostas tendo,
apenas, de selecionar a resposta correta de entre as vrias alternativas apresentadas.

a) Verdadeiro Falso
Consiste em formular afirmaes que o formando ter de identificar como verdadeiras ou
falsas.

b) Lacunares ou de Completar
Neste tipo de testes so apresentadas ao formando frases incompletas com lacunas
(espaos em branco), solicitando-lhe que complete a ideia (palavra em falta) preenchendo
o espao.
c) Emparelhamento ou de Correspondncia
Trata-se de fornecer ao formando dois grupos (ou sries, ou colunas) de elementos afins,
pedindo para os associar e ligar entre si, atendendo sua afinidade, razo pela qual
tambm so conhecidos por testes de correspondncia.
Os grupos podem ser constitudos s por frases, por frases a smbolos, ou apenas por
smbolos.

d) Questes de Escolha Mltipla (Q.E.M.)


Consistem em apresentar uma questo ao formando, fornecendo simultaneamente vrias
respostas, entre as quais ter de selecionar a(s) correta(s).

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Algumas regras para elaborao adequada de Testes de Seleo:

Verdadeiro-  Texto claro, concreto e conciso (3 Cs);


Falso
 Texto afirmativo;
 Conter apenas uma ideia (V ou F);
 As instrues devem indicar claramente a forma de proceder.
Lacunares  3 Cs;
 Frase com sentido lgico;
 Espaos em branco homogneos e de extenso idntica;
 S omitir elementos importantes, preferencialmente, no final
da frase;
 No fornecer pistas gramaticais;
 Resposta nica.
Emparelhamento  3 Cs;
 Instrues claras e precisas quanto ao processo de
emparelhamento (um ou mais elementos);
 Uma das listas deve conter mais elementos (incorretos);
 A lista mais longa no dever ter mais de 7 elementos;
 Conter apenas uma ideia
Escolha Mltipla  3 Cs;
 Introduzir um tronco comum;
 Instrues claras e precisas (uma ou vrias respostas certas);
 Incluir: Todas as anteriores, Nenhuma das anteriores;
 Incluir distratares;
 Frases com a mesma extenso;
 Ordem aleatria (resposta correta);
 5 Alternativas
 Evitar palavras como Sempre, todos, habitualmente;
 Prever descontos.

Medio

A tcnica da Medio assenta em medir determinadas


"performances" de execuo do formando, o que a torna
a tcnica de excelncia para a avaliao de tarefas de

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execuo prtica.

Assim, destina-se a colher dados predominantemente no domnio psicomotor: (1)


quantidade de trabalho produzido, (2) qualidade do trabalho e (3) tempo de execuo.
Para realizar este tipo de avaliao, o formador indica aos formandos, a tarefa a executar,
fornecendo-lhes medidas, cotas, desenhos ou outras elementos. A partir dessa informao
e, em colaborao com o formador, os formandos vo estabelecendo o mtodo de
execuo - o processo de executar esse trabalho - os materiais e equipamentos.

Ficha de Avaliao Analtica e Quantitativa


Todas as etapas necessrias para desenvolver o trabalho, acabamentos, respeito por
tolerncias, o tempo gasto e as cotaes a atribuir a cada um dos itens a avaliar so
registadas nesta ficha de classificao, que se compe de 5 partes:

Classificam-se todos os pormenores importantes que s podem ser


observados nesta fase de execuo do trabalho (ex. operaes e fases
intermdias da tarefa):
Durante a  Medies
execuo
 Marcaes
 Traagem
Classificam-se os pormenores observveis depois do trabalho pronto:
Depois da  Medidas finais
execuo
 Esquadrias
Classificam-se os aspetos que tm um carcter mais geral:
Diversos  Segurana
 Gesto profissional
Apresentao/ Classifica-se o grau de perfeio/apuramento que apresenta o trabalho
Acabamento executado.
Para cada trabalho deve existir um tempo concedido (T), o qual resulta de
uma anlise apurada do formador e, um tempo efetivamente gasto (t) que
varivel em funo do desempenho do formando:
 Quando o tempo gasto for superior ao tempo concedido, pode haver
Tempo2
lugar a uma penalizao (P);
 Quando o tempo gasto for inferior ao tempo concedido, pode haver
lugar a uma bonificao (B).

2
Este factor s deve ser considerado para classificao quando os formandos executam j um trabalho de
qualidade e, se pretende aumentar a rapidez de execuo mantendo a qualidade.

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Ficha de Avaliao Global e Qualitativa

Esta ficha centra-se na qualidade do trabalho produzido.

Definir mtodo de Ordenao pelo formando, das fases, operaes, tarefas, em


execuo sequncia lgica, escolha das ferramentas e material, etc.
Execuo das Verifica-se observando as habilidades, atitudes e
fases, operaes e conhecimentos demonstrados pelo formando, no desempenho
tarefas do trabalho.
Observao da utilizao de equipamentos, mquinas e
Gesto profissional ferramentas necessrias execuo do trabalho, em termos
de agilidade, desembarao a preciso.
Aplicao de Verifica-se pela escolha e adequao, que feita pelo
conhecimentos formando, dos conhecimentos tecnolgicos em relao ao
tecnolgicos trabalho a desempenhar.
Aplicao das Respeito demonstrado pelo formando, no cumprimento das
normas de normas de segurana relativamente ao uso de materiais,
segurana ferramentas...
Acabamento do Observncia das tolerncias e dos padres de acabamento
trabalho estabelecidos.
Verifica-se pela forma como o formando enfrenta as situaes
Interesse criadas, pela participao cativa, pontualidade, assiduidade...
Verifica-se pelo cuidado que o formando pe no uso de
Zelo
equipamento, na limpeza pessoal a das instalaes, etc.

A maior parte dos itens so avaliados numa escala de Insuficiente a Muito Bom, sendo
apenas, os dois ltimos itens (Interesse e Zelo) avaliados de forma dicotmica (S - Sim ou
N - No).
 B (Bom) - Esquematiza e executa bem, com destreza e fazendo aplicao dos
conhecimentos tecnolgicos e das normas de segurana, obedecendo aos padres
de acabamento estabelecidos;
 M (Mdio) - Esquematiza e executa bem, aplicando os conhecimentos e as normas,
embora cometendo alguns pequenos erros que no colocam em causa a qualidade
do trabalho;
 I (Insuficiente) - Demonstra dificuldade em determinar o mtodo de execuo.
Comete alguns erros em fases importantes do trabalho e carece de um
acompanhamento permanente do formador.

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c) Instrumentos de Medio

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19.8 Escalas de classificao

A principal finalidade
de da classificao transmitir os resultados da aprendizagem.

Quantitativas Nveis 1 2 3 4 5
Percentual 0 19 20 49 50 74 75 89 90 100
0 a 20 04 59 10 13 14 16 17 20

Qualitativas Literal E D C B A
Descritiva Mau Medocre Suficiente Bom Muito
Bom

Classificao por Objetivos


A classificao por objetivos visa averiguar se o formando Domina ou No Domina as
competncias exigidas pelos objetivos.

Como adequar a Classificao por Objetivos a uma situao de avaliao?


O item/questo do exerccio de avaliao escrita dever corresponder ao objetivo
pedaggico, ou seja, indicando o mesmo comportamento esperado, condies de
realizao e critrios de xito.
Com esta formulao possvel (1) verificar se o formando adquiriu as competncias
previstas no objetivo e, em caso de insucesso, (2) diagnosticar as razes do mesmo, no
sentido propor medidas alternativas de aprendizagem.

Objetivo Item de Verificao


Dados uma planta, um No seu posto de trabalho
ramo da mesma encontrar diverso
Domina

espcie com gomos material, ferramentas e


foliares, uma navalha utenslios adequados
de enxertia, rfia e execuo de enxertias.
isolante apropriado, o Utilizando esses meios, Item Diagnstico
formando dever exec
execute uma enxertia de Descreva como procederia
executar, sem erros, escudo, sem erros. para executar uma enxertia
uma enxertia de de escudo e refira o
escudo. material, ferramentas e
utenslios a utilizar para o
efeito.

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19.9 Critrios de seleo dos instrumentos de avaliao da aprendizagem

Cada tcnica e instrumento acarreta vantagens, desvantagens e aplicaes especficas.


Porm, um determinado objetivo poder ser melhor avaliado com uma tcnica ou
instrumento do que com outros e, por isso, a opo por um em detrimento de outro,
depende de:
 objetivos, das atividades e nveis cognitivos que queremos desenvolver e,
 condicionalismos existentes, como por exemplo o tempo disponvel, nmero de
formandos e experincia do formador.

19.9.1 Regras de conceo dos instrumentos de


avaliao

 Identificar o tipo de avaliao e adequar os instrumentos finalidade dessa avaliao, a


partir dos objetivos a serem avaliados;
 Criar as questes (equivalncia entre o desempenho, as condies e os critrios previstos
nos objetivos e as mesmas componentes nos instrumentos de avaliao);
 Criar a corrigenda com as respostas-tipo corretas;
 Criar tabelas de correo: (1) cotao a atribuir a cada resposta correta e (2) descontos a
efetuar por cada questo errada;
 Prever decises (limite de erros): (1) no se admite nenhum erro/falha, (2) admite-se x
erros, (3) admite-se a cotao mnima de y e (4) medidas remediativas.

Comunicao dos resultados de avaliao

A comunicao dos resultados de avaliao consiste na catividade de revelar ao formando


os resultados de aprendizagem, assim como os critrios e instrumentos que estiveram na
base da avaliao. Esta catividade dever contemplar:
 Apreciao global inicial (para o grupo) dos pontos fortes e/ou aspetos a melhorar,
em funo dos objetivos definidos;
 Disponibilizao dos materiais de avaliao (instrumentos de avaliao e respetivas
tabelas de correo ou corrigendas);

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 Os materiais devem conter a classificao e anotaes (ex. num teste, assinalar os


pontos em falta, reformular as respostas ou reforar ideias);
 Anlise individual dos mesmos pelo formando;
 Esclarecimentos individuais do formador aos formandos;
 Sntese global, realizada com o grupo.

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20. Avaliao: da formao ao contexto de trabalho

A avaliao da formao um aspeto indispensvel para a recolha de dados que


devem ser tratados com o objetivo de tomar decises, quer no que diz respeito aos
formandos, quer no que diz respeito ao formador, instituio e outros rgos
intervenientes.

A avaliao da formao consiste numa reflexo critica sobre todos os momentos e


fatores que intervm na formao a fim de determinar quais podem ser, esto a ser ou
foram, os resultados da mesma.

20.1 Princpios e mtodos de avaliao da formao da formao

A avaliao da formao, percebida como um processo sistemtico e contnuo, atravs da


recolha e anlise constante de dados concretos, pretende:

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 Verificar em que medida esto a ser atingidas as finalidades e objetivos da


aprendizagem;
 Comprovar a adequao dos contedos e mtodos aos formandos;
 Diagnosticar novas necessidades de aprendizagem;
 Introduzir reajustamentos s lacunas detetadas;
 Fortalecer as motivaes dos formandos;

20.2 Avaliao da eficcia e eficincia do processo tcnico-pedaggico

Os dois princpios da formao profissional - a eficcia e a eficincia, implicam um


processo contnuo de avaliao. Podemos definir a avaliao como uma reflexo crtica
sobre todos os momentos e fatores que intervm na formao a fim de determinar quais
podem ser, esto a ser ou foram, os resultados da mesma. Trata-se pois de um vasto e
complexo processo que supe a necessidade de recolher informao de diferentes
momentos e com vrios intervenientes no processo de formao (formandos,
formadores/tutores, coordenadores, entidades), tendo em vista a melhoria da qualidade de
formao.

20.3 Avaliao da qualidade da formao

Avaliar o sistema de formao consiste em fazer incidir a avaliao no s sobre as


aquisies de conhecimento e competncias por parte dos formandos, mas tambm sobre
os restantes elementos desse mesmo sistema, entre outros refiram-se:

o levantamento de necessidades de formao; o contedo programtico;


os fins e os objetivos da formao;
os mtodos e tcnicas pedaggicas;

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o desempenho de formadores;
o desempenho dos agentes coordenadores e gestores;
o sistema de avaliao da aprendizagem;
os resultados da formao.

O qu? Quando? Para qu? Quem? Como?

 Programa  Antes da Formao (perfil  Formandos  Tcnicas


 Metodologia de entrada)
 Durante a formao  Formador  Instrumentos
 Formandos (processo)  Coordenador
 Formadores  Depois da Formao
(perfil de sada)  Instituio
 Instituio  Aps a formao (impacto)
 Resultados

A proliferao de teorias e modelos no domnio da avaliao deixa claro que ainda se est
longe da estabilizao de eventuais fronteiras para este campo de interveno. Existem,
todavia, vrias experincias que apontam j para alguns consensos no que diz respeito
operacionalizao de estratgias avaliativas a implementar no contexto da formao
profissional. Neste mbito o Instituto para a Qualidade da Formao (IQF), construiu uma
abordagem de avaliao baseada num conjunto de denominadores comuns sinalizados em
propostas de avaliao analisadas, denominada Abordagem PERTA.

MOMENTOS E OBJETIVOS
NVEL TCNICAS DE AVALIAO
DA AVALIAO
Antes da formao Anlise do mapa de
Pretende avaliar as razes impactes esperados
AVALIAO que deram origem formao, construdo pelas chefias da
DIAGNSTICA a proposta de formao, as organizao Entrevista de
Conhecer contexto de
partida da formao caractersticas dos seleo e exerccio
destinatrios da formao e diagnstico aos formandos.
da organizao.
Durante e no final da Inquritos por questionrio
N1. AVALIAO DE formao ou por entrevista, focus
REAO
Grau de satisfao dos Visa avaliar a correspondncia group, que consiste num

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formandos com a s expectativas iniciais e aos debate de grupo; registo


formao
objetivos pr-estabelecidos, dos comentrios dos
contedos da formao, formandos ou tcnicas de
materiais e recursos observao
pedaggicos, desempenho comportamental.
dos formadores, atividades
pedaggicas, condies
fsicas de apoio e entidade
formadora.
Durante e no final da Testes escritos e orais, o
formao role-play, a elaborao de
Pretende determinar o grau de projetos, jogos

N2. AVALIAO DA domnio de determinados pedaggicos, estudos de


APRENDIZAGEM saberes e competncias ao caso, instrumentos de
Grau de domnio de
aprendizagens/saberes longo/no final de um mdulo autoavaliao, observao
dos formandos ou curso e os ou elaborao de portflios
facilitadores/inibidores da de competncias.
aprendizagem.
3, 6 ou 12 meses aps Entrevista de chegada,
formao questionrios, grelhas de
Visa avaliar as mudanas observao, autoavaliao
verificadas no desempenho do desempenho,
N3. TRANSFERNCIA
DE ADQUIRIDOS profissional dos indivduos e construo de um plano de
Mobilizao dos saberes refletir acerca dos fatores que interveno especfico ou
no local de trabalho
inibem/potenciam a registo e anlise de
transferncia de adquiridos incidentes crticos (aspetos
durante a formao. a manter ou a melhorar).
1 a 5 anos aps aplicao dos Anlise de painel de
resultados indicadores de
Pretender verificar o impacto performance, anlise
do desempenho custo-benefcio, anlise
N4. IMPACTO NA
ORGANIZAO individual/coletivo nos dos resultados de planos
Impacto no desempenho indicadores da organizao e de interveno especficos;
da organizao
a anlise de custo-benefcio anlise dos planos de
associada formao. desenvolvimento de
competncias.

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10 anos aps aplicao dos Anlises de: custo-


resultados benefcio, comparao
Tem por objetivo avaliar o entre resultados de
contributo da formao no medidas de poltica
IMPACTO NA contexto mais vasto da formativa e
COMUNIDADE/REGIO/ comunidade, regio ou pas. desenvolvimento social das
PAS
Impacto a longo prazo no comunidades, qualificao
contexto envolvente de recursos, anlises
estatsticas e indicadores
de mudanas
socioeconmicas.

20.4 Impacte de formao e insero no mercado de trabalho

A avaliao de impacto realiza-se aps o trminus da Aco atravs de follow-up nos 3, a 6


meses aps o fim da Aco, uma vez que procura-se avaliar os nveis de insero no
mercado de trabalho empregabilidade - e a satisfao:
 dos empregadores face quantidade de pessoas formadas e ao ajustamento de
competncias conferidas pela formao s necessidades das empresas;
 das pessoas formadas face utilidade e aplicabilidade da formao recebida e taxa
de emprego ps-formao.

Critrios de avaliao da eficcia da Formao

INDICADORES OBJECTIVOS INDICADORES SUBJECTIVOS


Resultados mdios de aprendizagem Qualidade do Desempenho
dos formandos
Grau de aplicabilidade Satisfao no Trabalho
Aplicabilidade prtica da formao Nvel de Motivao dos Empregados
Assiduidade vs Absentismo Desenvolvimento Pessoal
Produtividade Desenvolvimento Social
Progresso / Promoo Projetos e Ambies

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20.5 Papis e intervenientes no processo de avaliao

Todos os agentes envolvidos no processo formativo (formandos, formadores,


coordenadores, instituies):
 O formador avalia o formando;
 Os coordenadores avaliam os formadores;
 As inspees avaliam as instituies que proporcionam ou gerem as aes de
formao;
 Os formandos avaliam a Aco de formao, os formadores e o prprio sistema de
formao;
 Todos os intervenientes podem e devem fazer autoavaliao.

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20.6 Formador e tutor: competncias em comum

Na avaliao tambm importante prever medidas de regulao com vista melhoria do


processo formativo, nomeadamente na avaliao formativa e na avaliao final.

No primeiro caso, como o objetivo principal da aviao , principalmente, diagnosticar


dificuldades e facilitar o processo de aprendizagem do formando, aquando da definio da
deciso (uma das fases da conceo dos instrumentos de avaliao) devem prever-se
possibilidades de remediao para a eventualidade dos resultados do formando no
coincidirem com os critrios de xito pr-estabelecidos, isto , se o formando no satisfizer
as exigncias mnimas previstas na avaliao.

Nesta situao, o formador dever disponibilizar alternativas de aprendizagem para o


formando:
 ser aconselhado a rever a parte da matria que no domina;
 serem-lhe oferecidas outras alternativas de aprendizagem (ex. nova e/ou diferente
abordagem dos contedos, outros mtodos de ensino-aprendizagem);
 serem-lhe postas disposio sesses de ensino mais individualizado;
 proporcionar-se assistncia de sesses adicionais em outros grupos de formao.

Quando os resultados insatisfatrios sucedem no final da Aco de formao, tambm se


deve prever medidas de regulao com vista melhoria de um futuro processo formativo:
 rever/alterar a estrutura do programa, contedos programticos e cargas horrias;
 reformular mtodos e tcnicas pedaggicas;
 alterao de recursos materiais e/ou humanos.

Atualmente, pretende-se uma avaliao que se inscreva na procura constante de melhor


compreender para melhor agir. , no fundo, uma procura de melhores desempenhos, para
uma dinmica duradoura de qualquer processo de desenvolvimento.

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20.7 Tcnicas e instrumentos de recolha de informao

Uma vez conhecido o contexto de partida que deu origem formao, assim como
elaborada a estratgia de avaliao, passa-se fase de elaborao dos instrumentos que
melhor se ajustam ao tipo de informao que se pretende recolher.
Existem inmeras tcnicas e instrumentos de recolha de informao (ex. testes de
conhecimentos e de performance, inquritos por entrevista ou questionrio, anlise
documental, observao direta, focus-group, estudos de caso, simulao, elaborao de
projetos finais, anlise de incidentes crticos, elaborao de porteflios, anlise custo-
benefcio, construo de roteiros de atividades, ). Neste mbito, e dada a pertinncia e
frequncia da sua utilizao no mbito da avaliao da formao, apresentam-se de forma
mais concreta, no quadro que se segue, as regras fundamentais elaborao de inquritos
(por questionrio ou por entrevista) e testes escritos (de itens objetivos ou no objetivos).

INQURITOS TESTES ESCRITOS


Por questionrio (dicotmico, diferencial Itens objetivos
semntico ou likert)
Trata-se de um tipo de instrumento com maior Verdadeiro/falso (avaliar se uma
objetividade, mais uniforme, mais imparcial e afirmao est correta ou no)
de resposta mais simples (avaliao Escolha mltipla (selecionar entre
quantitativa, j que permite um tratamento de vrias alternativas a correta)
resultados estatstico e informtico) Associao (eg. ligar conceitos de uma
A estrutura das questes deve ser coluna a definies)
diversificada; Completamento (eg. preencher
N de questes reduzidas; espaos com definies)

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Questes encadeadas de forma lgica;


Questes mais fceis e interessantes no
inicio;
Questes quantitativas no final;
Espao no final para sugestes/comentrios.
- Por entrevista - Itens no objetivos
- +/- formalizada, esta pode ser realizada - Questes de Produo curta/orientada
individualmente, em grupo ou sob a forma de - Questes de produo longa/livre
debate. Trata-se de um modelo mais flexvel e
profundo, mas que exige mais tempo e
recursos e implica maior subjetividade na
resposta. indicado para explorar questes
complexas e/ou sensveis e quando no h
condicionantes de tempo ou dinheiro.

Realizar a abordagem avaliativa


Aps planeada e instrumentalizada a proposta de avaliao, seguem-se as intervenes
avaliativas propriamente ditas. Nesta fase da abordagem PERTA, destacam-se trs
grandes momentos nos quais o avaliador pode intervir: o antes, o durante e o aps a
realizao da formao, que remete respetivamente para a avaliao diagnstica, formativa
e sumativa.

Tratar e analisar os dados e produzir relatrios de avaliao


Na sequncia das vrias intervenes de avaliao torna-se necessrio refletir acerca dos
dados recolhidos junto dos vrios implicados no processo formativo, de modo a produzir
melhorias na formao. Um relatrio de avaliao deve (1) conter o resumo do relatrio, (2)
ndice de contedos (3) introduo (4) enquadramento do projeto (5) estratgia de
avaliao desenvolvida (6) corpo do relatrio (7) dificuldades e aspetos positivos do
processo e (8) sumrio conclusivo.

Apresentar os resultados da avaliao


O processo de avaliao no termina com a produo dos relatrios de avaliao. Na
sequncia desta atividade, segue-se a apresentao e discusso dos respetivos resultados
junto dos vrios atores que participam ou participaram, direta ou indiretamente, na
formao.

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21. Bibliografia consultada e recomendada

 Abrecht, R. (1994). A Avaliao Formativa. Lisboa: Edies ASA.


 Batista, C. et. Al. (1999). Fichas de Bolso: Apoio ao Profissional de Formao. Lisboa:
Edio Digital.
 Cardinet, J. (1993). Avaliar e Medir. Lisboa. Edies ASA.
 Ferreira, P.T. (1999). Guia do Animador: Animar uma Atividade de Formao. Lisboa:
Multimoda.
 Instituto de Estudos Sociais e Econmicos ISSE (2012). Referencial de Formao
Pedaggica Inicial de Formadores. Lisboa: Instituto de Emprego e Formao Profissional,
I.P.
 Instituto Qualidade da Formao (2004). Guia para a Conceo de Cursos e Materiais
Pedaggicos. Coleo Metodologias: O Ciclo Formativo. Lisboa: IQF.
 Lencastre, J. (1992). Qualidade e Eficcia na Formao. Lisboa. IEFP.
 Pinto, J. (Maro, 1992). Avaliao Pedaggica: um instrumento de gesto provvel. In,
Formar n. 5. Lisboa. IEFP, pp. 4-13.
 Sampaio, J. (1991). Avaliao da Formao Profissional: tcnicas e instrumentos. Lisboa.
IEFP.
 Tira-Picos, A. & Sampaio, J. (1994). A Avaliao Pedaggica na Formao Profissional:
Tcnicas e Instrumentos. Coleo Formar Pedagogicamente. Lisboa: IEFP.

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