You are on page 1of 25

DETALIEREA TEMELOR PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

EDUCATOARE

PEDAGOGIE

1. Finalitile educaiei timpurii: finaliti (ideal educaional, scop, obiective)

Educatia- este o activitate complexa, sistematica, organizata prin care generatia adulta
dirijaza formarea generatiilor tinere in concordant cu finalitati educationale prezente si de
perspectiva si in functie de particularitatile bio-psiho-individuale umane.- Tudor L.,2010

Finalitatile educationale reprezinta tintele asumate la nivel de politica a educatiei in vederea


realizarii activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane.

Finalitatile educationale in Romania se structureaza pe trei niveluri ierarhice:

=>Ideal educational urmareste sa atinga aspect definitorii pentru contextual istoric si socio-
economic in care acesta urmeaza sa se realizeze in directia formarii si educarii omului

Idealul educational consemnat In legea Educatiei Nationale art.2 alin.3: Idealul educaional
al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii
umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea unui sistem de valori care sunt
necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea ceteneasc activ n societate, pentru incluziune social i
pentru angajare pe piaa muncii.

=>scop educational- tinte educationale de mare generalitate ce se urmareste a fi atnse pe


cicluri de invatamant (cicluri curriculare)

Scopul educational al invatamantului prescolar rmanesc este dezvoltarea unie personalitati


armonioase capabile sa socializeze, sa se adapteze cerintelor scolare sis a se integreze optim
in ciclul primar

=>obiective educationale

Obiectivele educationale sunt o reflectare anticipata a rezultatelor invatarii ele desemnand


tipurile de achizitii (cunostinte, deprinderi,abilitati, atitudini) la care educabili trebuie sa
ajunga intr-un anumit interval de instruire.

In timp ce scopul educational reprezinta o intentionalitate pe termen lung, obiectivele


educationale pot fi atinse in perioade mai scurte de timp.

In functie de nivelul de generalitate distingem urmatoarele tipuri de categorii de obiective:

Obiectivele cadru sunt formulate n termeni de generalitate i exprim competenele care


trebuie dezvoltate pe durata nvmntului precolar pe cele cinci domenii experieniale.
Obiectivele de referin, precum i exemplele de comportament, ca exprimri explicite
rezultatelor nvrii (conceptelor, cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dar i ale
competenelor vizate) sunt fromulate pentru fiecare tem i fiecare domeniu experienial n
parte.

Obiective operationale reprezinta finalitati ce se urmareste a fi atinse la sfarsitul unei


activitati de invatare si descriu comportamentul pe care prescolarul/e;evul trebuie sa il detina
la sfarsitul activitatii.. Sunt formulare de catre cadrul didactic pentru fiecare activitate de
invatare in parte, in concordanta cu obiectivele de referinta.

In formularea unui obiectiv operational trebuie sa respectam urmatorii pasi (dupa R.F. Mager
in Ezechil, Paisi Lazarescu, 2011, p.89):

=>stabilirea verbului de actiune : sa + verb de actiune

(sa identifice, sa precizeze, sa enumere, sa defineasca, sa compare, sa descrie, sa clasifice, sa


deseneze, sa rezolve, sa demonstreze, sa aplice, sa recunoasca, sa scrie, sa aseze, sa analizeze,
sa ordoneze, sa rzeume, sa explice, sa compuna, sa argumenteze, sa creeze etc)

=>stabilirea conditiilor in care se realizeaza actiunea

=>formularea criteriilor de evaluare a comportamentului elevului

-prin specificarea unui nr. Inim de raspunsuri corecte;

-prin precizarea limitei maxime de timp;

-prin precizarea unor conditii estetice (frumos, ingrijit, lizibil, cursiv, ritmic
etc.)

2.Procesul de nvmnt. Componente structurale, caracteristici i


procesualitate intern
PROCESUL DE NVMNT

ANALIZ CONCEPTUAL

Procesul de nvatamnt este principalul subsistem al sistemului de nvatamnt n


cadrul caruia se realizeaza instruirea si nvatarea elevilor si studentilor prin intermediul
activitatilor proiectate, organizate si
dirijate de catre profesori, n conformitate cu anumite norme si principii didactice, ntr-un context
metodic adecvat, apelnd la resurse materiale si didactice potrivite, n vederea atingerii dezideratelor
educatiei.
Procesul de nvatamnt reprezinta dimensiunea dinamica a sistemului de nvatamnt, deoarece
n cadrul lui are loc activitatea de nvatare iar elevii sunt ndrumati de catre profesori cum sa
nvete. Functiile generale ale sistemului de nvatamnt sunt realizate n cadrul procesului de
nvatamnt prin intermediul programelor de instruire formala (dar si nonformala) structurate si ierarhizate
pe cicluri si ani de studii.
Procesul de nvatamnt este subordonat din punct de vedere structural si functional fata de
sistemul de nvatamnt. Dimensiunea operationala a procesului de nvatamnt, dependenta de decizia
profesorului, confera acestuia un anumit grad de libertate n proiectarea, realizarea si dezvoltarea
curriculara a instruirii, dinamiznd si actualiznd permanent sistemul de nvatamnt.
Perspectiva dinamica priveste procesul de nvatamnt ca un sistem deschis unui sistem superior
(suprasistem), cu o dinamica proprie (fluxuri de intrare, input si fluxuri de ieire output), cu
capacitate de autoreglare.
Procesul de invtmnt este un ansamblu de activiti organizate i dirijate care se
desfaoar etapizat, n cadrul unor instituii specializate, sub ndrumarea unor persoane
pregtite n acest scop, n vederea ndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative.
n cadrul procesului de invmnt se desfoar urmtoarele tipuri activiti:
-de predare, nvare i evaluare;
-manageriale;
-economico-financiare;
-administrativ-gospodreti;
-n afara clasei i a colii.
Fiecare dintre acestea are un anumit specific, n funcie de natura activitatii de tipul de
coal i de treapta de colarizare. Unele sunt reglementate prin acte normative, n timp ce
altele se supun doar normelor pedagogice.
Activitatea cu frecvena cea mai mare n ceea ce privete repetitivitatea este cea de
predare, nvare i evaluare, care constituie nsi esena procesului invmnt, ei fiindu-i
subordonate toate celelalte tipuri de activiti.
Activitatea managerial cuprinde, n principal, aciuni i operaii de planificare i
prograrnare, de organizare i coordonare, control si indrumare, att nivelul instituiei de
nvmnt, ct i la nivelul formaiunilor de studiu.
Activitatea economico-financiar se refer, ndeosebi, la gestionarea fondurilor
bneti alocate prin buget. n instituiile de nvmnt, cea mai mare parte a bugetului se
cheltuiete pentru salarii i ntreinere.
Activitatea administrativ gospodreasc are drept principal scop meninea,
funcionalitii spaiilor de invmnt i a unui mediu ambiental ct mai stimulator pentru
invtare, cu respectarea normelor igenico-sanitare n vigoare.
Activitile organizate n afara clasei i a colii sunt cele cunoscute: consultatii si
meditaii, activitatea cultural-artistic i sportiv, precum i cea desfasurat n cadrul
cercurilor pe obiecte de studii, excursiilor i vizitelor, diverse activitati cu prinii, de
orientare colar i profesional
Cu alte cuvinte, procesul de nvmnt poate fi definit i ca un ansamblu de
elementente (obiective, continuturi, resurse umane personal didactic i de conducere,
didactic auxiliar i administrativ, elevi resurse materiale spaii de invatamant, materiale
didactice, terenuri i baze sportive, poligoane de instruire-strategii de instruire, forme de
organizizare, tehnici de evaluare,), care interacioneaz n cadrul unei activiti complexe,
desfsurate n mod organizat i sistematic, pentru realizarea unor finaliti dinainte
stabilite.
La baza procesului de invmnt st activitatea instructiv-educativ, deci o activitate
de cunoastere i asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter
obligatoriu (planurile de invmnt i programele scolare).

ABORDRI STRUCTURALSISTEMICE, ABORDRI FUNCIONALE, ABORDRI


INTERACIONALE
Abordarea sistemica a procesului de nvatamnt permite valorificarea:
a) raporturilor dintre variabilele independente de cadrul didactic (dependente de
finalitatile/functiile
si de structura sistemului de nvatamnt) si variabilele dependente exclusiv de cadrele didactice
(calitatea proiectarii si realizarii activitatilor didactice/educative concrete);
b) principiilor pedagogice generale de proiectare si de realizare a activitatii
didactice/educative (comunicareacunoastereacreativitatea pedagogica);
c) structurilor implicate n proiectarea pedagogica a activitatii didactice/educative
(obiectivele-continutul-metodologia-evaluarea procesului de nvatamnt).
Activitatea sistematica si organizata care se desfasoara in scoala, sub indrumarea
cadrelor didactice, in vederea educarii elevilor se numeste proces de invatamant.
Analizat din punct de vedere sistemic, procesul de nvmnt poate fi definit ca o
entitate cu o structur unitar i dinamic, constituit din multimea componentelor, a relaillor
cu contextul ci a produselor, rezultate din interaciunea multipl a componentelor. Analiza
sistemic permite cunoaterea mai complet a componentelor i a intercondiionrilor, a
funcionalitii procesului, a cauzelor care determin anumite distorsiuni, oferind posibilitatea
unui management tiinific, pedagogic i metodic al activitii de predare - nvare i
evaluare, ca procese fundamentale ale actului didactic.
Componentele procesului de invmnt sunt analizate sub trei aspecte:
-din punct de vedere functional (obiectivele pedagogice);
-din punct de vedere structural (resurse umane, coninuturi, forme de organizare,
relaiile profesor-elev i ntre elevi, timpul i spaiul colar unde se desfoar lecia);
-din punct de vedere operaional (procesul de predare - nvare - evaluare i
strategiile didactice)

ABORDRI FUNCIONALE
Dimensiunea funcional a procesului de invnnt reflect legtura acestuia cu
sistemul de nvmnt, legtur realizat la nivelul raporturilor existente intre finalitile
pedagogice macrostructurale i finalitile pedagogice microstructurale
De aseemenea se refera la raportul dintre procesul de invatamant si contextul in care
acesta se realizeaza.
Obiectivele exprim, ntr-o form concentrat, finalitile la care trebuie s se ajung
n procesul de predare-nvare n funcie de anumite prioriti. Aceasta constituie esena
procesului, stabilind:
-ce s cunoas elevul din cadrul unui obiect de studiu;
-ce deprinderi, capaciti intelectuale, convingeri, sentimente i atitudini s-i
formeze.
De precizarea corect i complet a obiectivelor pedagogice vor depinde: stabilirea
coninutului, alegerea strategiilor, a formelor de organizare i evaluarea performanelor.

In perspectiva functionala procesul de invatamant este reprezentat ca o relatie intre:


=>flux intrari INPUT ceea ce primeste sistemul din partea mediului
=>proces Activitatea propriu-zisa
=>flux iesiri OUTPUT- ceea ce se obtine, produsele rezultate
=>feed-back regleaza desfasurarea procesului de invatamant

(dupa Tudor L., 2010, p.10)

ABORDARI STRUCTURALE
Dimensiunea structural a procesului de invatamant se refera la componentele
acestuia.
Componentele procesului de invatamant sunt: (Cerghit, 1986, Rotaru,1990, Ionescu,2001):
=>finalitati educationale- desemneaza ceea ce trebuie sa stie copilul se concretizeaza in
rezultatele asteptate la finalul procesului instructiv-educativ
=>continuturi- ansamblu de informatii structurate si sistematizate in continuturi. Se disting
continuturi stiintifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, religioase, etice etc.
=>resurse umane actorii actului educational prescolari educatoare, alti factori educationali,
familie, comunitate
=. > relatii pedagogice (educatoare-prescolari, prescolar prescolar, prescolar educatoare)
=>metode didactice

=>mijloace didactice

=>forme de organizare

=>timp scolar(este structurat sub forma de an scolar, semestru scolar, saptamana scolara, zi
scolara, activitati realizate la grupa)

=>mediu fizic sala de grupa, amfiteatru, cabinete, ateliere etc.

=> mediu socio-cultural

=>resurse financiare

=>produse de predare invatare evaluare

=>feed-back- asigura reglarea si autoreglarea procesului de invatamant in raport cu


obiectivele urmarite.

Aceste componente se afla in relatie de interdependenta, calitatea unei componente si modul


ei de functionare influenteaza celelalte componente si calitatea produselor obtinute deci,
functionarea intregului sistem.

ABORDRI OPERATIONALA

Dimensiunea operaional a procesului de invlmnt vizeaz activitatea concret de


predare-invtare-evaluare, realizat de cadrul didactic cu precolarii, elevii, studenii.
Se refera la desfasurarea procesului de invatamant in trei etape fundamentale(Iucu,
2008, p.86):
=>proiectarea procesului (anticiparea modului de desfasurarea a activitatii didactice)
=>implementarea procesului realizarea efectiva prin cele rei preocese ce sunt
interdependente- predare, invatare, evaluare
Aceast aciune concret, integrat n activitatea de predare-invtare-evaluare, include
urmtoarele patru operaii:

-definirea obiectivelor pedagogice operaionale ale activittii didactice;


-stabilirea coninutului activitii didactice;

-aplicarea metodologiei necesare pentru reuita activitii didactice;

-asigurarea evalurii rezultatelor activitii didactice.

=>evaluarea procesului cu scop de reglare a procesului instructiv-educativ


Ultimul aspect din procesul de invatamant, respective evaluarea , trebuie sa respecte
urmatoarele:

Evaluarea s fie sistematic i continu, integrat n actul predrii curente, s fie


autentic n coninut i n performanele proiectate;

S fie utilizat n principal evaluarea de progres (achiziiile individuale) n locul


evalurii normative, n care achiziiile individuale snt comparate cu norma de grup;

Progresia nvrii s fie bine tradus n standarde i descriptori de performan, iar


standardele s fie formulate n aa fel nct fiecare elev s aib posibilitatea succesului;

Evaluatorii s angajeze elevii n aprecierea prestaiilor proprii, precum i ale colegilor.

Aceast dimensiune operaional a procesului de invmnt poate fi analizat ca


aciune cu scop de instruire i ca aciune didactic. Ambele sunt subordonate
activitii/actiunii educaionale care vizeaz formarea-dezvoltarea permanent a personalitii
umane. Dimensiunea operaional a procesului de nvmnt o constituie procesul de predare
- nvare - evaluare, strategiile didactice si metodele de invmnt.

Aspectul educativ al procesului de invatamant este indisolubil legat de cel formativ,


desi atunci cand ii formam pe elevi ii si educam, efectele formative si cele educative ale
procesului de invatamant nu progreseaza in acelasi ritm. Cele formative se vad imediat, in
timp ce efectele educative ale procesului de invatamant se observa dupa un timp mai
indelungat. Dezvoltarea gandirii elevilor, a imaginatiei lor,
formarea sentimentului estetic, formarea deprinderii de a fi disciplinat se realizeaza dupa un
timp mai indelungat ca urmare a mai multor influente.

Pentru ca procesul de predare sa-si atinga obiectivele, profesorul trebuie sa aiba in


vedere urmatoarele aspecte :

-Designul predrii s fie conceput de aa manier nct s asigure timp i spaiu i


pentru activiti de nvare individual, dar s fie descurajate eventualele tendine de
segregare sau izolare n clas;

-S se asigure metode specifice i suporturi de nvare pentru elevii cu dificulti i


pentru cei cu cerine speciale, precum i profesori specializai n munca cu aceste categorii de
colari;

-Programele educaionale s fie nsoite de asisten complementar, pentru fiecare


caz n parte, ca de exemplu, n domeniul sntii mintale, asistenei sociale;

-Crearea unui mediu de nvare eficient pentru toi, ceea ce pretinde satisfacerea
opiunilor elevilor pentru teme de nvare, tipuri de proiecte practice, modaliti de munc
independente sau n grup;
-Preocuparea constant pentru un climat de respect i acceptare a diferenelor,
evitarea practicilor de discreditare i stigmatizare;

-Utilizarea unor modaliti flexibile de grupare a elevilor pentru activitile


didactice, pe baza nevoilor de nvare i n acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii
au nevoie. Referitor la procesul de invatare, trebuie avute in vedere urmatoarele :

-Implicarea activ a elevilor n procesul de nvare, n ritm i la nivele de dificultate


accesibile, utiliznd cu frecven sporit interaciunile n perechi i grupuri mici;

-Relevarea cunotinelor ancor n predarea noilor coninuturi i exersarea elevilor n


elaborarea unor structuri conceptuale i operaionale;

-Utilizarea simulrii, studiilor de caz i a problematizrii, n vederea susinerii


curiozitii, a refleciei i evalurii situaiilor, pentru stimularea gndirii nalt structurate i a
strategiilor metacognitive.

-Includerea n secvena de predare a feedback-ului constructiv i informativ n


legtur cu demersul i achiziiile nvrii, sporirea aplicaiilor practice, a exerciiilor i
diversificarea problemelor supuse sp re rezolvare;

-Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevan n viaa real i adecvate diferitelor
grupuri culturale, care s solicite elevilor s opereze cu informaii interdisciplinare i s
valorifice posibilitile lor de progres;

-Includerea unor experiene care s promoveze empatia, nelegerea i respectul reciproc


ntre elevi.

(dupa Tudor L., 2010, p.10)


Interdependenta formal nonformal - informal la nivelul procesului educativ din
gradinita

Criteriul de analiz a educaiei dup formele pe care le mbrac influenele ei,


constittuie un punct de vedere mai nou n pedagogie.
Educatia formala. Latina formalis organizat, legal
Educatia nonformala. Lat.nonformalis in afara formelor oficiale de
organizare.
Educatia incidentala sau informala. Lat. Informalis fsar form,
involuntary, incontient,
neateptat.
Ed. Formala se refera la totalitatea influentelor intentionate si sistematice,
elaborate in cadul
institutiei scolare in vederea formari personalitatii umane. Structurarea invatamantului pe
trepte scolare si ani de studiu.
Se caracterizeaza prin
organizare
planificare
sistematizare
existenta planurilor deinvatamant si a programelor analitice
cadre didactice calificate
mijloace de invatamant si materiale auxiliare
statul formal al elevilor
relatia centrala inte professor si elev
Dup Cuco, C.(2000,p.37) ea ofer
-Introducerea individului in tainele muncii intelectuale organizate
-Posibilitatea de a formaliza cunotinele plecnd de la achiziii istorice i
practice reieite din
aciune
-Recunoateea achiziiilor individuale
-Formalizarea i concretizarea achiziiilor n alte modaliti educative pe plan
social
Educatia nonformala, extrascolara,educatia paralela este impartita de unii autori in
periscoalra si parascoalra. Se refera la activitate educationala organizata si realizzata in afara
institutiei scoalre dar, in sprijinul activitatilor acesteia. Educatia periscolara se petrece in
mediul sociocultural, teatre, muzee, biblioteci, cluburi si mass media si este o educatie de
loisir si de promovarea artei si sensibilitatii umane. Educatia parascoalra se petrece in mediul
socioprofesionalprin activitati de perfectionare, reconversie, recalificare profesionala.
Cuco, C.(2000,p.37) consider ca prin acest tip de educaie:
- Se raspunde adecvat necesitilor concrete de aciune

-Se ofer un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunotine din practic

-Se faciliteaz contactul cu cunotinele pornind de la nevoile celor educai

-Se demitizeaz predarea


Educatia informala sau incidentala este spontana si difuza, are in vedere ansamblul
influentelor ce se exercita asupra omului derivate din contextual situatiilor cotidiene si
experienta sa de viata. Ele nu isi propun explicit scopuri educative. Prin ele individual
achizitioneaza informatii, atitudini, valori comportamente. Se realizeaza in mediul familial,
petrecerea timpului liber, strada, mijloace de transport, institutii publice, magazine.
Dup Cuco, C.(2000,p.37) prin e.i.se furnizeaz:
-sensibilitate la contactul cu mediul antural
-momentul declanrii unui interes de cunoatere pentru subiect
-integrarea mai cuprinztoare a intereselor individuale
-posibilitatea explorrii persoenale
-marja de libertate de aciune

Cele trei forme interactioneaza.


Fiecare dintre formele educaiei preia i organizeaz anumite aspecte ale acestui process, de
aceea principala problema este de a gasi calea de ale integra pe toate sistemului.

C. CUCO, (1998, p.37-38) formuleaza argumentele nevoii de parteneriat intre cele trei
forme ale educaiei:
-capacitatea de a rspunde adecvat la situaii noi i complexe

-contientizarea unor nevoi individuale i collective deosebite

-sensibilizaera la situaii de blocaj care cer rezolvri deosebite

-nevoia creterii independenei n aciune

-conjugarea eforturilor mai multor factori educativi

-creterea posibilitilor de selecie adecvat pentru diferite


profesii tot mai specializate

-sporirea rolului inteligenei concrete,etc.

Modalitile de integrare a tuturor celor trei forme depind de:


-buna proiectare a educaiei, deci de politicile educaionale i de claritatea cum sunt formulate
n favoarea unor valori unanim recunoscute
-participarea beneficiarilor la proiectare i la derularea cu succes a activitilor educaionale
-valorizarea contribuiei organizaiilor societii civile la derularea proeictului educaionala al
societii (decizii, evaluri, proiectri)
-de crearea unui context favorabil cooperrii i colaborarii.
3.Noi semnificaii i extensii ale conceptului de nvare
Incepnd cu seolul al XIX-lea cercetrile neuro-fiziologice i psihologice au condus la
elaborarea unor teorii i concepii ale nvrii care treptat au constituit fundamentele
psihologice ale procesului de predare-nvare.

Cele mai importante ntrebri care au fost formulate cu privire la nvare au fost:

1.CE se nva?
2.CUM se nva?
3.CAND se nva?
4.CINE nva?
La intrebarea CE SE INVA s-a raspuns treptat :

a.semnalele(de exp.aprinderea luminii verzi la trecerea de pietoni).


b.nlnuirea de semnale(mersul)
c.reaciile simple(buna ziua !);
d.acte, aciuni, comportamente(mbrcatul).
e.conduite simple(relaia social),
f.operatii mintale(analiza, sinteza,comparatia),
g.conduite complexe:cognitive, afective, psiho-motorii, volitive(nvarea, prietenia,
conducerea auto, a lua decizii).
La ntrebarea CUM SE NVA? PRIN CE MECANISME, LEGI, LEGITI? s-a rspuns
prin:
a.reflexe condiionate(Pavlov, Skinner, Tolman)
b.asociaie(Spencer, Wundt)
c.legea efectului sau a reuitei(Thorndike)
d.legea configuraiei globale(Koller, Kofka)
e.legea aciunilor mintale sau a interiorizrii aciunilor externe(Piaget, Galperin)
f.observaie, imitaie, descoperire(Bandura, Dewey)
g.feed-back, hipnoza, transplant de gene, transplant electronic.
La intrebarea CND SE NVA? S-a rspuns : se nva pe parcursul ntregii viei, dar n
mod difereniat n funcie de dezvoltarea psihic, trecnd de la dezvoltarea senzorio-motorie
spre cea verbal-conceptual.

La ntrebarea CINE INVA ? S-a raspuns:OMUL.

Invatarea poate fi definita ca o schimbare in comportamentul individului, atribuita unei experiente traita
de acesta ca raspuns la influentele mediului. Aceasta schimbare are o mare valoare adaptativa, conferindu-i
individului o mai mare capacitate deactiune asupra mediului sau de viata. Prin urmare, datorita invatarii nu se
acumuleaza doar informatii, ci se formeaza gandirea, sentimentele, vointa, deci este antrenata intreaga
personalitate.
Invatarea reprezinta o activitate intelectuala si fizica desfasurata in mod sistematic in vederea insusirii
unor informatii si formarii unor abilitati necesare dezvoltarii continue a personalitatii Ionescu, Miron in
Potolea, 2008, p.206

Exista trei categorii de baza ale activitatii de invatare:


Invatarea formala se desfasoara in institutii de educatie si formare, conducand la diplome si calificari
recunoscute oficial. Pana acum, invatarea formala a dominat politicile educationale, influentand modalitatile
prin care educatia si formarea sunt oferite si modul de intelegere al oamenilor asupra a ceea ce inseamna
invatarea.
Invatarea non-formala se realizeaza, prin definitie, in afara scolilor, a colegiilor, a centrelor de
instruire si a universitatilor. ea are loc o data cu traseuil principal al educatiei si formarii si nu conduce in
mod normal la certificate formalizate. Invatarea non-formala poate fi oferita la locul de munca si prin
activitati ale organizatiilor societatii civile, cum ar fi organizatiile de tineret, sindicatele etc. Poate fi de
asemenea oferita prin organizatii sau servicii care au constituit un complement al sistemelor formale, cum ar
fi clase de arte, muzica si sport sau meditatiile particulare pentru pregatirea examenelor. Invatarea non-
formala nu este vazuta de obicei ca o invatare reala, iar rezultatele sale nu au pre mare valoare pe piata
muncii. Invatarea non-formala este, prin urmare, in mod tipic subevaluata.
Invatarea informala este o componenta naturala a vietii de zi cu zi. Spre deosebire de invatarea
formala si non-formala, invatarea informala nu este in mod necesar o educatie intentionala si este posibil sa
nu fie recunoscuta nici macar de indivizii insis ca o contributie la constintele si abilitatile lor. Ea este, cu atat
mai mult, pusa in situatia de a fi exclusa in totalitate, desi ea este cea mai veche forma de invatare si ramane
componenta de baza a educatiei timpurii.
Stiintele educatiei si psihologia au parcurs in ultimele decenii pasi importanti in descifrarea
mecanismelor cognitive, in decriptarea modului cum invata copilul, mai ales la varsta prescolara. Deoarece
cenzura constiintei si a inteligentei sunt restranse la varsta prescolara, copilul invata mai ales din experienta
traita, din contactul direct cu obiectele si fenomenele, prin imitatia adultului si prin asumarea de roluri in
rolurile sale, care imita situatiile sociale.
Povestile, basmele, cartile ilustrate, dialogurile cu parintii, cu educatoarea si cu alti copii, mijloacele de
comunicare la care au acces (TV, radio, calculator) ii sporesc informatiile, dar acestea se integreaza in
experienta pe masura ce sunt aplicate in practica.
Activitatile din gradinita sunt un antrenament al capacitatii de invatare, in masura in care sunt adaptate
particularitatilor si capacitatilor de invatare specifice varstei. Numai prin cunoasterea psihologiei copilului si
a personalitatii fiecarui copil in parte, educatorul poate sa-i organizeze experienta de invatare in asa maniera
incat sa-i faciliteze accesul la cunoastere si sa-i amplifice capacitatile de asimilare de noi cunostinte, de
formare a unor deprinderi de munca intelectuala esentiale in adaptarea la activitatea scolara.
Cercetarile de psihologie a invatarii, particularizate pentru varsta prescolara, subliniaza caracterul
concret- intuitiv al invatarii, necesitatea de vehiculare a obiectelor, caracterul intuitiv al asimilarii de
informatii si rolul activitatii practice si al jocului in dezvoltarea personalitatii prescolarului. Rolul familiei, al
educatoarei, al grupului de copii reprezinta factorii ce influenteaza major evolutia invatarii.
Cercetarile au evidentiat ca prescolarul are disponibilitate de cunoastere sporite fata de cele valorificare
in gradinita, rezerve de energie neutilizate. Gradinita de copii ofera cadrul prielnic pentru organizarea
stiintifica a invatarii, esalonarea gradata a sarcinilor de invatare, conducerea cu profesionalism a copilului pe
calea cunoasterii. Valorificarea experientei de viata a copilului, predominanta jocului ca tip de activitate si
imbinarea activitatilor comune cu cele alese sunt premisele unei invatari eficiente la varsta prescolara.

Caracteristici ale invatarii la varsta prescolara si scolara mica (Paisi, Lazarescu, 2005, p.68-
69):

=> invatarea este eficienta daca sunt stabilite obiective didactice clare si adecvate;

=>invatarea este eficienta daca profesorul cunoaste particularitatile de varsta si individuale ale
elevilor, copiilor din grupa sa;

=>invatarea este eficienta daca se utilizeaza material didactic adecvat si de calitate;

=>elevul/copilul trebuie sa fie activ si nu un ascultator sau un privitor pasiv;

=>motivatia prea puternica nu este favorabila unei invatari eficiente (este necesara
dezvoltarea unui nivel optim de motivatie);

=>invatarea este favorizata de esalonarea in timp a repetitiilor materialului de invatat

=>invatarea este influentata fie pozitiv fie negativ de personalitatea educatorului.

4. nvarea centrat pe copil


Paradigma constructivist n educaie a condus la schimbri majore, vizibile la nivelul
mai multor componente ale sistemului i procesului de nvmnt. Paradigma constructivist
este legat de numele lui Jean Piaget (reputat om de tiin elveian) i al lui Vgotski
(psiholog rus). n primul rnd, constructivismul pune ntr-o nou lumin modul n care copilul
nva, felul n care acesta i nsuete cunotinele i particip la acest proces.

Constructivismul susine c n dezvoltarea intelectual a copilului rolul cel mai


important l joac aciunea, cunoaterea fiind considerat legat de aciunea copilului asupra
obiectelor. De asemenea, se consider c n dezvoltarea intelectual un rol important l au
legturile pe care copilul le stabilete cu ali covrstnici (copii de aceeai vrst), dar i cu
adulii.

Pn la momentul apariiei constructivismului, paradigma tradiional n educaie l


vedea pe elev/copil ca pe un simplu receptor al cunotinelor transmise de cadrul didactic.
Profesorul avea cel mai important rol, el fiind deintorul cunoaterii pe care elevul trebuia s
o nsueasc.

Adoptarea paradigmei constructiviste are consecine asupra ntregii activiti didactice,


influennd proiectarea didactic, alegerea strategiilor, alegerea metodelor i mijloacelor de
instruire, precum i a formelor de evaluare. Aa cum spuneam mai devreme, constructivismul
nseamn o regndire a rolurilor cadrului didactic i copilului. Astfel, copilul devine actorul
cel mai important, iar cadrul didactic are rolul de a-l ajuta n procesul de nvare prin
construirea unor contexte care s l stimuleze pe copil (contexte care sunt reprezentate de
activitile desfurate pentru fiecare domeniu experienial, dar i activitile de dezvoltare
personal sau cele liber alese). De la aceste noi roluri apare conceptul de
NVARE CENTRAT PE COPIL.

Ce nseamn nvarea centrat pe elev? Sensuri principale

Centrarea procesului educaional asupra copilului presupune preocuparea permanent


a educatorilor pentru cunoaterea copilului ca individualitate i adaptarea programelor de
formare la profilul acestuia dup cum afirm prof. univ. dr. Muata Boco. Fiecare copil
reprezint o provocare pentru educatoare, de a gsi soluii, de a rspunde nevoilor afective, de
cunoatere, de aciune i de afirmare a propriului su potenial de nvare afirm prof. univ.
dr. Elena Joia.
n proiectarea activitilor din grdinia de copii, educatoarea pornete de la
principiul c fiecare copil este UNIC. Nu exist doi copii care s fie identici din punct de
vedere intelectual, afectiv, motivaional.

Centrarea pe copil pornete de la acest profil unic al fiecrui copil i l valorific n


cadrul activitilor din grdin. Centrarea pe copil este o abordare complex, ce necesit
construirea n timp real a unei experiene de nvare pozitive i semnificative, ntr-o relaie
democratic. Experienele de nvare pozitiv se definesc prin faptul c orice copil are o serie
de puncte forte, pe care educatoarea le va valorifica pentru a-l ajuta s nvee activ. Astfel,
atunci cnd greete, vor fi scoase n eviden aspectele bine fcute i i se va explica elevului
ce a greit i cum ar putea s fac mai bine. Educaia pozitiv nseamn a-i crea copilului
ncredere n sine i a-l ajuta s valorifice potenialul pe care l are.

La modul dezirabil, o activitate educaional este centrat pe copil dac:

se bazeaz pe cunoaterea de ctre educator a caracteristicilor tuturor copiilor


din grup i a potenialului real al acestora;

valorific superior acest potenial;

pornete de la nevoile i interesele specifice ale copilului;

vizeaz dezvoltarea de competene i asimilarea de coninuturi specifice;

implic activ copilul n planificarea, realizarea i evaluarea activitilor;

reprezint o experien de nvare pozitiv;

permite transferul la alte situaii educaionale formale (activiti din grdini)


sau nonformale (din afara grdiniei);

Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct central facilitarea nvrii, a-l ajuta pe
copil s se dezvolte, s nregistreze progrese. De aceea, strategiile didactice se aleg i n
funcie de caracteristicile specifice ale fiecrui copil, de stilul de nvare, profilul
inteligenelor multiple, dar i de tipul de nvare adecvat.

Prof. univ. dr. Boco apreciaz ca instruirea interactiv este un mod de a realiza nvarea
centrat pe copil. Astfel, se vor alege metode interactive, care s l conduc pe copil n atingerea
obiectivelor educaionale propuse. Metodele interactive (conversaia euristic, observaia, jocul de
rol, plriile gnditoare, metoda diagramelor Venn, metoda bulelor, jocul didactic etc.) sunt
instrumente pe care educatoarea le va folosi n realizarea instruirii centrat pe copil. De asemenea,
i formele de organizare a activitii cu precolarii sunt importante.
Tabelul de mai jos prezint modaliti n care educatoarea poate s formuleze sarcini de
nvare i s organizeze activitatea cu precolarii. Pentru a adapta sarcinile de nvare la
profilul fiecrui copil, sunt preferate sarcinile difereniate la nivel de grupe sau chiar la nivel
individual.
Modaliti de formulare a Modaliti de organizare a Modaliti de dirijare a
sarcinii de nvare activitii cu precolarii activitii
Dirijat
Colectiv/Frontal
Independent
Frontal (aceeai sarcin Dirijat
Pe grupe
de lucru pentru toi copiii) Independent
Dirijat
Individual
Independent
Dirijat
Difereniat (pe grupe sau Pe grupe
Independent
pentru fiecare copil n
Dirijat
parte) Individual
Independent

n nvarea centrat pe copil este foarte important i nvarea colaborativ (nu doar cea
individual), unde copilul interacioneaz cu ceilali, schimb preri, negociaz, nva s i
asculte pe ceilali.

Concluzionnd, nvarea centrat pe copil o provoac pe educatoare s gndeasc o


serie de activiti i contexte de nvare n care copilul s fie actorul principal, s se implice
n dobndirea de cunotine i competene, interacionnd cu ceilali.
5.Colaborarea grdiniei cu ceilali factori educaionali

COLABORAREA GRADINITA- FAMILIE

Activitatea educativa ce se realizeaza in gradinita nu poate fi separata, izolata de alte influente educative ce se
exercita asupra copilului si, mai ales, nu poate face abstractie de toate acestea. Educatia trebuie sa se manifeste in
permanenta ca o actiune unitara, coerenta, iar implinirea acestui deziderat urmeaza sa stea in mod expres in
atentia personalului didactic calificat pentru a face munca educativa din gradinita.

Mediul familiei este primul mediu educativ si socializator pe care il cunoaste copilul si a carui influenteaza ii
marcheaza esential dezvoltarea ca individ. Legatura copilului cu familia este, din aceasta cauza, extrem de
puternica si din multe puncte de vedere de neinlocuit. Considerata in substantialitatea efectelor pe care le produce,
familia imdeplineste importante functii in procesul general al integrarii copilului in mediul social, fapt ce se
reflecta asupra dezvoltarii sale:

- creeaza o dependenta absoluta a copilului de membrii microgrupului familial: din punct de vedere
fizic, psihic, material;
- datorita profunzimii relatiilor de tip afectiv, impactul emotional pe care il executa este maxim;
- familia ofera primele modele comportamentale, creeaza primele obisnuinte si deprinderi (nu
intotdeauna bine constientizate si nici intotdeauna pozitive in continut);
- familia creeaza o anumita matrice existentiala, un stil comportamental care se imprima asupra
intregii evolutii a individului si care va genera, de asemenea, rezistenta la schimbarile ulterioare
care se impun;
- influenta educativa pe care o exercita familia este implicita, face partea integranta din viata.

Mediul prescolar ii ofera copilului un prim mediu socializator de tip organizational, care isi releva o parte din
caracteristicile si particularitatile lui ca mediu institutionalizat:

- introduce in relatiile copilului cu adultul o anumita distanta sociala;

- ofera copilului un cadru social bazat pe o normativitate elementara constand in anumite reguli de convietuire cu
ceilalti;

- creeaza copilului posibilitatea de a se compara cu covarstnicii, pentru a-si intari in felul acesta sentimentul
constiintei de sine, perceptia de sine, imaginea de sine;

- il familiarizeaza pe copil cu grupul micro-social in cadrul caruia invata sa devina partener, sa joace unele roluri
sociale;

- il obisnuieste pe copil cu: programul orar, cu programul de viata, cu schimbarea mediului de existenta;

- stimuleaza dezvoltarea autonomiei personale si a independentei.

Pentru realizarea unei legaturi intre gradinita si familie, ar fi recomandabil sa se elaboreze un plan in jurul unor
intrebari esentiale:

a) Care este atitudinea familiei fata de gradinita?


Din acesta punct de vedere se poate constata ca unele familii manifesta o totala incredere in rolul pe care
gradinita l-ar putea avea asupra dezvoltarii copilului, pe cand altele intarzie la maximum momentul integrarii lui
in acest mediu sub argumentul ca introducerea vremelnica a copilului intr-un program orar relativ riguros
stopeaza cu brutalitate procesul copilariei.

O ordonare a familiilor dupa motivatiile in functie de care ele cauta gradinita va pune in evidenta:

- familia ce recurge la gradinita din dorinta disciplinarii copilului;

- familia care cauta gradinita ca pe o ultima solutie pentru rezolvarea problemei supravegherii copilului;

- familia care recurge la gradinita din imitatie;

- familia ce recunoaste gradinitei meritul de a oferi programe educative stabile, uneori mai coerente decat cele
oferite de ea insasi.

De buna seama, disponibilitatea familiei de a colabora cu gradinita este influentata de motivatia in


functie de care ea a ales sa introduca copilul in acest mediu educativ. Cu toate acestea, in ciuda oricaror motivatii,
educatoarea trebuie sa aiba abilitatea de a a face din orice parinte un colaborator, iar pentru aceasta va trebuie sa
releve prin rezultate concrete avantajele acestei alegeri.

b) Care sunt ocaziile de a comunica cu parintii?

Ocaziile pentru a discuta cu parintii pentru a gasi impreuna solutii problemelor cucare se confrunta copilul trebuie
cautate chiar si atunci cand ele nu se ofera cu usurinta.in general ele sunt prilejuite de acele momente in care
copilul este introdus ori extras din programul gradinitei. Sintetizand, cele mai frecvente ocazii pe care le are
educatoarea de a comunica cu parintii sunt:

- cand parintii aduc copiii la gradinita;


- la sfarsitul programului, cand parintii isi iau copiii de la gradinita;
- cu prilejul diferitelor evenimente festive ce se organizeaza la nivelul gradinitei: serbari diverse,
festivitati la inceput de ciclu ori la sfarsit de ciclu prescolar;
- vizite la domiciliu.
c) Care sunt principalele modalitati de a comunica cu parintii?

Cadrul in care se desfasoara discutiile intre educatoare si parinti este destul de semnificativ daca se ia in
considerare faptul ca:

- in contextul formal al institutiei, dialogul educatoare-parinti este contaminat de pozitia profesionala


pe care este tentata sa o adopte educatoarea;
- in contexte informale (diverse ocazii ce se invesc in afara institutiei), cand dialogul este mai
relaxat, mai personalizat.
Din nici o imprejurare nu trebuie sa se piarda din vedere faptul ca parintii isi cunosc cel mai bine copiii, chiar
daca ei nu au intotdeauna abilitatea de a actiona intr-un sens favorabil acestora. Relatia parinte-copil este, de cele
mai multe ori, prea incarcata emotional si, de aceea, risca sa fie dominata de subiectivism.

Meritul educatoarei va fi cu atat mai mare cu cat va reusi sa restabileasca echilibrul fara a forta lucrurile si
fara a transforma tensiunile in conflict. Interventia educatoarei trebuie sa fie marcata de bunavointa si
profesionalism. In acest sens se pot face unele recomandari privind atitudinile cele mai avantajoase ce pot fi
abordate in dialogul educatoare-parinte:
- Colaborati, cooperati cu parintii!
- Dialogati, simpatizati, empatizati cu ei!
- Nu tratati parintii ca pe copii! Chiar daca dvs sunteti ca educator- in postura celui care reprezinta
institutia, aceasta nu va da dreptul de a trata parintii ca pe subordonati.
- Nu criticati, nu sanctionati, ci sugerati cu delicatete, faceti recomandari!
Procedand astfel, educatoarea va reusi sa stimuleze disponibilitatea parintilor pentru solutionarea in
parteneriat a eventualelor probleme ce s-ar ivi in legatura cu copilul. Parintii sunt, de obicei, deschisi la
sigestiile educatoarei atunci cand sunt tratati cu incredere, ca adulti responsabili.

COLABORAREA GRADINITA- SCOALA

Activitatea educativa ce se realizeaza in gradinita nu poate fi separata, izolata de alte influente educative ce se
exercita asupra copilului si, mai ales, nu poate face abstractie de toate acestea. Educatia trebuie sa se manifeste in
permanenta ca o actiune unitara, coerenta, iar implinirea acestui deziderat urmeaza sa stea in mod expres in
atentia personalului didactic calificat pentru a face munca educativa din gradinita.

Mediul prescolar ii ofera copilului un prim mediu socializator de tip organizational, care isi releva o parte din
caracteristicile si particularitatile lui ca mediu institutionalizat:

- introduce in relatiile copilului cu adultul o anumita distanta sociala;

- ofera copilului un cadru social bazat pe o normativitate elementara constand in anumite reguli de convietuire cu
ceilalti;

- creeaza copilului posibilitatea de a se compara cu covarstnicii, pentru a-si intari in felul acesta sentimentul
constiintei de sine, perceptia de sine, imaginea de sine;

- il familiarizeaza pe copil cu grupul micro-social in cadrul caruia invata sa devina partener, sa joace unele roluri
sociale;

- il obisnuieste pe copil cu: programul orar, cu programul de viata, cu schimbarea mediului de existenta;

- stimuleaza dezvoltarea autonomiei personale si a independentei.

Mediul scolar face mult mai explicite caracteristicile mediului organizational pe care mediul prescolar abia le
poate pune in evidenta. In acest context se instituie o gama noua de relatii interpersonale in cadrul carora copilul
experimenteaza:

- nou mod de viata: mult mai riguros si mai programatic;


- reguli mult mai ferme de convietuire cu ceilalti, reglementate prin normele disciplinelor scolare;
- anumite roluri sociale si responsabilitati ce-i revin in conformitate cu noul statut;
- modelarea comportamentului propriu in functie de cerintele si asteptarile educatorului scolar, in
virtutea diferentelor de statut si rol pe care acumle intelege mai bine;
- asumarea unor sarcini de invatare mult mai explicite;
- realizarea sarcinilor de invatare in functie de criteriile evaluative pe care le instituie si le impune
scoala;
- efectul stimulativ pe care il exercita grupul in dobandirea performantelor datorita modului in care
sunt impartite sanctiunile si recompensele;
Avand in vedere ca gradinita si scoala reprezinta doua trasee educative succesive, dar parti ale unui
proces care trebuie sa ramana un ansamblu unitar, legatura dintre respectivele institutii se cere intarita pentru ca
trecerea dintr-una intr-altasa asigure continuitatea proiectelor si finalizarea lor adecvata. Avand constiinta acestui
fapt, personalul didactic din cele doua institutii urmeaza sa caute impreuna acele prilejuri de colaborare care sa
faciliteze integrarea copilului in mediul inalt formalizat al scolii. Cele mai frecvente oportunitati de intalnire intre
cele doua medii educationale, care se cer valorificate superior de catre ambii parteneri, privesc:

- vizitarea unei scoli cu grupa pregatitoare in vederea cunoasterii de catre copiii prescolari a acestei
institutii. Cu un astfel de prilej se poate realiza prezentarea in detaliu a scolii;
- vizitarea unei gradinite de catre scolarii din clasa I pentru a le impartasi copiilor din grupa pregatitoare
primele lor experiente de tip scolar;
- organizarea unor sedinte cu parintii copiilor din grupa pregatitoare la care sunt invitati cativa dintre
viitorii invatatori, ce vor informa parintii asupra modului de pregatire a copiilor pentru scoala;
- simularea in cadrul gradinitei a unor activitati de tip scolar cu grupa pregatitoare;
- organizarea unor serbari comune care sa ofere copiilor din gradinita si scolarilor din clasa I posibilitatea
stabilirii unor legaturi interpersonale capabile sa-i ajute pe cei dintai sa se integreze mai usor in mediul scolar;
Cunoscand aceste caracteristici si comparand efectele pe care cele doua medii educative le exercita
asupra copilului, educatoarea poate incerca minimizarea consecintelor negative ce se produc in momentul
integrarii copilului in gradinita ori, dimpotriva, maximizarea efectelor pozitive pe care le poate produce noul
context asupra dezvoltarii acestuia.

In acest sens, colaborarea intre gradinita si scoala devine absolut necesara.

COLABORAREA GRADINITA COMUNITATE

Colaborarea cu Primaria este esentiala intrucat aceasta institutie se implica in dezvoltarea si intretinerea
bazei materiale a gradinitei, dar si in derularea si sprijinirea unor actiuni sau proiecte educative. Primaria, in
colaborare cu Inspectoratele Scolare Judetene si cu alte institutii, poate sa initieze programe care vin in
sprijinul imbunatatirii activitatii educative din gradinite (de exemplu: Concurs de desene pe asfalt,
Festivalul de teatru pentru copii, Expozitie de carte pentru prescolari etc.) Gradinita poate solicita
ajutorul Primariei in sustinerea unor proiecte, atat din punct de vedere material, cat si pentru promovarea
acestora in comunitate.

Colaborarea cu Politia ajuta in educatia preventiva si cultivarea comportamentelor prosociale. Aceasta


colaborare se poate concretiza in activitati de informarea a copiilor asupra unor reguli care trebuie respectate
astfel incat viata si siguranta lor sa nu fie pusa in pericol. Exemple de proiecte: A fost odata un
politist(transformarea derularii evenimentelor in povesti cunoscute: Capra cu trei iezi, Scufita Rosie,
dramatizari ale acestora); Orasul bicicletelor (pe teme de educatie rutiera).

Colaborarea cu biserica inlesneste promovarea valorilor moral-religioase care sunt importante in educatia
morala si comunitara a copilului. Aceasta colaborare este foarte importanta in special in comunitatile
multietnice, in care oamenii apartin diferitelor culte religioase. Copiii trebuie sa invete ca, indiferent de
religie, toti suntem egali si avem aceleasi drepturi. Exemple de proiecte: Craciunul - sarbatoarea tuturor
crestinilor, Bucate de sarbatori.

In functie de specificul comunitatii in care se afla gradinita, se pot realiza parteneriate cu:

institutii sanitare, in sustinerea unor activitati care au ca scop cresterea si dezvoltarea tuturor membrilor
comunitatii;

asociatiile nonguvernamentale , pentru rezolvarea unor probleme de ordin social;

parteneri privati care pot sprijini gradinita cu fonduri materiale sau prin activitati de voluntariat;
mass-media, pentru promovarea imaginii gradinitei, pentru promovarea ideilor noi, valorilor etc.

Prin crearea parteneriatului gradinitafamiliecomunitate copiii castiga un mediu de dezvoltare mai bogat,
intre participanti se creeaza relatiile pozitive si fiecare isi va dezvolta sentimentul coeziunii sociale.

6. Copii cu CES n grdini


De la integrare la incluziune colar

Plecnd de la modele educaionale care au dominat drumul spre incluziune, pe care teoretic
educaia european s-a angajat deja de mai mult de treizeci de ani, o etap important a acestui
traseu a fost cea de evoluie de la integrare la incluziune. Dei muli mai folosesc nc termenii de
integrare i incluziune ca sinonimi. Ca i multicultural i intercultural, integrare i
incluziune au de fapt semnificaii diferite. Clarificarea acestor diferene este o preocupare
exprimat de susintorii abordrii integraioniste cu referire la colile care ncearc s introduc
programe de incluziune complet pentru anumite grupuri de copii.

Spre integrare colar

Anterior apariiei conceptului de incluziune, politica educaional dominant fa de elevii cu


deficiene i fa de cei ce sufer de multe alte tipuri de tulburri era cea de retragere i segregare,
susinut de modelele deficienei i de cel medical. Conceptul de incluziune a nceput s-i fac
apariia n anii 1970 i 1980 odat cu introducerea legislaiei internaionale care a influenat
ulterior legislaiile naionale.

Pe parcursul anilor 1970 i 1980 noiunea de integrare i-a ctigat popularitatea printre
elaboratorii de politici educaionale. n aceast perioad, n multe ri, au fost adoptate politici
educaionale integraioniste.

Diferenierea dintre integrare i incluziune

Se face de multe ori confuzia ntre termenii de integrare i incluziune, ceea ce face necesar
diferenierea lor.

Integrarea este asimilarea unui elev n educaia de mas, unde acesta se adapteaz (sau nu)
politicilor, practicilor i curriculum-ului existente n coala respectiv, n timp ce coala n sine
rmne n mare parte neschimbat; accentul nu este evident centrat pe schimbarea colii.

Spre deosebire de aceasta, incluziunea pune accentul pe necesitatea ca sistemul educaional i


colile s se schimbe i s se adapteze pentru a rspunde nevoilor elevilor.

Exist mai multe forme de integrare, din care menionm trei forme principale:

Integrarea fizic: n care elevii sunt plasai n acelai perimetru cu coala de mas, dar n
care unii elevi sunt gzduii n clase sau uniti separate sau urmeaz un curriculum diferit.

Integrarea social: n care elevii ce frecventeaz clase sau uniti speciale au posibilitatea
de a socializa cu elevii din coala de mas, de exemplu, pe terenul de joac, n pauza de mas, la
ntlnirile la care particip toat coala.
Integrare funcional: n care se prevede (dei nu ntotdeauna n mod consecvent i riguros)
participarea comun n cadrul programelor educaionale care includ toi elevii.

Fiecare copil este diferit i special i are propriile nevoi, fie c este sau nu un copil cu
dizabiliti. Toi copiii au dreptul la educaie n funcie de nevoile lor. Educaia incluziv are ca
principiu fundamental un nvmnt pentru toi, mpreun cu toi, care constituie un deziderat i o
realitate ce ctig adepi i se concretizeaz n experiene i bune practici de integrare/ incluziune.
Educaia de tip incluziv este o educaie de calitate, accesibil i care i ndeplinete
menirea de a se adresa tuturor copiilor, fr discriminare. n ntreaga lume, din ce n ce mai muli
copii care provin din medii defavorizate urmeaz grdiniele, colile primare sau gimnaziale.n cele
mai multe ri se stipuleaz prin lege c toi copiii trebuie s beneficieze de educaie.
Grupul Romn pentru Educaie Incluziv ( GREI) are ca obiectiv general conectarea
Romniei la eforturile internaionale n realizarea educaiei incluzive, susinerea i dezvoltarea
modelului romnesc i promovarea acestuia la nivel naional i european. Principiile pe care GREI
le promoveaz sunt simple, clare i de maxim generalitate:
- fiecare copil este unic i valoros n cadrul sistemului de educaie;
- fiecare copil poate nva;
- politicile colare sunt cele care trebuie s ncurajeze mai curnd ideea de coal pentru
copil, dect cea de copil pentru coal;
- ncurajeaz dezvoltarea i susinerea serviciilor de sprijin n coal , pentru a oferi
oportuniti de dezvoltare tuturor elevilor, dar i pentru a forma i sprijini profesorii;
- susin parteneriatul educaional dintre profesori, prini, elevi, alturi de toi profesionitii
care dau valoare adugat actului educaional; educaie incluziv nseamn sprijin i educaie
pentru toi, grij i atenie pentru fiecare.
n acest sens, integrarea educativ vizeaz reabilitarea i formarea persoanelor cu nevoi
speciale, aflate n dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamental,
senzorial, printr-o serie de msuri de natur juridic, politic, social, pedagogic. n pedagogia
contemporan exist o preocupare intens pentru gsirea cilor i mijloacelor optime de intervenie
educativ, nc de la vrstele mici, asupra unei categorii ct mai largi de populaie infantil. Astfel,
contiina copiilor, de la cea mai fraged vrst, trebuie format i dezvoltat, nvndu-i pe
acetia c primirea copiilor ,,diferii, alturi de toi ceilali, trebuie fcut nu de dragul lor, n
primul rnd, i nu din mil pentru ei, ci pentru dreptul fiecrui individ de a participa la aciuni
comune pentru dezvoltarea lui ulterioar , pentru a contribui i el la dezvoltarea comunitii n care
triete.
incluziunea poate i este mai mult dect un discurs demagogic, declarativ; ea poate fi pus
n practic prin tehnici concrete de predare i adaptare curricular individualizat, prin formarea i
dezvoltarea contiinei tuturor copiilor pentru accepiunea diversitar de orice tip. Grdinia are ca
scop crearea unui program coerent i coordonat de incluziune a copiilor precolari cu diferite
dizabiliti, de alte etnii, provenien social etc. i pregtirea celorlali copii n vederea acceptrii
acestora alturi de ei, fr diferene de manifestare comportamental sau verbal. De asemenea, se
impune i implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a contiinei i a comportamentelor
copiilor n spiritul toleranei i nediscriminrii, a acceptrii de anse egale pentru toi copiii.
Integrarea/ incluziunea poate fi susinut de existena unui cadru legislativ flexibil i realist,
de interesul i disponibilitatea cadrelor didactice din coala de mas i din coala special, de
acceptul i susinerea prinilor copiilor integrai, de implicarea ntregii societi civile, dar i de
nivelul de relaii ce se formeaz i se dezvolt la nivelul clasei integratoare care se bazeaz pe
toleran i respect fa de copilul cu probleme.
Grdinia care i recepteaz n colectivitatea sa pe copiii defavorizai i i determin intern ,,direct
i indirect, atitudinea fa de acetia este alctuit din: educatoare, prini, copii, iar la nivel
extern, societatea cu numeroase instituii i diveri factori media. O condiie esenial pentru
reuita acestor aciuni comune ale celor trei factori activi din grdini este existena unor relaii de
nelegere, constructive care se realizeaz prin atitudini deschise, prin disponibilitate, printr-un
,,pozitivism specific ce se cimenteaz cu voin i convingere.
Educatoarea trebuie s cunoasc deficienele copiilor pe care i va primi n grup n scopul
nelegerii acestora i pentru a-i putea modela activitile, n funcie de necesitile copiilor. Grupa
n care va fi integrat copilul cu cerine speciale va trebui s primeasc informaii ntr-o manier
corect i pozitiv despre acesta. Este foarte important sensibilizarea copiilor i pregtirea lor
pentru a primi n rndurile lor un coleg cu dizabiliti. Sensibilizarea se face prin stimulri: crearea
i aplicarea unor jocuri care permit stimularea unor deficiene (motorie, vizual, auditiv), ceea ce
determin copiii s neleag mai bine situaia celor ce au dizabiliti: prin povestiri, texte literare,
prin discuii, vizitarea/ vizita unor persoane cu deficiene.
Primirea n grup a copilului cu cerine educative speciale, atitudinea fa de el trebuie s
pstreze o aparen de normalitate, copilul trebuind s fie tratat la fel cu ceilali copii din grup.
Conduita i atitudinea educatoarei trebuie s demonstreze celorlali copii c i se acord
precolarului cu dizabiliti. De aceea trebuie s exprime aceleai ateptri i s stabileasc limite
similare n nvare ca i pentru ceilali copii din grup. Ea trebuie s i asume rolul de moderator
, s promoveze contactul direct ntre copiii din grup i s direcioneze ntrebrile i comentariile
acestora ctre copilul cu cerine educative speciale.
De asemenea, trebuie s-i ncurajeze i s-i stimuleze ori de cte ori este nevoie pe acetia, dndu-
le ncrederea n forelele proprii, n propria reuit n aciunile ntreprinse, evideniind unele
abiliti sau interese speciale lor n dezvoltarea i sprijinirea crora trebuie implicate i familiile
copiilor. Copiii cu cerine educative speciale integrai n programul grdiniei trebuie s dispun de
o bun colaborare ntre educatoare, prini, psihologi i profesorul logoped. Prinii sunt parteneri
la educaie pentru c dein cele mai multe informaii despre copiii lor. Relaia de parteneriat ntre
prini i grdini presupune informarea prinilor cu privire la programul grupelor, la
coninuturile i metodele didactice, dar presupune i ntlniri cu acetia, participri la expoziii,
excursii, serbri, vizite, etc., n care sunt implicai proprii lor copii.
Aceast relaie a grdiniei cu prinii copiilor cu cerine educative speciale este necesar i
benefic, ea furniznd, informaional, specificul dizabilitii precolarului, precum i date despre
contextul de dezvoltare a acestuia. Prinii informeaz grdinia i despre factorii de influen
negativ care ar trebui evitai ( fobii, neplceri, stimuli negativi, atitudini care determin inhibarea /
izolarea copiilor). Angajarea i responsabilizarea familiei n educaia copiilor este fundamental
pentru reuita participrii la programul instructiv- educativ al grdiniei. La orice copil, n mod
particular la copiii cu dizabiliti, gradul de interes i de colaborare a prinilor cu grdinia este,
cel mai adesea, proporional cu rezultatele obinute de acetia. De aceea, putem afirma c familia
este primul educator i are cel mai mare potenial de modelare.
Grdinia are rolul de a sprijini familiile s aib ncredere n resursele proprii, s fac fa
greutilor cu care acestea se confrunt. Educaia prinilor i consilierea acestora au un rol
important n integrarea copiilor cu afeciuni de natur psihic, emoional ori de alt natur n
grdini. Rezultatele muncii pentru promovarea incluziunii, att directe ct i indirecte, fa de
partenerii educaionali, prini, apar dup intervale mari de timp i sunt efectul unui exerciiu
asiduu, susinut. Centrarea ateniei educaionale pe grupurile vulnerabile este un indiciu al nivelului
de civilizaie atins de o anumit societate i aceasta impune cutarea unei noi formule de
solidaritate uman, fapt ce are o semnificaie aparte n societatea noastr.
Grdinia este incluziv printr-un curriculum flexibil i deschis ce permite adaptri
succesive. Nu copilul urmeaz curriculumul, ci acesta este un instrument menit s sprijine
dezvoltarea lui, se adapteaz nevoilor i particularitilor acestuia. Cnd spunem ,,grdini
incluziv, nu trebuie s ne ducem cu gndul la copiii cu CES, ci la fiecare copil n parte, pentru c
fiecare are un ritm propriu de dezvoltare i la un moment dat poate avea nevoie de anumite cerine
speciale n ceea ce privete educaia. Exist, de asemenea, i anumite situaii de risc, n
care educatoarea trebuie s cunoasc tririle i comportamentele copilului, pentru a-l sprijini.
Riscurile pot aprea din mediul socio-cultural din care acesta face parte, din relaiile de familie
care i determin existena zilnic, precum i modul de dezvoltare, din modelele formale
educaionale ce pot exercita un stres deosebit asupra copilului care nu corespunde ,,normalitii cu
care ne-am obinuit.
O planificare nu poate porni aa, tradiional, ca alt dat, de la coninuturi, ci de la
personalitile copiilor, de la caracteristicile i particularitile individuale. Pe de alt parte,
grdinia, ca instituie, nu poate face fa singur cerinelor multiple ale unui program eficient de
educaie. Este nevoie de un parteneriat ntre grdini- familie- comunitate, de o construcie
comun n folosul copilului, fr prejudeci, bazat pe respect reciproc, acceptare, toleran,
indiferent de situaia economic, social sau educaional a prinilor. Educatoarea, la rndul ei,
trebuie s rspund diversitii i unicitii fiecrui copil, s-i orienteze pozitiv atitudinea, limbajul
i metodele pedagogice. Copilul precolar se afl ntr-un proces de formare n care fiecare gest,
fiecare cuvnt, fiecare privire din partea adulilor care l nconjoar poate s i influieneze
imaginea de sine. Este foarte important atitudinea educatoarei la aciunile copilului, apelativele,
aprecierea pozitiv sau negativ, pentru a-i da copilului ncredere n forele proprii.
Pentru a evalua copilul, educatoarea trebuie s aib n vedere competenele i capacitile
educaionale ale fiecrui copil i s identifice:
cum este fiecare;
ce tie fiecare;
ce face fiecare;
cum coopereaz cu ceilali.
n concluzie, pentru abordarea unei educaii incluzive n grdini, educatoarea trebuie s
respecte urmtorii pai:
- s elaboreze un plan de dezvoltare a grdiniei n care s se precizeze concret parteneriatul
cu familia i comunitatea;
- s fie pregtit ntregul personal al grdiniei pentru a primi toi copiii, fr discriminri;
- s asigure un climat primitor i deschis prin organizarea mediului educaional ct mai
eficient i stimulator;
- s aib discuii, n prealabil, cu copiii pentru a se accepta unii pe alii, pentru a negocia, a
colabora i a lucra mpreun;
- s asigure un curriculum flexibil i deschis la care s aib acces i prinii;
- s evalueze fiecare copil prin observaie direct i indirect pentru a asigura participarea
lui adecvat la activitile curriculare;
- s asigure accesul tuturor copiilor la programul grdiniei, dar i la modificrile i
adaptrile acestuia;
- s asigure participarea tuturor familiilor la decizii i aciuni n favoarea tuturor copiilor;
- s evalueze permanent i periodic progresele pe care le fac toi copiii, nu numai di punctul
de vedere al achiziiilor intelectuale, dar i al relaiilor sociale, al cooperrii i colaborrii, al
dezvoltrii imaginii de sine i ncrederii n forele proprii;
- s elaboreze planuri individualizate, personalizate pentru copiii care au nevoie de sprijin
n anumite componente ale dezvoltrii i la anumite momente;
- s ajusteze permanent curriculumul pentru a-l adapta la nevoile educative ale copiilor;
- s realizeze un permanent schimb de idei, experiene i soluii cu celelalte colege, din
grdini sau din alte instituii, precum i cu familiile copiilor.