You are on page 1of 8

Liderazgo y cambio en las escuelas: reflexiones personales sobre los ltimos 30 aos

Corrientes o temas relevantes: Rol de los lderes en dar forma y uso a la cultura organizacional, la agencia de los
profes en el proceso de cambio y la importancia del liderazgo en el uso del conocimiento
Los directores se convirtieron en agentes de cambio no porque fueran autoritarios o carismticos, sino porque
ellos se mueven alrededor de todas las oportunidades y los impedimentos con los que se encuentran.
Si las organizaciones fueran vistas como jardines, entonces los lderes no podran ordenarles crecer. Ellos deben
vrselas con lo impredecible, influencias del ambiente, trabajo en equipo y factores de riesgo, lo que caracteriza
el tratar de ayudar a que algo se desarrolle. Los lideres solo pueden promover el crecimiento reorganizando las
condiciones y las estructuras. Para los jardines, estas condiciones son luz del sol, fertilizantes, nutrientes y
temperatura; para las escuelas son el espacio, el tiempo, los materiales, dinero, entrenamiento, respeto,
confianza y el personal.
Las ideas subyacentes a la comunidad profesional ponen a los profes empoderados en el nucleo del proceso de
reforma y desplazan el foco fuera de los lideres administrativos, hacia todos los profesionales como lideres.
El liderazgo del director importa porque provee una base firme para el liderazgo docente.
En el corazn de muchas de estas perspectivas competitivas est la idea de aprendizaje organizacional. Como
sugiere la ampliamente distribuida perspectiva del liderazgo, las redes de influencia dentro de las escuelas
fomentan la transmisin de conocimientos y nuevas prcticas, algunas de ellas basadas en la investigacin, y
otras son adaptaciones al contexto local.
Una organizacin de aprendizaje es una que regularmente (e informalmente muchas veces) incorpora el nuevo
conocimiento, trabaja eficientemente, se adapta al cambio fcilmente, detecta y corrige errores y mejora
continuamente. La capacidad para construir estos comportamientos en las escuelas demanda nuevas formas de
liderazgo. Aprendizaje organizacional productivo ocurre cuando los miembros de la escuela toman
responsabilidad colectiva del aprendizaje de los alumnos de forma consistente. Esto a su vez depende de que la
escuela tenga relaciones estables y comunitarias entre adultos, y el desarrollo de culturas apoyadoras.
El lder cruza barreras para desafiar a la cultura de la organizacin, detecta sus caractersticas disfuncionales y
promueve la transformacin.
Cuando empezamos estudios serios sobre el aprendizaje organizacional en las escuelas, nos vimos confrontados
nuevamente al tema de la cultura. Lideres que apoyan el aprendizaje tambin fomentan una cultura basada en
el asumir que la gente quiere contribuir y que se puede confiar en que lo hagan y en que el rol del lder es
modelar el proceso de aprendizaje
Paradojicamente, el liderazgo organizacional efectivo debe ser directivo a veces en orden de promover esas
transformaciones. Los dos mtodos (de ser apoyador y autoritario), usados de forma alternada o juntos,
determinan el liderazgo organizacional efectivo en desarrollar una comunidad de profesionales.
Un enfoque reciente que puede rendir frutos es mirar menos las polticas y decisiones especificas y ms a como
los lideres enmarcan nuevas metas y polticas que son estimuladas por el creciente conocimiento publico
generado como parte del movimiento de la responsabilidad.
Unos autores entregan una orientacin sobre como el proceso ocurre realmente: La vida usa los desastres
para obtener soluciones bien ordenadas. La vida no parece compartir nuestros deseos de eficiencia o pulcritud.
Ella usa la redundancia, lo borroso, densas redes de relaciones e intentos y errores para encontrar qu
funciona. Si este es el caso, necesitamos a los lideres mas que nunca.
Todos estos temas (el rol del liderazgo formal en dar forma a los esfuerzos de cambio, el lugar central de los
profes y otros profesionales, la importancia del conocimiento y uso de ste) necesitan ser enmarcados dentro
de un contexto practico (entregando asistencia a los lideres de todo tipo que estn enraizados en el trabajo en
escuelas locales) y tambin contexto de polticas (para aquellos que entregan la info y las investigaciones, leyes
y regulaciones y asistencia).

Polticas hacia el liderazgo directivo escolar en Chile: Una mirada comparada con otros
sist escolares de Amrica Latina
El tema del liderazgo directivo escolar (LDE) ha tomado creciente importancia en la discusin educativa
contempornea, producto de la constatacin por parte de la investigacin especializada de su fuerte peso
en la eficacia y mejora de las escuelas. Lo anterior se ha traducido en una alta presencia de esta rea dentro de
la agenda de polticas educativas a nivel internacional. Chile no es una excepcin en esta materia.
El informe McKinsey, mediante el anlisis de las polticas orientadas al liderazgo escolar en sistemas escolares
exitosos, introduce como ejes comunes i) la seleccin de los mejores lderes educativos para ocupar el cargo
directivo, a travs de la presencia de incentivos tendientes a atraer a los candidatos idneos y de los sistemas
de seleccin rigurosos y profesionalizados; ii) el desarrollo de las capacidades de los lderes escolares y iii) la
concentracin de los directores en su rol pedaggico
Informes de poltica educativa generados por la OECD han apuntado a recomendaciones tendientes a potenciar
el liderazgo directivo, que consideran como aspectos claves:
i) (re)definir las responsabilidades del liderazgo escolar, mediante una clarificacin de las funciones y
la orientacin pedaggica del cargo, va la construccin de estndares de desempeo, as como a la
entrega de autonoma y atribuciones en la gestin escolar;
ii) distribuir el liderazgo escolar al interior de la comunidad educativa;
iii) desarrollar habilidades para el liderazgo escolar eficaz y
iv) hacer del liderazgo escolar una profesin atractiva
Se identificaron siete dimensiones para el estudio comparativo de las polticas orientadas a esta rea, a saber: i)
las funciones y estndares; ii) las atribuciones; iii) la seleccin; iv) la evaluacin; v) las condiciones de trabajo; vi)
los equipos directivos y viii) la formacin
La mirada analtica de estas dimensiones de la poltica debe tomar en cuenta dos aspectos fundamentales: la
coherencia interna de las polticas, que refiere al grado en que estn acopladas estas distintas dimensiones
entre s y la coherencia externa que refiere a la correspondencia que existe entre las dimensiones anteriores y
otras polticas educativas que son relevantes para el liderazgo directivo escolar.
Dimensiones
-Funciones y estndares: responsabilidades y labores y niveles de desempeo para stas
-Atribuciones: capacidades de decisin efectivas. Pueden referir a diferentes mbitos de la gestin escolar, tales
como gestin de recursos humanos o materiales, polticas respecto de los alumnos (admisin, disciplina),
definiciones sobre materias pedaggicas y educativas
-Proceso de seleccin: son los criterios y procedimientos fijados para elegir a los nuevos directores de
establecimientos escolares.
-Evaluacin de desempeo
-Condiciones de trabajo
-Equipo de trabajo directivo
-Formacin y desarrollo profesional: est constituida por los procesos de desarrollo profesional que el director
puede o debe realizar para adquirir o desarrollar las competencias propias de su posicin
Seleccin de casos: los sistemas incluidos correspondieron a Argentina, Cear (Brasil), Colombia, Ecuador,
Mxico, Repblica Dominicana y Per.
Cabe sealar que este estudio se focaliz en las polticas orientadas hacia el sector pblico de educacin,
debido a la constatacin de una relativa inexistencia de iniciativas, falta de informacin y una escasa regulacin
respecto al sector privado tanto en Chile como en los otros sistemas estudiados.
Resultados
Institucionalidad de las polticas hacia el LDE
La institucionalidad pblica a cargo de la poltica hacia el LDE no es diferente en Chile que en los otros sistemas
estudiados, siendo en todos los casos precaria, de escasa especializacin, y anclada bajo organismos que, sea al
nivel nacional o subnacional, se responsabilizan dentro de los ministerios de educacin por el tema docente en
un nivel ms amplio.
Funciones y estndares de desempeo de directores escolares
La definicin de funciones de los directores escolares existente en Chile corresponde a una excepcin dentro de
los casos latinoamericanos estudiados, distinguindose por su mayor acotacin y por su foco en el liderazgo
pedaggico. De esta manera, la legislacin educativa en los restantes casos tiende a responsabilizar a los
directores por una vasta cantidad de tareas especficas, existiendo una hipertrofia de funciones que abarcan
mbitos muy dismiles, dentro de los cuales la menos preponderante suele ser el de la gestin pedaggica
En Chile, los estndares no se han articulado con otras reas de la poltica de directores (como la seleccin,
evaluacin o formacin)
Atribuciones de los directores escolares
El estudio de las atribuciones, el anlisis a nivel de la gestin de recursos humanos (docentes y equipos
directivos), revela que Chile se sita en una posicin de excepcin en esta materia respecto de sus pares
latinoamericanos, desde que la ley n 20501, denominada de Calidad y Equidad, le confiri a los directores la
posibilidad de despedir al 5% de docentes mal evaluados y de designar a su equipo directivo
Seleccin de los directores escolares
En la ltima dcada, la poltica de directores en Chile ha estado marcada por el inters de profesionalizar la
seleccin de los directores escolares, existiendo en la actualidad un proceso descentralizado a nivel municipal
basado en un concurso pblico y que es conducido por una comisin calificadora, que incluye la Alta Direccin
Pblica del Servicio Civil. Los esfuerzos en esta lnea son similares a los de los pases de Amrica Latina
estudiados
Evaluacin de los directores escolares
Desde el ao 2004, Chile ha experimentado avances en la poltica de evaluacin del desempeo de directores el
cual se basa hoy en da en un proceso regular de evaluacin anual a nivel municipal que se lleva a cabo en base
a metas de desempeo previamente definidas por directores y administradores locales. En contrapunto, la
evaluacin del desempeo de los directores es un mbito en que los otros sistemas escolares estudiados estn
incursionando de manera muy inicial. Solo Colombia y Argentina realizan procesos regulares de evaluacin del
desempeo.
Con todo, Chile, a diferencia de Colombia, no ha logrado una vinculacin del sistema de evaluacin
implementado con el desarrollo profesional de los directores.
Condiciones de trabajo de los directores escolares
La posicin directiva en Chile es de plazo definido a 5 aos con posibilidad de una reeleccin, situacin que
difiere de la mayor parte de los sistemas analizados en los cuales el cargo tiene una duracin indefinida, de la
que se sale por razones de renuncia, retiro y jubilacin. Una caracterstica comn entre Chile y los restantes
pases es que el cargo directivo suele ser una etapa terminal dentro de la carrera profesional que pueden
desarrollar los docentes de aula, constituyendo la cima de su promocin vertical.
En el mbito de las remuneraciones, a partir del ao 2011, Chile introdujo modificaciones tendientes a premiar
salarialmente las responsabilidades propias de los directores, con porcentajes que van desde el 25 al 200%
sobre la remuneracin bsica mnima nacional de los profesores dependiendo de ciertas caractersticas de las
escuelas (v.g., tamao, vulnerabilidad socioeconmica). Este esfuerzo salarial est presente tambin en los
restantes sistemas con la excepcin de Argentina
Equipos de trabajo o equipos directivos
La normativa educacional en Chile establece funciones para el equipo directivo del establecimiento escolar, no
distinguiendo segn el cargo especfico y buscando dar mayor importancia a la distribucin del liderazgo dentro
de las escuelas. En los casos estudiados de Amrica Latina, es habitual que existan tambin otros directivos que
tienen algn grado de incidencia en la gestin
Formacin de los directores escolares
El mbito de la formacin de directores en Chile se presenta como uno de los ms dbiles dentro de la poltica
hacia el LDE. Las iniciativas de formacin estn concentradas en la formacin continua, no existiendo programas
extensivos de pre-servicio ni que cubran la vital etapa de la induccin. La variada oferta formativa es
principalmente otorgada por mltiples universidades e instituciones de educacin superior, pero carece de
suficiente regulacin pblica en su calidad y no se encuentra explcitamente alineada al marco de actuacin
definido para los directivos. Esta situacin no es distinta a la evidenciada en los otros sistemas escolares
analizados. Sin embargo, el reciente programa Formacin de Directores de Excelencia constituye un intento
interesante de mejora
Conclusin: Chile en el contexto de Amrica Latina y los desafos pendientes
El estudio comparado de Chile entre sus pares latinoamericanos revela que ste se encuentra dentro del muy
reducido grupo de pases con polticas que han buscado afectar la mayora de las dimensiones del LDE. Sin
embargo, esta posicin avanzada de Chile es solo relativa si se la compara, ms all del continente, con la
situacin de los sistemas escolares ms avanzados
Igualmente, Chile comparte el tener una baja coherencia interna en las polticas LDE, evidencindose una falta
de alineamiento entre las diversas dimensiones que se han buscado impactar y sin lograr que la mayor
definicin del quehacer directivo cumpla una funcin ordenadora ms general. De esta manera, los cambios
generados en uno u otro mbito se han introducido de manera ms o menos independiente, vislumbrndose
una dbil articulacin entre ellos.
Adicionalmente, Chile carece, como sus pares latinoamericanos, de una institucionalidad especializada en el
tema, capaz de disear, apoyar la implementacin y monitorear de manera experta las polticas de LDE.
Adems, las polticas mismas tienen un insuficiente alcance, limitndose a los directores del sector pblico -
situacin que es particularmente preocupante en Chile por la magnitud del sector privado dentro del sistema
escolar. Finalmente, la situacin chilena tambin adolece de falta de coherencia externa de su poltica LDE
respecto de otras polticas educativas que le son relevantes. As, ella no se condice con la centralizacin
predominante de los sistemas escolares y la consiguiente limitada autonoma escolar y entra en tensin con las
polticas docentes vigentes, en la medida que prevalece una profesin docente marcada por una alta
estabilidad laboral y una escasa rendicin de cuentas profesional.
En definitiva, la perspectiva comparada muestra que el innegable esfuerzo de Chile en las polticas de LDE no
significa que no existan desafos compartidos con los otros sistemas escolares analizados. La situacin comn es
estar en una transicin desde una cierta definicin pasada de la tarea directiva en los centros escolares hacia
otra, en que lo medular reside en el liderazgo pedaggico del director respecto de su propia comunidad
educativa. Pero el logro de esta meta mayor no ser fcil de alcanzar, ni para Chile ni para los otros pases de la
regin, mientras las polticas a favor del LDE no sean coherentes entre s, no estn alineadas con el resto de las
polticas educativas y no cuenten con una institucionalidad capaz de liderarlas sostenidamente.

Las dimensiones afectivas de la docencia


Los aspectos afectivos se encuentran ntimamente ligados con el pensamiento, la comprensin y la
metacognicin y autorregulacin que intervienen en el aprendizaje (APZ)
Modelo de Razonamiento Pedagogico (Schulman)
Ciclo de actividades que caracterizan a la buena enseanza que incluye aspectos que apuntan claramente a
cuestiones afectivas vinculadas con la enseanza. En este modelo, el autor reconoce la necesidad de que el
profe adquiera habs para vincularse con la totalidad de los alumnos como personas, ms que centrarse solo en
los aspectos cognitivos de la enseanza.
Enseanza eficaz y competencias docentes
Paralelamente al nfasis en lo cognitivo, particularmente en los ltimos diez aos, ha crecido el inters de los
educadores por valorar el impacto que tienen las dimensiones afectivas en el desempeo docente. Estas
dimensiones involucran: 1) La habilidad para percibir en s mismo y en los dems, emociones y sentimientos, y
2) La habilidad para expresarlos de manera propositiva y autorregulada en la relacin con los alumnos. Estas
habilidades pueden equipararse a lo que Gardner considera como inteligencia intra e interpersonal y que
posteriormente fue denominado por Goleman como inteligencia emocional, la cual se considera fundamental
para la generacin de climas sociales propicios para el aprendizaje.
Qu aspectos estn involucrados en la afectividad?
Una tonalidad afectiva estable entre emociones y sentimientos genera unidad en las personas, promueve su
integracin como seres humanos.
La emocin suele entenderse como un fenmeno que tiene tres caractersticas: los cambios fisiolgicos, las
tendencias a la accin y la experiencia subjetiva, a la que Lazarus (1991) denomina afecto.
La emocin inicial puede convertirse en sentimiento, mediante una apreciacin subjetiva del sujeto que
experimenta la emocin (interpretacin); en otras palabras, la emocin inicial puede dar lugar a una actitud
que puede persistir
Esta situacin ocurre tambin en el contexto del aula, en el que las interacciones entre profesor y alumnos y
entre los propios alumnos generan emociones, sentimientos y actitudes hacia s mismos, hacia los dems y
hacia la materia objeto de estudio.
La importancia de considerar las dimensiones afectivas de la enseanza
En estudios realizados sobre maestros universitarios ejemplares (Hativa, Barak y Simhi, 2001), se ha encontrado
que en los maestros eficaces, estn presentes una serie de caractersticas que se relacionan con diversas
medidas de logro en los estudiantes. Entre ellas se encuentran:
1) La preparacin de las clases y la organizacin del profesor
2) La claridad con que presenta los contenidos
3) Su capacidad para estimular el inters de los estudiantes y el impulso a la motivacin para el estudio,
mediante la manifestacin de expresiones de entusiasmo
4) El establecimiento de relaciones positivas con los alumnos
5) Demostrar altas expectativas
6) Mantener un clima positivo dentro del saln de clases.
Una reflexin cuidadosa sobre estas caractersticas revela que la mayor parte de las caractersticas de los
maestros eficaces (3, 4, 5 y 6) constituyen dimensiones afectivas de la enseanza del profesor.
UNESCO pilares del aprendizaje: aprender a conocer (la materia de estudio), aprender a hacer
(habilidades), aprender a convivir y aprender a ser (dimensiones sociales, afectivas y ticas).
El recientemente introducido enfoque por competencias para el diseo de planes y programas de estudio, as
como para la evaluacin de los aprendizajes, coincide con el planteamiento de la UNESCO respecto de la
necesidad de desarrollar en el alumno una variedad de aprendizajes o recursos. Sin embargo, ha sido
ampliamente debatido. Como respuesta a las crticas, se han propuesto enfoques integradores. Es en este
contexto que surge el modelo de evaluacin de competencias docentes (ECD)
Qu indicadores o estndares pueden establecerse para valorar las competencias afectivas de los maestros?
Olson y Wyett (2000) proponen tres categoras de estndares en relacin con las competencias afectivas en los
profesores, a las cuales denominan autenticidad, respeto y empata.
Crear un clima afectivo en la clase favorece el aprendizaje?
Ginsberg (2007) seala que la inmediatez (cercana), constituida por un grupo de rasgos de comunicacin que
incrementa la percepcin fsica y psicolgica de proximidad con los estudiantes, se correlaciona de forma
positiva con buenos resultados por parte de los alumnos, tales como el aprendizaje cognitivo y afectivo, la
motivacin y las puntuaciones otorgadas a los profesores respecto de su desempeo en clase.
La inmediatez o cercana se incrementa con el uso del contacto visual, el lenguaje de la inclusin y la forma
relajada y entusiasta de hablar de los maestros.
El constructo de inmediatez o cercana fue definido por Mehrabian, quien estableci que la gente se acerca a
las personas y cosas que le gustan, que valora y que prefiere, y que evita aquellas que le disgustan, que evala
negativamente o no prefiere. La cercana constituye un atributo positivo de los profesores que contribuye a
generar un clima afectivo dentro del saln de clases.
Las conductas no verbales de cercana o inmediatez, incluyen: expresiones faciales y gesticulaciones de agrado,
no usar el podium para exponer, moverse alrededor de la clase, sonrer a los alumnos, tocar de forma afectuosa
y no amenazante u hostigante a los alumnos y utilizar vocalizaciones adecuadas. Los profesores que puntan
alto en estos aspectos son calificados mejor por sus estudiantes.
Ginsberg (2007) seala que otro aspecto ntimamente relacionado con la cercana o inmediatez es la claridad
encontrada como relevante por Hativa (1998), y que constituye una tcnica de comunicacin que facilita que
los estudiantes comprendan los contenidos de la asignatura. Hativa seala que algunas de las formas en que los
profesores mejoran su claridad incluyen: proporcionar ejemplos de los conceptos que introducen en clase,
identificar y resumir los puntos sobresalientes de una exposicin, proporcionar organizadores anticipados y
evitar digresiones.
Los estudiantes cuyos maestros demuestran claridad en sus exposiciones, los valoran mejor, expresan mayor
satisfaccin con el aprendizaje y mejores puntuaciones en el aprendizaje cognitivo y afectivo.
Cul es el nivel de competencia afectiva de los maestros?
Los resultados que se han asociado a diversos niveles de competencia afectiva, sealan que los niveles de
empata, congruencia y consideracin positiva de los maestros hacia sus alumnos son bajos, lo cual resulta
preocupante, dada la responsabilidad que tienen con los alumnos y el impacto que su interaccin con stos
puede tener para la formacin de futuros ciudadanos que emulen estas competencias con sus congneres.
Se ha encontrado que los problemas de disciplina dentro de una clase, pueden predecirse a partir del nivel de
competencia afectiva interpersonal de un profesor o profesora determinados.

Olson y Wyett (2000) afirman que por cada maestro que promueve relaciones positivas a nivel afectivo con sus
alumnos, existen cinco maestros que no cuentan con las competencias para hacerlo. Esto quiere decir que el
nivel promedio de los maestros se ubica en la categora de ineficacia a nivel afectivo, lo cual evidentemente
provoca sufrimiento en los alumnos. En contraparte, se ha encontrado que cuando los maestros se encuentran
por encima del nivel tres, los estudiantes obtienen puntuaciones altas en medidas de auto-concepto, tienen
ganancias a nivel intelectual y puntajes de creatividad, solucin de problemas, pruebas estandarizadas de logro,
se involucran ms en el aprendizaje y presentan menos problemas de disciplina, lo cual impacta tanto la
adquisicin de habilidades acadmicas, como personales y sociales.

Estos resultados son muy relevantes para la evaluacin y la formacin de los profesores a todos los niveles
educativos, incluyendo el nivel universitario y sugieren la necesidad de realizar de un mayor nmero de
estudios en nuestro pas, ya que a la fecha, la investigacin en este mbito es incipiente.
Qu dimensiones incluyen las competencias afectivas de los maestros?
Los factores que mayor influencia tenan sobre la creacin de un clima afectivo propicio para el aprendizaje
eran: 1) La inmediatez no-verbal (claves no verbales que comunican un sentimiento positivo de aprobacin
hacia la audiencia 2) Un estilo de manejo de la clase centrado en el estudiante que involucra, entre otros
aspectos, la aceptacin social, la promocin de la auto-estima, el pensamiento de alto nivel, la motivacin
intrnseca, la toma de decisiones de forma democrtica, y el fomento de la comunicacin entre los alumnos), y
3) Que los estudiantes asistan a clases regularmente. Los investigadores encontraron otros aspectos que no
influyen en el clima afectivo, tales como la edad de los estudiantes, el nmero de alumnos por clase, o el tipo
de profesor.
En relacin con las dimensiones afectivas de la enseanza, Rompelmann (2002) presenta 15 categoras
organizadas en tres grandes componentes:
1) La oportunidad para responder,
2) Realimentacin, y
3) Consideracin hacia las personas.
1 Dimensin: Oportunidad
-Equidad en la oportunidad de respuesta
-Apoyo individual al estudiante
-Latencia (dar tiempo al estudiante para responder)
-Profundizar (dar pistas, reelaborar las aportaciones de los alumnos, ayudarlo a reflexionar)
-Mantener altas expectativas en el razonamiento
2 Dimensin: Realimentacin
-Corregir
-Elogiar el desempeo escolar y hacer criticas positivas
-Dar razones de los elogios
-Escuchar activamente. Implica devolver al estudiante con otras palabras lo que l ha dicho de tal forma que la
intervencin del profesor invite al alumno a seguir hablando, porque l constata que el profesor lo ha estado
escuchando.
-Oportunidad de expresar y aceptar los sentimientos del otro.
3 Dimensin: Consideraciones hacia las personas
-Proximidad: cercana, acercarse al estudiante.
-Cortesa/Respeto
-Intercambio de experiencias personales
-Tocar de forma afectuosa
-Poner lmites al comportamiento, la actuacin o la intervencin de los alumnos en diferentes tareas. Hacerlo
de forma que no sea hostil, agresiva o amenazante.
El avance de las investigaciones realizadas en torno a las dimensiones afectivas de la enseanza tendr,-
indudablemente, un impacto favorable en el desarrollo de estrategias para enfrentar problemas tales como el
acoso (bullying), la discriminacin y otras formas de violencia en las aulas, y permitir asimismo desarrollar
estrategias para impulsar el logro de mayores niveles de auto-eficacia de los profesores y los alumnos, lo que
con seguridad repercutir en la creacin de climas ms favorables para el aprendizaje.