EDUCACIN PATRIMONIAL ESTADO DEL ARTE.

El tema de la educacin patrimonial es una problemtica que ha venido incrementando su inters

en el mundo, si bien tiene sus antecedentes con el nacimiento de la UNESCO y sus tareas que
fueron aceptadas y convenidas por convenciones internacionales, de las cuales Mxico sign y ha
venido aplicando. Europa ha sido el epicentro de nuevas propuestas y desarrollos tericos, de esa
manera se han trasladado a Iberoamrica y con ello a nuestro pas, quien siempre ha convenido y
apoyado acuerdos internacionales en materia de patrimonial.

Dentro de la literatura cientfica que se ha venido revisando bajo el tema de patrimonio, procedente
de la antropologa, la educacin y la comunicacin, existe una afirmacin ( Fontal, 2015) que plantea
una superacin de varias visiones sobre el patrimonio, como la objetual, consistente en ver al
patrimonio como un bien o un objeto tangible. Otra que perme durante los aos 50 y 60 basada en
una propuesta legislativa donde su propuesta parta de ver al patrimonio como todo aquello que a
travs de una declaratoria legislativa ya sea internacional, nacional, estatal e incluso municipal ; la
visin monumentalista (el patrimonio se refiere a bienes de gran presencia y monumentalidad); la
visin historicista (el patrimonio ha de tener tiempo, peso y poso de la historia); la visin economicista
(el patrimonio comprende preferentemente bienes con un elevado valor econmico); la visin
universalista (el patrimonio puede llegar a pertenecer al conjunto de la humanidad, como es el caso
de la categora de patrimonio mundial de la UNESCO); y la visin turstico-ldica (el patrimonio ha
de estar vinculado a espacios, lugares, sitios o espectculos que desean ser visitados por las
personas, especialmente por aquellas ajenas al contexto en el que se inscribe). Segn Cuenca,
(Cuenca y Estepa 2013) todos estos enfoques, si bien siguen siendo una parte clave en la
concepcin del patrimonio en tanto conforman su esencia, resultan incompletos o han ido
incorporando otras visiones ms integrativas u holsticas, como producto de los procesos tericos
que se han venido generando desde diferentes disciplinas.

Segn Fontal (Fontal 2015) aparecen otras propuestas como la que ella llama personalista que
se caracteriza por darle importancia al sujeto, como persona activa que le da conformacin e
integracin al patrimonio de manera activa, partiendo de que es el ser humano quien crea los bienes
patrimoniales, los custodia, investiga, valora y transmite. El mismo autor plantea que ms tarde se
incorpora la dimensin identitaria o simblico-social que pone acento a la capacidad de simbolizar
y de potenciar el patrimonio generando una mayor identidad o un proceso que Gmez Redondo
llama identizacin (Gmez Redondo,2012) que si bien le da un granpoder a los bienes
patrimoniales , esto debe derivar en otros posibles usos del patrimonio tomando en consideracin
ese poder identitario, de referenciacin, de identificacin y de definicin que confiere el patrimonio,
esta propuesta ha sido impulsada por Bellart, autor espaol,(Ballart, 1997, 2012; Ballart y
Tresserras, 2001). A Frontal se le considera precursor de la llamada visin procesual del patrimonio.
Para esta postura el legado patrimonial es un conjunto de objetos e ideas que cada generacin ha
heredado de sus antecesores, sobre las cuales se toman decisiones de conservar, dndole un valor
y hacer que prevalezca, cuidando que se conserve; por lo que el patrimonio, dice Fontal, es una
suma de cada generacin, una aportacin que se convertir en legado propio. Ello promueve que el
patrimonio sea un proceso vivo que est en constante transformacin.

Segn Fontal, lo anterior ha llevado a superar la visin historicista del patrimonio, a incluir a todo tipo
de patrimonio, incluido el contemporneo. Ya no solo es el pasado ni sus restos que hoy vemos. Por
tanto, patrimonio es eso que nos da identidad, nos define social, geogrfica y culturalmente.

Esta nueva perspectiva que considera al patrimonio ms cercano a las personas, se le conoce como
integrativa u holstica, y supone una valoracin y una conceptualizacin desde la propia educacin.
Por lo que podemos afirmar ser una de las fuentes de la educacin patrimonial.
Por otro lado, tenemos otra afluente de la educacin patrimonial constituida e institucionalizada por
UNESCO1. Es importante resaltar que la educacin patrimonial ha estado presente en varias de las
Convenciones internacionales llevadas a cabo por este organismo internacional. Existe el
antecedente que ya desde 1972 se incluye en los resolutivos dos artculos que directamente se
ocupan de la educacin, los artculos 27 y 28 definen claramente la importancia de la educacin en
el cuidado, respeto y aprecio del patrimonio cultural y natural, (UNESCO, 1972). Treinta aos
despus, UNESCO, 2003, incorpora propuestas ms dinmicas para la definicin de patrimonio,
admitiendo que ste comprende bienes (materiales, inmateriales y espirituales) a los que las
personas atribuyen distintos valores, que adems van cambiando en el transcurso de la historia. Por
tanto, el patrimonio por s mismo no tiene valor ni deja de tenerlo; es justamente el ser humano quien
se lo confiere y, por ello, los valores son mltiples, cambiantes y educables. Por lo que Fontal afirma
que ah es donde cobra su verdadero valor la accin educativa (Fontal, 2013: 10-12).
Pues encontramos, dice la autora, una definicin relativa al patrimonio inmaterial que bien podra
hacerse extensiva a todos los dems patrimonios, desde el histrico, etnogrfico o arqueolgico
hasta el medioambiental o el industrial, pues incorpora los elementos esenciales del sustantivo
patrimonio y del adjetivo patrimonial (Fontal, Darrs y Rickenmann, 2008).

Condicin que queda reafirmada en 2005, cuando la Convencin sobre la proteccin y promocin
de la diversidad de las expresiones culturales de UNESCO, hizo referencia explcita a los procesos
de
sensibilizacin, que intentan ordenar, reafirmando el papel fundamental que desempea la
educacin en la proteccin y promocin de las expresiones culturales. Para aclarar lo anterior,
retomamos el Artculo 10 que plantea que las partes involucradas en la educacin y sensibilizacin
del pblico deben: (a) propiciar y promover el entendimiento de la importancia que revisten la
proteccin y fomento de la diversidad de las expresiones culturales mediante, entre otros medios,
programas de educacin y mayor sensibilizacin del pblico () y en su apndice (c), afirma que:
debe esforzarse por alentar la creatividad y fortalecer las capacidades de produccin mediante el
establecimiento de programas de educacin, formacin e intercambios en el mbito de las industrias
culturales.

Nos encontramos que en IBEROAMRICA con distintas investigaciones publicadas, relacionadas

directamente con la educacin patrimonial EDUCACIN PATRIMONIAL, encontramos, por ejemplo
lo que denominamos programas referentes, que pueden entenderse como clave en la generacin
de modelos de referencia internacional, cuyas propuestas son transferibles y se adecuan a los
presupuestos internacionales. El 76% de estos programas se localizan en Iberoamrica y son Brasil,
Chile, Argentina y Colombia

A finales de la dcada pasada aparecen en investigaciones que presentan de manera analtica

algunos enfoques y modelos internacionales en educacin patrimonial. Por ejemplo, en 2011, Calb,
Juanola y Valls (2011) proponen un modelo de educacin patrimonial sobre, a travs de y para el
patrimonio que puede servir para todas las etapas, contextos, sociedades y formas de hacer
individuales y colectivas. La conjuncin de estas tres preposiciones implica la educacin sensorial,
perceptiva, corporal, espacial, emocional, expresiva y comunicativa, activa, comprensiva, esttica,
cognitiva, crtica, ambiental,
multicultural, tica e inclusiva (Calb et al., 2011).

1
La UNESCO, entidad dependiente de la ONU, se desarrolla a travs de diferentes organismos (ICOM, ERC,
Red FORUM UNESCO , entre otros.), comits, comisiones, consejos, ctedras, universidades, redes y socios.
Cuenta con 192 estados miembros con otras tantas comisiones nacionales, de los cuales 180 tienen delegaciones
permanentes. En sus secciones de Educacin y de Cultura, la UNESCO lleva a cabo acciones en todo el mundo,
distribuidas en cinco zonas: a) frica, b) Estados rabes, c) Asia y el Pacfico, d) Europa y Amrica del Norte
y e) Amrica Latina y el Caribe.
En otros casos se ha trabajado de manera analtica la funcin de la finalidad con la que la educacin
conciba e incorpore el patrimonio, por lo que se habla de enfoques, (Domingo et al., 2013), de los
que rescatamos la siguiente propuesta:

- Educacin con el patrimonio, que entiende el patrimonio como un recurso didctico.

- Educacin del patrimonio, que considera el patrimonio como un contenido y lo integra en materias
curriculares, en contenidos disciplinares e incluso como parte de la coleccin de un museo, de un
sitio o lugar patrimonial.
- Educacin para el patrimonio, que se orienta a la enseanza-aprendizaje de contenidos
relacionados con el patrimonio, en tanto se entiende que la accin educativa interviene, es parte
activa y decisiva en la configuracin de ese patrimonio que, por tanto, est en construccin.
- Educacin desde y hacia el patrimonio o educacin patrimonial que, dando un paso ms, parte de
la propia idea de patrimonio entendido a partir de un conjunto de procesos para determinar fines
educativos que tienen que ver con la conformacin de procesos de patrimonializacin e identizacin.
(Gmez Redondo, 2012).

Es comn dentro de la literatura encontrarnos con el concepto de modelos, de donde se desprenden

A partir de estos enfoques, en funcin de las variables educativas en las que siten su acento y
tomando como referencia las investigaciones de Calaf (2009), Cuenca y Estepa (2013), Estepa
(2013), Fontal (2003), Fontal y Marn (2011, 2014) e Ibez, Vicent y Asensio (2012). definimos hasta
ocho modelos diferentes de educacin patrimonial,

El modelo transmisivo sita al docente o educador del mbito no formal como experto conocedor
del patrimonio. Las estrategias didcticas se basan en la transmisin de informacin sobre los
elementos patrimoniales, fijando la atencin en los aspectos ms conceptuales, especialmente
relacionados con datos histricos, artsticos, geogrficos o geolgicos. En el modelo receptivo, si
bien el docente o educador facilita el aprendizaje y por lo tanto lo adapta a las caractersticas del
receptor, es frecuente que se pretenda
engarzar los contenidos patrimoniales con el bagaje previo de los alumnos o del pblico, lo que suele
dar cabida a las experiencias previas en relacin con la recepcin del patrimonio, obras de arte
generalmente, por tanto patrimonio artstico.
Cuando los contenidos se centran en aspectos conceptuales y elementos patrimoniales
considerados especficos, cambiantes en funcin del nivel educativo y del mbito, estaramos dentro
de un modelo conceptual. En cambio, en el modelo contextual la clave es dnde tienen lugar esos
procesos de enseanza aprendizaje, casi siempre coincidentes con la recepcin in situ del
patrimonio. Tambin se tienen en cuenta los elementos y factores que intervienen en dichos
procesos, los niveles y capacidades del receptor, su situacin y necesidades sociales, las
experiencias previas con el patrimonio, as como los recursos que
el entorno nos ofrece.

En el modelo investigativo la variable principal es el contenido patrimonial sobre el que se quiere

avanzar en el conocimiento pretendidamente cientfico y sus relaciones con el contexto. En este
modelo se desarrollan programas y proyectos educativos ex profeso, asociando lo que se quiere
ensear con el lugar en que estos contenidos son significativos, vinculndolos a la historia y
transmisin del patrimonio fundamentalmente.

El modelo procesual pone el acento en las relaciones que se establecen en los procesos de
patrimonializacin e identizacin. Es un modelo centrado en los vnculos entre el bien patrimonial y
el sujeto o comunidades que son propietarios potenciales de ese patrimonio, si no reales, siempre
simblicos. Se abordan procesos como la puesta en valor, la sensibilizacin, la transmisin, entre
otros.
El modelo constructivo tiene como variables didcticas centrales al sujeto que aprende y sus crculos
de identidad (Fontal, 2003). Desde ah se va diversificando la relacin con los bienes patrimoniales,
siempre sustentados sobre aprendizajes significativos, puesto que los contenidos tendrn que
engarzarse con los conocimientos previos, sobre todo experienciales, del alumno para adquirir
sentido.
Por ltimo, englobando la gran mayora de los modelos anteriores, situaramos el modelo relacional
(Fontal, 2013). En l las relaciones entre el destinatario de los procesos de enseanza-aprendizaje,
los contenidos y el contexto son el eje de articulacin. Las estrategias de enseanza aprendizaje se
adaptarn a las necesidades e intereses de los destinatarios y su relacin con los contenidos en el
contexto donde todo ello adquiere significatividad.

Tras el anlisis de los programas internacionales inventariados, desde el OEPE se han determinado
13 estndares bsicos relacionados con el diseo y la implementacin de programas de educacin
patrimonial y 57 estndares especficos vinculados a cada una de las 19 tipologas educativas.

Para fines de evaluacin creemos que es posible utilizar la propuesta de esos estndares, por lo
que aqu los retomamos:

Solidez terico-metodolgica: Los programas y sus evaluaciones han de desarrollar y avanzar en

el mbito de la metateora y teora sobre educacin patrimonial, que parta de la propia accin
reflexionada. En este sentido, las investigaciones y acciones inventariadas y analizadas, se
constituyen en un sustrato sobre el que construir nuevas propuestas coherentes y ambiciosas.
Consistencia y coherencia terico-emprica: Programas, proyectos y diseos educativos
consistentes, fuertemente sustentados en una base terica especfica del mbito de la educacin
patrimonial y de la didctica del patrimonio (Calaf, 2009). Evitaremos programas dbiles en su
formulacin y direccin terica, as como en sus orientaciones didcticas.
Continuidad y estabilidad temporal: Programas que prevean y garanticen la continuidad en el tiempo,
para evitar que se invierta en recursos econmicos y humanos necesarios para la puesta en marcha
de iniciativas que desaparecen o cuyo rastro se pierde, a veces sin dejar una huella clara de lo que
ha sucedido con ellos. En un mbito como el patrimonio la continuidad es elemento esencial que
garantiza la transmisin generacional.

Estructuracin didctica resistente a las evaluaciones: Programas cuya estructura didctica sea
capaz de sostener cualquier investigacin o evaluacin que pudiera realizarse.

Innovaciones capaces de avanzar en las respuestas a las necesidades de conocimiento

didctico, ambiciosas en los objetivos que persiguen, en las estrategias, metodologas, dinmicas
y acciones, que no solo han de ser creativas, sino efectivas didcticamente. Esta es precisamente
otra de las lneas prioritarias del PNEyP, junto con la investigacin en educacin patrimonial
(Domingo et al., 2013).
Aprovechamiento del potencial de las TIC: Programas que, adems de considerar las TIC como
un medio, un vehculo e incluso un contenido patrimonial en s mismas (Fontal et al., 2008),
aprovechen su enorme potencialidad en el mbito educativo, relacionado con la ubicuidad de los
aprendizajes informales (Ibez et al., 2012), e incluso proporcionando instrumentos tecnolgicos
cotidianos, que aunque no se usan ex profeso para la enseanza del patrimonio, forman parte de
nuestros modos de percibir el patrimonio, apropiarse de l, inventariarlo y catalogarlo.

Coordinacin entre agentes educativos: Programas que contemplen la colaboracin entre

instituciones y mbitos educativos para lograr el trabajo conjunto, continuo entre los mbitos formal
y no formal, y colaborativo entre los agentes educativos. Tambin el PNEyP se hace eco de esta
necesidad al situar como uno de sus objetivos La creacin de instrumentos de coordinacin que
garanticen la colaboracin entre educadores y gestores del Patrimonio Cultural en materia de
educacin patrimonial (Domingo et al., 2013: 10).

Enfoques procesuales basados en los vnculos entre bienes y personas: Propuestas que
reflejen la concepcin dinmica del patrimonio, basada en los vnculos, las relaciones entre bienes
y personas en forma de propiedad, pertenencia, identidad, valorizacin y sensibilizacin (Fontal,
2013), superando aquellas centradas en la transmisin de contenidos, en la comprensin o en la
puesta en valor preferentemente. La reflexin terica nos lleva a
teorizar el patrimonio en clave procesual (Gmez, 2011) sin olvidarnos de los procesos afectivos
hacia el patrimonio, de sensibilizacin y concienciacin ciudadana, comunitaria.
Estos procesos, adems de ser mencionados en la normativa educativa, y objetivados en las
programaciones educativas, requieren esfuerzos, planificacin, dedicacin de recursos humanos y
materiales, evaluacin, reflexin y, en definitiva, tiempo y espacio de implementacin educativa.
Diversificacin y singularizacin de los educandos y pblicos: Programas y adaptaciones
especficas para personas con diferentes discapacidades, considerando las diferentes capacidades
que tienen los individuos, siempre; sus diferentes conocimientos y experiencias, tendiendo a
programaciones que singularicen, desde procesos diversificantes, estos conocimientos de todo
pblico.
Adems, en tanto nos basemos en el concepto de diversidad funcional, las personas con
discapacidad pueden ser referentes para trabajar con todo pblico. Esto no debe ser incompatible
con generar materiales necesariamente especficos, para adaptar la percepcin y comprensin del
patrimonio a toda persona (Marn, 2013).

Ordenacin desde los micro-patrimonios hasta los macro-patrimonios: Programas que se

ocupen de los patrimonios locales, contextualizados en comunidades vivas, activas, con problemas
y necesidades reales, conectadas con otros colectivos que pueden comenzar a disear propuestas
conjuntas; potenciando, en definitiva, las ideas de sentido de lugar y sentido de pertenencia al lugar.
Si el patrimonio es la relacin entre bines y personas, en concordancia con lo que las diferentes
normativas establecen, estos vnculos suceden ya desde la infancia y con bienes prximos,
antes y de forma ms slida que con aquellos ms lejanos o universales. De modo que la visin
macro del patrimonio, que tiene su mxima expresin en la idea de Patrimonio Mundial, debe
alcanzarse desde una visin micro, de cada persona, transitando por sus crculos de patrimonio que
comienzan
en lo ms ntimo, personal, no compartido y que van abrindose a otros patrimonios que pertenecen
a su familia, a su crculo de amigos, a su localidad, a su pas, pero, incluso, a esos nuevos
patrimonios que ya nacen compartidos, inter.

Incorporacin de la evaluacin en la programacin e implementacin en educacin

patrimonial: Programas educativos que comprendan la evaluacin en su propio diseo, como un
elemento natural, no tanto concebido como un punto final sino como un punto intermedio, de
continuidad, de evolucin, de comprensin de los propios programas (Stake, 2006).

Algunas cuestiones referidas a la Educacin Patrimonial y a su potencialidad como recurso

educativo, han sido abordadas desde diversos estudios (Estepa 2001; Estepa, Wamba y Jimnez
2005; Cuenca 2002; Hernndez Cardona 2003; Fontal 2003; Aguirre y Vzquez 2004; vila 2005;
Calaf 2008; Rico 2009; Estepa, Ferreras, Lpez Cruz y Morn 2011). Sin embargo, se observa un
escaso inters por conceptualizar el patrimonio como contenido escolar y por actualizar su
comunicacin didctica y su aprendizaje en el aula. Es comn que se conciba la Educacin
Patrimonial como una disciplina cuya finalidad didctica sea la mera conservacin/preservacin del
patrimonio. Un patrimonio que implica, como ya justificamos una conceptualizacin muy limitada y
tradicional del mismo, por estar centrada en objetos antiguos, obras de artes, colecciones,
monumentos, etc.

Podemos afirmar que en el pas existe una revaloracin del patrimonio como concepto y de los
bienes patrimoniales como objetos, que a ltimas fechas se inscribe en el imaginario colectivo es
parcial y superficial a veces ambigua pues deja de lado las razones de la memoria que son las
nicas que pueden recordarnos el valor del patrimonio siempre vivo y el derecho que tenemos a su
reivindicacin y apropiacin, pero no como bien cosificado o sacralizado por el simple paso del
tiempo., donde se discute y determina el lugar del patrimonio en un imaginario colectivo mediado
por el mercado y el poder, que imprimen al patrimonio sus propias lgicas que se inscriben entre
la mercantilizacin y la fetichizacin del patrimonio.
Vivimos un proceso donde la de las definiciones normativas de legitimidad e identidad cultural por
parte de los Estados-nacin en acuerdo o concordancia con algunas de las instituciones infra y
supranacionales le tratan de dar una lgica certificadora, competencial, legitimadora, gestional y
administrativa, al establecer los patrimonios como expresin certificada y normalizada de sujetos
portadores de derechos e identidades legalmente reconocidas.
Garca Canclini ha sido un autor que ha dado cuenta de estas lgicas al desvelar los distintos
paradigmas para la comprensin del patrimonio: el tradicionalista sustancialista, centrado en el
valor intrnseco del bien patrimonial independientemente de su uso actual; el paradigma
mercantilista, centrado en el valor econmico y de intercambio del patrimonio, ya sea porque es
redituable o porque constituye un obstculo para el progreso; y el paradigma conservacionista
monumentalista, centrado en el uso poltico y oficialista del patrimonio como instrumento para la
exhaltacin nacionalista homogeneizadora y normativa y su representacin simblica,
exhaltacin que hace mancuerna con la historia oficial y la historia de bronce. El ltimo de estos
paradigmas, el paradigma participacionista.

Distantes de estas actuales visiones revalorizadoras del patrimonio que ofrecen las elites polticas
y econmicas estn los esfuerzos vigorosos y abundantes realizados. Para la identificacin
comprensin y valoracin del bien patrimonial (en sus diversas expresiones) en funcin de su
determinacin histrica; su funcin social; su imbricacin con la cultura (siempre diversa,
pluricultural) y sus vicisitudes y reinterpretaciones interculturales; su dinamismo como produccin
cultural siempre en movimiento, y su ntima vinculacin con el tiempo del trabajo y el tiempo del ocio
(que son tiempos siempre colectivos).

Dichos esfuerzos nos remiten a lgicas y espacios distintos a los del poder y el mercado: la lgica
proveniente del sistema de produccin de conocimientos acerca del patrimonio y en la que estn
comprometidos los espacios acadmicos, y la lgica que proviene de la apropiacin y valoracin del
patrimonio por parte de grupos organizados de la sociedad civil que hacen del patrimonio un derecho
cultural. Esta ltima fcilmente identificable con el cuarto y ltimo paradigma, el
participacionista,descrito como aquel que concibe el patrimonio y su percepcin en relacin con las
necesidades globales de la sociedad, donde participan la interrogacin acadmica como la
preocupacin activa de grupos organizados de la sociedad civil promoviendo la apropiacin y
preservacin del patrimonio como una tarea social, constructora de intersubjetividades y generadora
de identidades y sentidos colectivos, de significados alojados en lo profundo de la memoria
colectiva, que dan valor al bien patrimonial ms all de su tangibilidad; ya que todo patrimonio lo
es por el reconocimiento, la interpretacin y la apropiacin subjetiva que de l (objeto, sitio, creencia,
costumbre o tradicin) hace una colectividad.

Creemos que esta visin la complementa Lourdes Arizpe en su obra El patrimonio cultural inmaterial
de Mxico, afirma que el patrimonio: se fragua en la mirada de quien lo aprecia y con ello funde lo
aprendido del pasado y lo ejercido en el presente Es un legado que se absorbe de manera
inconsciente y se repite como parte de nuestras vidas. Y, lo ms importante, es que nos abre la
posibilidad de saber quines somos ante los otros, ante la tierra y el cosmos. Si bien Arizpe hace
este sealamiento en el marco de su atencin al patrimonio cultural inmaterial, sus afirmaciones
pueden hacerse extensivas al patrimonio cultural en cualquiera de sus expresiones. En este sentido
retomamos la siguiente afirmacin : El patrimonio cultural de un pueblo comprende las obras de
sus artistas, arquitectos, msicos, escritores y sabios, as como las creaciones annimas, surgidas
del alma popular; y el conjunto de valores que dan sentido a la vida. Es decir, las obras materiales
y no materiales que expresan la creacin de ese pueblo, la lengua, los ritos, las creencias, los
lugares y monumentos histricos, la literatura, las obras de arte y los archivos y bibliotecas.

A lo largo de ms de quince aos de produccin terica llevada a cabo por un grupo de

investigadores de la Universidad Autnoma Metropolitana, donde Eduardo Nivn, Lourdes Arispe,
Rosa Mara Mantecn y Garca Canclini han llegado a construir una propuesta que define uno de
los temas centrales dela investigacin, afirman que el patrimonio es mucho ms que los bienes a
los que alude sean estos materiales o inmateriales, culturales o naturales, fsicos o intangibles
pues es la forma pura y dura, transmutada en produccin cultural, de la manera como: Un pueblo o
un grupo social expresa sus rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos;
expresin que engloba, adems de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos
fundamentales al ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias. El patrimonio
es, entonces, adems de una mirada, una expresin de las relaciones objetivas y subjetivas que los
hombres establecen con otros hombres, su pasado, su momento histrico, su lugar de asentamiento
y su entorno natural, sus necesidades radicales y su idea de futuro. A travs del patrimonio, la
memoria nos pone, en el presente, al servicio del futuro. El patrimonio es, en estricto sentido, un
dispositivo para el dilogo: un dilogo del que, adems, es constitutivo y constituyente, y a travs
del cual se expresa la forma de ser y estar en el mundo, ya sea de un pueblo, una comunidad o un
grupo social y de los individuos que lo componen. Este dilogo se realiza a travs de smbolos
encarnados en bienes patrimoniales a los que una comunidad da valor, valoriza: como lazo social;
como historia; como pretexto para el encuentro con los otros; como moral y costumbre; como
smbolos de identidad (yo soy eso) y sentido de pertenencia (soy eso con los otros de los que soy
parte). Los bienes patrimoniales materiales o inmateriales son smbolo y dispositivo cuyo valor
radica en su funcin como articuladores de cultura y expresiones del modo de habitar el mundo
(natural/cultural) de un pueblo y de un sujeto que al mismo tiempo que es particular es tambin, y
necesariamente, universal, es decir, de un sujeto que es individual/colectivo.

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 UNIVERSIDAD INACE

DOCTORADO EN EDUCACIN

SEMINARIO DE TITULACIN

PROFESOR: DR. ROBERTINO

BARRAGN ACUA.

ALUMNO: SERGIO ORTIZ

HERNANDEZ

ENERO 2017
 UNIVERSIDAD INACE

DOCTORADO EN EDUCACIN

SEMINARIO DE INVESTIGACIN I

PROFESOR: DRA. IRIS XCHITL

GALICIA MOYEDA.

ALUMNO: SERGIO ORTIZ

HERNANDEZ
ENERO 2017